Обучение ориентировке в пространстве учащихся с..












Обучение ориентировке в пространстве учащихся специальной (коррекционной) школы III-IV вида
Методическое пособие























Москва
2006
Авторы:
Денискина В.З. – зав. лабораторией содержания и методов обучения детей с нарушением зрения Государственного научного учреждения «Институт коррекционной педагогики Российской академии образования», кандидат педагогических наук;
Венедиктова М.В. – учитель-дефектолог по пространственной ориентировке Нижегородской областной специальной (коррекционной) школы-интерната для слепых и слабовидящих детей.


Обучение ориентировке в пространстве учащихся специальной (коррекционной) школы III-IV вида: Методическое пособие /Под ред. В.З. Денискиной. – М., 2006.








Работа содержит материал по планированию обучения незрячих и слабовидящих школьников ориентировке в пространстве и мобильности, а также методические рекомендации к проведению соответствующих коррекционных занятий.
Специальное внимание в пособии уделяется системам ориентировки в пространстве инвалидов по зрению; формированию у выпускников школ для слепых и слабовидящих детей образа пространства; приемам обучения учащихся с форменным остаточным зрением использованию оптических средств при ориентировке в пространстве.
Пособие адресовано педагогам, обучающим на специальных занятиях детей с глубокой патологией зрения (тотально слепых, слепых с форменным остаточным зрением и слабовидящих) ориентировке в пространстве. Книга также будет весьма полезна всем специалистам, работающим в школах III-IV видов, родителям детей с нарушением зрения, студентам дефектологических и психологических факультетов.

СОДЕРЖАНИЕ


Введение..


1. Содержание коррекционных занятий по обучению детей с нарушением зрения ориентировке в пространстве и мобильности...


1.1. Основные подходы к построению программы обучения ориентировке в пространстве и мобильности учащихся школ III-IV видов.


1.2. Базовый вариант программы обучения ориентировке в пространстве и мобильности слепых и слабовидящих учащихся 5-12 классов..


2. Методические рекомендации к занятиям по ориентировке в пространстве и мобильности.


2.1. Системы ориентировки и мобильности инвалидов по зрению..


2.2. Использование сохранных анализаторов при ориентировке в пространстве ....


2.3. Оценка уровня ориентировки учащихся в пространстве.......


2.4. Общие рекомендации к проведению занятий по ориентированию и мобильности


Формирование у учащихся образа пространства
пространствапространства.


2.6. Психологическая подготовка учащихся к освоению приемов ориентировки в пространстве..


2.7. Обучение учащихся с форменным (предметным) остаточным зрением использованию оптических средств при ориентировке в пространстве..


Заключение..



Приложения...


Приложение 1. Инструкция по охране труда и технике безопасности для учителя по ориентировке в пространстве


Приложение 2. Примерная схема диагностики способов и уровня пространственной ориентировки учащихся средних и старших классов....


Приложение 3. Ориентировочная трость.


Приложение 4. Психологическая подготовка к самостоятельной ориентировке в пространстве....


Приложение 5. Алгоритм изучения улиц..


Приложение 6. Алгоритм изучения площадей


Приложение 7. Алгоритм изучения подъездных дорог.


Приложение 8. Адаптированные для незрячих правила перехода через дорогу......


Приложение 9. Адаптированные для слепых с остаточным форменным зрением и слабовидящих правила перехода через дорогу.


Приложение 10. Адаптированные для инвалидов по зрению правила посадки в транспортные средства.


Приложение 11. Обследование окружающей среды на предмет ее доступности инвалиду по зрению ...


Приложение 12. Перечень рельефно-графических пособий для занятий по ориентировке в пространстве.


Приложение 13. Схема обследования исходного уровня готовности незрячих и слабовидящих учащихся начальных классов к обучению пространственной ориентировке





Список использованной и рекомендуемой литературы


«Чем лучше слепой ориентируется,
тем меньше он слеп».
Л. Виллей


ВВЕДЕНИЕ


Актуальность проблемы обучения ориентировке в пространстве тотально слепых, слепых с форменным (предметным) остаточным зрением и слабовидящих обусловлена тем, что самостоятельное передвижение является основой социальной адаптации для лиц с глубоким нарушением зрения. Потеря независимости при передвижении – самая большая потеря из всех потерь инвалида по зрению. Именно через потерю самостоятельности при передвижении люди с глубокой патологией зрения начинают чувствовать свой дефект.
Поэтому обучение ориентировке в пространстве учащихся школ III-IV видов (особенно тотально слепых) является одной из наиболее актуальных проблем их подготовки к самостоятельной жизни и профессиональной деятельности. Без навыков ориентировки в пространстве нарушается нормальная полноценная связь между инвалидами по зрению и окружающей средой. Недостаточные навыки самостоятельной ориентировки в пространстве ставят выпускников школ для слепых и слабовидящих детей в постоянную зависимость от зрячих при общении с внешним миром, при получении профессионального образования, а в дальнейшем при поиске рабочего места и трудоустройстве. Неудовлетворенная потребность в познании окружающего мира и взаимодействия с ним отрицательно влияет на психическое и физическое состояние учащихся и выпускников школ для детей с нарушением зрения.
Многочисленные работы ученых и методистов (В.С. Сверлов, М.Н. Наумов, Л.И. Солнцева, Е.Б. Островская, В.А. Кручинин, Л.И. Плаксина, В.З. Денискина и др.) показали, что люди с глубоким нарушением зрения самостоятельно не могут овладеть рациональными навыками пространственного ориентирования. Они нуждаются в целенаправленном обучении, включающем создание психологической, познавательной и физической готовности к самостоятельной ориентировочной деятельности. Эта деятельность включает такие аспекты, как умение выделять и воспринимать различные свойства объектов окружающей среды в качестве ориентиров, воспринимаемых, как сохранными (слух, осязание, обоняние), так и нарушенными (остаточное зрение) анализаторами. Объем памяти, умение распределять и переключать внимание также имеют большое значение в процессе ориентировки в пространстве.
Курс обучения пространственной ориентировке нацелен на выработку практических навыков безопасного перемещения учащихся и выпускников школ для слепых и слабовидящих детей, выработке и совершенствованию у них навыков пользования объектами соцкультбыта (магазинов, почтовых отделений, медицинских учреждений, вокзалов и аэропортов) и государственных учреждений.
Из сказанного следует, что успешное обучения ориентировке в пространстве является залогом и подтверждением овладения выпускниками школ для слепых и слабовидящих детей приемами ориентировки в пространстве и их мобильности. Эти навыки после окончания школы будут им необходимо для самостоятельного функционирования в условиях учреждения или предприятия, при проживании в собственном или в съемном жилье, при связанном с самостоятельной трудовой и бытовой деятельностью передвижении в пространстве.
Внедрение предлагаемой программы проводилось на базе Нижегородской специальной (коррекционной) школы III-IV видов. Результаты практической и исследовательской работы авторов пособия, использованные ими методические рекомендации из тифлопедагогической литературы легли в основу предлагаемой книги.
Работа включает материал по содержанию и планированию обучения учащихся ориентировке в пространстве, а также методические рекомендации к проведению соответствующих занятий.
Пособие адресовано, прежде всего, преподавателям, проводящим с учащимися школ для детей с нарушением зрения специальные занятия по ориентировке в пространстве. Однако с содержанием пособия необходимо познакомить (например, через систему тифлосеминаров) всех специалистов, работающих в названных школах. Книга также будет весьма полезна и родителям детей с нарушением зрения.

1. СОДЕРЖАНИЕ КОРРЕКЦИОННЫХ ЗАНЯТИЙ ПО ОБУЧЕНИЮ ДЕТЕЙ С НАРУШЕНИЕМ ЗРЕНИЯ ОРИЕНТИРОВКЕ В ПРОСТРАНСТВЕ И МОБИЛЬНОСТИ

1.1. Основные подходы к построению программы обучения ориентировке в пространстве и мобильности учащихся школ III-IV видов
Обучение незрячих ориентировке в пространстве является одним из важнейших условий компенсации нарушения зрения, так как всякая деятельность человека связана с его умением ориентироваться и передвигаться в пространстве.
От возможностей самостоятельно ориентироваться в квартире, в доме, на рабочем месте, на улицах и в учреждениях своего микрорайона, города, в общественных местах, на транспорте во многом зависит успешная жизнедеятельность и интеграция выпускников школ для слепых и слабовидящих детей в современное общество.
Отечественный и зарубежный опыт работы с инвалидами по зрению убедительно показал, что люди, не имеющие зрения с детства, только лишь в исключительных случаях самостоятельно преодолевают страх пространства и овладевают обобщенными способами ориентировки и передвижения в незнакомом пространстве. В основном же они нуждаются в специальном обучении, имеющем целью формирование навыков самостоятельного передвижения инвалида по зрению, как в знакомом (замкнутом и свободном), так и в незнакомом (также замкнутом и свободном) пространстве. Овладение инвалидами с глубокой патологией зрения обобщенными способами ориентировки в пространстве является залогом преодоления их изолированности в обществе, необходимым условием реализации их возможностей.
Основные задачи обучения ориентировке в пространстве детей с нарушением зрения:
формирование у учащихся мотивации к учебной деятельности по ориентированию и устойчивого интереса к занятиям;
развитие сенсорной сферы и познавательной деятельности учащихся, направленной на формирование точных представлений о предметах окружающей среды и явлениях;
развитие у учащихся волевых качеств по преодолению страха передвижения в пространстве;
развитие пространственного мышления и специальных навыков запоминания маршрута;
овладение техникой пользования тростью и другими тифлотехническими средствами, применяемыми при ориентировке в пространстве;
овладение навыками практической ориентировки в замкнутом и открытом пространстве (в различных общественных учреждениях, в городе, сельской местности, в парках, в лесу, на водоемах, в быту и т.д.);
обучение детей ориентировке при передвижении со зрячими сверстниками и взрослыми;
обучение слабовидящих и слепых детей приемам общения со зрячими в процессе ориентировке в пространстве.

Всех учащихся необходимо знакомить со всеми имеющимися в тифлологии системами ориентировки инвалидов в пространстве. А также с приемами и правилами ориентировки, специально адаптированными для инвалидов по зрению с учетом дифференцированного подхода к тотально незрячим, незрячим, имеющим различные формы остаточного зрения, и слабовидящим.
Обучение ориентировке в пространстве детей с нарушением зрения должно планироваться и проводиться с учетом таких индивидуальных особенностей, как психологическая готовность к самостоятельному передвижению в пространстве, наличие и характер остаточного зрения, положение ребенка (ученика) в семье и его социальное окружение, готовность сохранных анализаторов ученика воспринимать предметный мир и окружающее пространство, имеющиеся у ребенка навыки самостоятельного передвижения в пространстве (только в классе и спальне; только в помещениях школы и в целом в здании школы; в школе и микрорайоне школы и т.п.) и др. Кроме того, занятия следует проводить с учетом состояния слуха учащихся, опорно-двигательного аппарата, интеллекта, эмоционально-волевой сферы. Необходимо также учитывать причины нарушения зрения и прогноз. Например, при глаукоме в солнечные дни учащиеся должны надевать очки с темно-зелеными линзами и выполнять сниженную физическую нагрузку в случае повышения внутриглазного давления.
Учитывая огромное значение остаточного зрения и светоощущения в пространственной ориентировке слепых, следует обратить особое внимание на его активное и целенаправленное использование на уроках по пространственной ориентировке. Особое внимание надо уделять детям со светоощущением при ориентировке на улице, а внимание учащихся с форменным зрением обращать не только на тени, но и на цвет, форму, величину самого объекта.
Учащиеся, которые в ориентировке могут пользоваться остаточным зрением только на хорошо освещенной местности или использовать боковое зрение, должны обучаться по методике абсолютно слепых детей, но при этом овладевать и приемами использования даже минимальных остатков зрения.
В процессе обучения ориентировке кроме зрительных ориентиров (формы, цвета, величины и др.) целесообразно использовать описание осязательных, слуховых и обонятельных ориентиров. Описание окружающего пространства расширяет ориентировочные возможности незрячих и слабовидящих. Благодаря этому они могут корректировать свой маршрут, находить необходимые объекты в незнакомой местности, опираясь на информацию прохожих.
Структура занятия по пространственной ориентировке, как и урок, может состоять из четырех частей: вводной, подготовительной, основной и заключительной. Вводная часть включает сообщение цели и задач урока, а также психологическую подготовку учащихся. В подготовительной части используются упражнения по развитию сенсорной (осязательной, слуховой, обонятельной и зрительной) сферы учащихся. В основной части занятия изучаются и закрепляются программные темы по ориентированию. В заключительной части подводятся итоги урока, анализируется и оценивается работа учащегося и предлагается домашнее задание.
Для контроля эффективности формирования пространственной ориентировки у слепых школьников необходимо изучать степень сформированности пространственных представлений, понятий и практических навыков ориентирования в начале и на различных этапах обучения.
В процессе обучения пространственной ориентировке используются наглядные и технические средства, среди которых большое место занимают рельефные пособия, схемы и планы пути, макеты помещений и улиц. Необходимо также учить детей словесному описанию маршрутов перед выполнением заданий, мысленному проговариванию маршрута во время его выполнения и словесному отчету после его выполнения.
Применяя наглядность, необходимо учитывать скорость восприятия (увеличить время демонстрации), состояние световой и цветовой чувствительности детей с нарушением зрения, поле и характер зрения.
Нужно помнить, что у многих детей со зрительной патологией имеется цветоаномалия. А среди слабовидящих есть группа учащихся с совместным поражением сетчатки и зрительного нерва. Их световая чувствительность ниже по сравнению с нормой. Такие дети нуждаются в усиленном освещении при работе с рельефно-графическими картами (не менее 800 люкс на рабочем месте), а используемые при этом цвета должны быть яркими и контрастными.
Оценивая выполненное учащимся задание, преподаватель разъясняет причины неудач и указывает учащемуся пути устранения ошибок при повторном выполнении. Это способствует повышению интереса к процессу ориентировки, более точному и ясному восприятию маршрута движения, четкому и устойчивому его представлению и осуществлению саморегуляции.
На уроках по пространственной ориентировке особое внимание уделяется правильной осанке учащихся, свободе и раскованности движений, мимике и пантомимике.
Длительность и трудоемкость обучения ориентировке в пространстве слепых, последовательность и приемлемость заданий позволяет учителю развить у детей двигательную активность, память, формировать и закреплять положительное отношение к самостоятельному передвижению, воспитывать волевые качества, такие как целеустремленность, настойчивость и упорство в достижении цели, умение общаться с окружающими людьми, выдержку и самообладание, инициативность и др.
Составной частью занятия по пространственной ориентировке является домашнее задание. Это может быть отработка движений на маршруте (повороты, прямолинейное хождение и др.), упражнения по развитию сенсорной сферы, различные физические упражнения, повышающие физические возможности ребенка. Проверка выполнения домашнего задания осуществляется на занятиях.
Как отмечалось выше, учащиеся отличаются не только зрительной патологии, но и уровнем их психического, физического и интеллектуального развития. В связи с этим обучение пространственной ориентировке отдельных детей должно вестись только индивидуально, как по теоретическому, так и практическому материалу.
В целом уроки по пространственной ориентировке должны проходить при наличии индивидуального подхода к каждому ученику, при учете характера его дефекта, особенностей личности и уровня подготовленности. В связи с этим педагог должен планировать свою работу, выбирая формы и методы обучения для каждой конкретной группы детей.
В конце каждой четверти целесообразно проводить контрольные занятия, где учащиеся показывают свои умения, а преподаватель выявляет ошибки и трудности, с которыми сталкивается учащийся и определяет перспективы работы на следующую четверть или учебный год.
Педагогу надо понимать, что овладение учащимися навыками самостоятельного передвижения в знакомом и тем более в незнакомом пространстве процесс сложный и длительный, требующий строго индивидуального подхода. От самого ученика тоже требуется большое терпение и упорство в изучении конкретных маршрутов. Без этого даже при очень хорошем образовании и высоком уровне интеллекта конкурентоспособность выпускника школы для слепых и слабовидящих детей и его действительная интеграция в открытое общество становятся не возможными.
Содержание занятий по ориентировке в пространстве отражено в представленной ниже базовой программе обучения ориентировке в пространстве и мобильности учащихся 5-12 классов в условиях мегаполиса. Программа в помощь педагогам специально представлена в виде тематического плана. Распределение часов по темам в базовой программе является примерным, так как овладение приемами самостоятельного и мобильного передвижения в пространстве инвалида по зрению – процесс весьма индивидуальный и не может быть заключен в строго определенные рамки. В каждом конкретном случае этот вопрос должен решаться преподавателем строго индивидуально с учетом совокупности всех индивидуальных особенностей конкретного ученика.
Порядок изучения тем также можно варьировать (изменять). При этом отдельные темы (например, такие как «Приемы перемещения с помощью трости в различных помещениях», «Приемы работы тростью при передвижении по городу» и др.) должны изучаться с незрячими учениками практически на протяжении всего срока обучения. Это вызвано тем, что при ориентировке незрячего трость необходима для решения всех задач, стоящих перед преподавателем по ориентировке в пространстве.
При организации занятий с незрячими учащимися целесообразно теоретический материал изучать в форме фронтальных занятий с малыми группами (по 2 человека), а практические занятия, в основном, проводить индивидуально.
Теоретические занятия с детьми, имеющими форменное (предметное) остаточное зрение и слабовидящими целесообразно проводить в группах по 3-4 человека, а практические – по 2 человека. Вопрос о соотношении занятий подгруппами, парами или индивидуально решается педагогом, исходя из возможностей и потребностей учащихся, их психологического состояния и других показателей.
Заметим, что базовая программа может быть скорректирована учителем с учетом потребностей конкретного ученика или группы. Коррекция плана предполагает увеличение учебного времени на темы, в изучении которых конкретный ученик испытывает трудности или особенно нуждается. Целесообразно сокращать время на изучение тем, материал которых усваивается относительно легко. Более тщательно (дольше) следует работать над реабилитационно значимыми темами. Например, ученик хорошо ориентируется в микрорайоне школы. Однако у него нет навыков изучения новых маршрутов, поэтому без специального обучения добраться до незнакомого места ему будет весьма трудно.
Таким образом, в каждом конкретном случае педагогу следует скорректировать программу (тематический план) занятий с учетом имеющихся у ученика навыков ориентировки в пространстве, состояния его зрительных функций (наличия и форм остаточного зрения, особенностей поля зрения, состояния световой чувствительности), уровня физического развития, времени потери зрения, уровня интеллектуального развития и других данных. Это позволит наиболее рациональным путем абилитировать или реабилитировать ученика в плане его самостоятельности при ориентировке в пространстве и мобильности в передвижении.
Для всех детей с форменным (предметным) остаточным зрением необходимо предусмотреть специальные занятия по обучению пользованию для ориентировки в пространстве такими оптическим средствами как лупы, бинокли и монокли. В данной работе этой теме посвящен отдельный параграф. Владение приемами использования оптических средств значительно расширяет возможности инвалида по зрению в ориентировке и снижает зависимость от зрячих людей.
Для эффективного самостоятельного передвижения слепых и слабовидящих в пространстве важное значение имеет психологическая подготовка учащихся. Педагог по ориентировке в пространстве должен этому уделять специальное внимание на занятиях, а, кроме того, осуществлять эту работу совместно с школьным психологом. Особое внимание следует уделять выработке у учащихся поведения в стрессовых для них ситуациях: навязывание помощи нетрезвым человеком, потеря ориентира, неожиданное появление препятствия и т.п.
С целью повышения качества обучения школьников ориентировке в пространстве педагогу следует продумывать организацию закрепления изученного материала с привлечением к этой работе, как всех членов педагогического коллектива, так и родителей учащихся. Например, попросить педагогов-предметников строить уроки таким образом, чтобы учащимся, скованно передвигающимся даже по классу, на уроках приходилось выходить к столу учителя. Каждодневные передвижения по классной комнате, в конце концов, приведут к тому, что ученик будет в пространстве класса ориентироваться достаточно уверенно. Другой пример. Спланировать с воспитателем прогулки с учащимися по тем улицам, с которыми они познакомились с помощью схем на коррекционных занятиях по ориентировке в пространстве.

Базовый вариант программы обучения ориентировке в пространстве и мобильности слепых и слабовидящих учащихся 5-12 классов
Основные темы для изучения на занятиях по пространственной ориентировке

ПЯТЫЙ КЛАСС (95 ч)

Введение (3 ч)
Темы
Теория (час)
Практика (час)

1. Значение навыков ориентировки в пространстве для самостоятельной жизни слепых и слабовидящих. Выявление имеющихся у учащихся навыков ориентировки в пространстве. Изучение исходного уровня готовности сохранных анализаторов к их использованию для ориентировки в пространстве.


1


1,5

2. Системы мобильности лиц с нарушением зрения: передвижение без трости, с ориентировочной тростью, с сопровождающим, с собакой–проводником.

0,5


Итого:
1,5
1,5

Ориентировка в помещениях (26 ч)
Темы
Теория (час)
Практика (час)

1. Передвижение в зданиях и помещениях.




Повторение: приемы передвижения в помещениях и зданиях без трости, с тростью, с использованием имеющегося зрения. Приемы защиты тела от столкновений с предметами. Приемы использования трости при изучении помещения. Передвижение в различных помещениях, не заполненных большим количеством предметов, но имеющих коридоры, повороты, двери, окна, углубления, лестничные клетки, площадки и т.п.
2
-

Повторение. Передвижение в изученном (знакомом) помещении. Анализ ошибок.
-
2

Самостоятельная ориентировка в незнакомом помещении.
-
2

2. Приемы обследования помещений и зданий слепыми и слабовидящими. Приемы обследования предметов, находящихся в помещениях.

1

3. Основные представления о зданиях и помещениях, виды зданий и помещений, выделение главных ориентиров в помещениях и зданиях с учетом состояния зрительных функций учащихся.
1
-

Практические занятия в новых помещениях.
-
2

4. Ориентировка в помещениях и зданиях: магазины, отделения связи.
-
5

5. Пространственная ориентировка в быту.
В школе: в тумбочке, в парте, в шкафу. Дома – в шкафу, в мебельной стенке и т.д.
-
1

6. Свободная ориентировка в знакомых помещениях. Контрольное занятие.
1
1

7. Закрепление пройденного материала.

-
3

Итого:
4
22


Ориентировка в городе (59 ч)

Темы
Теория (час)
Практика (час)

1. Формирование представления о городе.



Формирование общего представления о городе (географическое положение и рельеф местности, число районов, протяженность с севера на юг и с запада на восток; площади, театры и т.п.)
1
-

Правила передвижения: правостороннее движение (исключения), выделение главного ориентира при передвижении; постоянные препятствия и временные и т.п.
2
-

2. Изучение приемов обследования города.



Выбор отправного пункта, точки отсчета; обследование и изучение прилегающих к школе улиц и основных объектов (ориентиров), находящихся на этих улицах и т.п.
2
4

Углубленное ознакомление с элементами улицы: дорога, газон, тротуар, дома, парапеты (ограждения), подъездная дорога (правила подхода к подъездной дороге), кустарник и т.д. Упражнения в ходьбе по прилегающим к школе улицам (без перехода через улицу).
-
10

3. Приемы ходьбы с опытными и случайными сопровождающими.



Повторение приемов ходьбы с сопровождающим.
1
-

Ходьба по узким проходам, в помещениях, по лестнице, прохождение в дверь; посадка в легковую машину и т.д. Активность (ведущая роль) незрячего и слабовидящего как необходимое условие при общении с сопровождающим. Общение в учреждениях бытового обслуживания (магазин, поликлиника). Обращение к прохожим на улице за помощью.
1
4

4. Правила перехода через дорогу. Виды перекрестков.



Основные правила перехода через дорогу, определение момента для перехода, подход к трамваю, переход подъездных дорог, нахождение главной дороги и второстепенной и др.
-
6

Определение перекрестка (одностороннее и двухстороннее движение, пешеходные дорожки, их виды и определение места перехода, «Островок» безопасности и др.).
2
-

5. Изучение маршрутов до ближайших к школе остановок общественного транспорта. Особенности остановок трамваев и автобусов.
-
4

6. Изучение правил уличного движения (по программе 5-го класса с учетом специфики ориентировки слепых и слабовидящих).
5
5

7. Контрольные занятия.
1
2

Итого:
19
40


Использование общественного транспорта
в пространственной ориентировке (6 ч)

Темы
Теория (час)
Практика (час)

1. Ориентировка и работа тростью при подходе к общественному транспорту, при посадке в салоны и при выходе из транспортного средства.



Особенности посадки слепых и слабовидящих в общественный транспорт в разное время года. Точка отсчета, соблюдение расстояния, нахождение двери, измерение высоты ступеньки, методика посадки в транспорт. Комплексное использование сохранных анализаторов.
1
3

Упражнения в посадке в разные виды транспорта, включая маршрутное такси.
-
2

Итого:
1
5


Расширение навыков пространственной ориентировки учащихся с учетом различной обстановки (14 ч)

Темы
Теория (час)
Практика (час)

1. Развитие навыков ориентировки по типу «карта-путь» и «карта-обозрение».



Развитие умений и навыков составлять схемы маршрутов, планов улиц, дворов, отдельных участков города и т.п.
4
-

Развитие умений и навыков проходить маршруты, изученные в классе по схеме.
-
4

2. Особенности ориентировки у водоема.
1
2

3. Контрольные занятия. Диагностика знаний и умений учащихся по ориентировке в пространстве на конец учебного года.
1
2

Итого:
6
8


ШЕСТОЙ КЛАСС (95 ч)

Введение (3 ч)

Темы
Теория (час)
Практика (час)

1. Значение навыков самостоятельной пространственной ориентировки в жизни и деятельности незрячих и слабовидящих людей. Примеры из жизни и деятельности инвалидов по зрению.
1
-

2. Краткое знакомство с курсом на год. Диагностика практических умений учащихся по ориентировке в пространстве на начало учебного года.
1
1

Итого:
2
1


Ориентировка в помещениях (20 ч)

Темы
Теория (час)
Практика (час)

1. Самостоятельное передвижение в зданиях и помещениях.



Повторение: Приемы ориентировки в помещениях без трости. Приемы передвижения в различных помещениях, заполненных предметами (приемы обследования, использования трости и других предметов для ориентировки, приемы защиты тела от столкновений с предметами).
1
-

Ориентировка в магазинах и отделениях связи Приемы обследования больших помещений (зрительный зал в театре, в спортивном сооружении и т.п.).
-
7

2. Пространственная ориентировка в быту.



Ориентировка в лекарственных препаратах, парфюмерии, бытовой химии; ориентировка в крупах и т.д.
-
1

3. Ориентировка в незнакомом помещении. Контрольное занятие.
-
3

4. Закрепление пройденного материала
-
8

Итого:
1
19


Ориентировка в городе (17 ч)

Темы
Теория (час)
Практика (час)

1. Формирование представления о городе.



Район, в котором находится школа, рельеф местности. Правила самостоятельного передвижения по городу. Двухстороннее движение транспорта. Временные и постоянные препятствия.
2
-

2. Углубленное изучение города, ознакомление с элементами улицы.



Выбор приема работы тростью при передвижении по улицам, нахождение главных ориентиров. Комплексное использование сохранных анализаторов при передвижении по улицам: звуковые линии, как главные ориентиры при передвижении по тротуару и т.д. Использование форменного (предметного) зрения и оптических средств (моноклей, биноклей) при ориентировке в городе.
-
2

3. Приемы ходьбы с опытными и случайными сопровождающими.



Приемы ходьбы с сопровождающим в общественных местах (театр, кино, улицы и т.д.). Передвижение с сопровождающим по тротуару, через дорогу, по узким местам, преодоление препятствий.
1
-

4. Переход через дорогу. Виды перекрестков.



Правила перехода транспортных дорог. Комплексное использование сохранных анализаторов при переходе дороги. Точное определение цветового сигнала светофора, переход через различные дороги, различные виды перекрестков (трехсторонние, четырехсторонние, двухсторонние и др.).
-
1

5. Изучение маршрутов до различных остановок общественного транспорта. Выделение особенностей каждого конкретного маршрута.



Особенности расположения трамвайных и автобусных остановок. Упражнения в нахождении остановок.
-
3

6. Развитие с помощью специальных упражнений чувства препятствия.
-
2

7. Правила уличного движения (по программе 6-го класса с учетом специфики ориентировки слепых и слабовидящих).
-
4

8. Подземные переходы.



Виды подземных переходов, их назначение, формирование образа наземного пространства.
2
-

Итого:
5
12


Использование общественного транспорта
и изучение маршрутов до дома учащихся (30 ч)

Темы
Теория (час)
Практика (час)

1. Ориентировка и работа тростью при подходе к транспортному средству, при посадке в его салон и при выходе из транспорта.



Комплексное использование сохранных анализаторов и правила посадки в транспортное средство: найти остановку, найти бордюр, суметь правильно обратиться к людям, ждущим транспорт; точно услышать, где остановится автобус или троллейбус, найти точку отсчета; соотнести звук открывающихся дверей со своим местоположением, правильно подойти к двери и произвести посадку в транспорт; если это трамвай, то заранее обратиться к людям и далее использовать методику посадки в транспорт.
4
-

Определение разных видов транспорта на слух.
-
4

2. Изучение маршрутов городского общественного транспорта, включая маршрутное такси.



Изучение маршрутов городского транспорта, проходящих по прилежащим к школе улицам (особенности расположения автобусных, трамвайных, троллейбусных остановок, особенности перекрестков, нахождение переходов около остановок общественного транспорта и т.д.)
2
8

3. Изучение маршрутов до дома учащихся. Выбор наиболее рационального из них.
4
4

4. Зачетные занятия.
2
2

Итого:
12
18


Расширение навыков пространственной ориентировки учащихся с учетом различной обстановки (28 ч)

Темы
Теория (час)
Практика (час)

1. Развитие навыков ориентировки по типу «карта-путь» и «карта-обозрение».



Составление схем маршрутов. Ориентировка в сквере, в парке, в магазинах, в кафе, в подземных переходах, на остановках и т.д.
8
8

2. Особенности ориентировки на проселочных дорогах, на улицах сельского типа.
4
4

3. Контрольные занятия. Диагностика знаний и умений учащихся по ориентировке в пространстве на конец учебного года.
2
2

Итого:
14
14


СЕДЬМОЙ КЛАСС (95 ч)
Введение (3 ч)

Темы
Теория (час)
Практика (час)

1. Значение навыков самостоятельной пространственной ориентировки в жизни и деятельности незрячих и слабовидящих людей. Примеры из жизни и деятельности инвалидов по зрению.
1
-

2. Краткое знакомство с курсом на год. Диагностика практических умений учащихся по ориентировке в пространстве на начало учебного года.
1
1

Итого:
2
1


Ориентировка в помещениях (23 ч)

Темы
Теория (час)
Практика (час)

1. Ориентировка в ближайших к школе поликлинике, аптеке, продовольственных магазинах. Приемы ориентировки и передвижения в помещениях различных типов. Подвальные помещения, их виды и особенности ориентировки в них.
5
7

2. Пространственная ориентировка в быту.



Определение достоинства монет, приемы различения бумажных купюр; ориентировка в квартире и при уходе за квартирой.
1
3

3. Ориентировка в знакомых и незнакомых помещениях. Контрольные занятия.
2
2

4. Закрепление пройденного материала.
-
3

Итого:
8
15


Ориентировка в городе (24 ч)

Темы
Теория (час)
Практика (час)

1. Формирование представления о городе.



Район, в котором находится школа-интернат (школа). Расположение культурных и бытовых учреждений (театры, кинотеатры, главпочтамт, универмаги и т.д.).
1
-

2. Изучение города. Углубленное ознакомление с элементами улицы.



Улица, квартал. Упражнения в прямолинейном движении с поворотами, с переносами пространственного образа. Упражнения в ходьбе по прилегающим к школе улицам без пересечения их другими. Ориентировка во дворах, пользование кодами, лифтами и др.
-
6

3. Приемы передвижения с опытными и случайными сопровождающими.



Приемы ориентировки при подходах к транспортному средству и при посадке в него, включая поезда.
-
2

4. Переход через дороги.



Правила перехода через дорогу. Использование сохранных анализаторов при переходе через дорогу. Определение цветового сигнала светофора без использования зрения (ориентир на звуки моторов машин, поведение людей на переходе и т.п.. Переход через транспортные дороги, связанные с площадями.
-
3

5. Изучение маршрутов до различных остановок общественного транспорта.



Упражнения в обнаружении трамвайных, автобусных и троллейбусных остановок, нахождение места перехода. Виды трамвайных и автобусных (троллейбусных) остановок.
-
3

6. Упражнения на развитие чувства препятствия. Обнаружение и преодоление препятствий, комплексное использование сохранных анализаторов, развитие мышечно-двигательной памяти на маршруте следования.
-
1

7. Правила уличного движения (по программе 7-го класса с учетом специфики ориентировки слепых и слабовидящих).
2
-

8. Подземные переходы.



Назначение и виды подземных переходов, формирование образа наземного пространства. Виды подземных переходов, вых на различные улицы и т.д.
3
3

Итого:
6
18


Использование общественного транспорта
и изучение маршрутов до дома учащихся (23 ч)

Темы
Теория (час)
Практика (час)

1. Ориентировка и работа тростью при подходе к транспортному средству, при посадке в его салон и при выходе из салона транспортного средства.



Закрепление пройденного материала (подход, посадка, выход из транспорта; использование в комплексе всех сохранных анализаторов).
2
2

2. Изучение конкретных маршрутов городского транспорта.



Изучение маршрутов до библиотеки слепых, до городской публичной библиотеки, до театра и т.п.
4
6

3. Изучение маршрута до дома учащихся.
3
6

Итого:
9
14

Расширение навыков пространственной ориентировки
Учащихся с учетом различной обстановки (22 ч)
Темы
Теория (час)
Практика (час)

1. Развитие навыков ориентировки по типу «карта-путь» и «карта-обозрение» (поликлиника, почта, пункт оплаты мобильной связи, городской парк культуры и отдыха).
5
9

2. Диагностика знаний и умений учащихся по ориентировке в пространстве на конец учебного года.
1
2

3. Особенности пространственной ориентировки в лесу.
1
2

3. Контрольные занятия.
1
1

Итого:
8
14


ВОСЬМОЙ КЛАСС (95 ч)
Введение (3 ч)

Темы
Теория (час)
Практика (час)

1. Значение навыков самостоятельной пространственной ориентировки в жизни и деятельности незрячих и слабовидящих людей. Примеры из жизни и деятельности инвалидов по зрению.
1
-

2. Краткое знакомство с курсом на год. Диагностика практических умений учащихся по ориентировке в пространстве на начало учебного года.
1
1

Итого:
2
1


Ориентировка в помещениях (20 ч)
Темы
Теория (час)
Практика (час)

1. Ориентировка в театрах, в отделениях связи (почта, телеграф, мобильная связь), сберкассах. Определение формы помещений, умение пользоваться таксофоном, места нахождения (расположения) образцов заполнения бланков, виды услуг. Нахождение в зале указанного в билете места, правила прохода на указанное в билете место и т.п.
-
8

2. Пространственная ориентировка в быту.



Ориентировка слепых и слабовидящих при сервировке стола, правила ориентировки инвалида зрения за столом (дома, в гостях, среди незнакомых людей) и т.д.
-
3

3. Самостоятельная ориентировка в знакомых и незнакомых помещениях. Зачетные занятия.
1
5

4. Закрепление пройденного материала.
-
3

Итого:
1
19


Ориентировка в городе (27 ч)

Темы
Теория (час)
Практика (час)

1. Формирование представления о городе.



Формирование представления о городе в целом (все районы), площади, главные улицы, торговые центры, высшие учебные заведения и т.д.
2
-

2. Приемы обследования города. Углубленное ознакомление с объектами города.



Упражнения в ходьбе по прилегающим к школе улицам, с переходом через улицу. Упражнения в прямолинейном передвижении, различные повороты на 90, 45, 30 градусов. Ориентировка во дворах, нахождение нужного подъезда. Обследование улиц и выделение особенностей и т.д.
-
2

3. Приемы передвижения по городу.



Приемы передвижения по городу с опытными и случайными сопровождающими. Особенности работы тростью во время перехода через дорогу, в метро, при посадке в поезд. Активная позиция инвалида по зрению. Особенности использования различных форм дефектного зрения при ориентировке и передвижении по городу.
2
1

4. Правила перехода через дорогу.



Переходы через дорогу при разных видах перекрестков.
1
-

5. Изучение остановок общественного транспорта.



Закрепление и обобщение знаний по особенностям расположения трамвайных и автобусных (троллейбусных) остановок. Опасные места, типичные трудности и ошибки.
-
2

6. Упражнения на развитие чувства препятствия.

1

7. Правила уличного движения (по программе 8-го класса с учетом зрительных возможностей слепых и слабовидящих учащихся).
1
-

8. Подземные переходы.



Различные виды подземных переходов. Формирование образа наземного пространства над подземным переходом и около него. Расположение торговых точек в переходах, особенности входов и выходов. И т.п.
3
5

9. Зачетные занятия.
-
4

10. Закрепление пройденного материала.
1
2

Итого:
10
17

Использование общественного транспорта в пространственной ориентировке и изучение маршрутов до дома учащихся (24 ч)
Темы
Теория (час)
Практика (час)

1. Изучение маршрутов городского транспорта, соединяющего различные районы города.
1
2

2. Изучение маршрутов до дома учащихся.
3
6

3. Особенности ориентировки на железнодорожных платформах и в поездах.



Виды железнодорожных платформ. Особенности выхода на железнодорожные платформы. Расположение железнодорожных платформ. Важность сохранения прямолинейного движения на железнодорожных платформах. Особенности поворотов на 90 и 45 градусов. Нахождение подземных переходов, сохранение образа наземного пространства.
1
8

4. Контрольные занятия.
1
2

Итого:
6
18

Расширение навыков пространственной ориентировки
Учащихся с учетом различной обстановки (21 ч)
Темы
Теория (час)
Практика (час)

1. Развитие навыков ориентировки по типу «карта-путь» и «карта-обозрение» (изучаются маршруты до городских объектов соцкультбыта).
5
8

2. Особенности пространственной ориентировки в поле.
1
2

3. Зачетные занятия. Диагностика знаний и умений учащихся по ориентировке в пространстве на конец учебного года.
1
3

Итого:
7
13


ДЕВЯТЫЙ КЛАСС (95 ч)
Введение (3 ч)
Темы
Теория (час)
Практика (час)

1. Значение навыков самостоятельной пространственной ориентировки в жизни и деятельности незрячих и слабовидящих людей (примеры из жизни инвалидов по зрению).
1
-

2. Краткое знакомство с курсом на год. Диагностика практических умений учащихся по ориентировке в пространстве на начало учебного года.
1
1

Итого:
2
1

Ориентировка в помещениях (21 ч)
Темы
Теория (час)
Практика (час)

1. Ориентировка в театрах, в ремонтных мастерских, в универсамах, в аптеках, в кафе. Обследование зданий на предмет доступности инвалидам по зрению.
3
6

2. Пространственная ориентировка в быту.



Расстановка мебели в жилых помещениях, в которых проживают незрячие и слабовидящие люди.
2
4

3. Ориентировка в незнакомых помещениях. Зачетные занятия.
-
3

4. Закрепление пройденного материала.
1
2

Итого:
6
15

Ориентировка в городе (16 ч)
Темы
Теория (час)
Практика (час)

1. Формирование представления о городе. Углубленное ознакомление с элементами города.



Формирование представления о городе. Связь различных частей города. Основные магистрали города. Рельеф местности. Городские водоемы и парки, крупные торговые центры, вокзалы, культурные центры и т.д. Комплексное использование сохранных анализаторов в процессе ориентировки в пространстве. Развитие мышечно-двигательной чувствительности на маршруте. Обследование маршрута на предмет его безопасности.
Поиск объекта (квартиры) по заданному адресу.
1
-

2. Передвижение по нескольким улицам с переходом через дороги. Обследование улиц и пешеходных маршрутов, выделение остановок и т.д.
1
-

3. Упражнения на развитие чувства препятствия. Обнаружение и преодоление препятствий, комплексное использование сохранных анализаторов, развитие мышечно-двигательной памяти на маршруте следования.
-
1

4. Правила уличного движения (по программе 9-го класса с учетом возможностей слепых и слабовидящих учащихся).
1
-

5. Переходы.



Подземные переходы и надземные переходы (мосты). Формирование образа наземного пространства, в частности, у железнодорожных вокзалов. Номера платформ и их особенности, определение их местонахождения и др.
3
9

Итого:
6
10

Использование общественного транспорта в пространственной ориентировке и изучение маршрутов до дома учащихся (24 ч)
Темы
Теория (час)
Практика (час)

1. Изучение имеющихся в городе маршрутов общественного транспорта, включая маршрутное такси. Начало и конец маршрута.
1
2

2. Особенности ориентировки в метро.



Если в городе есть метро, то изучаются его конкретные особенности: подземные переходы, ведущие к станциям метро. Особенности ориентировки в кассовом зале метро. Проход к платформам и поездам в метро. Ориентировка на платформах в метро.
2
7

3. Изучение актуальных для учащихся маршрутов.
-
3

4. Особенности ориентировки учащихся на железнодорожных платформах и в поездах.



Ориентировка на железнодорожных платформах. Нахождение подземных переходов. Правила подхода к вагонам и посадки. Ориентировка в вагонах и выход из поезда.
-
6

5. Контрольные занятия.
1
2

Итого:
4
20

Расширение навыков пространственной ориентировки учащихся с учетом различной обстановки (31 ч)
Темы
Теория (час)
Практика (час)

1. Развитие навыков ориентировки по типу «карта-путь» и «карта-обозрение»: рассматриваются актуальные для учащихся (в том числе для конкретного ученика) маршруты.
4
12

2. Изучение комбинированных маршрутов.



Пересадки. Сохранение образа пространства, по которому пролегает маршрут. Выбор наиболее удобного маршрута. Комплексное использование сохранных анализаторов в процессе ориентировки в пространстве, включая мышечно-двигательную чувствительность на маршруте и использование биноклей и моноклей.
2
4

3. Особенности пространственной ориентировки у водоемов, в воде. Правила поведения на воде, ориентировка в воде.
1
5

4. Зачетные занятия. Диагностика знаний и умений учащихся по ориентировке в пространстве на конец учебного года.
-
3

Итого:
7
24


ДЕСЯТЫЙ КЛАСС (95 ч)
Введение (3 ч)
Темы
Теория (час)
Практика (час)

1. Значение навыков самостоятельной пространственной ориентировки в жизни и деятельности незрячих и слабовидящих людей. Системы ориентировки и мобильности инвалидов по зрению.
1
-

2. Краткое знакомство с курсом на год. Диагностика практических умений учащихся по ориентировке в пространстве на начало учебного года.
1
1

Итого:
2
1

Ориентировка в помещениях (13 ч)
Темы
Теория (час)
Практика (час)

1. Ориентировка в поликлиниках, больницах, на автовокзалах, в том числе с использованием оптических средств (моноклей, биноклей).
-
5

2. Пространственная ориентировка в быту.



Ориентировка при использовании бытовых приборов.
1
-

3. Ориентировка в незнакомых помещениях. Зачетные занятия.
-
3

4. Закрепление пройденного материала.
1
2

Итого:
2
10

Ориентировка в городе (16 ч)
Темы
Теория (час)
Практика (час)

1.Формирование представления о городе в целом.
Особенности районов, рельеф местности, реки, связь отдельных районов города. Мосты и магистрали, соединяющие различные части города.
2
-

2. Упражнения на развитие чувства препятствия. Обнаружение и преодоление препятствий, комплексное использование сохранных анализаторов, развитие мышечно-двигательной памяти на маршруте следования.
-
1

3. Правила дорожного движения с учетом специфики ориентировки слепых и слабовидящих.
1
-

4. Переходы. Различные виды переходов: зебра, светофор, подземный переход, мосты.
Формирование образа наземного пространства, Особенности ориентировки в подземных переходах: входы и выходы, выделение основных ориентиров, приемы работы тростью в подземных переходах и т.д.
3
6

5. Зачетные занятия по пройденному материалу.
1
2

Итого:
7
9

Использование общественного транспорта в пространственной
ориентировке и изучение маршрутов, актуальных для учащихся (28 ч)
Темы
Теория (час)
Практика (час)

1. Изучение маршрутов городского общественного транспорта.



Ориентировка на начальной и конечной остановках различных видов общественного транспорта. Остановки пересечения основных маршрутов.
1
3

2. Особенности ориентировки в метро.



Особенности ориентировки на платформах: подход к шероховатой полосе, отработка движений по платформам, посадка в поезда метрополитена. Ориентировка в вагоне и выход из него, выбор правильного выхода с платформы метро. Самостоятельный проход на эскалатор и выход с эскалатора. Использование дефектного зрения при ориентировке в метро.
2
7

3. Индивидуальное изучение с каждым учащимся актуального для него маршрута.
-
3

4. Особенности ориентировки учащихся на железнодорожных платформах и в поездах.



Закрепление пройденного материала. Правила ориентировки на железнодорожных платформах, посадка в поезд и выход из него, ориентировка в поездах. Нахождение нужного пути и подземного перехода, сохранение образа наземного пространства.
2
7

5. Контрольные занятия.
1
2

Итого:
6
22


Расширение навыков пространственной ориентировки учащихся с учетом
различной обстановки (36 ч)

Темы
Теория (час)
Практика (час)

1. Развитие навыков ориентировки по типу «карта-путь» и «карта-обозрение» (примерные маршруты: основные учреждения в центре города, автовокзал, и т.д.).
9
12

2. Тренировка в определении своего местонахождения в городе.



Самостоятельное возвращение в школу. Комплексное использование сохранных анализаторов. Развитие мышечно-двигательной чувствительности на маршруте. Обследование маршрута на предмет его безопасности.
1
5

3. Изучение сложных комбинированных маршрутов.



Изучение сложных маршрутов с разными вариантами подъезда к объектам и возвращения в школу и т.п.
-
3

4. Особенности пространственной ориентировки слепых и слабовидящих в естественной среде (лес, поле, водоем). Правила поведения у воды и в воде.
-
6

5. Диагностика знаний и умений учащихся по ориентировке в пространстве на конец учебного года.



Итого:
10
26


ОДИННАДЦАТЫЙ КЛАСС (95 ч)
Введение (2 ч)
Темы
Теория (час)
Практика (час)

1. Значение пространственной ориентировки в жизни и деятельности незрячих и слабовидящих людей. Системы ориентировки и мобильности инвалидов по зрению.
1
-

2. Краткое знакомство с курсом на год. Диагностика практических умений учащихся по ориентировке в пространстве на начало учебного года.
1
-

Итого:
2
-


Ориентировка в помещениях (24 ч)
Темы
Теория (час)
Практика (час)

1. Ориентировка в универмагах, на стадионах, на железнодорожном и речном вокзалах.
3
9

2. Ориентировка в различных помещениях. Зачетные занятия: ориентировка в незнакомых помещениях с рациональным использованием различных средств мобильности.
-
3

3. Закрепление пройденного материала.
3
6

Итого:
6
18


Ориентировка в городе (22 ч)

Темы
Теория (час)
Практика (час)

1. Формирование представления о городе.



Городской транспорт (основные виды и маршруты общественного транспорта в разных районах города). Расположение и взаимосвязь улиц, площадей и движения транспорта.
2
-

2. Развитие чувства препятствия.



Обнаружение и преодоление препятствий, комплексное использование сохранных анализаторов, развитие мышечно-двигательной памяти на маршруте следования.
-
1

3. Ориентировка в центре города. Подземные переходы. Вход в метро и выход из метро (в том числе с приемами использования дефектного зрения). Городские окраины.
3
12

4. Зачетные занятия по пройденному материалу.
1
3

Итого:
6
16


Использование общественного транспорта в пространственной ориентировке и изучение маршрутов, актуальных для учащихся (28 ч)
Темы
Теория (час)
Практика (час)

1. Изучение маршрутов городского и пригородного общественного транспорта.



Связь разных видов общественного транспорта в разных районах города и пригорода.
1
-

2. Особенности ориентировки в метро.



Схема метрополитена. Районы, в которых проходит метро. Виды станций метрополитена (в том числе с учетом особенностей метро разных городов). Виды подземных переходов, ведущих в метро. Особенности ориентировки в метро. Правила ориентировки на платформах метро, вход в вагон и выход из него.
1
12

3. Индивидуальное изучение с каждым учащимся актуального для него маршрута.
1
-

4. Особенности ориентировки учащихся на железнодорожных платформах и в поездах.



Закрепление пройденного материала. Разные подходы к железнодорожным платформам, нахождение нужного пути, ориентировка на железнодорожных платформах в разное время года, правила посадки в вагон и высадки из вагона, сохранение образа пространства.
1
9

5. Контрольные занятия.
1
2

Итого:
5
23


Расширение навыков пространственной ориентировки учащихся с учетом
различной обстановки (19 ч)
Темы
Теория (час)
Практика (час)

1. Развитие навыков ориентировки по типу «карта-путь» и «карта-обозрение». Примерные маршруты: от школы до театров и вузов города, учреждений в центре города и т.д. Обследование окружающей среды на предмет ее доступности слепым и слабовидящим.
1
6

2. Тренировка в определении своего местонахождения и самостоятельное возращение в школу. Выполнение комбинированного маршрута.
-
3

3. Изучение сложных пешеходных и комбинированных маршрутов.



Изучение сложных маршрутов с разными вариантами подъезда к объекту и возвращения.
1
2

4. Особенности пространственной ориентировки в естественной среде (лес, поле, водоем). Правила поведения у воды и в воде.
1
2

5. Диагностика знаний и умений учащихся по ориентировке в пространстве на конец учебного года.
1
2

Итого:
4
15


ДВЕНАДЦАТЫЙ КЛАСС (128 ч)
Введение (3 ч)
Темы
Теория (час)
Практика (час)

1. Значение пространственной ориентировки в жизни и деятельности незрячих людей. Системы ориентировки и мобильности инвалидов по зрению.
1
-

2. Краткое знакомство с курсом на год. Диагностика практических умений учащихся по ориентировке в пространстве на начало учебного года.
1
1

Итого:
2
1


Ориентировка в помещениях (21 ч)
Темы
Теория (час)
Практика (час)

1. Ориентировка в учреждениях культуры, на рынке, в торговых центрах, аэропортах.
3
8

2. Ориентировка в помещениях: поиск в зданиях определенного помещения (комнаты, учреждения). Зачетные занятия.
-
3

3. Закрепление пройденного материала.
-
6

Итого:
3
17

Ориентировка в городе (9 ч)
Темы
Теория (час)
Практика (час)

1. Формирование представления о городе.



Особенности расположения всех районов города. Особенности рельефа местности.
2
-

2. Развитие чувства препятствия.



Обнаружение и преодоление препятствий; комплексное использование сохранных анализаторов; развитие мышечно-двигательной памяти на маршруте следования.
-
1

3. Ориентировка в метро.



Схемы метро в различных городах. Особенности расположения станций метро. Наземный образ пространства.
3
-

4. Зачетные занятия по пройденному материалу.
1
2

Итого:
6
3

Использование общественного транспорта в пространственной ориентировке и изучение маршрутов, актуальных для учащихся (30 ч)
Темы
Теория (час)
Практика (час)

1. Изучение маршрутов городского и пригородного общественного транспорта.



Особенности связи общественного городского транспорта. Пригородные поезда. Проход на платформу, вход в вагон и выход из него.
1
2

2. Особенности ориентировки в метро.



Особенности ориентировки на различных линиях метрополитена. Взаимосвязь различных веток метрополитена. Закрепление правил передвижения по платформам, посадка в вагон и выход из него. Закрепление навыков выхода из метро. Формирование образа наземного пространства (наземная станция, подземная станция, станция открытого типа и закрытого, турникеты, проход на эскалатор и платформы и т.д.)
3
12

3. Индивидуальное изучение с каждым учащимся актуального для него маршрута.
-
3

4. Особенности ориентировки учащихся на железнодорожных платформах и в поездах.



Закрепление материала этой темы по всему курсу.
-
6

5. Контрольные занятия.
1
2

Итого:
5
25


Расширение навыков пространственной ориентировки учащихся с учетом
различной обстановки (66 ч)
Темы
Теория (час)
Практика (час)

1. Развитие навыков ориентировки по типу «карта-путь» и «карта-обозрение»: рассматриваются маршруты до учреждений соцкультбыта, социальной защиты, юридических консультаций, нотариальных контор, фотоателье и других объектов.
16
20

2. Тренировка в определении своего местонахождения в городе и самостоятельное возращение из незнакомой части города.



Ориентировка на местности в незнакомом районе.
-
14

3. Изучение комбинированных маршрутов с пересадкой на разные виды транспорта, с переходом на разные остановки. Выработка навыков и умений сохранять пространственный образ. Комплексное развитие и использование сохранных анализаторов. Развитие мышечно-двигательной памяти на маршруте.
2
6

4. Особенности пространственной ориентировки в естественной среде (лес, поле, водоем). Правила поведения у воды и в воде.
-
8

5. Диагностика знаний и умений учащихся по ориентировке в пространстве на конец учебного года.



Итого:
18
48



2. МЕТОДИЧЕСКИЕ РЕКОМЕНДАЦИИ К ЗАНЯТИЯМ ПО ОРИЕНТИРОВКЕ В ПРОСТРАНСТВЕ И МОБИЛЬНОСТИ

2.1. Системы ориентировки и мобильности инвалидов по зрению
Ориентирование и мобильность инвалида по зрению предполагают его умение самостоятельно передвигаться в пространстве, зная собственное местоположение относительно ориентиров на пути и пункта назначения, а также перемещаясь безопасно и эстетично.
Навыки ориентирования незрячих включают умение воспринимать информацию об окружающем пространстве с помощью сохранных анализаторов, таких как слух, осязание, обоняние, проприоцепция (мышечная чувствительность), вестибулярный аппарат и, если есть, остаточное зрение, умение выбирать ориентиры, составлять мысленную карту пространства, отслеживать средовой поток при передвижении и т.д.
Навыки мобильности подразумевают умелое выполнение приемов передвижения с каким-либо средством мобильности (например, с тростью) для своевременного обнаружения препятствий (например, столбов) и изменений уровня пути (например, при подъеме или спуске по лестницам). Для того, чтобы безопасно передвигаться и вовремя обнаруживать препятствия и помехи на пути, люди с нарушением зрения используют различные средства и приемы, которые условно можно назвать системами мобильности. Таких систем шесть.
Первая система предполагает передвижение без каких-либо специальных средств. Человек с нарушением зрения может использовать такие техники, как слежение рукой по стене (чтобы не потерять нужное направление движения или найти искомый ориентир вдоль стены), пробы ногой (чтобы вовремя найти лестницу или бордюр), защитные техники рукой (чтобы не наткнуться на возможное препятствие, а заблаговременно обнаружить его рукой) и т.д.
Примеры защитных техник:
левая правая рука, согнутая в локте, находится перед лицом в диагональном положении, то есть локоть находится на уровне левого плеча, а кисть у виска с правой стороны, защищая, таким образом, лицо от столкновений, а правая рука движется (следит) вдоль стены, помогая сохранять направление движения.
Пальцы рук соединены в «замок», руки в таком переплетении должны быть максимально раскрыты и находиться на уровне груди, если незрячий движется в замкнутом пространстве и хочет защитить тело от столкновения с закрытой или открытой дверью (или еще какими-либо достаточно высокими предметами). Если он хочет избежать столкновений с низкими предметами (стул, табурет и т.п.), то соединенные руки должны быть опущены на уровень, позволяющий обнаружить и обойти эти предметы. При этом иногда человеку и самому приходится наклоняться. При использовании этой техники передвижения большую роль играют рост незрячего, а также высота и ширина находящихся на пути предметов.
Обычно такое (без специальных средств) передвижение незрячих замедленно, поэтому используется только на небольших расстояниях. Человек с остаточным зрением использует еще и зрительную информацию о препятствиях, дополняя ее тактильными ощущениями рук и ног, а иногда, пользуясь только зрительной информацией.
Люди с нарушением зрения часто интуитивно используют многие приемы этой системы или похожие на них. Педагог должен показать наиболее эффективные техники этой системы и подсказать, в каких ситуациях данная система мобильности наиболее уместна.
Вторая система предполагает передвижение инвалида по зрению с сопровождающим. В этой системе человек с нарушением зрения держится за руку сопровождающего (маленькому ребенку удобнее держать взрослого за запястье, а высокому и/или взрослому удобнее брать его под руку, или придерживаться его руки чуть выше локтя). Если сопровождаемый человек держит руку сопровождающего чуть выше локтя, оставаясь при этом на полшага позади, то такая позиция дает возможность вовремя отреагировать на движения сопровождающего: остановиться, замедлить или ускорить шаг, приготовиться к спуску по лестнице или прохождению через узкое место (например, в дверь) и т.д. Сопровождающим незрячего и слабовидящего может быть кто-либо из друзей или родственников, а может быть совершенно незнакомый человек, помогающий инвалиду по зрению перейти через дорогу или найти нужный отдел в магазине.
Педагогу необходимо обучить школьника наиболее оптимальным техникам и приемам передвижения, как с постоянным, так и случайным сопровождающим. Например, в узком месте (в дверях, на тропинке и т.п.) незрячему надо занимать положение строго за сопровождающим, не отпуская при этом его руки. Кроме того, педагогу надо научить ребенка самому объяснять сопровождающему, что от него требуется для этой роли.
Третья система мобильности построена на передвижении с помощью трости. Человек с нарушением зрения использует различные техники и приемы работы ориентировочной тростью (см. Приложение 3). Это необходимо, чтобы вовремя обнаружить на пути препятствия, лестницы, спуски, подъемы. Для эффективного обучения ориентированию незрячего с помощью трости педагог должен знать не только сами техники и приемы передвижения с помощью трости, но и методики обучения этим техникам и приемам детей с глубокими нарушениями зрения.
Четвертая система мобильности предполагает использование электронных средств передвижения. Такие средства чаще всего построены на использовании ультразвука или инфракрасного излучения и предупреждают незрячего за 5-10 метров о приближении к препятствию или нависающей помехе на пути. При соответствующих тренировках это может значительно повышать безопасность и скорость передвижения.
Поскольку большинство таких приборов не распознает спуск вниз (лестницу или бордюр), то чаще всего их используют совместно с тростью. Иногда такой прибор крепится на трость у основания ручки. Другие модели приспособлены для того, чтобы держать их в руке, монтировать в очки или надевать на голову. Заметим, что в России этой системой пользуются только отдельные инвалиды по зрению. Объясняется это целым рядом причин: дороговизной соответствующих технических средств, слабой пропагандой даже среди специалистов-тифлологов их эффективности, отсутствием государственной поддержки в обеспечении инвалидов по зрению электронными средства контроля передвижения и др.
Пятая система мобильности незрячих предполагает ориентировку и передвижение в пространстве с помощью собаки-проводника. Таких собак дрессируют в течение 4-6 месяцев в специальной школе собак-проводников (в России такая школа одна и находится она по адресу: 143990, Московская область, Балашихинский район, поселок Купавна, ул. Проектная, д. 66). Будущие хозяева собак приезжают в эту школу для подбора собаки и специального совместного двухнедельного обучения ориентировке в пространстве.
Такая система передвижения очень эффективна, но подходит далеко не всем. Собаку-проводника могут иметь только совершеннолетние люди, ведущие достаточно активный образ жизни, любящие собак и готовые кормить своего поводыря и ухаживать за ним. Кроме того, получить собаку-проводника – дело непростое, несмотря на то, что это средство передвижения включено в федеральный перечень предоставляемых государством инвалиду льгот.
На сегодняшний день специальные школы III-IV видов не имеют возможности непосредственно, то есть на практике, показать учащимся приемы ориентировки с помощью собаки-проводника. Однако учителю необходимо рассказать об этой системе учащимся и постараться пригласить на занятие незрячего человека с собакой-проводником. В настоящее время немало инвалидов по зрению имеют собак-проводников и охотно соглашаются помочь школам, вернее, преподавателю, обучающему детей ориентировке в пространстве.
Шестая система ориентировки в пространстве и мобильности предполагает использование для ориентировки в пространстве различных оптических средств коррекции. Этой системой могут научиться пользоваться незрячие, имеющие форменное (предметное) остаточное зрение.
Для ориентировки в пространстве можно использовать такие оптические средства как монокуляры, бинокли, подзорные трубы. С их помощью можно провести осмотр местности, составить о ней определенное представление, наметить ориентиры. Монокуляры дают возможность инвалидам даже с потерей зрения до 0,02 не только смотреть телевизор, разглядывать спроецированные на экран слайды, но и читать дорожные знаки, вывески, а также получать информацию с электронных табло на вокзалах и в аэропортах.
Заметим, что оптические приборы имеют специфические недостатки, которые мешают их применению. Например, небольшой угол обзора затрудняет поиск зрительной цели; искажение восприятия глубины пространства затрудняет определение местонахождения объектов в пространстве. Поэтому при пользовании моноклями и биноклями человеку необходимо постоянно корректировать фокусировку. Вместе с тем, при определенной тренировке по мере приобретения опыта использования оптических приборов для ориентировки в пространстве эта система мобильности весьма расширяет возможности слабовидящих и слепых с остаточным форменным зрением.
Перечисленные шесть систем мобильности в целом обеспечивают инвалидам по зрению возможность своевременно обнаруживать помехи на пути и эффективно преодолевать их. Человек с нарушением зрения (а, следовательно, и выпускник школы для слепых и слабовидящих детей) должен владеть более чем одной системой мобильности (чаще тремя или четырьмя) и уметь выбрать нужный вариант в зависимости от ситуации и собственных возможностей.
Отработанные варианты разных систем мобильности и правильный выбор того или другого варианта в зависимости от конкретной ситуации человека с глубоким нарушением зрения является основой для его самостоятельной ориентировки и достаточно свободного передвижения в пространстве.
Самостоятельная ориентировка предполагает не только обнаружение и преодоление помех на пути, но и целенаправленность движения. Чтобы самостоятельно передвигаться в пространстве человеку с нарушением зрения нужно знать, куда он идет, как туда дойти, где он находится в каждый момент движения, то есть ему надо уметь контролировать свой путь и знать, как вернуться на свой маршрут, если он сбился с пути.
2.2. Использование сохранных анализаторов при ориентировке в пространстве
При ориентировке в пространстве слепых и слабовидящих очень большую роль играют сохранные анализаторы. В учебниках анатомии перечисляется пять органов чувств: зрение, слух, осязание, обоняние и вкус. Вкусовые ощущения практически не используются в процессе ориентировки в пространстве, но добавляются два других анализатора - вестибулярный аппарат и мышечная чувствительность – которые играют очень важную роль при передвижении.
Надо отметить, что, если у слепых с детства при благоприятных условиях развития (ребенка излишне не опекают) слуховое восприятие обостряется, компенсируя утрату зрения, то беда многих слабовидящих состоит в том, что у них спонтанно не формируются приемы использования слуха и осязания.
Вестибулярный аппарат называют еще органом равновесия. Он находится во внутреннем ухе и реагирует на повороты и наклоны головы и тела, а также ускорение движения в любом направлении. Именно с помощью вестибулярного аппарата можно обнаруживать при поездке в автобусе такие ориентиры как поворот или спуск с холма.
На занятиях следует показать учащимся специальные упражнения, выполнение которых способствует развитию вестибулярного аппарата и чувства проприоцепции. Набор соответствующих упражнений можно включать в подвижные игры, проводимые в часы, отведенные для досуга учащихся. Упражнения и игры можно подобрать с помощью учителя по физической культуре, а также найти в соответствующих литературных источниках (см. работы Л.Б. Самбикина и Д.М. Маллаева).
В результате упражнений развивается навык адекватности и быстроты реакции в ответ на внешнее воздействие. Тело приобретает способность к рефлекторному ответу в соответствии со сложившейся в данный момент времени обстановкой.
Упражнения на развитие вестибулярного аппарата позволяют выработать рефлекс психологической и физической готовности человека на неожиданную потерю опоры, то есть вырабатывается рефлекс удержания равновесия как при приложении внешней силы (толчок, удар), так и без нее. В ходе занятий учащиеся приучаются «слушать опору» при ходьбе, уменьшается шанс споткнуться или упасть при «шаге в пустоту».
Ценность мышечной чувствительности, как важного анализатора при передвижении с нарушенным зрением состоит в следующем. За мышечную чувствительность отвечают рецепторы проприоцепции – это нервные окончания внутри и вокруг мышц, сухожилий и суставов, которые определяют относительное положение и движение частей тела. Когда незрячий человек, держась за сопровождающего, вдруг чувствует, как его рука потянулась вверх, то это означает, что чувство проприоцепции сообщает ему о том, что сопровождающий, вероятно, поднялся на первую ступеньку лестницы. Рецепторы кистевого, локтевого и плечевого суставов «говорят», насколько высоко поднялась рука, что дает представление о высоте ступеньки. Затем, опять же с помощью мышечной чувствительности (проприоцепции), человек поднимает ногу на нужную высоту, чтобы не споткнуться о ступеньку, но при этом и не задирать ногу слишком высоко.
При самостоятельном передвижении ступени, бордюры, спуски и подъемы могут быть ориентирами, определяемыми с помощью мышечной чувствительности за счет рецепторов проприоцепции в ногах и ступнях, а при использовании трости человек получает информацию о приближении к перепаду уровня за два шага до него за счет рецепторов кисти руки, держащей трость.
Осязательные ощущения стопами при передвижении незрячих в пространстве позволяют даже через обувь определять текстуру поверхности пути. Человек на ощупь стопой ноги способен отличать мягкую траву от тропинки и тем более твердого асфальта, а инструментальное осязание с помощью трости позволяет отличить даже асфальтированную дорожку от цементированной.
С помощью осязания пальцев человек с нарушением зрения может изучить тактильную карту местности для облегчения ориентирования.
Осязание дает также информацию и о температурных различиях, что также должно использоваться незрячими в процессе ориентировки. Например, если в солнечный полдень человек чувствует тепло на правой щеке от пригревающего солнышка, он может сделать вывод, что передвигается на восток. Или другой пример: двигаясь вдоль многоэтажного здания, человек вдруг чувствует ветер, дующий перпендикулярно линии его передвижения – это значит, что человек проходит мимо арки, имеющейся в здании, или здание, вдоль которого он шел, закончилось.
Слух помогает человеку с глубоким поражением зрения определить характер пространства, в котором он находится. Например, если человек слышит шелест листвы деревьев и пенье птиц, то наверняка поймет, что находится в сквере (парке, лесу), а плеск воды подскажет о наличии поблизости водоема. Слух также может давать информацию о конкретных ориентирах или признаках знакомой местности. Такими информативными сигналами для инвалида могут быть звуки часто открываемых входных дверей, работающих лифтов, шум торговых рядов или звуки машин, проезжающих перпендикулярно линии движения пешехода (это подсказывает о приближении к проезжей части улицы) и т.д.
При использовании трости диапазон звуковой информации увеличивается: отраженный от трости звук дает информацию о поверхности, которой она касается. Например, потренировавшись, по звуку можно легко узнавать, чего касается трость: линолеума, гранита, деревянной двери, бетонной поверхности стены. Кроме того, слух позволяет слепому на расстоянии ощутить препятствие. Эту способность называют чувством препятствия. Подобно тому, как человек способен отличить на слух огромную пустую залу от узкого коридора, незрячий может научиться определять наличие некоего препятствия на пути, например, здания, не касаясь его тростью или телом.
Обоняние, также как и слух, может давать информацию о пространстве. Особенно это относится к закрытым помещениям с характерными запахами, например, аптекам, столовым, кофейням, рыбным магазинам. По запаху обычно легко узнать автозаправочную станцию или определить, что идешь мимо кафе или столовой, если вытяжка вентиляции выходит в сторону улицы.
Если у ученика есть остаточное зрение, то оно тоже помогает в ориентировании. Выбор зрительных ориентиров зависит от характера остаточного зрения. Например, если у человека снижена острота зрения, то ориентиры должны быть крупные, яркие и контрастные. Высокое синее здание через дорогу, вдоль которой идет пешеход, к примеру, будет легко узнаваемо для человека со сниженной остротой зрения и достаточно хорошим полем зрения. Человек с полем зрения, суженным до 10° в виде зрительного «туннеля», может легко пропустить такой ориентир; такому человеку лучше выбирать то, что находится непосредственно на пути его передвижения, например, телефонные будки, постоянные на данном месте рекламные щиты, киоски и т.п. Важно помнить, что остаточное зрение не может быть единственным или даже основным источником информации – необходимо использовать и другие сохранные анализаторы. Некоторые учащиеся с узким полем зрения вынуждены смотреть все время под ноги, чтобы вовремя обнаружить бордюр и не оступиться, что, в общем-то, разумно, но если использовать трость, то проприоцепция (мышечная чувствительность) кисти руки подскажет о наличии бордюра. В таком случае зрение можно использовать для поиска зрительных ориентиров и не находиться постоянно в согбенном состоянии.
Существуют специальные техники работы тростью для людей с остаточным зрением, но узким полем зрения. Эти методики отличаются от тех, что используют тотально незрячие. Техники ориентировки в пространстве, используемые слепыми с остаточным зрением, во многих случаях предполагают координацию работы зрения и трости. При этом зрение «сканирует» территорию, определяет наличие или отсутствие препятствий и других помех на пути, но при наличии помехи не «фиксируется» на ней, а продолжает визуальное исследование пространства, а трость подтверждает наличие препятствия и его конкретное местоположение для того, чтобы его обойти. Поэтому такие техники обозначают термином «подтверждающие».
Таким образом, в процессе ориентировки в пространстве при нарушенном зрении человек использует сохранные анализаторы: (вестибулярный аппарат, проприоцепцию, осязание, слух, обоняние, и, если есть, остаточное зрение), которые дают важную информацию об окружающем пространстве. Однако, не меньшее значение для самостоятельной ориентировки, имеют высшие психические процессы (внимание, память, мышление, воображение), позволяющие при восприятии информации от анализаторов отличать нужную от бесполезной. Именно занятия по ориентированию и мобильности призваны помочь учащимся школ для детей с нарушением зрения научиться получать и интерпретировать сенсорную информацию, представлять маршрут по словесному его описанию, запоминать сенсорные (слуховые, осязательные, обонятельные и т.п.) ориентиры на маршруте и переносить свои знания и умения на новые ситуации.
Кроме того, желательно научить детей использованию при ориентировке сторон горизонта, составлению мысленной карты местности и отслеживанию своего передвижения по этой мысленной карте, оцениванию расстояния по времени, анализу перекрестка и выбору безопасного места и времени для пересечения улицы и т.д.
Навыки ориентирования и техники мобильности не изучаются отдельно друг от друга. Ориентирование и мобильность неразделимы, так как без безопасного передвижения нет возможности ориентироваться, познавать мир, изучать новые маршруты и исследовать новые пространства. Поэтому при обучении навыкам ориентирования и мобильности нельзя забывать ни один из компонентов.
2.3. Оценка уровня ориентировки учащихся в пространстве
Главная задача организованного обучения пространственной ориентировке детей с нарушением зрения состоит в том, чтобы дать каждому ученику (в том числе и тотально слепому) специальные знания по пространственной ориентации и выработать у них соответствующие навыки.
В начале каждого учебного года (речь идет об учащихся 5-12 классов) надо оценить качество передвижения каждого ученика в пространстве и заполнить на него карту исходного уровня ориентировки в пространстве (подробнее см. Приложение 2).
По результатам диагностики удобно разделить соответствующие знания и умения учащихся на три уровня, из которых третий является самым высоким.
Первый уровень: Ученик знает приемы владения тростью и умеет ими пользоваться, знает приемы обследования предметов и помещений, владеет приемами защиты тела при передвижении и при поиске упавшего предмета, выделяет основные элементы улицы, владеет правилами поведения в городе и в общественных местах, знает и умеет пользоваться приемами посадки в транспорт (под контролем педагога), умеет обращаться за помощью к незнакомым прохожим, выделяет основную и второстепенную улицы, владеет навыками нахождения подъездных дорог, самостоятельно ориентируется на парте, в помещениях школы, на территории, прилегающей к школе; знает основные районы города, умеет ходить по нескольким маршрутам в пределах микрорайона школы.
Развитие сохранных анализаторов должно соответствовать второму уровню, т.е. задания на проверку развития сохранных анализаторов выполняются с небольшими неточностями или при незначительной помощи.
Второй уровень: Ученик, находящийся на втором уровне должен самостоятельно ориентироваться в открытом пространстве и маршрутах постоянной (повседневной) необходимости (дорога до школы, дорога домой, магазины, находящиеся недалеко от дома и/или школы и т.д.), находить на каждом маршруте наиболее удобные и доступные ориентиры, ориентироваться по типу «карта-путь», ориентироваться в незнакомых помещениях, уметь общаться со случайными прохожими, владеть приемами обследования улиц, дворов, домов, незнакомого пространства разной конфигурации, подземных переходов и т.д., сохранять пространственный образ и выстраивать незнакомые пространственные структуры (маршруты, взаимосвязь улиц, площадей, проспектов, районов и т.д.). Уметь пользоваться сохранными анализаторами в комплексе. Уметь рассказывать (описывать словами) особенности изученных маршрутов, опираясь при этом на имеющиеся осязательные, обонятельные, слуховые, зрительные (если это возможно) и другие представления.
Третий уровень: Третий уровень предполагает максимальное развитие возможностей инвалидов по зрению: свободную ориентацию на любом маршруте, на транспорте, в естественной среде, без участия зрячих или при минимальной помощи зрячих; умение свободно передвигаться со случайными сопровождающими; обращаться за помощью к окружающим людям; совершать поездки в незнакомые места города, в незнакомые города, ориентироваться в различной обстановке, самостоятельно обследовать и изучать новые пешеходные и комбинированные маршруты различной сложности; запоминать маршруты, опираясь при этом на осязательное, обонятельное, слуховое, зрительное (если это возможно) восприятие и логическое мышление; свободно пользоваться топографическими представлениями типа «карта-путь» и «карта-обозрение». При этом учащиеся должны уметь адекватно использовать жесты во время общения с людьми при передвижении по маршруту.
Кроме того, при построении занятий по пространственной ориентировке педагогу необходимо составить представление о степени коммуникативной активности ученика с незнакомыми людьми (которая делится на высокую, среднюю и низкую активность) и его реакции на стрессовые (неожиданные) ситуации. Так, нестандартная ситуация (например, неожиданное появление машины) у одних вызывает ступор, ученик теряется, не может сдвинуться с места, другие начинают суетиться и теряют направление движения, а третьи – спокойно и быстро могут оценить степень опасности и принять правильное решение.
Все названные критерии имеют большое значение при обучении учащихся школ для детей с нарушением зрения самостоятельной ориентировке в пространстве.
Степени коммуникативной активности с незнакомыми людьми:
Низкая.
Ученик вступает в контакт крайне ограничено, замкнут; испытывает трудности при получении необходимой информации и при дифференциации людей, предлагающих свою помощь.
Средняя.
У ученика имеются некоторые затруднения при вступлении в контакт с незнакомыми людьми; недостаточно развит навык коммуникации (реакция на предлагаемую помощь не всегда адекватная), но он умеет быстро получить необходимую информацию. Однако, умение выбрать сопровождающего (при наличии выбора) развито недостаточно.
Высокая.
Ученик вступает в контакт с незнакомыми людьми, открыт для общения; умеет быстро получить необходимую информацию, сделать выбор оптимального добровольного помощника (трезвый, с адекватным поведением, доброжелательный и т.п.).
2.4. Общие рекомендации к проведению занятий по ориентированию и мобильности
Первые занятия в любом классе должны быть посвящены диагностике наличного уровня ориентировки учащегося в пространстве. Для этого можно использовать адаптированную нами методику диагностики, составленную специалистами Реабилитационного центра для слепых в г. Волоколамске и доцентами РГПУ им. А.И. Герцена (см., например, книгу «Ориентировка в пространстве инвалидов по зрению», изданной на ИПТК «Логос» ВОС в 1991 г.). Как видно из Приложения 2 диагностические материалы (схема) позволяют педагогу составить достаточно полные представления об индивидуальном уровне каждого ученика, его возможностях и трудностях.
Упомянутая схема обследования позволяет педагогу выяснить, насколько хорошо у ученика развиты сохранные анализаторы; определить, легко ли ученик выбирает слуховые, осязательные, обонятельные и другие ориентиры, а также умеет ли определять наличие больших предметов на расстоянии, не касаясь их; может ли он держаться параллельно стены коридора и определять повороты в пересекающийся коридор. Свободно ли он ориентируется в школе, знает ли, как дойти до ближайшей к школе остановке общественного транспорта и может ли дойти самостоятельно до нее, умеет ли легко передвигаться с сопровождающим, держа его под руку и следуя его движениям, наталкивается ли на сопровождающего, когда тот при довольно быстром передвижении останавливается.
В последнем случае педагогу надо специально запланировать занятия по обучению и/или тренировке учащихся правильному передвижению с сопровождающим. Некоторым учащимся бывает достаточно подсказать, что если держать сопровождающего не под руку, а захватить его руку чуть выше локтя, то можно легко избежать таких столкновений, так как у них будет больше времени на реакцию.
После всех вопросов и диагностических заданий нужно выяснить индивидуальные запросы ученика, то есть выяснить, чему именно ученик хочет научиться (например, самостоятельно ездить в школу, уметь самостоятельно добираться от школы и от своего дома до вуза, в котором он предполагает учиться), выделить конкретные проблемы ученика, затрудняющие его ориентировку в пространстве. Затем нужно составить и обсудить с учеником план-программу обучения и только после этого можно приступать к занятиям.
В школьном возрасте дети постоянно растут, поэтому в начале каждого учебного года незрячим детям нужно подбирать трость. Трость подбирается с учетом роста человека и его походки. Длина трости должна быть такой, чтобы у человека было хотя бы два шага для своевременной реакции на обнаруженное препятствие или спуск. Этого времени как раз достаточно для того, чтобы определить наличие препятствия или лестницы и приготовиться к необходимым действиям: обойти препятствие или начать спуск по лестнице. Наиболее удобной для безопасного передвижения незрячего является трость, длина которой достигает уровня груди или даже подбородка ее владельца. Слишком длинная трость неудобна: приходится прикладывать много сил для ее координации, к тому же она может мешать другим прохожим; слишком короткая не дает достаточно времени на реакцию, так как позволяет ощупать только то, что находится непосредственно у ног. Поэтому незрячий, который пользуется слишком короткой тростью, вынужден двигаться медленно и с опаской.
Ориентировочная трость для незрячих имеет белый цвет, что является отличительным знаком нарушения зрения. На ручке этой трости имеется петля, но по правилам безопасности ее нельзя надевать на руку. Она используется только для того, чтобы повесить трость на крючок.
У учителя по ориентировке в пространстве даже из числа 5-ков могут быть ученики, не владеющие техниками передвижения с помощью трости. С такими учащимися надо начинать практические занятия с изучения техник владения тростью. Из этих техник лучше начинать с техники «диагональ», которая используется только в знакомых помещениях, где нет лестниц или других изменений уровня поверхности пути. Эта техника довольно быстро дает незрячему возможность почувствовать свободу самостоятельного передвижения.
Если использовать «диагональное слежение», когда трость скользит вдоль стены, то легко отличить двери (по звуку от трости), а если их посчитать, то можно найти нужный номер комнаты в коридоре. Можно запомнить, как именно располагаются комнаты в коридоре (например, в школе, или еще каком-нибудь здании). Нечетные номера комнат в официальных учреждениях, как правило, находятся на одной стороне коридора, а четные – на другой.
Для обучения ориентированию на улице предварительно необходимо повторить или выучить (это зависит от того, когда и откуда ребенок пришел в специальную школу, где получил начальное образование и т.п.) техники «скольжение», «касание» и «маятник» (см. Приложение 3).
По началу техника «маятник» некоторым кажется очень сложной, реабилитант может постоянно сбиваться то в одном, то в другом (то кисть держит не по центру тела, то двигать начинает не только кистью, а плечом и рукой, то неправильно координирует движение трости и ног). Однако, постепенно все встанет на свое место. Нужны терпение и тренировки.
Кроме того, инвалиды, начинающие ходить самостоятельно, периодически забывают контролировать себя, на какой этаж они поднялись, в каком направлении идут. Это вызвано тем, что они еще не умеют распределять свое внимание, слишком сильно концентрируются на правильном выполнении техники работы тростью. Постепенно кисть привыкнет находиться по центру и перестанет соскальзывать в сторону, мышцы кисти будут меньше уставать и контроль положения руки будет не нужен, так как соблюдение техники будет осуществляться автоматически. Освободившиеся усилия (внимание) ученик будет направлять на те нюансы передвижения, на которые по началу у него не хватало сил.
После освоения техник работы с тростью в здании и по тротуару необходимо проверить длину трости и окончательно подобрать нужный размер. Для этого ученику надо походить по тротуару с разными тростями. Заметим, что они должны быть длиннее той, которая была подобрана в начале учебного года. Ученик сам сможет убедиться в том, что прежняя трость была чуть коротковатой и не давала два полных шага для реакции, но слишком длинная трость неудобна. Скорее всего, он выберет трость, с которой через два шага его нога наступит точно туда, где была трость. Эта трость может оказаться длиннее трости подобранной на начало учебного года. Иногда она даже достигает основания шеи. Объясняется это тем, что с освоением техник работы тростью, незрячий начинает передвигаться быстрее и шагать шире.
При переходе к занятиям на улице ученик и педагог столкнутся с новыми трудностями. По началу трость будет застревать на тротуаре, вонзаться в бесконечные трещины и выбоины асфальта. Казалось бы, отработанная методика работы тростью будет давать сбои. Это естественно, так как скользить и касаться гладкого линолеума при передвижении по коридору школы гораздо легче, чем по шершавому тротуару.
Новой сложностью будут и бордюры. Если лестницы в здании не очень трудно искать из-за их предсказуемого расположения, то запомнить расположение всех бордюров на маршруте довольно сложно. Ученик будет находить бордюры, когда научится распознавать проприоцептивные сигналы, поступающие от его мелких мышц и сухожилий кисти.
В этом деле необходимы упорные тренировки. В конце концов, человек начнет чувствовать снижение уровня поверхности, по которой он идет: угол наклона кисти при этом немного меняется, а трость как будто «падает» вниз. Чем выше бордюр, тем сильнее угол наклона.
Обучение передвижению по определенным маршрутам надо начинать с наиболее простого из них, постепенно наращивая сложность или изучать маршрут по частям.
Особое внимание следует уделить маршрутам, включающим пересечение улиц на перекрестке со светофором и без него. Каждому учащемуся надо научиться слушать машины, чтобы понять, когда загорается зеленый свет, а потом направлять внимание на те машины, которые могут повернуть в его сторону, и следить за их движением. Однако, до практических занятий на перекрестке у светофора надо детально разобрать с учащимися, как именно двигаются машины на перекрестке и куда они могут поворачивать, используя для этого модель перекрестка с игрушечными машинками.
Важно научить анализировать перекрестки и самостоятельно определять, есть ли на перекрестке светофор и безопасно ли в данном месте переходить улицу. Можно, например, привести ученика в незнакомое место и дать ему возможность самостоятельно разбираться с перекрестком.
Надо специально тренировать учащихся в умении, спрашивать информацию у прохожих и правильно реагировать на ответы типа «там» или «иди туда». Главное - ученик должен научиться задавать вопросы правильно. Например, «Скажите, пожалуйста, чтобы дойти до почты, мне продолжать идти вперед или вернуться немножко назад?» т.д. Иногда, чтобы подтвердить направление, можно обратиться со словами: «Подскажите, пожалуйста, торговый центр в той стороне?» и указать рукой в ту сторону, где предположительно находится нужная улица или нужный объект. Таким образом, незрячий может получить более точные ответы на свои вопросы.
Также надо объяснить школьникам, что во многих случаях перед обращением за помощью (например, перед тем, как спросить номер маршрута, цену товара в магазине) необходимо объяснить зрячему человеку, что перед ним находится инвалид по зрению. Особенно это относится к слабовидящим и незрячим, имеющим форменное остаточное зрение. Без такого предварительного разъяснения инвалиды (школьники и взрослые) часто попадают в неприятные для себя ситуации, потому что окружающие, не понимая того, насколько человек не видит, иногда вместо ответа на вопрос начинают давать рекомендации типа «Наденьте очки», «Поменяй очки», «Протри глаза» и т.п.
Учащихся следует упражнять, чтобы во время поездок на транспорте они учились ориентироваться на маршруте по времени движения, по количеству остановок, поворотам, совершаемым транспортным средством. Когда маршрут не знаком, то можно попросить водителя или кондуктора объявить нужную остановку, и еще спросить кого-нибудь из пассажиров. Это нужно делать на случай забывчивости водителя (кондуктора).
Школьники, которые в ориентировке могут пользоваться остаточным зрением только на хорошо освещенной местности или использовать боковое зрение, должны обучаться приемам ориентировки тотально слепых, но с опорой на сохранные зрительные функции и на информацию прохожих, особенно, если место, в котором они находятся, им не знакомо.
Нужно помнить, что у многих людей со зрительной патологией имеется цветоаномалия. В частности, нарушения восприятия цвета отмечаются практически всегда у детей с поражением сетчатки и зрительного нерва. Кроме того, у детей с такой патологией, как правило, снижена (по сравнению с нормой) световая чувствительность. Такие учащиеся на теоретических занятиях нуждаются в усиленном освещении при работе с рельефно-графическими картами (не менее 800 люкс на рабочем месте), а используемые при этом цвета должны быть яркими и контрастными.
Оценивая выполнение практического задания по ориентировке, педагог должен разъяснить причины неудач и указать пути устранения ошибок при повторном выполнении. Это способствует повышению интереса к процессу ориентировки, более точному и ясному восприятию маршрута движения, четкому и устойчивому его представлению и осуществлению саморегуляции.
На занятиях по пространственной ориентировке пристальное внимание следует уделять правильной осанке учащихся, свободе движений, мимике и пантомимике.
Педагогу необходимо обращать внимание на самовоспитание у обучающегося волевых качеств, таких как целеустремленность, настойчивость и упорство в достижении цели, умение общаться с окружающими людьми, выдержка и самообладание, инициативность и др.
Составная часть занятия по пространственной ориентировке – «домашнее задание». Оно может включать отработку движений на маршруте (повороты, прямолинейное хождение и др.), упражнения по развитию сенсорной сферы (осязания стопами ног, обоняния, слухового восприятия), различные физические упражнения, повышающие физические возможности учащихся.
В целом занятия по пространственной ориентировке должны проходить при наличии индивидуального подхода к каждому ученику, при учете характера его дефекта, особенностей личности и уровня подготовленности к самостоятельному передвижению в пространстве. В связи с этим педагог должен планировать свою работу, выбирая адекватные формы и методы обучения для каждого конкретного ученика.
В конце каждого учебного года необходимо проводить контрольные занятия, где учащиеся показывают свои умения, а педагог проверяет результаты обучения, а также выявляет ошибки и трудности, с которыми сталкивается ребенок, и определяет для него пути совершенствования и самосовершенствования его навыков ориентировки в пространстве.
При изучении каждой темы необходимо ориентировать учащихся на рациональное использование всех сохранных анализаторов для получения более полной информации о той среде, в которой им приходится ориентироваться.
При обучении ориентировке надо научить щкольников, обращать внимание на любой доступный их восприятию признак (свет, цвет, форма, величина, запах и т.д.) и использовать его в целях ориентировки. Следует упражнять обучающихся восприятию характерных особенностей маршрута всеми доступными средствами, включая ощущения стоп.
В общий процесс адаптации инвалида по зрению к окружающей среде включаются также воображение, память, мышление. Например, слепые с форменным остаточным зрением могут узнавать предметы и объекты на некотором расстоянии от них, если эти предметы (объекты) были ранее рассмотрены ими на доступном для них расстоянии. Запоминая форму объектов, их окраску, они затем анализируют получаемые зрительные впечатления и сопоставляют с имеющимся опытом. Это позволяет узнавать объекты на расстоянии, а значит, и ориентироваться в них. Так, стандартные упаковки продуктов, рассмотренные вблизи, могут узнаваться затем на полках магазинов.
Индивидуальное обучение каждого тотально слепого ученика создает для педагога определенные трудности, для решения которых желательно иметь ассистентов. В качестве ассистентов целесообразно использовать самих учащихся, усвоивших маршрут или изучаемую тему. Ассистирование положительно сказывается на развитии у них навыков пространственной ориентировки. Объясняя товарищу детали маршрута, отвечая на его вопросы, ученик-ассистент сам сознательнее и лучше начинает ориентироваться.
Нельзя считать материал усвоенным, если ученик выполнил задание по теме вместе с помощью ассистента или педагога. Только самостоятельное выполнение каждого задания закрепляет навык в ориентировке, создает уверенность в успехе.
Многие приемы ориентировки старшеклассники могут усвоить, самостоятельно изучая опыт ориентировки в пространстве и мобильности инвалидов по зрению. Соответствующий материал имеется в книгах, изданных рельефно-точечным шрифтом, плоскопечатным и в записи на магнитную ленту. В приведенном в конце пособия списке литературы эти книги отмечены звездочкой.
Изучив тонкости (особенности) одного маршрута, учащиеся должны учиться переносить полученный опыт на другие маршруты. К этому необходимо их специально побуждать.
Специальное внимание следует уделить упражнениям в чтении (понимании) планов помещений, маршрутов и местности, умению учащихся по плану или на основе словесной инструкции составлять представление о незнакомом пространстве и переносить эти представления в опыт ориентировки.
В самостоятельной жизни слепым и слабовидящим чаще всего приходится составлять представление о незнакомом пространстве (в частности, маршруте) по словесному описанию. Надо объяснить учащимся, что незрячие люди, слабовидящие и зрячие при описании одного и того же маршрута часто дают совершенно разные ориентиры. Незрячие перечисляют объекты, которые можно обнаружить с помощью осязания (руками, ногами или с помощью трости), слуха и обоняния; слабовидящие, в основном, перечисляют зрительные ориентиры, но такие, которые отличаются от зрительных ориентиров зрячих на этом же маршруте.
Например, слепой с остаточным зрением, объясняя слабовидящему маршрут, говорит: «... Дойдя до угла, поверни налево и иди до дома с зелеными колоннами. Их много. Увидишь. На эти колонны опираются верхние этажи здания. Это и будет издательство. Вход находится за колоннами, посреди здания. Будь осторожна. Между колоннами часто стоят машины». Во время этого объяснения зрячий нетерпеливо перебивает: «На этом доме есть вывеска. Зачем такие подробности?». Дело в том, что объяснявший человек (а у него только остаточное зрение) вывеску никогда не видел, хотя, конечно, понимает, что она там где-то есть, но точного места не знает (у входной двери или на одной из наружных колонн), поэтому и давал свои ориентиры. Именно они позволяют слабовидящему, для которого излагался новый и необходимый для него маршрут, легко пройти по маршруту и найти нужный объект. Ведь и слабовидящему вывеску на доме, да еще за колоннами, увидеть трудно, а часто и невозможно.
В описанном случае и слепой с остаточным зрением, и зрячий предлагали слабовидящему зрительные ориентиры, но ориентиры первого (зеленые колонны) для слабовидящего является более информативными. Поэтому надо приучать всех учащихся с нарушением зрения при составлении представления о каком-либо пространстве по словесному описанию уточнять детали таким образом, чтобы они получили сведения, информативно значимые именно для них.
Занятия по ориентировке в пространстве предполагают также совершенствование умений ориентировки в пространстве по мысленному плану, составленному по результатам обследования плана (схемы) или словесному описанию. Надо упражнять обучающихся в том, чтобы по мере следования по маршруту они последовательно находили имеющиеся в мысленном плане ориентиры и сопоставляли их с ориентирами реальной действительности. При этом необходимо убедить учащихся самим стремиться, рационально использовать все сохранные анализаторы. Особенного внимания требуют слепые с форменным остаточным зрением и слабовидящие. Именно они зачастую весьма неудовлетворительно используют информацию, которую дают органы чувств. Парадоксально, но это относится к использованию зрения. Например, чтобы на незнакомой станции войти в метро люди даже с очень плохим зрением часто и днем ищут букву «М», которую при плохом зрении легко можно обнаружить только в темноте, когда она выделяется цветом. Днем же следует ориентироваться на поток людей. Около метро большинство пешеходов движется к входу.
На занятиях по обучению ориентированию инвалида по зрению в общественных зданиях и учреждениях надо расширить возможности ориентировки реабилитантов в учреждениях культурно-бытового назначения: магазинах, аптеках, поликлиниках, кинотеатрах, отделениях связи, ремонтных мастерских и т.п.
Автоматизации приемов ориентировки в зданиях культурно-бытового назначения эффективнее можно добиться, если выработать у учащихся стремление самостоятельно получать представление о типовых зданиях (универсамах, универмагах, аптеках, ремонтных мастерских и т.п.). При этом алгоритм изучения зданий может включать следующие этапы: назначение учреждения, функциональные обязанности работников, отделы (помещения), их расположение (на каком этаже, куда следует повернуть от главного входа, на какой стороне коридора находится «искомая» дверь, какая она по счету и т.д., и т.п.), время работы.
На коррекционных занятиях по ориентировке следует также объяснить учащимся, что перед первым посещением любого здания они должны постараться расспросить об учреждении, которое находится в интересующем здании, тех, кто там уже был. По результатам расспросов составляется мысленная схема пути, которая служит путеводителем для инвалида по зрению. При расспросах следует учитывать, что зрячие, как правило, перечисляют ориентиры, информативные именно для них самих, а человеку с нарушением зрения своими расспросами надо постараться получить ориентиры, значимые именно для него. Например, зрячий сообщил номер комнаты и текст вывески на ней. Слепому и слабовидящему надо навести справки о цвете двери, ее порядковом номере при счете дверей по левой (правой) стороне коридора, от лифта, от лестницы и т.д.
Если в первый раз учреждение посещается совместно со зрячим (учитель, воспитатель, родственник, друг и др.), то это надо использовать для того, чтобы максимально запомнить маршрут и сориентироваться в здании. Непозволительная роскошь для человека, страдающего глубоким нарушением зрения, позволить себе увлечься только приятной беседой (например, в театре) и не получить той информации, которая в дальнейшем, когда в этом или подобном здании придется ориентироваться самостоятельно, даст свободу передвижения, т.е. независимость.
На занятиях полезно моделирование различных ситуаций, которые могут возникнуть у людей с нарушением зрения в учреждениях культурно-бытового назначения. Прежде всего, следует практиковать деловые игры. Примеры заданий: «Продавец помог вам выбрать вещь. Ее надо оплатить. Как можно определить местоположение кассы?» и т.д. и т.п. Внимание учащихся надо зафиксировать на тех ответах, которые помогут педагогу достичь цели задания. Так, кассу можно найти, постояв и послушав звуки. Если слышится работа нескольких касс и все они рядом с отделом (слева, справа, впереди), то лучше спросить у продавца, в какую кассу следует заплатить, и жестом уточнить, правильно ли вы поняли ответ.
Приступая к обучению ориентировке при пользовании различными видами транспорта, прежде всего, необходимо повторить и закрепить общие правила проезда на всех видах транспорта. Далее последовательно надо формировать (а некоторым только совершенствовать) приемы пользования городскими и междугородными видами транспорта.
Чтобы слепые и слабовидящие могли использовать большие возможности городского транспорта в передвижении по городу, их надо научить, хорошо представлять местонахождение остановок транспортных средств, их салоны, маршруты, уметь садиться в транспортное средство и выходить из него. Так, чтобы сесть в вагон поезда или электричку с высокой платформы, надо найти поручень (самостоятельно или с помощью окружающих), крепко взяться за него, тростью или одной ногой нащупать пол тамбура, поставить прочно на пол ногу и только после этого оторвать от перрона вторую ногу и войти в вагон.
Зрячие люди, помогая слепому при посадке в транспортное средство, часто пытаются подтащить его к двери и посадить, то есть они не знают, как следует помочь, и создают излишнюю суету. В таких случаях незрячий сам должен подсказать меру их помощи: «Подведите меня к двери. Положите мою руку на поручень. Спасибо».
Для обнаружения остановки транспортного средства на какой-либо улице слепым и слабовидящим надо овладеть целым комплексом умений, включающих узнавание специального строения (по форме, размерам, материалу, световой рекламе и др.), ориентировку на скопление людей, на звуки транспорта (подъезжает, отъезжает).
Например, если троллейбус (или другое транспортное средство) набирает скорость, то это означает, что остановка осталась сзади, т.е. человек ее прошел. Если троллейбус тормозит, мигают его сигнальные лампочки, то это значит, что он останавливается, следовательно, он подъезжает к остановке или к светофору.
Некоторые вопросы педагогу следует давать учащимся для самостоятельного изучения: расширение знаний о метрополитене и примерах ориентировки в нем, расширение знаний по ориентировке в воздушном и водном транспорте и др.
Выделение вопросов для самостоятельного изучения зависит от местонахождения школы. Например, в Москве есть метро, поэтому вопросы ознакомления с приемами ориентировки в нем должны стать для московских слепых и слабовидящих школьников предметом специального изучения с опорой на практическую ориентировку в метро. А приемы ориентировки в сельской местности можно оставить учащимся для самостоятельного изучения с последующим обсуждением на занятиях.
На занятиях надо обратить внимание на отработку приемов пользования различными видами транспорта на комбинированных маршрутах. В качестве примера можно рассмотреть несколько вариантов маршрутов до одного и того же объекта и показать, что при дефектах зрения, прежде всего, следует учитывать не краткость маршрута, а его безопасность. Например: «Я выберу 2-ой маршрут. Он на две остановки длиннее, но тогда мне не надо будет переходить через дорогу».
Обучение проезду и поведению на транспорте надо (как подтверждает опыт Центров реабилитации слепых) проводить поэтапно с учетом их личного опыта.
Слабовидящему, как и слепому, следует постоянно совершенствоваться в локализации звука без зрительного контроля, определяя место источника звука и его происхождение.
Следует привлечь внимание к разнообразным звукам природы. Для каждого места, для каждого времени года у нее есть особое выражение. Звуки во время тумана, снегопада, дождя немного приглушаются. Ветер относит (смещает) или приглушает звуки, мороз, наоборот, усиливает их. Учащиеся должны знать это и сознательно в повседневной ориентировке упражняться в определении расстояния до источника звука. Такая дифференциация звуков помогает инвалидам по зрению понять, что происходит вокруг, и принять правильное решение при самостоятельной ориентировке.
Материал о различных способах передвижения незрячих с помощью трости педагог может найти в ряде книг, перечисленных в списке литературы. В данной работе акцент сделан на совершенствовании способов передвижения лиц с форменным остаточным зрением и слабовидящих, так как именно этот аспект очень слабо отражен в литературных источниках по тифлологии.
Приведем несколько специальных приемов передвижения, которые, на наш взгляд, помогут педагогам сориентировать названную категорию учащихся с нарушением зрения, действовать адекватно их возможностям.
1. Переход улицы по светофору на перекрестке. Очень многие слепые с остаточным зрением и слабовидящие не могут днем пользоваться светофором, так как не видят его огней. Поэтому им удобнее на перекрестках ориентироваться на поведение пешеходов. Если улицу переходит толпа людей, то слабовидящему лучше находиться в ее центре. Таким образом, можно подстраховаться с двух сторон.
Однако зрячие иногда переходят улицу, не обращая внимания на показания светофора. Людям с плохим зрением надо помнить об этом и проявлять осторожность. Надо прислушиваться к моторам машин. Если машины тормозят у светофора или моторы работают приглушенно, то это означает, что загорелся огонек зеленго цвета и с толпой можно безбоязненно переходить улицу.
Если моторы начинают усиливать рев, от транспортного средства исходит звук, характерный для машины, набирающей скорость, то надо остановиться, так как в данном случае горит желтый огонек светофора, а зеленому осталось гореть несколько секунд. В этом и подобном случаях лучше не рисковать жизнью, остановиться, а не бежать за недисциплинированными пешеходами.
2. Ориентировка и мобильность на знакомых и незнакомых улицах. Люди с плохим зрением часто передвигаются медленно, так как их слабое зрение не позволяет им видеть окружающее пространство и быстро оценивать ситуацию. Однако скорость передвижения можно значительно увеличить, не снижая безопасности, если использовать прием, который мы условно назвали «Передвижение за лидером».
Суть способа заключается в следующем. Инвалид по зрению выбирает себе на улице лидера, т.е. человека, который идет в нужном для инвалида направлении и с удовлетворяющей его (инвалида) скоростью. Выбрав лидера, слепой с остаточным зрением и слабовидящий, могут идти за ним, не опасаясь каких-либо неприятностей. Дело в том, что по поведению лидера инвалид может судить об особенностях пути, а главное - заблаговременно заметить опасность или преграду. Этот способ годится для всех инвалидов, имеющих какие-либо остатки форменного зрения.
На опасных участках инвалиду тоже желательно передвигаться за лидером. На отдельных, очень трудных участках взор инвалида должен быть направлен только на ноги лидера. Надо тренировать учащихся в умении смотреть на ноги и ходить «след в след». Этот прием помогает ориентироваться, когда надо обойти лужу, выбрать наиболее сухое место, избежать опасных участков дороги и т.п.
3. Ориентировка на остановке. Рассмотрим ситуацию, которую можно преподнести учащимся в виде задачи: «Инвалиду с остатком зрения для поездки подходит два вида транспорта (например, троллейбус и автобус), остановки которых не совмещаются, но расположены в нескольких метрах друг от друга. Требуется сказать, каким образом должен вести себя инвалид, чтобы своевременно узнать о том, какой вид транспорта приближается». Решение: «Человеку с плохим зрением надо встать между остановками так, чтобы расстояние до каждой из них было примерно одинаковым. С этой позиции следует наблюдать за поведением людей на обеих остановках. В зависимости от того, на какую остановку начнут перемещаться люди, можно сделать правильный вывод о приближении троллейбуса или автобуса и подготовиться к посадке».
Следует также уделить внимание умениям учащихся определять необходимые ориентиры (рельеф местности, голоса людей, пенье птиц, направление ветра, солнечных лучей, телеграфные столбы, тропинки и т.д.).
Формирование у учащихся образа пространства

Формирование навыков пространственной ориентировки у слепых и слабовидящих школьников предполагает, прежде всего, создание образа об окружающем пространстве, в котором им необходимо ориентироваться. Поэтому формирование пространственного образа, пространственных представлений у детей с нарушением зрения является важной задачей занятий по ориентировке в пространстве.
Рельефные карты улиц, площадей и других объектов города обеспечивают чувственную базу при формировании представлений об их расположении по отношению друг к другу и к учащемуся, что является основой познания окружающей действительности и пространственной ориентации в ней. Этот наглядный материал способствует также созданию у детей с нарушением зрения основы для развития пространственного мышления и соответствующих практических действий в процессе осуществления пространственной ориентировки, он способствует развитию у них познавательной активности, повышает устойчивость внимания, а также создает интерес и потребность самостоятельного передвижения. Следовательно, продуктивность обучения пространственной ориентировке зависит от рационального использования на занятиях рельефных карт изучаемых помещений и местностей.
В работах отечественных дефектологов (Л.И. Солнцевой, М.Н. Наумова, В.А. Кручинина, И.С. Моргулиса, Л.А. Семенова и др.) отмечается значение формирования пространственных и предметных представлений, показана необходимость использования средств наглядности при обучении пространственной ориентировке в соответствии с возрастом детей, их психическим развитием, а также состоянием их зрительного анализатора. Наглядные карты улиц, площадей помогают создавать конкретный образ окружающей действительности, но очень важно на наглядном материале показать, что этот образ можно перенести и на другие улицы, площади, маршруты. Систематическое применение средств наглядности при формировании пространственного образа на занятиях по ориентировке позволит наиболее полно реализовать функции пространственного образа и наглядности (познавательную, коммуникативную, коррекционно-развивающую и др.); обеспечит оптимальный переход от одного вида наглядности к другому в зависимости от сложности изучаемого материала и характера наглядной основы, рационально использовать имеющиеся средства наглядности и создать новые, наиболее полно отвечающие специфическим особенностям формирования пространственного образа на занятиях по ориентировке в пространстве. Процесс познания у слепых и слабовидящих учащихся осуществляется также как и у зрячих. Однако в отражении окружающей действительности формирование образа пространства ведущую роль играет система сохранных анализаторов и высших психических функций.
После проведения занятий с использованием различных средств наглядности достигается устойчивость, полнота, адекватность, подвижность и яркость пространственного образа. Учащиеся начинают лучше использовать приемы при изучении маршрута (обследуют маршрут в целом, наполняют его соответствующими деталями, четко выделяют отличительные признаки маршрута), воспроизводят маршрут в виде геометрических фигур, моделируют его, находят точки отсчета, анализируют трудные участки, обобщают, сравнивают, переносят свои знания на незнакомые маршруты.
Изучение результатов точности формирования пространственного образа у незрячих и слабовидящих детей показало, что процесс усвоения программного материала у них различен. Это еще раз подтверждает, что индивидуальные особенности пространственного восприятия имеют характер.
Одним из путей повышения качества обучения ориентировке в пространстве является оптимальное использование на занятиях комплекса различных видов наглядности (особенно макетов, рельефных схем и карт города), доступных осязательному восприятию и восприятию с помощью имеющегося дефектного зрения, с дальнейшей отработкой навыков в практической деятельности по ориентировке.
На занятиях по ориентировке в пространстве целесообразно использовать готовые рельефно-графические пособия (РГП). Их можно приобрести в издательско-полиграфическом тифлоинформационном комплексе «Логос» Всероссийского общества слепых (см. Приложение 12). Например, план улицы с разделительным газоном, три варианта планов перекрестков, схемы железнодорожных вагонов и т.д. и т.п.
Заметим, что ИПТК «Логос» ВОС является ведущим предприятием в России в деле разработки и изготовления рельефно-графических пособий для инвалидов по зрению.
В качестве наглядного дидактического материала желательно использовать рельефно-графические пособия, специально изготовленные для иллюстрации схем конкретных помещений, зданий, маршрутов, микрорайонов и т.п. Их по заказу, школы может изготовить ИПТК «Логос» ВОС.
Кроме того, современные информационные технологии позволяют на специальном оборудовании быстро печатать рельефно-точечным способом простые рисунки и схемы на специальной бумаге для письма слепых. В частности, таким способом целесообразно изготавливать схемы предпочтительных для учащихся маршрутов, которые заранее составляются педагогом. Если в распоряжении педагога нет соответствующего оборудования, то, возможно, что такой заказ будет выполнен в ближайшей областной библиотеке для слепых или на ИПТК «Логос» ВОС.
Рельефно-графические пособия к занятиям по ориентировке в пространстве можно изготовить очень быстро и с помощью специальной термопечи. С помощью этой печи плоскостной чертеж за считанные минуты превращается в рельефно-графический чертеж, так как плоскостные линии чертежа или рисунка становятся выпуклыми (вспучиваются). Таким образом, плоскостной чертеж или рисунок становится доступным для восприятия с помощью осязания и дефектного зрения. Справедливости ради заметим, что качество иллюстративного материала, изготавливаемого на ИПТК «Логос» ВОС гораздо выше, чем это позволяет сделать термопечь. Однако, термопечи в последнее время появились в библиотеках для слепых во многих регионах России и некоторых школах, что дает возможность педагогу создавать самому или специально заказывать схемы с учетом запланированных тем и потребностей конкретных учащихся.
Для быстрого создания рельефных схем и макетов очень удобно пользоваться и тифлоприборами «Ориентир», «Графика» и «Школьник».
Два первых прибора выпускаются в г. Москве предприятием ООО «Луч тифлотехники» (тел.: 149-81-19). Детали приборов представляют собой наборы различных полосок магнитной резины, модели плоскостных геометрических фигур, прямоугольные параллелепипеды, которыми легко моделируются многоэтажные дома. Кроме того, имеются одноэтажные дома и отдельные детали-крыши к многоэтажным домам, модели деревьев. Все детали легко удерживаются на металлических крышках приборов, которые выполняют функции площадок для схем и макетов. При этом детали приборов имеют яркую окраску, что позволяет использовать на занятиях не только осязание учащихся, но и их остаточное зрение.
Прибор «Школьник» предназначен для рельефного рисования и черчения. Внешне он напоминает прибор для письма по системе Брайля. Но в отличие от последнего, основание его покрыто не шеститочиями, а листом резины. На эту резину накладывается лист специальной пленки, который крепится к ней (резине) металлической крышкой прибора, представляющей собой крышку прибора Брайля без клеток, составляющих его строки. Для прочности крепления крышка снабжена еще дополнительными зажимами.
На пленке, используемой в этом приборе, с помощью шариковой ручки можно получить доступные восприятию инвалидов по зрению рельефные и одновременно цветные линии, а, следовательно, и изображения. Цвет получающихся рельефных линий, естественно, соответствует цвету чернил (пасты) в ручке. Таким образом, прибор «Школьник» позволяет педагогу и его ученикам чертить схемы различных помещений, улиц, маршрутов, микрорайонов и т.п.
Приобрести прибор «Школьник» можно в ООО «Тифла» по адресу: 125080, г. Москва, Факультетский пер., д. 12, тел./факс: 158-97-67.
Описанные приборы позволяют создавать схемы и макеты с учетом рассматриваемой на занятии ситуации и конкретных маршрутов микрорайонов, в которых надо сориентировать учащихся.
Конечно, на практике может быть такая ситуация, когда у педагога не окажется специальных приборов для макетирования. В таких случаях можно использовать любой подручный материал (коробки, кубики, полоски бумаги, геометрические фигурки и т. п.). Главное – ни в коем случае нельзя исключать работу по макетированию. Они позволяю, и представления учащихся проверить, и формировать образы конкретных пространств (помещений, улиц, микрорайонов и т.д.).
Рельефные карты, макеты улиц, площадей и других объектов города обеспечивают чувственную базу при формировании представлений об их расположении по отношению друг к другу и к учащемуся, что является основой познания окружающей действительности и пространственной ориентации в ней. Этот наглядный материал способствует также созданию основы для развития пространственного мышления и соответствующих практических действий в процессе осуществления пространственной ориентировки, он способствует развитию познавательной активности, повышает устойчивость внимания, а также помогает преодолевать незрячим и слабовидящим чувство страха перед неизвестностью, развивает желание передвигаться самостоятельно.
Наглядные материалы помогают создавать конкретный образ окружающей действительности, но очень важно на наглядном материале показать, что этот образ можно перенести и на другие улицы, площади, маршруты.
Средства наглядности при обучении ориентированию слепых и слабовидящих применяются на следующих этапах:
при диагностике и оценке уровня развития пространственной ориентировки учащихся;
при формировании предметных и топографических представлений об объектах и явлениях окружающей действительности, а также о собственном положении человека в связи с передвижением;
при формировании умений и навыков ориентирования и мобильности в пространстве.
Для формирования адекватного, полного, четкого, динамического образа необходимо в процессе обучения ориентированию использовать сочетание словесных и наглядных методов обучения с практической ориентировкой учащихся в пространстве.
В основу теоретической модели формирования пространственного образа положен диалектический принцип познания от общего к частному и от частного к общему. Эта модель имеет три этапа. Каждый этап направлен на формирование психологических качеств, определяющих эффективность решения поставленной цели, конкретных задач с использованием системы средств наглядности, методов и форм их использования. Это сенсорно-перцептивный, представленческий и речемыслительный.
Критерием оценки результата каждого этапа по формированию пространственного образа являются следующие характеристики: устойчивость, полнота, динамичность, адекватность, дифференцированность. На каждом этапе первоначально образ должен создаваться при опосредовано-чувственном восприятии. Для этого должна использоваться изобразительная наглядность и вербальные средства. Занятия по созданию опосредовано-чувственного восприятия маршрута проводятся в кабинете. Затем этот образ дополняется непосредственно-чувственным восприятием. Здесь используются натуральные средства наглядности и трость.
Целью первого этапа является формирование первичного пространственного образа маршрута. Решаются следующие задачи: создание общего представления (образа) о расположении маршрута на местности, определение точки отсчета, создание конфигурации маршрута; создание пространственного образа об относительной длине отрезков, составляющих маршрут.
Целью второго этапа является создание расчлененного пространственного образа. Количество задач второго этапа зависит от сложности этапа. Создается пространственный образ 1-го, 2-го и других участков маршрута.
На третьем этапе формируется целостный, адекватный пространственный образ. Здесь идет соединение пространственного образа 1-го участка маршрута со 2-м, далее с 3-им и т.д.
После проведения занятий по данной системе возрастает точность формирования пространственного образа. Учащиеся используют рациональные приемы при изучении маршрутов (обследуют маршрут в целом, наполняют его соответствующими деталями, четко выделяют отличительные признаки маршрута), воспроизводят маршрут в виде геометрических фигур, моделируют его на приборе «Ориентир», находят точки отсчета, анализируют трудные участки, обобщают, сравнивают, переносят свои знания на незнакомые маршруты.
2.6. Психологическая подготовка учащихся к освоению приемов ориентировки в пространстве
Одним из важнейших элементов обучения пространственной ориентировке является психологическая подготовка учащихся к самостоятельному передвижению в замкнутом и свободном пространстве.
Среди социальных факторов компенсации последствий нарушений зрения тифлопсихологи важную роль отводят общению, т.к. от характера межличностных отношений зависит психологическое состояние человека. Дефекты зрения могут быть причиной возникновения условий, препятствующих формированию и проявлению активной жизненной позиции, установлению дружеских и деловых отношений с окружающими, что особенно сказывается при ориентировке в пространстве.
В социально-психологическом плане важнейшими качествами являются способность устанавливать социальные контакты, адекватно воспринимать и понимать партнеров по общению. Трудности включения ребенка в активную жизнь общества связаны с тем, что дети с нарушением зрения с самого раннего возраста выпадают из системы общения со сверстниками и становятся объектом жалости окружающих. Придя в интернат, дети с нарушением зрения попадают в жестко ограниченную и структурированную коммуникативную среду. В целом в обществе незрячим людям приклеивают ярлык «инвалид». Принятие этого ярлыка может означать для человека особое поведение (пассивность, неуверенность, замкнутость). На занятиях по пространственной ориентировке необходимо использовать упражнения, направленные на преодоление стереотипных поведенческих реакций. Очень важна выработка правильного адекватного отношения ребенка к своему дефекту.
Большое влияние на становление личности ребёнка оказывают условия семейного воспитания. Тифлопсихологами (Г.А. Буткиной, Н.Б. Лурье, А.Р. Шариповым, С.М. Хорош и др.) были выделены типы семейного воспитания ребёнка с дефектом зрения.
В атмосфере чрезмерной заботы ребёнок воспринимается родителями как беспомощное существо, которое нуждается в опеке и защите. При этом у родителей может возникнуть чувство вины перед ним, которую они постоянно стараются искупить. Условия гиперопеки ставят ребёнка в зависимость от опекающих его людей. Подобная семейная обстановка тормозит образование у ребёнка таких необходимых качеств личности как трудолюбие, самостоятельность, чувство ответственности, инициативы, эмоциональной сопротивляемости разным жизненным препятствиям, что, безусловно, обнаруживается на занятиях по ориентировке в пространстве и затрудняет обучение.
Иногда позицию господствующего в семье взрослого можно обозначить скорее как дружелюбную снисходительность. Ребёнку уделяется внимание, его хвалят за успехи. Однако его право на самостоятельное принятие решений не признаётся, его желания не учитываются. Всё это происходит потому, что предполагается, что ребёнок со зрительным дефектом не самостоятелен, эмоционально неустойчив. Такие родители неспособны к сопереживанию своему ребёнку, и это существенно затрудняет для них понимание объективной жизненной ситуации, в которой находится их слепой или слабовидящий ребёнок, а также его потребностей и интересов. В такой семье ребёнок растёт либо не самостоятельным, подавленным и мало инициативным, либо вступает на путь непрерывного хронического конфликта. Такая воспитательная ситуация затрудняет процесс обучения ребенка пространственной ориентировке.
Общее эмоциональное отчуждение членов семьи незрячего или слабовидящего ребёнка возникает, если родители смирились с дефектом, но не принимают самого ребёнка. Ребёнок не пускает родителей в свой внутренний мир, а они и не стремятся туда проникнуть, считая это невозможным и ненужным. Школы для слепых и слабовидящих детей в большинстве своем являются интернатами. Это даёт повод некоторым родителям перекладывать все свои родительские обязанности на педагогов. Такой тип общения с взрослыми создаёт и обостряет у ребёнка со зрительной патологией чувство своей неполноценности и ненужности. Нередко такие родители стараются материально компенсировать своё чувство вины перед ребёнком, сознавая, что они мало им интересуются. Ребёнок при этом утрачивает представление о цене вещей, а родители, в свою очередь, бывают удивлены его неблагодарностью. Всё это усугубляет атмосферу взаимного непонимания и отчуждения.
Встречаются случаи, когда ребёнок родителями принимается, а дефект нет. Все усилия направляются как бы на улучшение его зрения, совершенно не принимается во внимание тот факт, что, во всяком случае, в настоящее время, он нуждается в специальном обучении навыкам ориентировки в пространстве, так как без соответствующих навыков невозможна абилитация или реабилитация и тем более интеграция в открытое общество. Всякое оттягивание обучения еще более усугубляет его психологическое состояние, усиливая комплекс неполноценности
Имеют место случаи, когда родители, болезненно относясь к дефекту своего ребёнка, стремятся корректировать его развитие в соответствии с каким либо стандартом. Они хотят, чтобы он компенсировал свой недостаток какими-нибудь особыми достижениями, часто не учитывая истинных способностей и возможностей своего ребёнка. Родители предъявляют к нему непосильные требования, которые наносят развитию ребенка значительный ущерб. В тоже время они игнорируют рекомендации специалистов, относительно подготовки их ребенка к самостоятельному ориентированию, что в дальнейшем ведет к невозможности действительной адаптации его в обществе зрячих.
Краеугольным камнем, цементирующим взаимоотношения в семье, является душевное тепло, связывающее её членов. Духовная сфера слепого или слабовидящего ребёнка нуждается в постоянном притоке положительных эмоциональных впечатлений. Тёплые дружеские семейные контакты создают чувство защищённости, покоя, необходимые для оптимального развития ребёнка. Для самоуважения ребёнку с нарушением зрения необходимо иметь опыт безусловной родительской привязанности, значение которой для компенсации дефекта трудно переоценить. Всё выше указанное предполагает также требовательность к ребёнку. Осуществление принципа требовательности к ребёнку без скидок на его дефект - задача вполне реальная, хотя и нелёгкая. Воспитание в таких семьях строится на реализации принципа единства труда и удовольствия. Родители, зная это, с раннего возраста постепенно вовлекают слепого или слабовидящего ребёнка в труд по самообслуживанию, а также в специально организованные занятия по ориентировке в пространстве и дидактические игры, развивающие его интеллектуальную сферу. Ребёнок поощряется взрослым, а затем и сам испытывает радость от действий по собственной инициативе. Любое достижение ребёнка оказывается разделённым всеми членами семьи, а потому создаёт ему ощущение радости и уверенности.
Исследование Т.П. Головиной показало, что взрослые инвалиды по зрению, неудовлетворённые своим семейным положением, более остро переживают наличие у себя зрительного дефекта. Адекватное отношение к своему дефекту проявили именно те инвалиды по зрению, которые имеют благополучные семьи. Явно негативное отношение к дефекту проявляют, как правило, одинокие, неустроенные в личной жизни мужчины и женщины.
Таким образом, работа педагога с семьей заключается в предоставлении зрячим членам семьи информации о влиянии внутрисемейного климата на развитие личности ребенка, и, в частности, незрячего. Нужно показать им, что наиболее желательным является такой вариант взаимоотношений, когда зрячие родственники не опекают незрячего, а стараются передать ему навыки в различных видах деятельности, что способствует его независимости, а это, в конечном счёте, ведёт к формированию у инвалида адекватного отношения к своему дефекту. Нужно сделать воспринимаемый им мир значимым для него, но другими средствами, нежели для зрячего ребенка, предоставить ему возможность описывать окружающий мир своим собственным способом. А для этого важно помочь почувствовать ребенку свою индивидуальность, осознать свои возможности. Умение ребенка вести себя в любой ситуации является важной задачей работы учителя по пространственной ориентировке.
Подводя итоги сказанному, еще раз подчеркнем, что в социально-психологическом плане важнейшими качествами являются способность устанавливать социальные контакты, адекватно воспринимать и понимать партнеров по общению. Трудности включения слепых и слабовидящих в активную жизнь общества связаны с тем, что нарушение зрения сужает контакты человека, часто приводит к его выпадению из системы общения и тому, что он становится объектом жалости окружающих. Вследствие этого многие инвалиды ведут себя пассивно, неуверенно, замкнуто. Они стесняются трости, не могут заставить себя обратиться за помощью к прохожим и т.п. Особенно это относится к учащимся, потерявшим зрение в школьном возрасте. Поэтому на занятиях по пространственной ориентировке необходимо проводить с учащимися психологическую работу, направленную на понимание того, что необходимо научиться достойно жить (обслуживать себя, учиться, трудиться, отдыхать и т.д.) в условиях инвалидности.
Моральная поддержка в семье повышает эффективность процесса обучения учащихся с нарушением зрения пространственной ориентировке. Этот процесс требует от ученика больших усилий, упорства, терпения. При поддержке семьи обучение непременно даст положительные результаты.
Таким образом, педагогу, обучающему слепых и слабовидящих школьников ориентировке в пространстве, надо работать не только с детьми, но и с членами их семей. Эта работа заключается в предоставлении зрячим членам семьи информации о влиянии внутрисемейного климата на психологическое состояние подростка-инвалида, которое имеет очень большое значение при овладении навыками ориентировки в пространстве и мобильности.
При ориентировке в пространстве людям с нарушением зрения гораздо чаще приходится обращаться за помощью, как к знакомым, так и незнакомым людям. От манеры общения во многом зависит успех, как ориентировки, так и адаптации. Как было показано выше, многие выпускники школ для детей с нарушением зрения не подготовлены к общению со зрячими и испытывают определенные трудности. Например, они не видят своего собеседника, поэтому не всегда понимают, желают ли с ними говорить. Не видя выражения лица собеседника, его жестов, позы, они (особенно слепые) стесняются протянуть первыми руку, так как боятся того, что она повиснет в воздухе без ответного рукопожатия.
Учащимся необходимо знать, что не только у них возникают сложности при общении с зрячими. Нормально видящие люди также часто испытывают дискомфорт в общении со слепыми и слабовидящими и без злого умысла допускают бестактность по отношению к ним. Происходит это потому, что многие не понимают ни трудностей, ни возможностей инвалидов по зрению. Проведенное В.П. Гудонисом исследование («Основы и перспективы социальной адаптации лиц с нарушенным зрением», Москва-Воронеж, 1999) показало, что больше половины из числа опрошенных (52,52%) вообще никогда не общались с незрячими людьми, а 34,78% - общались только случайно. Вообще многие люди имеют представления о слепых только по художественной литературе и произведениям искусства. Подобные факты следует обсуждать с учащимися, чтобы психологически они были готовы столкнуться с трудностями в общении и преодолеть их.
Полезно познакомить школьников с биографиями незрячих, достигших успехов в жизни, благодаря своей активности и хорошей мобильности. Учащихся надо сориентировать на самостоятельное внимательное, прочтение и анализ книг, в которых описываются приемы ориентировки незрячих (особенно ценны рассказы самих инвалидов), а также стимулировать их к обмену личным опытом ориентировки в пространстве, адаптации в среде зрячих сверстников и взрослых.
В списке рекомендуемой к пособию литературы звездочкой (*) отмечены книги, которые целесообразно рекомендовать учащимся для самостоятельного чтения. Эти книги имеются в библиотеках для слепых в плоскопечатном варианте, в рельефно-точечном виде, а также в записи на магнитные носители. Важно то, что в предлагаемой литературе своим опытом ориентировки делятся люди различных профессий, проживающие в разных регионах страны. Это рабочие, журналисты, психологи, учителя, музыканты, массажисты и другие.
Знания о жизненном пути В.Я. Ерошенко, П.Л. Рогова, В.А. Глебова, Г.Р. Газенко и других незрячих обогатят представления реабилитантов о возможностях инвалидов по зрению и способах достижения ими высоких целей.
Педагогу надо привести некоторые сведения о людях с нарушением зрения и постараться пробудить у учащихся желание самостоятельно постигать их опыт адаптации, а затем отослать их непосредственно к литературе. В качестве примера и в помощь педагогам приведем биографические сведения о некоторых из названных выше людях.
Выдающийся и всемирно известный незрячий Василий Яковлевич Ерошенко родился 31 декабря 1889 года, а умер 23 декабря 1952 года. В.Я. Ерошенко потерял зрение от тяжелой болезни, когда ему было 4 года. Не смирившись со слепотой, он самостоятельно еще в детские годы стал упражняться в ориентировании, развивая в себе точность, уверенность, смелость. Он многого достиг в жизни именно благодаря великолепной ориентировке в пространстве и своей мобильности. Будучи абсолютно слепым, он настолько хорошо мог сориентироваться в малознакомом месте, что поражал этим окружающих. Он много путешествовал по России, СССР и другим странам без сопровождающих. В его биографии есть случаи, когда он вывел при пожаре из опасной зоны не только слепых, но и зрячих. Кроме того, В.Я. Ерошенко свободно говорил и читал на английском, немецком, французском, латинском, японском, китайском, тайском, эсперанто, туркменском, узбекском, украинском, русском и других языках; играл на скрипке, фортепьяно, флейте, балалайке и гитаре; любил шахматы, плавание, гимнастику; писал произведения на русском, японском и китайском языках. Японцы считают В.Я. Ерошенко классиком своей национальной литературы.
Виктор Александрович Глебов (1930-1988) родился к семье рабочего. Детская шалость привела его к несчастному случаю и потере зрения в шестилетнем возрасте. В 1951 году В.А. Глебов окончил школу с золотой медалью, а в 1956 году - с отличием филологический факультет Московского государственного университета им. М.В. Ломоносова.
За 35 лет журналисткой деятельности В.А. Глебов опубликовал около 400 очерков, рассказов, репортажей фельетонов, зарисовок, затрагивающих самые разные стороны жизни, проблемы и интересы незрячих людей. В частности, он является составителем сборника статей из личного опыта ориентировки в пространстве незрячих. В этом сборнике он и сам делится своим интересным и богатым опытом самостоятельной ориентировки в пространстве. По его убеждению, полноценность жизнедеятельности незрячего заключается не только в общей образованности, но и в умении самостоятельно ориентироваться как в знакомом, так и в незнакомом пространстве; в обязательном знании рельефно-точечной системы Брайля, в непрерывном и всестороннем обогащении духовного мира.
В.А. Глебов увлекался токарным делом, вытачивал очень удобные для письма по Брайлю грифели, дарил их. Он любил театр и музыку. Обладая приятным голосом, в кругу друзей он задушевно пел русские песни и романсы, аккомпанировал себе на гитаре. В свободное время любил кататься на тандеме.
В.А. Глебов как-то сказал: «Если говорить о цели моей работы, а равно и о смысле жизни, то все, что я делал и делаю, сводится к одному: помочь людям, лишенным зрения, познать мир, который находиться за пределом вытянутой руки, увидеть, какой он разнообразный и прекрасный».
Слепоглухой Газенко Георгий Викторович (1942-1988) с детских лет обладал уникальной способностью воспринимать информацию с голосовых связок матери, слегка прикасаясь пальцами к ее горлу. Он родился глухим и одновременно слабовидящим. Зрение постепенно падало, и он не мог использовать его для чтения. Мать и бабушка, не оставляя своей работы, помогли ему окончить среднюю школу для глухих детей, а затем вечернее отделение Московского историко-архивного института. Работал Г. В. Газенко научным сотрудником Института государства и права Академии наук СССР. Занимался итальянской политологией, изучал ее развитие, современное состояние. Имел публикации. Г.В. Газенко знал пять иностранных языков: английский, французский, немецкий, испанский, хотя, как показывает жизнь, глухие от рождения с большим трудом усваивают родной язык.

Обучение учащихся с форменным (предметным) остаточным зрением использованию оптических средств при ориентировке в пространстве

Для успешного пользования оптическими приборами необходимо настроить учащихся на достаточно сложную и кропотливую работу, которая, однако, принесет им неоценимую помощь в дальнейшем. Вначале необходимо тщательно изучить правила пользования оптическими приборами (лупами, биноклями и моноклями). Иногда трудности возникают именно из-за того, что слабовидящие или слепые с остаточным форменным (или предметным) зрением (далее всю эту группу учащихся мы будем называть коротко «инвалиды с остаточным зрением») неправильно держит прибор, не умеет его фокусировать или линзы прибора недостаточно чисты.
Необходимо уделить внимание правилам хранения прибора и ухода за ним. Также надо особо остановиться на эффективных способах его удержания.
Как правило использование луп не вызывает у учащихся больших сложностей, но лупами при ориентировке на улице практически пользоваться не приходится. В большом пространстве человеку с остаточным зрением помогают больше всего телескопические средства, к которым, в первую очередь, относятся бинокли и монокли.
Начинать тренировку нужно в хорошо знакомом, полностью контролируемом месте (например, в знакомой комнате при хорошем постоянном освещении), а затем переходить к тренировке на улице.
Начинать надо с простых упражнений, а затем все более их усложнять. Уже в самом начале обучающийся почувствует необходимость приобретения эффективных навыков обследования (сканирования) пространства телескопическим прибором. Эта задача может показаться ему вначале очень трудной, но дальнейшие упражнения принесут необходимое умение. Начинать надо с отслеживания неподвижных объектов, а затем переходить к движущимся.
При усвоении учащимися техники использования телескопического прибора для ориентировки в помещении необходимо соблюдать определенную последовательность.
Сначала (первый этап) обучающийся должен попытаться без прибора определить местонахождение человека, который держит в руках некий предмет (например, картину). Затем он обследует эту часть пространства с помощью телескопического прибора, сканируя его в горизонтальной и вертикальной плоскостях. Следует определить, таким образом, центр картины и описать, что на ней нарисовано.
При обследовании комнаты должен соблюдаться определенный порядок, то есть обследование не должно быть хаотичным. Например, сначала нужно осмотреть помещение в целом, сканируя прибором в горизонтальной и вертикальной плоскостях. Затем последовательно, начиная с левого угла комнаты, рассмотреть все находящиеся в ней предметы, сначала в общем, а затем детально. Обследовать предметы нужно сверху вниз.
При обучении слежению за движущимся объектом педагог встает на расстоянии 36 м от ученика, затем начинает двигаться в произвольном направлении. Обучающийся должен проследить его движения. То же упражнение можно повторить, прослеживая движение любого подходящего для этой цели объекта.
Далее (второй этап) следует перейти к использованию телескопического прибора для чтения знаков, номеров, надписей и т. д. На этом этапе отрабатываются в условиях кабинета навыки чтения различных знаков, номеров, названий, имеющих значение для ориентации на улице и в помещении.
Начать можно с распознавания символов и линий, нарисованных на школьной доске. Например, попросить ученика с помощью оптического прибора рассмотреть букву, нарисованную мелом в нижнем левом углу доски, затем проследить волнистую линию, которая ведет к правой верхней части доски, где нарисована звезда. Обучающийся должен описать, что нарисовано на доске, посчитать «волны» у волнистой линии и т. д.
Затем на школьной доске пишутся буквы, цифры, слова разного размера. Учащегося просят их прочитать. Сначала он может попытаться это сделать без прибора. Если у него не получится, то повторить попытку уже с телескопическим прибором.
С помощью телескопического прибора слабовидящий и слепой с остаточным зрением могут научиться определять время на стенных часах. При обучении просят найти в помещении стенные часы и определить по ним, который час сначала без прибора, а потом с прибором.
Аналогичным образом слабовидящий и незрячий с остаточным форменным зрением могут научиться читать номера или знаки на дверях. Учащихся просят сначала без прибора, а затем с прибором обследовать дверь, называя вслух ее части (нижний левый угол, середина левой стороны, верхний левый угол и т. д.). После этого обучающийся должен попробовать без прибора найти номер или знак на двери. Если он не в состоянии сделать это без прибора, то он может с помощью прибора найти сначала левый нижний угол двери, затем следовать взглядом вдоль левой стороны до верхнего левого угла, спуститься чуть ниже и, смещаясь вправо, найти цифру или знак. Для тренировки это движение нужно повторить в обратном направлении. После успешного отыскания знака надо, сфокусировав прибор, прочитать знак и назвать его вслух.
Для тренировки в чтении знаков и надписей, встречающихся в помещениях, на доске объявлений, стене или двери закрепляются различные знаки, надписи и т. д. Обучающийся ученик разглядывает знаки с помощью телескопического прибора, описывает их, определяет их назначение, прочитывает надписи.
По аналогичной схеме может проходить выработка навыков чтения дорожных знаков, указателей, названий улиц и т. д.
Для этого сначала на школьной доске или стене закрепляются различные дорожные знаки, указатели, таблички с названиями улиц и т.д. Обучающийся должен с помощью прибора изучить эти знаки, описать их, указать назначение, прочитать надписи на указателях, табличках и т.д.
На третьем этапе учащимся надо показать приемы пользования телескопическими приборами на улице.
Начинать тренировку на улице нужно в хорошо знакомом месте. Это может быть школьный двор или двор дома, в котором живет ученик. На улице трудно контролировать освещенность и контрастность предметов. Это затрудняет задачу поиска объектов, которые могли бы служить ориентирами, а также затрудняет прочтение различных знаков, названий, вывесок и т. д. Поэтому обучение на улице требует большего внимания, учета погодных и климатических условий.
Затем целесообразно перейти к использованию телескопических приборов при передвижении по простым маршрутам. Ученик занимает стартовую точку маршрута, разворачивается параллельно улице (или дорожке на школьном дворе, или дорожке на приусадебном участке). Перед началом движения он должен медленно обследовать с помощью телескопического прибора, поворачивая его в вертикальной и горизонтальной плоскостях, пространство впереди себя. При этом обучающийся описывает характер окружающего его пространства, детали, появляющиеся в поле зрения, различные препятствия в районе предполагаемого пути и т. д. Далее он ищет и описывает расположение нескольких промежуточных ориентиров. После прохождения маршрута необходимо обсудить, какие из ранее намеченных ориентиров были найдены, какие были пропущены, какие детали могли бы послужить ориентиром.
При использовании телескопических средств при пересечении открытых пространств (площади, поля и т.п.) в целом последовательность действий та же, что и в предыдущем упражнении. Сначала ученик медленно осматривает с помощью телескопического прибора предполагаемое направление движения, отмечая для себя возможные препятствия и намечая ориентиры, которыми могут служить заметные детали ландшафта, городской среды и т. д. По ходу движения при потере ориентации необходимо вновь воспользоваться прибором. После прохождения маршрута обсуждаются сложности, возникшие при его выполнении.
Для обучения распознаванию с помощью оптических средств дорожных знаков и указателей ученику дается задание сначала без прибора найти столб, с прикрепленным к нему указателем (например, указателем места нахождения аттракционов). Если без прибора ему это сделать трудно, он должен воспользоваться прибором. Прибор надо вращать в горизонтальной плоскости. После обнаружения столба обучающийся должен, двигаясь взглядом вверх по столбу, начиная с его основания, найти указатель. Затем, сфокусировав при необходимости прибор, прочесть надпись на указателе.
Тренировка в чтении названий улиц с помощью телескопических приборов может проводиться, например, следующим образом. Сначала обучающийся должен попытаться без прибора найти табличку с названием улицы. Если ему не удастся это выполнить, то он должен взять в руки прибор и медленно обследовать сначала один, а затем другой угол здания. После обнаружения таблички нужно, сфокусировав прибор, прочитать ее.
Затем следует обсудить с учащимися систему нумерации домов в городе; отработать навыки прочтения табличек с названиями улиц и номерами домов; поупражнять учащихся в движении по промежуточным ориентирам. После такой предварительной работы можно дать задание, найти объект по адресу.
Начинать нужно с хорошо знакомого района. Сначала обучающийся должен найти и прочитать табличку с названием улицы, затем найти и прочитать номера на нескольких домах, для того чтобы определить, на какой (четной или нечетной) стороне он находится и, в каком направлении убывают номера. После этого, если нужно, он должен перейти на другую сторону улицы и там также найти несколько номеров домов. Прикинув приблизительное количество домов, которое ему необходимо пройти до искомого здания, обучающийся идет вдоль улицы и, пройдя намеченное расстояние, вновь использует прибор и находит нужный номер.
Использование телескопических приборов при пересечении проезжих улиц и дорог (четвертый этап) можно начать с пересечения улиц без светофоров.
Ученик с помощью телескопического прибора (например, монокуляра) может определить: а) знаки перехода улицы: дорожный знак на столбе, полоски на мостовой; б) наметить на другой стороне ориентир, на который ему нужно двигаться, чтобы не сбиться с прямой линии, если нет пешеходных полосок на шоссе; в) по возможности определить, нет ли приближающихся машин, но это лучше тренироваться делать на слух, без применения прибора. Все эти умения должны быть последовательно отработаны.
Аналогичным образом ученик может освоить прием пересечения перекрестка. При этом надо особое внимание уделить сохранению прямолинейного движения строго по «зебре» или на намеченный ориентир на другой стороне улицы. Находясь приблизительно в районе перекрестка, ученик должен воспользоваться телескопическим прибором для того, чтобы найти знак перехода. Затем, оказавшись на другой стороне улицы, он снова должен воспользоваться прибором для дальнейшей ориентировки.
При обучении пересечению улицы или шоссе со светофором надо предоставить ученику возможность подойти к перекрестку и определить свет светофора без прибора. Если он не сможет этого сделать, показать, как в данном случае ему может помочь телескопический прибор. При этом последовательность действий является следующей: вращая прибор, найти столб со светофором; определить, какой горит свет; дождаться начала включения зеленого сигнала, перейти улицу; обсудить возможные варианты светофоров с фигурами и надписями.
В условиях городской среды большое значение для ориентировки имеет нахождение, узнавание и прочтение различных вывесок, названий магазинов, рекламных щитов и т. д. (пятый этап). В этом учащимся также поможет телескопический прибор.
Для чтения вывесок и знаков, расположенных перпендикулярно к той стороне улицы, по которой движется, обучающийся, ему следует повернувшись лицом вдоль улицы, медленно обследовать пространство впереди себя, начиная от здания. Обнаружив знак, надо вернуться к его левому углу и, сфокусировав прибор, прочитать его. Обсудить различное расположение таких вывесок.
При чтении вывесок и знаков, расположенных параллельно улице на противоположной стороне ученик поворачивается лицом к другой стороне улицы, т. е. становится перпендикулярно направлению движения. Медленно вращая прибор в горизонтальной и вертикальной плоскостях, ученик находит здание с вывеской (надписью, рекламой), определяет точное местоположение надписи и, развернув более удобно корпус, фокусирует прибор и читает надпись, плавно переводя прибор с буквы на букву.
Для чтения обозначений на остановке городского транспорта ученик должен сначала определить местоположение автобусной остановки (по возможности без прибора). Далее, подойдя к ней, найти с помощью прибора прикрепленный к ней знак с обозначением номеров маршрутов автобусов, сфокусировать прибор и прочесть номера. Более трудной задачей является прочтение номера подошедшего автобуса, так как на это отводится мало времени. Но при желании можно научиться делать это достаточно успешно.
Особо надо остановиться на ориентировке в торговом центре и в метро.
На заключительном этапе следует показать учащимся, каким образом телескопические приборы можно использовать при изучении новой местности. При этом приемы ориентировки остаются в принципе теми же, которые мы рассмотрели ранее.
Ориентировка в незнакомом месте может начаться с изучения карты. Для этого также можно использовать различные лупы, бинокли и монокли. Далее можно поставить перед учеником задачу, например, найти по адресу магазин в ранее неизвестном ему районе, не прибегая к помощи прохожих.
Если учащиеся успешно освоят приемы пользования оптическими приборами, то это существенно поможет им в ориентировке и передвижении в пространстве. Они будут чувствовать себя более уверенно и независимо на городских улицах. Поэтому мы настоятельно рекомендуем применять оптические приборы и в тех случаях, когда зрение немного корригируется с помощью очков, и в тех случаях, когда зрение очками не корригируется.
Таким образом, при проведении занятий по пространственной ориентировке необходимо учитывать весь имеющийся практический опыт ученика и его положение в семье, состояние его зрительных функций и характер заболевания органа зрения (прогрессирующее ухудшение, стабильное состояние, возможно улучшение), состояние психического и физического развития. Необходимо осуществлять индивидуальный подход и помнить, что не могут все учащиеся достичь абсолютно одинаковых результатов при обучении пространственной ориентировке, но каждого надо научить самостоятельно решать свои проблемы, связанные с передвижением.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Таким образом, курс обучения ориентировке в пространстве и мобильности является важнейшей составной частью блока коррекционных курсов, которые направлены на абилитацию или реабилитацию слепых и слабовидящих учащихся в условиях специальной школы. Задачей курса является обучение школьников с нарушением зрения взаимодействию с окружающей средой посредством овладения ими специальными навыками самостоятельной ориентировки и безопасного передвижения в пространстве. Необходимость и важность этого курса для социально-бытовой адаптации обусловлены тем, что ограничения в передвижении и мобильности являются одними из главных препятствий как в процессе получения профессионального образования выпускниками школ для слепых и слабовидящих детей, так и их трудоустройства, а также процесса трудовой деятельности. Навыки ориентировки в пространстве расширяют возможности инвалидов во взаимодействии с социумом, в том числе работодателями и зрячими коллегами по работе.
В результате обучения ориентировке в пространстве и мобильности слепых и слабовидящих школ для детей с нарушением зрения должны уметь:
использовать осязательные, зрительные (при наличии зрения), обонятельные ориентиры при самостоятельной ориентировке в пространстве;
работать с макетами и схемами помещений, отдельных маршрутов, микрорайонов и населенных пунктов;
переносить сформированные топографические представления на план: составлять схемы помещений, маршрутов и изученного пространства после их самостоятельного обследования или на основе получения словесной информации;
свободно ориентироваться на улицах города, в транспорте, в общественных местах;
обращаться к продавцу, кассиру, работникам почты, библиотеки: делать покупки; обращаться за помощью к незнакомому человеку, принимать предложенную помощь от окружающих людей;
ориентироваться в незнакомом пространстве, используя словесные описания маршрутов и другую информацию;
переносить имеющиеся навыки ориентировки в незнакомое пространство;
делать самостоятельные поездки в другие города и населенные пункты.
Примечание: Приведенный перечень можно принять за проект обязательного стандарта знаний и умений для выпускников школ для слепых и слабовидящих детей.
Опыт школ для слепых и слабовидящих детей (в частности, Нижегородской школы-интерната) показывает, что при систематическом обучении ориентировке в пространстве выпускники школ III-IV видов достигают высокого уровня мобильности. Они самостоятельно обследуют и изучают новые пешеходные и комбинированные маршруты различной сложности, свободно пользуются топографическими представлениями типа «карта-путь» и «карта-обозрение», могут совершать (и совершают!) поездки в незнакомые города, свободно общаются с незнакомыми людьми, ориентируются в различной обстановке.
Трудности адаптации выпускников школ для детей с нарушением зрения в обществе зрячих, интеграции в него обусловлены, естественно, не только недостатком их подготовленности по вопросам ориентировки в пространстве. Имеется еще много нюансов и причин, которые педагогические коллективы специальных школ-интернатов должны учитывать в процессе коррекционно-воспитательной работы.
Так, многие навыки общения чисто технического свойства (жесты, мимика и др.) не могут быть приобретены незрячими и слабовидящими учащимися спонтанно, т.е. путем естественного наблюдения и подражания взрослым, как это происходит у детей с нормальным зрением. Следовательно, эту проблему тоже надо решать, так как скованность и амимичность, характерные для слепых и слабовидящих, часто воспринимаются зрячими как интеллектуальная недостаточность.
Кроме того, в специальных школах дети находятся в некоторой изоляции от зрячих сверстников. Их жизнь в интернате организована таким образом, что они практически не общаются с нормально видящими сверстниками. С перестройкой в стране отношение к детям – инвалидам в целом изменилось, поэтому расширились возможности преодоления изоляции. Школами уже накоплен опыт разнообразной работы в этом направлении. Педагогам необходимо изучать его и творчески использовать. Например, приобретению опыта общения со зрячими способствует участие слепых и слабовидящих детей в районных и городских фольклорных праздниках, различных конкурсах, фестивалях. Эффективным средством активного общения слепых и слабовидящих учащихся со зрячими сверстниками является также посещение воспитанниками школ III-IV видов кружков по интересам, существующих для подростков и юношества при домах творчества.
Большую помощь выпускникам в повышении коммуникативной ориентации оказывают уроки детской риторики и культуры общения. Учащиеся школ, где такие уроки включены в учебный план (например, в Королевской школе для слепых и слабовидящих детей), понимают значение этих предметов для их дальнейшей жизни и для коллективных отношений с педагогами и воспитанниками интерната.
Очень важной проблемой, требующей пристального внимания практиков, является формирование у учащихся правильного отношения к своему дефекту. Многие выпускники специальных школ страдают комплексом неполноценности. Проявляется это по-разному. Одни, испытывая трудности в самостоятельной жизни, считают себя неполноценными и всячески скрывают свой дефект. В быту эти люди (как правило, слабовидящие) подражают зрячим и считают себя зрячими, но одновременно уходят от контактов с ними. Другие, чувствуя, что не могут справиться с повседневными заботами, напротив, выпячивают свой дефект и требуют помощи от окружающих, считая всех виноватыми в своей болезни и неудачах.
Перечень проявления комплекса неполноценности у лиц с нарушением зрения можно было бы продолжить, но главное в том, что это чувство мешает им общаться, в частности, обращаться за помощью при самостоятельном передвижении. Именно поэтому необходимо вести тщательную работу по формированию правильного отношения ребенка к своему дефекту.
Незрячим и слабовидящим школьникам необходимо осознать, что успех адаптации обеспечивается в случае, если они начинают заниматься приобретением необходимых умений и навыков не тогда, когда уже оказались в коллективе зрячих, а заранее.
Психологическая подготовка предполагает понимание инвалидами по зрению своего реального положения и своих возможностей, что позволяет соизмерить притязания со своими силами, не принижая их, но и не преувеличивая. Осознание себя как человека, способного вести полноценную жизнь и трудовую деятельность, поможет выпускнику школы для детей с нарушением зрения освободиться от комплекса неполноценности. Естественно, решить эту проблему учащиеся могут только с помощью взрослых (учителей, воспитателей, родителей), которым, в свою очередь, следует глубоко вникнуть в тонкости формирования правильного отношения ребенка к своему дефекту.
Недостаточная реализация в коррекционно-воспитательной работе школ для слепых и слабовидящих средств педагогического воздействия в развитии таких сторон личности, как критичность, активность, самооценка и др., приводит многих выпускников к самоизоляции. Следовательно, для успешной адаптации выпускников школ необходимо предусмотреть соответствующую коррекционную работу.
Выпускники должны знать не только о причинах неадекватного отношения к ним нормально видящих, но и понимать, что это вызвано недостатком общения зрячих с инвалидами по зрению, непониманием их возможностей и проблем.


Приложение 1
Инструкция по охране труда и технике безопасности
для учителя по ориентировке в пространстве
Общие требования к безопасности.
К работе с детьми допускается педагог, прошедший инструктаж по охране труда и технике безопасности, пожарной безопасности, производственной санитарии (2 раза в год). Ответственный - заместитель директора по учебно-производственной работе.
Целевой инструктаж по обеспечению безопасности жизнедеятельности воспитанников школы проводится не реже 1 раза в месяц.
Требования безопасности перед началом работы.
Явка на работу не позднее, чем за 15 минут до начала работы.
Перед началом работы проводить проверку рабочих мест, исправности состояния оборудования и технических средств обучения (исправность тростей).
Проверить готовность классной комнаты на предмет санитарно-гигиенических требований: проветривание, температурный режим, санитарное состояние.
Продумывание одежды, обуви в соответствии с погодой.
Требования к безопасности во время занятия.
Инструктаж по особенностям ориентировки в данное время года (сильный снег, грязь, туман, нет четкой дорожки и т. п.).
Обеспечение безопасного проведения образовательного процесса (занятия проводятся при наличии условий, требуемых правилами и нормами техники безопасности, противопожарной безопасности, производственной санитарии), включение вопросов охраны труда в планы практических занятий.
Повторение правил перехода через дорогу.
Повторение правил посадки и выхода из транспортного средства.
Обсуждение всех опасных мест на маршруте.
Учитель принимает детей от воспитателя и несет ответственность за сохранение жизни и здоровья детей во время образовательного процесса.
Учитель организует изучение учащимися правил безопасного передвижения на маршруте, правил дорожного движения, правил безопасной ориентировки в быту.
Требования к безопасности в случаях аварий.
Учитель приостанавливает занятия, сопряженные с опасностью для жизни и деятельности детей и докладывает об этом руководству школы.
Учитель оперативно извещает руководство школы о каждом несчастном случае, принимает меры по оказанию первой помощи.
При возникновении пожара необходимо действовать согласно инструкции «Порядок действия при пожаре» и плану эвакуации.
Требования к безопасности по окончании работы.
Учитель передает учащихся по окончании занятия воспитателю.
Учитель сообщает воспитателю о состоянии здоровья учащихся на момент окончания занятия. В случае жалоб со стороны детей ставит в известность врача.
Учитель осуществляет контроль за соблюдением правил (инструкций) по охране труда.

Приложение 2

ПРИМЕРНАЯ СХЕМА ДИАГНОСТИКИ СПОСОБОВ И УРОВНЯ ПРОСТРАНСТВЕННОЙ ОРИЕНТИРОВКИ УЧАЩИХСЯ СРЕДНИХ И СТАРШИХ КЛАССОВ(

Диагностическая карта состоит из пяти разделов.
1 раздел включает вопросы, характеризующие анамнестические данные об ученике. Он заполняется на основании беседы педагога с учащимися.
2 раздел посвящен выявлению сведений об ориентировке ученика в пространстве, самооценке возможностей, трудностей и заинтересованности в обучении. Также заполняется со слов ученика.
Вопросы первого и второго разделов требуют от педагога умения тактично вести беседу, создавать доверительную обстановку, обеспечивающую получение откровенных ответов. Некоторые данные, полученные в результате беседы, впоследствии уточняются в процессе наблюдений за деятельностью ученика (учащихся) и выполнении им специально подобранных заданий.
При заполнении 3 раздела (см. ниже раздел 3) регистрационной карты необходимо установить возможности имеющегося у ученика зрения. В 3.1 (а) исследуется цветоразличение учащегося путем предъявления ему цветных объектов разной модальности, соотнесения различных цветов и их оттенков, путем выделения предложенного цветного объекта среди других. Для обследования лиц, имеющих форменное (предметное) зрение могут быть использованы полихроматические таблицы Е. Б. Рабкина.
Восприятие формы и величины исследуется в 3.1 (б, в) через предъявления учащимся предметов, окружающих их в жизни (посуда, письменные и туалетные принадлежности, различные предметы быта). Предлагается назвать форму предметов, соотнести с другими, установить сходство и различия по форме и величине.
Для того, чтобы определить, владеет ли учен6ик приемами нестереоскопического анализа глубины пространства с помощью имеющегося дефектного зрения, оценивает ли он относительную удаленность предметов в реальном пространстве, можно предложить ему ряд заданий. На плоскости ставятся два предмета, удаленные от ученика на разное расстояние. Предлагается сказать, какой из них ближе. Можно предложить определить, какое дерево в саду расположено ближе, или проделать то же на рисунке, где удаленность выражается путем перекрытия предметов, уменьшением размера, светотенью и т. д. (см. 3.1 (г)).
Некоторые заболевания вызывают трудности восприятия предметов в сумерках, что осложняет ориентировку. Педагог должен проверить восприятия учеником предметов в разное время суток и с учетом этого строить с ним работу (3.1 (д)).
Обследование по первому пункту 3 раздела позволит педагогу выяснить, какой из сохранных анализаторов является у ученика ведущим при ознакомлении с предложенным предметом. (Педагог: «Я даю предмет, обследуйте его. Затем один из вас по моей просьбе опишет этот предмет, а другой по этому описанию назовет предмет»). Если ученик начинает описывать предмет с признаков, воспринимаемых визуально (на расстоянии), то следует указать в диагностической (или регистрационной) карте, что он еще не владеет тактильными способами восприятия и ориентируется на несовершенный зрительный анализатор, если ученик активно включает в восприятие осязание, следует отметить данный факт. При этом нужно указать, как осматривается предмет хаотично или последовательно, обеими руками или одной, пальцем или кистью руки и так далее.
Пункт 3.2 (а) диагностической карты заполняется со слов ученика.
В пункте 3.2 (б) исследуется состояние речевого слуха учащихся (см. в конце этого приложения).
Далее (в 3.2 (в)) исследуется, соотносит ли ученик звуковые сигналы с предметами их издающими, с действиями людей, узнает ли на слух следующие действия: открывание книги, шуршание газеты, открывание (закрывание) двери ключом, звуки, производимые транспортом и т. д.
В 3.2 (г, д) с помощью набора различных звуков выясняется, локализует ли ученик звук по направлению (впереди, справа, вверху и т. д.), переключает ли слуховое внимание с одного звука на другой, различает ли заданный звук среди других.
Под пунктом 3.3 (а) диагностической карты исследуется с помощью различения осязанием точек по количеству и величине, разных линий (прямых, ломаных, кривых и т. д.) тактильная чувствительность учащихся. Для проверки тактильной чувствительности можно и целесообразно использовать выпускаемые на ИПТК «Логос» ВОС альбомы «Рельефно-графическая грамота для слепых детей дошкольного и младшего школьного возраста».
Развитие мелкой моторики рук определяется в 3.3 (б) на основании выполнения, например, следующих заданий: зашнуровать и расшнуровать, выбрать спички из груды других мелких предметов, застегнуть и расстегнуть пуговицы и т. д.
Культура осязательного восприятия определяется по тому, как ученик осматривает предмет хаотично или по плану, обеими руками или одной, пальцем или кистью руки и т.д. (см. пункт 3.З (в) диагностической карты).
В пункте 3.З (г) для проверки использования осязания учащимся предлагаются эталоны геометрических фигур, разные виды тканей, предметы из дерева, металла и др.
Для проверки вестибулярного аппарата (3.4 (а)) учащимся предлагается два задания. Сначала от заданной точки отсчета пройти по прямой и вернуться обратно. Отклонение от заданного ориентира; примерно на 1 м считается нормой. Затем выполняется ходьба по прямой после вращения вокруг своей оси. Для этого ученик, в положении стоя на полу, делает вокруг своей оси 5 поворотов, после чего из исходного положения должен пройти по прямой. Если отклонение в сторону вращения не превышает 30°, то это означает, что вестибулярный аппарат в норме.
В пункте 3.4 (б) исследуется путем наблюдения за учеником (когда он идет, стоит и сидит) правильность положения его тела при ходьбе и умение обследовать, встречающиеся на пути предметы.
Наличие навязчивых движений определяется и вносится в пункт 3.4 (в) диагностической карты в ходе наблюдения за обследованием учащимися предметов, преодолением ими препятствий, ходьбой парами и друг за другом, а также их поведением в состоянии относительного покоя (виды навязчивых движений: раскачивание, верчение головой и др.).
Далее (3.4 (г)) ученику предлагается сделать налево и направо повороты под углом 90°, 180°, 45°, 30°.
В пункте 3.5 (а, б) по предъявлению ученику предметов, имеющих запах, устанавливается, различает ли он основные запахи здания, соотносит ли их с расположением помещений: столовой, медицинским пунктом и т. д.
В 3.6 (а) диагностической карты по результатам беседы с учеником делается запись о наличии или отсутствии у него ощущения препятствия, т.е. используются данные самоанализа и самонаблюдения ученика.
В 3.7 (а) делается запись по итогам узнавания, называния, а также описания учеником пространственной расположенности предметов, наполняющих замкнутое и открытое пространство.
В 3.7 (б) проверяется узнавание учащимися, предъявленных им предметов различной модальности (натуральные объекты, модели, барельефы, аппликации и контуры).
В 3.7 (в) у ученика выясняются на практике такие пространственные понятия, как слева, справа, между, над, под, вдоль. Ученику даются задания на описание расположения объектов относительно себя и предметов, наполняющих изучаемое пространство.
В пункте 3.7 (г) диагностической карты делаются записи относительно сохранившихся зрительных представлений ослепших учащихся.

Анализ результатов обследования учащихся в соответствии перечисленным выше разделам позволяет педагогу не только установить имеющийся у них уровень готовности к обучению ориентировке в пространстве и выяснить сформированные у них навыки ориентировки в пространстве, но и определить перспективу работы. Материалы обследования служат основой для отнесения каждого конкретного ученика к той или иной группе по уровню готовности к обучению ориентировке в пространстве и владения навыками ориентировки в пространстве.
Примечание. Данные по 3-му разделу желательно занести в таблицу из четырех граф. В первой графе отражается то, что педагог исследует (восприятие цвета, формы и т.д.); во второй графе «На начало учебного года» - указывается качество выполнения заданий (правильно; выполняет с помощью; не может выполнить) на начало учебного года; в третьей графе «Примечания» – педагог делает особые пометки после обследования (отмечает отклонения в физическом и умственном развитии, дополнительные заболевания ученика, требующие индивидуальной коррекционной работы и консультаций специалистов); в четвертой графе «На конец учебного года» отмечаются изменения и результаты, происшедшие за период обучения.
4. В конце каждого учебного года педагог фиксирует качество усвоения разделов программы с анализом причин недостаточного овладения обобщенными способами ориентировки, если они имели место. Раскрывает взаимосвязь и влияние возрастающей самостоятельности в ориентировке на другие виды деятельности, эмоциональное состояние и на личность в целом.
5. На основании достигнутых результатов педагог дает рекомендации ученику и его родственникам по совершенствованию его ориентировки в пространстве.
Подробные данные о психическом состоянии учащегося и развитии его познавательной деятельности представляются преподавателю по ориентировке психологом школы.

Материал для диагностики:

Набор пластинок «Театральные шумы».
Рельефные планы здания и территории.
Звучащие предметы.
Объемные геометрические и силуэтные фигуры.
Модели и силуэтные изображения предметов.
Приборы «Ориентир» и/или «Графика».

Диагностика овладения учащимися навыками ориентировки в пространстве
(Регистрационная карта)

1 раздел

Фамилия и имя ученика________________________
Класс________________________________________
Место проживания родителей (город, село, поселок городского типа и т.п.)______________________________________________
Семья (состав семьи, положение ученика в семье)____________________________________________
Острота зрения________________________________
Диагноз по зрению____________________________
Сопутствующие заболевания____________________
Время потери зрения___________________________
Примечания___________________________________

2 раздел

Примерные вопросы для беседы с учащимися
1. Как вы ориентируетесь: а) дома; б) на транспорте; в) в школе; г) в селе; д) в городе.
Какие органы чувств используете при ориентировке?
Используете ли трость в ориентировке?
Как часто обращаетесь за помощью к окружающим?
Какой способ ориентировки используете в повседневной жизни?
Что мешает самостоятельно ориентироваться в знакомом и незнакомом пространстве?
Хотите ли научиться ориентировке в пространстве и верите ли в свои возможности?

3 раздел

Материал для первой графы таблицы 3-го раздела

Различительные возможности дефектного зрения:
а) цвет;
б) форма;
в) величина;
г) глубина пространства;
д) восприятие предметов в разное время суток.

2. Готовность слухового анализатора к пространственной различительной деятельности:
а) состояние слуха (со слов ученика);
б) состояние речевого слуха (см. в конце этого Приложения);
в) соотнесение звуковых сигналов с источником звука;
г) переключение слухового внимания.

3. Использование осязания:
а) тактильная чувствительность;
б) развитие мелкой моторики рук;
в) культура осязательного восприятия;
г) распознавание предметов различных форм и поверхностей.
4. Состояние вестибулярного аппарата и координации движений:
а) возможность сохранения заданного направления движения и обнаружение заданной цели;
б) положение тела при ходьбе и обследовании предметов;
в) наличие или отсутствие навязчивых движений;
г) определение углов поворота.

5. Обонятельная чувствительность:
а) различение основных запахов и их локализация;
б) соотнесение запахов и их источников.

Наличие чувства препятствия.

7. Представление об основных предметах, наполняющих замкнутое и открытое пространство, их соотнесенность:
а) узнавание, называние и пространственная расположенность в реальной действительности предметов, наполняющих пространство;
б) узнавание предметов разной модальности (модель, барельеф, аппликация и контур);
в) овладение пространственными понятиями.
г) сохранность зрительных представлений у ослепших.

8. Заключение.


Рекомендации по изучению речевого слуха
(к пункту 3.2 (б))

Исследование проводится в помещении, где до минимума исключены посторонние звуки.
Ученику предлагается сесть на стул на расстоянии 5 метров от проверяющего (педагога).
Проверяющий шепотом на выдохе произносит слово (список слов «прилагается). Испытуемый повторяет громко слово, которое слышит. Если он ошибся в правильности произношения, то можно повторить задание (до трех раз). Ошибки при произношении слова первый или второй раз фиксируются.
4. Типичными ошибками при пониженном речевом слухе являются:
а) замена пары глухих и звонких звуков, например: барабан - парабан и т. д.;
б) неправильное ударение в основе: сапогисобаки;
в) пропуск слогов: мухаухо, ха;
г) замена звуков: партамарта.
Полученные в результате изучения речевого слуха данные учитываются при обучении ориентировке по описанию с использованием звуковых и речевых сигналов.

Слова для проверки речевого слуха:
1) мама; 2) дом; 3) стол; 4) дедушка; 5) парта; 6) собака; 7) руки; 8) барабан; 9) кошка; 10) шуба; 11) мальчик; 12) лампа; 13) часы; 14) сапоги; 15) муха; 16) заяц; 17) суп; 18) тетрадь; 19) чернила; 20) петух.

4 раздел

Описываются результаты усвоения учащимися программы по обучению ориентировке и мобильности.

5 раздел

Рекомендации ученику и его родственникам по совершенствованию его ориентировки в пространстве.




Приложение 3

Ориентировочная трость
Назначение трости
Трость - это универсальный инструмент, выполняющий несколько функций:
Роль щупа, т.е. удлиняет руку и расширяет зону обследования.
Роль буфера, т.е. смягчает удар или предупреждает столкновение с предметом (трость первая касается обочины, забора и т.д.).
Трость выполняет функции генератора звука, т.е. с помощью трости мы можем образовать звук и получить звук, отраженный от препятствий, т.е. можем обследовать пространство и определить наличие в нем предметов (при приближении к зданию удар об асфальт будет более глухой, чем в открытом пространстве).
Трость  предупреждающий знак для водителей транспортных средств. Эту функцию трость приобрела в 1931 году во Франции. В правилах дорожного движения записано, что человек с белой тростью - незрячий человек и надо пропускать его.
Подбор трости
Трость должна доходить до грудной кости или до середины груди. В России выпускаются трости от 80 до 130 см. Трость должна быть на 50 см меньше роста человека. Именно такая трость дает информацию на 2 шага вперед, дает большую уверенность незрячему при передвижении.
Приемы работы тростью
Прием «диагональ»
Ручка трости берется в обхват или сверху тремя пальцами - большим, указательным и средним. Трость ставится по диагонали впереди левой ноги, если трость в правой руке, и наоборот, если трость в левой руке. Ведем трость по ориентиру (стена дома, забор, бордюр и т.д.). Трость должна быть впереди идущего. Этот прием применяется на небольших участках пути для нахождения поворота, начала и конца здания, при ориентировке в помещении, при нахождении подъездных дорог.
Прием «маятник»
Ручка трости берется в обхват или как карандаш (ладонь повернута боком, указательный палец может быть вытянут вдоль трости, большой палец сверху). Рука до локтя опущена вниз и слегка прижата к туловищу. Кисть впереди на 20 см на уровне пояса. Наконечник ставится левее левой ноги, если ходьба начинается с левой ноги. Делая шаг левой ногой вперед, незрячий одновременно перемещает трость слева направо, а когда нога полностью ступила на поверхность дороги, он останавливает наконечник несколько правее правого плеча (подробнее все техники работы тростью см. в книге М.Н. Наумова «Обучение слепых пространственной ориентировке», С. 69).
Рука с тростью образует одну линию. Работает только кисть. Трость касается дороги то справа, то слева от идущего. Отрабатывается сначала работа тростью на месте, затем с движением. Трость должна работать в одном ритме с движением человека. Амплитуда размаха трости по ширине плеч. Прием используется на разных маршрутах, он помогает обследовать дорогу при каждом шаге. Этот прием является основным при передвижении. Прием напоминает движение маятника часов.
Прием «укороченная трость»
Используется при передвижении в большом количестве людей (в толпе). Трость берется ниже ручки, как карандаш тремя пальцами и слегка раскачивается перед ногами.
Прием «скольжение»
Трость неотрывно касается дороги, т.е. скользит по ней. Трость захватывает всю поверхность пространства под ногами. Прием используется на гладкой поверхности или на наиболее опасном участке пути. Если шаг делается левой ногой, то трость скользит к правой ноге и наоборот. Прием «скольжение» применяется при изучении новых маршрутов, при подходе к лестницам, канавам и к переходам через железнодорожные и трамвайные пути.
Прием «касание»
Когда поверхность пути не позволяет наконечнику скользить, необходимо применять прием «касание». Трость движением кисти руки опускается до соприкосновения с полом (дорогой) и тут же приподнимается, т.е. касается пола (дороги) периодически, примерно через шаг.

«Скольжение + маятник»
«Маятник + касание»
Приложение 4

Психологическая подготовка к самостоятельной
пространственной ориентировке

На занятиях надо специально рассматривать с учащимися различные варианты общения незрячих и слабовидящих со зрячими в зависимости от ситуаций, с которыми приходится сталкиваться инвалидам в процессе самостоятельной ориентировки. Это поможет им вести себя более уверенно при самостоятельном передвижении в пространстве.
Перечислим основные ситуации, которые на занятиях необходимо рассмотреть с учащимися:
1. Помощь прохожих.
В данной ситуации очень важным является правильный выбор человека, к которому незрячий или слабовидящий хочет обратиться за помощью. Необходимо отметить, что помощь может быть и отвергнута. Это следует сделать, если человек предлагающий помощь, вызывает какую-то настороженность (например, странно ведет себя), либо помощь не требуется. При принятии помощи незрячий должен быть активным ведущим, так как большинство зрячих людей не знают особенностей сопровождения незрячего и даже при желании помочь затрудняются оказать требующуюся помощь. На занятии необходимо отработать навыки поиска «помощника» и формулировки просьбы.
2. Незрячий и нетрезвый.
На занятии желательно специально разобрать ситуацию, в которой нередко оказываются незрячие. Например, на остановке к незрячей девушке подошла нетрезвая женщина и спросила золотые ли у нее серьги. После ответа, что золотые, потребовала их снять.
При анализе этого и подобных случаев с учащимися обсуждаются возможные действия в подобных обстоятельствах: не говорить, что есть какие-то ценные вещи, постараться позвать на помощь, сказать, что ты незрячий и получаешь пенсию (т.е. попытаться обратиться к чувствам человека), предложить пойти домой, таким образом постараться взять ситуацию под контроль. Более сложным является взаимодействие с наркоманом. Если не удается как-то отвлечь его, то, возможно, нужно дать денег (конечно, если они есть). На занятии отрабатываются возможные варианты выхода из подобных ситуаций.

3. Оцепление.
С учащимися разыгрывается следующая ситуация: вы приехали на вокзал, чтобы сесть на электричку (поезд); до отправления поезда осталось 30 минут, диспетчер объявляет, что на вокзале обнаружено неизвестное устройство, и никому нельзя покидать место оцепления. Вначале школьники должны предложить свои варианты разрешения этой проблемы. Затем проигрывается, например, такой вариант: незрячий должен подойти к милиционеру или к какому-нибудь человеку, объяснить свою проблему и в конечном итоге добиться посадки в нужный вагон, причем, следует обратить внимание на выбор человека, которого он просит помочь (нужно исключить нетрезвых, бомжей и т.п.).
Сберкасса.
На занятии инсценируется посещение сберкассы (почты или какого-либо другого учреждения), где ученику необходимо заполнить определенные документы. Он должен обратиться к кому-то из окружающих с просьбой о помощи, либо попросить заполнить бумаги оператора. Важным является умение инвалида по зрению, не стесняясь, четко объяснить, почему он не может сделать этого сам.
Психически больной.
В начале занятия с учащимися обсуждается поведение людей с различными психическими расстройствами. Так как при нарушении зрения сложно заметить невербальные признаки психической патологии, то внимание обращается, в основном, на речь человека (нелогичность высказываний, повторы одних и тех же фраз, примитивные высказывания, неадекватная реакция на какие-то реплики собеседника, излишне ускоренная или замедленная речь и т.д.). Подчеркивается опасность доверия психически больному человеку и необходимость избавиться от опеки такого «помощника». Например, девушка назвала мужчине, предложившему свою помощь на остановке, номер нужного ей автобуса; пока они ждали автобус мужчина рассказывал о себе, постоянно повторяя одну и ту же фразу, говорил, что ему надо ехать в больницу, и он не знает, что ему делать; потом он стремился посадить ее в автобус, идущий совсем не туда, куда ей было нужно. Учащиеся должны предложить выход из этой проблемы. Ситуация проигрывается.
Сектант.
Учащимся разъясняют, что такое секта, какую опасность она может нести, какими приемами пользуются сектанты, чтобы заманить к себе людей. Затем инсценируется (проигрывается) ситуация общения инвалида по зрению с сектантом. Главным в этом обучении является нахождение социально приемлемых способов отказа от общения, услуг или предлагаемой помощи.
Подведение итогов работы по анализу различных ситуаций на маршрутах может резюмироваться, например, в виде правил, которые учащимся необходимо усвоить:
1. Если вас окриком («Стойте, машина!», «Осторожно, яма!» и т.п.) остановили, а затем советуют, как дальше передвигаться («Левее!», «Правее!» и т.п.), то не следует немедленно выполнять указания. Надо остановиться и жестом уточнить направление, в котором как вы поняли, следует передвигаться. Вызвано это тем, что зрячие, как правило, называют направление по отношению к себе, а не к вам. Особенно надо быть внимательным и осторожным к тем, кто идет навстречу вам.
Если вы все равно испытываете неуверенность и не знаете, сможете ли преодолеть опасное место, то лучше попросите о помощи: «Если вас не затруднит, подойдите ко мне, пожалуйста, и проводите до безопасного места (помогите обойти лужу, яму и т.п.)». За помощью следует обращаться в доброжелательном тоне, не допуская истерик, чтобы не испугать и не оттолкнуть человека, который не остался равнодушным к опасности, которой вы подвергались.
2. Если продавец занят и не обращает на вас внимания, то обратитесь к покупателям: «Простите за беспокойство, у меня плохое зрение, поэтому я не вижу цены. Скажите, пожалуйста, сколько стоит ржаной хлеб (сахар, мука и т.д.)». На грубый ответ покупателя или продавца («Очки надела, смотри сама!») спокойно объясните, что очки помогают вам видеть только дорогу и людей, а цены вы в них не видите. Учащиеся должны знать, что многие зрячие всех людей, носящих очки, считают нормально видящими, и в случаях, подобных описанному, надо не оскорбляться, а разъяснить.
3. Если вам предлагают помощь, а вы можете или хотите справиться самостоятельно, то отказывайтесь вежливо, чтобы не отбить у зрячего желание помогать инвалидам.
4. Проходя через узкие двери в паре со зрячим, попросите его идти впереди вас, при этом, протянув назад одну руку, за которую вы и будете держаться.
5. При покупке билета (например, па поезд) лучше прямо у работника железнодорожной кассы уточнить дату и время отправления, номер поезда, вагона и места. Эти сведения при продаже билетов обязаны сообщить, поэтому следует поблагодарить кассира, но не следует смущаться того, что вы занимаете его время.
Другие примеры-правила можно составить вместе с учащимися, исходя из рассмотренных на занятиях ситуаций. Главное – научить школьников вежливо обращаться за помощью и, по возможности, самим оказывать ее (помощь). Например, если у какого-нибудь пассажира возникли вопросы по маршруту, а инвалид по зрению хорошо знает этот маршрут, то он непременно должен оказать помощь, то есть ответить пассажиру на его вопросы.
Для предупреждения попадания слепого и слабовидящего в неприятные (порой стрессовые) ситуации при обучении ориентированию в незнакомых районах города надо стимулировать школьников к рациональному добыванию информации о маршруте и использованию всех доступных приемов и средств (планов, карт, помощи прохожих, трости, зрительных, слуховых, обонятельных и осязательных и других ориентиров). Более того, учащихся надо стимулировать к изучению новых районов города на основании переноса имеющихся знаний и умений.
Например, ученику дано задание добраться до определенного учреждения, расположенного в новом для него районе. Предварительно он должен навести справки о маршруте: «На чем можно доехать? Как выглядит здание (высокое или низкое, сколько этажей, какого цвета)? Что находится рядом с ним?» и т.д. По мере продвижения по маршруту ему необходимо уточнить, не сбился ли он с дороги. Для того, чтобы найти нужный дом среди домов, ничем не отличающихся друг от друга, лучше обращаться за помощью к играющим во дворе детям, прогуливающимся пенсионерам. Они охотнее отвечают, потому что живут в этом районе и менее заняты.
Приложение 5
Алгоритм изучения улиц
Выделите главную улицу и второстепенную.
Выясните, какие виды перекрестков есть на этой улице.
Вспомните правила перехода через дорогу, адаптированные для незрячих.
Выделите подъездные дороги.
Рассмотрите, где располагаются второстепенные улицы, светофоры и переходы через дорогу.
Выделите подземные переходы (определите основные ориентиры и вид данного перехода).
Выясните закономерность расположения автобусных и трамвайных остановок.
При передвижении по улице анализируйте рельеф местности (подъемы, спуски, ровный асфальт или нет и др.), особенности расположения элементов улицы (наличие забора, газона, отсутствие газона и т.д.); количество подъездных дорог (с бордюрами дороги или нет); если у ученика имеется светоощущение (то есть он видит свет), то необходимо учить зрительно анализировать свой путь (ширину просветов между домами, длину домов как темную полосу после просвета, особенность заборов – бетонный, деревянный, бетонный. Если ученик видит цвет, то при ориентировке ему надо опираться на разность цветовой гаммы (отличие сугроба от асфальта, асфальта от зеленого газона, асфальта от земли); сопоставлять свое движение с движением транспортного средства (оно должно быть параллельно, если человек идет по основной улице, и перпендикулярно, если он уходит от основной улицы по подъездной дороге, то есть звук в спину).
Развивайте осязательную память. Во время передвижения старайтесь выделять и запоминать все особенности маршрута (углы поворотов, выбоины в асфальте, спуски и подъемы, особенности ступенек, их количество, покрытие, близость домов, количество подъездных дорог с бордюрами, ширина тротуара, звуковой фон улицы и т.д.).
Выделите все основные ориентиры.
Проанализируйте маршрут после его прохождения, выделите места, в которых требуется особая осторожность, то есть выделите опасные места на маршруте (подвесные телефоны, выбоины, подъездные дороги, узкие участки и т.д.).
Выберите наиболее безопасный путь передвижения.
Приложение 6

Алгоритм изучения площадей

Примечание. Начинать ориентировку на площадях надо после изучения схем конкретных площадей, выполненных рельефно-графическим способом, или в виде макетов. После того, как ученик составит представление о площади, можно переходить к практичским занятиям по изучению конкретной площади и ориентировке на ней (или конкретных площадях).
Основные этапы при работе со схемой:
Рассмотрите внимательно площадь и составьте представление о ее форме и величине. Отметьте особенности (есть в центре сквер или нет, есть подземный переход или нет и т.д.).
Выделите количество улиц, отходящих от этой площади. Соотнесите их по расположению друг к другу.
Определите, какие улицы широкие, а какие узкие, характер и насыщенность движения транспорта по ним.
Выделите все безопасные пути перехода через площадь.
Расскажите об основных объектах на площади и особенностях их расположения.
Укажите основные постоянные ориентиры.
Основные этапы изучения конкретной площади:
1. Пройдите по периметру всей площади, выделяя основные ориентиры и улицы, повторяя правила перехода через дорогу и называя основные объекты; используйте и тренируйте осязательную, слуховую, мышечно-двигательную память и зрительное восприятие с помощью остаточного зрения, если оно имеется (под каким углом улица входит в площадь, особенности покрытия, наличие подземных переходов, особенности их строения, звуковой фон и т.д.).
2. Проведите звуковой анализ изучаемого пространства (определите движение транспорта вокруг площади, по прилегающим улицам, интенсивность движения, т.е. выделите улицы с наиболее насыщенным движением), виды транспорта и т.п.
3. Разделите площадь на несколько участков и подробно изучите каждый из них (некоторым учащимся на это может понадобиться не одно занятие).
4. Сделайте анализ изученного маршрута, выделите опасные места, разберите наиболее часто встречающиеся ошибки.
5. Сравните эту площадь с уже изученными площадями .
6. Проехав вокруг площади на транспорте, сделайте анализ маршрута, используя мышечно-двигательную память.
Приложение 7
Алгоритм изучения подъездных дорог
1. Рассмотрите улицу, по которой проходит изучаемый маршрут (выберите отправной пункт, обследуйте и изучите прилегающие улицы и основные объекты, находящиеся на этих улицах и т.д.), ознакомьтесь с элементами данной улицы (дорога, газон, тротуар, дома и др.).
2. Выделите ту подъездную дорогу, которая вам нужна. Определите, с какой стороны подъездной дороги находится интересующий вас объект. Выделите ориентиры, которые помогут найти поворот на подъездную дорогу (угол забора, асфальт-асфальт, бордюр, конец газона и др.).
3. Выберите направление движения (право, лево) и прием работы тростью, наиболее эффективный для нахождения подъездной дороги (техника «диагональ» плюс «маятник» или «диагональ» плюс «скольжение»).
4. При прохождении маршрута будьте внимательны, не пропустите нужную вам подъездную дорогу. Звук от транспортных средств должен идти параллельно вашему движению.
5. Найдите нужную подъездную дорогу и сделайте поворот, не теряя ориентира (если нужный объект находится на другой стороне, перейдите подъездную дорогу, соблюдая правила перехода через дорогу). Звук от транспортных средств должен находиться за вашей спиной.
6. Выходя с подъездной дороги, держитесь ближе к одной из сторон дороги (не теряйте ориентир!). Звук от транспортных средств, движущихся по основной дороге, идет в лицо.
7. Определите начало тротуара основной улицы (асфальт-асфальт, асфальт-бордюр и др.), сделайте поворот на основную улицу. Звук должен идти параллельно вашему движению.

Приложение 8

Адаптированные для незрячих правила перехода через дорогу
Переходить дорогу необходимо только в строго определенных для этого местах: по подземным переходам, пешеходным мостикам, в местах, обозначенных дорожной разметкой или информационно-указательным дорожным знаком «Пешеходный переход». Если незрячий не знает где переход, то надо спросить у прохожих.
В случае, если переход не обозначен, или перекресток не регулируется светофором, или дорога достаточно широкая и с интенсивным движением, то необходимо обратиться за помощью к зрячим прохожим.
Варианты:
а) Прислушаться к шагам прохожих, повернуться лицом к приближающемуся человеку и громко, четко обратиться с просьбой (точно объяснить, какая дорога вам нужна). Незрячий сам должен точно представлять направление движения.
б) От помощи следует отказаться, если ее предлагает человек, не вызывающий у вас доверия (неадекватно себя ведет, нетрезвый и т.д.). Отказываться надо уверенным тоном, но вежливо.
в) Незрячий должен взять на себя инициативу, объяснить, как ему удобней перейти через дорогу (взять под руку немного выше локтя зрячего и двигаться на пол шага сзади, активно работая тростью при переходе). При этом он должен внимательно слушать движение транспорта, анализировать свое движение, не виснуть на руке у сопровождающего, поблагодарить спутника после перехода на другую сторону улицы.
Подготовка к переходу улицы
Примечание. На четырехсторонних и трехсторонних перекрестках необходимо переходить в первую очередь второстепенную улицу, затем главную.
Подойти к бордюру.
Отойти от перекрестка на 3-4 шага, отступить от бордюра на 1-2 шага. Трость должна находиться на тротуаре около ног незрячего.

Выровнять ноги по бордюру или по дороге
Послушать и определить направление движения транспорта (при переходе улицы оно должно быть параллельно движению незрячего).
Переход улицы
Если красный сигнал светофора уже поменялся, то необходимо дождаться новой смены цвета (это определяется на слух по звукам, исходящим от транспортных средств).
Еще раз внимательно послушать, взмахнуть 3 раза тростью и, сохраняя прямолинейное движение и используя прием «скольжение» или «маятник», быстро перейти дорогу.
При переходе улицы необходимо помнить, где находится перекресток.
Окончание перехода улицы
Перейдя дорогу, надо переступить через бордюр.
Уйти от дороги.

ПОМНИТЕ! Если дорога опасная и широкая, то необходимо обратиться за помощью к зрячему человеку.
Приложение 9
Адаптированные для слепых с форменным остаточным зрением и слабовидящих правила перехода через дорогу
Общие сведения
Переходить дорогу необходимо только в строго определенных для этого местах: по подземным переходам, пешеходным мостикам, в местах, обозначенных дорожной разметкой или информационно-указательным дорожным знаком «Пешеходный переход».
Если место перехода не обозначено, то переходить надо по линии тротуаров или обочин.
В случае, если перекресток не регулируется светофором, то проезжую часть надо переходить особенно осторожно: прислушаться и идти только при полной тишине (слушать и смотреть сначала налево, а от середины дороги направо).
Подготовка к переходу улицы
При четырехсторонних и трехсторонних перекрестках необходимо переходить в первую очередь второстепенную улицу, затем главную.
Подойти к бордюру, от бордюра отступить на один-два шага, отойти от перекрестка.
Выровнять ноги по бордюру или по дороге.
Определить направление движения транспорта (начинать переход надо тогда, когда транспорт движется по улице, параллельной вашему движению).
Переход улицы
Если зеленый сигнал светофора уже поменялся, то необходимо дождаться новой смены цвета.
Прислушаться, внимательно посмотреть налево, на середине улицы - направо.
Переходить на зеленый сигнал светофора, сохраняя прямолинейное движение.
Окончание перехода улицы
Перейдя дорогу, надо переступить через бордюр.
Уйти от дороги.
ПОМНИТЕ! Если дорога опасная и широкая, то необходимо переходить улицу вместе с другими пешеходами, при этом желательно находиться в середине переходящей улицу массы людей.
Переходить улицу при наличии остаточного зрения удобно также, «пристроившись» к прохожим пожилого возраста или к женщинам с детской коляской. При этом держаться надо ближе к ним.

Приложение 10
Адаптированные для инвалидов по зрению правила посадки в транспортные средства
Перед началом посадки
Необходимо точно знать, какой вид транспортного средства вам нужен и номер маршрута, а также представлять сам маршрут. В связи с этим желательно ориентироваться на маршруте по мышечно-двигательной памяти (при движении транспортного средства чувствовать рельеф дороги, повороты, рельсы, мосты и т. д.).
Найти нужную остановку.
Отойти от бордюра на 1 – 2 шага, ноги должны быть перпендикулярно дороге (если бордюр отсутствует, то нужно выровнять ноги по краю дороги).
До подхода нужного транспортного средства попросить людей на остановке подсказать номер приближающегося транспорта.
Особую осторожность нужно соблюдать в осенне-зимний период при скользкой дороге.
Во время посадки
При появлении транспортного средства дождаться его остановки и определить на слух или с помощью зрения, где находятся его двери. При торможении транспортного средства люди на остановке устремляются к его дверям. Это является хорошим ориентиром для инвалидов по зрению.
Подойдя к двери, определить высоту ступени с помощью трости или остаточного зрения.
Держась за поручень, войти в транспортное средство.
При посадке в трамвай необходимо попросить помощи зрячих людей (если остановка трамвая находится по середине проезжей части).
По окончании посадки
В пассажирском транспорте необходимо обязательно держаться за поручень.
Если есть возможность, нужно сесть на свободное место.
К выходу надо готовиться заранее (за одну остановку до выхода из транспортного средства), умея при необходимости нажать кнопку сигнала водителю в маршрутном транспортном средстве.
При выходе следует измерять высоту ступени с помощью трости, держась при этом за поручень.
Выйдя из транспорта, «зафиксировать точку отсчета».
Продолжив прямолинейное движение, переступить через бордюр.
Приложение 11
Обследование окружающей среды на предмет ее доступности инвалиду по зрению
Теме, связанной с доступностью для инвалидов среды жизнедеятельности, в наши дни уделяется большое внимание. Несмотря на это, большинство зданий и сооружений еще не оборудовано приспособлениями, облегчающими ориентирование в них людей с проблемами зрения. Вопрос о том, должно ли общество обеспечивать человеку с инвалидностью возможность безопасного и комфортного передвижения, или же сам инвалид должен тренировать в себе навыки приспособления к существующим условиям, в большинстве случаев решается не в пользу инвалида. Однако зачастую отсутствие необходимых приспособлений связано не столько с отсутствием у муниципальных властей средств для их установки, сколько с отсутствием ясно сформулированного социального заказа. Например, при мощении пола вновь строящегося торгового центра или офисного здания, включение в проект рельефных направляющих практически не изменит его сметной стоимости, равно как и контрастное окрашивание смысловых элементов конструкции или зоны входа-выхода. Для своевременной реализации пожеланий инвалидов по зрению в отношении общественных зданий и объектов соцкультбыта организациям инвалидов необходимо контактировать с проектировщиками еще на стадии разработки проекта, ясно формулируя свои требования и осознавая технические возможности их воплощения.
Нормативной базой для этого могут стать, в первую очередь, СНИПы («Требования доступности общественных зданий и сооружений для инвалидов и других маломобильных посетителей». - Госстрой России, 2000), а также Закон РФ «О защите прав потребителей».
Знание ассортимента средств улучшения доступности архитектурной среды для инвалидов по зрению также является подспорьем для самих пользователей (то есть и для учащихся и выпускников школ для детей с нарушением зрения) при ориентировании на новом маршруте, выяснении степени доступности того или иного здания. Делать это следует в процессе проведения телефонных переговоров перед выходом на маршрут.
Существуют анкеты - опросники первичного аудита доступности архитектурной доступности зданий и сооружений для инвалидов, в частности для инвалидов по зрению. Базовыми аспектами, которые должны быть учтены при проведении данного обследования, являются:
безопасность объекта для инвалида по зрению, снижение вероятности для незрячего получить травму при самостоятельном ориентировании внутри объекта;
наличие ориентиров, позволяющих осуществлять беспроблемное использование объекта инвалидом по зрению по его назначению (звуковые ориентиры, направляющие линии пола и стен, характер окраски, ясность планировки);
возможность использования сохранного зрительного анализатора (адекватное освещение, выделение цветом функциональных зон);
беспрепятственный доступ к информации, связанной с услугами, товарами или службами внутри объекта (наличие доступной компьютеризированной информационной системы, надписей шрифтом Брайля, аудиоинформации или обученного персонала).
Отдельным аспектом, влияющим на степень доступности объекта соцкультбыта для инвалидов по зрению, является наличие специализированных сервисных служб (медпункты аэропортов или железнодорожных вокзалов), а также персонала, предоставляющего информацию о товарах или услугах. В частности, продавцы-консультанты торговых залов крупных супермаркетов могут существенно повлиять на степень доступности данных объектов, предоставляя незрячему и слабовидящему полную информацию о товарах, находящихся на полках в открытом доступе. Это же относится и к сотрудникам, осуществляющим расчетно-кассовые операции в магазинах, банках, почтовых отделениях и кассах транспортных и зрелищных предприятий.
Анкета обследования доступности зданий и архитектурных сооружений для инвалидов по зрению
Подходы к зданию
Имеется ли свободный от припаркованных автомобилей проход к зданию? (да/нет)
Имеется ли звуковой ориентир или радиомаяк над входной дверью? (да/нет)
Имеются ли поручни/парапет или рельефное покрытие тротуара? (да/нет)
Имеется ли дополнительное наружное освещение? (да/нет)
Дверные проемы
обычная створчатая дверь без опознавательных звуковых или тактильных признаков (неуд.)
обычная створчатая дверь, снабженная тактильным покрытием пола или звуковым маячком (требует доработки)
вращающаяся дверь (требует доработки) с опознава-тельными знаками (да)
раздвижная дверь (да) с опознавательными знаками (да)
Холлы и вестибюли
Имеются ли направляющие пола? (да/нет)
Имеются ли стенные поручни? (да/нет)
Имеется ли дополнительное освещение? (да/нет)
Имеется ли контрастная окраска архитектурных элементов? (да/нет)
Имеется ли доступ к пожарным выходам? (да/нет)
Имеется ли телефон или переговорное устройство? (да/нет)
Имеется ли выделенный проход к лифтам и на лестницы? (да/нет)
Имеется ли информационная стойка или доступное для инвалида по зрению табло? (да/нет)
Лестницы и лифты
Имеются ли поручни у лестницы? (да/нет)
Имеется ли выделение ступеней с помощью контрастной окраски? (да/нет)
Имеется ли рельефная маркировка этажей в лифте или на парапетах лестницы? (да/нет)
Оборудован ли лифт надписями по Брайлю или системой озвучивания? (да/нет)
Имеется ли дополнительное освещение на лестницах? (да/нет)
Здания с коридорной системой (офисы, учреждения, в том числе медицинские и государственные)
Имеется ли выделение главных и второстепенных направлений с помощью направляющих пола? (да/нет)
Имеются ли рельефные обозначения кабинетов или иные приспособления для идентификации их инвалидами по зрению? (да/нет)
Имеется ли дополнительное освещение? (да/нет)
Имеется ли персонал для оказания информационных услуг? (да/нет)
Имеется ли выделение планировочных элементов с помощью контрастной окраски? (да/нет)
Торговые центры, магазины, центры бытового обслуживания
Имеется ли цветовое или планировочное разграничение кассовой зоны и торгового зала? (да/нет)
Имеется ли дополнительное освещение прилавка/кассы или его контрастная окраска? (да/нет)
Имеется ли возможность ознакомиться с товаром на ощупь? (да/нет)
Имеются ли бирки и ценники крупным шрифтом или рельефно-точечным шрифтом? (да/нет)
Имеется ли персонал для оказания информационных услуг? (да/нет)
Имеется ли персонал, обученный расчетно-кассовым операциям с участием инвалида по зрению? (да/нет)
Банки, почтовые отделения
Имеется ли цветовое или планировочное разграничение кассовой зоны и зала? (да/нет)
Имеется ли дополнительное освещение прилавка/кассы или его контрастная окраска? (да/нет)
Имеется ли персонал, обученный расчетно-кассовым операциям с участием инвалида по зрению? (да/нет)
Имеются ли бланки или образцы их заполнения крупным шрифтом? (да/нет)
Предприятия общественного питания
Имеются ли ориентиры для прохода инвалидов по зрению к столикам или сопровождающий персонал? (да/нет)
Имеется ли локальное освещение у столиков? (да/нет)
Используются ли контрастные цвета посуды и скатерти при сервировке стола? (да/нет)
Имеются ли ориентиры для прохода в туалетную комнату или персонал для сопровождения? (да/нет)
Вокзалы (кроме перрона), аэропорты
Имеются ли информационные табло, доступные для инвалида по зрению, или персонал, предоставляющий информационные услуги? (да/нет)
Имеются ли направляющие пола или иные способы обозначения прохода к зоне прибытия-отбытия поездов (перрона)/кассовой зоне? (да/нет)
Имеется ли услуга по посадке инвалидов в поезд/самолет? (да/нет)
Имеется ли обученный расчетно-кассовым операциям с инвалидами по зрению персонал во вспомогательных службах (камера хранения вокзала, носильщики, сотрудники зала ожидания)? (да/нет)
Станции метрополитена, перроны вокзалов и железнодорожных станций.
Имеется ли рельефная ограничительная полоса вдоль края платформы? (да/нет)
Имеет ли платформа понятную для инвалида по зрению конструкцию и безопасную ширину? (да/нет)
Имеются ли ориентиры для поиска схода с платформы/выхода на поверхность? (да/нет)
Имеется ли доступная инвалиду по зрению информация о названии станции? (да/нет)
Позволяет ли характер освещения пользоваться остаточным зрением, в том числе и в вечернее время? (да/нет)
Имеется ли возможность получать звуковую информацию о прибывающих поездах? (да/нет)
Зрелищные сооружения
Имеются ли направляющие прохода в зрительный зал/фойе/гардероб/туалет или персонал для сопровождения? (да/нет)
Имеется ли зональное деление зрительного зала? (да/нет)
Имеются ли выпуклые обозначения номеров зрительских мест? (да/нет)
Дизайн интерьера (освещение - достаточное/недоста-точное по зонам, контраст – есть/нет, использование стеклянных перегородок (неуд.), злоупотребление зеркалами (неуд.)
Приложение 12
Перечень рельефно-графических пособий для занятий по ориентировке в пространстве
Рельефно-графические пособия по ориентировке в пространстве, выпускающиеся издательско-полиграфическим тифлоинформационным комплексом «Логос» Всероссийского общества слепых по адресу: 129164, г. Москва, ул. Маломосковская, д. 8, корпус 2, ИПТК «Логос» ВОС (тел./факс: 683-58-35):
1. План улицы с разделительным газоном.
2. План улицы с двумя проезжими частями.
3. Планы перекрестков (три варианта).
4. Железнодорожные вагоны 3-х видов.
5. План электропоезда (2 вида).
6. План салона самолетов Ил-62, ТУ-154, Ил-86 и др.
7. Рельефный альбом «Дом просвещения Всероссийского общества слепых» (ныне культурно-спортивный реабилитационный комплекс Всероссийского общества слепых) в Москве.
8. Микрорайон с подходами к зданию Центрального правления Всероссийского общества слепых.
9. Планы станций Московского метро и переходов на них.
10. Условные обозначения к станциям метро.

Примечание. На ИПТК «Логос» ВОС имеются и другие пособия, которые могут быть полезны для использования на занятиях по ориентировке в пространстве.
Приложение 13

СХЕМА ОБСЛЕДОВАНИЯ ИСХОДНОГО УРОВНЯ
ГОТОВНОСТИ НЕЗРЯЧИХ И СЛАБОВИДЯЩИХ УЧАЩИХСЯ НАЧАЛЬНЫХ КЛАССОВ К ОБУЧЕНИЮ ПРОСТРАНСТВЕННОЙ ОРИЕНТИРОВКЕ(


Объяснительная записка

Анализ опыта по обучению слепых детей ориентировке в пространстве показал, что при поступлении в школу ребенок, как правило, имеет определенный запас знаний и представлений об окружающем мире. Тем не менее, объем и качество этих представлений у различных детей резко отличается, что, естественно, сказывается на их дальнейшем обучении. В связи с этим первоочередной задачей педагога является выявление исходного уровня готовности незрячего ребенка к обучению пространственной ориентировке в соответствии с программными требованиями. Важнейшими условиями успешного овладения пространством слепым ребенком являются:
Готовность анализаторов к отражению свойств и признаков предметного мира.
Сформированность представлений о предметах, наполняющих помещения школы и дома, свободное пространство (улицы, сады).
Отсутствие страха пространства и наличие потребности активно познавать окружающий мир.
Данная схема предназначена для выявления исходного уровня сенсорного и общего развития, необходимого для обучения ориентировке, индивидуальных особенностей овладения пространством слепыми детьми и причин их возможного отставания. Результаты обследования позволяют педагогу планировать всю его дальнейшую работу по обучению слепых детей ориентировке в пространстве.
В ходе обследования педагогом используются различные методы исследования:
Наблюдение за позой ребенка и предметными действиями, его движениями, способами восприятия пространства и др.
Беседа с детьми и родителями (например, при выявлении предметных и пространственных представлений).
Педагогический эксперимент (например, при изучении ориентировки в микропространстве).
В ходе обследования используются натуральные предметы, их макеты, модели, плоскостные и рельефные изображения из числа вещей, окружающих ребенка в его реальной жизни: предметы мебели, одежда, посуда, изображение домов, деревьев и т. д.
Обследование проводится в интересной для ребенка форме а виде игровых заданий. В целях экономии времени на одном и том же материале целесообразно получить ответы сразу на несколько вопросов предлагаемой схемы. Например, предложив ребенку узнать и описать несколько предметов или игрушек, можно проверить его предметные представления, выяснить особенности восприятия и способ обследования предметов, а также выявить знания ребенка о различных признаках предметов: цвете, форме, материале, звучании. В зависимости от того, каких свойств названо больше, определить ведущий способ познания. Попросив ребенка рассказать о своей квартире и воспроизвести ее обстановку из игрушечной мебели, можно узнать его понимание пространственных понятий «слева», «справа», «в центре» и пр., оценить правильность его пространственных представлений, отметить координацию и точность движений рук, умение совершать самоконтроль движений и пр.
При оформлении полученных материалов на каждого ребенка составляется карта обследования. Данные обследования оформляются в виде таблицы, в которой отражены следующие данные:
название разделов схемы обследования;
вопросы и задания педагога;
примерный уровень сформированных умений;
примечания.

Оценка уровня умений производится следующим образом:
0 уровень задание не выполнено;
1 уровень при выполнении задания допускались грубые ошибки или же требовалась значительная словесная и действенная помощь со стороны педагога;
2 уровень задание выполнено с небольшими неточностями или при незначительной помощи педагога;
3 уровень задание выполнено правильно и без дополнительных указаний со стороны педагога.
В графе «Примечания» отмечаются особенности выполнения заданий ребенком, позволяющие отнести его к тому или иному уровню, или помещаются ответы, требующие развернутых суждений.
При анализе данных обследования учитель выявляет уровень готовности к обучению ориентировке каждого ребенка по всем разделам программы и в зависимости от полученных результатов разделяет детей на подгруппы.
Приступая к реализации программы по ориентировке, педагог делит учащихся на подгруппы с учетом результатов обследования. Это, в свою очередь, необходимо для реализации дифференцированного подхода к организации коррекционных занятий по обучению ориентировке в пространстве.
Необходимость обследования исходного уровня готовности к обучению ориентировке не исключает, а предполагает, что в первые дни пребывания в школе учащиеся знакомятся с помещениями и предметами, их наполняющими, а также осваивают несколько необходимых маршрутов в здании школы. При этом овладение знаниями происходит на основе непосредственного чувственного восприятия при учете индивидуальных особенностей развития каждого ребенка.
Материалы обследования соотносятся с данными наблюдений учителя физкультуры, воспитателей и родителей, что позволяет определить место и роль каждого специалиста в комплексном процессе обучения в соответствии с требованиями программы.
Обследование проводится во время занятий по коррекции пространственной ориентировки, предусмотренных учебным планом, и предполагает дополнение данными наблюдения за деятельностью детей на общеобразовательных уроках, на уроках физкультуры, во время прогулок и т. д.

КАРТА ОБСЛЕДОВАНИЯ УЧАЩЕГОСЯ

Имя, фамилия.
Возраст.
Состояние зрительного анализатора: острота зрения, поле зрения, цветовое зрение, время потери зрения.
4. Сопутствующие заболевания: заболевания органов чувств, нервной системы, опорно-двигательного аппарата.
Условия дошкольного воспитания (специализированный или массовый детский сад, семья).

Раздел 1. Пространственно-различительная деятельность сохранных анализаторов как основа обучения ориентировке в пространстве

1. Различные уровни развития зрительного восприятия предметов и протяженности пространства у слепых с остаточным зрением.
Овладение сенсорными эталонами:
а) цвета;
б) формы;
в) величины.
Зрительное восприятие предметов и соотнесение их с изображениями на рисунке:
а) узнавание натуральных предметов, наполняющих знакомое ранее ребенку пространство;
б) узнавание изображений предметов в цвете;
в) узнавание предметов в силуэтном изображении;
г) узнавание предметов в контурном изображении.
1.3. Владение приемами нестереоскопического анализа пространства. Восприятие пространственной перспективы:
а) оценка относительной удаленности предметов в реальной жизни;
б) оценка относительной удаленности предметов на рисунке.
Примечание: в процессе обследования уточняется, какой из анализаторов, зрительный или тактильный, является у ребенка ведущим, в какой мере он использует одновременно осязание и остаточное зрение; уровни слуховых представлений о предметах и явлениях, наполняющих окружающее пространство.
2. Уровни слуховых представлений о предметах и явлениях, наполняющих окружающее пространство.
Локализация источника звука в пространстве с указанием его направления.
Узнавание звуков окружающего мира:
а) шум ветра;
б) звуки дождя;
в) журчание воды;
г) шум машин;
д) голоса домашних животных (кошки, собаки).
2.3.Узнавание на слух действий, совершаемых человеком:*
а) открывание и закрывание двери;
б) перелистывание страниц;
Примечание: Слепые дети с остаточным зрением выполняют эти задания с выключенным зрением.
в) передвигание стула;
г) узнавание по интонации голоса настроения человека.
3. Развитие мелкой моторики руки и осязательного восприятия пространства.
Способ осязания (одной или двумя руками, ладонью, несколькими пальцами, одним пальцем).
Культура осязательного восприятия (планомерность или хаотичность, активность или пассивность).
Узнавание с помощью осязания предметов, изготовленных из различных материалов:
а) ткани; б) металла; в) дерева; г) стекла;
д) пластмассы.
3.4. Узнавание и различение с помощью осязания предметов различных геометрических форм:
а) квадратной и кубической;
б) круглой и шарообразной;
в) треугольной и пирамидальной;
г) прямоугольной и в форме прямоугольного параллелепипеда;
д) овальной и в виде эллипсоида.
Умение совершать точные мелкие движения пальцами правой и левой рук.
Умение контролировать собственные движения.

Раздел II. Представления о предметах, наполняющих замкнутое пространство

Называние предметов мебели после их зрительного или осязательного обследования.
Узнавание предметов по описанию педагога.
Узнавание моделей предметов.
Узнавание предметов в их рельефном изображении.

Раздел III. Ориентировка в микропространстве

1. Способность к выполнению заданий, требующих осознанного понимания пространственных понятий:
а) слева - справа;
б) между;
в) над;
г) под;
д) в 1 ряд;
е) в 2 ряда.
В этом разделе обследования ребенку предлагается расставить на столе несколько мелких предметов или игрушек. Возможные задания: поставить слева от себя кубик, а справа матрешку, между ними поместить шарик; поместить круг над квадратом; положить фигурки из счетного набора в 2 ряда: в 1-м ряду треугольники, во 2-м квадраты. При выполнении этих заданий можно выявить и уровень развития мелкой моторики.

Раздел IV. Представления об окружающем пространстве (представления об одном из знакомых ребенку помещений)

1. Предметная наполненость пространства (соответствует ли количество названных предметов действительности).
2. Пространственная соотнесенность предметов (указывает ли ребенок местоположение предметов, соответствует ли ответ действительности).

Раздел V. Проявление интереса как мотива обучения пространственной ориентировке

Проявляет ли ребенок интерес к новому пространству? В какой форме (задает вопрос, самостоятельно обследует, проявляет заинтересованность отдельными предметами)?
Проявляет ли ребенок интерес к предлагаемым вопросам и заданиям?

Раздел VI. Особенности позы и походки ребенка

Нарушение позы ребенка: а) стоя, б) сидя, в) при обследовании предметов, г) при ходьбе.
Наличие навязчивых движений и их типизация.
Наличие страха пространства.

Основные требования к знаниям и умениям учащихся

Учащиеся должны знать:
названия главных районов, улиц, площадей города, их взаиморасположение и отличительные признаки;
основные достопримечательности и памятники архитектуры города; узнавать их в макетах, рельефных изображениях и по словесному описанию;
название и месторасположение некоторых культурных, торговых и транспортных учреждений города;
правила и приемы ориентировки и поведения незрячего и слабовидящего человека на улицах города и в пригородных условиях;
основные функции белой трости, приемы и способы ориентировки с тростью незрячего человека.

Учащиеся должны уметь:
совершать несколько маршрутов в пределах города с поездкой на городском транспорте (под контролем воспитателей или родителей);
обращаться за помощью к незнакомому человеку, принимать предложенную помощь от окружающих людей;
пользоваться при ориентировке в пространстве моноклями и биноклями.


Список использованной и рекомендуемой литературы

Балашова Я.В. Ориентирование и мобильность: свобода передвижения // проблемы социализации детей и молодежи с нарушением зрения / Сб. ст. Сост. И.Н. Зарубина. – М.: флинта: Наука, 2004. – С. 143-154
Белоусов Р.С. Мечтания скитальца. Очерк жизни и творчества В.Я. Ерошенко. Избранное. – М., 1977.
Глебов В.А. (к 60-летию со дня рождения) /Сост. М.В. Бирючков. – М.: ВОС, 1990.
Головина Т.П., Стернина Э.М. Критерии оценки положения слепого в семье в модели реабилитированности // Дефектология, №1, 1993. – С. 43-50
Гудонис В.П. Основы и перспективы социальной адаптации лиц с пониженным зрением. – М. – Воронеж, 1999.
Денискина В.З., Венедиктова М.В., Куракина Е.А. Обучение ориентировке в пространстве учащихся специальной (коррекцилнной0 школы для детей с нарушением зрения: Учебно-методическое пособие. – Н. Новгород: ННГУ, 2002.
Денискина В.З., Шведова Н.П. Коррекция движений слепых учащихся начальных классов как основа обучения ориентировке в пространстве // Физическое воспитание детей с нарушением зрения в детском саду и начальной школе. - №3. – 2002. – С. 7-17.
*Журналист В.А. Глебов (к 90-летию со дня рождения) /Сост. М.В. Бирючков. - М.: ВОС, 1990.
*Из опыта ориентировки слепых в Московском метрополитене /Сост. Ю. И. Петров. – М., 1989.
Кондратов А.М. Восстановление трудоспособности слепых. – М.: ВОС, 1982.
Копытина Н.Н., Сорокина М.С., Стернина Э.М., Феоктистова В.В. и др. Пространственная ориентировка инвалидов по зрению. – Воронеж, 1992.
Кручинин В.А. Формирование пространственной ориентировки у детей с нарушением зрения в процессе школьного обучения. - СПб., 1991.
*Материалы научно-практической конференции незрячих работников интеллектуального труда. – М.: ВОС, 1983.
Методические рекомендации по программе обучения пространственной ориентировке слепых младших школьников. – Л., 1990.
Навстречу незрячему /Под ред. Л.И. Плаксиной и В.З. Денискиной. - М., 1998.
*Наумов М.Н. Обучение слепых пространственной ориентировке. – М., 1982.
Обучение инвалидов по зрению ориентировке в пространстве в условиях ШВТС /Сост. сб.: Э.М. Стернина, В.А. Феоктистова, М.С. Сорокина – М.: ВОС, 1988.
Обучение инвалидов по зрению ориентировке в пространстве в условиях ШВТС: Из опыта работы Волоколамской ШВТС. – М.: ВОС, 1991.
Обучение пространственной ориентировке слепых младших школьников: Методическое пособие / Научн. ред. В.А. Феоктистова. – М., 1989.
Петров Ю.И. Организация и методика обучения слепых ориентировке в пространстве. – М., 1988.
Орехов Н.И. Собака – проводник слепого. – М.: ВОС, 1974.
Ориентировка в пространстве инвалидов по зрению: Программа и методические рекомендации для реабилитологов /Сост.: Э.М. Стернина, В.А. Феоктистова, Н.Н. Копытина, М.С.Сорокина. – М., 1991.
*Ориентировка незрячих в пространстве /Сост. сб. ст. В.А. Глебов. – М.: ВОС, 1985.
*Ориентировка незрячих в пространстве /Сост. сб. ст. В.А. Глебов. На 1 рул. – М.: ВОС, 1985.
Петров Ю.И. Организация и моторика обучения слепых ориентировке в пространстве. – М.: ВОС, 1988.
Петров Ю.И., Садчиков А.П., Блинникова И.В. Особенности ориентировки незрячих в пространстве. М.: ВОС, 1989.
Проблемы социальной реабилитации слепых: Материалы международного симпозиума. - М.: ВОС, 1990.
*Проблемы социальной реабилитации, трудоустройства, трудовой и общественной деятельности незрячих работников интеллектуального труда /Сост. В.З. Денискина. - М.: ВОС, 1989.
Бухарова Н.В., Кондрашова Г.Н. и др. Пространственная ориентировка инвалидов по зрению. – Л., 1992.
Садчиков А.П. Психологическая готовность к обучению пространственному ориентированию как предпосылка ее эффективности //В сб.: Психологическое обеспечение элементарной реабилитации. – М.: ВОС, 1983.
Сверлов В.С. Ощущение препятствия и его роль в ориентировке слепых. – М., 1949.
Сверлов В.С. Пространственная ориентировка слепых. – М.: Учпедгиз, 1951.
Сверлов В.С. Методика обучения слепых ориентировке в большом пространстве. – Л.: Учпедгиз, 1969.
*Сизова А.И. «Василий Яковлевич Ерошенко». – М.: ВОС, 1990.
Солнцева Л.И., Семенов Л.А. Психолого-педагогические основы обучения слепых детей ориентированию в пространстве и мобильности. – М.,1989.
Солнцева Л.И. Семенов Л.А. Обучение ориентированию в пространстве и мобильности слепых учащихся начальных классов. – М.: ВОС, 1990.
Социально-бытовая адаптация инвалидов по зрению: Третья ступень пятиступенчатой модели. Ориентировка в пространстве: Методическое пособие / Под ред. С.Н.Ваньшина и В.З. Денискиной. – М.: 2005.
*Тифлопедагог П.Л. Рогов (к 90-летию со дня рождения) /Сост. М.В. Бирючков. – М.: ВОС, 1990.
Углубление и автоматизация навыков ориентировки в незнакомом пространстве: Программа факультативного курса /Авторский коллектив: В. А. Бухарова, В.А. Феоктистова, Г.Н. Кондрашова и др. – Воронеж, 1992.
*Харьковский А.С. Человек, увидевший мир: Документальная повесть о В.Я. Ерошенко. – М.: Наука, 1978.


*/ Знаком * отмечены книги, которые педагог может рекомендовать учащимся для самостоятельного прочтения.
 Об этом подробнее см.: Головина Т.П., Стернина Э.М. Критерии оценки положения слепого в семье в модели реабилитированности // Дефектология. 1993. № 1. С. 43-50
( Приводится адаптированная нами схема из книги «Ориентировка в пространстве инвалидов по зрению: Программа и методические рекомендации для реабилитологов. – М., 1991. – С. 14-26.»
( Использована схема из книги «Методические рекомендации по программе обучения пространственной ориентировке слепых младших школьников /Сост. Е.А. Кульбуш. – Л., 1990. – С. 18-24».









13PAGE 15


13PAGE 1413715


13PAGE 15


13PAGE 1413715
·
·
·
·
@ Заголовок 1V Заголовок 2L Заголовок 3RR Заголовок 4T Заголовок 5L Заголовок 6T Заголовок 76 Заголовок 8N Заголовок 915L Основной текст с отступомV Основной текст с отступом 2` Основной текст с отступом 3> Основной текстH Основной текст 2N Основной текст 3B Нижний колонтитул, Номер страницы Текст сноски Знак сноски15Текст концевой сноски14Знак концевой сноски Оглавление 1 Оглавление 2 Оглавление 3 Оглавление 4 Оглавление 5 Оглавление 6 Оглавление 7 Оглавление 8 Оглавление 9D Верхний колонтитулНазвание объекта Указатель 1 Указатель 2 Указатель 3 Указатель 4 Указатель 5 Указатель 6 Указатель 7 Указатель 8 Указатель 9H Просмотренная гиперссылка
Текст выноскиP

Приложенные файлы

  • doc 6421982
    Размер файла: 745 kB Загрузок: 0

Добавить комментарий