Блинова Т.И. Педагогическое мастерство.Уч.-метод.пособие.2014


Чтобы посмотреть этот PDF файл с форматированием и разметкой, скачайте его и откройте на своем компьютере.
1


Министерство образования и науки Российской Федерации


Федеральное государственное бюджетное образовательное

учреждение высшего профессионального образования

«Братский государственный университет»






Т.И.

Бл
и
нова

Н.И.

Шмонина








Педагогическое мастер
ство


Учебно
-
методическое пособие





























Братск

Издательство Братского государственного университета

2014



2




УДК
371


Блинова Т.И.
, Шмонина Н.И.
Педагогическое мастерство

: учебно
-
методическое пособие
.


Бра
тск

:
Изд
-
во БрГУ, 2014
.


1
5
4

с.




В

учебно
-
методическое пособие включен методический материал по содержанию и дидактич
е-
скому обеспечению лекционных и

семинарских занятий по курсу «Педагогическое масте
р
ство»
.

П
особие

может быть использовано обучающимися

при подготовке к семинарск
им занятиям, а
также при самостоятельном изучении о
т
дельных тем курса.

Предназначено для
обучающихся по
программе
бакалавр
иата по
направлению подготовки
050100

«П
едагогическое образование»
(профиль
«
Д
ошкольное о
б
разование
»
).




Рецензент

Е.В.

Лодкина
,

кан
д.

психол.

наук, доцент, зав. кафедрой ПиП (ФГБОУ ВПО «БрГУ»,

г.

Братск)









Печатается по решению редакционно
-
издательского сов
е
та







© ФГБОУ ВПО «БрГУ», 2014


© Блинова Т.И.,
Шмонина Н.И.,
2014

3


ВВЕДЕНИЕ

Дисциплина «
Педагогическое мастерство
» поз
волит будущему педагогу
сформировать представл
е-
ние о целостности
его
про
фессиональной деятельности
, поможет осознать себя в роли пед
а
гога
-
воспитателя, оценить свои сп
о
собности.

Главной целью
данного курса
является овладение обучающимися основами педагогич
еского ма
с-
терства, актуализация стремления к личностному росту и профессиональному самосовершенс
т
вованию.

В ходе ее достижения решаются следующие
задачи
:
с
п
о
собствовать развитию у студентов необходимых
общих компетенций: анализировать, синтезировать, сравн
ивать, обобщать и т
ак
д
алее
полученную и
н-
формацию
, а также
необходимых профессиональных компетенций:

умения
логически верно выстра
и-
вать устн
ую и письменную речь; готовность

к взаимодействию с коллегами, к

работе в коллективе;
вл
а-
дение
навык
ами
публичной ре
чи, ведения дискуссии и полемики
;
владение

основами речевой профе
с-
сиональной культуры
.


Цель настоящего учебно
-
методического пособия

оказать п
о
мощь обучающимся при подготовке к
лекционным и практическим занятиям по дисциплине «Педагогическое мастерство»,
направле
н
ным на
развитие личности будущего педагога и
его
творческую самореализацию в ходе об
у
чения.

П
особие является не только источником информации для усвоения, но и выполняет функцию орг
а-
низации творческого учебного процесса. Главная цель лекционных з
анятий



обеспечить студентам во
з-
можность овладеть навыками и умениями использования теоретических знаний применительно к ос
о-
бенностям изуча
е
мой специальности.

Отличительной особенностью лекций как формы работы является
активное участие самих студентов в к
о
л
лективном объяснении вынесенных для обсуждения вопросов
и

проблем.

Практические занятия
(семинары)
ориентированы на закрепление изученного теоретического мат
е-
риала и формирование определенных профессиональных умений и навыков. Под руководством и ко
н-
трол
ем со стороны преподавателя студенты выполняют ко
н
кретные задания, упражнения, моделируют
ситуации професси
о
нальной деятельности, решают комплекс учебно
-
профессиональ
-
ных задач. После
лекционных и практических заняти
й
предлага
ю
т
ся задания для самостоятельн
ой работы студентов

(СРС)
. Они н
а
правлены на

организацию внеаудиторной работы, т.к. приуча
ю
т студента к

выполнению
определенного комплекса заданий вне наличия непосредственной обратной связи, корректирующих,
контролирующих и оценивающих действий преподават
е
ля.

Задания СРС включают: работу с монографиями, учебными пособиями, учебниками, Интернет
-
ресурсами; работу с периодической печатью; задания, направленные на решение педагогических ситу
а-
ций; задания для самоисследования; задания, направленные на формиров
ание общеучебных умений;
творческие задания.


В рамках учебного процесса
данное учебно
-
мето
дическое пособие позволяет
студент
ам
:

рассмо
т-
реть основы педагогического мастерства; самоопределиться в образовательном пространстве данной
дисциплины, выразив собст
венную позицию и личностно
-
актуальную для себя проблематику; приобр
е-
сти первый опыт эффективной творческой педагогической деятельности с помощью ответов на диску
с-
сионные вопросы, выполнения заданий, упра
ж
нений, комплекса задач, заданий по
СРС;
познакомитьс
я с
формами и методами педагогической работы в режиме лекций, практич
е
ских занятий, во время которых
используются различные организационные формы и активные методы обучения, что в дальнейшем п
о-
зволит более осознанно подойти к изучению данных вопр
о
сов
.


4


Т
Е
МАТИЧЕСКИЙ ПЛАН КУРС
А

Раздел

дисципл
и
ны

Содержание ле
к
ций

Об
ъ
ём
,
ч

Вид зан
я
тия

в интер
акт
и
в
ной

форме

Лекционные занятия

Основные характеристики профессиональной деяте
л
ь-
ности пед
а
гога

1



Педагогическая деятельность и педагогическое мас
те
р-
ство

2

Лекция
-
бес
е
да

1. Общие основы педагогич
е-
ского мастерства. Педагог
и-
ческое мастерство и его эл
е-
менты

Основные элементы педагогического мастерства с
о-
временного пед
а
гога

2



Профессиональное ма
стерство в педагогической де
я-
тельн
о
сти

А.С.

Макаренко
и

В.А.

Сухомли
н
ского

1



2. Педагогическое мастерс
т
во
и его значение в обуч
е
нии и
воспит
а
нии

Теоретическая и практическая готовность к педагогич
е-
ской деятельн
о
сти

2



Педагогическая техника как форма
организации пов
е-
дения педаг
о
га

2



Внешний вид педагога как

составляющая педагогич
е-
ской техники. Мимическая и пантомимическая выраз
и-
тельность педаг
о
га

1

Лекция
-
ди
с
куссия

3. Педагогич
е
ская техника
как элемент педагогич
е
ского
м
а
стерства

Техника речи педагога.

Речь и коммуникативное повед
е-
ние пед
а
гога

2



Понятие профессиональных сп
о
собностей
.

О
сновные
виды педагогических спосо
б
но
стей

2



4.

Педагогич
еские способн
о-
сти, их взаимодейс
т
вие

Профессионально значимые личностные качества пед
а-
гога

2



Педагогическая и
общая культура педаг
о
га

2



5. Педагогическое мастерс
т-
во, взаимодействие и культ
у-
ра

Педагогические конфликты и способы их разреш
е
ния

2


Разбор

конкретных с
и
туаций

Педагогическая этика и педагог
и
ческий такт

2



Технологии самовоспитания и саморазвития пед
а
гога

2



6.

Технология становления
педагогического ма
с
терства
педагога
.

С
амообраз
о
вание и
саморазвитие пед
а
го
га

Психолого
-
педагогические принципы построения авт
о-
ритета пед
а
го
га

2

Пр
о
блемная лекция

Итого


27

7

Практические занятия (семинары)

Педагогическое мастерство и его эл
е
мен
ты

1



Профессионально значимы
е
личные качества пед
а
гога

1



1. Общие основы педагогич
е-
ского мастерства. Педагог
и-
ческое ма
стерство и его эл
е-
менты

Основные показатели наличия педагогического масте
р-
ства у педа
г
о
га

2

Дидактическая и
г
ра

Ценностные характеристики педагогической деятел
ь-
но
сти

2



2. Педагогическое мастерс
т
во
и его значен
ие в обуч
е
нии и
во
с
пи
тании

Мастерство педагога в ум
е
нии создавать оптимальные
условия разностороннего развития личности р
е
бенка

2

Семинар
-
круглый стол

Структурные компоненты педагогической те
х
ники

2

Диспут

3. Педагогич
е
ская техника
как элемент педаго
гич
е
ского
м
а
стерства

Функциональная роль

и

требов
а
ния к внешнему виду
педагога.

Особенности мимики и пантомимики педа
г
о-
га

3





Педагогические способ
ности и успешность деятельн
о-
сти педаг
о
га

2



4.

Педагогические способн
о-
сти, их взаимодейс
т
вие

Различные подходы к классифик
а
ции педагогических
способн
о
стей

2



Структура и особенности речи пед
а
гога

2

Разбор

конкретных сит
у
аций

5. Педагогическое мастерс
т-
во, взаимодействие и культ
у-
ра

Проектирование п
едагогич
е
ского
взаимодействия

3



Самовоспитание и самообразование педагога

как фа
к-
тор совершенствования

педагогического масте
р
ства

2

Семинар
-
тр
е
нинг

6.

Технология становления
педагогического ма
с
терства
педагога
.

С
амообраз
о
вание и
саморазвитие пед
а
го
га

Критерии оценки эффективности целостного педагог
и-
ческого процесса и его отдельных эл
е
мен
тов

3



Итого


27

10

5


Р
аздел
1. ОБЩИЕ ОСНОВЫ

ПЕДАГОГИЧЕСКОГО МАС
ТЕРСТВА.

ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ МАСТЕ
РСТВО И ЕГО ЭЛ
Е
МЕНТЫ


Л
ЕКЦИЯ
1.

О
СНОВНЫЕ ХАРАКТЕРИСТИ
КИ ПРОФЕСС
ИОНАЛЬН
ОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ПЕДА
ГОГА

Одна из главных задач современной системы дошкольного образования

повышение качества во
с-
питательно
-
образовательной работы, создание условий для творческой самореализации личности ка
ж-
дого ребёнка. Повышение качества дошкольного об
разования находится в прямой зависимости от ка
д-
ров. К работе дошкольных учреждений сегодня предъявляются всё более высокие треб
о
вания
,

которые

преломляются в систему задач, стоящих перед п
е
дагогами ДОУ, так как уровень и характер достижений
ребёнка зависят
прежде всего от профессиональной компетентности пед
а
гога, его умения работать над
собой, постоянно совершенствоваться профессионально. Сегодня обществу нужен педагог компетен
т-
ный, всесторонне подготовленный, являющийся примером человеколюбия, порядочности
, педагог, вл
а-
деющий педагогическим масте
р
ством.

Предметом педагогической деятельности является организ
а
ция взаимодействия с воспитанниками,
на
правленного на освоение социокуль
турного опыта как основы и условия развития.

В педагогической деятельности вы
деляются как внешние, так и внутренние мотивы. К внешним о
т-
носят мотивы личностного и

профессионального роста, к внутренним



доминирование, гуманистич
е-
скую и просоциальную направленность.

Сред
ствами педагогической деятельности
являются
: теоретические и п
рактические знания, на о
с-
нове которых осуществляется обучение и воспитание детей; учебная и методическая литература; н
а-
глядность, ТСО.

Способами передачи опыта общественного поведения и взаимодействия в педаго
гической деятел
ь-
ности являются объяснение, де
монстрация, наблюдение, игра, с
о
вместный труд.

Лихачев
Б.Т.
выделяет следующие структурные компоненты педагогической деятел
ь
ности:



знание педагогом потребности, тенденций общественного раз
вития, основных требований, пред
ъ-
являемых к челов
е
ку;



научные
знания, умения и навыки, основы опыта, накопленного человечеством в области прои
з-
водства, культуры, общественных отношений, которые в обоб
щенном виде передаются подра
с
тающим
пок
о
лениям;



педагогические знания, воспитательный опыт, мастерство, инту
и
ция;



высочайшая нравственная, эстетическая куль
тура ее носит
е
ля.

Специфической ха
рактеристикой педагогической деятельн
о
сти
является ее продуктивность.
Н.
В.

Кузьмина, И.А.

Зимняя различают пять уровней продуктивности педагогической деятельн
о
сти:


непро
дукт
ивный:
педагог уме
ет пересказать другим то, что знает сам;


малопродуктивный:
педагог умеет при
способить свое сообщение к особенностям а
у
дито
рии;



среднепродуктивный
:
педагог владеет стратегиями вооружения
воспитанников
знаниям
и
, нав
ы-
кам
и
, умениям
и
;


продуктивный:
педагог владеет стратегиями формирова
ния искомой системы знаний, навыков,
умений
воспитанников
по

предмету и в целом;


вы
сокопродуктивный:
педагог владеет стра
тегиями превр
а
щения своего предмета в средство фор
-
мирования личности
воспи
танника
,
его потребностей в самовоспитании, самообразовании, саморазв
и-
тии.

Педагог
в силу ярко выраженной гуманистической направленности его

профессиональной
деятел
ь-
ности является носителем и

выразителем общечеловеческих, духовных ценностей и культ
у
ры. Име
нно
ему
принадлежит ведущая роль в развитии кул
ь
туры и

гуманизации общества. От качества подготовки
воспитателя
и его личностных качеств зависит успех в образовании и воспитании подрастающего пок
о-
ления.
Воспитатель
является представит
е
лем самой

гуманной пр
офессии и вооружен таким комплексом
наук, которые составляют основу его профессиональной деятельности и

которые с полным правом

мо
ж-
но назвать «человековед
е
ние».

Педагогическая профессия предполагает следующие ценн
о
сти:



а
льтруистические

быть полезным об
щ
е
ству
;



ц
енности, связанные со спецификой труда

возможность общаться

с детьми,
обучать и воспит
ы-
вать их
;



с
амовыражение

творить, применять свои способности и

др.

6


Развитие личности педагога
невозможно без самоопредел
е
ния, т.е. наличия своей позиции в
жизни,
своего мировоззрения, умения понимать себя,

других.
Педагог
вырабатывает позиции, и они о
т
ражены в
мотивах к своей

педагогической деятельности.

Мотивационно
-
личностное отношение к профессии и своей деятельности связано с професси
о-
нальным самосоверш
енствованием. Это является основой для творчества и продвижения
педагога
в с
о-
циальном плане. Здесь для

него особое значение приобретает его суб
ъ
ектность.

Личностное развитие
педагога
являет
ся стержневым фактором его педа
гогического труда. Осно
в-
ные сферы ег
о деятельности

собственно педагогическая деятельность, педагогич
е
ское общение и его
личностные качества


все они являются взаимосв
я
занными и

взаимовлияющими друг на друга.

Особое
влияние на их развитие оказывает активность
педаг
о
га
, его субъектная позиц
ия, которая представлена
как главная составляющая в
его
личностной

струк
т
у
ре
.



Л
ЕКЦИЯ
2.

П
ЕДАГОГИЧЕСКАЯ ДЕЯТЕЛ
ЬНОСТЬ И

ПЕДАГО
ГИЧЕСКОЕ МАСТЕРСТВО


(
лекция
-
беседа
)

Педагогическая деятельность


это самостоятельный вид человеческой деятельности, в которой
ре
ализуется от поколения к

поколению передача социального опыта, материальной и духовной культ
у-
ры.

Педагогическая деятельность


это проявление постоянного разностороннего творчества. Она
предполагает наличие у
педагога
-
воспитателя совокупности творческих сп
особностей, качеств, исслед
о-
вательских умений, среди которых важное место занимают инициативность и активность, глубокое
внимание и наблюдательность, искусство нестандартно мыслить, богатое воображение и

интуиция, и
с-
следовател
ь
ский подход к анализу учебно
-
воспитательных ситуаций, решению педагогических задач,
самостоятельность суждений и в
ы
водов.

Система деятельности
педагога
-
воспитателя представляет собой последовательную совокупность
различных видов педагогической деятельности: диагностическ
ой
, проектиров
очн
ой
, констру
к
тивн
ой
,
коммуникативн
ой
, организаторск
ой
, аналитическ
ой
, ко
р
ректирующ
ей
, результативн
ой
.

Диагностическая деятельность

педагога
-
воспитателя
напра
в
лена на изучение индивидуально
-
психологических особенностей
воспитанника
и коллектива, результат
ы диагностирования которой и
с-
пользуются для корректировки учебно
-
воспитательного проце
с
са.

Проектировочная и конструктивная деятельность
предусматривает прогнозирование дальнейш
е-
го развития ребенка и детского коллектива, определение целей, задач, содержани
я, форм и

методов р
а-
боты (планирование деятельности).

Организаторская деятельность
предусматривает систему действий
воспитателя и ребенка
по в
ы-
полнению разнообразны
х
видов воспитания и об
у
чения.

Коммуникативная деятельность


это организация педагогически
целесообразных отношений м
е-
жду взро
с
лыми и детьми.

Коррекционная деятельность


это поддержка и воспитательно
-
образовательная помощь нужда
ю-
щимся в ней детям, внесение изменений в учебно
-
воспитательный процесс с целью достижения опт
и-
мальных результатов обуч
ения, воспитания и развития
восп
и
танников
.

Аналитическая деятельность


это анализ результатов педагогической деятельности с целью пр
о-
гнозирования и внесения изменений в учебно
-
воспитательный пр
о
цесс.

Структура педагогической деятельности имеет
две
стороны
: внешнюю и внутреннюю.

Внешняя структура:


цель деятельности;


средство деятельности;


объект педагогического воздействия (
воспитанник
) и др
угие
объекты;


субъект педагогической деятельности (
воспитатель
,
восп
и
танник
);


учебные действия и операции;


результат педагогической деятельности.

Внутренняя структура:


мотивационный компонент (долг, вынужденность, необходимость, об
я
занность);


содержательный компонент (это те знания, которые необходимы для достижения ц
е
ли);


гностические, проектировочные,
конструктивные, коммуникативные, организаторские ум
е
ния.

Педагогическая деятельность имеет следующие характерист
и
ки у
ровней:

1.

Репродуктивный


копирование, зеркально отраженный опыт другого
воспитателя
.

7


2
.
Адаптивный


приспособление к новым меняющимся у
словием, здесь у

педагога
складывается
индивидуальный стиль де
я
тельности.

3
.
Творческий


проявление нового и оригинального по сравнению с чужой или даже своей пред
ы-
дущей де
я
тельностью.

Для осуществления педагогической деятельности
педагог
должен иметь
про
фессиональную гото
в-
ность
,
включа
ющую таки
е
компоненты, как
:


психологическая готовность

установка на работу в
ДОУ
, сформированная направленность на
педаг
о
гическую деятельность;


научно
-
теоретическая готовность

необходимый объем психолого
-
педагогическ
их и специал
ь-
ных знаний для педагогической деятел
ь
ности;


практическая готовность

наличие сформированных на тр
е
буемых уровнях профессионально
-
педагогических умений и нав
ы
ков;


психофизиологическая готовность

наличие соответственных предпосылок для пе
дагогической
деятельности, овладение определенной специальностью, сформированностью профессионал
ь
но
-
значимых к
а
честв личности;


физическая готовность

соответствие состояния здоровья и

физического развития требованиям
педагогической деятельности и профес
сиональной работоспосо
б
ности.

Педагог, являясь субъектом деятельности, управляет учебно
-
воспитательным процессом, обеспеч
и-
вает его образовательный, воспитывающий и развивающий х
а
рактер.

Большие социально
-
экономические преобразования, происх
о
дящие в нашей с
тране на современном
этапе, непосредственно касаются системы образования, осуществления обучения и воспит
а
ния детей.

Решающая роль в подготовке подрастающего поколения к

жизни принадлежит педагогу. Сегодня
общество выдвигает принципиально новые требования
к личности и деятельности пед
а
гога, требует
сформированности его профессионального мастерс
т
ва.

Проблема формирования педагогического мастерства в нашей педагогике исследуется довольно а
к-
тивно. Однако раскрытие су
щ
ности
этого
сложного понятия носит нескол
ько противоречивый характер.
Одни авторы в качестве исходного положения при опр
е
делении сущности понятия мастерства педагога
берут его профессионально
-
личностные свойства и качества. Другие же исследователи освещают су
щ-
ность профессионального

мастерства пе
дагога с

точки зрения совершенства его педагогической де
я-
тельности.

Педагогическое мастерство


сложное, многогранное понятие
.

Ч
тобы яснее представить его су
щ-
ность, нужно охарактеризовать его, проанализир
о
вать его содержание.

Занина

Л.В.
, Меньшикова
Н.П.

считают, что

профессионал
ь
ное мастерство


это качественный
уровень профессиональной деятельности, имеющей творческий характер, ориентированной на социал
ь-
но значимый конечный результат (цель) и оптимальный процесс его достижения.

На рис
.
1 представл
е-
ны со
ставляющие педагогического м
а
стерства по Л.В. Заниной, Н.П. Мень
ш
иковой.

В
профессиональной направленности
личности выражается положительное отношение, интерес к
профессии, желание совершенствования, формирование устойчивого интереса к профессиональной де
я-
тельности.














Рис. 1. Составляющие педагогического мастерства

по Л.В. Заниной, Н.П. Мен
ь
ш
иковой


Профессиональная

напра
в
ленность

пед
а
гога

Педагогические

сп
о
собности


Профессиональное

зн
а
ние


Педагогическая

те
х
ника

Педагогическое
мастерство

8


Основу педагогического мастерства составляет
профессиональное знание:
знание преподаваемого
предмета, его методики, педагогики, психологии,


а так
же умение синтезировать изуча
е
мые науки и
решать педагогические задачи, анализировать педагогич
е
ские ситуации.

Педагогические способности



ансамбль свойств личности, отвечающий требованиям педагогич
е-
ской деятельности и обеспечивающий легкое овладение этой
деятельностью и достижение в

ней выс
о-
ких результатов.
К б
азовы
м
педагогически
м
способн
о
ст
ям относятся
: гностические, проектировочные,
конструктивные, организаторские, персептивные, суггестивные, коммуникативные, речевые, креати
в-
ные, академические, дидакт
и
ческие.

Четвертый элемент педагогического мастерства



п
едагогич
е
ская техника



представляет собой
особую форму организации поведения учителя, включающую две группы умений: умение упра
в
лять
собой и умение взаимодействовать в процессе решения пед
а
гогических
задач. В интерпретации И.П.
Андриади

педагогическое мастерство рассматривается как свойство личности, отраж
а
ющее ее духовно
-
нравственную и интеллектуальную готовность к

творческому осмыслению социокультурных ценн
о
стей
общества, а также теоретическую и пра
ктическую готовность к творческому применению знаний, ум
е-
ний и навыков в профессиональной деятельн
о
сти.

Сущность понятия педагогического мастерства раскрывается
И.П.
Андриади следующим образом
(рис. 2).

Педагогическое мастерство в профессиональной деятель
ности отражает деятельностную с
о-
стоятельность педагога в плане возможности воспользоваться имеющимися знаниями и в плане возмо
ж-
ностей реализации приобретенных умений и навыков в соо
т
ветствии с возникающими педагогическими
ситуациями, применительно к склады
вающимся обстоятельствам, внося при этом со
б
ственное видение
проблемы, собственные идеи и оригинальные способы их разрешения.





















Рис. 2. Структура педагогического мастерства по И.П. А
н
дриади


Зязюн

И.А.

, Кривонос
И.Ф.

и Тарасович
Н.Н.

п
одходят к пониманию сущности педагогического
мастерства с позиций личностно
-
деятельностного подхода



понимания мастерства как ко
м
плекса
свойств личности, обеспечивающего высокий уровень самоорганизации профессиональной деятельн
о-
сти (рис. 3).

Гуманистичес
кую направленность личности педагога составляют идеалы, интересы, ценностные
ориентации, гуманистическая стратегия, творческое преобразование средств, объекта деятельности, к
о-
торая

выражается в его активной позиции, позволяя целесообразно, в соответствии с
требованиями о
б-
щества, выстроить педагогич
е
ский процесс.


Педагогичес
кое масте
р
ство

П
рофессиональные знания,
умения, навыки


Общие знания, умения,
нав
ы
ки

Психофизиологические
и

физические свойства

личности, имеющие

профессиональное знач
е
ние


Общие

профессиональные

зн
а
ния, умения, навыки


Специальные

профессиональн
ые

знания, умения, н
а
выки


9




Рис. 3. Педагогическое мастерство

согласно мнени
ю
И.А. Зязюн, И.Ф. Кривонос,

Н. Н. Тарасович


Содержание профессиональных знаний составляет знание преподаваемого пре
дмета, его методики,
педагогики и психологии. Важной особенностью профессионального педагогического зн
а
ния является
его комплексность, что требует способности педагога синтезировать изучаемые науки.

Педагогические способности указывают на особенности прот
екания психических процессов, соде
й-
ствующих успешности педагогической деятельности. Можно говорить о шести ведущих сп
о
собност
ях

личности к педагогической деятельности: коммуникативност
и
, перцептивны
х
способност
ях

профе
с-
сиональн
ой
зоркост
и
, эмпати
и
, педаг
огическ
ой
интуици
и
;

динамизм
е
личности



способност
и
к волев
о-
му воздействию и логическому убеждению; эмоциональн
ой
устойчивост
и



способност
и
владеть собой;

опт
и
мистическо
м

прогнозировани
и
;

креативност
и



способност
и
к

творчеству.

Понятие педагогической те
хники включает две группы умений. Первая группа



владение своим
телом, эмоциональным состоянием, техникой речи; вторая



дидактические, организато
р
ские умения,
владение техникой контактного взаимоде
й
ствия.

Приведенные определения в некоторой степени дают
представление о сущности педагогического
мастерства педагога.

Таким образом, в целом структура педагогического мастерства педагога представлена его профе
с-
сиональной пригодностью; профессиональными знаниями, характеризующимися комплексностью, си
с-
темностью,
межпредметностью, субъектностью восприятия и

воспроизведения педагогом; професси
о-
нально
-
педагогической направленностью его личности; развитыми педагогическими сп
о
собностями и
отточенной педагог
и
ческой техникой.

Педагогическое мастерство является таким вы
соким уро
в
нем профессионально
-
педагогической
деятельности, на котором достигается единство отшлифованных умений и навыков применения псих
о-
лого
-
педагогической теории на практике и сформированных личностных свойств педагога, обусловл
и-
вающих эффективность пед
агогическ
о
го процесса.

Педагогическое мастерство проявляется прежде всего в пед
а
гогически целесообразных действиях и
поступках педагога, в отточенности умений эффективной организации учебно
-
познаватель
-
ной деятел
ь-
ности воспитанник
ов
и формировании педагог
ическ
о
го общения со всеми участни
ками учебно
-
воспитательного процесса, а также в умениях и навыках самосовершенствования своих пед
а
гогических
способностей и других значимых профессионально
-
педагогических свойств и к
а
честв.

Такое понимание сущности педагог
ического мастерства имеет большое значение. Оно позволяет
осмысливать
его
как весьма сложный деятельностно
-
личностный феномен педагога, более детально ра
с-
крывать его внутреннюю структуру и

правильно намечать пути его действенного формир
о
вания.

Педагогическ
ое мастерство



это высший уровень педагог
и
ческой деятельности, проявляющийся
в том, что в отведенное время педагог достигает оптимальных результатов. Это комплекс свойств ли
ч-
ности, обеспечивающий высокий уровень самоорганизации профессиональной де
я
тельнос
ти.

На этапе становления педагогического мастерства будущего
воспитателя
необходимо сформир
о-
вать гуманистическую напра
в
ленность и педагогическую культуру, приобрести необходимые знания и
умения, развить способности и овладеть педагогич
е
ской техникой.




Педагогич
е
ское
мастерс
т
во


Педагог
и
ческая
техника

Гуманист
и
ческая
напра
в
ленность
личн
о
сти


педаг
о
га


Педагогич
е
ские
спосо
б
ности


Профессионал
ь
ные

знания

10


Л
ЕК
ЦИЯ
3.

О
СНОВНЫЕ ЭЛЕМЕНТЫ ПЕД
АГОГИЧЕСКОГО МАСТЕРС
ТВА СОВРЕМЕННОГО ПЕД
А
ГО
ГА

Итак
, как отмечалось в предыдущей лекции,
п
едагогическое мастерство



это высший уровень п
е-
дагогической деятельности, проявляющийся в том, что в отведенное время педагог достигает оп
тимал
ь-
ных результатов. Это комплекс свойств личности, обеспеч
и
вающий высокий уровень самоорганизации
профессиональной де
я
тельности.

К свойствам личности педагога относятся: гуманистическая на
правленность деятельности
;
профе
с-
сиональные знания; педагогически
е способности; педагогическая те
х
ника.

1.
Гуманистическая направленность
деятельности
педагога


это педагогическая направленность
на следующие ценностные ориентации:

а) на себя

самоутверждение
,
чтобы видели во мне знающего, требовательного, настоящего
восп
и-
тателя
;

б) на детский коллектив;

в) на средства педагогического во
з
действия;

г) на цели педагогической деятельности

гуманистическая стратегия, творческое преобразование
средств и объекта деятел
ь
ности.

2.
Профессиональные знания
. Содержание профес
си
о
нальных знаний составляет знание
п
едагогики
и психологии. Здесь необходимо выделить особенности

комплексность и личн
ую
окрашенность зн
а-
ний.

3.
Педагогические способности
. Выделяют
шесть ведущих способностей

педагога к педагогической
деятельн
о
сти
, таки
е как
:


коммуникативность

расположенность к людям, доброжелательность, общител
ь
ность;


перцептивные способности

профессиональная зоркость, эмпатия, педагогическая инту
и
ция;


динамизм личности

способность к волевому воздействию и

логическому убежд
е
нию;


эмоциональная устойчивость

способность владеть с
о
бой;


оптимистическое прогнозирование;


креативность

способность к творчеству.

4.
Педагогическая техника


это форма организации поведения
педагога
,
совокупность приемов и
средств педагогическог
о воздействия на окружающих л
ю
дей.

К этим приемам и средс
т
вам относятся:



в
нешнее поведение
педагога
,
связан
н
о
е
не только с характеристикой его внешнего облика (оде
ж-
да, прическа), но и
с
его мимик
ой
, жест
ами
, п
о
ходк
ой
и т.д.
;



у
правление своим самочувст
вием
,
выражен
н
о
е
через эм
о
ционально
-
волевую окрашенность своих
де
й
ствий, что связано

и с управлением своими эмоциями, настроением, чу
в
ствами
;



с
оциально
-
перцептивные усилия
,
связан
н
ы
е
с отработкой наблюдательности, внимания, вообр
а-
жения, профессиональной
зоркости, э
м
патии, интуиции
;



т
ехнология управления учебно
-
воспитательным процессом
,
включа
ющая
различные методы,
приемы, средства и формы педагогического воздействия на
воспитанников
и педагогический ко
л
лектив
;



к
оммуникативные особенности
,
связан
н
ы
е
с
педагогическим общением, с расположенностью к
людям, доброжелательностью, общением, педагогическим та
к
том
;



т
ехнология изложения учебного материала (режиссура, стратегия, методология, чувство меры,
раци
о
нализм).

Таким образом,
педагогическое мастерство


это комплекс личностных и профессиональных
свойств педагога, связанных с

личностным опытом педагогической работы, где накапливаются и отт
а-
чиваются те или иные средства профессиональной деятел
ь
ности. Отдельные компоненты или их синтез
(педагогические знани
я, умения, способности, педагогическая техника) отличаются повышенным уро
в-
нем освоения профессионализма педагога, что достигается при помощи рефлексии, самообразования,
самовосп
и
тания.

Педагогическое мастерство


это результат процесса самос
о
вершенствовани
я и самопознания.
Его
к
ритериями
я
в
ляются:


целесообразность (по направленности);


продуктивность (по результату

уровню знаний, воспита
н
ности);


оптимальность (в выборе средств);


творчество (по содержанию деятельности).

Педагог должен в своей деятел
ьности всегда осмыслить сл
о
жившуюся педагогическую си
туацию с
целью ее преобразования
, перевода на новый уровень, превращения ее в педагогическую з
а
дачу. Вся
педагогическая деятельность состоит из цепи педагог
и
ческих ситуаций. Они создаются как
педагогом,
11


так и воспитанниками
, спонтанно и специально. Перевод педагог
и
ческой ситуации в

педагогическую
задачу (
ситуация + цель = задача
) осуществляется в условиях целенаправленной педагогической де
я-
тельности, т.е.

целенаправ
ленности
сложивши
х
ся услови
й
на перестро
йку отношений. Здесь мо
ж
но
иметь несколько решений, положительный эффект которых будет зависеть от направленности, знаний
педагога, его способностей, владения те
х
никой.



С
ЕМИНАР
1.

П
ЕДАГОГИЧЕСКОЕ МАСТЕР
СТВО И ЕГО ЭЛЕМЕ
Н
ТЫ

(
НАПРАВЛЕН НА РАЗВИТИ
Е КОМПЕТЕНЦИ
Й
ОПК
-
3,

ОК
-
7)

Деловая игра «Научно
-
практический семинар преподават
е
лей»

Тема

«
Проблема педагогического мастерства в отечественной педагогической теории и практике
I


вв.
».

Цели
:

1. Актуализация представлений обучающихся о сути, содержании педагогическ
ого мастерства и спос
о-
бах его совершенств
о
вания.

2. Расширение представлений о технике проведения деловой игры как одной из форм методической
работы преподават
е
ля.

3. Закрепление аналитических умений в конкретной педагогической де
я
тельности.

Задачи
:

1. Пок
азать обучающимся один из вариантов проведения н
а
учно
-
практического семинара.

2. Обучить
будущих
бакалавров умению выступать перед а
у
диторией с

учетом формы выступления
(доклад, научное сообщ
е
ние и т.д.).

3. Совершенствовать рефлексивные умения педагога на
примере конкретной деятел
ь
ности.

4. Стимулировать проявление педагогического творчества
обучающихся
.

5. Способствовать выработке у
студентов
педагогической п
о
зиции и педагогически направленного
мы
ш
ления.

Правила
игры
:

Представив себя в роли педагога, нужн
о уметь:


аргументирован
н
о выразить свое мнение;


задавать вопросы, возникшие по ходу обсуждения;


находить позитивные моменты в анализируемом педагог
и
ческом опыте.

Участники игры:


ведущий круглого стола;


участники конкурса педагогического мастерств
а;


преподаватели педагогики, занимающиеся изучением вопросов педагогического ма
с
терства;


сотрудники научной лаборатории основ педагогического м
а
стерства.

Функционально
-
ролевые обязанности участников игры.

Ведущий
«
круглого стола
»
:


осуществляет подго
товку игры;


ведет конкурс педагогического мастерства;


организует работу участников в рамках
«
круглого ст
о
ла
»
.

Преподаватели педагогики:


обобщают опыт работы преподавателей;


представляют собственный опыт;


предлагают аннотацию научно
-
методической л
итерат
у
ры и статей из журналов.

Сотрудники лаборатории
выступают (доклады и содоклады) по темам: «Ретроспектива взглядов
отечественных педагогов
I


вв. на педагогическое мастерство», «Современные исследов
а
ния по
проблемам педагогическ
о
го мастерства».

У
частники конкурса педагогического мастерства:


после участия в конкурсе делятся впечатлениями от высту
п
ления;


намечают пути совершенствования своего педагогического мастерства.

Время проведения игры: 4 часа.

Организационная форма: групповая.

Информацион
но
-
предметное обеспечение игры:


плакаты с высказываниями ведущих отечественных педагогов
I


вв. о педагогическом ма
с-
терстве;


диаграммы результатов анкетирования преподавателей и

студентов;

12



выставка научно
-
методической литературы;


подборка журна
лов: «Дошкольное воспитание», «Управл
е
ние дошкольным образованием»,
«Профессионал», «Специалист»

со стат
ь
ями по проблемам педагогического ма
с
терства;


видео
-
и аудиоаппаратура для трансляции фрагментов учебных занятий преподават
е
лей.

Ход игры

1
-
й этап


подготовительный:


оглашение преподавателем цели, темы, формы проведения и
г
ры;


выбор участниками ролей и распределение функционально
-
ролевых об
я
занностей;


объединение участников игры в микрогруппы по 5

7 чел
о
век;


обсуждение каждой микрогруппой вари
антов зад
а
ний;


уточнение организационных моментов проведени
я
конкурса педагогического масте
р
ства;


фиксация способов обобщения опыта работы пед
а
гогов
-
практиков;


инструктирование студентов по поводу выполнения задания для самостоятельной р
а
боты.

2
-
й эт
ап


теоретико
-
аналитический:


выполнение задания для самостоятельной работы «Ретроспектива взглядов отечественных пед
а-
гогов
I


вв. на педаг
о
гическое мастерство»;


аннотирование научно
-
методической литературы и материалов периодической печати по обо
б-
щению опыта работы п
е
дагогов
-
мастеров;


подготовка выступлений по темам: «Психолого
-
педагоги
-
ческие исследования второй половины

в. по проблемам педагогического мастерства», «Современные исследования по

проблемам педаг
о-
гическ
о
го мастерства»;


выбор фо
рмы презентации полученных результатов
. Это могут быть
выставка литературы, фот
о-
выставка, видеосъемка учебных занятий, оформление газеты «Педагогический поиск» с рубр
и
ками:
«Наше интервью», «Строки о педагоге
-
мастере», «Педагог
и
ческий кроссворд», «Педагоги
ческое эссе»,
«
Экспресс
-
опрос» и т.д. Студентам, оформляющим материал в виде газеты, предоставляется право с
а-
мостоятельного выбора рубрик. Главное условие: ка
ж
дая из них
должна
отражать взгляды авторов на
проблему педагогического м
а
стерства.

3
-
й этап

про
ведение конкурс
ов
педагогического масте
р
ства:

Конкурс первый
.
«Приветствие»

Оценка
: 6 баллов.

Критерии
: оригинальность, артистизм, культура внешнего вида, сочетание вербальных и неве
р-
бальных средств экспрессивной выразительности.

Задание
: презентация педаг
огического кредо преподавателя

участника конкурса (используются
разные средства сценической выразительности).


Конкурс второй
.
«Интеллектуальная разминка»

Оценка
: 6 баллов.

Время
: 1 мин.

Критерии
: количество интерпретаций, оригинальность предложенных ве
р
сий.

Задание
: расшифровать по буквам слово «МАСТЕР».


Конкурс третий
.
«Ваше мнение»

Оценка
: 6 баллов.

Критерии
: аргументированность позиции участника, находчивость, уверенность в предлагаемой
версии.

Задание
: участникам предлагается доказать правильность в
ысказываний педагогов или опровер
г-
нуть их точку зрения
:

1. «Педагогическое мастерство заключается прежде всего в

человеческой мудрости» (В.А. Сух
о-
млинский).

2. «Педагогическое мастерство выражается в том, что педагог заинтересован в том, чтобы ученик
усвои
л материал» (С.Т. Ша
ц
кий).

3.
«
Мастерство педагога

владение мимикой, умение организовывать, шутить, быть веселым, се
р-
дитым. Вести себя так, чтобы каждое слово воспитывало» (А.С. Мак
а
ренко).


Конкурс четвертый
.
«Музыкальный»

Оценка
: 6 баллов.

Критерии
: пе
вческие навыки, музыкальность, сценическое с
о
ответствие образу, умение передавать
музыкальный образ с пом
о
щью вокальных средств.

13


Задание
: озвучить образ мультипликационного г
е
роя.


Подведение итогов конкурс
ов
педагогического масте
р
ства

Первое место: 21

24
балла.

Второе место: 20

18 баллов.

Третье место: 17

14 баллов.


4
-
й этап

обобщение опыта работы педагогов
-
практиков:


наблюдение учебных занятий преподавателей;


обобщение собственного педагогического опыта студе
н
тов;


анкетирование преподавателей и с
тудентов педагогич
е
ского колледжа.

Данный этап работы предполагает обобщение работы студе
н
тов в рамках практикума.

5
-
й этап


проведение «
кругл
ого
стол
а»

на
тем
у
«Проблема педагогического мастерства в
отечественной педагогической теории и пра
к
тике
I


в
в.».

Вступительное слово ведущего:
«
Современное состояние о
б
разования ставит перед педагогами
-
практиками достаточно серьезные проблемы, решить которые под силу только профессионалу, обл
а-
дающему высоким уровнем педагогической культуры и мастерства. Исследов
ание теории педагогич
е-
ского образования доказывает неоднозначность научных подходов в определении понятия «педагогич
е-
ское мастерство» и его содержание.

Чтобы стать ма
с
тером, необходимо овладеть опытом предыдущих
поколений, а

затем творчески его переработат
ь. Поэтому наш научно
-
практический семинар будет п
о-
священ теме «Проблема педагогического мастерства в отечественной педагогической теории и пра
к
тике
I


вв.».

Представление участниками игры материалов по заявле
н
ной теме:


ретроспектива взглядов отечест
венных педагогов
I



вв. на педагогическое ма
с
терство;


обсуждение результатов конкурса педагогического масте
р
ства;


обобщение передового педагогического опыта р
а
боты.

Возможные вопросы для активизации дискуссии:

1. Какое место занимали вопросы педаго
гического мастерства в концепциях отечественных педаг
о-
гов
-
просветителей
I



вв.?

2. Какую интерпретацию и развитие получили идеи
педагогов
в современных исследованиях по
проблемам педагогического ма
с
терства?

3. В чем вы видите сложность реализации кажды
м преподавателем процесса развития и соверше
н-
ствования его педаг
о
гического мастерства?

4. Какие проблемы педагогического мастерства выдвигаются на первый план в современной соци
о-
культурной ситу
а
ции?

Заключительное слово ведущего:
«
Мы рассмотрели разные асп
екты теоретических взглядов на
проблему педагогического мастерства в отечественной педагогической мысли, современную интерпр
е-
тацию исследовательских подходов к решению выдвинутой проблемы, на опыте преподавателей и уч
а-
стников семинара увидели практическую
реализацию их представлений о способах, сре
д
ствах, формах
проявления педагогического мастерства в преподавательской деятельности. Можно сделать некоторые
в
ы
воды:


педагогическое мастерство
подобно
искусству;


фундаментом педагогического мастерства являют
ся профе
с
сиональные знания, их научность. Эти
знания обеспечивают профессиональную эрудицию, дают широкую образованность и сп
о
собствуют
проявлению педагогом профессиональной мировоззренческой п
о
зиции;


педагогическое мастерство выражает индивидуальность п
е
дагога, дает возможность представить
собственную педагогич
е
скую систему;


высокий уровень мастерства обеспечивают личностные качества


высокая нравственность и л
ю-
бовь педаг
о
га к делу и детям;


успех в искусстве воспитания и обучения определяется п
е
даго
гическими способностями, хотя без
глубоких теоретических зн
а
ний они не всегда играют ведущую роль;


значительная роль в проявлении педагогического мастерства принадлежит педагогической те
х-
нике;


педагогическому мастерству можно и нужно учить, поэтому про
блему нельзя рассматривать в о
т-
рыве от проблем подготовки педагогических ка
д
ров
»
.



14


С
ЕМИНАР
2.

П
РОФЕССИОНАЛЬНО ЗНАЧИ
МЫ
Е
ЛИЧНЫЕ КАЧЕСТВА ПЕД
АГОГА

(
Н
А
ПРАВЛЕН НА РАЗВИТИЕ
ОК
-
7,

ПК
-
16,

ОПК
-
3)

Инструкция
:
пр
оанализируйте следующие
высказывания отечественных пед
агогов о взаимосвязи
личности и педагогического мастерства. Какая точка зрения вам бл
и
же? Почему?

«Мастерство в современных условиях не может быть рассмо
т
рено лишь как система отдельных
приемов. Оно определяется духовным богатством личности, благодаря кот
орому средства, мет
о
ды и
приемы оживают, одухотворяются…» (Ю.П. Азаров).

«Педагогическое мастерство может рассматриваться и как идеал педагогической работы… и как
эталон, содержащий оценку эффективности педагогической деятельности… и как важнейшее профе
с-
си
ональное качество личности учителя и воспитателя» (Н.А.

Аминов).

«Педагогическое мастерство правомерно рассматривать как совокупность определенных качеств
личности учителя, которые обуславливаются высоким уровнем его психолого
-
педагогической подгото
в-
леннос
ти, способностью оптимально решать педагогич
е
ские задачи» (Н.В. Кухарев).

Правила обсуждения:

1. Никакого обсуждения без выбора ключевого в
о
проса.

2. Мало сказать «за» или «против», нужно еще и обосновать свою поз
и
цию.

3. Свое мнение высказывают

все.

4. Ес
ли не согласен с доводами присутствующих относ
и
тельно предлагаемых версий, то критикуй,
но конс
т
руктивно.

5. Все заинтересованы в консенсусе.

При подготовке к семинару используются материалы задания для самостоятельной работы «Ретр
о-
спектива взглядов отечес
тве
н
ных педагогов
I


вв. на педагогическое мастерство».



С
ЕМИНАР
3.

О
СНОВНЫЕ ПОКАЗАТЕЛИ

НАЛИЧИЯ ПЕДАГОГИЧЕСК
ОГО МАСТЕРСТВА У ПЕД
АГОГА


(
ДИДАКТИЧЕСКАЯ И
Г
РА
)

(
НАПРАВЛЕН НА РАЗВИТИ
Е
ОК
-
6,

ОК
-
7)

Вопросы для обсуждения

1.
Что является
важнейши
м
компонент
о
м
педагогического м
а
стерства
?

2.
В чем заключается
принцип целостного подхода
?

3.
Каково значение направленности на профессию педагога в

становлении педагогического масте
р-
ства?

4. Перечислите основные педагогические способности и обоснуйте, почему они необ
ходимы для
развития педагогического ма
с
терства.

5. Что такое педагогическая техника? Каковы ее составля
ю
щие?

6
.
Что является
центральным аспектом координации учителя
?

7.
Что такое д
уховный мир личности
?

8. На чем основывается педагогическое мастерство педа
г
о
га
?

9.
С чего начинается
процесс социализации учащегося
?


15


Р
аздел
2. ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ МА
СТЕРСТВО

И ЕГО ЗНАЧЕНИЕ В ОБУ
ЧЕНИИ И ВОСП
И
ТАНИИ


Л
ЕКЦИЯ
1.

П
РОФЕССИОНАЛЬНОЕ МАСТ
ЕРСТВО В

ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕ
ЛЬНОСТИ

А.С.

М
АКАРЕНКО
И

В.А.

С
УХОМЛИНСКОГО

Существует н
аука о воспитании



педагогика. Но воспит
ы
вать человека



это, скорее, искусство. И
научить этому искусству не

могут никакие, даже самые лучшие учебники. Может быть, п
о
этому с таким
вниманием рассматриваем мы опыт людей, которые были наделены подлинным тал
антом воспитат
е
лей.

Антон Семенович Макаренко (1888

1939
гг.
) был талантл
и
вым педагогом
-
новатором, одним из
создателей стройной системы коммунистического воспитания подрастающего поколения на основе ма
р-
ксистско
-
ленинского учения. Его имя широко известно в

разных странах, его педагогический экс
пер
и-
мент, имеющий, по

словам А.
М. Горького, мировое значение, изучается повсюду. За

16 лет своей де
я-
тельности в качестве руководителя колонии имени
М. Горького и коммуны имени Ф.Э. Дзержинского
Макаренко воспитал в ду
хе идей коммунизма более 3000 молодых граждан Советской страны.
Его м
н
о-
гочисленные труды, особенно «Педагогическая поэма» и «Флаги на башнях», перевед
е
ны на многие
языки. Велико число последователей Макаренко среди прогрессивных педаг
о
гов всего мира.

Мака
ренко
А.С.
родился 13 марта 1888 г. в г. Белополье Харьковской губернии в семье рабочего
железнодорожных мастерских. В 1905 г. он окончил с отличием высшее начальное училище с одног
о-
дичными педагогическими курсами. Бурные события периода первой русской рев
олюции 1905 г. сильно
захватили способного и

активного юношу, рано осознавшего свое педагогическое пр
и
звание и страстно
увлеченного гуманными идеями русской класс
и
ческой литературы. Огромное влияние на формирование
мировоззрения Макаренко оказал М. Горький
, владевший тогда умами п
е
редовых людей России.

П
о окончании училища Макаренко работал учителем русского языка, черчения и рисования в дву
х-
классном железнодорожном училище пос. Крюково Полтавской губернии. В своей р
а
боте он стремился
осуществить прогресси
вные педагогические идеи: установил тесные связи с родителями учеников, пр
о-
паганд
и
ровал идеи гуманного отношения к детям, уважения их интересов, пытался ввести труд в школе.
Естественно, что его настроения и

начинания встретили неодобрение со стороны консе
рвативного
школьного начальства, которое добилось перевода Макаренко из

Крюкова в

школу захолустной станции
Долинская Южной ж
е
лезной дороги. С 1914 по 1917 г. Макаренко учился в Полтавском учительском
институте, который окончил с золотой медалью. Затем он
завед
о
вал высшим начальным училищем в
Крюкове, где прошли его де
т
ство
и юность и где ныне открыт музей
его имени.

Макаренко восторженно встретил Великую Октябрьскую с
о
циалистическую революцию. В период
гражданской войны и

иностранной интервенции в южных ук
раинских городах скопилось огромное чи
с-
ло беспризорных подростков
.

О
рганы Советской власти начали создавать для них специальные воспит
а-
тельные учреждения, и Макаренко был привлечен к этой труднейшей работе. В 1920 г. ему было пор
у-
чено организовать колонию
для малолетних правонарушит
е
лей.

В течение восьми лет напряженного педагогического труда и

смелых новаторских поисков методов
коммунистического воспитания Макаренко одержал полную победу, создав замечательное воспитател
ь-
ное учреждение, прославившее советск
ую педагогику и утвердившее действе
н
ный и гуманный характер
марксистско
-
ленинского уч
е
ния о воспитании.

В 1928 г. М. Горький посетил колонию, носившую с 1926 г. его имя. Он писал по этому поводу:
«Кто мог столь неузнаваемо изменить, перевоспитать сотни дет
ей, так жестоко и оскорбительно пом
я-
тых жизнью? Организатором и заведующим колонией является А
.
С. Макаренко. Это бесспорно талан
т-
ливый педагог. Колонисты действительно любят его и говорят о нем тоном такой горд
о
сти, как будто
сами создали его».

Героическая
история создания и расцвета этой колонии прекрасно изображена А.С. Макаренко в
«Педагогической поэме». К

ее написанию он приступил в 1925 г. Все произведение по частям было
опу
б
ликовано в 1933

1935 гг.

В 1928

1935 гг. Макаренко руководил организованной ха
р
ь
ковскими чекистами коммуной имени
Ф.Э. Дзержинского. Работая здесь, он смог подтвердить жизненность и действенность сформулирова
н-
ных им принципов и методов коммунистического воспит
а
ния. Жизнь коммуны отражена Макаренко в
его произведении «Флаги на башнях
».

В 1935 г. Макаренко был переведен в Киев для заведования педагогической частью трудовых кол
о-
ний НКВД Украины.

В 1936 г. он переехал в Москву, где занимался теоретической пед
а
гогической деятельностью. Он часто
выступал среди педагогов и

перед широкой ау
диторией читателей своих произвед
е
ний.

16


В 1937

г. было опубликовано крупное художественно
-
педагогическое произведение А.С. Макаре
н-
ко «Книга для родителей». Ранняя смерть прервала работу автора, предполагавшего н
а
писать
четыре

тома этой книги. В 30
-
е годы в
газетах «Изв
е
стия», «Правда», «Литературная газета» появилось большое
число статей Макаренко литературоведческого, публицистического и педагог
и
ческого характера. Эти
статьи вызывали большой интерес читат
е
лей. Макаренко часто выступал с лекциями и докладами
по
педагогическим вопросам, много консультировал учителей и род
и
телей. Выступал он и по радио. Ряд
его лекций для родителей неоднократно издавался под заглавием «Лекции о воспитании д
е
тей». А.С.
Макаренко ско
н
чался 1 апреля 1939 г.

Важнейши
ми
принцип
ами
п
едагогической теории и практики А.С.

Макаренко
являются следу
ю-
щие
.

Макаренко считал, что четкое знание педагогом целей воспитания



самое непременное условие
успешной педагогической де
я
тельности. В условиях советского общества целью воспитания должно
быть,
указывал он, воспитание активного участника социалистического строительства, человека, пр
е-
данного идеям комм
у
низма. Макаренко доказывал, что достижение этой цели вполне возможно. «...
Воспитание нового человека



дело счастливое и п
о
сильное для педагогики
»,


говорил он, имея в виду
марксистско
-
ленинскую педаг
о
гику.

Уважение к личности ребенка, благожелательный взгляд на

его потенциальные возможности во
с-
принимать хорошее, стан
о
виться лучше и проявлять активное отношение к окружающему неизменно
являлись осн
овой новаторской педагогической деятел
ь
ности Макаренко. К своим воспитанникам он
подходил с горьковским призывом «Как можно больше уважения к человеку и как можно больше треб
о-
вания к нему». К распростране
н
ному

в 20
-
е годы призыву к всепрощающей, терпеливо
й любви к детям Мак
а
ренко добавил свой: любовь и
уважение к детям обязательно должны сочетаться с требованиями к ним
.

«
Д
етям нужна требов
а
тельная
любовь»,


говорил он. Социалистический гуманизм, в
ы
раженный в этих словах и проходящий через
всю педагогическ
ую систему Макаренко, является одним из ее основных принципов. Макаренко глуб
о-
ко верил в творческие силы человека, в его во
з
можности. Он стремился «проектировать» в человеке
лучшее.

Сторонники «свободного воспитания» возражали против каких бы то ни было на
казаний детей, з
а-
являя, что «наказание воспитывает раба». Макаренко справедливо возражал им, говоря, что «безнак
а-
занность воспитывает хулигана», и считал, что разумно выбранные, умело и редко применяемые наказ
а-
ния, кроме, коне
ч
но, телесных, вполне допустим
ы.

Макаренко решительно боролся с педологией. Он одним из

первых выступил против сформулир
о-
ванного педологами «закона о фаталистической обусловленности судьбы детей наследс
т
венностью и
какой
-
то неизменной средой». Он доказывал, что любой советский ребенок,
обиженный или испорче
н-
ный ненормальными условиями своей жизни, может исправит
ь
ся при условии создания благоприятной
обстановки и применения правильных методов во
с
питания.

В любом воспитательном советском учреждении воспитанников следует ориентировать на б
уд
у-
щее, а не на прошлое, звать их вперед, открывать им радостные реальные перспективы. Ориент
и
ровка на
будущее составляет, по мнению Макаренко, важнейший закон социалистического строительства, цел
и-
ком устремленного в

будущее, он соответствует жизненным стр
емлениям каждого ч
е
ловека. «Воспитать
человека



значит воспитать у него,


говорил А.С. Макаренко,


перспективные пути, по которым ра
с-
полагается его завтрашняя радость. Можно написать целую методику этой важнейшей работы». Работа
эта должна организовыват
ься по «системе перспективных л
и
ний».

Воспитание в коллективе и через коллектив.

Центральная проблема педагогической практики и
теории А.С. Макаренко



организация и воспитание детского коллект
и
ва.

Октябрьская революция выдвинула актуальную задачу коммунис
тического воспитания коллект
и-
виста, и естественно, что идея воспитания в коллективе занимала умы советских п
е
дагогов

20
-
х годов.

Большая заслуга А.С. Макаренко заключалась в том, что он разработал законченную теорию орг
а-
низации и воспитания детского колле
ктива и личности в коллективе и через коллектив. Макаренко в
и-
дел главную задачу воспитательной работы в правильной организации коллектива. «Марксизм,


писал
он,


учит нас, что нельзя рассматривать личность вне общества, вне коллектива». Важнейшим качес
т-
в
ом с
о
ветского человека является его умение жить в коллективе, вступать в постоянное общение с
людьми, трудиться и творить, подчинять свои личные интересы интересам ко
л
лектива.

Макаренко настойчиво искал формы организации детских учреждений, которые соответ
ствовали
бы гуманным целям советской педагогики и способствовали формированию творческой целеустремле
н-
ной личности. «Нам нужны,


писал он,


новые формы жизни детского общества, способные давать п
о-
ложительные искомые величины в области воспитания. Только
большое напр
я
жение педагогической
17


мысли, только пристальный и стройный анализ, только изобретение и проверка могут привести нас к
этим формам». Коллективные формы воспитания отличают советскую педагогику от буржуазной. «М
о-
жет быть,


писал Макаренко,


гла
вное отличие нашей воспитательной системы от буржуазной в

том и
лежит, что у нас детский коллектив обязательно должен расти и богатеть, впереди должен видеть лу
ч-
ший завтрашний день и стремиться к нему в радостном общем напряжении, в настойчивой радос
т
ной
м
ечте. Может быть, в этом и заключается истинная педагог
и
ческая диалектика». Необходимо создать,
считал Макаренко, совершенную систему крупных и небольших коллективных единиц, выработать си
с-
тему их взаимоотношений и взаимозависимостей, систему воздействия н
а каждoгo воспитанника, а та
к-
же установить коллективные и личные отношения между педагогами, воспита
н
никами и руководителем
учреждения. Важнейшим «механизмом», педагогическим средством является «параллельное воздейс
т-
вие»



одновременное воздействие воспита
теля на коллектив, а через него и на каждого воспитанника.

Выясняя воспитательную сущность коллектива, Макаренко подчеркнул, что настоящий коллектив
должен иметь общую цель, заниматься разносторонней деятельностью, в нем должны быть органы, н
а-
правляющие ег
о жизнь и работу.

Важнейшим условием, обеспечивающим сплоченность и развитие ко
л-
лектива, он считал наличие у его членов осознанной перспективы движения вперед. По достижении п
о-
ставленной цели необходимо выдвигать другую, еще более радостную и многообещающу
ю, но обяз
а-
тельно находящуюся в сфере общих перспективных целей, которые стоят п
е
ред советским обществом,
строящим соци
а
лизм.

Макаренко впервые сформулировал и научно обосновал требования, которым должен отвечать п
е-
дагогический коллектив во
с
питательного уч
реждения, и правила его взаимоотношений с

коллективом
воспита
н
ников.

Искусство руководства коллективом заключается, по мнению Макаренко, в том, чтобы увлечь его
определенной целью, требующей общих усилий, труда, напряжения. В этом сл
у
чае достижение цели
да
ет большое удовлетворение. Для детского коллектива необходима бодрая, радостная, мажорная атм
о-
сфера.

О трудовом воспитании.

А.С. Макаренко говорил, что пр
а
вильное коммунистическое воспитание
не может быть нетрудовым. Наше государство



это государство труд
ящихся. В нашей Конституции н
а-
писано: «Кто не работает, тот не ест». И воспитатели должны научить детей тво
р
чески трудиться. Этого
можно достичь, только воспитав у них представление о труде как об обязанности советского человека.
Тот, кто не имеет привычки
к труду, не знает, что такое трудовое усилие, кто боится «трудового пота»,
тот не

может видеть в труде источник творчества. Трудовое воспитание, считал Макаренко, являясь о
д-
ним из важнейших элементов физической культуры, содействует вместе с тем психическ
ому, д
у
ховному
развитию чел
о
века.

Макаренко стремился воспитать в своих колонистах умение заниматься любым видом труда, нез
а-
висимо от того, нравится он или нет, приятен или неприятен. Из неинтересной обязанности, каким явл
я-
ется труд для новичков, он постеп
енно становится источником творчества, предметом гордости и рад
о-
сти, как, например, описанный в «Педагогической поэме» праздник первого снопа. В

учреждениях, к
о-
торыми руководил Макаренко, была выраб
о
тана своя система трудового воспитания, был установлен
об
ычай: самую трудную работу п
о
ручать лучшему отряду.

Говоря о постановке трудового воспитания в школе и семье, А.С. Макаренко считал, что следует в
процессе выполнения детьми трудовых заданий упражнять их в приобретении организационных нав
ы-
ков, развивать у
них умение ориентироваться в работе, планировать ее, воспитывать бережное отнош
е-
ние к затрачиваемому времени, продукту труда.

«Участие в коллективном труде,


говорил А.С. Макаренко,


позволяет человеку вырабатывать
правильное нравственное отношение к дру
гим людям



родственную любовь и дружбу по отн
о
шению
ко всякому трудящемуся, возмущение и осуждение по отношению к лентяю, к человеку, уклоняющем
у-
ся от труда».

В
работе «Лекции о воспитании детей»
Макаренко
требовал активной дисциплины «борьбы и пр
е-
одолени
я». Педагог отмечал, что дисциплинированным человеком в обществе можно назвать только т
а-
кого, который всегда, при всяких условиях сумеет в
ы
брать правильное поведение, наиболее полезное
для общества, и

найдет в себе твердость продолжать такое поведение до к
онца, н
е
смотря на трудности и
неприятности.

Таким образом, дисциплина в понимании Макаренко



это не

только дисциплина торможения, но и
дисциплина стремлений, активности. Она не только сдерживает, но и вдохновляет к новым победам и
д
о
стижениям.

Педагог
т
есно связывал вопрос о дисциплине с воспитанием воли, мужества, твердого характера.
Он указывал на то, что школа умеет бороться с дезорганизаторами, но такие типы характера, как «тих
о-
ни», мечтатели, зубрилы проходят мимо нашей педагогической з
а
боты.

18


Дисцип
лина особенно развивается и крепнет в организова
н
ном коллективе. Макаренко говорил, что
дисциплина



это лицо коллектива, его голос, его красота, его подвижность, его мимика, его убежде
н-
ность. Все, что есть в коллективе, в конечном счете принимает форму ди
сциплины. В лекции «Дисци
п-
лина, режим, наказания и поощрения» он указывал, что у детей часто наблюдается крикливость, егозл
и-
вость, истеричность и т.д. Педагоги часто г
о
ворят, что ребенок должен кричать, в этом и проявляется
его натура. Макаренко возражал п
ротив этого и требовал: дети должны научиться сдерживать себя, р
е-
жим должен быть глубоко продуманным, устойчивым, должен всеми строго с
о
блюдаться.

Отвергая неправильное утверждение педагогов, находившихся под влиянием теории «свободного
воспитания», будто
«наказание воспитывает раба», Макаренко указывал, что, применяя наказания, мо
ж-
но воспитать и раба или запуганного, дряблого человека
,
и

свободную, полную человеческого достои
н-
ства сильную личность. Все дело в том, какие наказания и как применять. Телесные
наказания, по Мак
а-
ренко, недопустимы. В отношении прочих нак
а
заний
он
требовал, чтобы они были продуманными, не
назначались сгоряча и бессистемно, чтобы они носили индивидуализированный характер, соответств
о-
вали проступку, не были частыми, пробужд
а
ли бы в
наказанном сознание справедливости наказания и

переживания собственной вины, чтобы коллектив признавал справедливость этих нак
а
заний.

Макаренко выделил такие существенные стороны сознател
ь
ной дисциплины, как послушание,
стремление выполнить приказ или ра
споряжение быстрее и лучше, а также несколько умений: выпо
л-
нять свой долг без напоминания, воздерживаться от дурных поступков, при
й
ти на помощь другим л
ю-
дям, противостоять ду
р
ному и враждебному.

Перечисленные компоненты представляют в совокупности то, что
можно считать главными показ
а-
телями дисциплины школьников. Это



фундамент подлинной дисциплинир
о
ванности. Такое понимание
структуры сознательной дисциплины позв
о
ляет лучше увидеть зависимость дисциплинированности
школьника от наличия у него (или отсутств
ия) нравственных взглядов и

убеждений, чувств, привычек
п
о
ведения и воли.

Подобный
подход к пониманию сознательной дисциплины нацеливает учителя на необходимость
воспитания у детей не отдельных изолированных черт характера, а нравственного облика в

целом.
Во
с-
питать такую дисциплинированность у каждого школьн
и
ка



одна из актуальных задач школы, семьи и
общества. Начал
ь
ные классы закладывают основы сознательной дисциплины и культуры поведения. И
чем прочнее эти основы, тем успешнее д
а
л
ь
нейшее воспитание шко
льников.

Воспитание детей в семье.
А.С. Макаренко внес много нового, оригинального в освещение пр
о-
блемы семейного воспитания. Он был одним из первых советских педагогов, занявшихся разр
а
боткой
этой важной пробл
е
мы.

Главнейшим условием семейного воспитания
Макаренко считал наличие полной семьи, крепкого
коллектива, где отец и мать живут дружно между собой и с детьми, где царствуют любовь и

взаимное
уважение, где имеет место четкий режим и трудовая де
я
тельность.

Макаренко дал интересный психолого
-
педагогическ
ий анализ ложных видов родительского автор
и-
тета. Им он противопоставлял истинный авторитет, главным основанием которого является жизнь и р
а-
бота родителей, их гражданское лицо и поведение, требовал, чтобы родители честно и разумно руков
о-
дили своими детьми,
со
з
навали свою ответственность перед обществом за их воспитание. Каждая семья,
говорил Макаренко, ведет свое хозяйство
.

Р
ебенок



член семьи и, следовательно, участник всего с
е-
мейного хозяйства. С ранних лет в семейных условиях он приучается к будущей свое
й хозяйственной
деятельности в более широких масштабах. Именно здесь, в условиях семейной хозяйственной деятел
ь-
ности, у детей воспитываются коллективизм, честность, заботливость, бережл
и
вость, ответственность,
способность ориентировки и операти
в
ность.

Подр
обно осветил Макаренко такие вопросы, как значение сказки для детей раннего возраста, р
у-
ководство детским чтением, посещение детьми театра, кино и т.п. Большое место в жизни детей он о
т-
водил эстетическому воспит
а
нию.

Макаренко

А.С.


педагог
-
новатор, обога
тивший советскую педагогику ценными педагогическими
идеями, методами и приемами (система перспективных линий, принцип параллельного де
й
ствия, стиль
и тон педагога и т.д.). Он дал новое толкование ряду педаг
о
гических вопросов и детально разработал
выдвинуты
е ранее, но недостаточно разработанные до него советской педагогикой проблемы (воспит
а-
ние в коллективе, семейное во
с
питание и др.).

«На любви к детям держится мир». Сейчас уже трудно вспомнить, кто произнес эту фразу, но тол
ь-
ко точнее не скажешь о смысле ч
еловеческой жизни. Во все эпохи лучшие пед
а
гоги именно эту мысль
считали главной в деле воспитания. Василий Алекса
н
дрович Сухомлинский из их числа. «Что самое
главное было в моей жизни? Без раздумий отвечаю: любовь к детям»
,



так писал
он
в гла
в
ной книге
своей жизни «Сердце отдаю детям». И название ее вовсе не

красивый литературный оборот, а чистая
правда.

19


А начиналось все так. Родился Василий Александрович в се
н
тябре 1918

г
.
на Украине. Летом
1933

г
.
поступил в медицинский техникум, но вскоре ушел оттуда
, поступил на рабфак, досрочно зако
н-
чил его и был принят в педагогический институт. Полтавский педагогический институт Сухомлинский
закончил в

1939

г
. Так получилось, что в список окончивших
это заведение
, в котором уже было имя
Макаренко, вошло имя Сухомл
инского. Окончив институт,
Сухомлинский
работа
л
преподавателем у
к-
раинского языка и литературы. В 1941

г
.
добровольцем у
шел
на фронт
,

а

в
я
н
варе 1948 г
.
был тяжело ранен, защищая Москву.

В 1948

г
.
В.А. Сухомлинский становится директором Павлышевской средн
ей школы и бессменно
руководит ею в течение 22

лет. В 1948 году это была обычная, рядовая школа,
к
тому же почти разр
у-
шенная за годы войны. Знаменитой ее сделал Сухомлинский. Педагогу, как и философу, требуются д
е-
сятилетия, чтобы сформулирова
лись
его миров
оззренческие принципы, сложились педагогические уб
е-
ждения. Многие годы ушли на это и у Сухомлинского. И вот, когда, казалось бы, наступило время ра
с-
цвета его духовных сил и таланта, пришло 2 сентября 1970 г
.
и В.А. С
у
хомлинского не стало.

«Учительская про
фессия,



писал В.А. Сухомлинский,



это человековедение, постоянное, никогда
не прекращающееся проникновение в сложный духовный мир человека. Замечательная черта



посто
я
н-
но открывать в человеке новое
, изумляться новому, видеть человека в пр
о
цессе его ста
новления



один
из тех корней, которые питают призвание к педагогическому труду». Так форм
и
ровался педагогический
талант самого Сухомлинского, источник которого



любовь к детям, глубокая вера в возможность во
с-
пит
а
ния каждого ребенка так, чтобы не нужно бы
ло потом исправлять допущенные в раннем детстве
ошибки. Терпимость к детским слабостям, понимание тончайших поб
у
дительных мотивов и причин
детских шалостей, чуткость, забота о ребенке



всю эту мудрость Василий Александрович вынес из со
б-
ственного де
т
ства.

«Каждый ребенок был миром



совершенно особым, уникал
ь
ным»,



записывает Сухомлинский
слова, которые мы не раз слышали. Только человек, для которого каждый ребенок


на самом деле ун
и-
кальны
й
мир, только такой человек способен уст
а
новить тонкие духовные отн
ошения с
ни
м, понимать
его, чувствовать; только тот способен воспитывать. «Я глубоко убежден, наиболее точным определен
и-
ем было бы следующее: процесс воспитания выражается в единстве духовной жизни воспитателя и во
с-
питанников



в единстве их идеалов, стрем
лений, интересов, мыслей, переживаний,



пишет Сухомли
н-
ский.

Все, что мы называем воспитанием, есть великое творчество отражения себя в Челов
е
ке
»
.

Десятки, сотни нитей, связывающих учителя и учащегося,



это те тропинки, которые ведут к чел
о-
веческому серд
цу, это важнейшее условие дружбы, товарищества учителя и учащихся. Учителя и уч
е-
ников должна объединять духовная общность, при кот
о
рой забывается, что педагог



руководитель и
наставник. Воспитание без дружбы с ребенком, без духовной общности с ним можно с
равнить с блу
ж-
данием в п
о
темках.

В Павлышевской средней школе воспитание без наказаний было педагогическим принципом всего
учительского коллектива. Оценка у В.А.

Сухомлинского всегда оптимистична
:
это вознагр
а
ждение за
труд, а не наказание за лень. Он уваж
ал «детское незн
а
ние». Месяц, полгода, год у ребенка «может что
-
то не получаться, но придет время



научи
т
ся».

Система воспитания, в основе которой лежит оценка только положительных результатов, чрезв
ы-
чайно редко приводит к психическим срывам, к появлению
«трудных» подростков.

«Я не из

пальца в
ы-
сосал ту истину, что наших детей можно воспитывать только добром, только лаской, без наказаний...
Если вы хотите, чтобы в нашей стране не было преступников



воспитывайте детей без наказ
а
ний».

Потребности



великий д
вигатель человеческой истории, человеческой личности. Воспитание кул
ь-
туры потребностей



очень важная проблема всестороннего развития личности. Задача закл
ю
чается не
только в

том, чтобы воспитать разносторонние матер
и
альные и духовные потребности. Значител
ьно
сложнее добиться гармонического развития мат
е
риальных и духовных потребностей, и особенно того,
чтобы в жизни человека была деятельность, направленная на становление и удовлетворение потребн
о-
стей высшего порядка



п
о
требностей духовных.

Сухомлинский,
не отрицая важности материальных потребн
о
стей, приоритет отдавал потребностям
качественно иного порядка, понимая, что не хлебом единым жив человек. Первая из

таких п
о
требностей



потребность познания. Жизнь человека была бы мрачной и ограниченной, если бы
у него не было н
е-
угасаемой жажды познания, желания сегодня знать больше, чем знал вчера. В

само
й
глубине человеч
е-
ского существа есть неискоренимая потребность чувствовать себя открывателем, исследователем пр
и-
роды и самого себя. Сухомлинский видел важную во
спитательную задачу в том, чтобы постоянно по
д-
держивать, углублять желание детей быть открывателями, реализуя и развивая это природное начало
специальными приемами и методами. Направленность личности человека, его устремлений зависит во
многом от окружа
ю
ще
й действительности, духовности общества, характера, целей и

средств воспитания
и образования. Сухомлинский не ограничивался анализом только материальных потребностей и потре
б-
20


ностей познания.
Высшей потребностью он считал «
потребность человека в человеке ка
к носителе д
у-
ховной общности людей, их стремления к обладанию духовными ценностями». Поэтому главная задача
учителя, по мнению Сухомлинского, сделать так, чтобы важнейшей необходимостью каждого восп
и-
танника была его потребность в др
у
гом человеке.


Материал
ьные потребности, потребность в познании и, нак
о
нец, потребность в другом человеке, в
общении с другими людьми



такова иерархия потребностей, которые хорошо прослеживаются в раб
о-
тах В.А.

Сухомлинского по мере развития его философско
-
педагогических взгл
я
до
в.

Главный смысл воспитания для Сухомлинского в том, чтобы взаимное человеческое общение и д
у-
ховное обогащение были источниками полноты и многогранн
о
сти.

«В мире есть не только нужное, полезное, но и красивое. С того времени, как человек стал челов
е-
ком, с
того мгновения, когда он засмотрелся на лепестки цветка и вечернюю зарю, он стал всматриват
ь-
ся в самого себя. Человек постиг красоту... Красота существует независ
и
мо от нашего сознания и воли,
но она открывается человеком, им постигается, живет в его душе
... Мир, окружающий ребенка, это,
прежде всего, мир природы с безграничным богатс
т
вом явлений, с неисчерпаемой красотой. В природе
вечный источник прекрасн
о
го.

Опираясь на понимание прекрасного как природного начала, которое существует независимо от ч
е-
лове
ка, но отражается его сознанием, В.А.

Сухомлинский строит систему эстетического воспитания, к
о-
торая, по его мнению, должна быть в центре внимания школы и семьи. Свой идеал эстетического восп
и-
тания талантливый педагог усматривал в том, чтобы каждый ребенок,
увидев прекра
с
ное, остановился
перед ним в изумлении, сделал его частицей св
о
ей жизни. Познание прекрасного, переживание радости
в связи с

его созданием обогащают человека, умножают его силы. Ведь мировоззрение базируется не
только на сумме знаний, но

и
на нравственно
-
эстетическом, эмоциональном мире человека, в

том числе и на чувстве прекрасного.
Сухомлинский разделял мнение о том, что успех воспитания во многом определяется развитием эм
о-
ционально
-
чувственной сферы.

Приобщая детей к миру прекрасного, Су
хомлинский всегда использовал ряд психологических м
о-
ментов и педагогических з
а
поведей. Прежде всего воспитание прекрасным основывалось
на

положительных эмоциях. Там, где начинается хоть малейшее принуждение детской души, об эстет
и-
ческом воспитании не может
быть и речи. Заплаканный ребенок или расстроенный школьник
не

воспринимает уже ничего, даже самого трижды распрекрасного, которое его будет окружать и пре
д-
лагаться. Прекрасное только тогда может воспринимать
ся
и быть прекрасным, когда ребенок эмоци
о-
нально
подготовлен к этому, с замиранием сердца, с трепетом д
у
ши ждет встречи с ним.

Мир прекрасного для ребенка начинается в семье. «Тонкость ощущения, эмоциональная восприи
м-
чивость, впечатлительность, чуткость, сопереживание, проникнов
е
ние в духовный мир друго
го человека



все это постигается прежде всего в с
е
мье».

Для ребенка наиболее дорогим, близким, прекрасным существом является мать. Мать



это не тол
ь-
ко тепло, уют, внимание. Это



мир солнца, любви, добра, ласки, весь мир в руках матери. И

от того, к
а-
ков
он, этот мир, зависит, каким вырастет человек. При недостатке материнского внимания развитие р
е-
бенка всегда задерживается



психически, физически, интеллектуально, эмоционально. Для Сухомли
н-
ского культ матери



это результат серьезных разд
у
мий о необходимо
сти связи поколений, о передаче
духовной кул
ь
туры.



Л
ЕКЦИЯ
2.

Т
ЕОРЕТИЧЕСКАЯ И ПРАКТ
ИЧЕСКАЯ ГОТОВНОСТЬ

К ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ

ДЕ
Я
ТЕЛЬНОСТИ

Теоретическая готовность

является элементом в стру
к
туре профессиональной компетенции
и

п
редставляет собой теоретическую д
еятельность, которая

состоит из конструктивных и гност
и
ческих
умений.

Конструктивная и гностическая деятельность требует
четыре
группы следующих умений: аналит
и-
чески
х
, прогностически
х
, проективны
х
и рефлекси
в
ны
х
.

1.

Аналитические умения
помо
га
ю
т извлека
т
ь

знания из

практики (это связано с мыслительной оп
е-
рацией

анализом). Они л
е
жат в

основе обобщенного умения педагогически мыслить и при решении
педагогических задач состоят из следующих ум
е
ний:

а) расчленять педагогические явления на составляющие элементы
(условия, причины, мотивы, ст
и-
мулы, средства, формы и

т.д.);

б) осмысливать каждое педагогическое явление во взаимосвязи со всеми компонентами педагог
и-
ческого пр
о
цесса;

21


в) находить в педагогических теориях идеи, выводы, закономерности,

которые равнозначны
(аде
к-
ватны) логике рассматрива
е
мого явления;

г) правильно диагностировать педагогическое явл
е
ние;

д) вычленять основную педагогическую задачу (проблему) и

определять способы ее оптимального
решения.

2.

Прогностические умения
(в основе лежит умение делать п
рогноз) связан
ы
с представлениями у
педагога о конечном результате (цели). В

основе такого целеполагания лежит вариати
в
ность в

подборе
всевозможных

путей для решения педагогической задачи (здесь возникает способность к

антиципации,
т.е. предвидению результ
ата до его осуществления

эта способность ярко проявляется у творческих п
е-
дагогов).

Прогнозирование деятельности педагога предполаг
а
ет
знание
сущности и логики педагогического
процесса;

закономерности во
з
растного и индивидуального развития учащихся;

особе
нностей коллектива
и т.д.

Состав прогностических умений:

а) выдвижение педагогических целей и задач;

б) отбор способов достижения педагогических ц
е
лей;

в) предвидение результата и возможных отклон
е
ний;

г) определение этапов или стадий педагогического проце
с
са;

д) распределение времени;

е) планирование совместно с
воспитанниками
жизнедеятел
ь
ности.

Прогностические умения распределены на
три
гру
п
пы:



у
мения прогнозировать развитие коллектива: в динамике его структур, развитие системы взаим
о-
отношений, изменени
е положения актива и отдельных
воспитанников
в системе взаимоотнош
е
ний
;



у
мение прогнозировать развитие личности: ее качеств, чувств, воли

и поведения, возможных о
т-
клонений в развитии, трудностей во взаимоотношен
и
ях и т.д.
;


у
мение прогнозировать ход про
цесса: образовательные, воспитательные и развивающие возмо
ж-
ности учебного материала, з
а
труднение учащихся в учении, результаты применения методов, приемов и
средств обучения и воспитания.

В
се
перечисленные
умения требуют от
воспитателя
овладения такими мет
одами интеллектуальной
деятельности, как моделирование, выдвижение гипотез, мысленный экспер
и
мент и т.д.

3.

Проективные умения
(триада «анализ

прогноз

проект» предполагает выделение группы ум
е-
ний, которые материализуют результаты педагогического прогно
зирования конкретных планов обуч
е-
ния и воспит
а
ния).

Разработка проекта педагогической деятельности означает перевод на педагогический язык целей
обучения и воспитания, затем определение содержания и видов деятельности и
,
наконец, прогнозиров
а-
ние развития о
бученности

и воспитанности
детей
.

Проектирование педагогической деятельности требует следующих

проективных ум
е
ний:

а) переводить цели и содержание образования в конкретные пед
агоги
ч
е
ские задачи;

б) учитывать потребности
воспитанников
, их интересы, материал
ьную базу, свой опыт и личнос
т-
ные качества;

в) определять главные и подчиненные задачи для каждого этапа педагогического пр
о
цесса;

г) отбирать виды деятельности, которые соответствуют этим задачам;

д) планировать индивидуальную работу с
воспитанник
а
ми
;

е)
отбирать содержание, формы, методы и средства педагогического

процесса в их оптимальном
сочетании;

ж) планировать систему приемов стимулирования активн
о
сти
воспитанников
;

з) планировать способы создания развивающей среды и поддержки связей с родителями и о
бщес
т-
венн
о
стью.

4.

Рефлексивные умения
проявляются в контрольно
-
оценочной деятельности педагога
и связаны
с
анализом собственной педагогической деятельности. Поэтому педагог до
л
жен быть способен
к

рефлексии, когда существует способность разумно и объективн
о анализировать

свои суждения, п
о-
ступки, деятельность.
Он
должен установить как положительные, так и

отрицательные результаты, я
в-
ляющиеся следствием его

деятел
ь
ности.

Рефлексивные умения требуют особых умений анализир
о
вать:

а) правильн
ость
постановк
и
целей
, их пе
ревод в конкретные задачи, адек
ватные исходным услов
и-
ям;

б) соответствие содержания деятельности
воспитанников
поставленным зад
а
чам;

в)

эффективность принимающихся методов, приемов и

средств педагогической де
я
тельности;

22


г) соответствие применявшихся
организационных форм во
з
растным

особенностям
воспитанников
,
содержанию материала и

т.д.;

д) причины успехов и неудач, ошибок и затруднений в ходе реализации

поставленных задач обуч
е-
ния и восп
и
тания;

е) опыт своей деятельности, его целостност
ь
и соотнесенн
ост
ь
с критериями и рекомендациями п
е-
дагогической науки.

Рефлексия


это не просто знание или понимание
педагогом
самого себя, но и
выяснение, как др
у-
гие (воспитанники
, родители, коллеги) знают и понимают его, как понимают его личные особе
н
ности,
эмоционал
ьные реакции,

познавательные представления и

т.д.

Практическая готовность к педагогической деятельно
сти
является компонентом в

структуре

профессиональной компетен
т
ности и связана с умениями во внешнем проявлении педагога,

т.
е
.

с
умения
ми
действовать.
Они

связаны с организаторскими и

коммуникативными умен
и
ями.

Организаторские умения обеспечивают включение
воспита
н
ников

в
различные виды деятельности
и организацию деятельности коллектива. К ним

относятся:

м
обилизационные
,
и
нформационные
, р
азв
и-
вающие
и

о
риента
ционные умения.

1.
Мобилизационные умения


привлечение внимания
восп
и
танников
и развитие у них устойчивых
интересов к учению и другим видам деятельности.
С этой целью
создают специальные ситуации, и
с-
пользуют методы стимулирования, актуализируют зн
а
ния и ж
изненный опыт детей, создают атмосферу
совместных переж
и
ваний и т.д.

2.
Информационные умения


изложение учебной информ
а
ции. Для

этого
воспитатель
должен
уметь работать с печатными, компьютерными источниками, уметь преобразовывать
информ
а
цию
,
а

затем четк
о и ясно излагать учебный материал, учитывая условия
и
особенности педагогического пр
о-
цесса,

уме
ть
объяснять, беседовать, задавать вопросы, применять технические

средства общения (ТСО),
оперировать графиками, рисун
ками, учитывать усвоение детьми
материала,
перестраивать ход излож
е-
ния и т.д.

3.
Развивающие умения
предполагают нахождение «зоны бл
и
жайшего развития» (Выготский Л.С.)
отдельных
воспитанников и

группы
в

целом, уме
ния
создавать проблемные ситуации, стим
у
лировать
детей к

учению, вопросы, сравнивать,
создавать условия для
их
индивидуал
ь
ного разви
тия
.

4.
Ориентационные умения


умения, связанные с формиров
а
нием морально
-
ценностных установок
детей к окружающему миру; умения прививать интерес к учебной деятельности, к творчеству,
к

развитию нужных качест
в личности детей.


Влияние в воспитании

это форма осуществления функций педагога,

деятельность воспитателя в
едином процессе социального взаимодействия,

приводящая к изменению каких
-
либо особенностей и
н-
дивидуальности воспитанника, его поведения и сознани
я.

Влияние в воспитании осуществляется п
о-
средством коммуникативных умений учит
е
ля.

Коммуникативные умения связаны с установлением целесообразных взаимоотношений
воспитат
е-
ля
с окружающими людьми, т.к. деятельность

педагога в любом случае осуществляется на ф
оне педаг
о-
гического общения

(здесь и обмен информацией, и установление взаимоотношений, и влияние

через п
е-
дагогич
е
ские средства и т.д.).

Состав коммуникативных умений:

1.

Перцептивные умения


восприятие человека человеком, где происходит изучение особенно
стей
окружающих людей и их расположение к

воспитателю
(относится плохо, нейтрально, хорошо). В р
е-
зультате возникает общее умение понимать и чувствовать других (эмпатия

способность «быть в

шк
у-
ре» другого человека)
.

В
оспитатель
должен знать особенности реб
енка, его

потребности, интересы
,

а

также знать о самом себе
,
свои положительные и

отр
и
цательные качества. Перцептивные умения могут
быть представл
е
ны

рядом умений:


воспринимать и адекватно понимать информацию от пар
т
нера;


проникать в личностную суть др
угих л
ю
дей;


определять состояние и переживания другого чел
о
века;


уметь замечать в другом человеке сходные и непохожие к
а
чества;


видеть главное в другом человеке и правильно учит
ы
вать его истинную сущность.

2.
Умения собственно общения
. В своей домашн
ей работе
воспитатель

моделирует педагогический
процесс и оп
и
рается при этом на свою память и

воображение, поэтому
он
должен как бы сверху видеть
окружающий

мир и происходящие в нем проце
с
сы.

При входе в
группу
необходимо умение устанавливать псих
о
логическ
ий

контакт с
ней
(с целью
умелой передачи информации, создания коллективного поиска в
группе
, совместной творческой де
я-
тельности, настроенност
и
самих
воспитанников
на общение с

педагогами).

23


В
управлении общением
воспитатель
должен уметь распределять вниман
ие, поддерживать его у
с-
тойчивость, выбирать нужные способы поведения и

обращения, анализировать поступки детей, выд
е-
лять мотивы, выбирать нужные средства для оптимизации взаимоде
й
ствия.

Одним из средств общения является педагогическая техн
и
ка.

3.
Умения пе
дагогической техники


это совокупность умений и навыков, связанных со стимулир
о-
ванием активности детей в

группе
. К этим

умениям относятся всевозможные приемы работы
воспитат
е-
ля
над самим собой.

Поэтому вся совокупность
такой
р
а
боты по воздействию

на окруж
ающих людей
называется личностной педагогической технолог
и
ей.

Сюда относятся умения:

1) выбирать стиль и тон в общении;

2) управлять вниманием детей, их деятельн
о
стью;

3) воздействовать на окружающих через нюансы голоса, манеры поведения,
а также
фигурой,
од
е-
ждой, прической, внешностью, движениями,

взглядом («колючие глаза»), походкой
и т.д.
Поэтому
пед
а-
гог
должен регулировать свои психические с
о
стояния,

владеть техникой релаксации (расслабления),
уметь вызывать «по заказу»

различные чувства, владеть техник
ой интониров
а
ния голоса и т.д.



С
ЕМИНАР
1.

Ц
ЕННОСТНЫЕ ХАРАКТЕРИС
ТИКИ

ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕ
ЛЬНОСТИ

(
НАПРАВЛЕН НА РАЗВ
И
ТИЕ
ОК
-
7)

Вопросы для обсуждения

1. Что относится к ценностным характеристикам педагогической де
я
тельности?

2. В чем сущность гуманистичес
кой культуры пед
а
гога?

3. Что вы отнесете к высоким нравственным качествам пед
а
гога?

Задание
:

поразмышляйте над тем, что в трудной работе учителя помогает (мешает) ему

хорошо
выполнять свои обязанности.




С
ЕМИНАР
2.

М
АСТЕРСТВО ПЕДАГОГА

В УМЕНИИ СОЗДАВАТЬ
ОПТИМАЛЬНЫЕ УСЛОВИЯ


РАЗНОСТОРОННЕГО РАЗВ
ИТИЯ ЛИЧНОСТИ РЕБЕНК
А

(
СЕМИНАР


«
КРУГЛЫЙ СТОЛ
»


С ПРИГЛАШЕНИЕМ МЕТОД
ИСТА И ПСИХОЛОГА
)


(
НАПРАВЛЕН НА РАЗВИТИ
Е
ОК
-
6,

ОК
-
7,

ПК
-
16,

ОПК
-
3)

Вопросы для обсуждения за
«
круглым ст
о
лом
»

1. Понятие
«
мастерство педагога
»
.

2. «Мастерство педагога» в работах отечественных и зарубежных педаг
о
гов.

3. Каковы оптимальные условия разностороннего развития личности р
е
бенка?

4. Какова роль взаимодействия образовательного учреждения и семьи в разностороннем развитии
личности ребенка?

5. Какова роль психолога образовательного учреждения в разностороннем развитии личности р
е-
бенка?

6. Семья как позитивный и негативный фактор в развитии личности р
е
бенка.




24


Р
аздел
3. ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ТЕ
ХНИКА

КАК ЭЛЕМЕНТ ПЕДАГ
О
ГИЧЕСКОГО МАСТЕРСТВА


Л
ЕКЦИЯ

1.

П
ЕДАГОГИЧЕСКАЯ ТЕХНИК
А

КАК ФОРМА ОРГАНИЗАЦИ
И ПОВЕДЕНИЯ П
Е
ДАГОГА

В современном обществе проблемы образования становятся приоритетными и от их решения зав
и-
сят перспективы развития общества и личности и безопасность государства. Педагогическая наука и
пр
актика должны быть ориентированы на индивидуальную подготовку педагога, стимулирование у него
потребности в личн
о
стном росте. Одним из центральных вопросов данной проблемы является вопрос о
формировании индивидуального стиля деятел
ь
ности педагога.

Индивид
уальный стиль деятельности педагога
рассматрив
а
ется как совокупность его личностных
качеств и профессиональных умений, что открывает возможность для более детального межли
ч
ностного
взаимодействия
воспитателя
и
воспитанника
.

Существенное влияние на индивиду
альный стиль деятельности оказывают: интеллект педагога,
общая культура, уровень профессиональной подготовки, особенности его характера и темпер
а
мента,
присущие данному педагогу
нравственные ценности.

Педагоги
должны учитывать свой темперамент, характер.
Целесообразно исходя из особенностей
своего темперамента, его положительных и отрицательных сторон формировать индивидуал
ь
ный стиль
деятельн
о
сти.

Индивидуальный подход



это принцип построения индив
и
дуализированных отношений между
воспитанниками
и
воспитат
елем
, причем не последнее место среди индивидуальных черт, которые ну
ж-
но принимать во внимание, должны занимать типологические, природные свойства нервной сист
е
мы.
Учение о свойствах нервной системы дает естественную основу для индивидуального подхода
к

во
спитанникам
.

Главнейшим в деятельности педагога фундаментом его работы
являются
направленность его де
я-
тельности и профессионализм знаний. Антон Семёнович Макаренко неоднократно делал акцент на н
е-
обходимости для
педагога
владеть приёмами организации собстве
нного поведения и влияния на
восп
и-
танника
. Он ввёл для обозначения этого явления понятие «педагогическая техника», которое может н
а-
поминать педагогу о необходимости заботиться не только о

сущности
своей
деятельности,
но
и о форме
проявления своих намерений
, своего духовного потенциала. Ведь «воспитанник воспринимает вашу
душу и ваши мысли не потому, что знает, что у

вас на душе делается, а потому, что видит вас, слушает
вас». Педагогическая техника как совокупность профессиональных умений оказывает содейств
ие га
р-
моническому объединению внутре
н
него содержания деятельности
педагога
и внешнего его выражения
,

и

тогда мастерство педагога прояв
ляется
в синтезе духовной культуры и п
е
дагогически целесообразной
внешней выразительности.

Недостатки педагогической техни
ки мешают педагогу эффективно взаимодействовать с
воспита
н-
никами
и вместе с тем свидетельствуют о н
е
обходимости ее со
вершенствования.

Понятие педагогической техники
.

Педагогическая техника



это умение использовать собстве
н-
ный психофизический аппарат как
инструмент воспитательного влияния
,

э
то

владение компле
к
сом
приёмов, которые дают
воспитателю
возможность глубже, я
р
че, талантливее обнаружить свою позицию
и достичь успехов в

воспитательной работе.

Понятие «педагогическая техника» содержит две группы с
о
с
тавляющих его частей. Первая группа
связана с умением педагога руководить своим поведением: техник
ой
владения своим организмом (м
и-
микой, пантомимикой)
,
эмоциями, располож
е
нием духа для снятия лишнего психического напряжения,
пробуждение
м
творческого самочу
вствия; умением социальной перцепции (техника управления вним
а-
нием, воображением); техник
ой
речи (управления дыханием, дикцией, громкостью, темпом речи). Вт
о-
рая группа связана с умением повлиять на личность и

коллектив: техник
ой
организации контакта,
управ
лени
ем
педагогическим общением; техн
и
к
ой
внушения и т.п.

Составляющие первой и второй групп педагогической техники направлены либо на организацию
внутреннего самочувствия педагога, либо на умение это самочувствие адекватно проявить внешне. П
о-
этому
необходи
мо
условно разделять педагогическую технику на внешнюю и внутреннюю соответс
т-
венно цели её использ
о
вания.

Внутренняя техника



создание внутреннего переживания личности, психологическое настраивание
воспитателя
на будущую деятельность через влияние на ум,
волю и чувс
т
ва.

Внешняя техника



воплощение внутреннего переживания
педагога
в его телесной природе: мим
и-
ке, голосе, речи, движениях, пластике.

25


Внутренняя техника
педагога
.

Самочувствие педагога не является личным делом, т
.
к
.
располож
е-
ние духа его отража
ется

и на
воспитанниках
, и на коллегах, и на родителях. Каждое слово не только несёт информацию,
но

и п
е-
редаёт отношение к ней.

Педагог
должен уметь сохранять работоспособность, владеть ситуациями для обеспечения успеха в
деятельности и сохранения своего
здоровья. Для этого важно работать над выработкой такого синтеза
качеств и свойств личности, которые дадут возможность уверенно, без лишнего эмоционального напр
я-
жения осуществлять свою профессиональную деятел
ь
ность
. К таковым относятся:



педагогическ
ий о
птимизм
;



уверенност
ь
в себе, отсутстви
е
страха перед дет
ь
ми;



умени
е
владеть собо
й
, отсутстви
е
эмоционального напряж
е
ния;



наличи
е
волевых качеств (целеустремлённости, самообладания, реш
и
тельности).

Все эти качества характеризуют психологическую ус
тойч
и
вость в профессиональной деятельности.
В основе её



положительное эмоциональное отношение к себе,
воспитанникам
, работе. Именно пол
о-
жительные эмоции активизируют и вдохновляют
п
е
дагога
, придают ему уверенность, исполняют его
чувством радости, положит
ельно влияют на отношения с детьми, родителями, коллегами. Отрицател
ь-
ные эмоции тормозят активность, дезорг
а
низуют поведение и деятельность, вызывают тревогу, страх,
подозрение. А.С.

Макаренко считал, что в детском коллективе
должны
быть «постоянная бодрос
ть, н
и-
каких пасмурных лиц, никаких кислых выражений, постоянная готовность действовать, радужное ра
с-
положение духа, мажорное, весёлое, бодрое расположение д
у
ха». Мажорный тон коллектива помогает
успешному продвижению к цели, преодолению трудности.

Педагогу
надо уметь играть, причём не только внешне. Доброжелательное выражение лица треб
у-
ется не только для того, чтобы настроиться на мажор, но и для того, чтобы пробудить центры полож
и-
тельных эмоций и создать хорошее расположение духа. При такой игре приёмы пов
едения закрепляются
и характер постепенно меняется.
Педагог
с искренней радушной улыбк
ой и сам ста
новится жизнерад
о-
стным. Если же плохое расположение духа не отступает, следует заставить себя улыбнуться, удержать
несколько минут улыбку и подумать о чём
-
то
приятном. Плохое н
а
строение начнёт «размываться». Вы
успокоитесь, и к вам может возвратиться присущий вам оптимизм. Если мы внешне не проявляем эм
о-
ций, это не исключает их отрицательного действия. На

почве постоянных отрицательных реакций ра
з-
виваются разли
чные заболевания. Для их профилактики нужны не просто сдерживание, избегание с
и-
туаций, которые вызывают отрицательные состояния,
но
и разрядка с помощью создания очагов защи
т-
ного возбуждения, которыми могут быть музыка, общение с природой, трудотерапия, чт
ени
е
книг (би
б-
лиотерапия), юмор. Здесь поможет разумное увлечение спортом, что даёт «мышечную радость».

Вли
я-
ние на эмоциональную сферу



процесс сложный, и не всегда
пед
а
гог
способен достичь равновесия,
стремясь пробудить положительные реакции. Для регуляц
ии сам
о
чувствия следует обратиться

и к интеллектуальной (развитие саногенного мышления), и к вол
е
вой сферам.

Как
овы
пути волевого влияния? Это прежде всего обращение к

собственному чувству долга в связи
с осознанием соц
и
альной роли профессии, ценностными
установками. Механизм влияния
заключается в

сдерживани
и
собственных действий, которые не

совпадают с убеждениями, сверхзадачей; пробуждени
и

активности в направлении достижения избранной цели жизни и деятельн
о
сти. Формула
воспитателя
:
«Мне нужно это сделать
, так как моё предназначение...» Этот способ саморегуляции очень труден, п
о-
скольку связан с воспитанием устремлённости в целом, установок,

но и надёжен, т
.
к
.
сформированные убеждения не дают педагогу отойти от цели. В критических ситу
а-
циях такой
педагог
в
сегда сможет сказать себе, сдерживаясь от вспыльчивости: «Я не могу себе позв
о-
лить...»

Другой путь волевого влияния на самочувствие
является
косвенны
м
и

состоит в контроле собс
т-
венного физического состояния. Глубину эмоциональных переживаний мы изменяем, в
лияя на их вне
ш-
нее проявление. Каждый из нас может контролировать м
ы
шечное напряжение, темп движений, речь,
дыхание, а их изменение автоматически влияет па психическое состо
я
ние.

Кроме того, очень важно пользоваться самовнушением как комплексной системой с
аморегуляции,
которая «задействует» эмоции, волю и сознание человека. Достигают его с помощью аутогенной трен
и-
ровки, которая состоит в выполнении специальных упражнений, направленных на формирование у ч
е-
ловека привычек сознательного влияния на разные функц
ии организма



само
вн
у
шении.
Таким образом,
руководить своим психическим состоянием можно. Для этого
воспитатель
имеет возможность воспол
ь-
зоваться определенным арсеналом средств развития внутренней те
х
ники.

Внешняя техника
педагога
.

Важная предпосылка твор
ческ
о
го процесса



гармоническое единство
внутреннего содержания деятельности и внешнего его проявления. Педагогу следует научиться адеква
т-
но и эмоционал
ь
но выразительно выражать своё внутреннее состояние, мысли и

чувства.

26


Элементами внешней техники
педаго
га

являются
вербальные (языковые) и невербальные средства.
Именно через них педагог проявляет свои намерения, именно их «читают» и понимают уч
е
ники.



Л
ЕКЦИЯ
2.

В
НЕШНИЙ ВИД ПЕДАГОГА

КАК

СОСТАВЛЯЮЩАЯ ПЕДАГОГ
ИЧЕСКОЙ ТЕХ
НИКИ
.

М
ИМИЧЕСКАЯ И ПАНТОМИМ
ИЧЕСКАЯ

ВЫ
РАЗИТЕЛЬ
НОСТЬ ПЕДАГОГА

(
л
екция
-
дискуссия
)

К внешней технике
педагог
должен быть очень внимательным. Рассмотрим некоторые из её эл
е-
ментов. Имеем в виду внешние особенности и способы выражения своего «Я».

Внешний вид педагога должен быть эстетично выразител
ь
ным.

Недопустимо небрежное отношение
к своей внешности, но

неприятно и чрезмерное внимание к ней. Главное требование к

одежде
педагога



скромность и элегантность. Витиеватая пр
и
чёска, необыкновенный фасон платья и частые изменения
цвета вол
о
с отвлекают вн
имание
воспитанников
.

И причёска, и одежда, и украшения всегда должны быть подчинены решению педагогической зад
а-
чи



эффективному взаимодействию ради формирования личности воспитанника. И в укр
а
шениях, и в
косметике



во всём
педагог
должен приде
р
живаться
чувства меры и понимать ситуацию. Эстетичная
выразительность выражается в приветливости, доброжелательности лица, в собра
н
ности, сдержанности
движений, в скупом, оправданном жесте, в

осанке и походке. Недопустимы для педагога кривлянья, с
у-
етливость, искусс
твенность жестов, вялость. В движениях, жестах, взгляде дети должны ощущать сде
р-
жанную силу, полнейшую уверенность в себе и доброжелательное отн
о
шение.

Пантомимика



это выразительные движения всего тела или отдельной его части, пластика тела.
Она помогает
выделить во

внешности главное, рисует о
б
раз.

Ни одна, даже самая идеальная, фигура не может сделать человека красивым, если ему не хватает
умения держаться, подтянутости, собранности. Красивая, выразительная осанка
педагога
передаёт вну
т-
реннее достоинство
. Прямая походка, собранность свидетельствуют об уверенности педагога в своих
силах, вместе с тем сутулость, опущенная голова, вялость рук



о внутренней слабости человека, его н
е-
уверенности в себе.

Следует обратить внимание на походку, ведь она также несё
т информацию о состоянии человека,
его здоровье, настро
е
нии.

Жест педагога должен быть органичным и сдержанным, без резких широких взмахов и острых у
г-
лов. Преимущество отдаётся округлой и скупой жестикуляции. Следует обратить вним
а
ние и на такие
советы: ок
оло 90

% жестов следует делать выше пояса,

т
.
к
.
жесты, сделанные руками ниже пояса, нередко имеют значения н
е
уверенности, неудачи. Локти не
должны держаться ближе, чем 3

см от корпуса. Меньшее расстояние будет символизировать никчё
м-
ность и слабость автор
и
тета.

Различают жесты описательные и психологические. Описательные жесты (показ размера, формы,
скорости) иллюстрируют ход мысли. Они редко нужны, но применяются часто. Значительно более ва
ж-
ны психологические жесты, которые выр
а
жают чувств
а
.

Основные требо
вания к жестам: непринуждённость, сдержанность, целесообразность. Следует уч
и-
тывать, что жесты, как и другие движения корпуса, чаще всего опережают ход высказыва
е
мой мысли, а
не идут за нею.

Выработке правильной осанки помогают занятия спортом, специальные
приёмы: вообразить себя
стоящим на цыпочках, постоять возле стены и т.п. Очень важ
е
н здесь самоконтроль
педаг
о
га
, умение
взглянуть на себя со стороны, достигнут ли пятый ур
о
вень мобилизации (подтянутый живот, приятно
напряжённая сп
и
на, активный взгляд).

Д
ля того чтобы общение было активным, следует иметь открытую позу: стоять лицом к классу, не
скрещивать рук, уменьшить дистанцию, которая создаёт эффект доверия. Шаг вперёд усиливает знач
и-
мость сообщения, оказывает содействие сосредоточению внимания аудитор
ии. Отступая назад, говор
я-
щий как бы даёт возможность слушателям отдохнуть.

Мимика



выразительные движения мышц лица. Нередко выражение лица и взгляд влияют на
во
с-
питанников
сильнее, чем слова. Дети «читают» с лица
педагога
, угадывая его отношение, н
а
стро
ение,
поэтому лицо должно не только выражать, но и скр
ы
вать определённые чувства: не следует нести в
группу
бремя домашних хлопот, неурядиц. Следует показывать лицом и же
с
та
ми то, что касается де
ла,
помогает выполнению учебно
-
воспита
-
тельных з
а
дач.

27


Широкий
диапазон чувств выражает улыбка, которая свидетельствует о духовном здоровье и м
о-
ральной силе личности. Важные выразители чувств



брови, глаза. Поднятые брови указывают на уди
в-
ление, сдвинутые



сосредоточенность, неподвижные



п
о
кой, равнодушие, в движе
нии



увлечение.

Самыми выразительными на лице человека являются глаза. «Пустые глаза



зеркало пустой души»
(К.С.

Станиславский).
Педагогу
следует внимательно изучить возможности своего лица, в
ы
работать
умение пользоваться выразительным взглядом, избегат
ь чрезмерной динамичности мышц лица и глаз
(«бегающие глаза»), а

также безжизненной статичности («каменное лицо»). Взгляд
во
с
питателя
должен
быть обращен к детям, создавая визуальный контакт. Контакт глаз (визуальный контакт)



взгляд соб
е-
седников, фиксиро
ванный друг на друге, что означает заинтересованность партнёром и сосредоточе
н-
ность на том, о чём он г
о
ворит.

Визуальный контакт выполняет в отношениях с детьми такую важную функцию, как эмоционал
ь-
ное питание. Открытый, естественный доброжелательный взгляд
прямо в глаза р
е
бёнка важен не только
для установления взаимодействия,
но
и для удовлетвор
е
ния его эмоциональных потребностей. Взгляд
передаёт детям наши чувства. Ребёнок наиболее внимателен, когда мы смотрим ему прямо в глаза, и б
о-
лее всего запоминает им
енно то, что сказано в

такие минуты.

Психологи заметили, что чаще, к сожалению, взрослые смотрят детям прямо в глаза в те минуты,
когда поучают, упрекают, ругают. Это провоцирует появление тревожности, неуверенности в

себе, то
р-
мозит личностное развитие. З
апомните: визуальный контакт с
воспитанниками
должен быть постоя
н-
ным. И более всего он нужен для того, чтобы
дети
ощущали доброжелательное отнош
е
ние, поддержку,
л
ю
бовь.
Необходимо с
тремиться держать в поле зрения всех
воспитанников
. Визуальный контакт



эт
о
техника, которую нужно сознательно разв
и
вать.

Межличностное пространство (дистанция общения)



расстояние между общающимися, характер
и-
зующее взаимодействие. Дистанцию до 45

см принято считать интимной, 45

см



1

м

20

см



перс
о-
нальной, 1

м

20

см



4 м



социальной, 4

7 м



публи
ч
ной. Большее расстояние не даёт возможности
чётко воспринимать мимику, ещё большее (12 м)



жесты и движения корпуса. Это приводит к появл
е-
нию барьеров в общении. Изменение дистанции



приём привлечения внимания во время
обучения
. С
о-
кращения диста
н
ции усиливает влияние.

Во время общения важно учитывать и расположение собесе
д
ников. Если общаются соперники, они
сидят друг напротив друга; если это обычная беседа, а в особенности случайная



наискосок за

столом,
если друзья



р
я
дом.

М
ы рассмотрели лишь некоторые средства невербальной коммуникации, которые дают
педагогу

возможность эффективно решать педагогические задачи. Вследствие невнимательности к вл
а
дению
этими средствами у
воспитанников
появляется равнодушие в отношении к
воспитат
елю
.

Д
остичь внешней выразительности
можно следующими
пут
я
м
и:



научиться дифференцировать и адекватно интерпретировать невербальное поведение других л
ю-
дей, развивать умение «читать лицо», понимать язык тела, времени, пространства в общении;



стремиться
расширить личный диапазон различных средств путём тренировочных упражнений
(развитие осанки, походки, мимики, визуального контакта, организация пространст
ва) и само
ко
н
троля
внешней техники;



добиваться того, чтобы использование внешней техники происходил
о органично с внутренним
переживанием, как логическое продолжение педагогической задачи, мысли и чувства
педаг
о
га
.

Таким образом,
педагог
у
следует не примерять образы, а проявлять внешнее содержание замысла
педагогического действия, сняв «мышечные зажимы»
, скованность, чтобы внутре
н
нее тепло мысли и
чувства благородно сияли в его взгляде,
м
и
мике, слове.



Л
ЕКЦИЯ
3.

Т
ЕХНИКА РЕЧИ ПЕДАГОГА
.


Р
ЕЧЬ И КОММУНИКАТИВНО
Е ПОВЕДЕНИЕ ПЕДАГ
О
ГА

Особенности речи педагога
.

Особенностью речи педагога как речи публичной явл
яется ее напра
в-
ленность, обращенность к
воспитанникам
. Слово
педагога
всегда имеет точный адрес



оно о
т
бирается в
расчёте на его смысловое восприятие и понимание
во
с
питанниками
. Наблюдательный педагог всегда
строит свою речь на предвидении возможной реакц
ии на нее своих воспитанников. Он

может заранее
представить, как отреагирует на его слова скептик, в какой мере затронет его речь легко ранимого
р
е-
бенка
, какую оценку она найдет во взгляде пытливого и думающего воспитанн
и
ка. Такое предвидение
поможет педаг
огу более рационально организовать свою речь, скорректировать ее при общ
е
нии.

Умелое использование этого свойства устной речи помогает
педагогу
-
воспитателю
вызвать у
во
с-
питанников
ответный интеллектуальный отклик на свои слова, создать атмосферу сопережива
ния, с
о-
28


размышления, заражающую всех общим настроением, переживанием. А это сближает
воспитателя и
воспитанников
, располагает их к с
о
трудничеству.

Особенностью устной речи
педагога
является также то, что ее содержание воспринимается
детьми

по двум каналам



звук
о
вому (через звучащее слово, интонацию) и визуальному (через
мимику, жесты,
движения
). Мимика, поза, движения тела говорящего
педагога
усиливают смысловую емкость, выраз
и-
тельность, эмоциональную содержательность его речи, в какой
-
то мере являются наг
лядным выявлен
и-
ем отношения
педагога
к предмету своей р
е
чи.

Визуальный канал предоставляет также
детям
информацию о

рабочем самочувствии
воспитателя
,
его желании (или нежелании) общаться с
ни
ми
, уважении (или неуважении) к ним. Поэтому б
у
дущему
педагогу
ва
жно уже в
учебном заведении
развивать в себе умения контролировать внешний вид при о
б-
щении, интерпретировать реакцию слушателей на особенности своей мимики, движ
е
ний тела, жестов.

Устная речь
педагога
, как правило,
является
импровизированн
ой, в чем
тоже за
ключается ее ос
о-
бенность. Импровизированная речь



понятие неоднозначное. В одних случаях это речь, заранее подг
о-
товленная, продуманная, но умело преподнесенная
педагогом
как «сиюминутная». Это не дословный
пересказ написанного конспекта, не припоминание е
го, не воспроизведение заранее выуче
н
ного (это
всегда чувствуется, когда мы пытаемся так «импровиз
и
ровать»), а действительно свободное изложение,
создаваемое в момент говорения, но с учетом предвар
и
тельной подготовки



отбора содержания, объема
повествован
ия, продумывания его логики, т
о
на, стиля речи, ее интонационно
-
ритмической структуры
.

Здесь есть существенный для
педагога
психологический момент.

В других случаях речь
педагога



импровизация в прямом смысле этого слова, речь неподготовле
н-
ная, рождающаяс
я непосредственно в момент общения с
воспитанниками
, когда условия требуют н
е-
медленной реакции
педагога
. И он реагирует



разве
р
нутым ответом, рассказом, наставлением. В таких
ситуациях п
о
вышается порог ответственности
педагога
за отбор слов, речевых модел
ей, избранный тон
речи. Именно здесь в речевом поведении прояв
ляются
общая и педагогическая культура
педагога
(в том
числе и культура речи), его нравственный опыт поведения, взаим
о
отношений с
воспитанниками.

Таким образом, к основным особенностям речи отно
сятся: её направленность, обращённость к
во
с-
питанникам
; передача по двум каналам



звуковому и визуальному; импровизир
ованный характер
.

Функции педагогической речи.

Требования к коммуникативным качествам речи
педагога
об
у-
словлены прежде всего ее педагогиче
скими функциями. Одна из основных функций речи
пед
а
гога



обеспечение полноценной пр
е
зентации (передачи) знаний
. Известно, что имеется прямая зависимость
между коммуникати
в
ными особенностями речи
педагога
и успешностью восприятия и

запоминания
знаний
воспи
танниками
. Речь
педагога
может сделать это восприятие доступным, интере
с
ным, а может
затруднить его.

О значимости этой функции речи
педагога
говорит тот факт, что знания часто закрепляются надо
л-
го в памяти
воспитанников
благодаря особенностям педагогическо
й речи: сохраняется эм
о
циональная
окраска голоса
педагога
, его интонации, ритмичность р
е
чи, характер произношения слов.

Педагогическая задача речи
педагога
при изложении нового материала



способствовать не только
передаче знаний
детям
,

но и формированию
у них эмоционально
-
ценностного отношения к

этим знаниям, потребности сделать их
руководством в своем пов
е
дении, основой убеждений.
Педагог
решит эту задачу, если его речь будет не
только информировать, но и воздействовать на сознание, чувства
воспитаннико
в
, побуждать их к размы
ш-
лению, п
о
ступку.

С презентацией знаний тесно связана и другая функция речи
педагога



обеспечение эффективной
учебной дея
тельности
. Пед
а
гогическая речь должна прежде всего обеспечивать эффективное учебное
слушание. Ведь, воспринимая
на слух речь
,

воспитанник
совершает множество различных операций:
конкретизирует в

наглядных образах звучащую информацию, соотносит ее с им
е
ющимися знаниями,
опытом, осмысливает, запоминает, следит за

логикой изложения
педагогом
, развитием его мысли. Это
сложная работа слушающего
воспитанника
, и надо ее учитывать, пр
о
думывая и содержание речи, и ее
темп, ритм, логику, до
с
тупность.

На эффективность познавательной деятельности влияет и избранный
педагогом
стиль коммуник
а-
тивного поведения
на занятии
. Исследов
аниями установлено, что наличие в речи
педагога
неоправда
н-
ных ограничений, запретов, сопровождаемых интон
а
циями недовольства и раздраженности (типичные

выражения со

словами «помолчи», «перестань», «сядь», «прекрати», «закрой»)
,

п
еребивы ответов
во
с-
питанник
ов
оценочными репликами уничижительного характера (тоже, к сожалению, знакомые выр
а-
жения: «как всегда ничего не знаешь», «куда только смотрят твои горе
-
родители», «куда уж тебе это п
о-
нять») привод
я
т не только к разрушению взаимоотношений между
ними
, но и к
снижению умс
т
венной
активности
д
е
тей
.

29


Коммуникативное поведение
педагога,
основанное на его ко
р
ректности, требовательности к себе и
воспитанникам
(что не исключает и уместную шутку), стимулирует познавательный интерес, мотивы
уч
е
ния.

Следующая функция пе
дагогической речи



обеспечение продуктивных взаимоотношений между
воспитателем и детьми
. Это, пожалуй, ведущая функция, ибо она призвана помочь в достижении вза
и-
модействия, сотрудничества между
ними
, на основе кот
о
рых строится обучение и воспитание.

Речь

педагога
выполняет роль регулятора этих отношений, выступает как средство достижения
высшего результата развития взаимоотношений



взаимопонимания между
детьми и воспитат
е
лем
.
Здесь всё значимо: как
педагог
обращается к
воспитанникам
, приветствует их, пре
дъявляет свои треб
о-
вания, делает замечания, высказывает пожелания; каковы экспрессивная окраска его речи, сопровод
и-
тельные интонации, выражение лица, взгляд, жест.

Многое зависит от индивидуального стиля общения
педагога

(общение
-
устрашение, общение
-
заигр
ывание, общение на основе дружеского расположения и пр.), характера его социальных уст
а
новок
в сфере общения (каковы его ожидания от общения с детьми, приносит ли оно ему удовольствие или
уто
м
ляет и т.п.). Конечно же, при авторитарном стиле общения и негат
ивных социальных установках от
педагога
трудно ожидать корректных высказываний, доброжелательных интонаций. Демократизм отн
о-
шений другого
воспитателя
определит и иной стиль коммуникативного поведения



уважительный, д
о-
вер
и
тельный.

Примером мастерства испол
ьзования речи как регулятора общения служит опыт А.С. Макаренко.
Великий педагог строил свои отношения с воспитанниками на основе принципа: «Как можно больше
требования к человеку и как можно больше уважения к

нему». В зависимости от конкретных условий он
мог быть серьезным и веселым, ироничным и негодующим, авторитарным и мягким. В этом заключ
а-
лась диалектичность проявления его личности, адекватность проявления человеческих реакций на пов
е-
дение воспитанника. Но тон, характер его речи всегда определялись ув
аж
е
нием к достоинству человека,
стремлением «дост
у
чаться» до его сознания, чувства.

Как видим, функции речи
педагога
многообразны и важны. Пренебрежение ими нередко приводит
его
к тем неудовлетвор
и
тельным результатам в работе, о которых мы говорили в

начал
е.

Речь
педагога
должна обеспечить выполнение задач обуче
ния и воспитания
. Поэтому к ней, пом
и-
мо общекультурных, предъявляются и профессиональные, педагогические требов
а
ния.
Педагог
несет
социальную ответственность и за содерж
а
ние, качество своей речи, и з
а ее последствия. Вот почему
речь
педагога
рассматривается как важный элемент его педагогического ма
с
терства.

Выражение «речь
педагога
» (синоним



«педагогическая речь»), как правило, употребляют, говоря
об устной речи педагога (в отличие от речи письменно
й). Под устной речью подразумевают как сам
процесс говорения, создания устных высказываний, так и

результат этого процесса



устные выск
азыв
а-
ния. Устная речь педагога



это речь, создаваемая
и
м в м
о
мент говорения
.

Педагогическая речь призвана обеспечить:

а) продуктивное общение, взаимодействие между педагогом и

его воспитанниками;

б) положительное воздействие
педагога
на сознание, чувства
воспитанников
с целью формиров
а-
ния, корре
к
ции их убеждений, мотивов деятельности;

в) полноценное восприятие, осознани
е и закрепление знаний в

процессе обучения;

г) рациональную организацию учебной и практической деятельности
во
с
пит
а
нников
.

Устная речь является важнейшим элементом профессионал
ь
ного мастерства современного педагога
и служит не только решению учебных задач
. Выразительная речь помогает
воспитателю
создать атм
о-
сферу коллективного эстетического переживания, ситуацию эстетической коммуникации.
Дети
переж
и-
вают и понимают эстетику науки тогда, когда
педагог
, пренебрегая серым, тяж
е
ловесным, бесстрастным
языком, с
овмещает в своих рассказах обязательную точность и обстоятельность с образностью, эмоци
о-
нальностью, с особенностями своей индивидуальности. Только тогда
обучение
выступает в увлекател
ь-
ной форме, свободной от

штампов. Речевое воспитание ведется непрестанно,
педагогический смысл о
в-
ладения образными средствами языка, выразительностью речи определяется и тем, что в них выражае
т-
ся оценочное отношение человека к миру, его моделирование и смысловая интерпрет
а
ция, служащие
важными факторами интеллектуально
-
эмоциона
льного воздействия на
воспитанников
.

К сожалению, речь неопытного педагога (а порой и педагога
-
стажёра) зачастую бывает суха, мон
о-
тонна, невнятна, перегружена логическими ударениями, т
.
к
.
все в ней
педагогу
кажется ва
ж
ным. В ней
отсутствует четкая смыслова
я группировка слов вокруг логических центров. Произвольные паузы, об
у-
словленные не логикой содержания, а просто неумением правильно распределить д
ы
хание, отсутствие
интонационной связи между отдельными частями фразы мешают воспринимать смысл устного рассу
ж-
дения. Отсутствие конкретной цели приводит к тому, что речевое высказывание распределяется на о
т-
дельные куски, каждый из которых становится самостоятельно значимым, нарушая тем самым целос
т-
ность во
с
приятия всей мысли.

30


О впечатлении, которое производит на с
лушателей плохая дикция, очень образно говорил К.С.
Станиславский: «Слово с подмененными буквами представляется мне... человеком с ухом вм
е
сто рта, с
глазом вместо уха, с пальцем вместо носа. Слово со

скомканным началом подобно человеку с распл
ю-
щенной голо
вой. Слово с недоговоренным концом напоминает мне человека с

ампутированными ног
а-
ми: «Когда слова сливаются в одну бесформенную массу, я вспоминаю мух, п
о
павших в мед».

Факторы
,
от которых зависит воздействие р
е
чи:



умение убеждать, логическое построение
р
е
чи
;


владение техникой речи: дыханием, голосом, ди
к
цией
;


экспрессивные умения: образность речи, ее интонационная выразительность, логические а
к
центы
и паузы, мелодика речи
;



использование вспомогательных (эктосемантических) средств: жестов, мимики, п
ластики, опр
е-
деленной позы, дистанции общения, баланса «диагон
а
ли
-
вертикали»
;



дисскусионные умения, или этико
-
психологическое конс
т
руирование совместной со слушателями
деятельности
;


п
ерцептивные умения, связанные с учетом реакции слушателей, умением ис
пользовать нагля
д-
ность.

Чтобы произнести хорошую речь, мало знать, что сказать: н
а
до еще знать, как сказать. Заповеди
-
рекомен
дации педагогу сфо
р
мулировал Г.
О. Винокур:


избегай многословия;


говори просто, понятно, доступно;


всегда знай, зачем говоришь
;


избегай речевого однообразия;


следуй высоким образцам
,

и
щи свой вариант речевого пов
е
дения;


помни, что вежливость



основа успеха в любой сфере жи
з
ни человека;


умей не толь
ко говорить, но и слушать.




С
ЕМИНАР
1.

С
ТРУКТУРНЫЕ КОМПОНЕНТ
Ы

ПЕДАГОГИЧ
ЕСКОЙ ТЕХНИКИ
(
ДИСПУТ
)

(
НАПРАВЛЕН НА РАЗВИТИ
Е
ОК
-
6,

ПК
-
16,

ОПК
-
3)

Тренинг
-
разминка.

Вступление. Что такое педагогическое техника? Как педагогу ею овладеть? Каково ее влияние на
эффективность педагогического взаимодействия? Об этом пойдет речь на нашем заня
тии. Для того чт
о-
бы определить степень значимости педагогической техники в

мастерстве педагога, в начале занятия
проведем тренинг
-
разминку, последовательно выполнив ряд педагогических эт
ю
дов.

Этюд 1.
«Развитие семантических движений». Вы вошли в

аудиторию.
Найдите двигательные, м
и-
мические, визуальные средства привлечения внимания к словам «тишина», «внимание», фразе «Я пр
и-
шла сюда, чтобы…».

Этюд 2.
«Улыбка». Вам предстоит выступать перед студентами с новой информацией. Покажите
улыбку: добрую, злую, насмешл
ивую, вежливую, холодную, надме
н
ную…

Этюд 3.
«Жесты». Вам предлагается показать с помощью н
е
вербальных средств разные ситуации:
посидеть на стуле как председатель экзаменационной комиссии,
как
списывающий студент,
как
пров
и-
нившийся студент,
как
разгневанны
й преподаватель…
.

В

дополнение можно показать, как сидит поб
и-
тая собака, пчела на

цветочке, кот, соб
и
рающийся пойти гулять
и т.д.

Анализ этюдов:

1. От чего зависит успешность выполнения зад
а
ния?

2. Насколько трудно/легко практически применить данные п
е
даг
огические умения?


Дискуссия.

«Манера учителя держать себя, какие
-
либо своеобразные движения, характер речи, любимые в
ы-
ражения…
в
ообще отчетл
и
вость и ясность выговора…» (П.Ф. Каптерев).

Продолжите перечислять качества преподавателя, необход
и
мые ему для овл
адения педагогической
техникой. Как педагогическая техника преподавателя влияет на эффективность педагогического взаим
о-
действия со студенческой аудиторией?

Почему педагогическую технику одновременно считают и

компонентом педагогического мастерс
т-
ва, и слага
емым педаг
о
гической техники? Какие проблемы в овладении преподавателем педагогической
техникой вы видите? Какие способы их решения можете предл
о
жить?

31



Вопросы для обсуждения

1. Педагогическая техника как форма организации повед
е
ния педагога.

2. Понятие пе
дагогической техники.

3. Типичные ошибки молодого преподавателя.

4. Педагогическое искусство.

5. Умение управлять собой.

6. Управление эмоциональным состоянием.

7. Пантомимика. Мимика.

8. Технология решения педагогических задач.

9. Система Станиславского в
педагогических ситу
а
циях.

10. Педагогический артистизм как профессиональная и личн
о
стная.



С
ЕМИНАР
2.

Ф
УНКЦИОНАЛЬНАЯ РОЛЬ И
ТРЕБОВАНИЯ К

ВНЕШНЕМУ ВИДУ ПЕДАГО
ГА
.

О
СОБЕННОСТИ
МИМИКИ И

ПАНТОМИМИКИ ПЕД
А
ГОГА

(
НАПРАВЛЕН НА РАЗВИТИ
Е
ОК
-
7,

ПК
-
16,

ОПК
-
3)

Вопросы
для обсуждения

1. Типичные ошибки молодого педагога.

2. Внешний вид педагога. Требования к одежде.

3. Показ и обсуждение слайдов с моделями одежды.

4. Пантомимика.

5. Мимика.

6. Личная территория человека.

7. Жесты, о которых полезно знать педагогу.

8.
С
ущ
ность вербального и невербального общ
е
ния.

Задание
: разработайте «Кодекс о внешнем виде педагога ДОУ».



32


Р
аздел
4.

ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ СПОСО
БНОСТИ,

ИХ ВЗАИМОДЕ
Й
СТВИЕ


Л
ЕКЦИЯ
1.

П
ОНЯТИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬ
НЫХ СПОСОБНОСТЕЙ
.


О
СНОВНЫЕ ВИДЫ
ПЕДАГОГИЧЕСКИХ СПОСО
БНОСТЕЙ

Способности


индивидуально
-
психологические особенности человека,

проявляющиеся в деятел
ь-
ности и являющиеся условием успешности ее выпо
л
нения.

Способности нельзя сводить к знаниям, умениям и навыкам, которые выработаны у данного чел
о-
века.
Они
развиваются
только в определенной

деятельности и взаимосвязаны между собой. Эти же сп
о-
собности базируются на знаниях, умениях и

навыках. Вырастают спосо
б
ности из задатков.

Задатки


это врожденные особенности мозга, например органы чувств

и т.д., на основе которых
раз
виваются способности. Павлов

И.П.
различал
три
типа высшей нервной деятельн
о
сти:

1
)

х
удожественный тип

преобладает первая сигнальная си
с
тема
;

2
)

м
ыслительный тип

преобладает вторая сигнальная сист
е
ма
;

3
)

с
редний тип

уравновешенность сигнальных си
с
тем
.

От способностей зависит скорость, глубина, легкость и прочность процесса овладения знаниями,
умениями и навыками. Развиваются они в процессе индивидуальной жизни, а среда и воспитание фо
р-
мируют их, поэтому

на развитие любых способностей влия
ю
т среда ребе
нка и целенаправленное

обуч
е-
ние и во
с
питание.

Различают с
пособности:



о
бщие

развитие познавательных процессов памяти, во
с
приятия,

мышления, воображения

они
необходимы для выполнения многих видов

деятел
ь
ности
;


с
пециальные

система свойств личности,
которая помогает достигнуть высоких результатов в
какой
-
либо отдельной деятельности (музыкальные, математические, литературные, педагогические сп
о-
собности).

Каждая способность имеет свою сложную структуру
,

в

которой
различаются ведущие и вспомог
а-
тельные св
ойства.

Для педагогических способностей ведущими являю
т
ся:



п
едагогический такт
;



н
аблюдательность
;



л
юбовь к детям
;



п
отребность к передаче знаний и др.

Компонент
ами
педагогических способностей
являются
:

1. Конструктивные способности
,

которые
проявляю
тся в желании и

умении

развивать личность
р
е-
бенка
, отбирать и композиционно строить учебный материал применительно к возрасту и индивидуал
ь-
ным особенностям детей.

2. Организаторские способности
,
проявляю
щиеся
в умении включать

воспитанников
в различные
вид
ы деятельности и умело воздействовать на каждую

личность р
е
бенка.

3. Коммуникативные способности
,
проявляю
щиеся
в умении устанавливать правильные взаимоо
т-
ношения с детьми, чувствовать настроение всего

коллектива, понимать каждого
воспита
н
ника
.

4. Гностичес
кие способности
,
позволяю
щие

воспитателю
глубоко проникать

во внутренний мир
ребенка
и на этой основе из
у
чать его личность.

Структура каждого вида педагогических способностей


многосоставное явление, поэтому пре
д-
ставлена группой входящих в

нее знаний

и ум
ений. Например
, различают следующие уровни способн
о-
стей
:

1. Репродуктивный уровень (зеркально отраженный повтор)



обеспечивает первоначальное умение
овладевать де
я
тельностью.

2. Творческий уровень

создание в деятельности нового и

оригинального.

У одного
и того же человека могут быть разные способности, но одна

из них более ярко выражена,
чем другая. Зато у разных людей наблюдаются

одни и те же способности, но они обязательно будут ра
з-
личаться между собой по уровню разв
и
тия.

Для измерения способностей исп
ользуют тесты, но более ве
р
ный путь

их
определения


выявление
динамики успехов в процессе деятельн
о
сти.

Успешность выполнения любой деятельности определяется
н
е отдельными способностями, сущ
е-
ствующими сами по себе, а лишь
их
сочетанием.

33


Высшим уровнем раз
вития специальных способностей является талант,

который проявляется тол
ь-
ко в определенной деятельности.

Талант


яркое, благоприятное сочетание способностей; при этом ч
е-
ловек имеет склонность к данному виду деятельности. Внешний уровень развития многих спо
собностей
делает человека гениальным, но главенствующее

место в развитии способностей, таланта, гениальности
занимает изнуряющий, длительный и кропотливый труд ч
е
ловека.



Л
ЕКЦИЯ
2.

П
РОФЕССИОНАЛЬНО ЗНАЧИ
МЫЕ

ЛИЧНО
СТНЫЕ КАЧЕСТВА ПЕДАГ
ОГА

Для опреде
ления осн
овных качеств

педагога

используется

профессиографический подход. Каждая
профессия имеет свои качества
и
свои

требования, поэтому в квалификационной характеристике (пр
о-
фессиограмме) должны быть отражены основные требования к формированию личности

будущего с
п
е-
циал
и
ста.

Профессиональные и личностные качества
педагога
могут быть представлены в следующей мод
е-
ли:

1
. Свойства и характеристики личности:

а)
н
аправленность личности:


мировоззрения, убеждения, идеалы;


система социальных ценностей, смысл жизни, коне
чная цель и оправдание человеческой деятел
ь-
ности;


отношение личности и общества

жизненное самоопредел
е
ние, гражданская ответственность,
взгляд на чувства долга и социальную а
к
тивность;

б)
п
ознавательная деятельность (когнити
в
ная):


уровень развития по
знавательной сферы (внимание, ощущение, восприятие, память, мышление,
воображение, предста
в
ления);


интеллектуальная активность (качества мышления и воо
б
ражения);


стремление к познанию, самообразованию, научная эруд
и
ция и т.д.
;

в)
э
моционально
-
волевая д
еятельность:

оптимизм, повышенный эмоциональный тонус, чувстве
н-
ный тон, самообладание, самостоятельность, решительность, настойчивость, педагогический такт и эт
и-
ка, выдержка, работоспособность, целеустремленность
;

г)
п
сихические свойства:


темперамент
:
ак
тивность, реактивность, их соотношение, сензитивность (чувствительность к
внешним и внутренним воздействиям), темп реакции, пластичность, уравновешенность, эмоци
о
нальная
возбудимость, характер эмоций, экстравертированность (направленность на вне
ш
ний мир);


характер
:
сила характера, его устойчивость, глубина, пл
а
стичность,

ее степень;


способности
:
дидактические, организаторские, экспрессивные, перцептивные (ощущения), ко
м-
муникативные, любовь к детям, волевые спо
соб
ности, педагогический такт, эмоциональные
способн
о-
сти, высокая степень

распределения, внимание, зоркость и

наблюдательность, педагогическое вообр
а-
жение, научно
-
познавательные способности, субъективные способности

(способность оказывать внуш
е-
ние, воздействие на л
ю
дей).

2
. Требования к психолого
-
пе
дагогической подг
о
товке:

а) знания:


психологии, педагогики, дефектологии, физиологии и гиги
е
ны;



основных закономерностей формирования и развития личности, возрастных и индивидуальных
закономерностей и особенностей

развития личности на отдельных возраст
ных эт
а
пах;



методики изучения личности
воспитанников
;

б) умения:

дидактические (обучающие), общественные, организаторские, экспрессивные, коммун
и-
кативные, перцепти
вные, суггести
в
ные, познаватель
ные и т.д.

3
. Требования к специальной подготовке:

знание со
держания предмета
,
его наиболее актуальных
проблем
,
владение категор
и
альным аппаратом предмета и т.п.

4
. Требования к методической подготовке по специальности:

а) знание основных компонентов процесса обучения:

целей, задач, объекта, средств, приемов, р
е-
зул
ьтатов обучения на совр
е
менном этапе развития;

б) знания о самом себе как
педагоге
:

об
особенност
ях своей
личности, профессионализм
е
и его
уровн
е
, н
е
достатк
ах
и

т.п.


34


С
ЕМИНАР
1.

П
ЕДАГОГИЧЕСКИЕ СПОСОБ
НОСТИ И УСПЕШНОСТЬ Д
ЕЯТЕЛЬНОСТИ ПЕД
А
ГОГА

(
НАПРАВЛЕН НА РА
ЗВИТИЕ
ОК
-
7,

ОПК
-
3)

Вопросы для обсуждения

1. Понятие способностей в психологии.

2. Сущность педагогических способностей.

3. Базовые педагогические способности.

4. Как вы считаете
,
от чего зависит успешность деятельности педагога?

5. Сравните понятия «педа
гогические способности», предложенн
ы
е разными известными педагог
а-
ми.




С
ЕМИНАР
2.

Р
АЗЛИЧНЫЕ ПОДХОДЫ

К КЛАССИФИКАЦИИ ПЕДА
ГОГИЧЕСКИХ СПОСО
Б
НОСТЕЙ

(
НАПРАВЛЕН НА РАЗВИТИ
Е
ОК
-
7,

ОПК
-
3)

Вопросы для обсуждения

1. Структура педагогической системы.

2. Основные ви
ды педагогических способностей.

3.

Структура педагогических способностей.

4. Уровни педагогических способностей.

5. Развитие педагогических способностей.


35


Р
аздел
5. ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ МА
СТЕРСТВО, ВЗАИМОДЕЙС
ТВИЕ И КУЛЬТУРА


Л
ЕКЦИЯ
1.

П
ЕДАГОГИЧЕСКАЯ И ОБЩА
Я КУ
ЛЬТУРА ПЕД
А
ГОГА

Понятие о культуре.

Общая культура является процессом и

одновременно результатом

деятельн
о-
сти, представляет собой социальное явление, которое охватывает

всё, что творит человек, о
с
ваивая мир
объе
к
тов.

Можно утверждать, что структура культур
ы (субъект, цель, объект,

средство, методы) порождена
культурой. Исключение составляет лишь сам

объект (человек), который частично уже окул
ь
турен на
предшествующих

этапах своего существов
а
ния.

По отношению к культуре существуют три подх
о
да:


аксиологическ
ий (культура рассматривается как ценность, как система ценностей);


деятельностно
-
творческий (главное в культуре

это те способы деятельности, которые нужны
для творческого разв
и
тия);


личностный (мерой культуры выступает человек, который является ее

но
сителем, хранителем и
«развивателем»).

Поэтому воспитание имеет три фундаментальные функции:


созидательно
-
культурную,


социализации и адаптации,


человекообразующую.

Обычно культуру делят на материальную и духо
в
ную.

Материальная культура


все те ценно
сти, которые по преимуществу

удовлетворяют наши матер
и-
альные потребности. Некоторые специалисты

выделяют еще художественную кул
ь
туру.

Духовная культура


ценности, у которых на передний план выступают

их невещественные качес
т-
ва (хотя материальные свойства
им также присущи)
,

н
апример научная концепция, фольклор, религио
з-
ный догмат, юридический закон, политич
е
ская идея.

Художественная культура
охватывает явления, у которых вещественные стороны в их
влиянии
на
человека уравн
о
вешены.

Структура педагогической ку
льтуры.

Педагогическая культура



сущностная характеристика
личности педагога, способов его педагогической деятельности и тех ценностей, которыми

он в ней р
у-
ководствуется. Об уровне культ
у
ры общества можно судить по

отношению общества к детям.
На

состояние
и развитие педагогической культуры влияют многие факторы, в их числе

экономика стр
а-
ны, информационная культура, нравственная, религиозная (духовная), нац
и
ональная культура.

Выделяют
четыре
аспекта педагогической культ
у
ры:


область отношений взрослых и де
тей как сфер
у
человеческой практики, способ передачи жизне
н-
ного опыта и национальных ценностей кул
ь
туры;


область педагогического знания, включающ
ую
определе
н
ную систему

педагогических ценностей,
педагогической теории, педагогического мышления, опыта твор
ческой деятельности, в которых инте
г-
рирован совокупный

духовный опыт в сфере обучения и во
с
питания;


сфер
у
профессиональной деятельности, включающ
ую
профессиональные знания, ум
е
ния и т.п.;


личностн
ую
характеристик
у
каждого педагога, его позиций, качеств
,

п
о
ведения.

Структур
у
педагогической культуры
составляют
:

1. Культура целеполагания
,
проявля
ющаяся
в определенной стратегии развития педагогического
общества и при разработке программ боле
е
низкого

уро
в
ня.

2. Культура педагогического знания
,
включа
ющая
фу
ндир
о
ванность накопленного опыта, наличие
научных теорий и г
и
потез.

3. Мировоззренческая культура, уровень
которой
во многом определяет процесс и результат вза
и-
моотношений
педагога и воспита
н
ников
.

4. Культура мышления,
формируемая
в процессе жизни инд
и
вид
а как обыденными средствами, так
и спец
и
альными.

5. Культура чувств
,
связан
н
а
я
с выработкой умений любить, сопереживать, гордиться, стыдиться,
мучиться и т.д., т.е. с выработкой широчайшей

гаммы высших переживаний, без которых общение и
труд воспитателя не

приносит добрых плодов. Ее проявлению служит и способность высказывать

кв
а-
лифицированные суждения нравственного, эстетического, политического

характера, правового, религ
и-
озного или философского. Оценка как отношение субъекта к действительности имеет ин
ую
природу,
чем отношения в про
цессе познания, знания

предвз
я
то, а оценка

субъективна. Но эта субъективность
36


не выступает как форма произвола, а лишь отражает позицию, занимаемую субъектом в его отношении
к к
о
му
-
либо или чему
-
либо.

6. Культура общения
вос
питателя с детьми
, их родителями и

др.

7. Организационная культура, позволяющая обеспечить на с
а
мых различных уровнях процессы
обучения и воспитания. Педагог должен сам обладать навыками организатора и передать их воспиту
е-
мому.

Взятая в целом педагогическа
я культура может быть пре
д
ставлена как:

1) предметно
-
продуктивная;

2) технико
-
технологическая.

К предметно
-
продуктивной культуре относятся все достиж
е
ния общества в сфере педагогического
труда. К технико
-
технологической культуре

относятся методы, средства,
способы, с

помощью которых
получены результаты. А так как ни один этап или цикл этой деятельности невозможно разграничить, то
любое конкретное педагогическое явление выступает, с одной

стороны, как средство применения опр
е-
деленного метода, и с другой

ка
к

способ получения нового результ
а
та.

В результате мы имеем
две
разновидности педагогических ценностей:

1) результаты культуры;

2) методы, технологии их получения.

Носители педагогической культуры (педагоги, родители) существуют в

рамках определенного кул
ь-
турно
-
исторического общества, поэтому заметно

различаются степенью овладения ценностями педагог
и-
ческой сокровищницы. Зависит это от множества причин. Кв
а
лификация педагога определяет

результат
воспитания. Педагогич
е
ская несостоятельность большинства родите
лей в нашем обществе проявляется
особенно наглядно. Здесь дают о себе

знать и мирово
з
зренческий примитивизм, и отсутствие специальных
знаний

и навыков, и неспособность ярко чувствовать и грамотно мы
с
лить.

Трудно сказать, где более опасен низкий уровень пед
агогической культуры: в семье или в воспит
а-
тельном учреждении. В любом случае наше общество сегодня нуждается в повышении уровня педагог
и-
ческой культуры.

П
рофессиональная культура воспитателя
.

Профессиональная педагогическая культура

это и
н-
тегральное кач
ество личности
педагога
-
воспитателя
, проектирующее его общую культуру
в сферу

пр
о-
фесси
и
. Это синтез высокого профессионализма и вну
т
ренних свойств

педагога, владение методикой
воспитания и обучения
и

наличие культуротворческих

способностей. Это мера творч
е
ского присвоения
и преобразования накопленного человечеством опыта.
Воспитатель
, обладающий педагогической кул
ь-
турой, имеет хорошо развитое педагогическое мышление и сознание, обладает творческим потенци
а
лом.

Содержание профессиональной культуры
воспитател
я
:

1. Культура педагогического мышления основана на глубоком теоретическом осмыслении как п
е-
дагогической, так и социальной реальности. Это

осознани
е
принципов развития педагогического пр
о-
цесса, предвидение результатов профессиональной деятельн
о
сти. Характе
ристики педагогического

мышления: гибкость, альтернати
в
ность, креативность.

2. Культура педагогического труда предполагает высокий уровень владения профессиональными
умениями и навыками, способность к тво
р
честву.

Педагогическая деятельность


это творчески
й процесс
;
поскольку каждый

педагог
обладает и
н-
дивидуальностью, то и культура педагогического труда

является сугубо индивидуал
ь
ной.

3. Культура творчества
воспитателя
предполагает использов
а
ние всей

совокупности теоретических
знаний и практических умений,
нахождение новой проблемы во внешне знакомой ситу
а
ции и

отыскание
путей ее решения,

поиск новых способов решени
я
н
о
вых педагогических проблем.

4. Культура педагогического общения

осмысленное осво
е
ние норм

взаимоотношений
воспитателя

со всеми окружающими.
Руководствуясь этими

нормами,
педагог
корректирует свои эмоции, волю, ли
ч-
ные проявления характ
е
ра и т.д.

5. Культура речи связана с культурой общ
е
ния.

Слово
воспитателя


важнейший инструмент воздействия на

детей, поэтому

к речи педагога выдв
и-
гаются следу
ющие треб
о
вания:

а) логичность по форме и содержанию;

б) правильность (фонетика, грамматика);

в) эмоциональная выразительность;

г) богатство словарного запаса и т.д.

37


Л
ЕКЦИЯ
2.

П
ЕДАГОГИЧЕСКИЕ КОНФЛИ
КТЫ

И СПОСОБЫ ИХ РАЗРЕШЕ
НИЯ

(
РАЗБОР КОНКРЕТНЫХ СИ
ТУАЦИЙ
)

К
педагогическим конфликтам относят

межличностные конфликты
между воспитателем и восп
и-
танником
(
родителем и ребёнком), а также
межгрупповые конфликты
. Также педагогические конфликты
являются частью конфликта поколений. Педагогические конфликты отличаются и с
воими специфич
е-
скими особенностями
,

г
лавная
из которых
состоит в противопоставлении социал
ь
но
-
ролевых позиций.
Позицию
педагога
можно условно выразить словами «Я призван тебя воспитывать!», позиция
воспита
н-
ника
отражена в классической фразе: «Я не хочу, чт
обы меня воспит
ы
вали».

Характер педагогических конфликтов определяется статусом участников конфликта (вертикальный
тип межличностного взаимодействия), наличием юридической, моральной и профессиональной ответс
т-
венности администрации образовательного учрежде
ния и педагогического коллектива за жизнь, здор
о-
вье
воспитанников
и

результаты учебно
-
воспитательной деятельности; существенн
ы
ми различиями в
возрасте, жизненном опыте, гражданских правах, образованности
воспитанников
и педагогов и др
угими

специфическими ч
е
р
тами.

Конфликт может быть обусловлен множеством различных причин
, которые

в
общем виде являются
сходными для любых межличностных конфликтов: противопоставление с
о
циально
-
ролевых позиций,
целей, интересов; психологическая несовмест
и
мость; наличие внутренн
их конфликтов; отсутствие
коммуникативной культуры
и

т.
д. Однако на практике, в процессе поиска эффективных способов реш
е-
ний конфликтных ситуаций в школе,
имеет смысл конкретизировать эти причины и рассматр
и
вать их
в

контексте
педагогической деятельности
. Так, к примеру, ко
н
фликт между
педагогом и воспитанником

может быть обусло
в
лен такой общей причиной, как различия в намерениях. В условиях
ДОУ
достаточно
часто возникают ситуа
ции подобного рода:
во
с
питатель
намерен объяснить учебный материал, а в это
время две девочки желают беседовать по частному делу. В данной ситуации
воспитатель
рассматривает
собственный доклад как средство до
с
тижения цели, однако
девочки
игнорируют сооб
щен
ие педагога

и

воспринимают его как препятствие на пути своей цели. Эти ра
с
хождения в намерениях действовать
определённым образом объясняются наличием субъективных интересов (мотивов), конкретных убежд
е-
ний, особых ожиданий, взаимосвязи и взаимозависимости д
ействий
воспитателя и детей
. Конфликт во
з-
ник вследствие того, что предполагаемые действия одной стороны препятствовали де
й
ствиям другой
стороны, блокировали их, делая малореал
ь
ными.

Ещё одной причиной конфликта может быть отсутствие ко
м
муникативной культур
ы: нетерпимость
к другому, неумение сл
у
шать, допущенная бестактность, грубость в адрес другой стороны и

т.д. Так как
социальный статус
педагога
в
ДОУ
существенно выше
социального статуса

воспитанника
, то бестак
т-
ность и грубость со стороны
воспитанника
является скорее исключением, нежели правилом и чаще вс
е-
го представляет собой ответную реакцию
на

соответствующие слова или действия
педагога
. Существе
н-
но чаще именно «педагоги» допускают колкие замечания, оскорбления в адрес
воспитанников
, пов
ы-
шают голос, срываясь на крик, унижают личное достоинство, оказываются нетерпимыми к личн
о
му
мнению
детей
.
Такие
педагоги
, унижая
воспитанников
, стремятся возвыситься над ними, пр
о
явив свою
силу и власть (в данной ситуации проигрываются роли тирана и жертвы). Однако у
восп
и
танников
они
вызывают в основном негативные чувства страха, раздраж
е
ния, неприязни, обиды
и мести, интерес к
учению резко падает, пропадает желание ходить в
ДОУ
с вытекающими отсюда последстви
я
ми.

Понимание истинных причин конфликта открывает путь к их разрешению. Именно поэтому поиск
и обнаружение действительных причин конфликтов школы являет
ся одной из важнейших задач педаг
о-
гической конфликтологии.

Темина
С.Ю.

приводит следующие объективные и субъективные причины возникновения педаг
о-
гических конфликтов.

1. Объективные причины:



недостаточная степень удовлетворения базисных потребн
о
стей ребён
ка
;



противопоставление функционально
-
ролевых позиций воспитателя и ребенка (задача первого



воспитывать и обучать, задача второго

учиться; педагог априорно считается превосходящим восп
и-
танника умом, знаниями, опытом и наделяется вл
а
стью над ним)
;




существенное ограничение степеней свободы (требования жёсткой дисциплины, подчинения, о
т-
сутствие возможности выбора воспитателя и

т.д.)
;



различия в представлениях, ценностях, жизненном опыте, принадлежность к разным поколениям
(проблема «отцов и д
е
тей»)
;



зависимость воспитанника от воспитателя
;



необходимость оценивания воспитуемых
;



игнорирование личных проблем детей в формализованных образовательных си
с
темах;

38



множественность ролей, которые вынужден играть ребенок в

силу предъявляемых к нему ра
зных,
порой противоположных требований в учебном учреждении, родителями, товарищами, к
а
кими
-
либо
другими значимыми людьми
;



различие между учебным материалом и явлениями, объе
к
тами реальной жизни
;



с
оциальная нестабильность и др.

2. К субъективным при
чинам относятся:


психологическая несовместимость восп
и
тателя и ребенка
;



наличие у воспитателя или ребенка определённых черт характера, определяющих так наз
ы
ваемую
«конфликтную личность» (агрессивность, раздражительность, нетактичность, ехидность, само
увере
н-
ность, грубость, жёсткость, придирчивость, скепт
и
цизм и

т.
д.)
;



отсутствие коммуникативной культуры у педагога или во
с
питанника
;



необходимость изучения данного предмета всеми воспита
н
никами и отсутствие интереса к нему у
конкретного р
е
бенка
;




несоответствие интеллектуальных, физических возможностей данного воспитанника и предъя
в-
ляемых к нему требов
а
ний
;



недостаточная компетентность педагога (отсутствие опыта, глубоких знаний, готовности к разр
е-
шению конфликтов, низкий уровень развития опреде
лённых профессиональных способн
о
стей)
;



наличие у воспитателя или ребенка серьёзных личных проблем, сильного нервного напряжения,
стресса
;



чрезмерная загруженность воспитателя или воспитанника
;



вынужденная бездеятельность воспитанн
и
ка
;



отсутстви
е самостоятельности, творческого начала в уче
б
ном процессе
;



несоответствие самооценки воспитанника и оценки, данной ему педагогом, и др.

В
статье «Конфликты в обучении и воспита
нии»
А.

Меняев
выделя
е
т три объективные причины
конфликтности взрослых:


в
заимодействие консерватизма взрослых и новых культу
р
ных ценностей детей;


недостаточный культурный уровень взрослых (грубость, бестактность и тому подобное), его н
е-
соответствие уровню культ
у
ры народа;


изменения в психике педагогов или родителей, возни
кающие в процессе накопления опыта си
с-
тематического управления поведением ребёнка; эти изменения можно образно назвать «развращ
е
нием
властью»



привычка постоянно запрещать, приказывать, поправлять, понуждать, упрекать, выговар
и-
вать, словом, «воспитывать»
в строгости, покорности и дисци
п
лине.

Выделяют разные типологии конфликтов: внутриличностные, межличностные, семейные, супруж
е-
ские; конфликты ценностей, личностных потенциалов, ресурсов, интересов; межгрупповые, с
о
циальные,
социально
-
политические, межэтни
ческие конфликты; организационно
-
управленческие, производстве
н-
ные; педагогические ко
н
фликты.

Самоукина
Н.В.

делит педагогические конфликты на три группы:

1) мотивационные конфликты, обусловленные слабой мотивацией учебной деятельн
о
сти;

2) конфликты, связанные с недостатками в организации об
у
чения;

3) конфликты взаимодействия между участниками педагог
и
ческого процесса
.

Профессиональная ответственность педагога за правиль
ное разрешение конфликта обусловлена
тем, что
ДОУ
является моделью о
бщества, где
воспитанники
усваивают социальные нормы о
т
ношений
между людьми. Педагогические конфликты характериз
у
ются следующими особенностями: участники
конфликтов имеют различный социальный статус, чем и определяется их разное пов
е
дение в конфликте;
их
р
азница в возрасте и жизненном опыте порождает разную степень ответственно
сти за ошибки, ра
з-
личное понимание событий и их причин

ведет к тому, что

конфликт глазами
воспитателя и ребенка
в
и-
дится по
-
разному; присутствие других учеников при конфликте делает и
х из свидетелей участниками,
а

конфликт приобретает воспит
а
тельный смысл.

Профессиональная позиция
педагога
в конфликте обязывает его взять на себя инициативу разреш
е-
ния конфлик
та и на первое место поставить интересы формирующейся личности. Динамика конфл
икта
складывается из трех основных ста
дий: нарастани
я
, реализаци
и
и затухани
я
. Успешная блоки
ровка ко
н-
фликта возможна лишь на первой стадии. На стадии реализации подавить конфликт невозможно. Во
с-
питательная коррекция наиболее эффективна на

третьей стадии
, когда произош
ла разрядка напряжения
и обе стороны «выплеснули свои эм
о
ции».

Конфликт легче предуп
редить, чем разрешить. Наилучшим способом разрешения конфликтов явл
я-
ется их профилактика. Профилактикой конф
ликтного поведения является развитие рефле
к
сив
ности по
-
ведения, эмпатии, сенситивности и креативности. Психологу необходимо развивать у педагогов умение
ориентироваться в социальных си
туациях, умение правильно определить личностные особен
ности и
39


эмоциональное состояние других людей, умение выбирать
адекватные способы общения и реализовать
их в

процессе взаимодействия.

Социально
-
психологическая компетентность



это спо
собность индивида эффективно взаимодейс
т-
вовать с окру
жающими

людьми в системе межличностных отношений. Форм
и
рованию социально
-
коммун
икативной компетентности способс
т
вуют следующие методы:


метод интроспекции
:

педагог ста
вит себя на место
воспитанника
, а затем в своем воображении
воспроизводит мысли и чувства, которые, по его мнению, этот
ребенок
испытывает в данной ситу
а
ции;


мето
д эмпатии
,

основан
ный
на технике вчувствования во внутренние переживания другого чел
о-
века;


метод логического анализа

рационализация психической жизни;


метод творчества



превращение пробле
мы в задачу
,
позв
о
ля
ющее
извлечь из нее максимальную
выгоду
, на
учиться чему
-
либо;


метод позитивного самоутверждения

путем «Я
-
высказы
-
ваний», отражающих суть события, п
о-
требности, чувства, взгляды человека на ситуа
цию, исключая при этом нападения, поиски в
и
новника,
формулировки тре
бований;


метод совместной
власти
,

основан
ный
на

партнерских отношениях и позволя
ющий
до
биться на
и-
более желательных для личности результатов, од
новременно создавая ценности для другого челов
е
ка;


метод управления эмоциями
,

основан
ный
на уважении чувств других людей, осознании с
воих
собственных чувств, уме
нии их передать другому, умении безопасной разряд
ки эмоций и

вырабо
т
ке
стремления к улучшению отноше
ний;


метод анализа конфликтных ситуаций
, позволяющий

с помощью рефлексивного спо
соба нах
о-
дить разнообразные варианты р
е
ше
ния пробле
мы;


метод социально
-
психологического тренинга
,

позволя
ющий
развивать социал
ь
но
-
коммуникативную компетентность в условиях группового вз
а
имодействия;


метод интуиции
:

решения в сложных ситуациях принимаются исходя не столько из професси
о-
нальн
ых знаний, сколько из

личного опыта, интуиции человека;


метод воображения
,

помога
ющий
развивать социальную рефлексию, прогнозировать варианты
поведения партнера по общению и свои собственные реа
к
ции.

Основная задача психолога



обучение педагогов способ
ам разрешения педагогических конфли
к-
тов. Существуют различные типы исхода конфликтной ситуации: сглаживание, конфронтация, компр
о-
мисс. Уход от разрешения конфликта путем перевода разг
о
вора в другое русло (ссылки на недостаток
времени, неуместность, несвоев
ременность) дает возможность обеим сторонам остыть и

еще раз все о
б-
думать. Такое откладывание конфликта малопр
о
дуктивно, т
.
к
.
оставляет проблему на завтрашний день,
переносит конфликт на бл
и
жайшее будущее.

Сглаживание конфликта
происходит в том случае, ког
да одна из сторон соглашается с претензи
я-
ми в данный момент, чтобы снять эмоциональное напряжение. Эта та
к
тика подрывает доверие партнера,
ведь через какое
-
то время он обнаружит, что его слова не

принесли никакого действия и результата.
Компромисс
предпола
гает открытое обсуждение мнения и позиций для того, чтобы найти решение, пр
и-
емлемое для всех.
Конфронтация


мало продуктивный способ решения конфликта, когда никто из уч
а-
стников не принимает мнения другого и ситуация может дойти до взаи
м
ных оскорблений. В
этом случае
для разрешения ситуации необходимо третье лицо и соблюдение пр
а
вил дискуссии.

Принуждение


самый непродуктивный исход конфликта, когда происходит прямолинейное нав
я-
зывание определенного решение ситуации. При этом причина недовольства у иници
атора ко
н
фликта
устраняется, а у оппонента постепенно нарастает недовол
ь
ство. Как только исчерпывается возможность
для принуждения, добрые отношения между партнерами разр
ы
ваются.

Эффективными способами разрешения конфликта являются переговоры (компромисс),
выработка
альтернатив, посредничество, картография конфликта. Процесс

картографии

конфли
к
та состоит из трех
этапов



определения проблемы заявлением общего характера, обозначения главных участников ко
н-
фликта, выяснения опа
сений и потребностей каждого из
них. Этот прием позволяет ограничить диску
с-
сию определенными формальными рамками (соста
в
лением карты конфликта), что помогает избежать
чрезмерного проявления эмоций. В результате создается ситуация, способствующая совместному обс
у-
ждению проблемы; представл
яется возможность высказаться; становится возможным увидеть точку зр
е-
ния других; возникают новые варианты реш
е
ния проблемы.

Выработка альтернатив

поведения является следующим лог
и
ческим шагом после рассмотрения
конфликта в общем плане.
Она
включает обсужде
ние

альтернатив
,
их
выбор
-
анализ и претворение в
жизнь. При выборе обычно пользуются критериями осуще
ствимости, дост
а
точности и справедливости.
В конфликте всегда существует возможность до
говориться, поэтому переговоры явл
я
ются одной из
форм его разреш
е
н
ия.

40


Педагог может вести переговоры сам, с по
мощью психолога или другого авторитетного лица, а
также выступать в качестве посредника (арбитра). Переговоры вклю
чают несколько этапов: по
д
готовку
(сбор фактов, изучение нужд и потребностей оппонентов, постан
овка целей урегу
лирования конфликта),
процесс переговоров и их заверше
ние. В ходе переговоров необходимо прислушиваться к мне
нию др
у-
гой стороны; выяснять с помощью вопросов позиции сторон; отделять личность от проблемы; учит
ы-
вать возражения; быть гибким
; снижать свои притязания, если они не р
е
альны; использовать обратную
связь. При завершении переговоров нужны четкие договоренности, которые предотвращали бы буд
у
щие
ко
н
фликты.

Посредничество



это способ разрешения конфликта с пом
о
щью третьей стороны



об
ъективной и
не вовлеченной в конфликт. Посредник помогает обеим сторонам достичь того, к чему они стремят
ся.
Посредничество предполагает три основные функции посредника: приведение сторон к со
гласию (р
е-
шение проблемы без обвинений, о
п
равданий, лжи, наруш
ений этики); выслушивание всех участников
конф
ликта; разрешение конфликта



объясн
е
ние каждой сто
роной условий для достижения согласия.

Для профилактики конфликтов в коллективе необходимо соблюдение педагогами следующих р
е-
коменд
а
ций:

1) относитесь справе
дливо к инициатору конфликта

за его претензиями стоят довольно сущес
т-
венные причины, кот
о
рые его беспокоят;

2) не расширяйте предмет спора, не переходите на личности, соблюдайте психологическую диста
н-
цию;

3) будьте эмоционально выдержаны, сдерживайте себ
я, учитесь властв
о
вать собой;

4) предлагайте позитивное решение конфликта, учитывая взгляды противоположной стороны.




С
ЕМИНАР
1.

С
ТРУКТУРА И ОСОБЕННОС
ТИ РЕЧИ ПЕДАГОГА

(
РАЗБОР КОНКРЕТНЫХ С
И
ТУАЦИЙ
)

(
НАПРАВЛЕН НА РАЗВИТИ
Е
ОК
-
3,

ОК
-
7,

ПК
-
16,

ОПК
-
3)

Задание
1
.
Предлагаем вам проявить профессиональную рефлексию, представляем некоторые т
и-
пажи педагогов. М
о
жет быть, вы найдёте некоторое сходство или отдельные черты у себя или у

ваших
преподавателей. Охарактеризуйте данные т
и
пажи с точки зрения педагогического ма
стерства.

Типаж 1
.

Вдохновенный, увлекающийся, знающий море вс
е
го и ничего определённого. На лекции
может рассказывать о чём угодно, а после лекции обучающиеся должны сами добывать и
н
формацию по
теме лекции. Но, однако, любим

за бесш
а
башность, за оценки,
которые ни с того ни с сего вылетают
как
из рога изобилия, поднимая одного, веселя другого, порождая ложную увере
н
ность у третьего.

Типаж 2
.

О, как он ежедневно и ежевечерне страдает, думая о

том, что необходимо подготовиться к
занятиям, что завтра
пять

пар, что нужно быть интересным, что надобно по
м
нить, где
и
что задано, где
и
кого спросить. Но наслоившаяся усталость так и кл
о
нит ко сну. Телевизор и чаёк журчат так тепло и
приветливо… Жизнь проходит, пролетает, и ничего никогда не будет, и, сомкнув очи,
он засыпает. Н
а-
утро идёт на работу, пытаясь что
-
то вспомнить и мучительно боясь, что придут проверять, а занятие б
у-
дет сырым и тягучим, а он где
-
то в глубине мозга будет молча пришёптывать себе, что вот, мол, воз
ь-
мусь, подготовлюсь, потрясу всех, стану си
льным, новым, и всё будет хорошо. И найду, наконец, др
у-
гую работу и начну получать не пособие по безработице, а настоящую зарпл
а
ту.

Типаж 3.

Всё раз и навсегда разобрано по полочкам. Кого спросить

записано, с кем поговорить


помечено, что задать

проду
мано и изложено. Строг и справедлив. К новым веяниям относится споко
й-
но. Всё новое всегда конспектирует. Пользуется авторитетом, спокоен, деловит, ответственен. Даёт ст
у-
дентам только точные знания. Поддерживает ровные и строгие отношения со

всеми участника
ми пед
а-
гогического пр
о
цесс
а
.

Каковы же отличительные признаки современного педаг
о
га
-
мастера?

Задание 2
.
Каждой микрогруппе раздаются конверты с заданиями. Необходимо обсудить педагог
и-
ческую ситуацию и найти пр
а
вильное решение.

Цель
: актуализировать практи
ческий опыт педагогов и направить его на поиск методов и приемов
воспитания и обучения мальчиков и девочек дошкольного возраста с учетом их психофизиол
о
гических
особенностей.

1.
Пятилетний Виталик, появляясь утром в детском саду, сразу же затевает беготню.
Трудно пер
е-
ключить его на спокойные зан
я
тия. А если, подчиняясь требованию воспитателя, он начинает с

детьми
играть,

то

вспыхивает ссора, которая нередко заканчивается слезами. Так он стал вести себя недавно.
П
о
чему?

41


В беседе с отцом выясняется, что, пере
ехав в новую квартиру, родители вынуждены до перевода в
новый де
т
ский сад возить сына на автобусе.


Значит, ребенок устает,

делает предположение воспит
а
тель.


Да нет, не может этого быть. Ведь он сидит всю дорогу,

возражает отец.

Если бы уставал, т
ак
не затевал бы возню, пр
и
ходя в детский сад!

Прав ли отец?

2.
Утро. В групповой комнате необычное оживление: в игр
о
вом уголке появились новые игрушки.
Все ребята внимательно рассматривают их. Намечается интересная игра. Только Вася, уединившись,
бе
з
участ
но смотрит на детей.


Что ты такой грустный? Уж не заболел ли?

спрашивает его воспит
а
тель.


Да нет... я так,

шепчет мальчик, отвернувшись к стенке, чтобы никто не увидел навернувшиеся
на глаза слезы. И вдруг, уткнувшись в платье воспитателя, всхли
п
ну
л:


Мне жаль маму... Папа опять пришел поздно и пил вино с

дядей Толей. А мама все плакала. Папа
шумел всю ночь.

Как отражается поведение отца Васи на состоянии ребенка
?
Какую, по вашему мнению, помощь
может оказать детский сад семье в создании здоров
о
го
быта?

3.

Мама:
«
Почему у тебя одежда мокрая?
»


Дима:
«
Мы лепили из снега постройки. Воспитательница ск
а
зала, что я очень старался.
»

Мама
,
не слушая сына: «Сколько раз тебе говорить

клади варежки и штаны на батарею
!
».

Дима:
«
Я ещё дома попробую такую птич
ку сделать.
»

Мама:
«
Пойдёшь в мокром


Дима замолчал и стал неохотно одеваться.

Почему не состоялся диалог мамы и ребенка? Что можно п
о
советовать маме в такой момент?

4.
Лена (4 года)
:

«
Бабушка, я тебе помогу помыть посуду, можно?
»

Бабушка, увидев это:
«
Ой
-
ой
!
Что ты! Посуда сейчас очень дорогая, а ты можешь разбить. Леночка,
ты ещё успеешь перемыть горы посуды в своей жи
з
ни
»
.

Как вы оцениваете высказывание бабушки, и каковы могут быть его последствия? Что можно пре
д-
ложить бабушке
в
подо
б
ном случае?

5.
Аня
(
3
г
ода
) стала называть себя Дарьей.
М
ама, подыгрывая дочери
,
тоже стала называть ее
Дарьей. Однако
она
н
и
разу не

спросила, почему девочке вдруг захотелось сменить имя и тем самым не
желать быть самим с
о
бой.

Родители
,
приняв игру дочери, укрепили ее в мыс
ли стать кем
-
то другим и позволи
ли
вести себя
так, будто у нее другие родители.

В чем могут быть причины такой ситуации?

6.
Детскую игру хорошо дополняет сказка. Сказка вводит ребенка в мир еще не реализованных ч
е-
ловеческих возможностей и

замыслов. Она рас
ширяет сферу познания «необыденного». Ребенок пр
и-
сваивает творческий опыт чел
о
вечества.

Под влиянием сказки складывается детская картина мира, специфическая система взглядов ребенка
на универсальные принципы строения и развития в
е
щей.

Какими способами взро
слый может вводить сказку в ко
н
текст детской жизни?

7.
В среднюю группу детского сада недавно поступил Сер
е
жа (4 года). До этого в детский сад он не
ходил. После игры с маши
н
кой оставил ее посередине комнаты.

Как должен поступить педагог в данной с
и
туации?

8.
Наблюдая за изобразительной деятельностью старших дошкольников, педагог заметил: если п
е-
ред ребенком ставится задача нарисовать рисунок так, чтобы он был похож на изображаемый предмет,
то обычно он усовершенствует свой рисунок дорисовыванием и присоед
и
нением деталей. Дошкольник
не ищет сходства между образом и предметом через установление связей между деталями. Рисунок р
е-
бенка можно назвать рису
н
ком
-
описанием.

Что должен делать воспитатель, чтобы помочь детям «улучшить» их р
и
сунки?

Вопр
осы для обсуждени
я

1. Техника речи в профессиональной подготовке преподават
е
ля.

2. Речь и коммуникативное поведение педагога.

3. Формы и качества педагогической речи.

4. Функции педагогической речи.

5. Особенности речи педагога.

6. Пути совершенствования речи будущего педа
г
о
га.



42


С
ЕМИНАР
2.

П
РОЕКТИРОВАНИЕ

ПЕДАГОГИЧЕСКОГО

ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ

(
НАПРАВЛЕН НА РАЗВИТИ
Е
ОК
-
7,

ПК
-
16)

Вопросы для обсуждения

1.
Дайте
понятие педагогического взаимодействия.

2.
Как высказываются
отечественные педагоги о педагогич
е
ском взаимодействии
?

3.
За
чем нужно педагогам объединяться в колле
к
тив?

4.

Как влияют друг на друга деловая и социально
-
психологи
-
ческая структуры колле
к
тива?

5.
Какие признаки свидетельствуют о развитости педагогич
е
ского коллектива?

6.
Какие нормы формируются в педагогическом колл
ективе и

как они форм
и
руются?

7.
Зачем нужно развивать в педагогическом коллективе сам
о
управление?

8.
Назовите основные этапы профессионализации педаг
о
га.

9.
Каковы возможности и ограничения психологического тестирования в работе с пед
а
гогами?

10.
Дайте х
арактеристику целям социально
-
психологического тренинга в работе с п
е
дагогами.

11.
Разработайте программу социально
-
психологического тренинга для педагогов, которые исп
ы-
тывают трудности с организ
а
цией дисциплины в группе.




43


Р
аздел
6. ТЕХНОЛОГИЯ СТАНО
ВЛЕН
ИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО М
АСТЕРСТВА ПЕДАГОГА
.

С
АМООБРАЗОВАНИЕ И САМ
ОРАЗВИТИЕ ПЕДАГ
О
ГА


Л
ЕКЦИЯ
1.

П
ЕДАГОГИЧЕСКАЯ ЭТИКА
И ПЕДАГОГИЧЕ
СКИЙ ТАКТ

В современной действительности огромное внимание уделяется психологии и этике педагогическ
о-
го общения. Сегодня как никогд
а такие проблемы становятся актуальны. Это связано с развитием дем
о-
кратического общества в нашей стране, при котором на

первый план выходит человек как личность, ч
е-
ловек, требующий к себе внимания и доброжелательного отношения. Такие отношения не чужды и р
а-
боте творческого коллектива, эффективность работы которого во многом зависит от пед
а
гогического
такта
педагога
.
От того
, насколько правильно руководитель коллектива выберет свой стиль работы, з
а-
висит успешная деятельность всего коллект
и
ва.

Категории педаг
огической этики.

Педагогическая этика рассматривает сущность основных кат
е-
горий педагогической морали и моральных ценностей. Моральн
ы
ми ценностями можно назвать систему
представлений о добре и

зле, справедливости и чести, которые выступают своеобразной оце
нкой хара
к-
тера жизненных явлений, нравственных достоинств и поступков людей и т.п. К педагогической деятел
ь-
ности применимы все основные моральные п
о
нятия, однако отдельные
из них
отражают такие черты
педагогических воззрений, деятельности и

отношений, кото
рые выделяют педагогическую этику в отн
о-
сительно самостоятельный разде
л этики. Среди этих категорий
профессиональный педагогический долг,
педагогическая справедл
ивость, педагогическая честь и
педагогич
е
ский авторитет.

Справедливость вообще характеризует со
ответствие между достоинствами людей и их обществе
н-
ным признанием, правами и

обязанностями; педагогическая справедливость имеет специфические че
р-
ты, представляя собой своеобразное мерило объективности
педагога
, уровня его нравственной восп
и-
танности (доброт
ы, принципиальности, человечности), проявляющейся в его оценках поступках
восп
и-
танников
, их отношения к
обуч
е
нию
, общественно полезной деятельности и т.д. Справедливость


это
нравственное к
а
чество
педагога
и оценка мер его воздействия на
воспитанников
, со
ответствующая их
реальным заслугам перед коллективом. Сп
е
цифика педагогической справедливости заключается в том,
что оценка действия и ответная реа
к
ция на неё находятся у педагога и

воспитанников
на разных уровнях
нравственной зрелости; в том, что определе
ние меры объективности зависит от педагога в большей ст
е-
пени; в том, что общей моральной оценке подвергается взаимодействие сторон с неравной самозащитой;
наконец, в том, что педагогически необходимое, запрограммированное педагогом, может не осознават
ь-
ся
д
етьми
.

Профессиональный педагогический долг

одна из важнейших категорий педагогической этики. В
этом понятии концентрируются представления о совокупности требований и моральных предпис
а
ний,
предъявляемых обществом к личности
педагога
, к выполнению профес
сиональных обязанностей: ос
у-
ществлять определённые трудовые функции, преимущественно интеллектуальные, правил
ь
но строить
взаимоотношения с
детьми
, их родителями (рассмотр
е
ние этой проблемы явилось темой настоящего
реферата), коллегами по работе, глубоко ос
ознавать сво
е
отношение к выбранной профессии, ученич
е-
скому и педагогическому коллективу и общ
е
ству в целом. Основой профессионального педагогического
долга являются объективные и актуальные потребности общества в обучении и воспитании подраста
ю-
щих поколен
ий. В профессиональном долге педагога запрограммирована необход
и
мость творческого
отношения к своему труду, особая требовательность к себе, стремление к пополнению профессионал
ь-
ных знаний и повышению педагогического мастерства, необходимость уважительного
и требовательн
о-
го отношения к
детям
и их родителям, умение разрешать сложные коллизии и конфликты
до
школьной
жи
з
ни.

Профессиональная честь в педагогике

это понятие, выражающее не только осознание
педагогом

своей значимости, но и общественное признание, о
бщественное уважение его моральных заслуг и к
а-
честв. Высокоразвитое осознание индивидуальной чести и

личного достоинства в профессии педагога
выделяется отчётливо. Если
воспитателем
в своём поведении и межличностных отношениях нарушаю
т-
ся требования, предъя
вляемые обществом к ид
е
алу педагога, то
,
соответственно
,
им демонстрируется
пренебрежение к профессиональной чести и достоинству. Честь
воспитателя


общ
е
ственная оценка его
реальных профессиональных достоинств, проявляющихся в процессе выполнения им профе
ссиональн
о-
го долга.

П
едагогический авторитет
воспитателя


это его моральный статус в коллективе
воспитуемых
и
коллег, это своеобразная форма дисциплины, при помощи которой авторитетный и уважаемый
п
е
дагог

регулирует поведение воспитуемых, влияет на их убе
ждения. Педагогический авторитет зависит от
44


предшествующей морально
-
этической и психолого
-
педагогической подготовки
педагога
. Ур
о
вень его
определяется глубиной знаний, эрудицией, мастерством, отношением к р
а
боте и т.д.

Педагогическая этика является частью
педагогического мастерства. Важно помнить, что эффекти
в-
ность взаимодействия определяется во многом и соблюдением педагогич
е
ского такта.

В Словаре русского языка С.И.

Ожегова такт

определяется как чувство меры, создающее умение

вести себя п
риличным, подобаю
щим образом
. В

Педагогическом энциклопедическим словаре такт пед
а-
гогический трактуется как: а) принцип меры, который п
е
дагог должен соблюдать в процессе общения с

детьми; б) определяется педагогическим мастерством, опытом, уровнем культуры и

личностными ка
ч
е-
ствами педагога; в) выражается в умении найти оптимальные меры воспитательного воздействия в л
ю-
бых ситуациях (в том числе и конфликтных), не унижая достоинство ребенка и не вызывая у него сопр
о-
тив
ления восп
и
танию
.

С
пецифика педагогического такта заключае
тся в том, что это 1) мера профессионального поведения
воспитателя
, мера его действий, поступков; 2)

важное условие построения правильного общения

«
пед
а-
гог



воспитанник
»
,
«
педагог



коллектив
»
; 3) ме
ра в

выборе и использовании тех или иных методов,

форм,
средств воздействия и взаимодействия. Педагогический такт предполагает учет личностных ос
о-
бенностей субъе
ктов общения, соблюдение нравств
енно
-
этических профессиональных установок пед
а-
гога
.

В процессе общения преподавателя и обучающегося могут складываться
два эмоциональных пол
ю-
са общения. Подлинный воспитательный эффект дает

способность педагога организовать взаимоотн
о-
шения,

базирующиеся на положительных эмоциях. О
т
рицательные эмоциональные состояния могут
возникать,

но не как конечная цель воздействия, а к
ак возможное

ситуативное средство, преодолеваемое
для достижения

положительного эмоционального эффекта. Как показывает опыт, именно наличие пед
а-
гогического такта

позволяет педагогу строить общение на положительных эм
о
циях, устанавливать и
поддер
живать псих
оло
гический контакт с

воспитанниками
.

Педагогический такт



профессиональное качество педагога, часть его мастерства. Он отличается

от общего понятия «такт» тем, что обозначает не

только свойства личности
воспитателя
,

но и умение выбрать правильный подход
и
вместе с тем воспит
ы
вающее, действенное средство влияния
на
детей
.

Выделяют
такие

основные признаки педагогического такта
, как
:


естественность, простота обращения без

фамильярности;


искренн
ость тона, лишенная всякой фаль
ши;


доверие к
ребенку
без п
опустительства;


просьба без упрашивания;


советы и рекомендации без навязчивости;


требования и внушения без подавления самостоятельности воспитанн
и
ка;


серьезность тона без натянутости в отнош
е
ниях;


ирония и юмор без уничижающей насмешлив
о
сти;


тр
ебовательность без мелкой придирчив
о
сти;


деловитость в отношениях без раздражительности, холодности и сух
о
сти;


твердость и последовательность в осуществлении воспитательных воздействий без необоснова
н-
ной отмены требования;


развитие самостоятельности
без мелочной

опеки;


быстрота и своевременность воспитательного воздействия без поспешности и опрометчивых р
е-
шений;


внимательность к
ребенку
без подчеркивания своего контр
о
ля;


спокойная сосредоточенность и уравновешенность в общении, исключающая безра
зличие и

и
з-
лишнюю возбудимость;


ведение беседы с
воспитуемыми
без дидактизма и морализ
и
рования.

Главный признак педагогического такта



нахождение меры в

отношениях педагога и
обучающег
о-
ся
в
пр
о
цессе общения
.

Большое значение в формировании правильного с
тиля общения имеют выдержка, самообладание,

справедливость, творческий подход к опыту других,

развитие педагогической техники, чу
в
ство юмора.

При этом педагог должен уважать человека в своих

воспитанниках
и беречь собственное достои
н
ство.

Такт необходимо д
оводить до уровня нравственной привычки, важно, чтобы тактичность стала

че
р-
той характера пед
а
гога.



45


Л
ЕКЦИЯ
2.

Т
ЕХНОЛОГИИ САМОВОСПИТ
АНИЯ

И САМОРАЗ
ВИТИЯ П
Е
ДАГОГА

Самовоспитание



сознательная и систематическая деятельность индивида, направленная на сам
о-
раз
витие и формирование у

себя тех или иных свойств и качеств, базовой культуры личн
о
сти в целом.

С процессом самовоспитания личности тесно связано ее самообучение.
Самообучение



процесс
обучения, организуемый самой личностью; целенаправленная познавательна
я деятельность, управля
е-
мая с
а
мой личностью, приобретение ею знаний в какой
-
либо области науки, техники, культуры. Как
единый процесс самовоспитание и самообучение составляют процесс самообразования. Самообразов
а-
ние



получение образования в ходе самостоят
ельной деятельности самой личности, которая устанавл
и-
вает цели и задачи, отбирает содержание, средства, методы, формы и рефлексирует результаты этой де
я-
тел
ь
ности.

Факторами, побуждающими личность к самовоспитанию
,
выступают (по И.Ф.

Харламову): треб
о-
вания,
которые общество предъявляет к человеку, социальные идеалы, моральные образцы, которые его
привлекают; притязания личности на признание своего достойного места в коллективе сверстников; со
з-
дание атмосферы состязательности в
групповой работе
; положительные
примеры, вызывающие стре
м-
ление подражать им, развиваться в той или иной сфере жизнедеятельности; дискуссии на морал
ь
но
-
правовые темы.

Мотивами самовоспитания могут быть: стремление достичь поставленной цели; желание не отстать
от других; чей
-
либо пример,
желание стать похожим на авторитетного человека, литер
а
турного героя;
притязание на признание своего достойного места в

среде сверстников и другие. В процессе самовосп
и-
тания условно выделяют н
е
сколько этапов:


1
-
й
этап



осознание необходимости работать н
ад собой. Это этап самопознания. Применяются
следующие методы самопознания (самовоспитания): самонаблюдение, сравнение себя с другими, сам
о-
анализ, самоконтроль, самооценка. Эти методы позволяют человеку дать объективную характеристику
с
е
бе
;



2
-
й
этап



в
ыработка программы (плана) работы над собой на

основе поставленных целей. Такая
программа предполагает определение возможных изменений в личности, ведущих к формированию н
е-
обходимых для нее качеств и свойств. После составл
е
ния программы следует перейти к п
ланированию
самовоспитания, то есть определению конкретных задач, содержания, средств, методов решения поста
в-
ленных задач
;


3
-
й
этап



реализация программы самовоспит
а
ния
;



4
-
й
этап



оценка результатов самовоспитания. Это, по сути, этап самопознания («
чего я до
с-
тиг?»), заканчивающийся постановкой новых задач сам
о
воспитания.

Наиболее эффективными методами и приемами самовоспитания являются: самоубеждение, сам
о-
принуждение, самовнушение (применяется в процессе аутогенных упражнений, способствующих овл
а-
дени
ю собственным организмом и эмоциями), самообяз
а
тельство (добровольное задание самому себе
осознанных целей и

задач саморазвития, решение воспитать у себя те или иные кач
е
ства), осмысление
собственной деятельности и поведения (выявление причин успехов и неу
дач), самоконтроль (спосо
б-
ность следить за своими поступками и действиями в процессе деятельности, фиксировать свое состо
я-
ние с целью предотвращения нежелательных последствий), самоотчет (ретроспективный взгляд на с
о-
бытия, произошедшие с личностью за опред
еленное время). Большое значение имеет самостимулиров
а-
ние: самоутверждение, самоободр
е
ние, самопоощрение, самонаказание, самоограничение.

Важнейшим компонентом профессиональной компетентности человека является опыт самовосп
и-
тания и самообразования, обуслов
ленный педагогической позицией по отношению к самому с
е
бе.

В педагогике (А.С. Роботова и др.) профессиональное самообразование
педагога
определяют как
личностно и профессионально значимую самостоятельную познавательную деятельность
восп
и
тателя
,
включающую
общеобразовательное, предметное, психолого
-
педагогическое и методическое самообр
а-
зование. Самообразование предполагает осмысление как со
б
ственной педагогической деятельности, так
и педагогического опыта, педагогической культуры общества в целом. Самообраз
ование можно ра
с-
сматривать в

двух значениях: как самообучение (самонаучение) и как самосозидание («самостроител
ь-
ство»).

Источниками профессионального самообразования педагога являются: научная, научно
-
популярная, методическая, психолого
-
педагогическая и др
угая литература, периодическая п
е
чать, СМИ,
Интернет; исследовательская деятельность; обучение на разных курсах (освоение дополнительных обр
а-
зовательных программ); работа по основной или сопутствующим специальн
о
стям; хобби (занятия теми
или иными видами ис
кусства, спортом, туризмом и

др.). Содержание профессионального самообразов
а-
ния
воспитателя
образуют психолого
-
педагогические и специальные знания; владение основами нау
ч-
46


ной организации педагогического труда, общая культура, спроецированная в сферу професс
иональной
деятельности и т.п. Таким образом, профессиональное самообразов
а
ние включает: овладение новыми
ценностными установками, подходами в профессиональной деятельности; освоение новых идей, техн
о-
логий; осмысление (рефлекси
я
) собственного опыта; прогноз
ирование дальнейшей работы по своему
профессиональному самосовершенств
о
ванию.

Самосовершенствование профессиональных знаний и ум
е
ний взаимосвязано с личностным ростом
педагога, т
.
е
.
с его самовоспитанием. Объектом самовоспитания педагога могут быть как про
фесси
о-
нально необходимые качества, отсутствие которых препя
т
ствует профессиональной деятельности, так и
желательные, хотя и

не необход
и
мые свойства.

Культура самовоспитания проявляется в устойчивой потребности работать над собой и владении
оптимальными для
личности методами и приемами самовоспитания. Она включает также умение разр
а-
ботать программу самовоспитания: выбрать качества, совершенствование которых необходимо; сфо
р-
мулировать цели самовоспитания, пути и средства их достижения; определить крит
е
рии и п
оказатели
сформированности этих к
а
честв.

Таким образом, профессиональное самообразование и его составная часть самовоспитание



нео
б-
ходимые условия достижения
воспитателем
педагогического профессионализма и компетентн
о
сти.

Также современная образовательная
ситуация объективно требует становления педагога субъектом
собственного профессионально
го развития. В связи с этим В.
А.

Сластенин профессиональное самора
з-
витие рассматривает как процесс интеграции внешней профессиональной подготовки и внутреннего
движения
, личностного становления человека. Внешняя профессиональная подготовка задает содерж
а-
ние, формы, схемы профессиональной рефлексии, а внутреннее движение обеспечивает энергию, реал
и-
зацию личностн
ого
смысл
а
профессионального саморазвития. Внешняя подготовка
и внутреннее дв
и-
жение являются составляющими процессами профессионального сам
о
развития.

Профессиональное саморазвитие, считает ученый, складывается из двух компонентов: внешних у
с-
ловий (которые создаются определенными позициями) и внутренних способностей
(ими овл
а
девает сам
воспитатель
), которые предполагают наличие: а) п
о
требностей

(
потребность в обновлении, развитии,
самопознании, понимании своих действий
)
; б) целей; в) средств.

Саморазвитие имеет различные формы. На первых этапах одна из форм саморазвит
ия «подталкив
а-
ет», запускает «самопроцессы» (является механизмом), на следующем этапе саморазвития «самопроце
с-
сы» порождают

новую форму саморазвития
, способствуют
ее
возникновению
и
поддерж
ке
(становятся
механизмами).

В качестве критериев профессионального
саморазвития педагога Сласт
е
нин выделяет:

a) самоорганизацию качественных изменений в личности и д
е
ятельности;

б
) доминирование в структуре педагогической деятельности действий педагога, направленных на
профессиональное самообновление
,

и
зм
е
нение своих спо
собов работы;

в
) постановк
у
и решение по отношению к самому себе и своей деятельности педагогических, пс
и-
хологических, организационных, предметных задач;

г
) способность педагога воспринимать различные проявл
е
ния окружающей среды как предпосылки
своего проф
есси
о
нального развития.

К числу механизмов, обеспечивающих профессиональное саморазвитие педагога, о
т
носятся:


самосознание, ассоциированное с пониманием, признан
и
ем, принятием своего Я;


самоопределение, показанное обозначением границ св
о
его

Я;


самоак
туализация,

связанная с проявлением и высвобож
дением того, что заложено и сформир
о-
вано в Я ч
е
ловека;


самореализация, представленная с выражением потенци
а
ла

Я;


самодеятельность, которую человек осуществляет как суб
ъ
ект и в которой он объективирует и
ра
зверт
ы
вает свое Я;


саморегуляция, соединенная с управлением человеком ра
з
личными сторонами своей личности и с
их инт
е
грацией;


самостроительство, связанное с целенаправленным культ
и
вированием и развитием определенных
(целостно значимых) способностей, ст
орон и качеств ли
ч
ности;


самоидентификация, представленная с отождествлением и

разотождествлением себя с какой
-
либо
поз
и
цией, ролью;


самооценка, связанная с соотнесением «себя актуального» и

«себя потенциального» по разли
ч-
ным шк
а
лам.



47


Л
ЕКЦИЯ
3
.

П
СИХОЛ
ОГО
-
ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ПРИНЦ
ИПЫ ПОСТРОЕНИЯ АВТОР
ИТЕТА
П
ЕД
А
ГО
ГА

(
п
роблемная лекция
)

Авторитет
(от лат. auctoritas



власть, влияние)



это общ
е
признанное влияние и значение какого
-
либо лица, группы, которое основано на знаниях, нравственных достоинствах, заслуг
ах, жизненном
опыте.

Авторитет
педагога
в глазах
воспитуемых



это признание за

ним права принимать ответственные
решения в различных ситуациях совместной деятельности, а также значимость для
воспитанников
пр
о-
фессиональных, гражданских и духовных качеств
личн
о
сти
педагога
.

Основны
ми
стади
ями
становления авторитета
педагога
явл
я
ются следующие
:

1.
Педагог



источник информации
. Взаимоотношения, характеризующие исходную стадию фо
р-
мирования авторитетных отношений, основаны на значимости
педагога
как источника
важной для
р
е-
бенка
информации. На этом этапе
педагог
в глазах
воспита
н
ника
может оказаться
,
в некоторой степени
,

лишенным своей индивидуальности, его личностные качества могут вообще не фиксироваться или во
с-
приниматься сугубо негативно, что не умаляет его
ценности как обладателя необходимых сведений. В
этом случае
воспитанников
далеко не всегда интересует мнение
педагога
, оценка ситуации, его инте
р-
претация сообщаемых фактов. Подобные отношения во многом ситуативны



складываются и реализ
у-
ются лишь в услови
ях дефицита информации и разрушаются, если она в

достаточном объеме оказывае
т-
ся доступной заинтересованному лицу.

2.
Педагог



референтное лицо
. На следующей стадии форм
и
рования авторитета педагога в центре
внимания
воспитанника
оказывается не только и не
столько сама информация, за к
о
торой он обращается
к педагогу, сколько ее оценка данным ко
н
кретным и, таким образом, оказывающимся референтным для
него лицом. Именно его мнение признается важным и выступает как необходимое основание для осущ
е-
ствления дейст
вий в условиях значимой для
ребенка
ситуации. Этот тип отношений, в отличие от
отн
о-
шений
свойственных первой стадии становления авторитета, характ
е
ризуется наличием личностного
различения. Высокая референтность педагога не исключает возможности негативного
отношения
восп
и-
танника
к нему как к личности. Несмотря на то что отношение референтного
педагога
к интерпретиру
е-
мым фактам и обстоятел
ь
ствам играет роль своего рода ориентира в жизни,
воспитанник
часто бывает
не согласен с этой оценкой, не принимает ее ка
к неоспоримо верную, тем не менее именно к нему обр
а-
щается для того, чтобы окончательно убедиться в правильности избранного решения. Наделенный по
л-
номочиями своего положения и в силу этого способный существенно влиять на жизнедеятельность ко
л-
лектива,
педаг
ог
, как правило, является для
воспитанников
референтным л
и
цом, мнение которого они
учитывают при решении как личных, так и общегрупповых з
а
дач.

3.
Педагог



авторитетное лицо
. Эта стадия характеризуется качественно более высоким, чем два
предыдущих этапа
становл
е
ния авторитетных отношений, уровнем значимости педагога для
ребенка
.
Авторитетному
воспитателю
авансируется доверие, его мнение признается изначально верным, воспр
и-
нимается как руководство к действию, а успех ожидается и предвидится. Такие о
т
ношени
я являют собой
пример ярко выраженного личностного предпочтения и имеют глубоко эмоциональную окра
с
ку.

Вид
ами
ложного авторитета
являются
:

1.
Авторитет подавления
: завоевывается путем систематической демонстрации превосходства в
правах и возможности держа
ть
воспитанников
в постоянном безотчетном страхе перед наказанием или
высмеиванием за неудачный ответ или выполнение упражнения, перед окриком, нак
а
занием.

Сейчас такие
педагоги
встречаются нечасто, но вред, наносимый ими
,
огромен. Они провоцируют
воспита
нников
на трусость, подхалимство или, наоборот, агрессивное отношение к старшему, стремл
е-
ние насолить ему, но тонко замаскировать нарушение дисциплины, неуважение к педагогу. Никакой р
е-
чи о воспитании, сознательной дисциплин
е
в данном случае идти не может.
Требовательность
воспит
а-
теля
, не подкрепленная уважением к личному достоинству
ребенка
, приобретает формально
-
бюрократический хара
к
тер.

2.
Авторитет расстояния
. Педагог стремится всегда держать
воспитанников
на дистанции
,

в
ст
у-
пает с ними только в официал
ьные контакты. Стремясь быть недоступным и

загадочным, такой
воспит
а-
тель
возвеличивает свою персону, создает для себя прив
и
легии.

3.
Авторитет педантизма
. У
педагога
-
воспитателя существует система мелочных, никому не ну
ж-
ных условностей, традиций. Он посто
янно придирается к занимающимся. Причем его придирки не с
о-
гласуются со здравым смыслом, они просто неразумны. Педант несправедлив
,
и его действия малоэ
ф-
фективны. У такого педагога
воспитанники
теряют уверенность в своих силах, на занят
и
ях одна часть
воспит
анников
грубо нарушает дисциплину, другая



держится скованно, напряже
н
но.

4.
Авторитет резонерства
.
Педагог
, пытающийся завоевать авторитет таким образом, бесконечно
поучает воспитанников, полагая, что нотации



главное средство воспитания. К словопрения
м таких п
е-
48


дагогов учащиеся быстро привыкают, перестают на них реагировать и раздраженно, а иногда посмеив
а-
ясь, слушают поток нравоучений, вытекающих из уст увлеченного собеседника краснореч
и
ем педагога.

5.
Авторитет мнимой доброты
. Чаще, чем другие виды л
ожного авторитета, встречаются у мол
о-
дых педагогов. Не имея достаточного педагогического опыта, эти руководители молодежи сч
и
тают, что
дети
оценят их доброту, попустительст
во
и ответят послушанием, вниманием, любовью. Получается
лишь наоборот.
Воспитанники
игнорируют указания и даже просьбы старшего и

вдобавок над ним же
смеются.

Личностный компонент педагогического авторите
та


это любовь к детям и педагогической пр
о-
фессии. Решающее значение в

каждой профессии имеет любовь человека к своему делу. Если чел
овек не
любит свою работу, если она не приносит ему морального удовлетворения, то о высокой производ
и-
тельности труда не прих
о
дится говорить. Педагог же не только должен любить свою профессию, но и
любить д
е
тей.

Следует различать любовь
педагога
к своей пр
офессии и любовь к детям. Отношение человека

к
своей профессии, любовь к

ней завис
я
т от общественно
-
исторических условий. Зависит это от потре
б-
ностей общества в специалистах тех или других профессий и от склонностей и способн
о
стей человека.

Уважение и дов
ерие к
воспитаннику



важнейшее слагаемое личностного компонента авторитета
воспитателя
. Для того чтобы прийти к этому выводу, не нужно тратить особых усилий на скр
у
пулезный
анализ педагогических систем таких
педагогов
. Этот принцип составляет основу всей
их педагогической
деятельн
о
сти.

Взаимное уважение



обязательное условие отношений авторитетности не только в системе «пед
а-
гог


воспитанники
». И в р
е
бячьей среде личностный авторитет сверстника также строится именно на
этой основе. Фундаментом подлинного
дружеского о
т
ношения является взаимная значимость людей.
Авторитетность одного, базирующаяся на неавторитетности для него остальных,



практически стопр
о-
центная гарантия общегруппового неуспеха, типичная причина, по которой группа оказывается не в с
о-
стоян
ии решить стоящие перед ней задачи. Ос
о
бенно ярко проявляется эта закономерность, когда дело
касается взаимоотн
о
шений в учебно
-
воспитательном коллективе.

Педагогический авторитет во многом зависит от общей культуры поведения
воспитателя
(умение
владеть ре
чью, мимикой и

жес
тами, опрятность в костюме и т.
п.).

Внешность
педагога
и его культура поведения в значительной мере влияют на завоевание
им
авт
о-
ритета. Личным примером он воспитыва
е
т такие же качества и у своих воспитанников. Всё это укрепл
я-
ет авт
о
ритет

воспитателя
.
Воспитанники
ценят скромность, простоту, естественность во

внешности и
поведении своих
педаг
о
гов
.

Одним из положительных качеств хороших
педагогов
является обладание правильной и выраз
и-
тельной речью. Недостаточность общего развития
педагога
,
его низкая реч
е
вая культура подрыва
ю
т
его
авторитет и снижа
ю
т качеств
о
учебно
-
воспитательной работы.

Педагогический оптимизм



необходимое качество хорошего
педагога
. Чуткое, отзывчивое отн
о-
шение к детям сочетается у такого
педагога
с требовательностью,
которая не принимает характера пр
и-
дирчивости, а педагогически оправдана, то есть проводится в

интересах самого ребенка. За теплое, чу
т-
кое отношение к ним дети платят такой же теплотой и привязанн
о
стью.

Требовательность
педагога
проявляется во всем



в вып
олнении домашних заданий, в оценке зн
а-
ний
воспитанников
, в соблюдении правил поведения на ур
о
ке и вне урока.

Авторитетом пользуются
педагоги
высоконравственные, с гуманистической направленностью ли
ч-
ности, милосердные, эмп
а
тийные, умеющие сочувствовать дру
гому, понять его и в то же время деловые,
справедливые, принципиальные, трудолюбивые, оптимистически настроенные. У таких педагогов
во
с-
питанник
п
о
лучает заряд уверенности, находит поддержку своей инициативе в

разных делах. Это все

общечеловеческие качества
и свойства безотносительно к какой
-
либо профе
с
сии.

На авторитет педагога влияет также его гражданский облик: честный ли и порядочный ли он чел
о-
век, приятный ли сосед по дому, хороший ли семьянин, ответственный ли род
и
тель и т.п.

Из профессиональных особ
енностей авторитетного
педагога
важное место занимает педагогическое
мастерс
т
во.

Авторитетный педагог обладает эрудицией в широком диапазоне: это глубокое владение наукой
своего предмета, хорошее знание многих других или ориентировка в них. Это и осведомл
енность (ин
о-
гда увлечение) в разных областях искусств
и
владени
е
языками, знани
е
техники, спорта, политики, мн
о-
гих бытовых вопросов и

т.д.

Педагог



мастер своего дела
должен
обладат
ь
наблюдательностью ученого и
знаниями психолога
для
понимани
я
душевных п
ереживаний своих
во
с
питанников
.

Педагогический такт


чисто профессиональное качество
педагога
.
Это
профессиональная, псих
о-
лого
-
педагогическая особенность поведения
педагога
во взаимоотношениях с
воспитанниками
, соотве
т-
49


ствующая целям и задачам воспитания
.
Педагогический такт проявляется
в творческой, педагогически
оправданной изобретательности,
в
находчивости, инициативности, в обдуманности действий, самообл
а-
дании, выдержке, в чутком и требовательном отношении к д
е
тям.



С
ЕМИНАР

1
.

С
АМОВОСПИТАНИЕ И САМО
ОБ
РАЗОВАНИЕ ПЕДАГОГА

КАК ФАКТОР
СОВЕРШЕНСТВОВАНИЯ

ПЕДАГОГИЧЕСКОГО МАСТ
ЕРСТВА

(
С
ЕМИНАР
-
ТРЕНИНГ
)

(
Н
АПРАВЛ
Е
Н
НА РАЗВИТИЕ
ОК
-
3,

ОК
-
7,

ПК
-
16,

ОПК
-
3)

1.
Упражнение для тренинга личностного роста «Я в буд
у
щем».

Каждый участник рисует себя в будущем. Происходит защи
та участн
и
ками своего рисунка.

2.
Упражнение для тренинга личностного роста «Чемодан в

дорогу».

Группа садится по кругу.

Ведущий: «
Мы завершаем нашу работу. Сейчас каждый из вас по очереди будет ставить перед с
о-
бой этот стул (ведущий ставит стул в центр кр
уга). Все участники группы в том порядке, в кот
о
ром вам
будет удобно,
должны
подходить к вам, садиться на стул и

называть одно качество, которое, на их
взгляд
,
помогает вам, и

одно, которое мешает. При этом надо помнить,
ч
то называть сл
е
дует те качества,
к
оторые проявились в ходе работы группы и по
д
даются коррекции. После того, как все выскажут свое
мнение, сл
е
дующий участник берет стул и ставит напротив себя
»
.

3.
Упражнение для тренинга личностного роста «Цвет эм
о
ций».

Выбирае
тся
водящ
ий
.
П
о удару гонга
о
н
закрывает глаза, а

остальные участники задумывают ме
ж-
ду собой какой
-
нибудь цвет
;
для начала лучше один из основных: красный, зеленый, с
и
ний, желтый.

Когда водящий откроет глаза, все участники своим поведен
и
ем, в первую очередь эмоциональным
состоянием,
пытаются из
о
бразить этот цвет, не называя его, а водящий должен отгадать, что это за цвет.
Если он отгадал, то выбирается другой в
о
дящий, если нет, то остается тот же самый.

Актуализация знаний по вопросам

1. «Я
-
концепция» как основа личностного роста.

2.
Структура личностного роста.

3. Процесс самообразования: необходимость, сп
о
собы.

4. Организация самовоспитания: постановка целей, ненасильственное управление, приемы орган
и-
зации задуманного изменения, результаты деятел
ь
ности.



С
ЕМИНАР

2.

К
РИТЕРИИ ОЦЕНКИ Э
ФФЕКТИВНОСТИ ЦЕЛОСТН
ОГО ПЕДАГОГИЧЕСКОГО
ПРОЦЕССА И
ЕГО ОТДЕЛЬНЫХ ЭЛЕМЕ
Н
ТОВ

(
Н
АПРАВЛЕН НА РАЗВИТИЕ

ПК
-
16,

ОПК
-
3)

Вопросы для обсужд
ения

1. Оценка эффективности содержательной целостности педагогического процесса (образование,
воспитание, развитие).

2. Оценк
а эффективности организационной целостности пед
а
гогического процесса (взаимодействие
педагога и воспитанника).

3. Оценка эффективности отдельных элементов педагогического процесса (цели обучения, соде
р-
жание учебного материала, организационные формы обучени
я, средства, методы обучения, деятел
ь-
ность преподавания, деятельность учения, р
е
зультат).

4. Алгоритм изучения эффективности целостного педагогического процесса и его отдельных эл
е-
ментов.


50


ВОПРОСЫ К ЭКЗАМЕНУ

ПО ДИСЦИПЛИНЕ

«ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ М
А
СТЕРСТВО»

Разд
ел

дисци
п
лины

Вопросы

1. Общие основы педагогич
е-
ского мастерства. Педагогич
е-
ское мастерство и его элеме
н-
ты

1. Основные характеристики профессионал
ь
ной деятельности педагога.

2.

Педагогическая деятельность и педагогич
е
ское мастерство.

3.

Основные элементы
педагогического мастерства современного педаг
о
га

2. Педагогическое м
а
стерство
и его значение в обуч
е
нии и
вос
п
и
тании

1. Профессиональное мастерство в педагогической деятельности
А.С.

Макаренко
и
В.А.

С
у
хомлинского.

2. Убеждение и внушение в педагогическом
процессе.

3. Теоретическая и практическая готовность к

педагогической деятельности

3. Педагог
и
ческая техника как
элемент педагогического ма
с-
терства

1. Педагогическая техника как форма организ
а
ции поведения педагога.

2. Внешний вид педагога как

составляющ
ая п
е
дагогической техники.

3. Мимическая и пантомимическая выразител
ь
ность педагога.

4. Техника речи педагога.

Речь и коммуникати
в
ное поведение педагога

4.

Педагогические способн
о-
сти, их взаим
о
действие.

1. Понятие профессиональных способностей
.

О
сновные
виды педагогич
е-
ских спосо
б
ностей.

2. Профессионально значимые личностные к
а
чества педагога

5. Педагог
и
ческое мастерство,
взаимодействие и кул
ь
тура.

1. Педагогическое взаимодействие как основа педагогического масте
р
ства.

2. Педагогическая и общая культура
п
е
дагога.

3. Педагогические конфликты и способы их ра
з
решения

6.

Технология становления пед
а-
гогического масте
р
ства педагога
.

С
амообразование и самора
з
витие
пед
а
гога.

1. Педагогическая этика и педагогический такт.

2. Технологии самовоспитания и саморазв
и
ти
я педагога.

3. Психолого
-
педагогические принципы п
о
строения авторитета педагога.

4. Критерии и уровни авторит
ета

ЗАДАНИЯ
И
ТЕСТЫ

ДЛЯ ТЕКУЩЕГО И ИТОГО
ВОГО КО
Н
ТРОЛЯ

Инструкция к выполнению заданий и тестов

1. В каждом из заданий 1…15 необходимо
выполнить
че
тыре
пункта
.

2. Задания 16…92

тестовые. Перед каждым из них стоит один из знаков
:


,

,

или


:




задание, которое необходимо дополнить своим вариантом ответа;




задание с одиночным выбором (один верный вариант о
т
вета);




задание с множественным в
ыбором (несколько правил
ь
ных ответов);




задание на соответствие элементов первой группы эл
е
ментам второй группы.


Задание 1

1. Педагогическое мастерство

это…
.

2. Охарактеризуйте группы приемов педагогической техн
и
ки
.


3. Пе
речислите
элементы творчес
кого рабочего самочу
в
ствия.

4. Проанализируйте слова Конфуция: «Учение без мысли

напрасный труд».


Задание 2

1. Педагогическая техника

это…
.

2. Охарактеризуйте структурные компоненты педагогич
е
ского мастерства
.

3.
Пе
речислите
компоненты техники речи
.

4. Проанализируйте слова Ж.

Журбера: «Обучать

значит учиться вдвойне».


Задание 3

1. Педагогическая деятельность

это…
.

2. Охарактеризуйте основные положения системы К.С. Стан
и
славского.

3.
Пе
речислите
профессиональные знания и умения
воспитат
е
ля.

4. Проанализируйте слова А. Франса: «Чтобы переварить знания, надо поглощать их с апп
е
титом».

Задание 4

1. Эмпатия

это…
.

2. Охарактеризуйте виды педагогической деятельн
о
сти
.


3.
Пе
речислите
составляющие внешнего вида
воспитателя.


51


4. Проанализируйте
слова Ф.А.В. Дистервега: «Плохой уч
и
тель преподносит истину, хороший учит
ее нах
о
дить».


Задание 5

1. Гуманистическая направленность личности
педагога


это…

2. Охарактеризуйте общие черты деятельности актера и пед
а
гога
.


3.
Пе
речислите
профессионально
-
педагогические способн
о
сти
педагога.

4. Проанализируйте слова Сенеки: «Люди учатся, когда они учат».


Задание 6

1. Педагогическая речь

это…
.

2. Охарактеризуйте виды и формы внушения
.


3.
Пе
речислите
виды педагогических конфликтов
.


4. Проанализируйте вы
сказывание Конфуция: «Тот, кто, о
б
ращаясь к старому, способен открывать
новое, достоин быть уч
и
телем»
.


Задание 7

1. Педагогическое общение

это…
.

2. Охарактеризуйте виды поведения при конфликте
.


3.
Опишите
структуру убеждения и
назовите
формулу его реа
л
и
зации
.


4. Проанализируйте высказывание Я. Корчака: «Чем больше у

ребенка свободы, тем меньше нео
б-
ходимости в наказан
и
ях».


Задание 8

1. Педагогический такт

это…

.

2. Охарактеризуйте стили работы и стили отношений в пед
а
гогическом общении.

3.
Опишите

технологию разрешения конфликтной ситу
а
ции
.

4.

Проанализируйте высказывание Талмуда: «Многому я

научился у своих наставников, еще более

у своих тов
а
рищей, но

бол
ее всего


у своих
учеников».


Задание 9

1. Педагогический конфликт

это…

.

2. Охарактериз
уйте виды и классы чувств
.


3.
Пе
речислите
функции педагогического общения
.


4. Проанализируйте высказывание Ш. Летурно: «Если ты зн
а
ешь средство укрепить тело, закалить
волю, облагородить сердце, изощрить ум и уравновесить рассудок, значит, ты во
с
питатель
».


Задание 10

1. Внушение в педагогическом процессе

это…
.

2. Охарактеризуйте коммуникативные качества и особе
н
ности

педагогической речи
.


3.
Пе
речислите
этапы педагогического общения

и
опишите его
технологию
.


4. Проанализируйте высказывание Ф.А.В. Дис
тервега: «Конечная цель всякого воспитания

восп
и-
тание самостоятельн
о
сти посредством самодеятельности»
.


Задание 11

1. Познавательный интерес

это…
.

2. Охарактеризуйте систему целеполагания и планирования в

работе
воспитателя.


3.
Назовите
различные под
ходы к определению сущности культуры
.

4. Проанализируйте высказывание А.

Герцена: «Проповед
о
вать с амвона, увлекать с трибуны, учить
с кафедры г
о
раздо легче,
чем воспитывать одного ребенка».


Задание 12

1. Адаптивная школа

это…
.

2. Охарактеризуйте комп
оненты культуры педагогическо
го труда.

4.
Опишите
технологию организации коллективного тво
рч
е
ского дела (по И.П. Иванову).

5. Проанализируйте высказывание Э. Севруса: «Большинству из нас больше запоминается не то,
чем
у нас учат, а то, как нас учат».


Задан
ие 13

1. Творчество в педагогическом процессе

это…
.

2. Охарактеризуйте структуру мастерства воспитат
е
ля.

3.
Укажите
пути формирования познавательных инте
ресов учеников.

52


5. Проанализируйте высказывание Г. Галилея: «Нельзя чему
-
нибудь научить человека, м
ожно тол
ь-
ко помочь ему обнар
у
жить это внутри себя».


Задание 14

1. Личностно
-
деятельностный подход в обучении

это…
.

2. Охарактеризуйте пути общекультурного совершенств
о
вания человека
.


3.

Назови
те профессиональные умения педагога
-
воспитателя
.


4.

Проан
ализируйте высказывание Б.

Грасиана: «Ученику, жаждующему знаний, не грех возразить
учителю, ч
тобы тот полнее излагал истину».


Задание 15

1. Умственная самостоятельность

это…
.

2.

Охарактеризуйте личностно
-
ориентированн
ый подход в

процессе воспитания.

3.
Пе
речислите
основные идеи педагогики сотрудничес
т
ва
.


4. Проанализируйте высказывание Я.А. Коменского: «Ничего не следует заставлять выучивать на
память, кроме т
о
го, что хорошо понять рассудком»
.



16.
Авторитарное воспитание

это

… .

1
)

ц
еленаправлен
ный процесс творческого развития личн
о
сти
;


2
)

ф
ормирование идейных убеждений и мировоззренческих позиций для эффективного преодол
е-
ния трудностей жи
з
ни
;


3
)

п
редоставление воспитаннику абсолютной свободы де
й
ствий
;


4
)

в
оспитание в духе беспрекословного под
чинения воспитанника воле воспит
а
теля
.





17
.
Влияние половой дифференциации на психику человека проявляется
,
в частности
,
в том, что

… .

1
)

д
евочки обладают более развитыми вербальными способностями, а мальчики



большей агре
с-
сивностью
;


2
)

м
альчики отли
чаю
тся более развитым воображением;

3
)

д
евочки превосходят мальчиков в математических сп
о
собностях
;


4
)

м
альчики обладают более развитыми вербальными способностями, а девочки



большей агре
с-
сивностью
.





18
.
Настроение



это

… .

1
)

с
остояние чрезмерно сил
ьного и/или длительного психического напряжения, вызывающего п
е-
регрузку нервной с
и
с
темы;

2
)

э
моциональное состояние человека, отличающееся слабо выраженными эмоциями и сущес
т-
вующее в течение длительн
о
го времени
;


3
)

к
ачественно своеобразное эмоциональное с
остояние, сплав мотивов, эмоций и чувств, сконце
н-
трированных вокруг одного я
в
ления
;


4
)

о
собо выраженное эмоционально
-
чувственное состояние, сопровождающееся видимым измен
е-
нием поведения
.





19.
Короткий, бурный, переломный этап формирования личности, в т
ечение которого происходят
значительные сдвиги в

развитии и

ребенок резко меняется во многих своих чертах
,


это

… .

1
)

п
роблемный период
;


2
)

в
озраст
;


3
)

к
ризис
;


4
)

э
поха
.





20.
Устойчивая психологическая причина поведения или поступка человека


это

… .

1
)

п
отребность
;


2
)

э
моция;

3
)

п
оведенческий акт
;

4
)

м
отив.




21.
Реально имеющиеся у ребенка возможности, которые могут быть раскрыты и использованы
для его развития при минимал
ь
ной помощи или подсказке со стороны окружающих людей, находятся


.

1
)

в
зоне ближайшего развития;

2
)

в
зоне актуального развития;

3
)

в
социальной ситуации развития
;


4
)

в
структуре деятельности.


53





22
.
Первая ступень познавательной деятельности обуча
ю
щихся


это

… .

1
)

з
апоминание
;


2
)

в
осприятие
;


3
)

о
смысление
;


4
)

о
щущени
е.




23
.
Повышенная эмоциональная возбудимость



это

… .

1
)

и
нфантилизм
;


2
)

р
асторможенность
;


3
)

а
ффективность;

4
)

г
иперактивность
.





24
.
Настрой человека на определенное восприятие окр
у
жающей действительности



это

… .

1
)

к
онформизм
;


2
)

ф
рустрация;

3
)

у
становка;

4
)

а
даптация
.





25
.

Неспособность сосредоточиться на изучаемом объекте об
у
словлен
а

… .

1
)

р
ассеянностью
;


2
)

н
епроизвольным вниманием
;


3
)

п
ослепроизвольным вниманием
;


4
)

и
збирател
ьностью восприятии.




26
.

Негативное отношение педагога к
ребенку, основанное на непринятии людей с меланхолич
е-
ским темпераментом,



это проя
в
ление
… .

1
)

э
ффекта ореола
;


2
)

с
итуативного эмоционального состояния
;


3
)

д
еловой направленности
;


4
)

с
тереотипа восприятия
.




27
.
Приписывание другому человеку ряда лич
ностных качеств по

восприятию только одного в
реальной ситуации называе
т
ся
… .

1
)

п
редубеждением
;


2
)

э
ффектом ореола
;


3
)

с
тереотипом;

4
)

а
ссоциаци
ей.




28
.
Тенденция к сохранению однажды созданного представления об ученике составляет суть
э
ф-
фекта

… .

1
)
последовательности
;


2
)

стереотипизации;

3
)

инерционности;

4
)

ореола.




29
.
К психологическим причинам, приводящим педагога к

потере здоровья, относится
… .

1
)

п
едагогическая гибкость;

2
)

м
ежличностное общение;

3
)

с
оразмерное раздражителю эмоциональное
реагиров
а
ние
;


4
)

п
сихоэмоциональная перегруженность.




30
.
К критериям психологического здоровья педагога отн
о
сится

… .

1
)

д
уховность;

2
)

к
атегоричность;

3
)

в
нушаемость;

4
)

р
игидность.




31
.
Признак
и
педагогической запущенности:

1
)

с
оциальные откл
онения;

2
)

н
изкий
авторитет среди сверстников
;


3
)

о
тсутствие профессиональной ориентации;

4
)

с
лабое владение ведущими видами деятельности.




32
.
К психологическим факторам, обусловливающим успех в уч
е
нии, относ
я
тся:

1
)

з
доровье учащихся;

54


2
)

н
аличие в
олевых качеств личности и произвольность псих
ич
е
ских процессов
;


3
) м
отивация учебной деятельности;

4
)

п
оддержка родителей.




33
.
Соответствие между видом компетентности педагогов и

его параметрами:



1) и
н-
фо
р
ма
ц
и-
онная;

2) комм
у-
ник
а-
ти
в-
ная;

3)
пр
о-
фе
с
си
о
нал
ь-
ная;

4) прав
о-
вая

а) умение использовать методические идеи, н
о
вую
литературу и иные источники информации
в

области методики преподавания для постро
е
ния
современных занятий с обучающ
и
мися;

б) умение, обеспечивающее эффективное использ
о-
вание в профессио
нальной деятельности закон
о-
дательных и иных нормативных правовых док
у-
ментов для решения соответствующих профе
с-
сиональных задач;

в) умение формулировать учебные проблемы ра
з-
личными информационно

коммуникативн
ы
ми
способами;

г) умение, обеспечивающее эф
фективное конс
т-
руирование прямой и обратной связи с другим
человеком




34
.
Соответствие между ведущей деятельностью и возра
с
тным этапом развития человека
:


1) предметно
-
манипуляти
в
ная;

2) ролевая игра;

3) уче
б
ная;

4) учебно
-
професси
о
нальная;

5) интимно
-
личностное общ
е
ние
со сверстниками

а) дошкольное детство;

б) подростковый возраст;

в) младший школьный во
з-
раст;

г) ранний возраст;

д) юношеский возраст




35
.
Соответствие между типом мыслительной операции и

его х
а
рактеристикой
:


1) обо
б-
щение;

2) син
тез;

3) ко
н-
крет
и-
зация;

4) детал
и-
зация

а) восстановление в мышлении объективной целос
т-
ности ко
н
кретных явлений и их;

б) соединение отдельных деталей для получения пре
д-
ставления о сущности вещей и явлении в ц
е
лом;

в) типизация мысленное объединение предме
тов и я
в-
лений по их общим и существенным призн
а
кам;

г) выделение существенного в однородных фактах
и

воплощение его в качественно новых обр
а
зах




36
.
Соответствие между видом психического процесса и его х
а
рактеристикой
:


1) ощущ
е-
ния;

2) воспр
и-
ятие;

3)
п
а
мять;

4) вообр
а-
жение

а) психический процесс, обеспечивающий целос
т-
ное представление о предметах и явлениях о
к-
ружающего мира;

б) психический процесс, обеспечивающий созд
а
ние
новых образов на основе ранее восприн
я
тых;

в) элементарный психический процес
с, предста
в-
ляющий собой субъективное отражение челов
е-
ком простых свойств окруж
а
ющего мира;

г) психический процесс, обеспечивающий сохран
е-
ние воспринятой информации о предметах и я
в-
лениях окруж
а
ющего мира




37
.
Соответствие между психологическим термино
м и его опр
е
делением
:


1) одаре
н-
ность;

2) способн
о-
сти;

3) талант;

а) высокий уровень развития способностей, обесп
е-
чивающий потребность в творчестве
и

высокопродуктивной деятельн
о
сти;

б) индивидуально
-
психологические особенности
личности
, являющиеся условием успешного в
ы-
55


4) гениал
ь-
ность

полнения деятельности и легкости ее осво
е
ния;

в) врожденное качество, обеспечивающее успе
ш-
ность выполнения определенной деятельности;

г) высший и неповторимый уровень развития сп
о-
собн
о
стей




38
.
Соответствие между видо
м мышления и его характер
и
стикой
:


1) наглядно
-
образное;

2) предметно
-
действе
н-
ное;

3) теоретич
е-
ское;

4) практич
е-
ское

а) неразрывно связано с манипулированием предм
е-
тами, моторными действиями обеспечивает во
з-
можность;

б) преобразовывать реальность, внос
ить в пре
д
меты
и явления изменения на основе конкретной де
я-
тельности;

в) человек в процессе решения задачи выпо
л
няет
действия в уме, непосредственно не имея дела с
опытом, полученным при помощи органов
чувств;

г) человек для решения задач использует обр
а
з
ы,
непосредственно извлекаемые из памяти или
воссоздаваемые вообр
а
жением




39
.
Личностные, характерологические, психофизиологические и

другие индивидуальные особе
н-
ности, которые при наличии соо
т
ветствующих условий могут развиться в способности к той или
иной
деятел
ь
ности, называются …

.




40
.
Совокупность устойчивых свойств личности, проя
в
ляющихся в отношениях,



это …

.




41
.
Для развития речи сензитивен

… .

1
)

ю
ношеский возраст
;


2
)

д
ошкольный возраст
;


3
)

м
ладший школьный возраст
;


4
)

п
одростковый во
зраст
.





42
.
Составляющи
ми
психологической готовности ребенка к

обуч
е
нию в школе

являются
… .

1
)

л
ичностная, интеллектуальная и эмоционально
-
волевая;

2
)

л
ичностная, физическая и эмоционально
-
волевая;

3
)

ф
изическая, специальная и эмоционально
-
волевая;

4
)

с
пециальная, интеллектуальная и эмоционально
-
волевая.




43
.
Способности, порождающие множество оригинальных идей в

нерегламентированных условиях
деятельности ребенка
,
это

способности
.

1
)

ф
изические;


2
)

к
онвергентные;

3
)

д
ивергентные;

4
)

и
нтеллекту
альные.




44
.
Особенностью психических процессов детей младшего д
о
школьного возраста является

… .

1
)

п
роизвольность;

2
)

п
ослепроизвольность;

3
)

и
нертность;

4
)

н
епроизвольность.




45
.
Возраст ребенка, которому соответствует следующая особенность само
сознания: слушает
мнение других людей, оценивает себя на основе оценок старших («Я хороший



так сказала мама»)
, с
о-
ставляют

… .

1
)
7 лет
;


2
)
4 года
;


3
)
5
-
6 лет
;


4
)
2 года
.





46
.
Стремление ребенка к независимости и его объективная зав
и
симость от взрос
лого составляет
главное противоречие кризиса

… .

1
)
1 года
;


2
)

н
оворожденности
;


56


3
)
3 лет
;


4
)
7 лет
.





47
.
Негативизм, упрямство, строптивость, своеволие, протест
-
бунт, деспотизм, ревность являю
т-
ся симптомами кризиса

… .

1
)

н
оворожд
е
нности
;


2
)
3 лет
;


3
)
1 года
;


4
)
7 лет
.





48
.
Манерничанье, паясничанье, утрата непосредственности я
в
ляются симптомами кризиса

… .

1
)
3 лет
;


2
)
13 лет
;


3
)
7 лет
;


4
)
17 лет
.





49
.
Такие новообразования, как самолюбие и самооценка, являются позитивными сторонами
кризи
са

… .

1
)
7 лет
;


2
)
3 лет
;


3
)
13 лет
;


4
)
17 лет
.




50
.
Ведущ
ей
деятельность
ю
ребенка в дошкольном во
з
расте

является

деятельность
.

1
)

у
чебная;

2
)

п
редметная;

3
)

и
гровая;

4
)

т
рудовая.




51

Предметно
-
орудийная деятельность ребенка раннего возраста
развивается в направлени
ях
:

1
)

о
т совместных действий со взрослыми к неспецифич
е
ским действиям с предметами
;


2
)

о
т неспецифических действий с предметами к специф
ич
е
скому их использованию
;


3
)

о
т самостоятельных действий к совместным действиям со взрослыми
;

4
)

о
т совместных со взрослыми действий к действию сам
о
стоятельному
.





52
.

К вербальным средствам общения относится

… .


1
)

м
имика;

2
)

р
еч
ь
;


3
)

п
антомимика;

4
)

к
онтакт глаз.




53
.
Соответствие между типом слушания и его характерными че
р
тами:


1) р
ефле
к-
сивное
слуш
а-
ние;

2) эмпати
й-
ное сл
у-
шание;

3) избир
а-
тельное
слуш
а-
ние;

4) псевд
о-
слушание

а) собеседник якобы слушает говорящего и п
о-
ощряет его говорить, но информацию не о
б-
думывает, «выключен» из общения, обра
т
ная
связь ограничивается фразами «ясно»,
«да
-
да,
гов
о
рите»;

б) собеседник ориентирован не на получение
информации, а на эмоциональную поддер
ж
ку
и сочувствие, уточняющие вопросы о
т
носятся
к эмоциональной стороне личности говор
я-
щего: «что ты почувствовал? каково твое о
т-
нош
е
ние?»;

в) собеседник вд
умчиво усваивает и перерабатыв
а
ет
информацию, анализирует ее, задает
у
точн
я
ющие
вопросы и высказывает разумную кри
т
и
ку;

г) собеседник выбирает из услышанного только
нужные, ожидаемые фразы, интерп
р
етирует
их в своих интересах, не согласуясь с общим
смыслом
высказывания, «выхватывает» о
т-
дельные фрагменты и подтверждает их пр
а-
воту: «А я что гов
о
рил!»


57




54
.
Автоматизированное действие, сформированное в пр
о
цессе упражнений
,

это

… .

1
)

у
мение;

2
)

н
авык;

3
)

п
ривычка;

4
)

з
нание.




55
.
Осознанное повторное
выполнение действия с целью его усвоения
,

это

… .

1
)

п
ривычка;

2
)

у
мение;

3
)

у
п
ражнение
;


4
)

навык.





56
.
Устойчивые, объективные, существенные связи между сторонами педагогического процесса,
социальными и педагогич
е
скими явлениями, на основе которы
х строится теория и методика воспитания
и обучения, педагогическая практика,



это педагог
и
ческие
… .

1
)

т
ехнологии;

2
)

п
равила;

3
)

з
акономерности;

4
)

п
ринципы.




57
.
Фундаментальное основание педагогической деятельности, базирующееся на определенной
концепции,


это
… .

1
)

п
одход;

2
)

с
т
ратегия
;


3
)

т
ехнология;

4
)

м
етодика.




58
.
Педагогическая диагностика относится к видам педаг
о
гической деятельности, называемым

… .

1
)

м
етодически
ми
;


2
)

к
реативно
-
педагогическими
;

3
)

н
епосредственно
-
педагогически
м
и
;

4
)

о
рганизацион
но
-
педагогически
ми
.





59
.
Способ упорядоченной взаимосвязанной деятельности педагога и обучающихся, направле
н-
ной на решение задач образ
о
вания,


это

… .

1
)

м
етодический прием;

2
)

м
етод;

3
)

п
равило;

4
)

т
ехнология.




60
.
Законосообр
азная педагогическая деятельность, реализующая научно
-
обоснованный проект
дидактического процесса и

обладающая высокой степенью эффективности, надежности, гарантирова
н-
ности р
е
зультата,



это
… .

1
)

п
одход;

2
)

м
етодика;

3
)

т
ехноло
гия
;


4
)

м
етод.




61
.
П
ринцип, указывающий на объективную необходимость приведения любой педагогической
деятельности в соответствие с

пр
и
родой человека
,



это принцип … .

1
)

и
ндивидуализации;

2
)

л
ичностной ориентированности;

3
)

к
ультуросообразности
;


4
)

п
риродосообразности.




62
.
Базовый вид педагогической деятельности


это
… .


1
)

и
сследование;

2
)

п
едагогическое общение;

3
)

о
рганизационно
-
методическая работа;

4
)

п
роектирование.




63
.
Целенаправленное изменение, вносящее в среду внедрения новые стабильные элементы,
вслед
ствие чего происходит п
е
реход системы из одного состояния в другое,



это




58


1
)

н
ововведение (инновация);

2
)

н
овшество;

3
)

т
ехнология;

4
)

э
ксперимент.




64
.
Обучающей, развивающей, воспитывающей, информативной, экологичной, эстетичной, ди
а-
логовой, од
ухотворяющей может быть …
.

1
)

м
етодика обучения;


2
)

о
бразовательная технология;


3
)

о
бразовательная среда;


4
)

э
кспериментальная педагогика.





65
.
Принципы обучения

это

… .

1
)

п
риемы работы по организации процесса обучения;

2
)

с
редства обучения и вос
питания;

3
)

о
сновные положения теории обучения;

4
)

ц
ели современного
педагогического процесса
.





66
.
Общедидактическим является метод …
.

1
)

с
равнения;


2
)

э
моциональной драматургии;


3
)
«забегания» вперед и возвращения к пройденному на н
о
вом уровне
;


4
)

п
роектирования.





67
.
Необходимость обмена культурным опытом между поколениями составляет основу … фун
к-
ции педагогической деятел
ь
ности
.


1
)

к
оммуникативной;

2
)

п
реобразующей;

3
)

д
емонстрационной;

4
)

и
нформационной.




68
.
Требование эталонности дей
ствий педагога, транслирующего культурные образцы другим
людям, составляет основу… фун
к
ции педагогической деятельности
.

1
)

п
реобразующей;

2
)

д
емонстрационной;

3
)

и
нформационной;

4
)

к
оммуникативной.





69
.
Соответствие между критерием правильности педа
гог
и
ческого действия и его сущностью:


1) полезность;

2) технол
о-
гичность;

3) эффекти
в-
ность;

4) успешность

а) с помощью действия запланированные р
е-
зультаты достигаются с наименьшими з
а-
трат
а
ми;

б) по совершении действия достижение ц
е
ли
облегчается либо с
тановится возмо
ж
ным;

в) с помощью действия достигаются все п
о-
ставленные цели в наиболее опт
и
мальном и
по
л
ном виде;

г) по результатам действия с высокой степ
е
нью
вероятности производится заплан
и
рованное
измен
е
ние






70
.
Соответствие между функцией оценк
и и ее характер
и
стикой:


1) диагностич
е-
ская;

2) информацио
н-
ная;

3) мотивац
и
о
н-
ная;

4) воспитател
ь-
а) поощрение и стимулирование учебной де
я-
тельности;

б) формирование адекватной самооценки уч
е-
ника;

в) выявление причин образовательных резул
ь-
татов;

г)
определение степени успешности обуча
ю-
59


ная

щегося в освоении учебного материала




71
.
Как
-
то несколько ребят (4
-
6 лет), которых только что отчитала молоденькая воспитательница,
«критиковали» ее поведение. Бел
о
брысенький Саша осуждающе сказал:


А еще учится
на курсах воспитателей! (Они всегда все зн
а
ют.)


Зачем?



заинтересовался Вова.



Она и так воспитательница.


И после небольшого раздумья:



Знаю, знаю! Ее хотят сделать до
б
рой, да?

Аспект педагогической компетенции, который дети назвали «добротой»
,


это

… .

1
)

с
пособность к мотивирующему оцениванию;

2
)

с
отрудничество с коллегами на основе взаимоуваж
е
ния;

3
)

п
едагогический такт;

4
)

у
правление
собственным психологическим состоян
и
ем
.





72
.
Шестилетней Маринке было очень весело: наконец
-
то упросила м
аму заплести ей косички.
Это ничего, что они маленькие, что не все волосы схвачены ими. Зато их украшают белые банты. Чт
о
бы
волосы не попадали в глаза, мама завязала сверху еще один бант.

С улыбкой девочка вошла в групповую комнату. Ее окружили подруги. В
их взглядах было непо
д-
дельное восхищ
е
ние.


Ой, как красиво!



воскликнула Рита.


А какие пышные банты!



с восторгом произнесла Нат
а
ша.

Маринка стояла счастливая, улыбающаяся. И вдруг усл
ы
шала:


Кто это тебе столько бантов нацепил? Скажи своей маме
, пусть не выдумывает. И так времени
нет, а ты еще со своими к
о
сичками. Только и делай, что заплетай их тебе теперь!

Необоснованная грубость воспитателя приведет
… .

1
)

к
н
есоблюдению впоследствии требований гиги
ены д
е
вочкой
;


2
)

п
сихологическому дискомфо
рту ребенка, огорчению и

обиде;

3
)

к
онфликтной ситуации в группе;

4
)

к
онфликтной ситуации с родителями обучающихся.




73
.
У Люды (6 лет) был значок, а у Димы была конфетка. Девочка хотела конфету и предложила
мальчику вместо нее значок. Дети обменялись
. А когда конфета была съедена, Люде захотелось ве
р
нуть
значок. Она потребовала его обратно, но получила отказ. Начала плакать. Ситуация будет разрешена,
если воспитатель произнесет фр
а
зу

… .

1
)
«Люда, а ты верни Диме конфету, а он отдаст тебе зн
а
чок»
;


2
)
«Не плачь, Люда, Дима тебе отдаст значок завтра»
;


3
)
«Дима, немедленно отдай значок Люде»
;


4
)
«Люда и Дима! Обмениваться



это плохая игра»
.





74
.
Нина (4 года) сидела у бабушки на коленях и рассматривала в

книге картинки. Нина слыш
а-
ла, что эта книга
на немецком яз
ы
ке.

К столу подсел дедушка и попросил у Нины книжку. Нина сказала:



Никто немецкие книжки читать не умеет. Читать немецкие книги умею только я.

Дедушка попросил ее прочитать книжку. Нина начала громко называть картинки: это мишка, это
лис
а схватила петушка и т.д. Дедушка хвалил Нину за чтение и помогал ей рассматривать и

называть
ка
р
тинки.

Бабушка строго сказала:


Нина, ты не умеешь читать ни по
-
русски, ни по
-
немецки и

перестань болтать.

Оценка поведения взрослых по отношению к внучке
:

1
)

д
едушка педагогически верно мотивировал развитие р
ечи, бабушка справедливо указала на пр
о-
белы в знаниях внучки
;


2
)

д
едушка и бабушка излишне балуют внучку, в
их отн
о
шениях к ней нет здоровой критики
;


3
)

д
едушка педагогически верно мотивировал развити
е р
ечи, б
а
бушка проявила бестактность
;


4
)

д
едушка излишне балует внучку, бабушка справедливо указ
ала на пробелы в знаниях
.





75
.
Лена очень любила свою бабушку, во всем ее слушалась. Родители Лены иногда позволяли
себе в присутствии девочки не с
о
глашать
ся с бабушкой, грубо прикрикивать на нее. В 5
-
6 лет Лена тоже
стала грубить бабушке, в разговоре применяла такие выражения, как: «Ты еще мне будешь гов
о
рить»,
«Ты еще знаешь», «Ты тоже еще рассуждаешь», «Помолчала бы, я лу
ч
ше тебя знаю» и т.д.

Негативное
влияние на поведение Лены оказал

… .

1
)

к
ризис 7 лет;

2
)

л
ичный пример родителей;

60


3
)

т
ип темперамента девочки;

4
)

п
роцесс акселерации.




76
.
Маленький Леня, усевшись на ковер, усердно рассматривает устройство машины. Свернув
набок руль, немедленно пр
инимается за исследование колеса
.

Х
оть я и неопытна, но понимаю, что нел
ь-
зя допустить, чтобы ребенок даже из любознательности ломал игрушку. Водворяю руль на место, потом
подзываю Ф
е
дю:


Нагрузите кубиками машину и покатайте ее!

Но как только Леня увиде
л другого претендента на игрушку, он навалился на нее всем телом. Ш
у-
стрый Федя все же сумел отнять машину. Леня не заплакал. Он только покраснел и двинулся на обидч
и-
ка. Сейчас начнется драка. Как примирить детей? (Из

воспоминаний восп
и
тателя).

Педагогичес
ки верная модель действий воспитателя в разр
е
шении конфликта

… .

1
)

о
тдать
машину Лене и сказать Феде, что отнимать маш
и
ну нельзя
;


2
)

о
тдать
машину Феде и сказать Л
е
не, что ломать игрушки нел
ь
зя
;


3
)

о
ставить
детям машину с условием, что они будут играть
вм
е
сте
;


4
)

з
абрать
машину у обоих воспитанников
.





77
.
Воспитатель М.М. Скудина рассказывает, что во время ее дежурства в группе были частые
опоздания к обеду, ужину, на

прогулку. Она стеснялась рассказывать об этом своему сменному опытн
о-
му педагогу Оль
ге Николаевне, но
та
сама все видела и

старалась помочь ей. Во время дежурства Ск
у-
диной Ольга Николаевна как бы случайно пришла утром в сад. Своей неторо
п
ливой походкой прошла к
столу, где няня резала хлеб к завтраку, и села в сторонке, стараясь быть незам
ече
н
ной.

Дверь из групповой комнаты в умывальную была открыта, и

она видела, как воспитательница ум
ы-
вает малышей. Она очень старалась, и няня хорошо помогала, но по мере того как чисто вымытые реб
я-
та садились за стол, лицо Ольги Николаевны все больше мрач
нело. После завтрака она тихо сказала п
е-
дагогу: «Вы п
о
даете плохой пример няне».

Оценка педагогических действий М.М. Скудиной в окончании фразы Ольги Николаевны «Вы п
о-
даете плохой пр
и
мер няне …»
.

1
)
«
ж
елая сделать быстро, Вы слишком много делаете за ребен
ка и лишаете его самостоятельн
о-
сти»
;


2
)
«
в
ы не должны сами умывать детей, это обязанности п
о
мощ
ника воспитателя»;

3
)
«
в
ы должны все подготовительные мероприятия проводить сами, не привлекая к этому помо
щ-
ника воспитателя»
;


4
)
«
в
се нужно
делать в несколько
раз быстрее».




78
.
Воспитатель заметила, что среди играющих детей нет Миши. Через некоторое время она в
и-
дит
его
у дерева. Он безучас
т
но вертит в руках прутик.

Рядом стоит скамейка. Воспитатель садится и подзывает М
и
шу.


Тебе нездоровится?


Нет.



Тебя кто
-
нибудь обидел?


Нет.


А почему же ты не идешь к ребятам?


Я скучаю по маме. (Мать ребенка в дальней экспедиции. Воспитатель об этом знает.)


Как же ты скучаешь?



вдруг спрашивает воспитатель. Ребенок поднимает на нее глаза, потом,
подавши
сь к ней, приникает головой к руке и почти шепотом быстро гов
о
рит:


Знаете, я когда очень соскучусь, беру ее карточку и... мо
р
гаю ей!

Воспитательница громко засмеялась.


Как моргаешь?

Миша резко отталкивает от себя воспитательницу и зло отв
е
чает:



Никак!



и убегает.

Педагогически неверное
поведение воспитателя связано


.

1
)

с
а
вторитарным стилем общения;

2
)

п
роявлением бестактности и разрушением ситуации д
ов
е
рия
;


3
)

о
ценкой ситуации на основе стереотипа;


4
)

о
тсутствием индивидуального подхода
к детям.




79
.
Я помню, как однажды в первом классе учительница вырвала у меня из рук книгу «Русские
сказки». Узнав, что это книга другой девочки, она заподозрила меня в

том, что я книгу тихонько выт
а-
щила из парты моей соседки. Я

честно сказала уч
и
тельниц
е, что книжку подруга дала мне сама. Но она
61


не поверила, пристыдив меня за обман. Я и сейчас вспоминаю об этом с чувс
т
вом большой обиды (из
воспомин
а
ний студентки).

Элемент педагогически верного поведения, которым прене
б
регла учитель
,

это

… .

1
)

г
отовнос
ть к сотрудничеств
у
;


2
)

э
мпатия;

3
)

т
акт;

4
)

д
оверие.




80
.
В одном из детских садов воспитатель после завтрака обнаружила в мусорной корзинке к
у
сок
хлеба с маслом.

«Кто это мог сделать?



подумала она.



Наверное, Вова. Он последним уходил из
-
за сто
ла».

Воспитатель подозвала к себе мальчика.


Вова, ты почему бросил хлеб в корзинку?!


Это не я!


Как не ты? Ты последний оставался за столом.


Я не бросал!

Мальчик готов был заплакать, но тут подошел Коля, слыша
в
ший этот разговор.

Поколебавшись
, он сказал:


Это я, Ксения Семеновна, бросил. Никак не мог доесть. Н
о
сил, носил ... и бросил хлеб в корзинку.
Боялся, Зоя Никиф
о
ровна ругать будет.

Ошибка воспитателя в разрешении проблемной ситуации о
с
новывалась …

.

1
)

на

н
есоблюдении режима дня;


2
)

н
етактичном привлечении внимания других детей к с
и
туации
;


3
)

н
едоверии ребенку;


4
)

и
спользовани
и авторитарного стиля общения
.





81
.
Отдыхая на даче, дети собирали цветы, ягоды, грибы. Каждый раз после прогулки в лес все
дети ссыпали собранные грибы в о
бщую корзину. Один только Слава куда
-
то прятал свои гр
и
бы. Вскоре
все открылось. На подоконнике кладовки лежало много грибов: Слава там сушил их.

И вот однажды вечером, когда все сидели за столами в ожидании очередного угощения, Ольга Н
и-
колаевна большой д
еревянной ложкой раскладывала всем по тарелкам грибы, но ничего не пол
о
жила на
Славину тарелку.

От неожиданности Слава даже подск
о
чил на стуле.

Ольга Николаевна, сделав равнодушное лицо, строго сказ
а
ла:


Ты не даешь нам свои сырые грибы, где же мы возьм
ем тебе жареные?

Слава нахмурил брови, надул губы и совсем уже готов был заплакать, но передумал. Он прошел к
своему платяному шкафчику, достал оттуда заветную сумку и высыпал из нее на колени Ольги Никол
а-
евны все свои грибы. Она, глядя на второго педагог
а, гов
о
рит Славе:


Что ж, хорошо, у меня еще осталось немного грибного с
о
уса, я угощу тебя, садись.

Ситуация педагогически верного поведения воспитателя о
б
раще
на к … стороне личности ребенка
.

1
)

ф
изической;

2
)

н
равстве
нной
;


3
)

и
нтеллектуальной;

4
)

э
с
тетической;




82
.
Женя раскачивалась за обедом на стуле.


Не качайся, Женя,



заметил отец,



упадешь и разольешь суп.


Не упаду и не разолью,


отозвалась Женя.

И случилось так, что девочка в этот же миг с грохотом упала вместе со стулом и пролила
суп. И
с-
пуганная и огорченная,
она
, всхлипывая, принялась с помощью старших вытирать стол. Разг
о
воры за
столом прекратились, и старшие по отношению к

Жене вели себя очень сде
р
жанно.

Педагогически верные действия взрослых основываются …

.

1
)

на
л
ичном приме
ре;


2
)

о
рганизации безопасной среды;


3
)

у
чете психологических особенностей ребенка;


4
)

п
роявлении
такта
.





83
.
Мать двухлетнего Игоря заметила, что в последнее время он выполняет куда охотнее те тр
е-
бования, которые сочетаются с

объяснением, зачем надо
поступать так или иначе. Он сам нередко спр
а-
шивает: зачем? почему? Взрослые стараются по возможности обращаться к сознанию мальчика, разъя
с-
нять требов
а
ния.

За обедом мать говорит:

62



Подвинься, Игорек, ближе к столу, тогда не прольешь суп на

костюм.

Одн
овременно с
этими
словами мать сама сделала на стуле движение к столу. Мальчик понимающе
взглядывает на мать и подвигается. Послушание достигнуто,

конфликт и
с
ключен.

Разъяснение матери педагогически верно подкреплено

… .

1
)

л
ичным примером;

2
)

т
ребователь
ной интонацией;


3
)

п
оложительной мотивацией;

4
)

и
гровым
моментом
.





84
.
После игры дети младшей группы оставили на полу медв
е
жонка с оторванной лапой.

Воспитатель прижала к себе медвежонка и сказала:


Кто тебя, мишенька, обидел и бросил? Потерпи немн
ого, сейчас вылечу твою лапу.



Затем взяла
иглу с ниткой и при детях починила игрушку. Починив игрушку, воспитательница ск
а
зала:


Вот ты и здоров. Иди к детям, они тебя не обидят, будут о
с
торожно играть с тобой.


Я, я умею осторожно играть с мишкой,



наперебой загов
о
рили дети.

Всем хотелось получить игрушку, на которую несколько минут назад никто не обращал вн
и
мания
.

Чувство, вызвав которое у ребят воспитатель разрешила пед
а
гогическую ситуацию
,

это

… .

1
)

с
острадание, сочувствие;


2
)

а
вторитет, ува
жение;


3
)

н
егодование, гнев;


4
)

о
бида, огорчение.





85
.
Возраст оптимальных возможностей для наиболее эффективного развития какой
-
либо стор
о-
ны психики, а также для обучения и развития


это
… .

1
)

и
нтеллектуальный возраст;

2
)

х
ронологический возраст;

3
)

с
ензитивный возраст;

4
)

э
моциональный возраст.




86
.
Витя (5 лет 7 мес.) отличался крикливостью и дурной привычкой кривляться. Однажды
он
з
а-
теял игру в китобойную флотилию «Слава». Дети построили корабль, распределили роли, начали игру.
Командовал в
сем Витя. Делал он это очень плохо: раздражался, сердился по пустякам, то и дело подкр
е-
пляя словесную команду действиями рук



одного подтолкнет, другого схватит за р
у
ку или одежду.

Воспитатель вмешалась в игру и объявила по «радио», что судно пришло в по
рт и капитана просят
зайти в морское управление к начальнику. Взяв на себя роль начальника, воспитатель за
я
вила Вите
-
капитану, что ей очень не нравятся порядки на к
о
рабле.

Перечислив недостатки в поведении капитана,
она
сказала, что списывает его в матросы
до тех пор, пока он не научится вести себя спокойно, сдержа
н-
но, красиво.

Несколько дней Витя в моряков не играл: матросом он быть не

хотел, а капитаном дети его не в
ы-
бирали. Но на третий день он не выдержал и попросил воспитателя: «Анна Васильевна, скажи
те детям,
чтобы я был капитаном. Я буду хорошо команд
о
вать».

Педагогически благоприятное развитие ситуации

… .

1
)

ж
елание
быть капитаном заставило Витю внутренне собраться, подтянуться, следить за своим
поведением, регулировать с
и
лу
своего голоса, сдержив
ать себя;

2
)

р
ебята
в группе решили, что Витя должен быть только матросом
;

3
)

с
тав
капитаном, Витя снова вернулся к прежнему стилю общения
;


4
)

в
оспитатель
взяла роль капитана на себя
.





87
.
День, как обычно, начался в средней группе с утренней заря
д
ки.


Раз, два, шевелись. На зарядку становись!



вызванивал маленький бубен. И вдруг воспитателя
зовут:


Идите скорей! В раздевалке Лена бьет Олю!

«Не хочу делать эти раз
-
два
-
три. Побью кого
-
нибудь, меня накажут, и я не буду заниматься гимн
а-
стикой!»


гов
орит Лена. Воспитатель даже растерялась от такого продуманного дейс
т
вия Лены.


Так ты из
-
за этого побила Олю?


Да!



невнятно говорит Лена и сумрачно смотрит в сторону. Потом идет и становится в угол по
собственной ин
и
циативе.

Воспитатель тут же меняе
т свое решение и обращается к реб
я
там:


Дети, сегодня мы вместо зарядки будем играть.


Я тоже хочу!



раздается из угла голос Лены.


Ты же не хотела с нами заниматься!



говорит воспит
а
тель.

63



Я хочу играть!



настойчиво заявляет Лена.


Нет, ты на
м помешаешь. Посмотри, как мы дружно играем, все друг за друга.

Лена замолчала. Думает. До самого обеда бродит одна. Наконец не выдерживает, подходит к во
с-
питательнице.


Я больше так не буду!

Решение воспитателя основывалось на понимании того, что моти
вом поступка Лены было

… .

1
)

п
роявление
осознанной агрессии против Оли
;


2
)

ж
елание
смены формы деятельности на менее регламе
н
тированную
;


3
)

в
ыделение
среди других детей
;


4
)

з
авоевание
авторитета в детском коллективе
.





88
.
Через 8

10 дней после посту
пления в сад Юра (5 лет 7

мес.) как
-
то утром забыл поздороват
ь-
ся с воспитателем. Не поздоровалась и она.

Прошла утренняя гимнастика, дети, помыв руки, сели за
стол завтракать, и вдруг раздался голос Юры: «Здравс
т
вуйте, Нина Павловна!» Дети громко засмеялис
ь.
Юре стало не

по с
е
бе.

«Ничего смешного нет,


сказала воспитатель.


Мы сегодня с

Юрой не успели поздороваться».
Смех прекратился, Юра покра
с
нел до ушей.

Педагогически верное поведение воспитателя основывается:

1
)

на
з
нании закономерностей физиологиче
ского развития д
ошкольников
;


2
)

н
равственной направленности воспитания;

3
)

о
рганизации безопасной предметно
-
пространственной среды;

4
)

п
оддержке воспитанника и педа
гогическом такте
.





89
.
Бабушка консервировала ягоды, а шестилетний Вася не

отходил от
стола, где она работала.
Его интересовала и машинка, и отвертка, и сам процесс укупорки. Когда удавалось сразу з
а
крыть банку,
они вм
е
сте радовались.

Вдруг куда
-
то исчезла отвертка. Минуту назад бабушка видела ее у Васи в руках и решила, что з
а-
терял ее он.
Вася отрицал это, но бабушка, продолжая искать отвертку, обрушилась на него с

упреками.

Бабушка вскоре нашла отвертку в кармане своего фартука. «Где Вася? Что он сейчас чувствует?»



подумала она и пошла в

дом искать его. Еще с порога бабушка увидела Вас
ю, стоящего у

о
к
на.


Вася,


позвала она.

Мальчик оглянулся и снова отвернулся к окну. В его глазах были слезы.


Прости меня, мой голубчик,


сказала бабушка, подойдя ближе,


я сердилась, не верила тебе, а
ведь ты совсем не виноват! Отвертка оказалас
ь в моем кармане... Как нехорошо это у меня п
о
лучилось!

Педагогически верно
е поведение бабушки построено
:

1
)

на
н
езамедлительном и откр
овенном признании своей ошибки
;


2
)

э
мпатии;

3
)

п
оиске правды любой ценой;

4
)

с
мене форм деятельности
ребенка
.





90
.
При проверке детского сада инспектор взяла план раб
о
ты у

воспитателя старшей группы. Из
тетради выпало несколько б
у
мажек.


Что это?



невольно спросила она. Стоящий рядом мальчик объяснил:


Это письма. Валентина Андреевна и Ирина Николаевна поссорились
. Они теперь не разговарив
а-
ют, а оставляют запи
с
ки.

В этих посланиях без обращения сообщается: «Не забудьте сменить воду в аквариуме», «Не указ
ы-
вайте, что делать. Сама знаю, обойдусь без ваших наставлений».

Одна из записок показалась особенно горькой. Во
т она: «Вы можете как угодно злиться, но Валин
коврик нужно было обязательно показать ее матери. Валя впервые так удачно выполнила работу и,
главное, довела ее до конца. Я обещала ей, что вышивку покажу маме, и пр
о
сила об этом вас».


Ответ: «Оставайтесь и
показывайте сами, если вам это нужно. Работу, выполненную на вашем з
а-
нятии, демонстрировать не ст
а
ну».

Ситуация отражает нарушение следующ
их
принцип
ов
педаг
о
гической этики:

1
)

т
актичное отношение к детям и выстраивание довер
и
тельных отношений с обучающими
ся
;


2
)

с
отрудничество с родителями обучающихся;

3
)

з
апрет на перенос личных отношений с коллегами на о
т
ношения с обучающимися
;


4
)

к
оллегиальность
педагогических решений
.





91
.
Семья двухлетней Юли живет в одной комнате. Здесь не

разгуляешься. Одни тих
ие игры не
удовлетворяют резвого ребенка. Зато вволю бегает Юля во дворе, где ей не чинят препятс
т
вий. Девочку
так и успокаивают



скоро пойдешь гулять, там и

побегаешь.

64


Во дворе бабушка Юли Вера Андроновна временами подзывает к себе раскрасневшуюся от бы
с
т-
рых движений внучку и предлагает сменить игрушку, посмотреть занимательную ка
р
тинку. После этого
девочка самостоятельно выбирает себе новое зан
я
тие.

Наблюдательная бабушка через некоторое время опять подзывает к себе Юлю и незаметно подск
а-
зывает, помога
ет девочке в

игре, а иногда и сама принимает в ней уч
а
стие.

Педагогически верные действия бабушки Юли основыв
а
ются
:

1
)

на
с
мене форм деятельности;

2
)

с
облюдении режима дня;

3
)

у
чете типа темперамента девочки;

4
)

и
зменении
двигательной активности
.





9
2
.
Соответствие между типом темперамента и его характерист
и
кой
:



1) холерический;

2) флегматич
е-
ский;

3) сангвинич
е-
ский;

4) меланхолич
е-
ский

а) медлительный, замкнутый, терпеливый, мир
о-
любивый, ст
а
бильный;

б) склонный к обостренным переживаниям, ра
з-
мышл
ениям, повышенной чувствительности,
утомл
я
емости;

в) активный, целеустремленный, эмоци
о
нально
-
страстный, несдержанный, отважный, беско
м-
пр
о
миссный;

г) быстрый, легко переключаемый, общител
ь
ный,
оптимистичный, гибкий, компромис
с
ный



65


В
ОПРОСЫ И ЗАДАНИЯ

Д
ЛЯ

САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ РА
Б
О
Т
Ы
СТУДЕНТОВ


1. Определите, склонны ли вы к профессии
, связанной с

отношениями
«человек
-
человек».

2. Напишите сочинение на одну из предложенных тем по в
ы
бору:



«
П
ортрет педагога
-
воспитателя
»
;



«
М
ои воспоминания о детском садике
»
;



«
М
ой идеал воспитателя
»
;



«
В
оспитатель будущего
»
;



«
Э
тюды о воспитателе
»
;



«

Я

и профессия педагога
»
;



«
П
очему я избрал профессию воспитателя
»
.

3. Докажите, что профессия воспитателя интересная и творч
е
ская.

4. Докажите
,
престижна ли профессия восп
и
тателя
?

5. Проанализируйте особенности педагогической профе
с
сии.

6. Составьте профессиограмму воспитателя.

7. Проанализируйте свойства личности по основным пунктам професси
о
граммы.

8. Покажите гуманность педагогической деятельн
о
сти.

9. Покажите возможности
профессии воспитателя для самореализации способностей, тала
н
тов.

10. Какова связь педагогической профессиональной комп
е
тентности, педагогического мастерства и
педагогической культ
у
ры?

11. Какова теоретическая и практическая готовность педагога?

12. Какова
структура педагогической компетентн
о
сти?

13. Проанализируйте профессиональные педагогические ум
е
ния.

14. Какие условные группы основных педагогических умений можно в
ы
делить?

15. Что такое педагогическая техника?

16. Какие элементы техники выделяет И.А. З
я
зюн?

17. Назовите типичные ошибки педагогической техники. Приведите пр
и
меры.

18. Составьте пути овладения педагогической техн
и
кой.

19. Прочита
й
т
е
: «Педагогическую поэму» А.С.

Макаренко и

«Сердце отдаю детям» В.А. Сух
о-
млинского. Выпи
шите,
какие качества лич
ности были проявлены педаг
о
гами
-
новаторами.

20. Проанализир
уйте
наличие своих педагогических способностей. Каковы пути их совершенств
о-
вания
?

21. Составьте программу самовоспитания.

22.

Разработа
йте
программу выработки личн
о
стных качеств.

23. Каковы роль и
место организаторской деятельности в

структуре педагогической деятельн
о
сти?

24. Назовите структурные компоненты организаторской деятельности п
е
дагога.

25. Что понимается под педагогически целесообразным взаимоотношен
и
ем?

26. Каковы условия и технологически
е приемы установления педагогически целесообразных вза
и-
моотнош
е
ний?

27. Какое значение имеет для человека самообразование? Чем оно отличается от об
у
чения?

28. Чем определяется профессионализм чел
о
века?

29
. Заполните
следующую
таблицу
:



66


Таблица 1

Самодиаг
ностика личностных качеств

Категори
я
оценивания






Качеств
о
и особенност
ь

личности

Определе
н-
но о
б
ладаю

(5)

Пожалуй
,
о
б
ладаю

(4)

Трудно

ск
а
зать

(3)

Пожалуй
,

не

обладаю
(2)

Определе
н
но
не

обладаю

(1)

1

Любовь к д
е
тям






2

Гуманность






3

Тре
бовательность






4

Педагогическая зо
р
кость






5

Находчивость в реш
е
нии
педагогических з
а
дач






6

Творческое мышл
е
ние






7

Гибкость повед
е
ния






8

Выдержка, самооблад
а
ние






9

Доброжелател
ь
ность






10

Общительность






11

Терпимость






12

Справедливость






13

Чувство юмора








67


СЛОВАРЬ ПЕДАГОГИЧЕСК
ИХ ТЕРМИНОВ

Абстрагирование



процесс мышления, в результате которого человек, отвлекаясь от несущес
т-
венного, образует понятия, восходя от конкретного к абстрактному, наполняя абстр
актное конкре
т
ным
содержанием.

Авторитарный



основанный на слепом подчинении власти, стремящийся утвердить свой автор
и-
тет; влас
т
ный.

Адаптация (социальная)



процесс, обеспечивающий безболезненное вхождение личности в с
о-
циум, приспособление к нему на осно
ве добровольного принятия общественных норм и требов
а
ний, о
в-
ладения практико
-
ориентированными знаниями и коммун
и
кативными умениями, необходимыми для
гармонизации межличнос
т
ных отношений в социокультурной среде.

Активность личности
(от лат.
activus



деятел
ьный)



деятельное отношение личности к миру,
способность производить о
б
щественно значимые преобразования материальной и духовной среды на
основе освоения исторического опыта человечества
.

П
р
о
является в творческой деятельности, волевых
актах, общении
,

ф
орм
ируется под воздействием среды и воспит
а
ния.

Аксиологический (ценностный) подход
в культуре рассматривает
ее
как совокупность всех б
о-
гатств и ценностей общества, накопленных в процессе его развития. Эти ценности существуют
в

материальной и д
у
ховной формах.

Альтруизм



бескорыстная забота о благе других и готовность жертвовать для
н
их своими личн
ы-
ми и
н
тересами.

Амбивалентность



двойственность переживания, когда один и тот же человек одновременно в
ы-
зывает противоположные чувс
т
ва.

Анкета



опросный лист для п
олучения ответов на заранее составленную систему вопросов. И
с-
пользуется для получения каких
-
либо сведений о том, кто ее заполняет, а также при изучении мн
е
ний
больших социальных групп. Анкеты бывают открытые (свободные ответы отвечающего), закрытые (в
ы-
бор
ответа из предлагаемых) и смешанные. Широко используется в педагогических исследован
и
ях.

Апробация
(лат.
approbatio



проверка)



одобрение, утверждение на базе исследования, опытной
проверки.

Аффективный



эмоционально окрашенный.

Барьер психологический



мотив, препятствующий выпо
л
нению определенной деятельности или
действий, в частности о
б
щению с отдельным человеком или группой людей.

Беседа



1) вопросно
-
ответный метод привлечения учащихся к обсуждению, анализу поступков и
выработке нравственных оценок;
2) метод получения информации на основе вербальной (сл
о
весной)
коммуникации; 3) метод обучения. Виды: катехизическая, или репродуктивная,



направлена на закре
п-
ление, проверку изученного материала путем его повторения; эвристическая, поисковая,



опираясь
на
имеющиеся знание учащихся, учитель подводит их к усвоению новых понятий; сократическая



поиск
истины через сомнение, которому подвергается каждый п
о
лучаемый вывод.

Валидность



степень соответствия измеренного показателя тому, что подлежало измерению
в с
о-
циологических или психолого
-
педагогических и
с
следованиях.

Вербальный



устный, словесный.

Внушение



форма психологического воздействия, связанная с ослаблением осознанного контроля
в отношении воспринима
е
мой информации.

Внушаемость



предрасположеннос
ть к внушению.

Воздействие педагогическое



влияние педагога на сознание, волю, эмоции воспитуемых, на орг
а-
низацию их жизни и деятельности в интересах формирования у них требуемых качеств и обеспечения
успешного достижения з
а
данных целей.

Возрастной подход
в воспитании



учет и использование закономерностей развития личности
(физических, психических, социальных), а также социально
-
психологических особенностей групп во
с-
питуемых, об
у
словленных их возрастным составом.

Воля



сознательная саморегуляция человеко
м своей деятельности, поведения, обеспечивающая
преодоление трудностей при достижении ц
е
ли.

Воспитание



социально, педагогически и личностно обусловленный процесс овладения личн
о-
стью жизненным опытом, ценностями, смыслами и нравственными способами поведен
ия, осуществля
е-
мый на основе сотрудничества со взрослыми и сверстниками и самоопр
е
деления в культуре и социуме.

Воспитание
(как общественное явление)



сложный и противоречивый социально
-
исторический
процесс передачи новым поколениям общественно

историческ
ого опыта, осуществляемый всеми соц
и-
альными институтами: общественными организациями, средствами массовой информации и культуры,
68


церковью, семьей, образовательными учреждениями разного уровня и направленности. Воспитание
обеспечивает общественный прогресс
и преемс
т
венность поколений.

Воспитание
(как педагогическое явление)



1) целенаправленная профессиональная деятельность
педагога, содействующая максимальному развитию личности ребенка, вхождению его в контекст совр
е-
менной культуры, становлению как субъект
а собстве
н
ной жизни, формированию его мотивов и ценн
о-
стей; 2) целостный, сознательно организованный педагогический процесс формирования и образования
личности в учебно
-
воспитательных учреждениях специально подготовленными специалистами; 3) цел
е-
направленная
, управляемая и открытая система воспитательного взаим
о
действия детей и взрослых, в
которой воспитанник является пар
и
тетным участником и есть возможность вносить в нее (систему) и
з-
менения, способствующие оптимальному развитию детей (в этом определении ребе
нок является и об
ъ-
ектом, и субъектом); 4) пр
е
доставление воспитаннику альтернативных способов поведения в

различных
ситуациях, оставляя за ним право выбора и поиска своего пути; 5) процесс и результат целенаправле
н-
ного влияния на

развитие личности, ее отно
шений, черт, качеств, взглядов, убеждений, способов пов
е-
дения в обществе (в этой позиции ребенок



объект педагогического воздействия); 6) целенаправленное
создание условий для освоения человеком культуры, перевода ее в

личный опыт через организованное
дли
тельное воздействие на

развитие индивида со стороны окружающих воспитательных институтов,
социальной и природной среды, с учетом его потенц
и
альных возможностей с целью стимулирования его
саморазвития и

самостоятельности; 7) (в самом узком, конкретном значе
нии) составные части целостн
о-
го воспитательного процесса: умственное, направленное и т.д. восп
и
тание.

Воспитание духовное



формирование ценностного отношения к жизни, обеспечивающего усто
й-
чивое и гармоническое развитие человека. Это воспитание чувства дол
га, справедливости, искренности,
ответственности и др. качеств, способных придать высший смысл делам и мы
с
лям человека.

Воспитание нравственное



формирование нравственных отношений, способности к их соверше
н-
ствованию и умений пост
у
пать с учетом общественн
ых требований и норм, прочной системы привычн
о-
го, повседневного м
о
рального поведения.

Воспитание политическое



формирование у учащихся политического сознания, отражающего
отношения между государствами, нациями, партиями, и умений разб
и
раться в них с духов
но
-
нравственных и этических позиций. Осуществляется на принципах объективности, вариативности, св
о-
боды выбора позиции и оценок в границах общечеловеческих це
н
ностей.

Воспитание половое



систематическое, сознательно план
и
руемое и осуществляемое воздействие

на формирование полового сознания и поведения детей, подготовка их к семе
й
ной жизни.

Воспитание правовое



процесс формирования правовой культуры и правового поведения, закл
ю-
чающийся в осуществлении правового всеобуча, преодолении правового нигилизма, фор
мировании з
а-
конопослушного повед
е
ния.

Воспитание свободное



не стесняемое никакими ограничениями развитие сил и способностей к
а-
ждого ребенка, полное раскрытие его индивидуальности. Для него характерны категорическое отриц
а-
ние системы воспитания и обучения
, основанной на

подавлении личности ребенка, регламентации всех
сторон его жизни и поведения. Сторонники этой модели придавали и придают исключительное значение
созданию условий для самовыражения и

свободного развития детской индивидуальности, сводя к во
з-
м
ожному минимуму пед
агогическое
. вмешательство и тем более исключая какое
-
либо насилие и пр
и-
нуждение. Они считают, что ребенок м
о
жет себе представить только то, что пережил внутренне, поэт
о-
му ведущую роль в его воспитании и обучении должны и
г
рать детские пе
реживания и накопление дет
ь-
ми личного опыта. Это направление непосредственно связано с концепцией свободного воспитания Ж.
-
Ж. Руссо. Однако широкого распространения на

Западе эти школы не получили. В России наиболее я
р-
ким оп
ы
том создания школ свободного во
спитания был «Дом свободного р
е
бенка», созданный
К.Н.

Вентцелем в 1906 г. Поддерживал идеи свободного воспитания Л.Н.

Толстой, организуя жизнь и
обучение крестьянских детей в Яснополянской школе. Были и другие попытки: «Школа шал
у
нов» А.
Радченко в Баку, м
осковская семейная школа О.

Кайдановской
-
Берви, близкие к этому направлению
учебно
-
воспитательные комплексы «Сетлемент» и «Детский труд и отдых», возглавляемые сначала А.У.
Зеленко, затем С.Т. Шацким. В

настоящее время вновь возродился интерес к идеям своб
одного воспит
а-
ния. В Москве и ряде других городов открыты вальдорфские школы, центры М. Монтессори, разрабат
ы-
ваются отечестве
н
ные модели свободного, ненасильственного восп
и
тания.

Воспитание социальное



процесс и результат стихийного взаимодействия человек
а с ближайшей
жизненной средой и усл
о
виями целенаправленного воспитания (семейного, духовно
-
нравственногоо,
гражданского, правового, религиозного и др.); процесс активного приспособления человека к опред
е-
ленным ролям, нормативным установкам и образцам соци
ального проявления; планомерное создание
условий для относительно целенапра
в
ленного развития человека в процессе его социализации.

69


Воспитание трудовое



совместная деятельность воспитателя и воспитанников, направленная на
развитие у последних общетрудовых
умений и способностей, психологической готовности к труду,
формирование ответственного отношения к труду и его проду
к
там, на сознательный выбор профессии.
Путь трудового воспитания



включение школьника в полную структуру труда: его планирование, орг
а-
низац
ию, осуществление, ко
н
троль, оценку.

Воспитание умственное



формирование интеллектуальной культуры, познавательных мотивов,
умственных сил, мышления, мировоззрения и интеллектуальной свободы личности.

Воспитание физическое



система совершенствования чело
века, направленная на физическое ра
з-
витие, укрепление здоровья, обеспечение высокой работосп
о
собности и выработку потребности в п
о-
стоянном физ
и
ческом самосовершенствовании.

Воспитание эстетическое



целенаправленное взаимодействие воспитателей и воспитанни
ков,
способствующее выработке и

совершенствованию в подрастающем человеке способности восприн
и-
мать, правильно понимать, ценить и создавать прекрасное в

жизни и искусстве, активно участвовать в
творчестве, созидании по законам крас
о
ты.

Воспитание этическое



целенаправленное взаимодействие воспитателей и воспитанников, име
ю-
щее своей целью выработку у

последних правил хорошего тона, формирование культуры поведения и
отношений.

Воспитанность



уровень развития личности, проя
в
ляющийся в согласованности между зн
аниями,
убеждениями, поведением и

характеризующийся степенью оформленности общественно значимых к
а-
честв. Разлад, конфликт между тем, что человек знает, как он думает и как реально поступает, может
приводить к кризису личности. Воспитанность



сегодняшний у
ровень развития личн
о
сти, в отличие от
воспитуемости



потенциального уровня личности, зоны ее ближайшего разв
и
тия.

Воспитательная работа



целенаправленная деятельность по организации жизнедеятельности
взрослых и детей, ставящая своей целью создание услов
ий для полноценного развития личности. Ч
е
рез
в
оспитател
ь
ную работу реализуется воспитательный процесс.

Воспитательные отношения



разновидность отношений между людьми, возникающая в воспит
а-
тельном взаимодействии, направленная на духовное, нравственное и т.
п. развитие и совершенствование.

Воспитуемость



подготовленность человека к сра
в
нительно быстрому формированию новых для
него познавательных, эмоциональных или поведенческих ум
е
ний и навыков.

Гипотеза



утверждение о фактах, эмпирических связях или принци
пах функционирования и ра
з-
вития явлений, не имеющих обоснования или признанных недостаточно обоснова
н
ными.

Государственный образовательный стандарт



1) основной документ, определяющий образов
а-
тельный уровень, который должен быть достигнут выпускниками нез
ависимо от форм получения обр
а-
зования. Включает в себя федеральный и национально
-
региональный компоненты; 2) основной док
у-
мент, в котором определены конечные результаты образования по учебному предм
е
ту. Составляется для
каждого этапа образования. Стандарто
м определяются цели и задачи предметного образования, пре
д-
ставления, умения и навыки, которыми предстоит овладеть учащимся, технология проверки результатов
образования; 3) федеральные комп
о
ненты Государственного образовательного стандарта определяют
обязат
ельный минимум содержания основных образовательных программ, максимальный объем уче
б-
ной нагрузки обучающихся, требования к уровню подгото
в
ки выпусников.

Готовность профессиональная



готовность школьников к

выбору своего трудового, професси
о-
нального пути,
осознанию собственных интересов, индивидуальных психологических особенностей
своей личности.

Группа



человеческая общность, выделяемая в социальном целом на основе определенного пр
и-
знака. Например, малая, большая, диффузная, формальная, неформальная, усло
вная, реальная, реф
е-
рентная.

Гуманизация воспитания и обучения



реализация в процессе построения отношений между п
е-
дагогом и воспитанником принципов мировоззрения, в основе которого лежит уважение к

людям, забота
о них; постановка в центр педагогического
внимания интересов и проблем ребенка; формирование у д
е-
тей отношения к человеческой личности как
к
высшей ценности в мире. Игр
а
ет роль социальной защиты
ребенка и детства.

Гуманизация образования



распространение идей гуманизма на содержание, формы и мето
ды
обучения; обеспечение образовательным процессом свободного и всестороннего развития личн
о
сти, ее
деятельного уч
а
стия в жизни общества.

Гуманизм



принцип мировоззрения, в основе которого лежит признание безграничности возмо
ж-
ностей человека и его способн
ости к совершенствованию, прав личности на свободное проявление своих
способностей, убеждений, утверждение блага человека как критерия оценки уровня общественных о
т-
ношений. В настоящее время становится одним из основных принципов пед
а
гогики.

70


Гуманистическа
я педагогическая культура



часть общеч
е
ловеческой культуры, интегрирующая
историко
-
культурный педагогический опыт и регулирующая сферу педагогического взаим
о
действия.

Гуманитаризация образования



установление гармонич
е
ского равновесия между естественно
-
м
атематическими и гуманитарными циклами в обучении с целью развития в каждом обуча
е
мом духовно
богатой личности, умеющей противостоять технократизму и бесч
е
ловечности.

Гуманитарное образование



приоритетное развитие общ
е
культурных компонентов в содержании
образования, направленное на формирование личностной зрел
о
сти обучаемых.

Гуманитарный



относящийся к человеческому обществу, к

человеку и его культуре.

Гуманная педагогическая позиция



ценностно
-
смысловое отношение педагога к детям, которое
проявляется в
любви, защите их прав и интересов, заботе об их здоровье и самочувствии, диал
о
гичном
общении, теплом принятии каждого ребенка таким, какой он есть, поддержке каждой детской индив
и-
дуальности.

Гуманность



человечность, свойство личности, проявляющееся в до
бром, сострадательном, соп
е-
реживательном отношении к

другим людям и всему живому на Земле.

Движущие силы процесса воспитания



объективные противоречия между обновляющимися п
о-
требностями воспитанника и

возможностями их удовлетворения, регулируемыми педагог
ом. Разреш
е-
ние этих противоречий через активность самого школьника способствует его разв
и
тию.

Девиантное поведение



поведение, отличающееся от но
р
мы.

Деятельностный подход



принцип, предписывающий развитие личности в разносторонней пре
д-
метной, преобразов
ательной деятельн
о
сти.

Деятельность



форма психической активности личности, направленная на познание и преобраз
о-
вание мира и самого человека. Деятельность состоит из более мелких единиц



действий, каждому из
которых соответствует своя частная цель или за
дача. Деятел
ь
ность включает в себя цель, мотив, спос
о-
бы, условия, резул
ь
тат.

Деятельность педагогическая



профессиональная деятельность, направленная на создание в п
е-
дагогическом процессе оптимальных условий для воспитания, развития и саморазвития личност
и восп
и-
танника и выбора возможностей свободного и творческ
о
го самовыражения. Основная проблема педаг
о-
гической деятельности



совмещение требований и целей учителя с во
з
можностями, желаниями и цел
я-
ми учеников; успешное осуществление педагогической деятельно
сти обусловливается уровнем профе
с-
сионального сознания учителя, овладения им педагогической технологией, педагогической техникой.
Три модели педагогической деятельности: педагогика принуждения (авторитарная педагогика), педаг
о-
гика полной свободы, педагогик
а сотрудничес
т
ва.

Диагностика



анализ состояния объектов и процессов, выя
в
ление проблем их функционирования
и разв
и
тия.

Долг профессиональный педагогический



система нравс
т
венных требований, обусловливающих
эффективное осуществление педагогом профессиона
льной деятельн
о
сти.

Доминантность



властность, склонность и способность занимать господствующее п
о
ложение.

Духовность



1) высший уровень развития и саморегуляции зрелой личности, когда основными
ориентирами ее жизнедеятельности становятся непреходящие че
ловеческие ценности; 2) ориентирова
н-
ность личности на действия во благо окружающих, поиск ею нравственных абсолютов; 3) с христиа
н-
ской точки зрения



сопряженность человека в своих высших стремлен
и
ях с Богом.

Единица педагогического творчества



это момент
(акт) взаимодействия педагога и ученика, в
процессе которого решается определенная педагогическая задача. При этом важен характер взаимоде
й-
ствия, позиция педаг
о
га.

Задача педагогическая



осмысление сложившейся педагогической ситуации и принятие на этой
о
снове решений и плана необходимых дейс
т
вий.

Идентичность



осознанное единство и преемственность поступков человека, психических пр
о-
цессов.

Идентичный



тождественный, одинаковый.

Индивидуальность



неповторимое своеобразие личности каждого человека, осуще
ствляющего
свою жизнедеятельность в

качестве субъекта развития и онтогенеза. Индивидуальность



обобщенная
характеристика психологических особенностей чел
о
века, обеспечивающих выполнение деятельности.
Устойчивое проявление этих особенностей, их эффективная
реализация в деятельности (игре, труде,
спорте, общении) определяет индивидуальный стиль деятельности как личностное образование. Инд
и-
видуал
ь
ность человека формируется на основе наследственных задатков в

процессе воспитания и одн
о-
временно



и это главное
для челов
е
ка



в процессе саморазвития, самореализации и сознательного с
а-
мовоспитания.

71


Интериоризация (
и
нтернализация)



формирование вну
т
ренних структур человеческой психики
благодаря усвоению структур внешней социальной деятельности; переход социального
с
о
держания в
индивидуальное, во внутренние движущие силы поведения челов
е
ка.

Интроверт



обращенный вниманием внутрь себя, замкнутый, необщ
и
тельный.

Интуиция



способность постижения истины путем непосредственного ее усмотрения без обосн
о-
вания с помощью до
каз
а
тельств.

Исследовательская деятельность



совокупность оригинальных разработок в области естестве
н-
ных или социальных наук, культуры или образования, предполагающие тщательные, упорядоченные
изыскания, зависящие от характера и условий поставленной пробл
емы (материалы Генеральной конф
е-
ренции ЮН
Е
СКО).

Качества личности



обобщенные свойства личности, отл
и
чающиеся своей устойчивостью, хотя и
поддающиеся формиров
а
нию.

Квалификация профессиональная



ступени профессиональной подготовленности работника,
позвол
яющие ему выполнять трудовые функции определенного уровня и сложности в ко
н
кретном виде
деятельности. Показателем профессиональной кв
а
лификации являются квалификационные категории,
которые присваиваются работнику в соответствии с нормативными характеристик
ами данной профе
с-
сии.

Коллектив
(от лат.
collectivus



собирательный)



группа л
ю
дей, взаимно влияющих друг на друга
и связанных между собой общностью соц
иально
обусловленных целей, интересов, потребн
о
стей, норм и
правил поведения, совместно выполняемой де
ятел
ь
ностью, общностью средств деятельности, единством
воли, выражаемой руководством коллектива, в силу этого достигающий более высокого уровня разв
и-
тия, чем простая группа. К числу пр
и
знаков коллектива относятся также сознательный характер объед
и-
нения люд
ей, относительная его устойчивость, четкая организационная структура, наличие органов к
о-
ординации деятельности. Коллект
и
вы бывают первичные и вторичные. К первичным принято относить
коллективы, в которых наблюдается непосредственный ме
ж
личностный контакт м
ежду его членами.
Вторичный коллектив



более сложный по своему уставу
и
состоит из ряда первичных коллективов.

Компетентность общекультурная



уровень образова
н
ности, достаточный для самообразования и
самостоятельного решения возникающих при этом познават
ельных проблем и определения своей поз
и-
ции.

Коммуникабельный (коммуникативный)



склонный, способный к коммуникации, т.е.
к
уст
а-
новлению контактов и связей, легко устанавл
и
вающий их.

Конфликт



столкновение сторон, мнений, сил: высшая стадия развития проти
воречий в системе
отношений людей, социальных групп и институтов, общества в целом, которая характеризуется усил
е-
нием противоположных те
н
денций и интересов сторон.

Конформизм



приспособленчество, пассивное восприятие существующих порядков и обществе
н-
ного
мн
е
ния.

Концепции образования
(от лат.
conceptio



понимание, восприятие, система)



система взглядов
на содержание и продолжительность изучения базовых учебных дисциплин в различных т
и
пах учебных
заведений, опред
е
ленный способ понимания целей, задач, орга
низации образовательных программ.

Концепция



система взглядов: ведущая мысль произведения или научн
о
го труда.

Концепция воспитания



совокупность идей, раскрывающих цель и сущность воспитательного
процесса, а также позиции и способы воздействия воспитател
ей и воспитуемых в педагогическом пр
о-
цессе.

Критерий
(от греч.
k
riterion



мерило для оценки чего
-
либо)



средство проверки того или иного
утверждения, гипотезы, теоретического построения и т.д. Выделяют критерии оценки деятельности с
о-
временного образовате
льного учреждения, деятельности преподавателя, деятельности студента, опыта
творческой деятельности пед
а
гога и

т.д.

Культура
(от лат.
cultura



возделывание, воспитание, развитие, почитание)



исторически опред
е-
ленный уровень развития общества, творческих
сил и способностей человека, выраженный в

типах и
формах организации жизни и деятельности людей, в их взаимоотношениях, а также в создаваемых ими
материальных и

духовных ценностях. Культура в образовании выступает как его содержательная с
о-
ставляющая, источ
ник знаний о природе, обществе, способах деятельности, эмоционально
-
волевого и
ценностного отношения человека к окружающим людям, труду, общению и

т.д.

Культурологический подход



общий метод познания и пр
о
ектирования личностно
-
ориентированного образования
, предписывающий п
о
ворот всех его компонентов к культуре и человеку
как ее творцу и субъекту, способному к культурному саморазв
и
тию.

Личностное развитие



развитие ценностно
-
смысловой сферы сознания личности, обеспечива
ю-
щее становление ее субъекти
в
ности.

72


Л
ичностный подход



принцип, предписывающий в качестве главной цели становление и развитие
личности как субъекта собственной жизни, культуры и ист
о
рии.

Личностно
-
педагогическая саморегуляция



способность специалиста образования к постоянн
о-
му самоконтролю,
самооценке, самодисциплине с целью приведения их в соответствие с

требованиями
педагогич
е
ской этики и морали.

Материальные ценности культуры



предметы, готовые р
е
зультаты человеческой деятельности,
запечатленные в средствах существования челов
е
ка.

Материа
льные педагогические ценности



разнообразные предметы, средства обучения и восп
и-
тания, все, что повышает их эффекти
в
ность.

Межкультурное взаимодействие



процесс, обусловленный одновременно природными, этн
о-
ландшафтными и социальными, стереотипными поведен
ческими условиями взаимодейств
у
ющих кул
ь-
тур.

Методология
(от греч.
m
ethodos



путь, способ;
logos



понятие)



научный способ установления
основы, расстановки акцентов смысла понятий. Методология



наука, определяющая общее н
а
правление
развития исследовани
й, его цели, границы, принципы; учение о научном методе позн
а
ния.

Мониторинг



отслеживание какого
-
либо процесса или явления в процессе эксперимента или
практической деятельн
о
сти.

Мотив



побуждение к деятельности, связанное с удовлетворением потребностей;
совокупность
внешних и внутренних условий, вызывающих активность субъекта и определяющих ее напра
в
ленность;
осознаваемая причина, лежащая в основе выбора действий и посту
п
ков личности.

Наука



сфера исследовательской деятельности, направленная на производ
ство новых знаний о
природе, обществе, мышл
е
нии.

Научная работа



процесс, посредством которого сотрудники образовательного учреждения гот
о-
вят научные публикации по своему предмету, публикуют свои труды, совершенствуют свою деятел
ь-
ность в качестве преподав
а
телей.

Нормы нравственные



вид социальных норм, регулирующих нравственное поведение и взаим
о-
отношения людей, служащих основанием оценки их п
о
ступков.

Нормы социальные


совокупность норм, регулирующих поведение человека в обществе, в ко
л-
лективе, его взаи
моотношения с обществом и отдельными люд
ь
ми.

Образование
(от русск.



создание образа)



духовный о
б
лик человека, который складывается под
влиянием моральных и

духовн
ых ценностей. Образование


специальная сфера социальной жизни
,

в

к
о-
торой
создаются внешни
е и внутренние условия для развития ребенка и взрослого и их взаимодействии,
а также в

автономном режиме в процессе освоения ценностей кул
ь
туры.

Обучение



упорядоченное взаимодействие педагога с учащимися, направленное на достижение
поставле
н
ной цели.

Общ
ение



взаимодействие субъектов, в котором происходит обмен рациональной и эмоционал
ь-
ной информацией, деятельностью, опытом, знаниями, навыками и умениями, а также результ
а
тами де
я-
тельности.

Педагогика



наука, занимающаяся изучением вопросов об
у
чения, вос
питания, развития человека
и подготовки подрастающего поколения к жизни и деятел
ь
ности в обществе.

Педагогическая культура



часть общечеловеческой культуры, рассматриваемая в трех научных
аспектах: аксиологическом, деятельностном и личностном. С точки зре
ния аксиологич
е
ского подхода
педагогическая культура



это совокупность педагогических ценностей, на которые опирается воспит
а-
ние и педагог
и
ка как наука о воспитании. Эти ценности существуют в материальной и

духовной фо
р-
мах. С точки зрения личностного подх
ода педагогическая культура



это актуальные свойства личности
педагога
-
профессионала как самореализующегося субъекта воспитательных отношений в педагогич
е-
ской деятельности. С точки зрения де
я
тельностного подхода педагогическая культура



это совоку
п-
ность
специфических способов профессиональной деятельности преподавателя, обеспечивающих реал
и-
зацию педагогических ценн
о
стей.

Педагогическое мастерство



комплекс свойств личности, обеспечивающих высокий уровень с
а-
моорганизации профессиональной деятельности педа
гога. Основой саморазвития педагогического ма
с-
терства является сплав знаний и профессиональной направленности
;
условием успешности



педагог
и-
ческие способности
;
средством, придающим целостность, связанность направленности и результативн
о-
сти профессионально
й деятельности педагога



умения в области педагогической техники.

Педагогическое мышление



мышление педагога с поз
и
ции учащегося, проявляющееся в том, что
преподаватель понимает мотивы поведения, стержневые интересы, потребности учащегося, его вну
т-
ренний
мир. С этих позиций педагог принимает решения, которые всегда должны быть в пользу учащ
е-
гося, устанавливает с

ним педагогическое сотрудничество. Педагогическое мышление



это мышление
73


диалектическое, когда педагог видит в учащемся ростки нового, направляе
т свою деятельность на выя
с-
нение противоречий развития личн
о
сти учащегося, на их разрешение.

Педагогическая позиция



интегративный компонент педагогической культуры, определяющий
процессы самодетерминации и самоактуализации личности в культуре и являющийс
я условием успе
ш-
ности профессиональной самореализации личности педагога в общении с учащимися в педагогической
деятельности. Структура педагогической позиции включает: изначальную индивидуальную позицию,
мировоззренческий компонент, творчески
-
рефлексивный
компонент.

Педагогические способности



индивидуально
-
психологи
-
ческие особенности преподавателя, я
в-
ляющиеся условием успешности выполнения профессионально
-
педагогической де
я
тельности.

Педагогическое творчество



активный процесс, направленный на поиск бол
ее совершенных
форм учебно
-
воспитательной работы, успешное решение педаг
о
гических проблем, улучшение качества
обучения и воспитания учащихся. Это такая педагогич
е
ская деятельность, когда преподаватель ничего
не принимает слепо, на веру, а все проверяет, ис
следует и на основе уже достигнут
о
го проектирует и
создает собственный опыт, совершенствует свое педагогическое мастерство, когда у педагога появляе
т-
ся потребность работать нестандартно, на основе последних достижений п
е
дагогической науки и пра
к-
тики, совре
менных требований общес
т
ва, планомерно совершенствовать учебно
-
воспитательный пр
о-
цесс, повышая его эффекти
в
ность и качество.

Педагогический такт



мера педагогически целесообразного воздействия педагога на учащихся,
умение педагога устанавливать продуктивн
ый стиль общения с учащимися. Педагогический такт



пр
о-
фессиональное качество преподавателя, часть его мастерства.
Он
отличается от общего такта тем, что
обозначает не только сво
й
ства личности педагога (уважение и любовь к

учащимся),

но и умение выбрать п
равильный индивидуальный подход к уч
а
щемуся, т.е. является воспитывающим,
действенным средством влияния на учащихся.

Педагогическая этика



своеобразный кодекс поведения и

мироощущения преподавателя, сов
о-
купность этических требований и предписаний, основыв
ающихся на общечеловеческих нравственных
ценностях и ценностях педагогической деятельности и

позволяющих педагогу ориентироваться в пов
е-
дении и деятел
ь
ности в выборе между добром и злом. Сущность педагогической этики может быть о
п-
ределена словами Е.Н. Ильи
на: «Деятельность учителя



это человековедение, человековидение и чел
о-
вековед
е
ние».

Перцептивный



восприимчивый.

Профессиограмма



оформленный результат профессиогр
а
фии.

Профессиография



описание и классификация существующих профессий по различным крите
р
и-
ям.

Профессиональная пригодность



диагностическая и прогностическая оценка личности и орг
а-
низма человека по взаимодействию его профессиональных способностей и социальных условий де
я-
тельности.

Профессионально значимые качества педагога



вкл
ю
чают: направ
ленность личности педагога,
отношение к педагогическому труду, профессионально
-
нравственные качества, интересы и д
у
ховные
потребности, саморегуляцию личности пед
а
гога.

Профессионально
-
педагогические знания педагог
а



знания, вычлененные на основе следующ
е-
г
о концептуального подх
о
да: педагог должен обладать системой профессиональных знаний основ ра
з-
вития и саморазв
и
тия учащегося. На основе этого подхода профессиональные знания делятся на мет
о-
дологические, теорет
и
ческие, методически
е
и технологические.

Поликул
ьтурное образование



процесс освоения подрастающим поколением этнической, общ
е-
национальной и мировой культуры в целях духовного обогащения, развития глобализма и

планетарного
сознания, форм
и
рования готовности и умения жить в многокультурной, полиэтническо
й среде, пре
д-
ставленной системой культурных ценностей, отличных от их собстве
н
ных.

Развитие



качественное изменение субъектов и объектов, появление новых форм бытия, иннов
а-
ций и нововведений, преобразование их внешних и внутренних св
я
зей.

Рефлексия



само
познание в виде размышлений над собс
т
венными переживаниями, ощущениями,
мы
с
лями.

Самовоспитание



один из видов человеческой де
я
тельности, ведущей функцией которой является
самоопределение личности в

игровой, учебной, трудовой, общественной и других видах
де
я
тельности и
общения с целью развития у себя социально и личностно знач
и
мых качеств.

Самообладание



форма психической саморегуляции через сознательное управление психическ
и-
ми процессами и волевое во
з
действие на них.

Самоопределение



процесс и результат
выбора личностью собственной позиции, целей, средств
самоосуществления в конкретных обстоятельствах жизни, основной механизм обрет
е
ния и

проявления
74


человеком внутренней свободы. Суть процесса самоопределения состоит в актах выявления и утвержд
е-
ния индивид
уальной позиции в проблемных ситуациях, когда человек должен принимать экзистенц
и-
альные или прагматич
е
ские решения.

Самореализация



процесс осуществления творческих замыслов для достижения намеченных ц
е-
лей в решении личностно значимых проблем (творческих
задач), позволяющих личности макс
и
мально
полно реализовать свой творческий потенциал. Спосо
б
ность личности к творческой самореализации


синтез способностей к целенаправленной, личностно значимой творческой деятельности, в процессе к
о-
торой личностью проявл
яются ее творческие возмо
ж
ности.

Социализация



процесс и результат вхождения личности в

общество на основе принятия его це
н-
ностей, адаптации и достижения необходимого уровня социальной, гражданской и личностной зрелости.

Социально
-
педагогическая ситуация



ситуация, в которой обостряются противоречия между
требованиями общества к

образованию и возможностями образования эти требования удо
в
летворить.
Компонентами социально
-
педагогической ситуации являются требования и ожидания общества от обр
а-
зования и услов
ия для реализ
а
ции этих требований.

Социометрия



социально
-
психологический метод, позволяющий формализовать структуру ме
ж-
личностных отношений в

группе по числу взаимных выборов ее членов применительно к

различным
видам их совместной деятельности и пов
е
дени
я.

Творческая деятельность



деятельность, в которой творчество как доминирующий компонент
входит в структуру либо ее цели, либо спос
о
бов.

Творчество



деятельность, порождающая качественно н
о
вое и отличающееся неповторимостью и
общественно
-
исторической ун
икальн
о
стью.

Творческое саморазвитие личности



особый вид творческой деятельности субъект
-
субъектной
ориентации, направленной на интенсификацию и повышение эффективности процессов «самости», ср
е-
ди которых системообразующими являются самопознание, творческ
ое самоопределение, самоуправл
е-
ние, творческая самореализация и самосовершенствование личности. Саморазвитие

процесс активн
о-
го, последовательного, прогрессивного и в целом необратимого качественного изменения психологич
е-
ского статуса личн
о
сти.

Творческое
сотрудничество



принцип личностно
-
ориентированной педагогики, процесс взаим
о-
действия учащихся между собой и с педагогами в достижении общей цели. В такой деятельности тво
р-
ческие спосо
б
ности и возможности участников (партнеров) реализуются наиболее полно.
До
полня
я друг
друга, они достигают качественно нового уровня разв
и
тия.

Толерантность



отрицание нетерпимости, сдерживание н
е
приязни, способность к признанию или
практическое признание и

уважение культуры, убеждений и действий других л
ю
дей.

Управленческие
способности



способности, структура которых обогащает организаторские и
коммуникативные способности отличным знанием специфики феноменов, являющихся объектами
управления.

Уровень притязаний



самооценка личности, проявляющаяся в степени трудности заданий
, созн
а-
тельно в
ы
бираемых ею.

Уровень сформированности педагогической культуры



степень овладения и реализации пед
а-
гогом личностных качеств, опыта творческой деятельности и реализация их в своей профессиональной
деятельности на основе профессионального сам
осовершенствования. Один уровень сформированности
педагогической культуры отличается от другого степенью сформированности выделенных компонентов,
их осознанностью педагогом, устойчивой потребностью в их самосовершенствовании. Выделяются сл
е-
дующие уровни пе
дагогич
е
ской культуры:


высокий



уровень, на котором все компоненты педагогической культуры сформированы в еди
н-
стве, проявляются осознанно и постоянно.

Для педагога типична устойчивая потребность в повышении
собственной педагогической культуры, постоянно
е стремление к

активной профессиональной деятел
ь-
ности и самосовершенств
о
ванию;


средний



уровень, на котором компоненты педагогической культуры сформированы не полн
о-
стью, они недостаточно осознаны, наблюдается недостаточный опыт педагогической деятельнос
ти, с
и-
туативность, потребность в целенаправленном профессиональном самовоспитании еще не сформиров
а-
лась;


низкий



уровень, на котором компоненты педагогической культуры недостаточно сформированы
или отсутствуют вообще, не

сформированы общественно значимы
е мотивы избранной профессии, о
т-
сутствует потребность в повышении собственного профессиональн
о
го мастерства.

Учение



процесс, в ходе которого на основе познания, упражнения и приобретенного опыта во
з-
никают новые формы поведения и деятельности, изменяются
ранее приобрете
н
ные.

75


Формирование личности



процесс развития и становления личности под влиянием внешних во
з-
действий воспитания, обучения, социального среды; целенапра
в
ленное развитие личности или какой
-
либо ее сторон, качеств под влиянием воспитания и об
учения; процесс становления человека как суб
ъ-
екта и объекта общественных отн
о
шений.

Фрустрация



психологическое состояние, возникающее вследствие реальной или воображаемой
помехи, препятствующей достижению цели.

Цель



осознанный образ предвосхищаемого ре
зультата, на

достижение которого направлена де
я-
тельность человека, предвосхищаемый полезный результат, определяющий целостность
и

направленность повед
е
ния.

Ценности



порождаемые культурой явления (предметы) материальной и духовной жизни, име
ю-
щие универсал
ьное значение для критериальной оценки действительности и ориентации челов
е
ка в м
и-
ре.

Экстраверсия



обращенность внимания вовне, высокая о
б
щительность, открытость.

Эмпатия



чувствование, непосредственный эмоциональный отклик на чужие переж
и
вания.

Я
-
конце
пция



относительно устойчивая, в большей или меньшей степени осознанная, пережива
е-
мая или неповторимая с
и
стема представлений индивида о самом себе, на основе которой он строит свое
взаимодействие с другими людьми и отн
о
сится к себе.

76


ЛИТЕРАТУРА

1.
Андриад
и И.П. Основы педагогического мастерства.


М.

: Академия, 2009.


258 с.

2.
Андреев А.А. Педагогика высшей школы. Новый курс

М.: Московский международный институт
эконометрики, инф
орматики, ф
и
нансов и права, 2002.


264 с.

3.
Вербицкий А.А.

Гуманизация и компетентность: контексты интеграции

:

м
онография.


М.

: МГПОУ,
2006.


172 с.

4.
Емельянова М.В., Журлова И.В., Савенко Т.Н. Основы педагогического мастерства: курс лекций для
ст
удентов дневного и

заочного отделений педагогического университета.


Мозырь

: УО «МГПУ», 2005.


150 с.

5.
Занина Л.В., Меньшикова Н.П. Основы педагогического мастерства.

Серия «Учебники, учебные п
о-
собия».


Ростов н/Д

: Ф
е
никс, 2003.


288 с.

6.
Лихачев Б.Т.

Педагогика
.
Курс лекций
:

у
чеб. пособие для студентов пед
.
, учеб.

заведений и слушат
е-
лей ИПК и ФПК.




4
-
е изд., перераб. и доп.



М.

:

Юрайт
-
М,

2001.


607

с.

7.
Неудахина Н.А. Основы педагогического мастерства

: уче
б
но
-
методическое пособие.


Барнаул

: Изд
-
во АлтГТУ, 2002.


214

с.

8.
Основы педагогического мастерства /
п
од ред. И.А. Зязюна.



Киев: Вища школа, 2007.


190 с.

9.
Педагогика

:

у
чеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / В
.А. Сластенин, И.Ф. Исаев, Е.
Н.
Шиянов;
п
од ред. В.А.

Сластенина.



М.

: Издательский центр
«
Академия
»
, 2002.



576

с.

10.
Селиванов B.C. Основы общей педагогики:
т
еория и методика воспитания

:
у
чеб. пособие для студ.
высш. пед. учеб. завед
е
ний /
п
од ред. В.А. Сластенина.



М.

: Издательский центр «Ак
адемия», 2000.


336

с.

11.
Станкин М.И. Профессиональные способности педагога

:
М., 2007.


368 с.

12.
Харламов И.Ф. Педагогика

: учеб. пособие.


3
-
е изд., пер
е
раб. и доп.


М.

: Юристъ, 2008.


512 с.

13.
Якушева С.Д. Основы педагогического мастерства

: учеб. пособие
для преподавателей и студентов
вузов и колледжей.


Оре
н
бург

: РИК ГОУ ОГУ, 2004.


230 с.

14.
Хозяинов Г.И. Педагогическое мастерство преподавателя.



М.: Высшая школа, 2004.


90 с.

ОГЛАВЛЕНИЕ



Введение

................................
................................
...........................
2


Раздел 1. Общие основы педагогического мастерства.
П
едагогическое мастерство и его элементы
................................
................................
...........................
5

Лекц
ия 1. Основные характеристики профессиональной деятельности педагога

5

Лекция 2. Педагогическая деятельность и

педагогическое мастерство (лекция
-
беседа)

6

Лекция 3. Основные элементы педагогического мастерства современного педагога

10

Семинар 1. Педагогическое мастерство и его элементы
.................
11

Семинар 2. Профессионально значимые личные качества педагога
14

Семинар 3. Основные показатели наличия педагогического мастерства у педагога (дидактическая

игра)
................................
................................
........................
14


Раздел 2. Педагогическое мастерство и его значение в

обучении и воспитании

15

Лекция 1. Профессиональное мастерство
в

педагогической деятельности А.С. Макаренко и В.А.
Сухомлинского
................................
................................
......
15

Лекция 2. Теоретическая и практическая готовность к

педагогической деятельности

20

Семинар 1. Ценностные характеристики педагогической деятельности

23

Семинар 2. Мастерство педагога в умении создавать оптимальные условия разностороннего
развития
личности ребенка (семинар

«круглый стол» с

пригл
ашением методиста и
психолога)
................................
................................
.............
23


Раздел 3. Педагогическая техника как элемент педагогического мастерства

24

Лекция 1. Педагогическая техника как форма организации поведения педагога

24

Лекция 2. Внешний вид педагога как составляющая педагогической техники. Мимич
еская и
пантомимическая выразительность педагога

(лекция
-
дискуссия)
................................
................................
26

Лекция 3. Техника речи педагога. Речь и коммуникативное поведение педагога

27

Семинар 1. Структурные компоненты педагогической техники (диспут)

30

Семинар 2. Функциональная роль и требования к

внешнему виду педагога. Особенности мимики
и

пантоми
мики педагога
................................
.......................
31


Раздел 4. Педагогические способности, их взаимодействие
.........
32

77


Лекция 1. Понятие профессиональных способностей
. О
сновные виды
педагогических способностей
................................
................................
................................
.
32

Лекция 2. Профессионально значимые личностные качества педагога

33

Семинар 1. Педаг
огические способности и успешность деятельности педагога

34

Семинар 2. Различные подходы к классификации педагогических способностей

34


Раздел 5. Педагогическое мастерство, взаимодействие и

культура
35

Лекция 1. Педагогическая и общая культура педагога
...................
35

Лекция 2. Педагогические конфликты и способы их разрешения (разбор конкретных ситуаций)

37

Семинар 1. Структура и особенности речи педагога

(разбор конкретных ситуаций)
................................
.............
40

Семинар 2. Проектирование педагогического взаимодействия
....
42


Раздел 6. Технология становления педагогического мастерства педагога.
С
амообразов
ание и
саморазвитие педагога
................................
...................
43

Лекция 1. Педагогическая этика и педагогический такт
................
43

Лекция 2. Технологии самовоспитания и с
аморазвития педагога
45

Лекция 3. Психолого
-
педагогические принципы построения авторитета педагога (проблемная
лекция)
................................
................................
....................
47

Семина
р 1. Самовоспитание и самообразование педагога как фактор совершенствования
педагогического мастерства (семинар
-
тренинг)
................
49

Семинар 2. Критерии оценки эффективности целостного педагогического
процесса и его отдельных
элементов
................................
................................
...............
49


Вопросы к экзамену по дисциплине «Педагогическое мастерство»
50


Задания и тесты для те
кущего и итогового контроля
.....................
50


Вопросы и задания для

самостоятельной работы студентов
........
65


Словарь педагогических терминов
................................
.................
67


Литература
................................
................................
.......................
76


78




Т
атьяна
И
ннокентьевна
Бл
и
нова

Н
аталья
И
вановна
Шмонина








Педагогическое мастерство


Учебно
-
методическое пособие








Редактор
О.М.
Шутова, Т.Г. Устюжина

Компьютерная верстка
А.
В
.
Петухова



Подписано в печать
14
.0
8
.2014

Формат 60

84
1
/
16

Печать трафаретная.

Уч.
-
изд. л.
9
,
6
. Усл. печ. л.
9
,
6
.

Тираж
10
0
экз. Заказ



Отпечатано в издательстве ФГБОУ ВПО «БрГУ»

665709, Братск, ул. Мака
ренко, 40



Приложенные файлы

  • pdf 1031185
    Размер файла: 743 kB Загрузок: 0

Добавить комментарий