Вартапетова Г.М. Гребенникова И.Н. Прохорова А.В. Кирякина Л.И. Новые подходы к коррекционной работе с детьми с нарушением ре..

Новосибирский институт повышения квалификации и переподготовки работников образования
Новосибирский государственный педагогический университет
Муниципальное дошкольное образовательное учреждение
Центр развития ребенка - детский сад № 395


Вартапетова Г.М. Гребенникова И.Н. Прохорова А.В. Кирякина Л.И.



Новые подходы к коррекционной работе с детьми с нарушением речи и опорно-двигательного аппарата в процессе
подготовки к школе






Новосибирск
2005


Авторы:
Вартапетова Г.М., канд. пед. наук, начальник научно-методического отдела коррекционно-развивающего обучения НИПКиПРО
Гребенникова И.Н., канд. биол. наук, доцент каф. теоретических основ физической культуры НГПУ
Прохорова А.В., заведующая высшей квалиф. категории Центра развития ребенка – детского сада № 395 г. Новосибирска
Кирякина Л.И., учитель-логопед высшей квалиф. категории Центра развития ребенка – детского сада № 395 г. Новосибирска

Рецензенты:
Агавелян О.К., доктор психол. наук, профессор
Кончиц Н.С.., доктор мед. наук, профессор

Вартапетова Г.М. Гребенникова И.Н. Прохорова А.В. Кирякина Л.И.
Новые подходы к коррекционной работе с детьми с нарушением речи и опорно-двигательного аппарата в процессе подготовки к школе / Практическое пособие для психологов, логопедов, воспитателей.- Новосибирск: Изд-во НИПКиПРО, 2005.- 118 с.


В пособии представлен опыт составления коррекционно-развивающих программ для детей дошкольного возраста пяти-, шестилетнего возраста с нарушением речи и опорно-двигательного аппарата.
Предназначено психологам, учителям-логопедам, воспитателям специальных (коррекционных) групп, родителям для подготовки детей дошкольного возраста к школе.







Содержание

Введение .
4

Глава I. Нейропсихологические основы комплексного сопровождения детей дошкольного возраста в процессе подготовки к школе .

7

1.1. Закономерности развития мозга и психики в онтогенезе....
7

1.2. Основные (базальные) нейропсихологические факторы..
20

1.3. Синдромы функциональной несформированности структур мозга
23

1.4. Нейропсихологическая диагностика дошкольников
31

Глава II. Комплексный подход в организации коррекционно-развивающей работы с детьми дошкольного возраста

34

2.1. Общие подходы к организации коррекционно-развивающей работы
34

2.2. Создание коррекционно-развивающих программ на основе анализа результатов нейропсихологической диагностики

38

2.2.1.Рекомендации по организации коррекционно-развивающего обучения детей с нарушением речи в старшей группе.

39

2.2.2.Рекомендации по организации коррекционно-развивающего обучения детей с нарушением опорно-двигательного аппарата в подготовительной группе ....

65

Заключение ...
85

Список литературы...
86

Приложение ..
88


Введение
Понятие «готовность к школе» - комплексное, многогранное и охватывает все сферы жизни ребенка. В зависимости от понимания сущности, структуры и компонентов готовности ребенка к обучению, выявляются ее основные критерии и параметры.
С самого начала в решении вопросов готовности к школе существовало два направления, внутри которых были представлены разнообразные, а иногда и противоречивые точки зрения.
Первый подход можно назвать педагогическим.
Сторонники этого подхода определяют готовность к школе по сформированности у дошкольника учебных навыков: умения читать, считать, рассказывать стихи и т.д. Такой подход, по крайней мере, по двум причинам непродуктивен:
Во-первых, он направлен исключительно на решение одной задачи, а именно: отбора детей, и не дает никакой информации о потенциальных возможностях ребенка.
Во-вторых, констатируя уровень освоения конкретных учебных навыков, такой подход не учитывает индивидуальные особенности психики ребенка, соответствие его физиологического развития психологическому возрасту. Данный подход не позволяет прогнозировать качество, темп и особенности усвоения знаний конкретным ребенком.
Однако он остается действенным и в настоящее время, в основном, в пользовании учителей (особенно, если в школе нет психолога). В результате - умеющий читать и считать ребенок оказывается часто невнимательным, сверхподвижным, быстро утомляется и испытывает огромные трудности при систематическом обучении.
Второй подход можно назвать психологическим.
Его суть в том, что готовность к школе - результат общего психического развития ребенка на протяжении всей его дошкольной жизни.
Этот подход нельзя назвать универсальным, но, тем не менее, при большом разнообразии конкретных средств, методов для определения готовности, за всеми ними лежит общее теоретическое представление. Психологический подход выявляет зависимость уровня школьной готовности ребенка от множества факторов:
-образовательного уровня родителей;
-состава семьи;
-методов воспитания;
-состояния здоровья ребенка;
-особенностей его развития (начиная с внутриутробного) и т.д.
Кроме того учитывается и такой важный момент, как трудности при адаптации к новым условиям и требованиям, которые испытывают практически все дети: «ощущение неопределенности», связанное с совершенно новой жизнью в школе, вызывает тревогу и ощущение дискомфорта, то есть, психологическую напряженность.
К тому же, ломка прежних стереотипов, снижение двигательной активности, увеличение умственных нагрузок обусловливают физическое напряжение. И если одни дети достаточно успешно и быстро преодолевают возникшие трудности, то для других, менее готовых к школе, эти нагрузки могут оказаться запредельными и приводят к нарушениям физического и психического здоровья.
В последние годы как при подготовке детей к школе, так и при сопровождении детей в процессе обучения все шире используются возможности нейропсихологии. Дело в том, что в рамках нейропсихологии развитие ребенка рассматривается не только в единстве биологических и психологических процессов и закономерностей, но четко определяются иерархические отношения между физиологическими и психологическими функциями. В этом случае сам процесс формирования готовности ребенка к школе выстраивается в четко определенной временной последовательности, в которой появление одних моторных или психических функций подготовлено и обусловлено формированием других – базовых – процессов и операций.
Особое значение нейропсихологические подходы в подготовке к школе приобретают в случае воспитании детей с нарушением речи и опорно-двигательного аппарата. В обоих случаях нарушения связаны чаще всего с органическим поражением центральной нервной системы, носят комплексный и системный характер. Однако при сложившейся практике коррекционные мероприятия направлены на устранения недоразвития в основном корковых функций (речь и ее сенсорная база) либо – на формирование отдельных качеств движения (сила и выносливость отдельных групп мышц). Ни в том, ни в другом случаях коррекционное воздействие не ведет к формированию единой функциональной системы мозга, обеспечивающей полноценное развитие личности ребенка в целом, оно не приносит стойких результатов коррекционной работы.
В случае использования нейропсихологических подходов ведущим методом коррекционно-развивающей работы становится метод замещающего онтогенеза, при котором появление и развитие психических функций подготавливается с учетом их появления и развития в онтогенезе, в единстве с развитием моторной и эмоционально-волевой сферы.
В данном пособии представлен опыт коррекционно-развивающей работы с детыми дошкольного возраста с нарушением речи и опорно-двигательного аппарата в процессе их подготовки к школе с использованием методов нейропсихологической коррекции.
Глава I. Нейропсихологические основы комплексного сопровождения детей дошкольного возраста в процессе подготовки к школе
1.1. Закономерности развития мозга и психики в онтогенезе

Различные структуры мозга достигают зрелости на разных стадиях индивидуального развития человека, поэтому для каждого возрастного периода характерны специфические нейрофизиологические условия формирования и развития психических функций. В свою очередь, каждый ребенок имеет индивидуальные особенности развития и обучения.
Большие полушария головного мозга, и, прежде всего, его кора, представляют собой сложнейшие дифференцированные образования. Дисфункция, или незрелость, у детей различных участков головного мозга приводит к соответствующим расстройствам высших психических функций (ВПФ). Особенностью высших психический функций является то, что Они не даны ребенку изначально в готовом виде и проходят длительный путь развития, начиная с внутриутробного периода, когда закладываются их предпосылки.
Основными компонентами головного мозга, которые участвуют в формировании ВПФ, являются лимбическая система и большие полушария.
Лимбическая система является связующим звеном между корой больших полушарий и телом. Лимбическая система производит эмоции, которые непосредственно влияют на качество обучения, поэтому крайне важно познавательные процессы детей подкреплять положительными эмоциями.
Лимбическая система состоит из пяти основных структур: таламуса (зрительные бугры), гипоталамуса, миндалевидного тела, гиппокампа и базального ганглия.
Таламус работает как «распределительная станция» для всех поступающих в мозг ощущений, кроме обонятельных. Он также передает двигательные импульсы из коры головного мозга по спинному мозгу на мускулатуру. Кроме того, таламус распознает ощущения боли, температуры, легкого прикосновения и давления, а также участвует в эмоциональных процессах и работе памяти.
Гипоталамус контролирует работу гипофиза, нормальную температуру тела, потребление пищи, состояние сна и бодрствования. Он также является центром, ответственным за поведение в экстремальных ситуациях, проявления ярости, агрессии, боли и удовольствия.
Миндалевидное тело связано с зонами мозга, ответственными за обработку познавательной и чувственной информации, а также с зонами, имеющими отношение к комбинациям эмоций. Миндалевидное тело координирует реакции страха или беспокойства, вызванные внутренними сигналами.
Гиппокамп использует сенсорную информацию, поступающую из таламуса, и эмоциональную из гипоталамуса для формирования кратковременной памяти. Кратковременная память, активизируя нервные сети гиппокампа, может далее перейти в «долговременное хранилище» и стать долговременной памятью для всего мозга.
Базальный ганглий управляет нервными импульсами между мозжечком и передней долей мозга и тем самым помогает контролировать движения тела. Он способствует контролю за тонкой моторикой лицевых мышц и глаз, отражающих эмоциональные состояния. Базальный ганглий связан с передней долей мозга через черную субстанцию. Он координирует мыслительные процессы, участвующие в планировании порядка и слаженности предстоящих действий во времени.
Обработка всей эмоциональной и познавательной информации в лимбической системе имеет биохимическую природу: происходит выброс определенных биологических веществ, которые обусловливают проведение нервных импульсов. Если познавательные процессы протекают на фоне положительных эмоций, то вырабатываются вещества, активизирующие мышление и делающие запоминание более эффективным. Если же процессы обучения построены на негативных эмоциях, то высвобождаются другие вещества, которые снижают способность к учению и запоминанию.
Развитие лимбической системы позволяет ребенку устанавливать социальные связи. В возрасте от 15 месяцев до 4 лет в гипоталамусе и миндалевидном теле генерируются примитивные эмоции: ярость, страх, агрессия. По мере развития нервных сетей образуются связи с кортикальными (корковыми) отделами височных долей, ответственными за мышление, появляются более сложные эмоции с социальным компонентом: злость, печаль, радость, огорчение. При дальнейшем развитии нервных сетей формируются связи с передними отделами мозга и развиваются такие тонкие чувства, как любовь, альтруизм, сопереживание, счастье.
По мере дальнейшего развития лимбической системы нервные сети соединяют сенсорные (зрительные, слуховые, обонятельные, вкусовые, кинестетические) и моторные системы с эмоциями и образуют память. Она конструируется из нервных путей, которые связываются в нервные схемы. Эти схемы постоянно модифицируются и дополняются в бесконечном числе комбинаций. Схемы связаны с мозговыми центрами, где происходит обработка специализированной сенсорной информации. Например, затылочная область мозга отвечает за зрительную информацию, височная за слуховую. Необходимо помнить, что 90% основных схем формируются за первые пять лет жизни ребенка, как и основной шаблон нервных сетей, который затем может достраиваться. Именно этот шаблон является материальной основой индивидуальности мышления, памяти, способностей, поведения. Схемы каждого человека специфичны, уникальны и не повторяют одна другую. По мере формирования лимбической системы создаются предпосылки для развития воображения.
Большие полушария являются основной структурной единицей головного мозга человека. Сверху полушария покрывает кора. Кора состоит из нейронов (клетки, образующие нервную систему; формируются в дородовой период, но продолжают расти и образовывать отростки в течение всей жизни человека), расположенных тонким слоем (от 2 до 5 мм), покрывающим поверхность мозговых извилин.
Тела нейронов обладают неограниченными возможностями формирования новых дендритов (ветвящийся отросток, воспринимающий сигналы от других нейронов, рецепторных клеток или непосредственно от внешних раздражителей; проводит нервные импульсы к телу нейрона) и реорганизации дендритных сетей под воздействием нового опыта, приобретаемого в течение жизни. Установлено, что нервные сети в неокортексе взрослого человека содержат более квадриллиона (миллиона миллиардов) связей и могут обрабатывать до 1000 битов новой информации в секунду. Это значит, что число сигналов, которое может одновременно передаваться через синапсы (соединения) мозга, превышает число атомов в известной области Вселенной.
Каждое полушарие мозга состоит из затылочной, височной, теменной и лобной долей.
Затылочная доля получает сенсорные импульсы от глаз, опознает форму, цвет и движение. Кроме того, она ассоциативно соотносит прежний зрительный опыт с настоящим, узнает и оценивает увиденную информацию.
Височная доля распознает основные характеристики звука, его высоту и ритм. Область слуховых ассоциаций («центр Вернике» височные доли) понимает речь. Обонятельный центр отвечает за ощущения, вызываемые запахом. Все эти области непосредственно связаны с центрами памяти в лимбической системе.
Теменная доля распознает прикосновение, давление, боль, тепло, холод без зрительных ощущений. В ней же находится вкусовой центр, ответственный за ощущение сладкого, кислого, горького и соленого.
Лобная доля контролирует мышцы по всему телу. Область моторных ассоциаций лобной доли отвечает за приобретенную двигательную активность. Передний центр зрительного поля контролирует произвольное движение глаз. Центр Брока переводит мысли к внешней, а затем и внутренней речи, которая развилась в процессе эволюции в той же зоне мозга, что и тонкая моторика рук. Связь этих зон мозга используется в коррекционной работе. Кроме того, лобная доля контролирует социальное поведение, осуществляет синтез мыслей и эмоций через базальный ганглий лимбической системы и приводит к возникновению таких чувств, как сопереживание, любовь, благоговение перед жизнью. Связь лобной доли с лимбической системой и социальным поведением влияет на развитие альтруизма и эмпатии. Нормально развитая лобная доля собирает информацию со всего остального мозга и синтезирует ее в мышление.
Все доли мозга, как правило, воспринимают внешние стимулы и информацию от противоположной стороны тела через ствол мозга и лимбическую систему.
Первичное восприятие и обработка стимула осуществляются в правом полушарии, затем информация передается в левое полушарие. Исследования американских ученых показали, что обмен информацией между правым и левым полушариями происходит не одинаково. Правое полушарие обладает некоторым преимуществом. Информация из него передается в левое полушарие по нервным путям, образующим мозолистое тело. В то время как информация в обратном направлении (из левого в правое) передается по совершенно другим нервным путям (В.С. Ротенберг). Анатомически оба полушария как бы насажены на ствол мозга, где находятся все жизненно важные центры. Связь между полушариями предположительно может осуществляться и через стволовые каналы.
Как известно, биологическое развитие организма в онтогенезе подчиняется строгой закономерности на всех его стадиях. У каждой психической функции и функционального звена есть своя программа развития, включающая относительную дискретность, гетерохронию, фазовые динамические характеристики процессов формирования. Знание схемы развития способствует более четкому разведению случаев органической и функциональной недостаточности мозга, вариантов его несформированности, т.е. дифференцированному подходу к отклонениям от нормы (дизонтогенез).
Биологический смысл гетерохронного созревания мозга заключается в том, что корковым, подкорковым и стволовым образованиям необходимо как можно скорее начать функционировать и обеспечивать жизненно важные функции ребенка. Созревание центральной нервной системы протекает в соответствии с четкой программой, контролируемой генетически и продолжающейся после рождения. Кора головного мозга постоянно наращивает нервные сети, которые идут к стволу мозга и лимбической системе. Это сложный непрерывный процесс, который протекает индивидуально у каждого человека.
Схема этапов развития коры больших полушарий мозга в постнатальный период, разработанная К. Ханнофорд, представлена в табл. 1.
Таблица 1.
Возраст
Этапы развития области головного мозга
Функции

От зачатия до 15 мес.
Стволовые структуры
Основные потребности выживания – питание, укрытие, защита, безопасность. Сенсорное развитие вестибулярного аппарата, слуха, тактильных ощущений, обоняния, вкуса, зрения.

15 мес. -4,5 года
Лимбическая система
Развитие эмоциональной и речевой сферы, воображения, памяти, овладение грубыми моторными навыками.

4,5 – 7 лет
Правое (образное) полушарие
Обработка в мозге целостной картины на основе образов, движения, ритма, эмоций, интуиции, внешней речи, интегрированного мышления.

7-9 лет
Левое (логическое) полушарие
Детальная и линейная обработка информации, совершенствование навыков речи, чтения, письма, счета, рисования, танцевальных движений, восприятие музыки, моторики рук.

8 лет
Лобные доли
Совершенствование навыков тонкой моторики, становление внутренней речи, контроль социального поведения, Развитие и координирование движений глаз: слежение и фокусирование.

9-12 лет
Мозолистое тело и миеленизация.
Комплексная обработка информации всем мозгом.

12-16 лет
Гормональный всплеск
Формирование знаний о себе, о своем теле. Уяснение значимости жизни, появление общественных интересов.

16-21 год
Целостная система интеллекта и тела.
Планирование будущего, анализ новых идей и возможностей.

21 год и далее
Интенсивный скачок в развитии нервной сети лобных долей.
Развитие системного мышления, уяснение первичных связей высшего уровня, совершенствование эмоций (альтруизм, любовь, сочувствие) и тонких моторных навыков.


Созревание мозга – процесс длительный и неравномерный. Развитие идет путем напластования и надстройки новых уровней над старыми. Старый уровень переходит в новый, существует в нем, создавая его базис.
Формирование парной работы мозга в онтогенезе проходит ряд этапов.
Первый этап (от внутриутробного периода до 2-3 лет). Формируются транскортикальные (между отдельными структурами коры) связи стволового уровня. Закладывается базис (первый функциональный блок) для межполушарного обеспечения нейрофизиологических, нейрогуморальных, сенсорно-вегетативных и нейрохимических асимметрий, лежащих в основе соматического (телесного), аффективного (эмоционального) и познавательного (когнитивного) статуса ребенка.
Первый функциональный блок мозга (А.Р. Лурия) обеспечивает регуляцию тонуса и бодрствования. Структуры мозга первого блока находятся на стволовых и подкорковых образованиях, которые одновременно тонизируют кору и испытывают ее регулирующее влияние Главным мозговым образованием, обеспечивающим тонус, является ретикулярная (сетевидная) формация. Восходящие и нисходящие волокна ретикулярной формации представляют собой саморегулирующееся образование мозга.
На этом этапе впервые заявляют о себе глубинные нейробиологические предпосылки формирования будущего стиля психической и учебной деятельности ребенка.
Церебральные (мозговые) системы организуют сенсомоторные горизонтальные и вертикальные взаимосвязи. Еще внутриутробно ребенок сам определяет ход своего развития. Если мозг по уровню своего развития не готов к моменту родов, то возможна родовая травма. Процесс рождения во многом зависит от деятельности организма самого ребенка. Он должен преодолеть давление родовых путей матери, совершить определенное количество поворотов и отталкивающих движений, адаптироваться к действию сил гравитации и др. Следовательно, не только мама вынашивает и рождает ребенка, но и ребенок вынашивается и рождается сам. Успешность рождения зависит от достаточности церебральных систем мозга. По этим причинам велика вероятность дизонтогенетического развития детей, рожденных при помощи кесарева сечения, недоношенных или переношенных.




Рис. 1. Первый функциональный блок мозга

Второй этап (от 3 до 78 лет). Характеризуется активизацией систем, которые играют важную роль в обеспечении интегрированной работы анализаторных систем, эмоционально-мотивационной интеграции. За счет этого обеспечивается межполушарная организация процессов запоминания. На этом отрезке онтогенеза закрепляются межполушарные асимметрии, формируется преобладающая функция полушарий по речи, индивидуальному латеральному профилю (сочетание доминантного полушария и ведущей руки, ноги, глаза, уха), функциональной активности, т.е. формируется второй функциональный блок (по А.Р. Лурия).



Рис. 2. Второй функциональный блок мозга

Второй функциональный блок принимает, перерабатывает и хранит информацию. Он расположен в наружных отделах новой коры мозга и занимает ее задние отделы, включая зрительную (затылочную), слуховую (височную) и общечувствительную (теменную) зоны коры. Эти зоны мозга принимают зрительную, слуховую, вестибулярную (общечувствительную) и кинестетическую информацию. Сюда же относятся и центральные зоны вкусовой и обонятельной рецепции. Кора головного мозга условно подразделяется на первичные, вторичные (входят в зону корковых отделов анализаторных систем) и третичные поля (зоны перекрытия, где интегрируется работа всех анализаторов). Любое предметное восприятие является результатом полимодальной деятельности, которая первоначально в онтогенезе имеет развернутый характер и лишь затем становится свернутой. Следовательно, такая деятельность должна опираться на совместную работу зон коры головного мозга.
Для созревания функций левого полушария необходимо нормальное течение онтогенеза правого полушария. Например, известно, что фонематический слух (смыслоразличение звуков речи) является функцией левого полушария. Но, прежде чем стать звеном звукоразличения, он должен сформироваться и автоматизироваться как тональное звукоразличение в правом полушарии при помощи всестороннего взаимодействия ребенка с окружающим миром. Дефицит или несформированность этого звена в онтогенезе фонематического слуха могут привести к задержкам речевого развития.
Третий этап (от 7 до 1215 лет). Происходит становление межполушарного взаимодействия, формируются связи между расположенными симметрично участками коры лобных отделов полушарий. До этого мозолистое тело (толстый пучок нервных волокон, соединяющих два полушария) обеспечивало взаимодействие задних отделов правого и левого полушарий и контролировало нижележащие комиссуральные уровни. В 1215 лет морфологическая и функциональная зрелость мозолистого тела обеспечивают взаимодействие лобных (префронтальных) отделов правого и левого полушарий на регуляторном уровне (третий функциональный блок мозга). Происходит формирование когнитивных (познавательных) стилей личности и обучения, закрепление приоритета лобных отделов левого полушария. Это позволяет ребенку выстраивать собственные программы поведения, ставить перед собой цели, контролировать их выполнение, рефлексировать (рефлексия самоанализ, процесс познания самого себя), произвольно регулировать свое поведение, эмоции, речь. Третий блок организует активную, сознательную психическую деятельность. Наиболее существенной частью третьего блока являются префронтальные отделы, которые играют решающую роль в формировании намерений и программ. Лобные доли мозга обладают мощными пучками восходящих и нисходящих связей с ретикулярной формацией, за счет которых получают импульсы от систем первого функционального блока, с одной стороны, «заряжаясь» от него, а с другой контролируя его деятельность. Этот транскортикальный уровень наиболее уязвим. При любой девиации (отклонении) формирования нижележащих структур рассматриваемые функциональные системы будут развиваться в условиях постоянного энергетического обкрадывания. Практически не существует варианта дезадаптивного поведения человека, при котором не обнаруживался бы дефицит этого уровня психической деятельности.
Итак, после созревания гипоталамо-диэнцефальных структур мозга (стволовой отдел) начинается созревание правого полушария, а затем левого. Созревание мозолистого тела, как уже отмечалось, завершается только к 1215 годам.

Специализация больших полушарий у каждого ребенка происходит с разной скоростью. В среднем образное (правое) полушарие испытывает скачок роста дендритов в 4-7 лет, логическое полушарие - в 9-12 лет. Чем более активно используются оба полушария и все доли мозга, тем больше дендритных связей формируется в мозолистом теле. Интеграция и быстрый доступ информации стимулируют развитие операционного мышления и формальной логики. У девочек и женщин в мозолистом теле нервных волокон больше, чем у мальчиков и мужчин, что обеспечивает у них более высокие компенсаторные механизмы.
До 7-летнего возраста пластичность мозговых систем из-за отсутствия жестких мозговых связей имеет огромный коррекционный потенциал. К 9-летнему возрасту по всем нейробиологическим законам мозг завершает свое интенсивное развитие. Его функциональные связи становятся все более жесткими и малоподвижными. Развитие операционального обеспечения психической деятельности в 9-летнем возрасте становится экстенсивным. В этом возрасте завершается формирование электрофизиологических механизмов произвольного внимания. Все энергетические ресурсы мозга обращаются к передним отделам левого полушария. Имеет место нарастающее истощение внутренних компенсаторных функциональных возможностей ребенка. Коррекционный процесс подчас приобретает характер муштры.
К моменту прихода ребенка в школу (в 7 лет) у него развито правое полушарие, а левое актуализируется только к 9 годам. В 7 лет у ребенка хорошо развита только «внешняя» речь, поэтому он мыслит в буквальном смысле вслух. Читать и мыслить ему необходимо вслух до тех пор, пока не будет развита «внутренняя» речь. Перевод мыслей в письменную речь это еще более сложный процесс, когда задействуются многие зоны коры головного мозга: чувствительная, основная слуховая, центр слуховых ассоциаций, основная зрительная, моторная зона речи. Интегрированные схемы мышления передаются в область вокализации и базальный ганглий лимбической системы, что делает возможным построение слов в устной и письменной речи.
Срок перехода от одного этапа к следующему строго ограничен объективными нейробиологическими законами, что необходимо учитывать, требуя от ребенка выполнения той или иной задачи. Если задача, предлагаемая ребенку, входит в противоречие или опережает актуальную для его мозга ситуацию, происходит энергетическое обкрадывание. Это негативно сказывается на формировании тех процессов, которые в данный момент времени активно развиваются. Например, при раннем обучении ребенка (до 5-летнего возраста) цифрам и буквам может произойти искажение нормального онтогенеза. Реакция на раннее обучение может быть отсроченной и в дальнейшем проявится в различного рода эмоционально-личностных отклонениях, склонности ребенка к частым заболеваниям, аллергических явлениях, логоневрозе (заикание), дизартрии (нарушение речи), тиках и навязчивых движениях.
Опережающая нагрузка на кортикальные отделы мозга, которая неизбежна при обучении чтению, письму, счету, в силу своей энергоемкости истощает субкортикальные образования, которые, в свою очередь, завершили свое развитие и утратили пластичность и ресурсы для реадаптации (восстановления). Такой ребенок на фоне высоких достижений в области литературы и математики демонстрирует несформированность элементарных навыков (неумение завязывать шнурки, застегивать пуговицы, резать хлеб и др.). Ребенок зачитывает энциклопедию «до дыр», оставаясь при этом беспомощным в быту. Поэтому раннее обучение детей знакам, цифрам, счету и чтению может спровоцировать дизонтогенетическое развитие.
Для ребенка одинаково вредным является как опережение, так и запаздывание в развитии. Дело в том, что энергия мозга конечна в каждый конкретный период, а для развития той или другой моторной или психической функции эволюционно заложены определенные сроки. Раннее развитие или обучение ребенка предполагает, что энергия мозга для этого отнимается у той функции, которая в это время должна активно развиваться.
В то же время «невостребованные» зоны мозга, т.е. не получающие своевременно сенсорной информации, задерживаются или отстают в развитии. В условиях социальной депривации (недостаточная востребованность социальной среды) прекращается рост дендритных сетей. Развитие ребенка всегда идет вслед за его обучением, а не наоборот. Обучение же начинается с первых дней жизни ребенка и является его естественным состоянием. Развитие мозга способствует все более сложным процессам научения. В свою очередь, воспринимающая и моторная деятельность, освоение языка и другие виды научения вносят свой вклад в образование и усиление межнейронных связей. На каждом возрастном этапе развития ребенок должен решать проблемы в соответствии со своим возрастом.


1.2. Основные (базальные) нейропсихологические факторы

Одна из центральных идей в концепции А.Р. Лурия заключается в том, что все нейропсихологические синдромы возникают как следствие нарушения в работе соответствующего фактора (фактор специфический механизм аналитико-синтетической (интегративной) работы отдельной мозговой структуры, проявляющийся в психическом плане в форме осознаваемого или неосознаваемого качества, которые могут быть зафиксированы в психологическом исследовании в виде поведенческого проявления, имеющего конкретное смысловое содержание). Это обусловливает общую логику нарушений всех психических функций, входящих в этот синдром.
Нейропсихологический синдромный анализ позволяет определить состав мозговых зон, вовлекаемых в работу функциональных систем, и квалифицировать роль каждой из них в обеспечении целостного протекания психических процессов. Обнаруживаемый при тестовом обследовании дефицит в выполнении заданий позволяет при помощи синдромного анализа установить связь этого дефицита с работой той или иной мозговой зоны.
Психика и формирующийся мозг необыкновенно пластичны и готовы к развитию базальных (основных) нейропсихологических факторов, являющихся опорными составляющими для дальнейшего совершенствования познавательных процессов. На них в дальнейшем выстраивается и держится сложная многоуровневая конструкция индивидуальности человека.
К группе базальных факторов относятся: модально-специфический; кинестетический, кинетический; пространственный; произвольной регуляции психической деятельности; энергетического обеспечения; межполушарного взаимодействия.
Модально-специфический фактор связан с работой тех отделов мозга, куда поступает информация от органов чувств (тактильных, слуховых и зрительных). Например, при формировании образа буквы эффективным приемом является ощупывание и лепка ребенком букв. Органы чувств и соответствующие зоны мозга взаимодействуют между собой, и работа одного анализатора активизирует работу другого (синестезия). В онтогенезе анализаторные зоны созревают с разной скоростью. Однако известно об опережающей готовности тактильной сферы, что следует учитывать в обучении детей старшего дошкольного и младшего школьного возраста. Слуховое восприятие включает в себя смыслоразличительную функцию фонематического слуха, без которой невозможно развитие письменной и устной речи. Развитие музыкального слуха и моторики приводит к улучшению устной и письменной речи.
Кинетический фактор обеспечивает передачу сигналов, поступающих от рецепторов, расположенных в мышцах, сухожилиях, суставах, и, следовательно, тесно связан с тактильным модально-специфическим фактором. За работу кинетического фактора ответственна обширная теменная область головного мозга.
Кинетический фактор участвует в формировании представлений о собственном теле и тесно связан с кинетическим. Развитию каждого из этих факторов способствует двигательная активность ребенка в различных сферах, что должно быть объектом обучения и развития.
Пространственный фактор отвечает за восприятие и переработку пространственных характеристик и является одной из наиболее сложных форм психического отражения и адаптации. За работу этого фактора отвечает нижнетеменная область мозга, занимающая промежуточное положение между отделами мозга, обеспечивающими переработку зрительной, слуховой и тактильной информации.
Существуют три составляющие пространственной организации: реальное пространство, представления о пространстве и квазипространство. (Квазипространство упорядоченность в системах знаков и символов, выработанная человечеством для обобщения представлений о мире с возможностью передачи их другим людям.) Пространственный фактор развивается на основе активных движений в реальном, многомерном и динамичном мире с опорой на схему собственного тела и взаимодействие органов чувств различной модальности. Ребенку часто недостает такого развития, что приводит к отклонениям в функциогенезе (созревание психических функций) и трудностям в обучении. Компьютерные игры в виртуальном пространстве не заменят реальной пространственной ориентировки при игре, например в «жмурки», «прятки» или «вышибалы».
Фактор произвольной регуляции психической деятельности связан с работой лобных отделов мозга. Именно этот фактор часто является слабым звеном в психической деятельности ребенка, что выражается в отвлекаемости, недоведении действий до конечного результата, отсутствии самоконтроля. Лобные отделы мозга закладываются в эмбриогенезе первыми, а завершают свое развитие последними. С точки зрения эволюции это явление объясняется тем, что непроизвольное, нерегулируемое и непосредственное поведение ребенка дает ему больше степеней свободы в развитии познания.
Фактор энергетического обеспечения связан с работой глубинных отделов мозга, которые регулируют витальные (жизненные) потребности, биологические ритмы, системы жизнеобеспечения организма. Неразвитость этого фактора обнаруживается в первую очередь в процессах памяти и внимания.
Фактор межполушарного взаимодействия обеспечивает обмен информацией между полушариями, а также гармоничные последовательность и одновременность познавательных процессов. Если этот фактор недостаточно сформирован, нужно по нейропсихологическим синдромам определить «мишень» коррекционной помощи ребенку.

1.3.Синдромы функциональной несформированности структур мозга

Современная клинико-психологическая классификация онтогенеза психики детей включает в себя синдромы дефицитарности, несформированности и атипию психического развития. Такая классификация основана на этапах структурно-морфологического развития. Известно, что к концу первого года жизни субкортикальные образования головного мозга завершают свое развитие. Нарушениям развития этих структур будут соответствовать синдромы дефицитарности. Синдромы функциональной несформированности могут иметь место только там, где продолжается развитие той или другой структуры мозга. Например, для височных отделов мозга этот период продолжается до 9 лет, а для лобных до 1215 лет.
Рассмотрим названные синдромы подробнее.
Синдром дефицитарности подкорковых образований (базальных ядер) мозга. Дети с таким синдромом отличаются выраженной эмоциональной лабильностью (реагированием), быстрой истощаемостью, неадекватными реакциям на происходящее, патологическим упрямством, неустойчивым вниманием, нестабильной успеваемостью, тенденцией к ригидности (неспособность к изменению) психических процессов. У них могут отмечаться излишняя полнота или недостаток веса, энурез до 1012 лет, нестабильный аппетит и сон, аллергии, нейродермиты, псориаз, метеозависимость. Встречаются реакции логоневроза и отсутствие тонкой моторной дифференциации. Для этого синдрома специфично обилие синкинезий, дистоний, вычурных поз и ригидных телесных установок.
Речь у них, как правило, хорошо развита, иногда представляется даже несколько вычурной и резонерской. Нередки элементы заикания и некоторых дизартрических проявлений. Имеет место излишняя активность и нерасчетливость двигательных и жесто-мимических актов. Такие дети часто гримасничают, вскрикивают, похрюкивают, смеются.
На фоне явно сниженной нейродинамики для детей с таким синдромом характерна недостаточность фоновых компонентов психической деятельности: плавности, переключаемости, удержания уровня тонуса. Коррекционная работа должна в этом случае быть направлена на то, чтобы сознательно понизить активность ребенка до его возможностей и выстраивать линию его поведения, минимально опираясь на речь и максимально используя двигательные, изобразительные, паралингвистические средства. Необходимо в коррекционном процессе нацеливать детей на усвоение правил, ритуалов, ролей, социально ориентированных алгоритмов поведения.
Синдром дефицитарности стволовых образований мозга (дис-генетический синдром). Внешне у детей с таким синдромом можно наблюдать асимметрии лицевые и глазных щелей, неправильный рост зубов, обилие пигментных пятен, ангиом. Наблюдаются глазодвигательные дисфункции: неравномерность парного движения глаз, отсутствие конвергенции, орально-мануальные и опто-оральные синкинезии (дополнительные движения), постоянные девиации языка.
У таких детей могут быть искажены пороги болевой чувствительности, в результате чего они плохо чувствуют боль и поэтому могут быть безжалостными по отношению к другим (могут укусить, ударить, толкнуть и др.).
Дисгенетический синдром включает латеральные (право- и левополушарные) и межполушарные патологические признаки, которые актуализируются во всех уровнях функционирования вербальных и невербальных психических процессов.
В двигательной сфере наблюдаются обоерукость (амбидекстрия) или псевдолеворукость, грубые дефекты реципрокных и синергических сенсомоторных координации с обилием синкинезии, вычурных поз и патологических ригидных установок.
Иногда фасадом этого синдрома (особенно у девочек) выступает типичная «лобная» симптоматика, нехарактерная для детей. Развитие девочек может идти по олигофреническому типу, а мальчиков по шизофреническому.
В настоящее время происходит прогрессирующее увеличение числа детей с описываемым синдромом. Именно они составляют подавляющее большинство неуспевающих учащихся в учебной деятельности.
Корни необходимо искать в раннем пре- или перинатальном периоде. Именно эти дети демонстрируют наиболее труднокорригируемые дефекты в поведении, в овладении чтением, письмом, математическими навыками. Для коррекции такого типа детей эффективными являются «Метод замещающего онтогенеза» А.В. Семенович и «Программа комплексной нейропсихологической коррекции и реабилитации» Н.Я. Семаго. Они используют принцип соотнесения актуального статуса ребенка с основными этапами формирования мозговой организации психических процессов. Коррекционной мишенью является формирование у ребенка осевых (телесных, органных, оптико-пространственных) вертикальных и горизонтальных взаимодействий. Для этого используется комплексная методика психомоторной коррекции, включающая Физические, этологические, арттерапевтические, восточные психотехники. Постепенно в этот процесс интегрируется нейропсихологическая и логопедическая коррекция когнитивных процессов
Каждый уровень коррекции имеет свою «мишень воздействия. Методы первого уровня направлены на элиминацию дефекта и функциональную активацию под корковых образований головного мозга, методы второго уровня на коррекцию задних и премоторных отделов правого и левого полушарий и их взаимодействия; методы третьего уровня на формирование оптимального функционального статуса передних (префронтальных) отделов мозга. Удельный вес и время использования тех или иных методов зависят от исходного статуса ребенка.
Синдром функциональной несформированности правого полушария. Он обнаруживает себя недостаточностью пространственных представлений, мозаичным восприятием и нарушением порядка воспроизведения слухоречевых и зрительных эталонов. Нередки предметные парагнозии, дефекты) соматического и лицевого гнозиса (от греческого слова «знание, познание, узнавание», осознанное восприятие), цветоразличения и дифференциации эмоций.
Общая несформированность пространственных представлений приводит к закономерному повышению побочных ассоциаций и новообразований: бесплодное фантазирование, нетривиальные творческие находки. Речь и мышление могут оставаться в пределах нормативных показателей, однако в ряде случаев наблюдается обилие интонационных и жестовых компонентов.
Часто такой синдром связан с наследственной эндокринной (функциональные нарушения щитовидной железы, сахарный диабет), сердечно-сосудистой и ревматической отягощенностью (особенно по линии матери).
К феноменам асоматогнозиса (не восприятие собственного тела) правого полушария можно отнести дезориентировку в теле, ощущения его чуждости, изменения величины, фактуры конечностей (особенно левой половины тела), их множественности; фингерагнозию (нарушение ощущения пальцев)
При повреждении правого полушария в 80% случаев происходит нарушение в ощущении схемы тела, конфабуляции (додумывание, галлюцинации) и псевдореминисценции (искаженные воспоминания, иллюзии).
Чаще всего отмечаются три варианта нарушения высших психических функций, свидетельствующие о наличии правополушарной патологии:
1. Дисфункция задних отделов мозга приводит к пространственным искажениям из-за нарушений зрительного и зрительно-предметного восприятия, недостаточности глазодвигательной системы, игнорирования левого поля зрения, нарушения зрительной памяти. Дисфункция передних отделов правого полушария проявляется в расторможенности, гиперактивности, несформированности произвольного внимания, повышенной отвлекаемости и соответственно низкой работоспособности. Кроме того, отличительными чертами такой патологии являются замедленный процесс усвоения, трудности автоматизации любого навыка. При этом речевые и вербально-интеллектуальные функции являются сформированными. Здесь имеет место локальная патология правого полушария, которая часто подтверждается тем, что в первый год жизни у таких детей выявляется наличие повышенного тонуса в левых конечностях, который исчезает после курсов лечебного массажа. В возрасте 56 лет у таких детей присутствуют признаки единой неврологической симптоматики в виде сглаженности левой носогубной складки, повышения сухожильных рефлексов слева.
2. Проявляется дефицитарность пространственных функций и функций произвольного внимания. Однако, отсутствие синдромного проявления нарушения ВПФ и включение компенсаторных механизмов свидетельствуют о вторичной дефицитарности правого полушария, связанной с первичной патологией левого. Наличие правосторонней неврологической симптоматики, запоздалое развитие собственно речевых функций у детей этой группы свидетельствуют о ранней патологии, иногда морфологическом недоразвитии левого полушария, приводящем, в свою очередь, к нарушению онтогенеза, которое компенсируется за счет гиперактивизации правого полушария и приводит к его дефицитарности. К этому варианту можно отнести и детей-левшей, у которых в силу недоразвития моторных функций правой руки (теменных отделов левого полушария) устанавливается вынужденное левшество, приводящее к значительному замедлению темпов психической активности и сочетанию грубых нарушений моторно-речевых и пространственных функций.
3. Причиной (особенностью) функциональной недостаточности правого полушария является негрубая правополушарная симптоматика, сочетающаяся с негрубой левополушарной симптоматикой на фоне нестабильной работоспособности и первичных нарушений концентрации внимания. Основной локальный диагноз нарушение глубоких структур мозга (подкорковых или стволовых) и несформированность стволово-корковых связей. В этих случаях вертикальная организация мозговых основ психических процессов претерпевает определенные изменения, но подлежит значительной компенсации при сохранности собственно корковых отделов головного мозга.
Еще на этапе подготовки к школе таких детей можно предупредить причины их возможной неуспеваемости. Коррекционная работа может быть направлена на речевые дисфункции и на развитие дефицитарных зрительно-пространственных функций, без чего невозможно овладение школьными математическими знаниями. Дети с недостаточным развитием речевых функций (функциональной недостаточностью левого полушария) диагностируются достаточно рано и берутся на коррекционную работу в возрасте 35 лет. Дети с функциональной недостаточностью правого полушария гораздо реже попадают в поле зрения специалистов.
Синдром функциональной несформированности межполушарных взаимодействий транскортикального уровня (мозолистого тела). Этот синдром отличается характерным набором типичных признаков «функциональной автономности» мозговых полушарий: несформированность координации рук; обилие реверсий (зеркальности), как элементарных, так и системных; отчетливая тенденция к игнорированию левой половины перцептивного поля и латеральные отличия при выполнении одного и того же задания правой и левой рукой; несформированность фонематического слуха, аномия; «краевые» эффекты памяти, когда воспроизводятся первый и последний эталоны; использование различных стратегий решения интеллектуальных задач.
Восприятие перцептивного поля у таких детей происходит справа налево, вычитание из нижнего числа верхнего, из левого правого. У детей с функциональной несформированностью парной работы полушарий возникновение аномии доказывает связь между полимодальным восприятием образа (правое полушарие) и слова (левое полушарие). Такой ребенок обычно раздвигает руки в пространстве.
В норме индивидуальный латеральный профиль должен сформироваться к 67-летнему возрасту. У детей с таким синдромом он формируется только к 910 годам.
Перечисленные искажения психического развития детей приводят к множеству вторичных дефектов, являющихся причиной учебной и поведенческой дезадаптации.
Синдром функциональной несформированности левой височной области. Его отличительной чертой являются трудности в звукоразличении и понимании речи, воспринимаемой на слух. Остальные психические функции не обнаруживают какой-либо значительной дефицитарности. Такой ребенок жалуется на то, что учитель говорит очень быстро или много непонятных слов, что в классе всегда шумно. При чтении такой ребенок проглатывает окончания, плохо интонирует текст, однако понимает прочитанное. Хуже обстоит с письмом, так как оно в большей степени зависит от фонематического слуха ребенка. Наблюдаются слитное написание двух слов, пропуски букв, особенно в конце слова, замены букв по мягкоститвердости, глухостизвонкости. Недостаточность функциональной активности левой височной доли показывает значимость своевременного созревания в онтогенезе межсистемных мозговых связей.
Такого ребенка приходится по нескольку раз окликать и объяснять, что от него требуется. Он не слышит не только чужую речь, но и свою собственную.
С возрастом происходит некоторое затухание отмеченных дефектов. Нахождение ребенка в речевой среде является корригирующим фактором, как и использование традиционных психологических и логопедических методик.
Синдром функциональной несформированности лобных отделов мозга. Ребенок с таким нарушением легко отвлекается, не может сосредоточиться, быстро устает, он вял и равнодушен. Учебная программа усваивается им с трудом. У такого ребенка недостаточные внимание и логика. Названные проявления свидетельствуют о недостаточности нейродинамического компонента психической деятельности. Однако ребенок может выдержать достаточно высокий темп работы и показать хорошие результаты.
В письме ребенка с описываемым синдромом характерны пропуски букв, речь носит реактивную форму, снижена ее обобщающая функция. Он еще не достиг того уровня развития, когда речь становится организатором и конструирующим фактором его деятельности. Из-за этого нормальное развитие других познавательных процессов несколько снижено.
Внедрение внешних опор, контроль со стороны взрослого, дробление заданной программы на последовательные подпрограммы существенно повышают продуктивность деятельности такого ребенка.
В 67 лет, когда активно формируется произвольное внимание, у таких детей наблюдается повышенная отвлекаемость. К 12 годам на первый план выступает снижение интеллекта, самоконтроля и прогнозирования, отсутствие критичности. Речь у них не становится организатором и конструирующим фактором деятельности. Из-за этого нормальное развитие других познавательных процессов не приводит к адекватной адаптации к новым социальным условиям. В этом случае необходимо привлечение внешних опор, организующая деятельность со стороны взрослого. По мере созревания лобных отделов мозга под влиянием обучения возможна произвольная регуляция психических процессов. Однако у разных детей вследствие влияния отдельных биологических и социальных факторов произвольность может достигать неодинаковой степени сформированности.

1.4. Нейропсихологическая диагностика дошкольников

В настоящее время нейропсихологические методы успешно применяются для диагностики трудностей в обучении (Ахутина, Игнатьева, др., 1996, Корсакова, Микадзе, Балашова, 2001, Цветкова, 1998).
Психологическая готовность ребенка к школе предполагает достижение им определенного уровня развития высших психических функций: восприятия, внимания, памяти, речевой деятельности. Однако, в последнее время многими авторами отмечается неравномерность развития психических функций у детей, не имеющих нарушений сенсорных функций или интеллекта. Варианты отклонений в развитии познавательных функций многообразны и определяются тем, в каких зонах и системах мозга имеют место изменения нормального морфо- и функциогенеза. Возможности коррекции отклонений в развитии познавательных функций зависят от своевременности квалификации имеющегося дефекта. Нейропсихологическая диагностика на основе теории системного строения, динамической организации и локализации высших психических функций позволяет решить задачу качественного анализа механизмов отставания в обучении, в том числе, и нарушений становления письма.
В ряде источников указывается на то, что нейропсихологический метод имеет некоторые ограничения при использовании в работе с детьми, это связано с возрастными особенностями детского мозга. Однако, так же отмечается, что полноценное его использование возможно начиная с 4-5-летнего возраста.
Именно с этих позиций мы произвели отбор проб, использованных нами в исследовании состояния базовых для письма факторов у младших школьников. Основой для составления батареи тестов послужили рекомендации Т.В. Ахутиной (1998) и методика нейропсихологической диагностики Л.С. Цветковой (1998), которая представляет собой модифицированный вариант методики, разработанной А.Р. Лурией. В связи с этим мы сочли возможным использовать доступный для детей стимульный материал из базовой методики (Лурия, 1969).
Основная задача психологического исследования - вычленить психофизиологические механизмы и причины дефектов, нарушающих процесс адаптации и развития ребенка.
Нейропсихологическая диагностика позволяет выявить фактор (механизм) нарушения тех или иных высших психических функций (ВПФ) и, на основании анализа выявленных изменений ВПФ, поставить топический диагноз (т.е. определить локализацию преимущественной дисфункции в коре головного мозга), а в дальнейшем - наметить пути и методы восстановительной работы.
Проведение нейропсихологической диагностики позволяет:
Получить описание и анализ клинической картины нарушений психической деятельности ребенка.
Определить основной фактор (механизм), являющийся причиной нарушения тех или других ВПФ.
Определить зону (территорию) поражения коры полушарий головного мозга (топический диагноз).
Вычленить и провести анализ сохранных высших психических функций.
Получить рекомендации по проведению адекватной коррекционно-восстановительной работы.
Разработанная нами программа нейропсихологической диагностики дошкольников проходит апробацию на базе ДОУ ЦРР детский-сад № 395 (см. приложение 1).
Обследование детей проводится в спокойной обстановке, лучше всего в первой половине дня, возможно, в несколько приемов. При предъявлении заданий взрослый демонстрирует движение один-два раза, после чего ребенок повторяет его. Если ребенок не понял задание, предложите ему аналогичное, однако, обучающий эксперимент не предусмотрен.
Результаты обследования фиксируются в протоколе: ставится отметка в графе, соответствующей качеству выполнения пробы (в баллах), – 1, 0,5, 0,25, 0. В крайней правой колонке указывается на характер нарушения фактора (см. крайнюю правую колонку программы обследования). В таблицу «Успешность выполнения проб» заносятся балльные значения оценки выполнения заданий по каждой пробе, затем определяется успешность выполнения пробы в % успешности по формуле:

N х 100
M
где: N – число баллов, полученных за выполнение проб в серии,
M – максимально возможное число баллов за выполнение заданий серии.
В заключении проводится описание нарушенных факторов, квалифицируется нейропсихологический синдром. На основании этого составляется коррекционная программа.


Глава II. Комплексный подход в организации коррекционно-развивающей работы с детьми дошкольного возраста.

2.1. Общие подходы к организации коррекционно-развивающей работы

Психокоррекционная работа строится на следующих положениях:
Учет «зоны ближайшего развития», что позволяет при проведении коррекции ориентироваться на индивидуальные особенности и уровень развития ребенка.
Учет основного типа ведущей (игровой) деятельности (манипулятивная предметная игра, игра с предметами по правилам, сюжетная игра), связанного с возрастными особенностями развития ребенка. Манипулятивная предметная игра, характерная для раннего этапа развития ребенка, позволяет малышу с помощью ярких игрушек (разноцветные кубики, пирамидки) познакомиться с определенными свойствами предметов. Предметная игра по правилам является основой дидактической коррекционной игры, с ее помощью ребенок может овладеть различными как мыслительными, так и социальными навыками обращения с различными предметами. Сюжетная игра является важным средством для усвоения правил поведения и социальных отношений, адаптации ребенка в окружающей среде, и приобретает особенное значение при наличии проблемного поведения, отклонений в формировании коммуникативной и психоэмоциональной сфер ребенка.
Исходя из принципа единства диагностики и коррекции отклонений в развитии, при построении лечебно-воспитательной части методики нами учитывались общие и специфические закономерности возрастного развития:
Учет генетического хода развития нормально развивающихся детей, т. е. основных показателей психического и физического развития в норме. Выделяют несколько этапов раннего психического развития ребенка: младенческий - от рождения до года; преддошкольный - от 1 до 3 лет дошкольный - 3-7 лет, младший школьный от 7 до 10 лет, средний школьный - 10 до 12 лет. Периодизация развития рассматривается как поэтапный переход от одного качественного состояния к другому - более высокому.
Учет актуального уровня развития ребенка и особенностей нарушений, выявленных при диагностике. Большие индивидуальные различия в специфике и степени выраженности нарушений в значительной степени могут быть обусловлены разнообразным характером и временем поражения ЦНС и, следовательно, могут определять особенности психического, неврологического и соматического статуса ребенка. Поэтому так важно знание о пораженных и сохранных структурах и функциях, т. к. построение коррекционного процесса возможно только с опорой на сохранные и развитые структуры.
Учет сензитивных периодов в развитии. Известно, что в развитии ребенка есть, так называемые, сензитивные периоды (Л.С. Выготский, 1983), в которые данный процесс, данная функция формируются наиболее быстро и, что самое главное, полноценно. Ни в какой другой период добиться такой полноценности не удается. Поэтому особое значение имеют поддержка и развитие качеств, специфических для возраста, так как создаваемые им природой уникальные условия больше не повторяться, и то, что не будет сформировано в этот сензитивный период, наверстать в дальнейшем очень трудно или невозможно.
Учет потенциального уровня развития, т.е. зоны ближайшего развития ребенка ближайшего развития определяется содержанием тех упражнений и задач, которые ребенок пока самостоятельно выполнить не может, но в состоянии выполнить с помощью взрослого. То, что первоначально делается ребенком под руководством взрослых (врачей, педагогов, психологов, родителей), затем становиться его собственным умением, знанием.
Учет типа ведущей деятельности каждого возрастного этапа развития: 1) непосредственное эмоциональное общение младенца со взрослым; 2) предметно-манипулятивная деятельность, характерная для раннего детства; 3) предметная игра по правилам, т.е. игра, в которой ребенок употребляет предмет в соответствии с его социальным и значением; 4) сюжетно-ролевая игра, характерная для дошкольного и младшего школьного возраста, 5) учебная деятельность, когда для ребенка становится важным получение новых знаний и умений, при одновременном осознании своего места и роли в социуме. Опора на ведущий тип деятельности при разработке индивидуальной коррекционной программы позволяет снять негативное отношение ребенка к занятиям, сформировать положительный мотивационный фон для занятий и, соответственно, добиться максимальных развивающих результатов.
Учет важности систематичности и последовательности занятий. Большое значение дальнейшего развития ребенка с отклонениями в развитии имеет, прежде всего, время начала лечебно-коррекционных и развивающих мероприятий. Рано начатые и проводимые систематически лечебно-педагогические коррекционные мероприятия, могут в значительной степени способствовать более успешному развитию и обучению peбенка.
Направленность развивающих рекомендаций данной методики предполагает преодоление и коррекцию имеющихся у ребенка нарушений: двигательных, речевых, интеллектуальных, поведенческих расстройств, нарушений общения, недостаточности высших психических функций. Коррекционные мероприятия содержат:
Описание феноменологии нарушений, что позволяет иметь представление о проблемах и трудностях в поведении ребенка.
Определение возможных нарушений в развитии высших психических функций ребенка, что позволяет как родителям, так и специалистам адекватно оценить состояние возможности ребенка.
Упражнения, с помощью которых возможна коррекция различных двигательных и сенсорных нарушений.
Игры, позволяющие проводить обучение и развитие несформированных функции и навыков: моторики, восприятия, внимания, памяти, ориентирования в пространстве. мышления.
При проведении лечебно-коррекционных мероприятий с детьми важно соблюдать следующие основные правила:
Необходимо разрабатывать индивидуальную развивающую и коррекционную программу для каждого ребенка в зависимости от физических и психических его возможностей, предупреждая утомление ребенка. Важно помнить признаки утомления: снижение концентрации внимания, ухудшение двигательной координации, нарушение сна. При переутомлении у ребенка усиливается нервное возбуждение, раздражительность, часто наблюдается слезливость, усиливаются все имеющиеся у него нарушения.
Прогноз развития ребенка следует определять на основе углубленного понимания медицинского диагноза, изыскивая в каждом ребенке сохранные потенциальные возможности, положительные стороны его психического и личностного развития, на которые можно опереться в развивающей работе.
При оценке динамики продвижения ребенка не нужно его сравнивать с другими детьми, а только с самим собой на предыдущем этапе развития. Корректно оценивая динамику продвижения ребенка, необходимо реально представлять дальнейшие возможности его развития и социальной адаптации.
На занятиях необходимо сформировать у ребенка чувство психологической безопасности, с учетом специфики его трудностей и проблем развития. Ко всем детям и особенно физически ослабленным, легко возбудимым, неуравновешенным следует относиться спокойно, ровно, доброжелательно.
Обязательно сочетание словесных, наглядных и практических приемов в коррекционном процессе. Важным является соединение того, что ребенок способен воспринять (воспринял) со словом, обозначающим воспринятое, что помогает ему закрепить в представлении образы предметов, их свойства и отношения, делает эти образы более стойкими.
Необходимо терпеливо обучать ребенка делать перенос сложившегося способа действия, полученных знаний на другие ситуации.
Следует постепенно, но систематически включать ребенка в оценивание своей работы, формируя у ребенка адекватное отношение к самому себе и своим поступкам.

2.2. Создание коррекционно-развивающих программ на основе анализа результатов нейропсихологической диагностики
Проведенное нами обследование детей с нарушением речи и нарушением опорно-двигательного аппарата выявило значительные отличия по уровню сформированности отдельных нейропсихологических факторов у детей пяти- и шестилетнего возраста. Практически все дети в обеих группах имели в анамнезе органические нарушения центральной нервной системы, выраженные сходными формами нарушений, у всех детей отмечались сходные расстройства опорно-двигательного аппарата, нарушения речи проявлялись в форме общего недоразвития речи, обусловленного стертой дизартрией, третьего уровня речевого развития. У незначительного числа детей в обеих группах имело место фонетико-форнематическое недоразвитие речи, также обусловленное дизартрией.
При этом различия, на наш взгляд в значительной степени связаны с тем, по какой первичной патологии зачислены дети в специализированную группу: в связи с нарушением речи или в связи с нарушением опорно-двигательного аппарата. От этого зависит то, какая коррекционная работы реализуется в группе. Например, в логопедической группе (старшей) значительное внимание направлено на коррекцию непосредственно речевого дефекта и недостаточно внимания уделяется развитию двигательной сферы и познавательных функций. В группе для детей с нарушением опорно-двигательного аппарата проводится работа, направленная на устранение нарушения опорно-двигательного аппарата, и, хотя логопедическое воздействие оказывается, его все-таки недостаточно, чтобы устранить расстройства артикуляционной моторики, сформировать оральный праксис.
Без сомнения, имеет большое значение и фактор времени. Дети пятилетнего возраста функционально слабее, чем дети шести лет, это также надо учитывать при организации коррекционной работы. В этом возрасте, как ни в каком другом воздействие должно быть направлено на функциональную систему психомоторной деятельности и в целом, дабы не допустить асинхронии ее развития.
Кроме того, значительные различия в результатах обследования связаны и со сроками коррекционно-развивающей работы, которая осуществлялась в группах к моменту обследования. Вместе с тем, определение уровня сформированности отдельных базисных нейропсихологических факторов дает возможность организовать системное, направленное обучение детей, сделать его более точным. Особенностью освоения предложенных программ является то, что игры и упражнения располагаются по возрастающей сложности. Не следует переходить к следующей серии упражнений, если предыдущие еще не освоены. В данном случае целесообразно придумать аналогичные упражнения. Игры с новыми героями, новым сюжетом.
Приведем примеры составления коррекционных программ для детей обеих групп. Необходимо заметить, что включенные в программу игры и упражнения могут использоваться как в групповых, так и в индивидуальных формах работы. Дело в том, что для каждого из обследованных детей нами составлена аналогичный профиль развития нейропсихологических факторов. Педагог имеет возможность в ходе индивидуальной работы выбрать игры и упражнения из соответствующего раздела рекомендаций. Он может провести консультацию для родителей, дать рекомендации для занятий дома.

2.2.1.Рекомендации по организации коррекционно-развивающего обучения детей с нарушением речи в старшей группе

I. Анализ результатов обследования
кинестетический праксис (78,4):
Задания в целом выполняются правильно, дети создают и удерживают позу, воспринятую кинестетически, некоторые дети затрудняются в переносе позы пальцев с одной руки на другую (преимущественно с девой на правую).
кинетический (динамический) праксис (57,8):
Значительное число детей не могут сразу запомнить последовательность движений, при воспроизведении путают последовательность движений, пропускают одно движение. Некоторые дети при выполнении задания путают пальцы, испытывают затруднения при переходе с одного ряда движений на другой. У части детей при выполнении движений отмечается повышение тонуса мышц руки, что еще больше затрудняет переключение с одного движения на другое.
пространственное восприятие (пространственный праксис (70,0), пространственный гнозис (47,7)):
При выполнении заданий пробы Хэда большая часть детей выполняла пространственно ориентированные пробы зеркально. При срисовывании фигуры Тейлора дети изменяли горизонтальные пропорции (в 1,5-2 раза), изменяли число мелких деталей. Отдельные дети допускали ошибки при анализе изображения, что в последствии проявлялось в следующем: квадраты, из которых состоит основная часть фигуры, нарисованы отдельно, не передаются детали, число деталей не выдерживается. В одном случае вместо абстрактной фигуры ребенок попытался нарисовать домик. Восприятие вербальной лексики доступно практически всем детям, вместе с тем значительное число детей неверно ориентируются в направлении «право-лево». В активной речи предлоги используются неполно: дети не составили предложных конструкций с предлогами «около», «между», «у», часть детей затруднялись в применении предлога «перед».
зрительное восприятие (зрительный гнозис (70,5), зрительная память (29,0)):
Восприятие изображений предметов доступно всем детям, большая часть детей узнает предмет по части изображения, наложенные и зашумленные изображения. Практически все дети успешно справились с узнаванием символических фигур. Многие из них узнают буквы, хотя и затрудняются в выборе правильного изображения буквы в сравнении с зеркальным ее изображением. Вместе с тем, значительные затруднения вызвало у детей воспроизведение по памяти как изображений букв, так и изображений геометрических фигур, хотя последнее задание выполнялось значительно более качественно.
слуховое восприятие (акустический гнозис (64,3), слухоречевая память (32,9)):
Большая часть детей хорошо справилась с заданиями на воспроизведение слоговых рядов, что объясняется систематическими занятиями с логопедом. При воспроизведении ритмических структур допускались уподобления. Выявлена слабость слухоречевой памяти особенно в условиях интерференции.
внимание (54,5):
При изучении состояния непроизвольного внимания выявлено, что большая часть детей называет очевидно находящиеся в помещении предметы. Анализ результатов корректурной пробы показал, что произвольное внимание быстро истощается, имеются значительные трудности в распределении внимания.
мышление (52,5):
Дети в основном понимают и правильно устанавливают последовательность событий по серии сюжетных картинок. Вместе с тем выявляется недостаточная сформированность наглядно-образного мышления. При выполнении заданий в методике «Классификация» допускается обобщение на основе функциональных признаков, что, в принципе, соответствует возрасту детей.
13 EMBED Excel.Chart.8 \s 1415
праксис позы кисти руки,
пространственный праксис
динамический праксис
пространственный гнозис,
оральный праксис,
зрительнй гнозис,
зрительная память,
акустический гнозис,
слухо-речевая память,
внимание,
мышление,
рисунок,
оценка за весь тест.

Рис. 1. Успешность выполнения заданий детьми старшей группы (в % успешности).

Однако, многие дети с трудом выбирают общий признак, не могут установить тождество по аналогии.
рисунок (22,0):
Рисунки большинства детей характеризуются очень низким качеством: в рисунках не передаются пропорции предметов, их пространственные признаки и расположение, отсутствуют мелкие детали. Отмечается схематизм, статичность.

II. Рекомендации для учителя-логопеда, воспитателей, инструктора по физической культуре, по ИЗО, родителей.

Предлагаемые игры и упражнения можно использовать в качестве разминки в ходе групповых и индивидуальных занятий, коррекционного часа, в совместной деятельности. Игры и упражнения расположены в порядке нарастающей сложности. Старайтесь не нарушать предлагаемый порядок.

Развитие кинестетического праксиса

Необходимо организовать игры с различными предметами: собирать мелкие предметы (пуговицы, зернышки риса, горошины, спички), вкладывать маленькие предметы в большие (матрешки), завязывать развязывать шнурки; застегивать, расстегивать пуговицы, молнии, кнопки; игры с веревочками - плести косички, завязывать узелочки типа макраме, продергивать через отверстия; складывать узоры из мозаики; лепить из пластилина; рвать бумагу на мелкие кусочки; резать ножницами; нанизывать бусинки. Для развития мелкой моторики нужно упражняться ежедневно. Это хорошо влияет не только на возможность управлять движением пальцев, но на развитие речи, произвольность поведения.
Игры:
Кончик большого пальца правой руки поочередно касается кончиков указательного, среднего, безымянного пальцев и мизинца - «пальчики здороваются». Те же движения пальцев выполняются левой рукой, затем двумя руками одновременно.
Выпрямить указательный палец правой руки и вращать им - «оса». То же левой рукой, обеими руками - «осы».
Указательный и средний пальцы правой руки «бегают» по столу. То же выполняется левой рукой. Устраивают перегонки.
Пальцами обеих рук, поднятых к себе тыльной стороной, совершать движения вверх-вниз (птички летят, машут крыльями)
Поочередно сгибать пальцы правой руки, начиная с большого пальца. То же, только сгибая пальцы, начиная с мизинца.
Выполнить два предыдущих упражнения пальцами левой руки.
Все пальцы, кроме большого, соединить вместе, большой палец вытянут вверх.
Согнуть пальцы левой руки в кулак, оставив сверху отверстие (бочонок с водой).
Левая рука в том же положении, указательный палец правой руки вставить в отверстие сверху (птичка пьет водичку).
Пальцы обеих рук слегка согнуть и приложить друг к другу (миска, гнездо).
Обе руки в том же положении, что и в предыдущем упражнении, но большие пальцы опустить внутрь (птичье гнездо с яйцами).
Соединить под углом кончики пальцев правой и левой рук (крыша, башня, дом).
Руки в том же положении, только указательные пальцы расположить в горизонтальном положении перед «крышей» (магазин).
Пальцы в том же положении, только большие пальцы находятся по обеим сторонам «прилавка» (его изображают указательные пальцы, расположенные горизонтально) и «разговаривают» друг с другом, как продавец и покупатель.
Поднять руки вверх ладонями друг к другу, расположить пальцы горизонтально, соединить кончики среднего и безымянного пальцев обеих рук (мост, дорога, дон).
Руки в вертикальном положении, прижать ладони обеих рук друг к другу, затем слегка раздвинуть их, округлив пальцы (чаша, цветок).
Прижать руки тыльной стороной друг к другу, опустить пальцы вниз (корни растения).
Вытянуть указательный палец правой руки, остальные пальцы «бегут» по столу (бежит собака, бежит лошадь).
Пальцы правой руки находятся в том же положении, что в предыдущем упражнении, расставит, указательный и средний пальцы левой руки (они изображают всадника); посадить «всадника» на «коня» - указательный палец правой руки.
Положить правую руку на стол, поднять указательный и средний пальцы, расставить их (улитка с усиками).
Правая рука, как в предыдущем упражнении, левую руку положить сверху (раковина улитки)
Средний и безымянный пальцы правой руки прижать большим пальцем к ладони, указательный палец и мизинец слегка согнуть, поднять руку вверх (кошка).
Для развития крупной моторики: имитационные игры, «Море волнуется» и др.

Для преодоления инертности движений необходимы упражнения и игры, требующие быстрого переключения с одной позы на другую. У детей старшего возраста необходимо развивать те движения рук, на основе которых затем формируются навыки самообслуживания, рисования, письма. Важны игры на скорость реакции, смену движении или остановку по сигналу (см. игры на развитие внимания).

Если ребенок не может воспроизвести позу, заданною на другой руке целесообразно объединять упражнения в игровые комплексы по развитию крупной и мелкой моторики вместе, разыгрывая сюжетные ситуации для ребенка. Можно использовать игры-драматизации. Занятия должны проводиться непрерывно в течение многих месяцев.

Используйте следующие комплексы упражнений, постепенно наращивая их трудность:
Упражнения первого комплекса.
«Веер» - Ладони на столе. На счет один-два пальцы врозь-вместе.
Ладошка-кулак-ребро (на счет один-два-три).
«Колечки» - Соединять поочередно с большим пальцем каждый пальчик.
«Человечек» - Указательный и средний пальцы то правой, то левой руки бегают но столу.
Упражнения второго комплекса.
«Козлята» - То же упражнение, но выполняется одновременно двумя руками.
«Очки» - Образовать два кружка из большого и указательного пальцев обеих рук, соединяя их у глаз.
«Деревья» - Поднять обе руки ладонями к себе, широко расставив пальцы.
«Лилия» - Руки в вертикальном положении, прижать ладони обеих рук друг к другу. Затем слегка раздвинуть их, округлив пальцы.
Упражнения третьего комплекса.
«Флажок». - Большой палец вытянуть вверх, остальные соединить вместе.
«Гнездо» - Соединить обе руки в виде чаши, пальцы плотно сжаты.
«Птичка» - Соединить большой, указательный и средний пальцы и постучать по столу.
«Рыбка» - Соединить ладошки ровно и покачать ладошками вправо и лево.
Упражнения четвертого комплекса.
«Пчела» - Указательным пальцем правой руки, затем левой руки вращать вокруг.
«Пчелы»- То же упражнение выполняется двумя руками.
«Лодочка» - Концы пальцев направить вперед, прижимая ладошки друг к другу, слегка приоткрывая их.
«Солнечные лучи» - Скрестить пальцы обеих рук, поднять руки вверх, растопырить пальцы.
«Черепаха» - Большой палец с кулаке, выставить - спрятать.
Упражнения пятого комплекса.
«Замок» - На счет один - ладони вместе, на счет два - пальцы соединяются в замок.
«Паук» - Пальцы согнуты, медленно передвигаются по столу.
«Лиса и заяц» - Лиса крадется - все пальцы медленно шагают по столу, зайчик бежит - пальцы бегут столу.
«Бабочка» - Ладони соединить тыльной стороной, махать пальцами, плотно сжатыми вместе (бабочка машет крыльями).
Счет до четырех - Большой палец соединяется поочередно с остальными.
Упражнения на развитие межполушарного взаимодействия:
Упражнения улучшают мыслительную деятельность, синхронизируют работу полушарий, способствуют улучшению запоминания, повышают устойчивость внимания.
Колечко. Поочередно и как можно быстрее перебирать пальцы рук, соединяя в кольцо с большим пальцем последовательно указательный, средний и д.т. (в прямом и обратном порядке). В начале упражнения выполняется каждой рукой отдельно, затем вместе.
Кулак – ребро - ладонь. Три положения руки на плоскости стола, последовательно сменяют друг друга. Ладонь на плоскости, сжатая в кулак ладонь, ладонь ребром на плоскости стола, распрямленная ладонь на плоскости стола. Выполняется сначала правой рукой, потом – левой, затем – двумя руками вместе.
Зеркальное рисование. Рисовать одновременно обеими руками зеркально-симметричные рисунки, буквы.
Ухо – нос. Левой рукой надо взяться за кончик носа, а правой рукой – за противоположное ухо. Далее одновременно отпустить ухо и нос, хлопнуть в ладоши, поменять положение рук «с точностью до наоборот».
Змейка. Скрестить руки ладонями друг к другу, сцепить пальцы в замок, вывернуть руки к себе. Ребенок должен двигать пальцем, на который укажет ведущий. Палец должен двигаться точно и четко, не допуская синкинезий. Прикасаться к пальцу нельзя. Последовательно в упражнении должны участвовать все пальцы обеих рук.
Горизонтальная восьмерка. Вытянуть перед собой правую руку на уровне глаз, пальцы сжать в кулак, оставить вытянутыми указательный и средний. Рисовать в воздухе этими пальцами знак бесконечности как можно большего размера. Когда рука из центра этого знака пойдет вверх, ребенок начинает слежение немигающими глазами, устремленными на промежуток между окончаниями этих пальцев, не поворачивая головы.
Перекрестные движения. Выполнять перекрестные координированные движения одновременно правой рукой и левой ногой (вперед, в стороны, назад). Затем сделать то же левой рукой и правой ногой.
Горизонтальная восьмерка. Нарисовать в воздухе в горизонтальной плоскости цифру восемь три раза сначала одной рукой, потом другой, затем обеими руками вместе.
Симметричные рисунки. Нарисовать в воздухе обеими руками одновременно зеркально симметричные рисунки.
Медвежьи покачивания. Качаться из стороны в сторону, подражая медведю. Затем подключить руки. Придумать сюжет.
Перекрестное марширование. Сделать 6 пар перекрестных движений, «маршируя» на месте и касаясь левой рукой правого бедра и наоборот. Повторить «маршировку», выполняя односторонние подъемы бедра-руки вверх. Затем снова повторить упражнение перекрестно.


Развитие динамического праксиса
А) На занятиях по физкультуре выполнять определенные последовательности движений, чередование различных видов ходьбы, ходьба в чередовании с бегом и т.д.
Б) В занятия по развитию речи, ИЗОдеятельности включать упражнения по типу «Расскажи стихи руками», например:
Взмахи двумя руками в сторону - горизонтально до уровня плеч, затем вниз к бедрам.

Летели две птички,
собой невелички,
Как они летели,
Все люди глядели.


Взмахи двумя руками одновременно на уровне пояса влево-вправо. Взмахи одной рукой, каждой по отдельности влево-вправо.

Тишина стоит вокруг,
Вышли косари на луг.
Взмах косой туда-сюда.
Делай «раз»
и делай «два».


Руки подняты вверх, над головой и касаются кончиками пальцев (ракета), затем опускаются в стороны - на уровне плеч.

Раз, два - стоит ракета.
Три, четыре - самолет.


Упражнения повторяется 3-4 раза. Далее детям предлагаются более сложные упражнения.
В) Для индивидуальных занятий используйте следующие игры:
Игра «Ладошки». Ребенок должен выполнять действия по команде взрослого, который управляет игрой и произносит «Ладошки над столом» - ребенок должен переместить свои ладошки, ладошки «за спиной», «ладошки под подбородком», «ладошки над головой». Если ребенок ошибается - штраф, если выполняет правильно - приз. Постепенно можно увеличивать темп игры.
Игра «Кто в домике живет». Подготовьте, рисунок 2-3 этажного домика и картинки с изображением зверей. Попросите ребенка расселить зверей, при этом, проговаривая, например: «волк живет на втором этаже, над квартирой зайца». Просите ребенка описать, где живут звери.
С целью развития пространственных представлении необходимы игры на формирование временных понятий. Время дня – утро, ночь, день, вечер, представления о днях недели и их последовательности, о временах года и их последовательности, о числе и последовательности месяцев в году.
Игра «Построй рисунок из спичек».

Г) Для работы с детьми подберите книжки-раскраски, книжки с играми лабиринтами.

Развитие пространственного восприятия

Программа освоения телесного пространства А.В. Семенович прилагается.
Игры и упражнения:
Для развития представлений ребенка о схеме тела можно проводить следующие упражнения. Ребенка сажают перед зеркалом и просят показать части своего тела: «Покажи свою правую руку, левую ногу, левый глаз» и т.д., «Правой рукой коснись левой ноги, левого плеча» и т.д., потом просят все то же самое показать на кукле.
Игра в «Кривое зеркало»: то, что я делаю левой рукой, ты повторяй левой рукой и т.д.
Игра «Загадочные фигуры». Игроки принимают различные позы, а ведущий должен отгадать, что постарались изобразить дети. И, наоборот, ведущий игрок задает «фигуры», которые следует изобразить игрокам.
Игра «Расставь мебель» - просят ребенка расположить карточки с рисунками предметов мебели на схеме комнаты.
Игра «Собери квадрат». Взрослый вырезает из картона несколько квадратов разных цветов и разрезает каждый квадрат на несколько частей. Задание для ребенка: 1- разложи части квадратов по цвету, 2 собери из кусочков квадратики.
Настольные игры, связанные с передвижением фишек.
Лепка.
Конструирование из кубиков по образцу, занятия с конструктором, складывание разрезных картинок. Вы можете взять любую предметную картинку и для начала разрезать, ее на две части, а затем попросить ребенка сложить эту картинку, постепенно усложняя задание - на 4, 8, 12 частей.
Ориентирование по картам-схемам. Нарисуйте карту дороги, а отдельно к ней предложите маршрут, начерченный отдельно или объясненный на словах: «вперед», «потом направо», «потом вперед» и т.д.
Игры типа «Полянка».
Составление узоров из геометрических фигур.
Составление фигур из разрозненных деталей. Примерные задания: «Человечек», «Лицо», «Лошадь», «Медвежонок», «Автомобиль».
Игра в пазлы по составлению картинок.
Игра «Что это?». Вы показываете ребенку контурное изображение каких-либо предметов или только какие-то детали от них, а ребенок должен узнать, что это за предметы.
Покажите ребенку сюжетную картинку и попросите его назвать, что нарисовано в середине, что справа, что слева, вверху и т.д. Можно на лист бумаги наклеить несколько картинок в центре и по углам, попросить ребенка показать и назвать предмет, расположенный в правом верхнем углу, в левом нижнем углу, в середине и т.д.
Ребенок рисует геометрические фигуры под диктовку взрослого: «Нарисуй треугольник в верхнем левом углу, справа от него квадрат, под ним круг и т.д.

Развитие зрительного восприятии, зрительной памяти
Формирование дифференцированного восприятия и понятий «большой-маленький», «длинный-короткий», «широкий-узкий», «высокий-низкий». Игры: «Парные картинки», «Лото».
Подбор предметов по форме. Игры: «Геометрическое лото», «Домино» и др.
Мозаика.
Игры «Отыщи различия», «Что здесь лишнее» - это, как правило, два рисунка с некоторыми различиями в деталях.
Рисование, лепка, аппликация (предметные, сюжетные, так и декоративные).
«Выбери только те предметы, которые назову» - «Выбери только треугольники (круги, любые другие классы: птицы, цветы, машины и пр.)».
Преодоление зеркальности восприятия: Необходимо выработать у ребенка устойчивое представление о понятиях «слева», «справа», «вверху», «внизу», «сзади», «впереди», «сбоку», «между», необходимо развитие устойчивой ориентировки в схеме тела (правая pyка левая нога и пр.). С этой целью полезно проводить специальные физкультурные упражнения, на которые учат ребенка различать правую и левую сторону, верх-низ.
Игры:
«Зеркальные спички». Тот, кто начинает игру, произвольно кладет спичку относительно невидимой линии, разделяющей стол. Второй игрок кладет свою спичку относительно той же невидимой линии, но с условием, что его спичка - всегда «отражение» спичек первого игрока.
«Угадай букву». Взрослый рисует буквы неправильно, в зеркальном отображении, а ребенок должен написать ее так, как нужно. Так можно рисовать буквы, не только на бумаге, но и на снегу, на запотевшем стекле.
Суть игр состоит в следующем: на первом этапе - по различным признакам ребенок должен угадать объект, на втором этапе - сам должен описать различные признаки объекта. Например. «Круглый, похлопаешь ладошкой скачет. Что это?» (мячик). Ребенок должен угадать и выбрать мячик из трех-четырех предметов; на следующем этапе - ребенок может попробовать самостоятельно придумать загадки.
Игра «Что голубого цвета?» - назвать предметы указанного цвета.
«Чем они похожи?» - определить общий признак для разных предметов.
«Кто старше». Для игры необходимы картинки с изображением «дедушки» («бабушки»), «мамы» («папы»), «юноши» («девушки»), «подростка», «младшего школьника», «малышей 2-3 лет», «младенца». Ребенка просят расположить картинки по возрасту, при этом побуждают сделать пояснения к своим действиям.
«Нарисуй лицо». Любые игры, требующие словесного описания действий, или наоборот, отгадывание действий по описаниям. Например: «Где мы были, мы не скажем, а что делали - покажем», «Расскажи инопланетянину о ». Дети должны отгадать по действиям, какое событие демонстрируется.
«Времена года». Перед ребенком располагают картинки с изображением времен года. Сначала взрослый описывает содержание картинки и называет время года, которому она соответствует. Затем, но наводящим вопросам, добивается от ребенка описания сюжета картинки просит его назвать время года, которому она соответствует. На втором этапе - ребенок должен усвоить последовательность времен года. На следующем этапе - сколько месяцев в году, последовательность месяцев, к какому времени года какой месяц принадлежит.
«Последовательные картинки» - на картинках последовательно изображены события. Ребенок должен расположить их по ходу событий, и объяснить, почему он их так расположил.
«Четвертый лишний».
«Собери картинку». Игры и упражнения на запоминание одинаковых объектов, но разной длины, объема, размера, на сравнение расстояния между объектами, очередности их расположения. Например, перед ребенком на стол кладут книгу, на книгу кладут маленький мячик. Ребенок смотрит на стол 10-20 сек, затем поворачивается спиной и должен ответить на вопросы:
На чем лежит мячик?
Что лежи г под мячиком?
Какой книга формы?
Какой формы мячик?
Что больше, что меньше''
На столе расположены три игрушки (Кошка, рыбка, зайчик). Ребенку предлагают взглянуть на них и запомнить. Затем ребенок поворачивается спиной к столу. И должен ответить на вопросы:
Что стоит перед рыбкой'?
Что стоит между кошкой и зайчиком?
- Что стоит за рыбкой?
12. Ребенку предлагают запомнить 3-4 картинки. Затем просят его посчитать до 5-и (спеть песенку, прочесть короткий стишок). Потом просят вспомнить, какие картинки он видел. Подобные упражнения следует часто выполнять.

Развитие слухового восприятия, слухоречевой памяти
Узнавание неречевых звуков
бытовые шумы, погремушки,
игрушки-пищалки, барабан,
скрип двери,
постукивание ложками,
деревянный колокольчик,
тиканье часов и др.
Игра «Угадай». Для игры нужны три озвученные игрушки, контрастные по тембру и характеру издаваемых звуков.
Вариант 1: погремушка, колокольчик и детская гармошка.
Вариант 2: озвученная неваляшка, барабан, пищащая резиновая игрушка.
Вариант 3: игрушечная музыкальная шарманка, бубен, деревянные ложки Перед началом игры следует продемонстрировать ребенку предмет и как он звучит.
Затем посадить ребенка так, чтобы он не видел звучащий предмет, и издать звук (этим предметом). Ребенок должен отгадать, какой предмет звучал.
Ритмические игры на скорость реакции, например остановка или смена движений точно по сигналу.
Игры «Замри - отомри». Под ритмичную музыку дети двигаются. На команду «замри» - дети замирают в той позе, в какой из поз застала команда. На команду «отомри» - начинают двигаться, стараясь стараясь попасть в такт музыки.
Игра «Повтори». Включите ритмичную музыку. Возьмите ладошку ребенка и постукивайте слегка по ней карандашиком в такт музыки. Это упражнение позволит ребенку почувствовать ритм.
Развитие слуховой памяти:
Игра «Барабанщик» Взрослый отбивает ритм, ребенок должен вместе со взрослым отбивать ритм на барабанчике. Затем ребенок должен попытаться по памяти повторить ритм самостоятельно. Ритм постепенно усложняется. Игра может повторяться с любым звучащим предметом (ксилофон, колокольчик и пр.).
Повторение слоговых рядов с их постепенным наращиванием, усложнением.
Игры и упражнения на запоминание с опорой на картинки, постепенно увеличивая трудность задания. Сначала ребенку предлагают 2-3 картинки, просят назвать, затем прикрывают картинки листом бумаги, предлагают вспомнить и назвать 1-2 предмета, изображенных на картинках. Постепенно увеличивают число предъявляемых картинок н число картинок, которые нужно припомнить.
Игра «Назови съедобные слова» (Картинки: хлеб, кастрюля, тарелка, яблоко, чашка, конфеты).
Игра «Наряди куклу» Ребенок должен назвать предметы одежды (картинки: лампа, кресло, платье, туфельки, сумочка).
Задание «Назови предметы из первого (2, 3) ряда» Картинки расположены в три ряда.
Игры на классификацию. Подобрать картинки по категориям: обувь, одежда, транспорт, цветы и пр.
Игра «Назови недорисованные предметы». Попросите ребенка описать, что с их помощью можно делать (лопата - копать), описать их форму (стол - круглый), назвать рисунки, относящиеся к одному классу.
Рисование предметов и называние из свойств. Спросите ребенка, что он нарисовал и почему, с помощью наводящих вопросов побудите его описать свои рисунок.
Игра «Слова». Назовите ребенку три слова, относящиеся к одному классу, попросите его назвать - четвертое слово (т.е. продолжить). Например, шубка - варежки - валенки - (шарф), слово может быть любым (носки). Главное, чтобы названный предмет входил в эту категорию.
«Запомни картинку», «Четвертый лишний», «Подбери пару».
Игра «Снежный ком» со слогами, словами (без опоры на картинку).
Разучивание стихов, пересказ прочитанных (услышанных) текстов по наводящим вопросам с опорой на картинки по сюжету рассказа.

Развитие внимания
Упражнения на развитие внимания строятся по следующему принципу: задается условный сигнал и соответствующая ему реакция. В ходе игры ребенок должен как можно быстрее реагировать на определенный сигнал необходимой реакцией. Во всех этих играх-упражнениях необходимо создавать эмоциональный настрой, условия соревнования, поддерживая мотивацию ребенка к выполнению задания. Например: «Кто самый внимательный, усидчивый, выдержанный и т.д.?». Именно поэтому более эффективно проводить эти упражнения с группой детей.
«Стоп-упражнения». Детям предлагается свободно двигаться, выполнять любые движения под музыку. Делать какие-либо упражнения и т.д. Условным сигналом является хлопок, услышав который ребенок должен замереть и держать позу, пока вы не предложите продолжить движение. По этому принципу построены известные игры «Море волнуется», «Замри отомри» и др.
«Условный сигнал». Выполняя какое-либо действие (двигательные упражнения, рисование, обсуждение и т.д.). Услышав условный сигнал (колокольчик, хлопок и др.), ребенок должен (по предварительной договоренности) посмотреть по сторонам и сказать, что изменилось в комнате, встать и пробежать по кругу и т.д.
«Условные сигналы».Перед занятием детям задаются условные сигналы. Один хлопок посмотреть вверхвниз (направоналево, выполнить «качалку») Два хлопка прислушаться к звукам вне комнаты (за окном, этажом выше, выполнить перекрестный шаг); три хлопка закрыть глаза и почувствовать свое состояние (произнести скороговорку: «Карл у Клары украл кораллы» и т.п.). Услышав условный сигнал, ребенок выполняет соответствующее задание (около 10 секунд).
В другом варианте задаются один условный сигнал и два положения (стоя и сидя) или упражнения («кошка» и «кобра»; пение и шипение; называние четных и нечетных чисел, растений и животных, красных и желтых объектов, существительных и глаголов и т.п.).
Каждый раз, услышав сигнал, ребенок должен как можно быстрее переключиться с первого упражнения (положения, действия) на второе. Например, встать, если до этого он сидел; зашипеть, если до этого пел; вспомнить названий различных цветов, деревьев или фруктов, если до этого перечислял птиц, и т.д.
Развитию навыков быстрого реагирования способствуют также более сложные упражнения на переключение, на преодоление двигательного стереотипа. Здесь задается не один, а двачетыре условных сигнала и соответствующие им 2-4 реакции, которые ребенок должен запомнить.
«Хлопки». Дети свободно передвигаются по комнате. На один ваш хлопок они должны присесть на корточки (произнести «звезда»), на два сделать «ласточку» (произнести «гроздь»), на три встать с поднятыми вверх прямыми руками (произнести «крендель») и т.д.
«Четыре стихии». Вы договариваетесь с детьми, что, если прозвучит слово «земля», они должены опустить руки вниз (присесть; произнести слово, относящееся к земле, например, «трава»; изобразить змею). На слово (вода» вытянуть руки вперед (изобразить волны, водоросли; сказать «водопад» и т.п.). На слово «воздух» поднять руки вверх (встать на мысочки; изобразить полет птицы; сказать «солнце»). На слово «огонь» произвести вращение рук в лучезапястных и локтевых суставах (повернуться кругом; изобразить костер, дровосека и т.п.).
«Звонкая цифра». Вы с ребенком по порядку называете числа (буквы, цвета, животных и т.п.). Запретными являются числа, содержащие, например, цифру «5» (птицы, красные фрукты, зимние месяцы). Вместо называния запретного числа (цвета и т.п.) ребенок должен хлопнуть в ладоши. Аналогично можно построить упражнение с запретным движением.
«Рыба, птица, зверь». Лучше, если в этой игре участвуют несколько человек. Ведущий (сначала это должен быть взрослый) указывает по очереди на каждого игрока и произносит: «Рыба, птица, зверь, рыба, птица...» Тот игрок, на котором остановилась считалка, должен быстро (пока ведущий считает до трех) назвать в данном случае птицу. Причем названные животные больше уже не должны повторяться. Если ответ правильный, ведущий продолжает игру, если ответ неверный ребенок выбывает из игры. Эту игру можно проводить в разных вариантах, когда дети называют, например, цветок, дерево и фрукт.
«Муха». Играть может любое количество людей. Каждый представляет себе поле как для «крестиков-ноликов» (размером 3x3 клетки), в центре которого сидящая муха. В начале усвоения этого упражнения для наглядности поле можно и нужно нарисовать, а потом уже переходить к игре на воображаемом поле: сначала с закрытыми глазами, а потом высший пилотаж! с открытыми. Игра состоит в том, что каждый из участников по очереди перегоняет муху по клеткам: ходить можно вверх, вниз, вправо, влево, нельзя ходить по диагонали и делать ход, противоположный ходу предыдущего участника. Проигрывает тот, кто выпускает муху за поле.
Важно, чтобы участники любой игры были заинтересованы в победе, вели борьбу «на интерес». Например, проигравший должен сделать что-то штрафное, а выигравший непременно получить мини-приз.

Развитие мышления
Для освоения приемов смыслового соотнесения и смысловой группировки рекомендуем использовать следующие игры и задания.
Игра “Парные картинки”.
Из различных настольно-печатных игр типа "Лото" подберите парные картинки, желательно по сериям, например: предметы одежды, игрушки, растения, животные, инструменты и т.п. Игру лучше проводить с подгруппой детей по 3-5 человек за общим столом.
Задание 1. Подбор парных картинок с одинаковым содержанием.
Откройте коробку с картинками, покажите детям выборочно несколько картинок, постарайтесь пробудить интерес к изображенному на картинках. Поощряйте желание назвать их. Каждый ребенок получает по четыре картинки, на которых изображены разные предметы. Предложите детям разложить свои на столе, внимательно рассмотреть их, затем перевернуть изображением вниз. "Разноцветные картинки показали свои спинки и спрятались от нас. Мы поищем их сейчас", - говорит педагог и открывает одну из своих картинок (пара от которой есть у кого-то из детей). Назовите предмет, кратко опишите его отдельные признаки, попросите детей поискать, у кого есть такая же. Положите картинку на середину стола, чтобы всем было видно. Тот, кто найдет у себя такую же картинку, кладет ее рядом для сравнения.
Отвечая на вопросы педагога, дети называют отличительные признаки предмета, нарисованного на картинке, сравнивают картинки друг с другом, отмечают тождество. Таким же образом дети обнаруживают тождество еще нескольких пар картинок.
Задание 2. Подбор сходных парных картинок.
Для игры подбираются одинаковые предметы, но с разными отличительными признаками (куклы в разной одежде, ведерки с разными узорами, машинки разных моделей и т.п.) игра строится аналогичным образом. Для сравнения одинаковых и похожих картинок используется прием прикладывания картинок друг к другу. При повторении игры используются другие картинки.
Таким образом, в ходе игры "Парные картинки" дети перечисляют признаки изображенных предметов, т.е. производят элементарный анализ и синтез, учатся соотносить предметы по одинаковым и сходным признакам. Рассуждая и обмениваясь впечатлениями, дети устанавливают тождество и различие предметов. Игра учит их рассуждать и делать выводы.
Игра “Кто здесь прячется?”
Игра учит детей пользоваться простым приемом смыслового запоминания и припоминания, который заключается в установлении смысловых связей между объектами, изображенными на картинках.
Для игры подберите предметные картинки, изображающие игрушки, животных, одежду, фрукты..., а так же людей. Каждый набор картинок должен включать несколько конкретных предметов, относящихся к одной группе, и их хозяина (человека), например, кукла, коляска, мячик и девочка (хозяйка игрушек); кастрюля, сковорода, плита и женщина (повар). Можно использовать так же предметы, которые служат вместилищем для того, что изображено на картинках, например, яблоко, апельсин, груша и ваза для фруктов. Для игры нужна тонкая палочка и коробка с несколькими отделениями для разных картинок.
Задание 1.
Педагог раскладывает на столе набор из четырех картинок, устанавливает в процессе раскладывания смысловые и пространственные связи между ними. "Вот девочка Лена (кладет картинку в центр), у нее есть кукла Маша (кладет с одной стороны), коляска, чтобы ее катать (кладет с другой стороны). Запомните, где лежат картинки, пока они не спрятались". Педагог обращается к одному ребенку: "Ты поможешь мне отыскать картинки. Я постучу палочкой и спрошу: тук-тук, кто здесь спрятался? А ты вспомни и подскажи мне, какая картинка здесь лежит, назови ее". Педагог стучит палочкой возле других картинок, привлекая к ответам других детей. Можно несколько раз поменять материал, дать палочку кому-то из детей, пусть он выполнит действия, которые выполнял педагог. Если ребенок правильно назвал картинку, он получает приз и ему передается палочка.
Задание 2.
Каждый ребенок получает набор картинок и сам устанавливает смысловые связи между ними (содержательные и пространственные). Процесс выкладывания картинок, который сопровождается речью, способствует осмысленному запоминанию как их содержания, так и расположения. Дальше игра строится по уже описанной схеме.
Если ребенок плохо справляется с запоминанием и припоминанием картинок, ни в коем случае нельзя говорить ему, что у него плохая память. Это причинит большой вред: ребенок может утратить уверенность в себе и больше не будет стараться запоминать что-либо. К тому же ошибки в припоминании могут возникнуть не из-за слабой памяти, а потому, что ребенку неинтересно или он стесняется, не привык к самостоятельности. С ним нужно поиграть отдельно, уделяя особое внимание установлению смысловых связей между картинками, подчеркивая цель запоминать.
Детей 5-6 лет следует целенаправленно обучать применению таких приемов логического запоминания, как смысловая группировка и смысловое соотнесение.

Рисунок
Важными направлениями развития являются:
восприятие формы,
создание из частей целого,
представлении о схеме тела,
ориентировка в пространстве (лево, право, верх, низ),
развитие логико-грамматических представлении о соотношении предметов в пространстве (под, над и за),
развитие мелкой моторики пальцев рук.
Игры и упражнения:
«Подбери подходящий предмет по форме». На специальных карточках изображены знакомые ребенку предметы (огурец, яблоко, шар, тарелка, пенал, колесо, книга, портфель) и 4 трафарета геометрических фигур (прямоугольник, круг, овал, треугольник). Перед ребенком выкладываются трафареты и ему предлагается подобрать к каждой фигуре похожую картинку.
Узнавание и копирование геометрических фигур. Ребенка просят на ощупь узнать фигуры (с закрытыми глазами), а затем нарисовать (прямоугольник, круг, квадрат).
Выложить фигуры из спичек (палочек) по образцу.
Раскладывание узоров по образцу из мозаики.
Рисование геометрических фигур по образцам (по точкам - нужно соединить точки).
«Раскрась картинку», «Нарисуй», «Нарисуй лицо».
Упражнения для развития манипулятивных умений рук:
разглаживать лист бумаги ладонью правой руки, придерживая его левой и наоборот,
постукивать по столу расслабленной кистью правой (левой) руки;
соединять концевые фаланги выпрямленных пальцев рук («домик»]:
соединять лучезапястные суставы, кисти разогнуты, пальцы отведены («корзиночка»);
сгибать и разгибать пальцы поочередно;
формирование щипкового захвата (как берут карандаш);
раскатывать на доске указательным и средним пальцами одновременно и по очереди шарики из пластилина;
массаж пальцев рук.
рисование по трафарету,
обводить по контуру фигуры,
штриховать в разных направлениях.

2.2.2.Рекомендации по организации коррекционно-развивающего обучения детей с нарушением опорно-двигательного аппарата в подготовительной группе

I. Анализ результатов обследования
кинестетический праксис (100):
Задания выполнялись правильно.
кинетический (динамический) праксис (87):
У части детей при выполнении движений отмечается повышение тонуса мышц руки, что еще больше затрудняет переключение с одного движения на другое.
пространственное восприятие (пространственный праксис (81), пространственный гнозис (87)):
При выполнении заданий пробы Хэда небольшая часть детей выполняла пространственно ориентированные пробы зеркально. При срисовывании фигуры Тейлора дети незначительно изменяли горизонтальные пропорции (в рамках возрастной нормы). Восприятие вербальной лексики доступно практически всем детям, вместе с тем часть детей испытывали трудности при составлении предложных конструкций с предлогами «около», «между», «перед».
зрительное восприятие (зрительный гнозис (96), зрительная память (100)):
Восприятие изображений предметов доступно всем детям, все дети узнают предмет по части изображения, наложенные и зашумленные изображения. Все дети успешно справились с узнаванием символических фигур. Многие из них узнают буквы, не затрудняются в выборе правильного изображения буквы в сравнении с зеркальным ее изображением. У детей не вызвало затруднения воспроизведение по памяти как изображений букв, так и изображений геометрических фигур.
слуховое восприятие (акустический гнозис (83), слухоречевая память (100)):
Практически все дети хорошо справилась с заданиями на воспроизведение слоговых рядов, что объясняется систематическими занятиями с логопедом. Не выявлена слабость слухоречевой памяти в условиях интерференции.
внимание (100):
Все задания выполнены правильно.
Оральный праксис:
Отмечены тонические нарушения, синкинезии и гиперкинезы.
мышление (71):
Практически все дети понимают и правильно устанавливают последовательность событий по серии сюжетных картинок. Наглядно-образное мышление сформировано практически у детей всей группы. При выполнении заданий в методике «Классификация» отдельные дети допускается обобщение на основе функциональных признаков, что, соответствует возрасту детей. В некоторых случаях отмечались трудности установления аналогий.
рисунок (22,0):
Рисунки большинства детей характеризуются очень низким качеством: в рисунках не передаются пропорции предметов, их пространственные признаки и расположение, отсутствуют мелкие детали. Отмечается схематизм, статичность.
13 EMBED Excel.Chart.8 \s 1415
праксис позы кисти руки,
пространственный праксис
динамический праксис
пространственный гнозис,
оральный праксис,
зрительнй гнозис,
зрительная память,
акустический гнозис,
слухо-речевая память,
внимание,
мышление,
рисунок,
оценка за весь тест.


Рис. 2. Успешность выполнения заданий детьми подготовительной группы (в % успешности).


II. Рекомендации для учителя-логопеда, воспитателей, инструктора по физической культуре, по ИЗО, родителей.

Предлагаемые игры и упражнения можно использовать в качестве разминки в ходе групповых и индивидуальных занятий, коррекционного часа, в совместной деятельности. Игры и упражнения расположены в порядке нарастающей сложности. Старайтесь не нарушать предлагаемый порядок.

Развитие кинестетического праксиса

Упражнения на развитие межполушарного взаимодействия:
Упражнения улучшают мыслительную деятельность, синхронизируют работу полушарий, способствуют улучшению запоминания, повышают устойчивость внимания.
Колечко. Поочередно и как можно быстрее перебирать пальцы рук, соединяя в кольцо с большим пальцем последовательно указательный, средний и д.т. (в прямом и обратном порядке). В начале упражнения выполняется каждой рукой отдельно, затем вместе.
Кулак – ребро - ладонь. Три положения руки на плоскости стола, последовательно сменяют друг друга. Ладонь на плоскости, сжатая в кулак ладонь, ладонь ребром на плоскости стола, распрямленная ладонь на плоскости стола. Выполняется сначала правой рукой, потом – левой, затем – двумя руками вместе.
Зеркальное рисование. Рисовать одновременно обеими руками зеркально-симметричные рисунки, буквы.
Ухо – нос. Левой рукой надо взяться за кончик носа, а правой рукой – за противоположное ухо. Далее одновременно отпустить ухо и нос, хлопнуть в ладоши, поменять положение рук «с точностью до наоборот».
Змейка. Скрестить руки ладонями друг к другу, сцепить пальцы в замок, вывернуть руки к себе. Ребенок должен двигать пальцем, на который укажет ведущий. Палец должен двигаться точно и четко, не допуская синкинезий. Прикасаться к пальцу нельзя. Последовательно в упражнении должны участвовать все пальцы обеих рук.
Горизонтальная восьмерка. Вытянуть перед собой правую руку на уровне глаз, пальцы сжать в кулак, оставить вытянутыми указательный и средний. Рисовать в воздухе этими пальцами знак бесконечности как можно большего размера. Когда рука из центра этого знака пойдет вверх, ребенок начинает слежение немигающими глазами, устремленными на промежуток между окончаниями этих пальцев, не поворачивая головы.
Перекрестные движения. Выполнять перекрестные координированные движения одновременно правой рукой и левой ногой (вперед, в стороны, назад). Затем сделать то же левой рукой и правой ногой.
Горизонтальная восьмерка. Нарисовать в воздухе в горизонтальной плоскости цифру восемь три раза сначала одной рукой, потом другой, затем обеими руками вместе.
Симметричные рисунки. Нарисовать в воздухе обеими руками одновременно зеркально симметричные рисунки.
Медвежьи покачивания. Качаться из стороны в сторону, подражая медведю. Затем подключить руки. Придумать сюжет.
Перекрестное марширование. Сделать 6 пар перекрестных движений, «маршируя» на месте и касаясь левой рукой правого бедра и наоборот. Повторить «маршировку», выполняя односторонние подъемы бедра-руки вверх. Затем снова повторить упражнение перекрестно.
Восьмерки. Исходное положение стоя. Закройте глаза. Пальцами одной руки проведите перед глазами горизонтальную восьмерку. Следуйте закрытыми глазами за движениями пальцев. Продолжайте рисовать, увеличивая размеры восьмерки. Отдохните и откройте глаза. Проверьте резкость зрения.
Восьмерки локтями. Разведите ноги в стороны и слегка согните их в коленях. Проведите половину горизонтальной восьмерки правым локтем. Глаза должны следить за движениями локтя. Сместите центр восьмерки назад. Проделайте то же самое с левой стороной.
Рисующий слон. Исходное положение стоя или сидя. Колени слегка согните. Наклонитесь головой к плечу. Вытяните руку вперед и рисуйте то, что видите, большими мазками. Затем повторите то же с другой рукой.
Сидя, соедините руки на уровне глаз. Носом прочертите линию от одной ладони по руке к плечу. Затем впереди вычертите окружность. Теперь следуйте по второй руке. Повторите в другую сторону.


Развитие динамического и орального праксиса
А) На занятиях по физкультуре выполнять определенные последовательности движений, чередование различных видов ходьбы, ходьба в чередовании с бегом и т.д. Целесообразно сочетать задачи развития динамического праксиса и межполушарного взаимодействия. Выберите доступные детям упражнения, постепенно усложняйте их.
Телесные упражнения. При их выполнении развивается межполушарное взаимодействие, снимаются синкинезии (непроизвольные, непреднамеренные движения) и мышечные зажимы. Происходит «чувствование» своего тела, что способствует обогащению и дифференциации сенсорной информации. Серию последовательных движений необходимо проводить от головы и шеи к нижним конечностям, от шеи и плеч к кистям и отдельным пальцам и соответственно от коленей к пальцам ног.
1. «Велосипед». Ребенок имитирует ногами езду на велосипеде, касаясь при этом локтем противоположного колена; потом – другого колена, затем снова противоположного.
2. «Лодочка». Выполняется лежа на спине, затем на животе. Ребенку предлагается, изогнувшись, приподнять голову, руки и ноги над полом, изображая лодочку. Усложнение «покачивание на волнах».
3.«Эмбрион». Прокатывание туда-обратно, свернувшись «калачиком».
4. Отработка сочетающихся движений глаз, языка и рук.
Руки лежат на коленях; попеременно правая рука ударяет по правому колену, левая рука по левому колену. Одновременно с ударом выполняется движение глаз в одноименную, затем в противоположную от руки сторону. Челюсти сильно сжать.
Скрещенные руки лежат на коленях; попеременно правая рука ударяет по левому колену, левая рука по правому колену. Одновременно с ударом выполняется движение глаз в одноименную, а затем в противоположную от руки сторону. Рот максимально открыт, язык спрятан.
5. «Вездеход». Передвижение передом (лицом вперед), а затем задом (спиной вперед) с прямыми ногами при помощи попеременных движений ног и ягодиц.
6. «Качалка». Сесть на пол, подтянуть колени к животу, обхватить их руками, голову спрятать в колени. Перекатываться с одного бока на другой, вперед-назад, прокатываясь всеми позвонками по полу.
7. «Перекрест». Сидя на полу, ноги вытянуть вперед и скрестить их. Сделать наклон вперед, пытаясь достать руками пальцы ног. Наклонить голову. Вдыхать при подъеме тела, выдыхать при наклоне. Повторять упражнение трижды и менять перекрестное положение ног.
8. Исходное положение лежа на животе или на спине. Инструктору необходимо контролировать синхронность выполнения упражнений.
Ползание на животе:
синхронно при помощи рук и ног (головой вперед, затем ногами вперед);
только при помощи рук;
только при помощи ног.
Ползание на спине:
синхронно при помощи рук и ног (головой вперед, затем ногами вперед);
только при помощи рук;
только при помощи ног.
9. «Бревнышко». Ребенок прокатывается «бревнышком» по полу туда-обратно. Сначала руки вытянуты над головой, затем вдоль туловища.
10. При ходьбе на четвереньках одновременно должны ставиться рука и нога. Взгляд направлен вперед. Усложнение ускорение темпа, выполнение упражнения с закрытыми глазами.
11. Перекрестная ходьба (левая нога правая рука, правая рука левая нога) на четвереньках на ладошках (передом и задом).
12. Перекрестная ходьба на четвереньках на локтях (передом и задом).
13. Односторонние четвереньки (правая рука и правая нога, левая рука и левая нога).
14. Перекрестная ходьба на четвереньках: руки на одну линию, ноги произвольно (вперед и назад, с ускорением).
15. Перекрестная ходьба на четвереньках: руки делают перекрестные движения, ноги произвольно (вперед и назад, с ускорением темпа).
16. Односторонние четвереньки боком (левым, правым).
Усложнение ускорение темпа, выполнение упражнения назад, с закрытыми глазами, проговаривая стихотворение. Дополняется ходьба на четвереньках с подключением языка (язык движется в противоположную от шагающей руки сторону).
17. Предложить детям встать у стены, ноги на ширине плеч, ладони лежат на стене на уровне глаз; передвигаться вдоль стены вправо (35 метров), а затем влево приставным шагом двигаются одноименные рука и нога (руки параллельно ногам), а затем противоположные рука и нога.
18. «Перекрестное марширование». На первом этапе ребенок медленно шагает, попеременно касаясь то правой, то левой рукой до противоположного колена (перекрестные движения). Инструктор при освоении упражнения отсчитывает 1-12 в медленном темпе. На втором этапе ребенок шагает, но уже касаясь одноименного колена (односторонние движения). Также на счет 112. На третьем и пятом этапах перекрестные движения, на четвертом односторонние. Обязательное условие начинать и заканчивать упражнение перекрестными движениями. После того как ребенок освоил упражнение под счет, можно предложить выполнить его самостоятельно, самому считая и контролируя последовательность и переключение с движения на движение.
19. «Мельница». Предложите детям делать одновременные круговые движения рукой и ногой. Сначала левой рукой и левой ногой, затем правой рукой и правой ногой, затем левой рукой и правой ногой, затем правой рукой и левой ногой. Сначала вращение выполняется вперед, затем назад, затем рукой вперед, а ногой назад. Выполнять упражнение надо так, чтобы рука и противоположная нога двигались одновременно, с вращением глаз вправо, влево, вверх, вниз. Дыхание произвольное.
20. Детям предлагается выполнять прыжки на месте с одновременными движениями руками и ногами:
ноги вместе руки врозь;
ноги врозь руки вместе;
ноги вместе руки вместе;
ноги врозь руки врозь.
Цикл прыжков повторить несколько раз.
21. Прыжки на месте с одновременными движениями руками и ногами.
22. «Парад». Марширование на счет: «раз-два-три-четыре». В первом цикле шагов хлопок руками на счет «раз», во втором на счет «два», в третьем на счет «три», в четвертом на счет «четыре». Повторить несколько раз.
23. Ходьба, а затем бег «змейкой» (ноги перекрещиваются) с изменением направления движения по команде инструктора (поворот кругом во время бега). Усложнением упражнения может быть ходьба или бег на носках.
24. Прыжки:
ноги врозь и ноги вместе;
ноги врозь и ноги перекрещены поочередно правая и левая нога впереди; то же, но с аналогичным движением рук, вытянутых прямо перед собой;
ноги врозь и руки перед собой параллельно друг другу, руки перекрещены перед собой и ноги перекрещены;
с поворотом и без него: прыжок с поворотом на 180 градусов, два прыжка вперед без поворота, прыжок с поворотом на 180 градусов, прыжок назад и т.д.
25. Упражнение «Цыганочка». Выполняется стоя, ноги на ширине плеч. Ребенок должен дотронуться правой рукой до поднятого левого колена, вернуться в исходное положение. Затем сзади дотронуться левой рукой до правой пятки, при этом согнутая в колене правая нога отводится назад. Вернуться в исходное положение. Повторить упражнение, но для левой руки и правого колена, правой руки и левой пятки. Весь цикл выполняется три раза.
26. Упражнение «Разведчик». Каждый участник должен проползти на животе (на спине) определенное расстояние, синхронно работая руками и ногами (головой вперед).
27. Упражнение «Кошка». Каждый участник встает на четвереньки, опираясь на колени и ладони. На каждый шаг правой руки и левой ноги делает вдох, отводит голову назад, прогибает позвоночник вниз. На каждый шаг левой руки и правой ноги делает выдох, шипит, опускает подбородок к груди, выгибает спину вверх.
28. Упражнение «Рукиноги». Ребенок должен сделать прыжки с продвижением, используя в качестве ориентира линию на полу, между стопами ног:
ноги вместе руки врозь,
ноги врозь руки вместе,
ноги вместе руки вместе,
ноги врозь руки врозь.
29. Упражнение «Лабиринт». Ребенок обходит стулья с продвижением вперед: справа, слева от стула, над, под ним. Обязательным условием является проговаривание вслух своих действий.
30. Упражнение «Лежащая восьмерка». Участник должен делать движения правой, а затем левой рукой по траектории «лежащей восьмерки» (по три раза).
Продолжение занятий с логопедом, выполнение воспитателем заданий логопеда.
Развитие пространственного восприятия

Программа освоения телесного пространства А.В. Семенович прилагается.

Развитие зрительного восприятии, зрительной памяти
Преодоление зеркальности восприятия: Необходимо выработать у ребенка устойчивое представление о понятиях «слева», «справа», «вверху», «внизу», «сзади», «впереди», «сбоку», «между», необходимо развитие устойчивой ориентировки в схеме тела (правая pyка, левая нога и пр.). С этой целью полезно проводить специальные физкультурные упражнения, на которые учат ребенка различать правую и левую сторону, верх-низ.
Игры:
«Зеркальные спички». Тот, кто начинает игру, произвольно кладет спичку относительно невидимой линии, разделяющей стол. Второй игрок кладет свою спичку относительно той же невидимой линии, но с условием, что его спичка - всегда «отражение» спичек первого игрока.
«Угадай букву». Взрослый рисует буквы неправильно, в зеркальном отображении, а ребенок должен написать ее так, как нужно. Так можно рисовать буквы, не только на бумаге, но и на снегу, на запотевшем стекле.
Игра «Что голубого цвета?» - назвать предметы указанного цвета.
«Чем они похожи?» - определить общий признак для разных предметов.
«Кто старше». Для игры необходимы картинки с изображением «дедушки» («бабушки»), «мамы» («папы»), «юноши» («девушки»), «подростка», «младшего школьника», «малышей 2-3 лет», «младенца». Ребенка просят расположить картинки по возрасту, при этом побуждают сделать пояснения к своим действиям.
«Последовательные картинки» - на картинках последовательно изображены события. Ребенок должен расположить их по ходу событий, и объяснить, почему он их так расположил.
«Четвертый лишний».
Симметричное рисование предметов, симметричное рисование по клеточкам, геометрический диктант.

Развитие слухового восприятия, слухоречевой памяти
Игра «Снежный ком» со слогами, словами (без опоры на картинку).
Разучивание стихов, пересказ прочитанных (услышанных) текстов по наводящим вопросам с опорой на картинки по сюжету рассказа.

Развитие внимания
Упражнения на развитие внимания строятся по следующему принципу: задается условный сигнал и соответствующая ему реакция. В ходе игры ребенок должен как можно быстрее реагировать на определенный сигнал необходимой реакцией. Во всех этих играх-упражнениях необходимо создавать эмоциональный настрой, условия соревнования, поддерживая мотивацию ребенка к выполнению задания. Например: «Кто самый внимательный, усидчивый, выдержанный и т.д.?». Именно поэтому более эффективно проводить эти упражнения с группой детей.
«Стоп-упражнения». Детям предлагается свободно двигаться, выполнять любые движения под музыку. Делать какие-либо упражнения и т.д. Условным сигналом является хлопок, услышав который ребенок должен замереть и держать позу, пока вы не предложите продолжить движение. По этому принципу построены известные игры «Море волнуется», «Замри отомри» и др.
«Условный сигнал». Выполняя какое-либо действие (двигательные упражнения, рисование, обсуждение и т.д.). Услышав условный сигнал (колокольчик, хлопок и др.), ребенок должен (по предварительной договоренности) посмотреть по сторонам и сказать, что изменилось в комнате, встать и пробежать по кругу и т.д.
«Условные сигналы». Перед занятием детям задаются условные сигналы. Один хлопок посмотреть вверхвниз (направоналево, выполнить «качалку») Два хлопка прислушаться к звукам вне комнаты (за окном, этажом выше, выполнить перекрестный шаг); три хлопка закрыть глаза и почувствовать свое состояние (произнести скороговорку: «Карл у Клары украл кораллы» и т.п.). Услышав условный сигнал, ребенок выполняет соответствующее задание (около 10 секунд).
В другом варианте задаются один условный сигнал и два положения (стоя и сидя) или упражнения («кошка» и «кобра»; пение и шипение; называние четных и нечетных чисел, растений и животных, красных и желтых объектов, существительных и глаголов и т.п.).
Каждый раз, услышав сигнал, ребенок должен как можно быстрее переключиться с первого упражнения (положения, действия) на второе. Например, встать, если до этого он сидел; зашипеть, если до этого пел; вспомнить названий различных цветов, деревьев или фруктов, если до этого пе речислял птиц, и т.д.
Развитию навыков быстрого реагирования способствуют также более сложные упражнения на переключение, на преодоление двигательного стереотипа. Здесь задается не один а двачетыре условных сигнала и соответствующие им 2-4 реакции, которые ребенок должен запомнить.
«Хлопки». Дети свободно передвигаются по комнате. На один ваш хлопок они должны присесть на корточки (произнести «звезда»), на два сделать «ласточку» (произнести «гроздь»), на три встать с поднятыми вверх прямыми руками (произнести «крендель») и т.д.
«Четыре стихии». Вы договариваетесь с детьми, что, если прозвучит слово «земля», они должены опустить руки вниз (присесть; произнести слово, относящееся к земле, например, «трава»; изобразить змею). На слово ((вода» вытянуть руки вперед (изобразить волны, водоросли; сказать «водопад» и т.п.). На слово «воздух» поднять руки вверх (встать на мысочки; изобразить полет птицы; сказать «солнце»). На слово «огонь» произвести вращение рук в лучезапястных и локтевых суставах (повернуться кругом; изобразить костер, дровосека и т.п.).
«Звонкая цифра». Вы с ребенком по порядку называете числа (буквы, цвета, животных и т.п.). Запретными являются числа, содержащие, например, цифру «5» (птицы, красные фрукты, зимние месяцы). Вместо называния запретного числа (цвета и т.п.) ребенок должен хлопнуть в ладоши. Аналогично можно построить упражнение с запретным движением.
«Рыба, птица, зверь». Лучше, если в этой игре участвуют несколько человек. Ведущий (сначала это должен быть взрослый) указывает по очереди на каждого игрока и произносит: «Рыба, птица, зверь, рыба, птица...» Тот игрок, на котором остановилась считалка, должен быстро (пока ведущий считает до трех) назвать в данном случае птицу. Причем названные животные больше уже не должны повторяться. Если ответ правильный, ведущий продолжает игру, если ответ неверный ребенок выбывает из игры. Эту игру можно проводить в разных вариантах, когда дети называют, например, цветок, дерево и фрукт.
«Муха». Играть может любое количество людей. Каждый представляет себе поле как для «крестиков-ноликов» (размером 3x3 клетки), в центре которого сидящая муха. В начале усвоения этого упражнения для наглядности поле можно и нужно нарисовать, а потом уже переходить к игре на воображаемом поле: сначала с закрытыми глазами, а потом высший пилотаж! с открытыми. Игра состоит в том, что каждый из участников по очереди перегоняет муху по клеткам: ходить можно вверх, вниз, вправо, влево, нельзя ходить по диагонали и делать ход, противоположный ходу предыдущего участника. Проигрывает тот, кто выпускает муху за поле.
Важно, чтобы участники любой игры были заинтересованы в победе, вели борьбу «на интерес». Например, проигравший должен сделать что-то штрафное, а выигравший непременно получить мини-приз.

Развитие мышления
Смысловое соотнесение.
Педагог раскладывает на столе набор из четырех картинок, устанавливает в процессе раскладывания смысловые и пространственные связи между ними. "Вот девочка Лена (кладет картинку в центр), у нее есть кукла Маша (кладет с одной стороны), коляска, чтобы ее катать (кладет с другой стороны). Запомните, где лежат картинки, пока они не спрятались". Педагог обращается к одному ребенку: "Ты поможешь мне отыскать картинки. Я постучу палочкой и спрошу: тук-тук, кто здесь спрятался? А ты вспомни и подскажи мне, какая картинка здесь лежит, назови ее". Педагог стучит палочкой возле других картинок, привлекая к ответам других детей. Можно несколько раз поменять материал, дать палочку кому-то из детей, пусть он выполнит действия, которые выполнял педагог. Если ребенок правильно назвал картинку, он получает приз и ему передается палочка.
Каждый ребенок получает набор картинок и сам устанавливает смысловые связи между ними (содержательные и пространственные). Процесс выкладывания картинок, который сопровождается речью, способствует осмысленному запоминанию как их содержания, так и расположения. Дальше игра строится по уже описанной схеме. Если ребенок плохо справляется с запоминанием и припоминанием картинок, ни в коем случае нельзя говорить ему, что у него плохая память. Это причинит большой вред: ребенок может утратить уверенность в себе и больше не будет стараться запоминать что-либо. К тому же ошибки в припоминании могут возникнуть не из-за слабой памяти, а потому, что ребенку неинтересно или он стесняется, не привык к самостоятельности. С ним нужно поиграть отдельно, уделяя особое внимание установлению смысловых связей между картинками, подчеркивая цель запоминать.
Детей 5-6 лет следует целенаправленно обучать применению таких приемов логического запоминания, как смысловая группировка и смысловое соотнесение.
2. Установление причинно-следственных отношений
Формирование понимания причинно-следственных отношений необходимо начинать с анализа ситуаций и событий, с которыми каждый человек может столкнуться в своей повседневной жизни. Например, проанализировать (лучше продемонстрировать) вместе с ребенком, что произойдет с растением, если оно останется без полива, или почему вареное яйцо может быть «всмятку» или «вкрутую ».
1.«Назови причину и следствие». Объясните ребенку, что у всего, что происходит, у любого явления есть причина, то есть ответ на вопрос «Почему так бывает?». Приведите пример: лед появляется, когда очень холодно и замерзает вода.
Попросите ребенка назвать причину явлений:
- наводнение (пример ответа: таяние снега, разлив реки);
- гололед, почки распустились, птицы запели и т.д.;
- двойка, живот болит, мама сердится, пылесос работает и т.д.
Важно показать ребенку разнообразие последствий, вытекающих из одного и того же события. Так, ребенок (с помощью взрослых) может придумать различные окончания известных сказок или самостоятельно придумать историю, а затем варьировать ее окончание.
2. «Расставь события по порядку». Предложите ребенку (сначала в виде отдельных картинок) расставить по порядку известные ему события:
- Я ложусь спать, я обедаю, я смотрю телевизор, я иду в школу, я чищу зубы и т.д.
- Листья зеленеют, цветы желтеют, созревает клубника, зарядили дожди, выпал снег и т.д.
- Через год, послезавтра, три дня назад, сегодня и т.д.
3. «Подбери следующее». Попросите ребенка (соответственно его возрасту) подобрать слово, которое должно следовать за предложенным:
первый метель
январь зима
июль почка
цыпленок лето
дождь завтрак
седьмой молния
и т.д.
Если решение позволяет предложить несколько ответов (например, за словом «первый» может следовать слово «второй», а может «десятый»), подробно обсудите их все, а потом выберите вместе с ребенком наиболее точный.
4. « Составление рассказа по картинке или серии картинок». Перед ребенком выкладывается картинка с понятным сюжетом или серия картинок в правильной смысловой последовательности, которые отражают определенное развертывающееся событие. Ему необходимо воспроизвести заданный сюжет. Если он не может самостоятельно рассказать историю по данным картинкам, предложите ему ответить на вопросы к ним.
На следующем этапе важно намеренно нарушить заданный порядок картинок. Цель наглядная демонстрация того, что изменение порядка картинок (событий) коренным образом меняет (вплоть до полного абсурда) сюжет.
5. «Прослушай и перескажи». Прослушивание (прочтение) рассказов с последующим пересказом и беседой о смысле воспринятого.
На следующем этапе можно перейти к работе над пониманием пословиц и поговорок, морали басен, идиоматических выражений и т.п.
6. «Ранжирование». Объясните ребенку, что такое ранжирование (расположение по порядку), и попросите его расположить по определенному (в каждом случае своему) принципу: несколько цифр или чисел, букв, палочек разной длины, более и менее жестких предметов; понятий: горох-абрикос-арбуз-апельсин-вишня; пчела-воробей-бабочка-страус-сорока; зуб-рука-шея-бровь-нога; молчать-говорить-кричать-шептать и т.п.

Рисунок
Важными направлениями развития являются:
восприятие формы,
создание из частей целого,
представлении о схеме тела,
ориентировка в пространстве (лево, право, верх, низ),
развитие логико-грамматических представлении о соотношении предметов в пространстве (под, над и за),
развитие мелкой моторики пальцев рук.
Игры и упражнения:
«Подбери подходящий предмет по форме». На специальных карточках изображены знакомые ребенку предметы (огурец, яблоко, шар, тарелка, пенал, колесо, книга, портфель) и 4 трафарета геометрических фигур (прямоугольник, круг, овал, треугольник). Перед ребенком выкладываются трафареты и ему предлагается подобрать к каждой фигуре похожую картинку.
Узнавание и копирование геометрических фигур. Ребенка просят на ощупь узнать фигуры (с закрытыми глазами), а затем нарисовать (прямоугольник, круг, квадрат).
Выложить фигуры из спичек (палочек) по образцу.
Раскладывание узоров по образцу из мозаики.
Рисование геометрических фигур по образцам (по точкам - нужно соединить точки).
«Раскрась картинку», «Нарисуй», «Нарисуй лицо».
Рисование с натуры с целью передать как можно боль деталей.
Рисование иллюстраций к рассказам и сказкам.
Упражнения для развития манипулятивных умений рук:
разглаживать лист бумаги ладонью правой руки, придерживая его левой и наоборот,
постукивать по столу расслабленной кистью правой (левой) руки;
соединять концевые фаланги выпрямленных пальцев рук («домик»):
соединять лучезапястные суставы, кисти разогнуты, пальцы отведены («корзиночка»);
сгибать и разгибать пальцы поочередно;
формирование щипкового захвата (как берут карандаш);
раскатывать на доске указательным и средним пальцами одновременно и по очереди шарики из пластилина;
массаж пальцев рук.
рисование по трафарету,
обводить по контуру фигуры,
штриховать в разных направлениях.

Заключение
В предлагаемом вниманию педагогов, психологов и родителей пособии мы постарались обобщить имеющиеся в настоящее время рекомендации по нейропсихологической диагностике и коррекции нарушений психоморной сферы и речи. Данное направление в специальной педагогике и психологии еще очень молодо, недостаточно проработаны вопросы критериев развития базовых нейропсихологических факторов у детей дошкольного возраста, еще несовершенны методы и приемы работы, ее формы. Вероятнее всего, что наше пособие еще далеко от совершенства. Но опыт наших предшественников, наш собственный еще не очень богатый опыт говорит о перспективности разработок в области нейропсихологического сопровождения подготовки детей к школе. Главное, в этом случае ребенок рассматривается в единстве его психических и двигательных проявлений.
На наш взгляд, это позволяет преодолеть тенденцию, сложившуюся в настоящее время в системе подготовки детей к школе, когда основное внимание направлено на развитие познавательных, то есть корковых, функций. При этом остается без внимания как двигательная, так и эмоционально-волевая сфера. Вероятно, частично с этим связано увеличение числа детей, не успевающих в школе, где, помимо интеллектуальных, ребенок испытывает значительные физические и эмоциональные нагрузки.
Список литературы
Ахутина Т.В., Игнатьева С.Ю., Максименко М. Ю., Полонская Н.Н., Пылаева Н.М., Яблокова Л.В. Методы нейропсихологического обследования детей 6 –8 лет//Вестник Московского университета. - Серия 14. - Психология. – 1996. - № 2. - С.51 –58
Ахутина Т.В., Пылаева Н.М. Нейропсихологический подход к коррекции трудностей обучения//Нейропсихология сегодня / Под ред. Е.Д. Хомской. – М.: Изд-во МГУ. - 1995. - С.160 –169
Бернштейн Н.А. Физиология движений и активность. – М.: Наука. – 1990. - 495 с.
Вартапетова Г.М. Нейропсихологические подходы в определении и коррекции трудностей обучения чтению и письму в ККО//Международная конференция “Педагогические и медицинские проблемы валеологии”. Сборник трудов. – Новосибирск.: Изд-во НГПУ. – 1999. – С.62-64
Вартапетова Г.М., Буцыкина Т.П. Влияние развития моторной сферы младших школьников на успешность освоения письма//Сибирский учитель. – 2002. - №3.- С.13-14
Вартапетова Г.М., Петрова Е.Э. Возможность предупреждения нарушений письма на основе своевременной диагностики и коррекции базисных функций//Развитие личности в системе непрерывного образования. Тезисы докладов II Международной конференции, посвященной 60-летию Новосибирской области. – Новосибирск.: НИПКиПРО. – 1997. – С.126-128
Вартапетова Г.М., Петрова Е.Э. Левый мозг, правый мозг и школьная дезадаптация – Новосибирск.: НИПКиПРО. – 1996. - 62 с.
Воронова А.П. Нарушения письма у детей (Методические рекомендации).- С-Пб.: Образование. - 1994.- 86 с.
Корсакова Н.К., Микадзе Ю.В., Балашова Е.Ю. Неуспевающие дети: нейропсихологическая диагностика трудностей в обучении младших школьников. - М.: Педагогическое общество России. - 2001. – 123 с.
Лурия А.Р. Высшие корковые функции человека – М.: Изд-во МГУ. – 1969. - 505 с.
Лурия А.Р., Цветкова Л.С. Нейропсихология и проблемы обучения в общеобразовательной школе. – М.: “Институт практической психологии”. – 1997. - 64 с.
Манелис Н.Г. Нейропсихологические закономерности нормального развития//Хрестоматия по нейропсихологии/Под ред. Е.Д. Хомской. М.: Российское психологическое общество. - 1999. - С.454-463
Микадзе Ю.В. Нейропсихологический анализ формирования психических функций у детей//1 Международная конференция памяти А.Р. Лурия/Под ред. Е.Д. Хомской, Т.В. Ахутиной. – М.: Российское психологическое общество. - 1998. - С.225-231
Переслени Л.И., Фотекова Т.А. Особенности познавательной деятельности младших школьников с недоразвитием речи и задержкой психического развития//Дефектология. – 1998. - № 5. - С.3-10
Семаго Н.Я. Новые подходы к построению коррекционной работы с детьми с различными видами отклоняющегося развития//Дефектология. – 2000. - №1. – С.66-72
Семаго Н.Я. Новые подходы к построению коррекционной работы с детьми с различными видами отклоняющегося развития//Дефектология. – 2000. - №1. – С.66-72
Сиротюк А.Л. Коррекция обучения и развития школьников. – М.: Сфера. – 2002. – 80 с.
Хомская Е.Д., Ефимова И.В., Будыка Е.В., Ениколопова Е.В. Нейропсихология индивидуальных различий. – М.: Российское педагогическое агентство. - 1997. – 282 с.
Цветкова Л.С. Методика нейропсихологической диагностики детей. - М.: “Российское педагогическое агентство”, “Когито-центр”. - 1998. – 128с.
Чихладзе М.Г., Шакаришвили Р.Р. Речевой дефект как синдром межполушарной дисконнекции//Взаимоотношения полушарий мозга. – Тбилиси.: Б.и. – 1982. - С.204
Приложение1.
Программа нейропсихологического обследования
детей дошкольного возраста



задания
Оценка (баллы)
Характер нарушений
(обвести кружком нужное)



1
0,5
0,25
0


1
2
3
4
5
6
7

1.
Праксис позы кисти руки





1

2

3
4

5

6





Воспроизведение поз: позы выполняются сначала по зрительному образцу, затем – по тактильному.
Инструкция: «Сделай, как я!»
Вытянуть вперед второй и пятый пальцы (коза)
Вытянуть вперед второй и третий пальцы (ножницы)
Вытянуть второй палец
Сделать кольцо из первого и второго пальцев
Сделать кольцо из первого и четвертого пальцев.
2. Перенос поз: Глаза ребенка закрыты. Придать руке ребенка определенную позу, ребенок должен воспроизвести позу той же рукой.
Оценка: первые ошибки не фиксируются. 1 балл – проба выполняется, поза удерживается не менее 3-5 сек.; 0,5 балла – поза выполнена после 3-4 попыток, удерживается с трудом; 0,25 балла – поза создается с большим трудом, с помощью другой руки, сразу распадается; 0 баллов – задание не выполнено.




Не может найти нужный набор движений,
перебирает пальцы, помогает другой рукой. Движения диффузны, кроме нужных пальцев выставляет и другие (правая рука или билатерально).
2. Не может найти нужный набор движений, перебирает пальцы, помогает другой рукой. Движения диффузны, кроме нужных пальцев выставляет и другие (левая рука).
3. Неправильно располагает руку в пространстве, воспроизводит позу зеркально (вместо II и III пальцев показывает IV и V).
4. Воспроизводит позу только правого указательного пальца. Левый палец игнорирует.
5. С трудом переключается на новую позу, повторяет одно из предыдущих движений.
Правая рука или билатерально.
6. С трудом переключается на новую позу, повторяет одно из предыдущих движений.
Левая рука.
7. Не может воспроизвести позу, заданную на другой руке. Справа налево.
8 Не может воспроизвести позу, заданную на другой руке. Слева направо.
9. Билатеральное нарушение переноса поз с одной руки на другую.

Всего за серию ( из 6 баллов)

2.
Пространственный праксис




7

8

9

10



Пробы Хеда:
Одноручные пробы:
А) кисть руки к подбородку, касаясь подбородка пальцами,
Б) кисть руки к подбородку, ладонью наружу.
Двуручные пробы:
В) кисть руки тыльной стороной накладывается на тыльную сторону кисти другой руки,
Г) к вертикально стоящей ладони одной руки перпендикулярно приставить ладонь другой руки. Смена рук.
Оценка: 1 балл – пробы выполнены верно; 0,5 балла – 1-2 ошибки пространственного расположения с самокоррекцией; 0,25 балла – многочисленные ошибки пространственного расположения, смешение левой и правой стороны; 0 баллов – невыполнение




1.Не может воспроизвести пространственное расположение руки, путает левую и правую стороны. Зеркальность выполнения.
2. Не может найти заданную часть лица или тела.
3. Импульсивно, эхопраксично воспроизводит заданные пробы, не стремится к коррекции указанных ошибок.

Всего за серию ( из 4 баллов)




Динамический праксис



11
12

13

14



Воспроизведение последовательности движений по показу:
А) Кулак – ребро – ладонь
Б) Ладонь – кулак – ребро (повторить 2 раза), затем: ребро – ладонь – кулак.
В) Последовательное касание стола 1-м и 2-м пальцем.
Г) Последовательное касание 2-м, 5-м пальцем.
Инструкция: «Посмотри, как делаю я и повторяй за мной!»
Оценка: 1 балл – проба выполняется после 1-2 показов, последовательность движений воспроизводится правильно; 0,5 балла – замедленность выполнения действий, изменение последовательности движений внутри серии; 0,25 балла - застревание на одном движении, трудности переключения с одного элемента на другой; 0 баллов – невыполнение задания.





1. Не может плавно переходить от одного движения к другому. Движения разорваны, изолированы друг от друга. Правая рука и билатерально.
2. Не может плавно переходить от одного движения к другому. Движения разорваны, изолированы друг от друга.Левая рука
3. С трудом переключается с одного движения на другое, персеверирует прежние движения. Правая рука и билатерально.
4. С трудом переключается с одного движения на другое, персеверирует прежние движения. Левая рука
5. Неправильно воспроизводится пространственное направление движений.


15












16







Реципрокная организация движений
Инструкция: «Делай, как я!» Показ: положить кисти рук ладонями вниз, поочередно сжимать в кулак то одну, то другую руку, плавно переключаясь с движения на движение.
Оценка: 1 балл – проба выполняется с 1-2 показов, переключение с одного движения на другое плавное, по мере выполнения качество улучшается; 0,5 балла – трудности запоминания программы, замедленное выполнение; 0,25 балла – напряженное выполнение, вовлечение в движение всей руки, ухудшение качества по мере выполнения.
Графическая проба «Забор»
Инструкция: Продолжай рисовать забор по образцу, не отрывая руки.
Оценка: 1 балл- задание выполняется правильно; 0,5 балла – замедленное выполнение, изменение размера элементов; 0,25 балла – инертное повторение одного из элементов; 0 баллов – невыполнение задания.





6. Не может одновременно изменять положение обеих рук, движение каждой руки производит изолированно, уподобляет движения обеих рук.
7. В той же пробе отстает правая рука.
8. В той же пробе отстает левая рука.
9. Воспроизводит движения только правой кистью руки, игнорируя левую руку.




10. Инертное повторение одного из элементов, уподобление элементов рисунка.
11. Пропуск и вставка дополнительных элементов рисунка.


Всего за серию ( из 6 баллов)

4.
Пространственный гнозис


17







18













19



20
Выбор заданной пространственно расположенной фигуры из ряда подобных ей.
Инструкция: Найди среди этих фигурок вот такую показ).
Оценка: 1 балл – выполнено верно; 0,5 балла – 1 ошибка, самокоррекция; 0,25 балла – задание выполнено с 1-2 ошибками, самокоррекция затруднена; 0 баллов – задание не выполнено.
Рисование фигуры Тейлора.
Прстранственно-метрические представления
Инструкция: «Срисуй фигуру».
Оценка: 1 балл – фигура срисована верно; 0,5 балла – 1-2 ошибки в расположении деталей, пропуск или вставка 1-2 деталей; 0,25 балла – сильное искажение пропорций, недорисовывание 2-4 деталей; 0 баллов – значительное число нарушений в передаче пропорций и деталей.
Зрительно-пространственный гнозис.
Вербализация пространственных отношений фигур и предметов.
А) расположение фигур
Инструкция: «Скажи, что расположено сверху от креста, что слева от круга?»
Б) Расположение предметов
Инструкция: «Скажи, где лежит спичка на этих картинках?»
Оценка: 1 балл – все изображения названы верно; 0,5 балла – 1-2 ошибки с самокоррекцией; 0,25 балла – неверное выполнение большого числа заданий; 0 баллов – невыполнение задания.




1. Смешивает пространственно ориентированные фигуры






2. Ошибки в расположении деталей, пропуск или вставка, недорисовывание элементов рисунка, сильное искажение пропорций




3. Затрудняется в понимании и употреблении пространственной лексики, плохо понимает и неправильно строит предложно-падежные конструкции.

Всего за серию (из 4 баллов)

5.
Оральный праксис



21
22
23
24
25
Выполнение упражнений:
А) Губы в улыбке;
Б) Язык «лопаткой»;
В) Язык «иголочкой»;
Г) «Маятник»
Д) Чередование «улыбка» – «трубочка»
Инструкция: «Делай, как я!»
Оценка: 1 балл – правильное выполнение с точным соответствием всех характеристик движения предъявленному; 0,5 балла – замедленной и напряженное выполнение; 0,25 балла- выполнение с ошибками, длительный поиск позы, неполный объем движений, отклонения в конфигурации органов, синкинезии, гиперкинезы, тремор; о баллов – невыполнение движения.




1. Не может правильно воспроизвести позу по показу, длительный поиск позы.
2. Не может плавно переключиться с одной артикуляционной позы на другую, застревает
3. Неполный объем движений, отклонения в конфигурации органов,
4. Синкинезии, гиперкинезы, тремор.

Всего за серию (из 5 баллов)

6
Зрительный гнозис

26
27
28
29







30






31


32


Распознавание предметных картинок.
Распознавание картинок по детали.
Распознавание зашумленных изображений.
Распознавание наложенных изображений.
Инструкция: Ребенку предъявляют картинки, «Назови предметы, которые здесь нарисованы».
Оценка: 1 балл – картинки находятся без затруднений; 0,5 балла – находит картинки после стимулирующей помощи; 0,25 балла – 1-2 ошибки, которые не исправляются; 0 баллов – задание не выполнено.
Узнавание символических фигур.
Инструкция: «Запомни эти фигуры и покажи те фигуры, которые ты видел ранее».
Оценка: 1 балл – задание выполнено; 0,5 балла 1 ошибка корректируется самостоятельно; 0,25 баллов – ошибка не исправляется; 0 баллов – задание не выполнено.
Описание сюжетной картинки.
Инструкция: «Посмотри на картинку и расскажи, что на ней нарисовано».
Буквенный гнозис.
Инструкция: Назови буквы, которые здесь нарисованы.
Оценка: 1 балл – все задания выполнены верно; 0,5 балла – допущены незначительные ошибки, 0,25 балла – не узнает большую часть изображений, указывает на зеркальное изображение букв, как на правильное; 0 баллов – невыполнение заданий.




1. Не узнает изображения
2. Не может называть изображения, забывает названия предметов.
3. Не называет и не указывает объекты, расположенные слева, игнорирует левую сторону.
4. Называет предметы в обратной последовательности, справа-налево.
5. Не узнает изображение предмета по детали
6. Не узнает изображение предмета в наложенных и зашумленных изображениях.
7. Не узнает символические фигуры.
8. Не может воспринять всю изображенную ситуацию, упускает фрагменты, элементы.
9. Дает импульсивные оценки, называет объект по отдельной детали, не стремиться к коррекции указанных ошибок.
10. Не может определить пол и возраст персонажей на картинке.
11. Не понимает смысла картины (при отсутствии гностических расстройств).
12.Путает пространственно ориентированные буквы.


Всего за серию ( из 7 балов)

7
Зрительная память

33






34





35








Запоминание невербальных стимулов.
Инструкция: «Срисуй 5 фигур. Запомни их, а потом нарисуй по памяти». При невозможности воспроизведения образец показывается вторично, но не более 5 раз.
Запоминание вербальных стимулов.
Инструкция: «Скопируй 5 букв, а затем воспроизведи их по памяти». При невозможности воспроизведения образец показывается вторично, но не более 5 раз. Задание выполнятся левой рукой.
Воспроизведение после интерференции.
Инструкция: «Письменно воспроизведи все фигуры, а потом все буквы, которые ты запомнил».
Оценка: 1 балл – все задания выполнены верно; 0,5 балла – допущены незначительные ошибки, 0,25 балла – не узнает большую часть изображений, указывает на зеркальное изображение букв, как на правильное; 0 баллов – невыполнение заданий.




1. Не может воспроизвести заданный объем стимулов. Повторные предъявления не улучшают результатов.
2. Постепенно заучивает стимулы. Повторные предъявления обеспечивают полное воспроизведение.
3. Не может воспроизвести заданную последовательность стимулов, путает их порядок.
4. Неправильно вопроизводит пространственную конфигурацию стимула, взаимоотношения его элементов между собой.
5. Стереотипно воспроизводит одни и те же стимулы, повторяет одни и те же ошибки.
6. После итерференции воспроизводит меньшее число элементов по сравнению с непосредственным воспроизведением.

Всего за серию ( из 3 балов)

8
Акустический гнозис.


36


37



38


Ритмы:
А) Оценка ритмов : !! !! !!
!!! !!! !!!
Инструкция: «Скажи, по сколько я постучала?»
Б) Воспроизведение по образцу: !! !! !!
! !! ! !! ! !!
Инструкция: «Послушай внимательно и постучи так, как я»
В) Воспроизведение по речевой инструкции: «Стучи по 2 раза, теперь по 3 раза, Стучи 2 раза сильно, 3 раза слабо, повтори. Теперь 3 раза сильно, 2 раза слабо.
Оценка: Каждое задание оценивается в отдельности. 1 балл – выполнение точное в порядке предъявления; 0,5 балла – 1-2 ошибки в воспроизведении (лишние удары, замедленность); 0,25 балла – все трудности выражены значительно; 0 баллов – невыполнение задания.





1. Не может определить количество ударов, сказать одинаковыми или различными являются два предъявляемых друг за другом ритма.
2. Не может воспроизвести ритмы по заданному обращу, не улавливает структуру ритма.
3. Делает лишние удары, затрудняется при переходе от одною ритма к другому, персеверирует прежний ритм.
4. Забывает заданный ритм, теряет структуру ритма в ходе его выполнения
5. Не может выполнить ритмы по инструкции (при возможности их воспроизведения по образцу).
6. Затрудняется в произнесении отдельных слов, ищет нужные артикуляции, путает близкие по произношению звуки (л-н-д, б-м и др.).






39













40

41

Фонематический слух (с 5 дет).
Повторение слогов:
Па – ба, ба – па
Са – ша, ша - са
Ша – жа – ша, жа – ша – жа
Ца – са – ца, са – ца – са
Ра – ла – ра, ла – ра – ла
Оценка: 1 балл – точное и правильное воспроизведение в темпе предъявления; 0,5 балла – первый член воспроизводится правильно, второй уподобляется первому; 0,25 балла – неточное воспроизведение обоих членов пары с перестановкой слогов, их заменой или пропуском; 0 баллов – отказ от выполнения, полная невозможность воспроизведения пробы.
Показ картинок, название которых включает оппозиционные звуки.
Подбор картинок к заданному звуку.
Оценка: 1 балл – задание выполнено; 0,5 балла 1 ошибка, корректируется самостоятельно; 0,25 баллов – ошибка не исправляется; 0 баллов – задание не выполнено.







7. Не может переключиться с одной артикуляции на другую. Застревает на отдельных звуках, персеверирует звуки.










8. Путает слова, близкие по звучанию
9. Неправильно подбирает слова с заданным звуком


Всего за серию ( из 6 баллов)

9
Слухо-речевая память.

42









43














44

45
46






Запоминание и повторение двух групп по 3 слова.
Инструкция: «Запомни слова и повтори их». Сначала повторяется первая группа слов. Потом – вторая, снова – первая и опять – вторая.
Оценка: 1 балл –группы слов повторяются без ошибок; 0,5 балла – имеется 1 ошибка, самокоррекция после повторного прочтения; 0,25 балла – невозможность самокоррекции; 0 баллов – многочисленные ошибки.
Запоминание слов (Десятисловка А.Р. Лурия)
Инструкция: «Послушай внимательно все слова. Повтори слова, которые запомнил».
Серия слов повторяется 5 раз, записываются все слова в порядке воспроизведения, побочные слова (ассоциации).
Оценка: 1 балл – ребенок запоминает все слова после 1-2 предъявлений, правильно воспроизводит их порядок; 0,5 балла – допускаются 1-3 ошибки, незначительно нарушается порядок слов, к 4-5 повторению ребенок воспроизводит все слова в нужном порядке; 0,25 балла – допускаются 2-3 ошибки, порядок слов искажается и при пятом предъявлении; 0 баллов – допускается большое число ошибок.
Повторение рассказа
Повторение автоматизированных рядов.
А) Назови времена года по порядку.
Б) Назови дни недели по порядку.
Оценка: 1 балл – воспроизводится правильно вся последовательность; 0,5 балла – допускается 1 ошибка, самокоррекция; 0,25 балла – допускается не более 2 ошибок, 0 баллов – допускается большое число ошибок. Каждое задание оценивается в отдельности.




1. Не может удержать в памяти серию из 3-х слов, искажает слова
2. Не может припомнить слова одной группы после воспроизведения другой, заменяет и теряет слова
3. Стереотипно повторяет один и те же слова
4. Соскальзывает на побочные ассоциации, вплетает новые слова
5. Не может воспроизвести 5 (10) слов. Повторение предъявления не улучшает результатов.
6. Постепенно заучивает слова. Повторные предъявления обеспечивают полное воспроизведение слов.
7. Не может заломить заданную последовательность стимулов, переставляет слова
8. После интерференции воспроизводит меньшее число слов по сравнению с непосредственным воспроизведением.




9. Не может удержать текст рассказа, теряет фрагменты.
10. Передает содержание, но не понимает смысла рассказа.
11. На может правильно воспроизвести всю последовательность, нарушает последовательность стимулов.

Всего за серию ( из 6 баллов )











10
Внимание




47
48
49
Исследование произвольного внимания.
Таблица Шульте.
Инструкция:
А) Найди все большие цифры от 1 до 10.
Б) Найди маленькие цифры от 1 до 10.
В) Считай одновременно большие и маленькие цифры.
Оценка: Каждое задание оценивается отдельно. 1 балл – задание выполнено правильно; 0,5 балла – допущена 1 ошибка, исправлена самостоятельно; 0,25 балла – допущены 1-2 ошибки, которые самостоятельно не исправляются; 0 баллов – задание не выполнено.




1. Затрудняется в нахождении цифр в правильной последовательности (при знании цифр и умении воспроизвести цифровой ряд устно)
2. Путает последовательность ряда больших или маленьких цифр (при одновременном счете)
3. Число ошибок увеличивается по мере выполнения задания
4. Называет предметы, безусловно находящиеся в комнате, не называет мелкие предметы


50







51
Исследование непроизвольного внимания.
Инструкция: «Закрой глаза и скажи, что лежит на столе, что стоит в кабинете?»
Оценка: Называются все или большая часть предметов; 0,5 баллов – называются 3-7 предметов, 0,25 балла – называются 1-2 предмета; 0 баллов – не называется ни одного предмета.
Исследование устойчивости внимания.
Выполнение корректурной пробы в течение 2 мин.
Инструкция:
А)Вычеркивай во всех строчках только букву «А».
Б) Вычеркивай буквы «Е» и «И». Будь внимателен.
Примечание: для дошкольников используется корректурная проба с геометрическими фигурами.
Оценка: 1 балл – нет ошибок; 0,5 балла – допущены 1-3 ошибки; 0,25 балла – допущены 3-5 ошибок; 0 баллов – допущено большое число ошибок.






Всего за серию ( из 5 баллов)

11
Мышление



52
Исследование наглядно-образного мышления.
Конструирование предметов (частотных без опоры на слово). Материал: разрезанные на части картинки, изображающие знакомые предметы.
Инструкция: «Сложи из этих частей целое изображение. Смотри внимательно, не торопись».
Оценка: 1 балл – изображение сложено быстро и правильно; 0,5 балла – изображение сложено правильно, но с незначительными затруднениями; 0,25 балла – Ребенок испытывает значительные затруднения, подбирает детали методом проб и ошибок; 0 – задание не выполнено




1. Не узнает предмет, не может собрать
2. Неправильно ориентирует детали изображения в пространстве
3. Затрудняется сложить предмет из деталей, хотя узнает предмет.
4. Затрудняется в подборе слогов, путает слоги, близкие по начертанию букв
5. Собирает небольшое число слов из слогов
6. Не понимает скрытый смысл картинки
7. Неправильно выкладывает последовательность картинок, но составляет по ней последовательный, связный рассказ.



53






54




55













56
















57














58

.
Складывание слов из слогов
Инструкция: Сложи из слогов как можно больше слов.
Оценка: 1 балл –сложено 8 и более слов; 0,5 балла –сложено менее 5 слов; 0,25 балла – сложен 2 и менее слов; 0 – задание не выполнено.
Понимание скрытого смысла сюжетной картинки.
Инструкция: «Посмотри на картинку и скажи, о каком событии, по-твоему, она рассказывает».
Раскладывание серии сюжетных картинок.
Инструкция: «Разложи картинки в той последовательности, в какой происходили события»
Оценка: 1 балл – задание выполнено верно; 0,5 балла – незначительные ошибки, исправленные самим ребенком; 0,25 балла - допущенные ошибки более грубые, не исправляются даже после стимулирующей помощи; 0 баллов – задание не выполняется или выполнено с грубыми ошибками.
Исследование логического мышления.
Простые аналоги
Инструкция: Подбери из нижнего правого столбца слово, которое будет так же относиться к верхнему, как нижнее слово из левого ряда относится к верхнему.
Первый вариант служит примером, на котором ребенка обучают выполнению данного задания, если он этого не делал раньше.
Оценка: 1 балл – задание выполнено верно; 0,5 балла допускаются 1-2 ошибки, после стимулирующей помощи ошибки исправляются; 0,25 балла- ошибок больше, чем правильно выполненных проб; 0 баллов – задание не понято, не выполняется.
Исключение понятий.
Инструкция: Назови, какое слово не подходит, объясни, почему, Назови все остальные слова обобщающим словом.
Оценка: 1 балл – ребенок правильно выделяет лишнее слово, отвлекаясь от второстепенных и случайных признаков, правильно находит обобщающее слово; 0,5 балла – лишнее слово выделяет правильно, затрудняется в нахождении обобщающего слова; 0,25 балла – испытывает большие трудности в выполнении заданий, выполняет задания со значительной помощью; 0 баллов – задание не выполнено.
Исключение предметов.
Задание аналогично предыдущему, оценивается по сходным критериям.
Понимание сложных логико-грамматических конструкций.






8. Неправильно выкладывает последовательность, не может составить по ней рассказ
9. Выкладывает картинки в хаотическом порядке, хотя содержание каждой картинки понимает
10. Неправильно подбирает аналоги (вербальные и невербальные).
11. Неправильно исключает лишнее слово, предмет, неверно обобщает группу предметов
12. Не понимает инвертированные грамматические конструкции


59









Понимание инвертированных речевых конструкций.
Инструкция: «Покажи, где нарисовано:
-клеенка покрыта скатертью,
-девочкой спасен мальчик,
-мама перевозится дочкой.»
Оценка: 1 балл – все задания выполнены верно; 0,5 балла – допущена 1 ошибка, исправлена самостоятельно; 0,25 балла – допущенная ошибка самостоятельно не исправляется; 0 баллов – задание не выполнено.







Всего за серию ( из 8 баллов)

12
Рисунок

60








61







Самостоятельный рисунок
Инструкция: «Нарисуй, что хочешь».
Оценка: 1 балл – рисунок соответствует возрасту, 0,5 балла – отличия незначительные, , 0,25 балла – значительные искажения пространственных параметров, отсутствие мелких деталей. Низкие изобразительно-графические качества, 0 баллов – рисунок грубо отстает от возрастной нормы.
Срисовывание с образца




1. Не может выполнить простой рисунок, не воспроизводит существенных деталей объекта
2.Не может воспроизвести пространственное расположение элементов, соотношение целого и частей.
3. Располагает рисунок в правой половине листа упускает детали слева, искажает левые фрагменты.
4. С трудом переключается с одного движения на другое, многократно обводит одни и те же элементы.
5. Грубый распад рисунка, отдельные детали рисует отдельно от целого.
6. Не рисует мелких деталей.
7. Низкие изобразительно-графические качества рисунка, отсутствие мелких деталей.

Всего за серию ( из 2баллов)

Всего за весь тест ( из 53 баллов)

Протокол
нейропсихологического обследования дошкольников
Фамилия, мя__________________________________________возраст________________________________
ДОУ, группа________________________________ Дата обследования_______________________________
Анамнез_____________________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________________________ Заболевания__________________________________________________________________________________




Задания
Оценка (баллы)
Примечание
(характер нарушенй)



1
0,5
0,25
0


1
2
3
4
5
6
7

1.
Праксис позы кисти руки




1

2

3
4

5

6


Воспроизведение поз: позы выполняются сначала по зрительному образцу, затем – по тактильному.
Вытянуть вперед второй и пятый пальцы (коза)
Вытянуть вперед второй и третий пальцы (ножницы)
Вытянуть второй палец
Сделать кольцо из первого и второго пальцев
Сделать кольцо из первого и четвертого пальцев.
Перенос поз: Глаза ребенка закрыты. Придать руке ребенка определенную позу, ребенок должен воспроизвести позу той же рукой.






Всего за серию ( из 6 баллов)

2.
Пространственный праксис



7

8

9

10


Пробы Хэда:
Одноручные пробы:
А) кисть руки к подбородку, касаясь подбородка пальцами,
Б) кисть руки к подбородку, ладонью наружу.
Двуручные пробы:
В) кисть руки тыльной стороной накладывается на тыльную сторону кисти другой руки,
Г) к вертикально стоящей ладони одной руки перпендикулярно приставить ладонь другой руки. Смена рук.






Всего за серию ( из 4 баллов)

3
Динамический праксис



11
12

13

14
Воспроизведение последовательности движений по показу:
А) Кулак – ребро – ладонь
Б) Ладонь – кулак – ребро (повторить 2 раза), затем: ребро – ладонь – кулак.
В) Последовательное касание стола 1-м и 2-м пальцем.
Г) Последовательное касание 2-м, 5-м пальцем.
Инструкция: «Посмотри, как делаю я, и повторяй за мной!»







15





16


Реципрокная организация движений
Инструкция: «Делай, как я!» Показ: положить кисти рук ладонями вниз, поочередно сжимать в кулак то одну, то другую руку, плавно переключаясь с движения на движение.
Графическая проба «Забор»
Инструкция: Продолжай рисовать забор по образцу, не отрывая руки.






Всего за серию ( из 6 баллов)


4.
Пространственный гнозис


17



18


19



20

Выбор заданной пространственно расположенной фигуры из ряда подобных ей.
Инструкция: Найди среди этих фигурок вот такую ( показ).
Рисование фигуры Тейлора.
Пространственно-метрические представления
Инструкция: «Срисуй фигуру».
Зрительно-пространственный гнозис.
Вербализация пространственных отношений фигур и предметов.
А) расположение фигур
Инструкция: «Скажи, что расположено сверху от креста, что слева от круга, что справа от него?»
Б) Расположение предметов
Инструкция: «Скажи, где лежит спичка на этих картинках?»






Всего за серию (из 4 баллов)

5.
Оральный праксис


21
22
23
24
25
Выполнение упражнений:
А) Губы в улыбке;
Б) Язык «лопаткой»;
В) Язык «иголочкой»;
Г) «Маятник»
Д) Чередование «улыбка» – «трубочка»
Инструкция: «Делай, как я!»








Всего за серию (из 5 баллов)

6
Зрительный гнозис


26
27
28
29


30




Распознавание предметных картинок.
Распознавание картинок по детали.
Распознавание зашумленных изображений.
Распознавание наложенных изображений.
Инструкция: Ребенку предъявляют картинки, «Назови предметы, которые здесь нарисованы».
Узнавание символических фигур.
Инструкция: «Запомни эти фигуры и покажи те фигуры, которые ты видел ранее».







31


32







Описание сюжетной картинки.
Инструкция: «Посмотри на картинку и расскажи, что на ней нарисовано».
Буквенный гнозис.
Инструкция: Назови буквы, которые здесь нарисованы.







Всего за серию ( из 7 балов)








7
Зрительная память

33






34





35


Запоминание невербальных стимулов.
Инструкция: «Срисуй 5 фигур. Запомни их, а потом нарисуй по памяти». При невозможности воспроизведения образец показывается вторично, но не более 5 раз. Задание выполняется правой рукой.
Запоминание вербальных стимулов.
Инструкция: «Скопируй 5 букв, а затем воспроизведи их по памяти». При невозможности воспроизведения образец показывается вторично, но не более 5 раз. Задание выполнятся левой рукой.
Воспроизведение после интерференции.
Инструкция: «Письменно воспроизведи все фигуры, а потом все буквы, которые ты запомнил».






Всего за серию ( из 3 балов)

8
Акустический гнозис.


36



37



38




39






40

41
Ритмы:
А) Оценка ритмов : !! !! !!
!!! !!! !!!
Инструкция: «Скажи, по сколько я постучала?»
Б) Воспроизведение по образцу: !! !! !!
! !! ! !! ! !!
Инструкция: «Послушай внимательно и постучи так, как я»
В) Воспроизведение по речевой инструкции: «Стучи по 2 раза, теперь по 3 раза, Стучи 2 раза сильно, 3 раза слабо, повтори. Теперь 3 раза сильно, 2 раза слабо.
Фонематический слух (с 5 дет).
Повторение слогов:
Па – ба, ба – па
Са – ша, ша - са
Ша – жа – ша, жа – ша – жа
Ца – са – ца, са – ца – са
Ра – ла – ра, ла – ра – ла
Показ картинок, название которых включает оппозиционные звуки.
Подбор картинок к заданному звуку.






Всего за серию ( из 6 баллов)

9
Слухо-речевая память.

42




43





Запоминание и повторение двух групп по 3 слова.
Инструкция: «Запомни слова и повтори их». Сначала повторяется первая группа слов. Потом – вторая, снова – первая и опять – вторая.
Запоминание слов (Десятисловка А.Р. Лурия)
Инструкция: «Послушай внимательно все слова. Повтори слова, которые запомнил».
Серия слов повторяется 5 раз, записываются все слова в порядке воспроизведения, побочные слова (ассоциации).







44


45
46


Повторение рассказа
Повторение автоматизированных рядов.
А) Назови времена года по порядку.
Б) Назови дни недели по порядку.






Всего за серию ( из 6 баллов )


10
Внимание





47
48
49

50



51

Исследование произвольного внимания.
Таблица Шульте.
Инструкция:
А) Найди все большие цифры от 1 до 10.
Б) Найди маленькие цифры от 1 до 10.
В) Считай одновременно большие и маленькие цифры.
Исследование непроизвольного внимания.
Инструкция: «Закрой глаза и скажи, что лежит на столе, что стоит в кабинете?»
Выполнение корректурной пробы в течение 2 мин.
Инструкция:
А)Вычеркивай во всех строчках только букву «А».
Б) Вычеркивай буквы «Е» и «И». Будь внимателен.
Примечание: для дошкольников используется корректурная проба с геометрическими фигурами.






Всего за серию ( из 5 баллов)

11
Мышление



52






53


54




55





56








57

Исследование наглядно-образного мышления.
Конструирование предметов (частотных без опоры на слово). Материал: разрезанные на части картинки, изображающие знакомые предметы.
Инструкция: «Сложи из этих частей целое изображение. Смотри внимательно, не торопись».
Складывание слов из слогов
Инструкция: Сложи из слогов как можно больше слов.
Понимание скрытого смысла сюжетной картинки.
Инструкция: «Посмотри на картинку и скажи, о каком событии, по-твоему, она рассказывает».
Раскладывание серии сюжетных картинок.
Инструкция: «Разложи картинки в той последовательности, в какой происходили события»
Исследование логического мышления.
Простые аналоги
Инструкция: Подбери из нижнего правого столбца слово, которое будет так же относиться к верхнему, как нижнее слово из левого ряда относится к верхнему.
Первый вариант служит примером, на котором ребенка обучают выполнению данного задания, если он этого не делал раньше.
Исключение понятий.
Инструкция: Назови, какое слово не подходит, объясни, почему, Назови все остальные слова обобщающим словом.






58




59




Исключение предметов.
Задание аналогично предыдущему, оценивается по сходным критериям.
Понимание сложных логико-грамматических конструкций.
Понимание инвертированных речевых конструкций.
Инструкция: «Покажи, где нарисовано:
-клеенка покрыта скатертью,
-девочкой спасен мальчик,
-мама перевозится дочкой».






Всего за серию ( из 8 баллов)

12
Рисунок

60

61
Самостоятельный рисунок
Инструкция: «Нарисуй, что хочешь».
Срисовывание с образца






Всего за серию ( из 2 баллов)

Всего за весь тест ( из 53 баллов)


Успешность выполнения заданий


серия заданий
баллы
% успешности

1
Праксис позы кисти руки
ППК



2
Пространственный праксис
ПП



3
Динамический праксис
ДП



4
Пространственный гнозис
ПГ



5
Оральный праксис
ОП



6
Зрительный гнозис
ЗГ



7
Зрительная память
ЗП



8
Акустический гнозис
АГ



9
Слухо-речевая память
СРП



10
Внимание
В



11
Мышление
М



12
Рисунок
Р




Всего за весь тест





Нейропсихологический профиль
13 EMBED MSGraph.Chart.8 \s 1415
Заключение __________
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
Приложение 2.
Программа формирования пространственного восприятия
(А.В. Семенович)
Развитие чувствования собственного тела
Формирование «схемы тела»

*«Повтори позу». Вы задаете телу ребенка (его глаза закрыты) определенную позу и просите его запомнить ее. Потом «снимаете» эту позу и просите его воспроизвести то положение, которое было задано. Ясно, что в начале занятий эта конструкция должна быть более простой (поднятая рука). Затем вы постепенно усложняете ее (согнуться и поднять ногу; руки согнуты в локтях, мизинец и большой палец сложены «колечком», голова откинута назад, одна нога поднята и т.п.).
После освоения таких заданий «вслепую» можно предложить их выполнение по зрительному образцу. В качестве такового можете выступать вы, животные или танцоры, увиденные по телевизору. Усложнение здесь происходит за счет разворачивания отдельных телесных поз в единую двигательную мелодию.
* «Куда я прикоснулась?» Дотроньтесь до тела ребенка (потом до нескольких точек на теле) и попросите его (глаза закрыты) показать, куда вы прикоснулись.
* «Телесный алфавит» Придумайте вместе, как можно телом (только руками) изобразить различные фигуры, цифры, буквы.
*«Боди-арт». Нарисуйте на спине (ладонях, кисти, ноге) ребенка простые фигуры, линии, орнаменты, буквы и цифры, которые он должен узнать и изобразить на бумаге или доске. Постепенно можно переходить к более сложным изображениям: лист, бабочка, слог, слово, числа и т.п.
*Попросите ребенка закрыть глаза и ощупать одной рукой какой-нибудь предмет (кубик, шарик, ключ, звездочку и т.п.). Затем, не открывая глаз, найти этот предмет среди 57 других, аналогичных, сначала той же рукой, а затем другой (все вслепую).
То же самое можно проделать с квадратиками картона, на которые наклеены вата, наждак, бархат и т. п., при этом непременно надо выполнять все эти действия и справа налево, и слева направо. Потом полезно так же поиграть с объектами разной величины, веса, запаха и т.п.
* Начиная обучать ребенка буквам и цифрам, дайте ему в руки пластилин или проволочку. Пусть «сваяет», непосредственно, тактильно ощутит 1, 10, 100; Е и З, У и Ч. В этот архитектурный процесс естественным образом войдут представления о «большеменьше», «ширеуже» и т.п.
Осваивая значение предлогов проделайте вместе с ребенком действия по перемещению предметов в пространстве, проговаривая вслух и постепенно расширяя поле деятельности сначала до всей квартиры, потом дома и улицы, потом вашего города (путешествуя по карте).
Постепенно пробуйте вместе с ним изобразить все на листе бумаги в виде схемы. Ребенок не понимает задач «на движение поездов» и понятий типа «ближедальше», «вышениже»? Изобразите это вместе с ним. Как без слов, только своим телом можно выразить: «быстробыстрее», «быстромедленно», «навстречу и встретились», «одновременно и один раньше (позже) другого», «в противоположном направлении», «вырос и уменьшился»? Если ребенок может все это сделать, нарисуйте вместе с ним все эти процессы в альбоме, найдите в его книжках и фильмах аналогичные сюжеты. Складывая с ребенком разрезные картинки или рисуя, не забывайте подсказать ему, с чего следует начать, задайте алгоритм деятельности. Проговорите, как это удобнее сделать, особенно при наличии большого количества фрагментов.
Родителям и педагогам известно, что через кризис освоения внешнего пространства (в том числе «зеркальности») проходят все маленькие дети, но к школьному возрасту они уже забывают о нем, соблюдая все нужные правила. У левшей несформированность пространственных представлений может наблюдаться в течение всей жизни конечно, в отдельных проявлениях. Именно поэтому следует уделить данному обстоятельству максимум внимания.
Базовый алгоритм формирования взаимодействий между внутренним и внешним планами пространственных представлений заключается в том, что наряду с маркировкой левой руки каждое из направлений пространства связывается (закрепляется) определенным движением. Например, вверх, вперед, назад, вправо и влево простой шаг или прыжок на двух ногах, шаг или прыжок с разворотом в соответствующую сторону; вниз присесть. Здесь же аналогично закрепляются понятия «дальше», «ближе», «выше» и т.п. Вначале ребенок выполняет движения вместе с вами. Еще раз подчеркнем необходимость использования (особенно на первых этапах) зеркала при выполнении упражнений предлагаемого цикла.
Дополнительно могут даваться внешние ориентиры, например, если встать лицом к окну, то справа будет дверь, а слева стена; возможный ориентир по самому телу ребенка сердце находится слева (приколоть значок) и т.п.
Далее происходит постепенное «сворачивание» движения, а также переход от совместного к самостоятельному выполнению, переход из внешнего во внутренний план. Например, по вашей инструкции ребенок переходит от движений всем телом к показу рукой названного направления или к повороту головы, а затем только указывает взором.
Итак, первым шагом в формировании пространственных представлений должно стать осознание ребенком пространства и двигательных возможностей собственного тела: отдельных его частей (голова, живот, плечи и т.д.) и их взаимосвязей, тела в целом.
Для этого вы встаете рядом с ребенком лицом к зеркалу и с проговариванием (если это необходимо) выполняете одни и те же действия: «над головой», «под носом», «за ухом», «перед глазами», «натруди», «под подбородком», «выше всего», «ниже, чем», «между» и т.д.
* «Вышениже». Сначала, стоя перед зеркалом, вы вместе анализируете расположение отдельных частей тела по отношению друг к другу с точки зрения вертикальной оси. Промаркировать верх и низ можно так: верх это небо, голова, а низ это пол, ноги.
Находим, показываем и называем то, что выше всего (голова, макушка); что ниже всего (ноги, стопы); выше, чем...; ниже, чем... После освоения этого этапа продолжаем сначала без зеркала, а затем с закрытыми глазами.
Аналогично отрабатывается взаимное расположение отдельных частей лица (лоб, глаза, нос, уши, рот, щеки) и других частей тела (рук плечо, локоть, предплечье, запястье, ладонь, пальцы; собственно тела шея, плечи, грудь, спина, живот; ног бедро, колено, голень, стопа) относительно друг друга.
В сопоставлении с этим вводятся предлоги «над», «под», «между», с помощью которых также анализируется взаиморасположение частей тела.
* « Спередисзади». Смотря в зеркало и ощупывая части тела спереди, ребенок называет их (лоб, нос, грудь, живот и т.д.). Аналогично сзади (затылок, спина, ягодицы, пятки и т.д.). Затем он с закрытыми глазами последовательно дотрагивается до передней (задней) поверхности своего тела и называет соответствующие части тела.
* «Дальшеближе». Ребенку предлагается назвать части тела, расположенные сначала «ближе, чем...», а затем «дальше, чем...». Например, при вытянутых вперед руках и ногах ближе, чем запястье, находятся предплечья, локти, плечи, бедра, а дальше, чем запястья, кисть, пальцы рук, колени, голени, стопы.
* «Праволево». Формирование право-левосторонних отношений в пространстве собственного тела является довольно трудоемкой и долговременной работой, которую необходимо начинать с маркировки левой руки ребенка. На нее можно надеть часы, браслет, красную ленту. Это позволит ребенку получить опору для манипуляций с внешним пространством. Теперь он будет знать, что «слева» это там, где красная лента. Важно, чтобы эти маркеры постоянно присутствовали на руке.
Следует заметить, что для ребенка вовсе не является очевидным, тот факт, что правая нога, глаз, щека и т.д. находятся с той же стороны, что и рука. К пониманию этого его надо подвести путем специальных упражнений по соотнесению частей тела с правой и левой руками. Это лучше делать по следующей схеме: соотнести части тела с правой рукой (правый глаз, щека и т.д.), затем аналогично с левой рукой, после этого в перекрестном варианте (например, показать правую бровь и левый локоть).
Наиболее занимательным для детей бывает выполнение этих упражнений следующим образом: потри левой рукой правый локоть, почеши правой пяткой левую коленку, пощекочи правым указательным пальцем левую подошву, постучи правым локтем по правому боку, укуси себя за средний палец левой руки, закрой левую ноздрю указательным пальцем правой руки и т.д.
* На следующем этапе те же упражнения применяются с использованием разнообразных предметов, кукол и приспособлений (тарелки, половики, кубики, паззлы, разрезные картинки и т.п.), которые ребенок может перемещать, манипулировать с ними, перепрыгивать и пролезать под ними. Например, ребенку предлагается выполнить следующие инструкции: «Встать или присесть перед, за, слева, справа, на, под предмет», «Поставить или положить предмет перед, за, слева, справа, над, под собой» и т.п.
Необходимым бывает осознание ребенком своих двигательных возможностей и расширение диапазона движений в разных зонах пространства: нижней, средней и верхней.
Например, можно попросить его разыграть сюжеты: в траве, в пустыне, в море и т.п. движения в нижней зоне. Одновременно вы обсудите с ним, кто где живет, кто кем или чем питается, что где растет. Попросите его имитировать (после просмотра по телевизору и желательно со «звуковым оформлением») разных змей, лягушек, крокодилов, медуз, водоросли и проч.
Аналогично в средней зоне будут изображаться зайцы, медведи, тигры, обезьяны и, например, «малышня на игровой площадке», пони и скакуны. А в верхней различные птицы (воробей, лебедь и орел); животные, прыгающие и лазающие по деревьям.
Для отреагирования пережитого ребенком опыта хорошо предложить ему нарисовать соответствующий сюжет и обсудить разнообразные телесные ощущения, чувства и мысли, которые возникали во время превращения в то или иное существо. В том числе и сказочное: например, русалку, Дюймовочку, Винни-Пуха, Железного дровосека, гнома или невиданных животных.
Определению и закреплению направлений в пространстве способствуют различные упражнения типа:
* «Движения в одном направлении». Предложите ребенку выполнить следующие задания: вытянуть руку вправо, отставить ногу вправо, повернуть голову вправо, наклонить голову к правому плечу, сделать три наклона вправо, присесть на правое колено и т.д.
Аналогично отрабатываются другие направления слева, сверху, снизу, спереди и сзади.
* «Что находится справа от меня?» Предложите ребенку перечислить то, что находится справа от него. После этого повернуться направо и снова перечислить то, что теперь находится справа. Покрутите ребенка вокруг своей оси и спросите: «Что теперь справа от тебя?» Аналогично отрабатываются направления слева, спереди и сзади.
* «Повернись направо, повернись налево». Для этого упражнения вам понадобится большой мяч. Желательно, чтобы в игре принимали участие несколько ребят. Вы командуете водящему: «Направо!» Тот кидает мяч направо (налево, вперед и т.д. в соответствии с вашей командой) и только после этого поворачивается в ту же сторону. На значительно более поздних этапах можно предложить кидать и ловить мяч разными руками, двумя руками. Еще более сложной является задача, услышав команду «Направо!», развернуться и кинуть мяч влево.
* «Диспетчер и самолет». При наличии просторного помещения можно попросить ребенка вообразить себя самолетом, а взрослого диспетчером, прокладывающим самолету путь с поворотами. Потом поменяться ролями.
* «Робот». Ребенок изображает робота, точно и правильно выполняющего команды человека: «Один шаг вперед, два шага направо, прыжок вверх, три шага налево, вниз (присесть)» и т.д. Затем можно сыграть в непослушного робота, который выполняет все команды наоборот: не вперед, а назад; не подпрыгнуть вверх, а присесть; не направо, а налево.
После того как ребенок начнет правильно и быстро выполнять эти задания, усложните программу. Например, «шаг налево правой ногой; два шага вперед, начиная с левой ноги, и т.д.». Поменяйтесь ролями.
* «Мама, поверни направо...» Играть можно на детской площадке, по дороге в школу, в квартире (путешествуя по комнатам). Ребенок говорит: «Мама, поверни направо». Мама: «Поворачиваю, иду». «Теперь налево». - «Слушаюсь, поворачиваю». Если ребенок еще не сообразил, как скомандовать, то он должен остановить маму командой «Стой!». Если поворачивать не надо, а на пути какое-либо препятствие, то ребенок дает такую команду: «Возьми правее (левее)».
После выработки навыка ориентации в пространстве можно переходить к ориентации других объектов относительно друг друга и себя относительно других объектов.
* «Моя комната». Непременным компонентом определения местоположения и взаимоотношений себя и окружающих объектов в пространстве является ориентация в пространстве комнаты (дома, улицы, города, леса и т.д.). Ребенку дается команда: «Покажи верхний правый угол впереди», «Если встать лицом к окну, то справа будет... »
*«Беги на новое место». Несколько детей встают в колонну. Один из них говорит по указанию взрослого или ребенка-ведущего: «Я стою перед Петей». Петя должен перебежать в самый конец колонны, назад. Другой ребенок говорит: «Я стою сзади Вити», и Витя бежит в самое начало колонны, вперед.
Усложнение задания: нужно бежать в противоположном направлении.
Аналогично, стоя в шеренге: «Я стою справа от...» (с передвижением вправо и влево); «Я стою между...»
* «Капризный фотограф». В ряду зверей, сидящих к ребенку спиной, ему предлагается посадить корову справа от зайца, мишку слева от мышки и т.д. Фотограф все время недоволен и заставляет зверей пересаживаться.
Усложненная задача выполняется по двухступенчатой инструкции: «Посади утку справа от медведя, а птицу слева от лисы». Модификация задания ребенок сам говорит: «Я посадил льва справа от медведя». Остальные дети или взрослый его проверяют. После отработки этого этапа один ребенок дает инструкцию остальным и проверяет ее выполнение.
* «Собираем урожай». Разложите перед ребенком (сначала в ряд, затем в хаотичном варианте) 515 картинок с изображением овощей (фруктов, цветов, животных, мебели). Ребенок может взять только те овощи, которые «лежат правее, чем капуста»; «левее, чем морковь», «перед...», «через две картинки слева, после...» и т.д.
Далее мы приступим к ориентации в схеме тела человека, стоящего напротив.
Знакомство с этой сферой пространственных представлений всегда вызывает у левшат значительные затруднения и нуждается в тщательной проработке. Необходимо убедить детей на практике, что у человека, стоящего напротив, все наоборот: право где лево, а лево где право. Это можно сделать следующим образом:
* Встаньте друг за другом и возьмите ребенка за правую руку (плечо, ногу), однозначно убеждая его, что у вас обоих правая рука с одной и той же стороны. Затем, не разнимая рук, повернитесь лицом друг к другу и обсудите, что правые руки, оказывается, находятся теперь наперекрест.
* «Моя рука, твоя рука». Стоя лицом друг к другу, определите (попросите ребенка показать вам: ведь у него есть «маркер»), где у кого левая рука, правое плечо, левое колено и т.д. Поменяться ролями.
Один из двоих молча показывает на себе отдельные части тела, а другой называет: «Это твое правое колено, это твой левый глаз и т.д.». В другом варианте: «Это мое плечо и т.д.». То же самое ребенок проделывает с куклой, причем он сам и двигает куклу, и комментирует ее действия.
* Сидя (стоя) напротив ребенка, вы даете инструкцию: «Делай своей правой рукой (аналогично и другими частями тела) то же, что и я делаю правой». Интересно совершать по очереди одинаковые движения: вытянуть правую руку, потом левую ногу, согнуть сначала левую ногу, а потом правую руку и т.д.
Таким образом отрабатываются движения с перешифровкой: одно- и двуручные, односторонние и с перекрестом. Например, дотронуться правой рукой до левого уха; левой рукой до правого колена, а правой рукой до сердца.
* На следующем этапе «перешифровки» отрабатывается (в положении друг напротив друга):
схема «зеркало»; отработка идет сначала одной рукой, потом другой, затем двумя вместе. Например, если педагог переносит свою правую руку вправо, то ребенок свою правую руку влево (соответственно вы влево ребенок вправо). Ясно, что движения вверх, вниз, к себе и от себя будут идентичными;
движение рук ребенка в сторону, противоположную движениям ваших рук. Например, если вы переносите свою правую руку вправо относительно себя, то ребенок переносит свою правую руку вправо относительно себя (соответственно вы влево ребенок влево, вверх вниз, вниз вверх, налево вверх налево вниз);
движение рук ребенка относительно себя в том же направлении, что и ваших рук относительно себя. Например, ваша правая рука двигается вправо, и правая рука ребенка также вправо, но относительно самого себя (соответственно влево влево, вверх вверх, вниз вниз, к себе к себе, от себя от себя, налево вверх налево вверх);
движение рук ребенка относительно себя в сторону, противоположную направлению рук взрослого. Например, его правая рука двигается вправо, а правая рука ребенка влево относительно себя (соответственно влево вправо, вверх вниз, вниз вверх, к себе от себя, от себя к себе, налево вверх направо вниз).
Зрительное восприятие
* «Разрезные картинки». Ребенку даются два одинаковых изображения: целое (образец) и разрезанное на несколько частей (на две по горизонтали, на две по вертикали, на четыре, шесть, девять частей; в виде полос, квадратов или хаотично). Необходимо сложить разрезанное изображение сначала по образцу, затем без него. Количество фрагментов должно соответствовать актуальным возможностям ребенка. Постепенно оно увеличивается, а элементы усложняются по конфигурации.
* «Недостающие фрагменты» .Ребенку предлагается картинка (предметный рисунок, сюжетная картинка, геометрический рисунок, орнамент и т.д.) с отсутствующими фрагментами и набор недостающих кусочков. Необходимо подобрать нужный фрагмент. В изображении может не хватать как одного, так и нескольких фрагментов. На следующем этапе можно попросить ребенка дорисовать недостающую часть.
* «Каляки-маляки». Хорошо бы нарисовать какой-то предмет, зверушку, фигуру, букву или число, а затем «спрятать» их среди «каляк-маляк» или перечеркнуть как-нибудь витиевато. Наложить одно изображение на другое; написать буквы и цифры (постепенно увеличивая их количество) разных размеров, разными шрифтами и в разных разворотах, вплоть до абсолютно зеркальных. Написать как бы стертые наполовину цифры, числа, буквы и слова.
Задача везде одна найти правильную фигуру (букву и т.д.), дорисовать ее, потом показать, как еще можно ее нарисовать; найти образцы в любом журнале, детских прописях, в книге. Необходимо, таким образом, упрочить у ребенка представление об устойчивом образе, который узнавался бы вне зависимости от стиля и характера изображения.
Образцы таких наложенных и зашумленных изображений и целых сюжетов в изобилии встречаются сегодня в детских книгах, которые вы можете подобрать в любом книжном киоске.
* Аналогичным образом выполняются упражнения, где в изображениях или целом сюжете намеренно перепутаны детали, специально заложены явные несоответствия. Здесь же можно привлечь разнообразные упражнения по выделению фигуры из фона, переднего и заднего планов и т.п.
* «Найди правый рукав». Попросите ребенка определить правый и левый рукава, карманы, штанины на одежде, лежащей в различных положениях. А также предложите ему найти левый и правый отпечатки босой ноги, ботинок.
* «Веселые картинки». Ребенку предлагается определить на картинках (а потом и на классических примерах в Третьяковской галерее), какой рукой действует герой, с какой стороны относительно других находится каждый персонаж, в какой руке и что он держит и т.п. Эту работу рекомендуется проводить последовательно длительное время одновременно с любой другой работой по картинкам.
Желаемый устойчивый навык можно выработать, обращая внимание детей на детали одежды, вещи в руках у людей, идущих навстречу по улице, а также проводя указанную выше работу по картинкам в книгах, журналах и т.п.
* «Лабиринт». Ребенку предлагаются разного рода «лабиринты» в виде перепутанных нитей от воздушных шариков или тропинок, «коридорчиков».
Эти задания целесообразно при затруднениях выполнять следующим образом: сначала сконструировать лабиринт на полу с помощью подручных средств (стульев, скамеек и т. п.) и просто пройти по нему. Потом перенести его на бумагу и предложить ребенку «пройти» по лабиринту пальцем; затем отмечать движение по лабиринту карандашом и лишь потом прослеживать путь исключительно глазами.
* «Исправь ошибки». Предложите ребенку найти и исправить разного рода ошибки в тексте. Это отсутствие или лишние штрихи в буквах, буквы в словах; написание всех слов в предложении с большой или маленькой буквы; разные высота, ширина, цвет или шрифт букв.
Для лучшего запоминания образа наиболее трудных букв можно предложить вычеркнуть их из ряда других.
* «Письмо в воздухе». Нарисуйте перед ребенком в воздухе различные фигуры, буквы, цифры и т.д., которые он должен опознать и назвать. Усложняйте постепенно задачу, «прописывая» воздушные буквы и цифры, слоги и целые слова. Этот прием очень эффективен при коррекции несформированности письма при пропуске букв, их заменах (например, строчные и прописные буквы, «б» и «д», «п» и «т» и др.), «зеркальном» написании и других ошибках.
Сначала нужно совместно выполнять необходимые движения помогать ребенку «писать», подойдя к нему сзади и взяв его ладони в свои.
* «Рамка с окошком». Рамка представляет собой прямоугольный кусочек картона с вырезанным внутри окошком. По высоте окошко равняется размеру одной буквы, а по ширине может изменяться. Рамка может быть П- или Г-образной формы. Наложение рамки на текст при чтении позволяет ребенку выделить слово в тексте, не перескакивать с одной строки на другую и благодаря этому автоматизировать навык чтения, избежать ошибок.
Рисунок, конструирование и копирование
* «Коврики». Перед ребенком кладется лист бумаги, на котором нарисован квадрат, и набор цветных карандашей. Дается инструкция: «Представь, что квадрат на листе это коврик. Тебе нужно его разрисовать». После выполнения задания правой рукой ребенку предлагается новый лист и дается то же задание для левой руки. В другом варианте этого упражнения ребенок рисует на неограниченном пространстве листа.
* Копирование изображений простых и сложных фигур, предметов. На первом этапе целесообразно осуществлять копирование с помощью кальки и копировальной бумаги и только затем переходить к обычному срисовыванию.
Копирование изображений простых фигур.
Копирование сложных фигур, изображений с прого-вариванием вслух своих действий. Сначала взрослый вместе с ребенком анализируют фигуру, разбивая ее на части, обсуждают последовательность воспроизведения. Далее ребенку предлагается самостоятельно проанализировать изображение и выработать последовательность копирования.
Копирование фигур с поворотом на 90 и 180 градусов. Поворот на 90 градусов может быть обыгран следующим образом: «Нарисуй эту фигуру лежащей на левом (или правом) боку». Разворот на 180 градусов: «Нарисуй эту фигуру "вверх ногами"». При этом важно сохранить все части фигуры на своих местах. Для проверки можно сравнить или наложить друг на друга образец и собственный рисунок ребенка, если они выполнены с соблюдением масштаба, например, на клетчатой бумаге.
* «Конструирование предметов из заданных частей». Ребенку дается центральная деталь, свойственная всем предметам данного класса. Например, для посуды емкость, для животных туловище, для растений стебель. И предлагается много различных деталей, фрагментов. Необходимо пофантазировать и сложить несколько фигур с одной и той же основой, меняя фрагменты.
Каждый раз ребенка спрашивают: «Что это? На что (кого) похож этот предмет?». Потом он зарисовывает сложенные из деталей предметы и делает к ним подписи.
Это упражнение необходимо делать и в графическом варианте, предлагая ребенку пофантазировать и преобразовать нарисованную вами фигуру или просто «каляку» в законченный образ.
* «Сложи букву». Дайте ребенку мозаику, спички или счетные палочки и попросите из них что-нибудь сложить, постепенно переходя к печатным буквам и цифрам. Пусть он проделает это с открытыми и закрытыми глазами. Затем путем перекладывания нескольких элементов нужно превратить букву в другую.
Понятно, что конструирование, рисунок, копирование с необходимостью дополняют те игры, которые типичны для детей: кубики, раскрашивание обеими руками, лепка и т.п.
Графические схемы и диктанты
Следующим этапом формирования пространственных представлений является переход к графическим диктантам и схемам. База для их освоения была уже заложена при ваших совместных усилиях по выполнению диктантов двигательных: один шаг вперед два шага направо, повернуться направоналево, на 180 градусов и т.д.
Графический диктант. Ребенок на листе бумаги в клетку «пишет» диктант, например, одна клетка вверх, три клетки направо, две клетки вниз и т.д.
Составление и работа с картами и планами (комнаты, квартиры и т.д.).
Развитие такого рода навыков начинается с формирования ориентировки на листе бумаги и графического воспроизведения направлений.
При необходимости проведите аналогию листа бумаги с вертикальным домом, у которого покажите верх, низ, все углы, потом положите дом на лист бумаги и проведите аналогию в горизонтальной плоскости. После этого на листе бумаги сначала взрослый подписывает названия соответствующих направлений и углов, а потом по памяти это проделывает ребенок.
* «Поставь фигуру в угол». Предложите ребенку поместить или нарисовать определенные фигуры в правом нижнем углу, левом верхнем и т.д. Определить, какие углы еще не заполнены. Ребенок сам заполняет их с комментарием: «Нарисую месяц в правом верхнем углу».
* «Покажи направление». Научите ребенка показывать направления рукой в воздухе сверху вниз, снизу вверх, слева направо, справа налево, затем по диагональным направлениям (направо вверх, налево вниз и т.д.). Потом та же процедура делается с помощью карточки со стрелкой. Ребенок должен среди нескольких карточек с изображением различным образом ориентированных стрелок выбрать ту, которая соответствует заданному направлению.
* «Проведи линию». По инструкции взрослого ребенок проводит определенные линии (прямые, пунктирные, волнистые, цветные и т.д.) в определенном направлении, не отрывая карандаша от бумаги. Например, начинаем из центра листа (ставим точку), проводим волнистую линию вверх, затем прямую линию в левый нижний угол и т.д.
На следующем этапе проводится работа в тетради в клеточку (для всех заданий исходные точки в начале освоения заранее отмечаются взрослым).
Необходимо также предварительно научить ребенка отступать одну клеточку от края тетради и от предыдущей работы; пропускать нужное количество клеточек по указанию взрослого.
* «Расставь знаки». Обозначьте на строке четыре точки. Ребенку нужно поставить знак «+» от первой точки снизу, от второй сверху, от третьей справа, от четвертой слева. Аналогично с двумя-тремя разными знаками. Например: «Нарисуй крестик под первой точкой, треугольник над второй, а кружок справа от третьей и т.д.».
* «Стрелки». Обозначьте на строке четыре точки. От первой точки провести стрелку в направлении вниз, от второй вправо, от третьей влево, от четвертой вверх. Проверка: от какой точки стрелка смотрит вправо?
* «Соедини точки». На двух строчках отметьте по 8 точек. Мысленно сгруппируйте точки в квадраты, обведя пальцем каждый из них. Предложите ребенку выполнить следующие задания.
В первом квадрате выделить карандашом первую верхнюю точку, потом первую нижнюю точку, после чего соединить их стрелкой в направлении сверху вниз. Аналогично выделить вторую нижнюю точку и соединить ее стрелкой со второй верхней точкой в направлении снизу вверх.
Во втором квадрате выделить первую верхнюю точку, затем вторую верхнюю точку и соединить их стрелкой в направлении слева направо. Аналогично нижние точки соединить стрелкой в направлении справа налево.
В третьем квадрате выделить первую верхнюю точку и вторую нижнюю, соединить их стрелкой, направленной одновременно слева направо и сверху вниз (правый нижний угол).
В четвертом квадрате выделить первую нижнюю точку и вторую верхнюю. Соединить их стрелкой, направленной одновременно слева направо и снизу вверх (правый верхний угол).
Прочитать направления стрелок во всех выполненных заданиях.
* «Графические диктанты». Графические диктанты выполняются на бумаге в клеточку.
Взрослый диктует: одну клетку вправо, две вниз, одну влево. Более сложный вариант по диагональным направлениям, например, одну клетку направо вверх, две клетки направо, одну налево вниз. Постепенно переходите к более сложным орнаментам и фигурам.
* «Графические супердиктанты» рекомендуется выполнять следующим образом:
сначала, например, ребенок выполняет инструкцию правой рукой, а затем левой;
аналогично этому он рисует в направлениях, противоположных тем, которые называет взрослый (например, не направо вверх, а налево вниз). Этот прием может быть предложен ребенку как игра «Непослушный ученик»;
после того как ребенок научился выполнять графические диктанты одной рукой, переходим к их двуручному «написанию»: сначала обе руки двигаются по инструкции, затем обе руки в противоположную сторону, после этого правая рука по инструкции, а левая в противоположную сторону, и наоборот;
еще один вариант выполнения: по команде рисуется часть направлений в соответствии с инструкцией, а другая часть в противоположном направлении, затем снова в том же направлении и т.д.
Обязательно предложите ребенку самому подиктовать «Графические диктанты» вам или другим детям, а потом проверить работу.
* «Составь план». Нарисуйте абсолютно реалистический план, по которому ребенок должен найти предмет в комнате, на поляне или в квартире. Сыграйте с ним в «холодногорячо». Поменяйтесь ролями.
Далее проделайте то же, но с более схематическим планом. Затем совместно с вами, а потом и самостоятельно ребенок составляет план, например, комнаты, квартиры, класса, улицы и т.п.
Логико-грамматические «квазипространственные» речевые конструкции

Формирование «квазипространственных» представлений начинается с введения в работу предлогов посредством сопоставления их с отработанными выше пространственными представлениями. Постепенно через речевое обозначение соответствующих пространственных представлений осуществляется переход от понятий «выше», «ниже» к понятиям «над», «под» и т.д. Отработка этого этапа начинается с определения положения в пространстве. Предлагается следующая последовательность упражнений.
* «Положи ручку...» Дайте ребенку два разных предмета, например, ручку и пенал и предложите положить ручку в, на, под, над, перед, за, слева, справа от пенала.
*«Где лежит карандаш?» Положите карандаш на тетрадь и предложите ребенку определить его положение относительно тетради («Карандаш лежит на тетради»). Таким же образом поиграйте, перекладывая карандаш под, в, слева или справа от тетради, поднимая его над, пряча за или помещая перед тетрадью. Каждый раз просите ребенка составить предложение про тетрадь и карандаш, обращая его внимание на то, что в предложении меняется предлог. Затем поменяйте эти предметы ролями («Тетрадь лежит под карандашом»).
Когда ребенок освоит задание, проделайте его заново, но на этот раз просите просто называть соответствующий предлог.
* «Нарисуй предлог». Предложите ребенку действием изобразить или нарисовать (не написать!) предлог «на» любым удобным для него способом. То же самое проделайте с остальными предлогами, определяющими положение одного предмета относительно другого
* «Зашифрованное послание». Задание противоположно предыдущему. Предложите ребенку «прочитать» нарисованное им самим или изображенное вами послание с любыми предлогами.
Нарисуйте несколько подобных фраз с разными предлогами. Предложите ребенку самому придумать и написать вам аналогичные послания с известными ему предлогами.
* «Теремок». Стоит в поле теремок в четыре этажа. Ребенок размещает жильцов по этажам и с помощью взрослого устанавливает зависимости: бабочка живет над волком, улитка под волком. На следующем этапе ребенок расселяет жильцов по инструкции взрослого, потом сам дает задание другим и контролирует правильность выполнения. Наконец, расселяет «прибывших новоселов»; в теремке поселились: лягушка под мышкой, зайчик над лисичкой, а мышка под лисичкой. Кто на каком этаже живет?
* Теперь можно перейти к более сложным предлогам, обозначающим движение в определенном направлении. Возьмите маленькую машинку и книгу. Попросите ребенка сделать так, чтобы машинка заехала на книгу, выехала из нее, заехала под, выехала из-под, подъехала к, отъехала от, заехала за, выехала из-за книги.
Потом сами выполните те же действия и попросите ребенка составить предложения для каждого случая. Затем попросите его зарисовать предлоги, предварительно показав соответствующее действие с помощью машинки.
Следующим этапом является отработка и закрепление пространственных последовательностей. Ребенок овладевает ориентацией в линейной последовательности сначала предметного, а затем числового ряда в направлении слева направо. Упражнения на автоматизацию последовательностей и числового ряда предлагаются после осознания ребенком понятий числа и нумерации.
* «Разложим по величине (росту, весу, цвету и т.п.)». Ребенок раскладывает предметный ряд в направлении слева направо, проговаривая при этом: первым (по величине) идет ананас, вторым яблоко, третьей клубника... (до десяти изображений). Затем стрелкой слева направо анализируется направление, в котором раскладывались фрукты и овощи. Далее определяется то, что было нарисовано «до» какого-либо из изображений и «после» него. Исходная длина ряда выбирается в соответствии с актуальными возможностями ребенка.
Ясно, что в более младшем возрасте лучше пользоваться реальными куклами, машинками, кубиками и т.п.
* «Пронумеруем ряд». Пронумеруйте ряд, составленный в предыдущем упражнении. Вместе с ребенком найдите число «перед» каким-либо (предшествующее) и число «после» или «за» ним (последующее). При этом акцент делается на то, что, определяя число «за» и «перед» каким-либо, мы движемся соответственно по ходу стрелки (слева направо) и против нее. Точно так же отрабатывается понимание того, что число «перед» каким-либо находится слева от него в числовом ряду, а число «после» него справа.
* «Ряд чисел». С опорой на числовой ряд от 1 до 10 объясните ребенку, что чем число стоит левее в ряду, тем оно меньше, и наоборот. Назовите первое число слева, первое число справа. «Какое из них больше?»
Спросите, в каком направлении возрастают числа в ряду? Ребенок сначала рисует стрелку в направлении слева направо, а затем отвечает.
Прочитайте ряд в обратном порядке. «Как изменяется величина чисел в этом направлении?»
* «"Соседи" нашего числа». Назовите «соседей» любого числа. Установите, что число справа больше его, а число слева меньше.
Предложите ребенку показать соседа числа слева, справа. Взрослый называет число; ребенок показывает числа, стоящие слева (справа), и называет их. Делается вывод о величине этих чисел.
* « Лестница». Нарисуйте лестницу и проделайте все приведенные упражнения в вертикальной плоскости.
Следует уделить внимание формированию у ребенка «квазипространственных» представлений, связанных с отражением сложных временных конструкций.
* «Всему свое время». Предложите ребенку рисунки, сюжеты из сказок и фильмов, где люди ведут себя не по возрасту, сопровождая их комментариями и вопросами типа: каждый ли человек ведет себя в соответствии со своим возрастом?
И конечно, что хорошо для детей, может быть нелепым для взрослых, и наоборот. А что такое возраст? Какой вопрос задают человеку, когда хотят спросить о его возрасте? С какого дня начинается возраст человека? Знаешь ли ты, сколько лет тебе, твоим родным? Необходимо проработать временные понятия «младше», «старше», «ровесники» как слово, образованное от «ровные (одинаковое количество) вёсны».
Как меняется человек с возрастом? Обсудите с ребенком, как меняются с годами физические способности, внешность, объем знаний, память, опыт и т.д., опираясь на изображения людей соответствующего возраста.
* «Состав семьи и ролевые функции». Кто кем и кому приходится в семье, «отсчитывая» сначала от ребенка, потом от других членов семьи (для дедушки твой папа сын, ты внук, бабушка жена и т.д.). Составьте схему семьи ребенка с фотографиями. Поговорите о том, кто какие роли выполняет в семье и какие в связи с этим имеет права и обязанности (мама заботится о бабушке, а бабушка о внуках).
Нарисуйте генеалогическое древо или лабиринты, соединяющие членов семьи.
* «Кто чей ребенок? Кто кем станет, когда вырастет?» В эту игру лучше начинать играть с опорой на картинки и лото, можно с перекидыванием мяча: у козы козленок, у белки бельчонок, у овцы ягненок. Щенок становится..., бутон ..., строящийся дом ...
* «Время суток». Обсудите с опорой на ощущения и распорядок дня ребенка последовательность времени суток. Поиграйте в игры: «Ночь бывает после... Ночью...», «Солнце встает..., в это время начинают петь птицы, небо становится...; а заходит оно...», «Вечер всегда перед...»и т.д.
Проанализируйте вместе с ребенком, что он обычно делает сразу же после того, как проснулся; что делает после этого и т.д. Затем схематично изобразите (пропишите) распорядок дня, дайте четкое направление хода времени. При этом со зрительной опорой на схему у ребенка формируются понятия «раньше», «позже», соответственно «до» и «после», на конкретном материале распорядка дня.
Попросите ребенка рассказать об основных моментах режима дня, используя наречия: вечером, ночью, утром, днем, сначала, потом, раньше, позже, часто, редко, рано, поздно и т.п. Проанализируйте, чем заняты в это же время другие люди, животные (ночью гуляют кошки, летает сова, бегают мыши).
Аналогичную работу необходимо провести, анализируя дни недели, времена года, месяцы. Например, играя в мяч:
ловим мяч лишь тогда, когда называются только месяцы определенного времени года;
вы называете месяц, а ребенок, которому бросили мяч, соответствующее время года;
он должен ловить мяч, только если назван какой-либо месяц, а вы сбиваете его, называя еще и времена года, дни недели, части суток.
Для успешного запоминания временных последовательностей дайте ребенку опору в виде стишков и загадок.
* «Что было раньше?» Пусть ребенок определит, какое событие произошло раньше, какое позже, в предложениях: «Когда подул ветер, форточка распахнулась», «Мы пошли гулять, когда пообедали», «Я сяду за компьютер, когда прочитаю книгу».
Очень полезным бывает для усвоения времени на часах нарисовать вместе с ребенком «режим» его собственной деятельности в течение дня. Слева циферблат с соответствующим каждому делу расположением стрелок, а справа зарисовка события, которому отведено указанное время. В этой ситуации абстрактное время превращается во вполне конкретное изображение, например, азартной компьютерной игры или прогулки, которой отведено ровно 40 минут.
Формирование «квазипространственных» представлений с необходимостью включает освоение сравнительных и падежных грамматических конструкций.
* «Антонимы». На наглядном материале и в игре с мячом закрепите такие пространственные понятия, как «высокийнизкий», «широкийузкий», «тонкийтолстый» и т.п. Потом можно добавлять «вышениже», «светлеетемнее», «злеедобрее».
* «Кто самый-самый?» Предложите ребенку ответить на вопросы типа: «Толя веселее, чем Катя. Катя веселее, чем Алик. Кто веселее всех?»; «Вера выше, чем Лиза. Вера ниже, чем Катя. Кто ниже всех?»; «Толя темнее, чем Миша. Миша младше, чем Вова. Вова ниже, чем Толя. Толя старше, чем Вова. Вова светлее, чем Миша. Миша выше, чем Толя. Кто самый светлый? Кто старше всех? Кто самый высокий?»
* «Кто кого съел?» В великом русском языке кроется много возможностей для загадывания загадок: «Заяц съеден волком. Кто кого съел?», «Маша выше Коли, но ниже Пети. Кто самый высокий?», «Чем отличается мамина дочка от дочкиной мамы?», «Оля старше Сережи и моложе Кати. Где на рисунке Оля, Катя, Сережа?», «Миша, глядя на муравейник, сел на пень, а сорока, сев на ветку, рассматривала ежа. Кто где сидел и кто куда смотрел?»

13PAGE 15


13PAGE 146615








Root Entry

Приложенные файлы

  • doc 1921930
    Размер файла: 743 kB Загрузок: 1

Добавить комментарий