Степанова, Борисова..Реабилитация детей с РДА средствами анималотерапии


Чтобы посмотреть этот PDF файл с форматированием и разметкой, скачайте его и откройте на своем компьютере.













2


Федеральное аген
т
ство по образованию ГОУ ВПО


«Тульский государственный университет им. Л.

Н. Толстого»














РЕАБИЛИТАЦИЯ

ДЕТЕЙ С РДА

СРЕДСТВАМИ

АНИМАЛОТЕРАПИИ




Методическое пособие

для преподавателей и специальных психологов










Тула 200
6




3


ББК 88.4я73


Л

98


Рецензенты
-

Т.Г. Богданова,

кандидат психологических наук, доцент
, г.Москва;


Е.В.
Лазарева
,
зав.отделением ОЛПиА Центра психологической пом
о
щи и
реабилитации «Валеоцентр» г. Тула



Степанова Н.А., Борисова И.С.

Реабилитация детей с РДА средствами анималотерапии:
Учебно
-
методическое пособие.
-

Тула: АртПринт, 2006.
-

62

с.


В учебно
-
методическом пособии представлен теоретический и пра
к-
тический материал по авторскому курсу «Реабилитация детей с РДА средс
т-
вами анимало
терапии». Содержание данного курса тесно связано с дисци
п-
линами «Психология детей с расстройством ЭВС и поведения», «Методы
психологической коррекции», «Основы психотерапии» и «Основы социал
ь-
ной реабилитации и профориентации».

Адресовано специальным психо
логам, студентам и преподавателям.


ББК 88.4я73


Издание подготовлено при финансовой поддержке гранта
Российского гуманитарного научного фонда

№ 05
-
06 71601 а/Ц





Степанова Н.А., Борисова И.С.



Типография Артпринт, 2006.








4

СОДЕРЖАНИЕ



Введение


................................
................................
................................
.........
4


Глава
I
.
КЛИНИКО
-
ПСИХОЛОГИЧЕСКИЙ АНАЛ
ИЗ


ДИАГНОЗА «РАННИЙ ДЕТ
СКИЙ АУТИЗМ»

1.1.
История развития представлений о синдроме


раннего д
етского аутизма

................................
.......................
5

1.2.
Причины развития

и признаки раннего детского аутизма

...
6

1.3.
Различные классификации
раннего детского аутизма

..........
9

1.4.
Особенности развития познавательных процессов


и интеллектуальной сферы

у

детей с диагнозом


«ранний
детский аутизм»

................................
......................

11

1.5.
Страхи у детей с ранним детским аутизмом

.........................

18


Глава

II
.
АНИМАЛОТЕРАПИЯ КАК М
ЕТОД КОРРЕКЦИИ

2.1.

История возникновения анималотерапии

.............................

20

2.2.

Применение анималотерапии в современной


психологической практике

................................
....................

22


Глава
III
.
ОРГ
АНИЗАЦИЯ КОРРЕКЦИОНН
О
-
РАЗВИВАЮЩЕЙ


РАБОТЫ С АУТИЧНЫМИ Д
ЕТЬМИ

3.1.

Организационно
-
методические аспекты работы


с аутичными детьми

................................
...............................

27

3
.
2
. Принципы работы с аутичными детьми

................................

28

3
.
3
. Методы коррекционно
-
развивающей работы с детьми,



имеющими диагноз «ранний детский аутизм»

....................

28

3
.
4
. Этапы формирования навыка

................................
.................

30

3
.
5
.

Характеристика и содержание коррекционно
-
развивающей


работы

................................
................................
......................

30


Список
литературы

................................
................................
....................

43


Приложения

................................
................................
................................
..

45


5

ВВЕДЕНИЕ

Реализация прав ребенка, согласно Конвен
ции ООН, которой следует

и Россия, в первую очередь направлена на обеспече
ние всех детей, и в том
числе детей с выраженными откло
нениями в развитии и инвалидов, полн
о-
ценной общественной жизнью, создание условий, необходимых для макс
и-
мал
ь
ной реализации и
х возможностей. Для воспитания,

обучения этих детей
создаются

реабилитационные службы. Организация лечебно
-
педагогической
помощи детям с отклоне
ниями в развитии направлена, в первую очередь, на
реализа
цию их права на образование.

Это

вызывает необходимос
ть изучения детей не только до, но

и

в пр
о-
цессе

их обучения и воспитания, определение микропрограмм коррекционн
о-
го воздействия для каждого отдельного случая.

Появилось достаточно много
литературы, в том числе и рекомендательной
,

по вопросам умственной о
т-
ст
алости, нарушениям обучения и воспитания, откл
о
нениям

в поведении и общении. Но некоторые вопросы остаются не до конца из
у-
ченными. К ним относится проблема раннего детского аутизма.

При

синдроме раннего детского аутизма (РДА) нарушение общения
преобладает

во всем поведении ребенка и занимает доминирующее место

в формировании его аномального развития в то время, как при других дефе
к-
тах психического развития нарушения общения имеют вторичный характер

и значительно уменьшаются или исчезают при коррекции осн
овного ра
с-
стройства. Коррекция раннего детского аутизма носит ос
о
бый, достаточно
сложный характер.

Таким образом, очевидно, что

организация правильного и наиболее эффе
к-
тивного коррекционного процесса требует более полного и точного изучения
причин возникно
вения данного отклонения в развитии и использования нове
й-
ших коррекционно
-
развивающих методик и видов компе
н
сирующей терапии,

в большей степени еще не доступных российским специ
а
листам.

В данном методическом пособии представлена анималотерапевтич
е
ская
кор
рекционно
-
развивающая

программа, направленная на формирование во
с-
приятия детей с диагнозом «ранний детский аутизм» с учетом организацио
н-
но
-
методических аспектов работы с детьми данной категории, что п
о
зволит
повысить эффективность практического использован
ия данной пр
о
граммы
как опытному специальному психологу, так и начинающему специалисту.

Теоретические разделы,
в которых
приведен к
линико
-
психологический ан
а-
лиз диагноза «Ранний детский аутизм», а также

подробно рассмотрено
н
а-
правлени
е

«анималотерапия»
,

по
могут преподавателям, студентам и практ
и-
кующим психологам глубже понять данную проблемат
и
ку и послужат базой
для реализации коррекционно
-
развивающей программы.




6


Глава
I
.

КЛИНИКО
-
ПСИХОЛОГИЧЕСКИЙ АНАЛ
ИЗ




ДИАГНОЗА «РАННИЙ ДЕ
Т
СКИЙ АУТИЗМ»


Искаженное ра
звитие


это тип дизонтогенеза, при котором наблюдаю
т-
ся сложные сочетания общего психологического недоразвития, задержанн
о-
го, поврежденного и ускоренного развития отдельных психических функций,
что приводит к ряду качественно новых патологических образов
а
н
ий. Одним
из клинических вариантов этого типа дизонтогенеза является ранний детский
аутизм. Слово аутизм происходит от латинского слова «
autos
»


сам, и озн
а-
чает отрыв от реальности, отторженность от мира.



1.1. История развития представлений

о синдроме
раннего детского а
у
тизма


В настоящее время существует много подходов к проблеме РДА, и чт
о-
бы лучше понять эти подходы, необходимо обратиться к истории пробл
е
мы
РДА в зарубежной и отечественной науке. Башина В.М. выделяет 4 о
с
новных
этапа в становлении это
й проблемы.

Первый, донозологический, период конца 19 начала 20 вв., характериз
у
ется
отдельными упоминаниями о детях со стремлением к уходам и одиноч
е
ству.

Второй, так называемый, доканнеровский, период, приходящийся на
20

40 гг. прошлого столетия,

постави
л вопрос о выявлении у детей шизофр
е-
нии (Сухарева Е.Г., 1974).

Третий (1943

1970) ознаменован выходом в свет кардинальных работ
по аутизму
L
.
Kanner

(1943) &
H
.
Asperger

(1944). Впервые этот синдром был
описан в 1934 году американским детским психиатром. Н
езависимо от него,
австрийский психиатр Аспегер в 1944 году описал близкое состояние у детей,
назвав его аутистической психопатией. В своей первой работе Каннер ох
а-
рактеризовал РДА как особое состояние с нарушениями общения, речи, м
о-
торики, которое отнес к

состояниям так называемого шизофренического
спектра. В последующие годы РДА рассматривался как конституциональное
особое состояние. Вроно М.Ш. и Башина В.М. (1975) рассматривали аутизм
как аутистическое состояние, возникающее у ребенка после приступа шизо
ф-
рении. Мнухин С.С. с соавторами еще в 1974 году выдвинул концепцию о
р-
ганического происхождения РДА. Ряд исследователей указывали на пол
и-
этиологичность РДА, связывая его происхождение с органическими,
реактивными причинами, последствиями нарушения симбиоза

между мат
е-
рью и ребенком, нарушением адаптационных механизмов у незрелой личн
о-
сти (Руттер, 1972). В эти же годы были выявлены аутистические симптомы


7

в клинике больных фенилпровиноградной олигофренией, при ломкой

Х
-
хромосоме, синдроме Ретта и др.

Четверт
ый, послеканнеровский, период (1980

1990) характеризуется
существенным отходом от позиции самого Каннера на РДА


он стал ра
с-
сматриваться как неспецифический синдром разного происхождения.

К настоящему времени сложилось представление о двух типах а
у
тизма:
аутизме Каннера и варианте аутизма, в который входят аутистические с
о-
стояния разного генеза.



1.2. Причины развития

и признаки раннего детского аутизма


Современные исследователи подчеркивают, что детский аутизм разв
и-
вается на основе явной недостаточности

нервной

системы, и уточняют, что
нарушения коммуникации и

трудности социализации проявляются вне связи
с уровнем интеллектуального развития, то есть как при низких, так и при в
ы-
соких его показателях.

В ряде стран были проведены исследования по выявлению р
аспростр
а-
ненности детского аутизма. Установлено, что данный синдром встреч
а
ется
примерно в 3

6 случаях на 10000 детей, обнаруживаясь у мальчиков в 3

4
раза чаще, чем у девочек. В последнее время все чаще подчеркивается, что
вокруг этого «чистого» клиническ
ого синдрома группируются множестве
н-
ные случаи сходных нарушений в развитии коммуникации и социальной
адаптации. Не совсем точно укладываясь в картину клинического синдрома
детского аутизма, они, тем не менее, требуют аналогичного коррекционного
подхода. О
рганизации помощи таким детям должно предшествовать их в
ы-
явление с помощью единого образовательного диагноза, позволяющего опр
е-
делить детей, нуждающихся в специфическом педагогическом воздействии.
Частота нарушений такого рода, определяемая методами педаго
гической д
и-
агностики, по мнению многих авторов, возрастает до внушительной цифры


ими обладают в среднем 15

20 из 10000 детей.

В настоящее время становится более понятным, что детский аутизм не я
в-
ляется проблемой одного только детского возраста. Трудности

коммуник
а
ции

и социализации меняют форму, но не уходят с годами, и помощь и по
д
держка
должны сопровождать человека с аутизмом на протяжении всей жи
з
ни.

Несмотря на тяжесть нарушений, примерно в трети случаев возможна
успешная социализация таких людей


п
риобретение навыков самостоятел
ь-
ной жизни и овладение достаточно сложными профессиями. Важно подчер
к-
нуть, что даже в самых тяжелых случаях упорная коррекционная работа дает
положительную динамику: ребенок может стать более адаптированным.

О
б
щительным и со
стоятельным в кругу близких ему людей.


8

Поиски причин шли по нескольким направлениям. Первые обследования
аутичных детей не дали подтверждения свидетельств повреждения их нервной
системы. Кроме того, доктор Каннер отметил некоторые общие черты их род
и-
телей:

высокий уровень интеллектуального развития, рационал
ь
ный подход к
методам воспитания. В результате в начале 50 гг. нашего столетия возникла г
и-
потеза о психогенном происхождении отклонения. Нарушение развития эмоци
о-
нальных связей с людьми, активности в осв
оении окружающего мира он связ
ы-
вал с неправильным, холодным отношением родителей к ребенку, подавлением
его личности. Таким образом, ответственность за нарушение развития биолог
и-
чески полноценного ребенка возлаг
а
лась на родителей, что часто было для них
пр
ичиной тяжелых психических травм.

Сравнительные исследования семей с детьми, страдающими ранним
детским аутизмом и семей с детьми, обладающими другими нарушениями
развития, показали, что аутичные дети пережили не больше психотравм
и-
рующих ситуаций, чем друг
ие, а родители аутичных детей зачастую даже
более заботливы и преданы им, чем родители других проблемных детей. Т
а-
ким образом, гипотеза о психогенном происхождении раннего детского а
у-
тизма не получила подтверждения. Более того, современные методы иссл
е-
дова
ния выявили множественные центральной нервной системы у аутичных
детей. Потому в настоящее время большинство авторов полагают, что ранний
детский аутизм является следствием особой патологии, в основе которой л
е-
жит недостаточность центральной нервной систем
ы. Был выдвинут целый
ряд гипотез о характере этой недостаточности, ее возможной локализации. В
наши дни идут интенсивные исследования по их проверке, но однозначных
выводов пока нет. Известно только, что у аутичных детей признаки мозговой
дисфункции прояв
ляются чаще обычного, у них нередко проявляются и н
а-
рушения биохимического обмена. Эта недостаточность может быть вызвана
широким кругом причин: генетической обусловленностью, хромосомными
аномалиями (в частности, фрагильной Х
-
хромосомой), врожденными обме
н-
ными нарушениями. Она также может оказаться результатом органического
поражения центральной нервной системы в результате патологии беременн
о-
сти или родов, последствия нейроинфекции, рано начавшегося шизофренич
е-
ского процесса. Специалисты указывают на множ
ественность причин во
з-
никновения синдрома РДА и

его полинозологию.

Учет этиологии совершенно необходим для организации лечебной и
учебной работы. Тем не менее, для детей с синдромом РДА различной эти
о-
логии основные моменты клинической картины, общая структ
ура нарушения
психического развития, а также проблемы, стоящие перед их семьями, ост
а-
ются общими.

Основными признаками РДА при всех его клинических вариантах я
в-
ляются:


9

Признак 1
: Недостаточное или полное отсутствие потребностей в ко
н-
тактах с окружающими.

П
ризнак 2:

Отгороженность от внешнего мира.

Признак 3:

Слабость эмоционального реагирования по отношению к
близким, даже к матери, вплоть до полного безразличия к ним (аффективная
блокада).

Признак 4:

Неспособность дифференцировать людей и неодуше
в
ленные
пр
едметы. Нередко таких детей считают агрессивными, когда они хватают
другого ребенка за волосы, или толкают его, как куклу. Такие действия ук
а-
зывают на то, что ребенок плохо различает живой и неживой объекты.

Признак 5:

Недостаточная реакция на зрительные и

слуховые раздраж
и-
тели заставляет многих родителей обращаться к офтальмологу или сурдол
о-
гу. Однако, на первый взгляд, кажущаяся слабой реакция ребенка на зрител
ь-
ные или слуховые сигналы является ошибкой. Дети с аутизмом, н
а
против,
очень чувствительны к сла
бым раздражителям. Например, такие дети часто
не переносят тиканье часов, шум бытовых приборов, капанье воды из вод
о-
проводного крана.

Признак 6:

Приверженность к сохранению неизменности окружа
ю
щего
(феномен тождества по Каннеру). Этот феномен проявляется у

детей с аути
з-
мом очень рано, даже на первом году жизни. Родители ребенка с аути
з
мом
рассказывали, что маленький Митя сосал импортную соску «беби
-
микс». К
о-
гда соска стала непригодна, отец вытащил ее изо рта спящего ребенка, вык
и-
нул в форточку и заменил обы
чной, отечественной соской. Ребенок просну
л-
ся ночью, кричал, выплевывал новую соску. Родителям пришлось выйти на
улицу и ночью искать старую соску под окнами.

Признак 7:

Необфобии (боязнь всего нового) проявляются у детей
-
аутистов очень рано. Дети не перен
осят перемены места жительства, пер
е-
становки кровати, не любят новую одежду и обувь;

Признак 8:

Однообразное поведение со склонностью к стереотипным
однообразным движениям (вращение кистей рук перед глазами, перебирание
пальцев, сгибание и разгибание плеч
и предплечий, раскачивание туловищем
или головой, подпрыгивание на носках и др.)

Признак 9
: Речевые нарушения при РДА разнообразны. В более тяж
е-
лых формах РДА наблюдается мутизм (полная утрата речи), у некоторых
больных отмечается повышенный вербализм, про
являющийся в избирател
ь-
ном отношении к определенным словам и выражениям. Ребенок постоянно
произносит понравившиеся ему слова или слоги.

Весьма характерным при РДА является зрительное поведение, что пр
о-
является в непереносимости взгляда в глаза, «бегающий
взгляд» или взгляд
мимо. Для них характерно преобладание зрительного восприятия на периф
е-
рии поля зрения. Например, от ребенка
-
аутиста очень трудно спрятать нео
б-

1
0

ходимый ему предмет, и поэтому многие родители и педагоги отмечают, что
«ребенок видит предметы

затылком» или «сквозь стены».

Однообразные игры у детей с РДА представляют собой стереотипные м
а-
нипуляции с неигровым материалом (веревки, гайки, ключи, бутылки и пр.).

В некоторых случаях используются игрушки, но не по назначению, а как симв
о-
лы тех или

иных объектов. Дети с РДА могут часами однообразно вертеть пре
д-
меты, перекладывать их с места на место, переливать жидкость из одной посуды
в другую. Например, любимое занятие одной четырехлетней девочки с синдр
о-
мом РДА было переливание воды на даче из од
ной бочки в другую, и попытки
б
а
бушки отвлечь девочку от этого занятия вызвали у нее бурный протест в виде
плача, крика, падения на землю с битьем головой и ногами.

Дети с РДА активно стремятся к одиночеству, чувствуют себя заметно
лучше, когда их оставляю
т одних. Контакт с матерью у них может быть ра
з-
личным. Наряду с безразличием, отсутствием реакции на присутствие или
отсутствие матери, возможна также симбиотическая форма контакта, когда
ребенок отказывается оставаться без матери, выражает тревогу при ее
отсу
т-
ствии, хотя никогда не бывает ласков с ней.

Аффективные проявления у детей с РДА бедны и разнообразны. А
ф-
фект удовольствия возникает у ребенка чаще всего, когда он остается один и
занят описанными выше стереотипными играми.



1.3. Различные классифика
ции
раннего детского аутизма


В отечественной психиатрии подход к классификации РДА неоднозн
а-
чен. Например, Ковалев В.В, (1985) выделяет 2 основные формы РДА


пр
о-
цессуальный (щизофренический) и непроцессуальный.

Психопатологические особенности детей с РДА

при шизофрении связ
а-
ны не с отсутствием потребности в контактах а с болезненными пережив
а-
ниями ребенка, которые проявляются в патологических фантазиях, в руд
и-
ментарных бредовых образованиях. В связи с этим поведение детей с
процессуальным синдромом

(по ср
авнению с непроцессуальным)

отличается
выраженной причудливостью, вычурностью, диссациированностью.

Башина В.М. на основании изучения характера преморбида у 272 бол
ь-
ных ранней детской шизофренией и начальных этапах личностного ра
з
вития
у 28 детей с РДА вы
явила, что наиважнейшей особенностью РДА Ка
н
нера
являлся особый асинхронный тип задержки развития. Это проявлялось в н
а-
рушении иерархии психического, речевого, моторного, эмоционального с
о-
зревания ребенка с РДА. Автор отмечает вариантность аутистических си
н-
дромов от легких до тяжелых, что наблюдалось как при синдроме Каннера,
так и при аутизме процессуального шизофренического происхождения.

11

Асинхрония в развитии является важным отличительным признаком канн
е-
ровского синдрома в отличие от других видов нарушен
ного развития с си
м-
птомами аутизма иного происхождения.

К.С. Лебединская на основе этиопатогенетического подхода выдел
я
ет 5
вариантов РДА:



РДА при различных заболеваниях ЦНС;



психогенный аутизм;



РДА шизофренической этиологии;



при обменных заболеван
иях;



при хромосомной патологии.

РДА при различных заболеваниях ЦНС (
органический аутизм
) сочет
а-
ется с теми или иными проявлениями психоорганического синдрома. Это
проявляется в психической инертности ребенка, в двигательной недостато
ч-
ности, а также в нар
ушении внимания и памяти. Кроме того, у детей набл
ю-
дается рассеянная неврологическая симптоматика: признаки гидроцефалии,
изменения по органическому типу на ЭЭГ, эпизодические судорожные пр
и-
падки. Как правило, у детей наблюдаются задержки речевого и интелл
ект
у-
ального развития.

Психогенный аутизм

по данным западных психиатров и психологов
возникает преимущественно у детей раннего возраста, до 3

4 лет, растущих в
условиях эмоциональной депривации, то есть при длительном отсутствии
материнской ласки, неправил
ьном воспитании в интернатах и пр. он характ
е-
ризуется нарушением контакта с окружающими, эмоциональной индифф
е-
рентностью, пассивностью, безучастностью, отсутствием дифференцирова
н-
ных эмоций, задержкой развития речи и психомоторики. В отличие от других
вари
антов РДА психогенный аутизм при нормализации условий воспитания
может исчезнуть. Однако, в случае пребывания ребенка в неблагоприятных
условиях первые три годы жизни, аутистическое поведение и нарушение р
е-
чевого развития становится стойким.


Дети с
РДА ши
зофренической этиологии

отличаются более выр
а
женной
отгороженностью от внешнего мира и слабостью контактов с окр
у
жающими.
У них наблюдается выраженная диссоциация психических процессов, стир
а-
ние границ между субъективным и объективным, погружение в мир вну
тре
н-
них болезненных переживаний и патологических фантазий, наличие руд
и-
ментарных бредовых образований и галлюцинаторных феном
е
нов. В связи с
этим их поведение отличается причудливостью, вычурностью, амбивален
т-
ностью. Например, при отгороженности, малой кон
тактности и эмоционал
ь-
ной невыразительности в общении с близкими дети могут быть общительн
ы-
ми, разговорчивыми, доверчивыми с посторонними лицами.

Однообразное, вялое поведение детей может прерываться немотивир
о-
ванными агрессивными поступками, разрушительны
ми действиями. Кроме

12

того, у детей может наблюдаться продуктивная психопатологическая си
м-
птоматика. Это проявляется в наличии постоянных страхов, в деперсонал
и-
зации, в псевдогаллюцинаторных переживаниях.

К.С. Лебединская выделяет два важных диагностических

признака РДА
шизофренического генеза:



если хотя бы короткий промежуток времени до возникновения аути
з-
ма у ребенка наблюдалось нормальное психическое развитие;



если имеются признаки прогредиентности (прогрессирования забол
е-
вания) в виде нарастания псих
ического дефекта (усугубление вялости, аспо
н-
танность, распад речи, регрессивное поведение с утратой приобретенных
навыков).

Синдром РДА в отличие от других аномалий развития характериз
у
ется
наибольшей сложностью и дисгармоничностью как в клинической ка
р
тин
е,
так и в психологической картине нарушений, и является сравнительно редкой
патологией развития. По данным исследования В.Е. Кагана, его распростр
а-
ненность колеблется от 0,06 до 0,17 на 1000 детского населения. Причем у
мальчиков РДА встречается чаще, чем

у девочек.



1.4. Особенности развития познавательных процессов

и интеллектуальной сферы у детей с
диагнозом

«
ранний детский аути
з
ма»


Развитие познавательных процессов протекает у детей с РДА с выр
а-
женным искажением, что обусловлено их повышенной аффек
тивностью. Н
а-
пример, в процессе зрительного восприятия предметов у них очень долго
сохраняются активные предметно
-
практические манипуляции. Кроме того,
наблюдаются рудиментарные способы обследования предметов


обнюхив
а-
ние, облизывание. Аффективный компоне
нт восприятия у здорового ребенка
в концу дошкольного возраста имеют подчиненное значение, а у детей с РДА
(В.В. Лебединский, О.С. Никольская). Однако сам процесс памяти носит у
детей с изолированный характер и в ее использовании проявляется выраже
н-
ная авт
ономия. Нарушение взаимодействий психических функций наиболее
специфично проявляется в формировании речи и мышления аутичных детей.
В исследованиях В.В, Лебединского, А.С. Спиваковской и других авторов
выявлен диффузный характер связи между словом и предме
том, чего не н
а-
блюдается у нормальных детей. Аффективно насыщенная акустическая ст
о-
рона слова приобретает у детей с РДА самостоятельное значение, и это пр
о-
является в явлении автономной речи. Изучение особенностей игровой
деятельности детей с РДА (А.С. Спив
аковская, 1980) показало тесную связь

13

н
а
рушения мышления и интеллектуальной деятельности с недостаточностью
аффективной сферы (явление аутизма).

В исследованиях особенностей мышления у младших школьников с
РДА, проведенных В.В. Лебединским с соавторами, в
ыявляет преобладание
перцептивных обобщений, несмотря на достаточно высокий уровень разв
и-
тия понятийного мышления. Это явление авторы объясняют задержкой ра
з-
вития социального опыта ребенка с РДА. Психическое развитие детей с РДА
не только нарушено в связи
с биологическими факторами. Особую негати
в-
ную роль на динамику их развития оказывают вторичные (социальные) фа
к-
торы. Исходная энергетическая недостаточность у детей и связанная с ней
слабость побуждений, быстрая истощаемость и пресыщаемость любой де
я-
тельно
стью, низкие сенсорные пороги с выраженным отрицательным фоном
ощущений


все это повышает готовность к формированию у ребенка реа
к-
ции тревоги и страха и создает хроническую ситуацию дискомфорта. Как
справедливо подчеркивают упомянутые выше авторы, аутизм
является сво
е-
образной компенсаторной реакцией, направленной на защиту от травмиру
ю-
щей внешней среды.


«Можно предположить,


пишет В.В. Лебединский,


что в результате
аутистических установок в поле сознания больного ребенка поступает лишь
часть необходимо
й с точки зрения социальной практики информации о
предметах, их свойствах и функциях. В то же время приобретают самосто
я-
тельно значение не координированные с функциональными (социально более
значимые) такие перцептивные свойства предметов, как цвет, форма,

размер.
В этих условиях при решении задач, где имеется конфликт между зрительно
воспринимаемой ситуацией и смыслом поставленной задачи, больной реб
е-
нок ориентируется не на существенные признаки, а на глобальные перце
п-
тивные впечатления».

О.С. Никольская
с соавторами выделяет четыре

основные группы детей с
РДА в зависимости от степени нарушения взаимодействия с внешней ср
е
дой.

Дети
первой группы

характеризуются наиболее глубокой аффекти
в
ной
патологией. Их поведение носит полевой характер, они мутичны, не
вл
а
деют
не только формами контакта, но и не имеют потребности в нем. У них н
а-
блюдается почти полное отсутствие навыков самообслуживания. Эта гру
п
па
детей имеет наихудший прогноз развития и нуждается в постоянном ух
о
де. В
раннем возрасте у детей этой группы

наблюдается выраженное наруш
е
ние
активности, дискомфорт. Они проявляют беспокойство, у них отмечается
неустойчивый сон. Аутизм у детей этой группы максимально глубокий. Он
проявляется как полная отрешенность от происходящего вокруг. В связи с
этим авторы
выделяют отрешенность от внешней среды как ведущий пато
п-
сихологический синдром.


14

Дети
второй группы

отличаются более целенаправленным повед
е
нием.
Спонтанно у них вырабатываются самые простейшие стереотипные реакции
и речевые штампы. Прогноз у этой группы л
учше, чем у предыд
у
щей. При
адекватной длительной коррекции они могут освоить навыки самообслуж
и-
вания и элементарного обучения. Ведущим патопсихологическим синдромом
в этой группе детей является отвержение окружающей действ
и
тельности.

Дети
третьей группы

х
арактеризуются большей произвольностью в
поведении. В отличие от детей 1 и 2 групп, они имеют более сложные формы
аффективной защиты, что проявляется в формировании патологических вл
е-
чений, в компенсаторных фантазиях. У детей данной группы более высокий
ур
овень развития речи. При адекватной коррекции они могут быть подгото
в-
лены к обучению во вспомогательной школе. Ведущим патопсихологическим
синдромом у них является замещение с целью противостоять аффективной
патологии.

Дети
четвертой группы

характеризуются

менее глубоким аутистич
е
ским
барьером, меньшей патологией в аффективной и сенсорной сферах. В их статусе
на передний план выступают неврозоподобные расстройства, что проявляется в
тормозимости, робости, особенно при контактах. Основным патопсихологич
е-
ским

синдромом у них является повышенная ранимость при взаимодействии с
окружающими. У детей этой группы наблюдается развернутая, менее штамп
о-
ванная речь, сформированы навыки самообслуживания. При адекватной псих
о-
логической коррекции они могут быть подготовлен
ы к обучению в массовой
школе (Никольская О.С., Баенская Е.Р., Либлинг М.М., 1997).

Таблица
1

Особенности развития детей с диагнозом ранний детский аутизм

в зависим
о
сти от

степени нарушения взаимодействия с внешней средой

(О.С. Никол
ь
ская и др.)

Радикалы

Группа 1

Группа 2

Группа 3

Группа 4

Особе
н-
ности
общения

Практически
отсутствует
(взгляд ребе
н-
ка ускользает
от собеседн
и-
ка)

Ограниченно, ос
о-
бенно в непривы
ч-
ных условиях (сл
у-
ча
й
но встретив чей
-
то взгляд, ре
з
ко
отвор
а
чиваются,
вскрикивают, з
а-
крывают лицо р
у-
ками.

При ограниче
н-
ной п
о
требности
н
а
блюдается
выраженное и
з-
бирательное
общение, пр
е-
имущественно со
взрослыми
(взгляд напра
в-
лен «сквозь»
чел
о
века).

Не проявляют
инициативы в
процессе о
б-
щения (сп
о-
собны смо
т-
реть в лицо
соб
е
седника,
но контакт
носит прер
ы-
вис
тый хара
к-
тер, взгляд
часто уходит в
ст
о
рону)


15

Радикалы

Группа 1

Группа 2

Группа 3

Группа 4

Степень
аффе
к-
тивной
дезада
п-
тации

Самоагрессия
как проявл
е-
ние аутист
и-
ческой защ
и-
ты.
Неадекватные
бредоподо
б-
ные страхи

При изменении
обстановки, напр
и-
мер, вне дома, а
ф-
фективные наруш
е-
ния увелич
и
ваются.
Страхи обу
словл
е-
ны п
о
вышенной
гиперчувствител
ь-
ностью (страх п
о-
сторонних малоз
а-
метных шумов,
запахов, ярких бл
е-
ст
я
щих предметов и
пр.)

Реакцией на н
е-
удачу может
быть негат
и
визм.
Возможна агре
с-
сия, которая ч
а-
ще проявл
я
ется в
вербальных
формах. Аффе
к-
тивные переж
и-
вания
проявл
я-
ются в
постоянных ве
р-
бальных монол
о-
гах, в одноти
п-
ных рисунках

е
бенок может
постоянно гов
о-
рить о пожарах,
кражах, убийс
т-
вах и пр). пов
ы-
ше
н
ный интерес
к предмету та
к
же
может быть пр
о-
явлением стр
а-
хов (н
а
пример,
интерес к гор
ш-
ку, розетке,
спичкам и др
.).

При конта
к-
тах с окр
у-
жающими
про
я
вляет
повышенную
ранимость.
Реакцией на
неудачу явл
я-
ется уход от
конфликта,
склонность к
изоляции от
окружающих.
Наблюдаются
Сверхценные
страхи.

Психи
-
ч
е
ская

рег
у
ляция

Преимущес
т-
венно полевое
поведение (не
обращает
вн
и
мания на
пре
д
меты,
передв
и
гается
в неопред
е-
ленном н
а-
правл
е
нии,
рассеяно тр
о-
гает вещи,
ча
с
то не глядя
на них)

Активность избир
а-
тельна, выр
а
женная
приве
р
женность к
постоянству. Н
а-
блюдается полевое
поведение, особе
н-
но в непривычных
для ребенка услов
и-
ях.

Повед
ение более
целенаправле
н-
ное. Дети мен
ь-
ше сосредоточ
е-
ны на
ощущениях св
о-
его тела или о
т-
дельных вне
ш-
них
впечатлениях. В
связи с эти
меньше аутост
и-
муляций и нец
е-
лен
а
правленных
м
а
нипуляций с
Поведение в
целом цел
е-
направле
н-
ное. При н
а-
пряжении
ситуац
ии
могут набл
ю-
даться м
о-
торные ст
е-
реотипии,
бесп
о
койство,
сн
и
жение
концентрации
внимания


16

Радикалы

Группа 1

Группа 2

Группа 3

Группа 4

предметами.

Мото
р-
ное

ра
з
витие

При бесцел
ь-
ных движен
и-
ях могут н
а-
блюдаться
высоко коо
р-
динирова
н-
ные, пласти
ч-
ные дв
и
жения
(например,
ходьба по
то
н
кой доске,
подпрыгив
а-
ние со сло
ж-
ным
черед
о-
ванием ног,
точное дв
и-
жение рук при
попытке схв
а-
тить пре
д
мет
и пр.)

Движения менее
к
о
ординированы и
пл
а
стичны, чем у
детей первой гру
п-
пы. Н
а
блюдается
скованность, н
а-
пряженность м
ы-
шечного т
о
нуса,
недоразвитие то
н-
кой м
о
торики.

Моторная нело
в-
кость, нару
ш
е-
ние м
ы
шечного
тонуса, слабая
координация
движений тул
о-
вища, ног, рук,
тяжелая походка.

Выраженное
нарушение в
развитии
м
о
торных
фун
к
ций не
прослежив
а-
ется. Набл
ю-
даются тру
д-
ности в
усвоении
моторных
нав
ы
ков. В
целом движ
е-
ния отлич
а-
ются мен
ь-
шей
плавностью,
замедленн
о-
стью в отл
и-
чие от здор
о-
вых детей.

Когн
и-
тивные
процессы

Проявляются
через акти
в-
ные формы
аутостимул
я-
ции (раскач
и-
вание, пры
ж-
ки, лазанье) в
процессе о
б-
след
о
вания
испол
ь
зует
обонятельные,
вестибуля
р-
ные и та
к-
тильные
ощущения

Проявляются через
символи
ческие и
г-
ры, которые отл
и-
чаются выр
а
женной
стереоти
п
ностью
(напр
и
мер, может
часами играть
шнурками, пало
ч-
ками). Во
з
можен
выс
о
кий уровень
развития механич
е-
ской памяти как в
зр
и
тельной, так и в
слуховой модальн
о-
стях. Сверхчувств
и-
тельное во
с
приятие
(например,

ребенок
может заметить
небольшую точе
ч
ку
или услышать сл
а-
бый звук).

На эффекти
в-
ность воспр
и
ятия
сущес
т
венное
влияние оказ
ы-
вает аффекти
в-
ная уст
а
новка.
Восприятие и
з-
бирательно. В
ы-
сокий ур
о
вень
развития памяти,
особенно на а
ф-
фективно знач
и-
мые соб
ы
тия.

Эффек
ти
в-
ность воспр
и-
ятия в знач
и-
тельной
степени зав
и-
сит от эм
о-
ционального
состояния
ребенка. В
незнакомой
ситуации,
требующей
максимальн
о-
го общения,
эффекти
в-
ность когн
и-
тивных пр
о-
цессов
снижается.


17

Радикалы

Группа 1

Группа 2

Группа 3

Группа 4


Инте
л-
лект
у-
альное
развитие

Резкое сн
и-
жение инте
л-
лекта. Во
з-
можны
п
ерцептивные
обобщения,
освоение гл
о-
бального чт
е-
ния в более
старшем во
з-
расте

Возможны обобщ
е-
ния предметов, пр
е-
имущественно по
аффективным пр
и-
знакам. Более у
с-
пешное выпо
л
нение
невербальных зад
а-
ний.

Неравноме
р
ный
темп интелле
к-
туальной де
я-
тельности. До
с-
тупны
о
бобщения, су
ж-
дения по сущ
е-
ственным пр
и-
знаками, но
мотивиро
в
ка
ответов затру
д-
нена. Огран
и-
ченность (заци
к-
лен
-

ность) интелле
к-
туальных инт
е-
ресов (н
а
пример,
одн
о
образные
увлечения, ст
е-
реотипные во
с-
произвед
е
ния
отдельных вп
е-
чатлений).

Проявление
отдельных
спосо
бностей,
обычно св
я-
занных с н
е-
вербальной
сферой (м
у-
зыка, конс
т-
руирование,
рисование).
Нормальный
уровень ра
з-
вития обо
б-
щений, су
ж-
дений,
умозаключ
е-
ний. В эк
с-
тремальных
ситуациях
возможны
стереотипии
мыслител
ь-
ных опер
а-
ций, аффе
к-
тивная
окраска.

Речевое
развит
ие

Речевой м
у-
тизм. Не сразу
понимает
о
б
ращенную
речь, однако
при измен
е-
нии интон
а-
ции может
выпо
л
нить
простую и
н-
струкцию. В
более ста
р-
шем возрасте
н
а
блюдаются
эхолалии.

Могут пользоват
ь
ся
речью при аффе
к-
тивно
-
значимых
ситуациях. Н
а
бор
речевых штампов
жестко

св
я
зан с
ситуацией. Эхол
а-
лии, тел
е
графный
стиль речи. Не и
с-
пользует обраще
н-
ную речь. Пов
ы-
шенное внимание к
аффективной ст
о-
роне речи, к стих
о-
сложению. Скло
н-
ность к
Высокое разв
и-
тие слова
р
ного
запаса при сл
а-
бом развитии
коммуникати
в-
ной стор
оны
речи. В экстр
е-
мальной ситу
а-
ции возможны
речевые шта
м
пы.

В целом ур
о-
вень речевого
развития в
диапазоне
возрастной
нормы. В
процессе
речевого о
б-
щения во
з-
можны а
г-
рамматизмы.


18

Радикалы

Группа 1

Группа 2

Группа 3

Группа 4

словотворчес
т
ву.

Прогноз


Нуждается в
постоянной
опеке со ст
о-
роны взро
с-
лых в услов
и-
ях
специальног
о
учреждения
или семьи.

Возможно обуч
е
ние
на дому по индив
и-
дуальной програ
м-
ме. Овладение эл
е-
мента
р
ным счетом,
чт
е
нием. Нуждается
в постоянной оп
е
ке.
Возможно овлад
е-
ние элементарн
ы
ми
трудовыми навык
а-
ми.

Возможно об
у-
чение на дому
или в коррекц
и-
онном кла
с
се
по
спец
и
альной
программе. При
целенаправле
н-
ной коррекции
возможно сам
о-
стоятельное
прожив
а
ние под
присмотром ро
д-
ственн
и
ком и
овладение тр
у-
довыми навык
а-
ми.

Прогноз бл
а-
гоприятный.
Возможно
об
у
чение по
ма
с
совой
программе в
школе.


У детей с РДА наблюдаются ра
зличные интеллектуальные наруш
е
ния. По
данным психометрических исследований у детей с синдромом РДА в 55

60%
случаев наблюдается умственная отсталость, у 15

20 % наблюдается легкая
интеллектуальная недостаточность и только 15

20 % детей имеет но
р
мальный
ин
теллект. В исследования Е. Когана (1981) подчеркивается, что интеллект
у-
альная деятельность при РДА неравномерна, отмечаются низкие показатели
при выполнении невербальных заданий. Интеллектуальные способности в зн
а-
чительной степени определяются клинической
формой РДА, его этиологией и
патогенезом. Психологические исследования раннего де
т
ского аутизма ведется
с использованием разных подходов: психоаналитич
е
ского, поведенческого,
когнитивного и др. Заслуживают особого внимания работы отечественных
психологов В
.В. Лебединского, О.Е. Никольской и др.

Опираясь на данные, накопленные различными исследователями и испол
ь-
зуя свой собственный экспериментальный опыт, В.В. Лебединский с соавторами
предложил рабочую гипотезу, позволяющую представить механизмы психич
е-
ских

расстройств у детей с РДА, препятствующие их нормальному психическ
о-
му развитию. Среди этих расстройств авторы выдел
я
ют:

1.
Дефицит психической активности ребенка

2.
Нарушение инстинктивной сферы

3.
Нарушение сенсомоторных функций

4.
Нарушение двигательной

сферы и речи.

Причины этих нарушений авторы делят на две основные группы:


19

Группа 1



нарушения, обусловленные недостаточностью регулято
р
ных
систем (активирующей, инстинктивно
-
аффективной),

Группа 2


нарушения, обусловленные дефицитарностью анализато
р-
ных
систем (гностических, речевых, двигательных).

Клинико
-
психологический анализ показал, что у детей с недостаточн
о-
стью регуляторной системы в структуре психического аффекта наблюдае
т
ся
низкая концентрация внимания, слабость мышечного тонуса, нарушения во
с-
при
ятия, что проявляется в выраженной аффективной его окраске. Их пов
е-
дение отличается выраженной парадоксальностью. Находясь в постоянном
сенсорном дискомфорте, дети пытаются его компенсировать посредством
аутостимуляции


раскачиванием, бегом по кругу, прыж
ками. Их непреод
о-
лимая тяга к грязи, воде или огню также является важным компенсаторным
механизмом с целью смягчения эмоционального дискомфорта.

Итак, специфика РДА проявляется следующим образом:



дефицит потребности в общении, который в значительной степ
ени з
а-
висит от степени тяжести РДА;



при всех степенях тяжести у детей с РДА наблюдается аффективная
дезадаптация;



недоразвитие регуляторных функций у детей с РДА проявляется в в
ы-
раженных нарушениях поведения;



интеллектуальное и речевое развитие при Р
ДА отличается вариабел
ь-
ностью и специфичностью.



1.5. Страхи
у детей с ранним детским аутизмом


Отрицательная эмоциональная доминанта почти постоянно присутств
у
ет у
детей с РДА и является причиной того, что эти дети воспринимают о
к
ружающий
мир как набор о
трицательных аффективных признаков. Это обуславливает с
о-
стояние диффузии, тревоги и немотивированных страхов. Клинический анализ
страхов аутичных детей позволил выделить три группы страхов:

1.
Сверхценные страхи, типичные для детского возраста, которые об
у-
словл
е
ны реакцией ребенка на реальную, значимую опасность. Например,
боязнь остаться одному, потерять мать, боязнь чужих людей незнакомой о
б-
стано
в
ки. Такие страхи наблюдаются у 28% детей с РДА.

2.
Страхи, обусловленные характерной для РДА аффектной и сенсо
рной
г
и
перчувствительностью, наблюдаются у них гораздо чаще


в 35% случаев.
Уже в раннем возрасте дети испытывают страх от различных бытовых шумов
(пылесос, шум воды и др), зрительных, тактильных раздражений (свет люс
т-
ры, попадание на тело комаров и други
х объектов). Ряд страхов связан


20

с гиперсензитивностью в эмоциональной сфере, в этом случае причиной м
о-
гут стать незнакомые люди, новые места и пр.

3.
Неадекватные бредоподобные страхи, что связано с крайней огран
и-
ченностью и фрагментарностью представлений

аутичного ребенка об окр
у-
жающем мире (Лебединская К.С., Никольская О.С., 1991).

Объекты страха у детей с РДА выявляются с трудом, в связи с этим
психологу и педагогу необходимо внимательно наблюдать за поведением
ребенка. Когда аутичный ребенок оказывает
ся рядом с пугающим его объе
к-
том, он может оставаться безучастным, но почти всегда напрягается всем
телом, может раскачиваться или отойти в сторону. Страхи у аутичных детей
значительно препятствуют их эмоциональной стабилизации и адаптации.

Нарушение подко
рковых функций у них нередко сочетается с рядом корк
о-
вых нарушений (В.В. Лебединский, О.С. Никольская). Например, движения у
них отличаются отсутствием планомерности, что указывает на нарушение
связи между корковыми и подкорковыми функциями, их тонической
и сине
р-
гической основами. В других, долее тяжелых случаях, наблюдается наруш
е-
ние программы движения, трудности зрительной фиксации указывают на
зрительно
-
моторные нарушения. Наблюдается прямая связь между характ
е-
ром первичных двигательных расстройств, связ
анных с нарушением тонич
е-
ской регуляции, и речевых. У детей с РДА наблюдается не только нарушение
потребности в речевом общении, но и страдает сама возможность реализации
этого акта. У многих детей с РДА наблюдаются дизартрические расстро
й-
ства, нарушение т
емпа и ритмической организации речи.


21

Глава
II
.
АНИ
МАЛОТЕРАПИЯ КАК МЕТО
Д КОРРЕКЦИИ



2.1.
История возникновения анималотерапии


В последнее время проблеме общения людей и животных уделяется все
больше внимания. Проводятся различные исследования и эксперим
е
н
ты в
этой достаточно новой для психологии области, отрабатываются ра
з
личные
методики, вследствие чего недавно оформившаяся и постепенно получающая
признание анималотерапия развивается, и открываются новые и еще менее
изученные области этого раздела.


Что

входит в понятие «Анималотерапия»?

Прежде всего, следует подчеркнуть отличие анималотерапии от фаун
о-
терапии


применения продуктов фауны и медикаментозных препаратов из
них в лечебных и оздоровительных целях (например, использование пчел
и-
ного и змеиного я
дов, прополиса, молока копытных животных и др.).

По одной из версий, анималотерапия


это лечение и оздоровление ч
е-
ловека благодаря возникновению биоэнергетической связи между челов
е
ком
и животным во время контакта. Принцип анималотерапии достаточно прост
.
Дело в том, что представители класса млекопитающих имеют строение вну
т-
ренних органов и систем, сходное с аналогичными органами и си
с
темами
человека. В ходе естественного биологического обмена животные могут п
и-
тать своей энергией больные органы и системы
человека.

Несмотря на то, что строение внутренних органов животных более ни
з-
ких классов


птиц, рептилий, земноводных и рыб, существенно отлич
а
ется
от строения человека, и их биоэнергетические силы менее соответств
у
ют
силам человека, использование этих жи
вотных в анималотерапии может быть
весьма и весьма эффективным.

История анималотерапии уходит своими корнями к самому началу п
о-
явления человечества. С того момента, когда человек приручил собаку, а з
а-
тем и других животных, приобретя в них первых «лекарей»
, и началась ист
о-
рия его подсознательного оздоровления. Первые врачевательницы
матриархата подсознательно заводили диких кошек, диких гусей, кур. Они
зам
е
тили, что в жилищах, где обитали какие
-
либо животные, люди болели
намн
о
го меньше.

В древнем мире аним
алотерапия просто процветала. Палестинцы и и
у-
деи лечили кожные заболевания с помощью птиц. Жители Вавилона, асс
и-
рийцы, египтяне, эллины, римляне начали уже сознательно заводить в своих
домах животных с целью профилактики, оздоровления и лечения хронич
е-

22

ских

бронхитов, гайморитов, туберкулеза, ишемической болезни сердца, п
о-
чечной недостаточности. И ставили памятники животным. В средние века в
Европе для анималотерапии настают времена опалы. Рим не приветствует
такой метод оздоровления людей, считая его дьявол
ьским. Однако, это не
охлаждает желания как дворянского сословия, так и простолюдинов держать
домашних зверюшек. Лишь в Индии анималотерапия как метод медицины
сохраняется и выживает.

В 18 веке анималотерапия получает распространение в Англии и ее к
о-
лониал
ьных владениях


Австралии, Ирландии. Именно в Великобритании
делаются первые попытки научного переосмысления анималотерапии как
целого направления в медицине. Временами она пропагандировалась, преп
о-
давалась и процветала как сейчас. В современном мире аним
алотерапия ра
з-
вита и научно подтверждена во многих странах Европы, Азии.

Анималотерапия


цивилизованный научный метод лечения и проф
и-
лактики заболеваний и симптомокомплексов серьезных болезней, который
волнует сердца и умы многих людей и быстрыми темпами

находит огромное
количество новых сторонников как среди взрослых (в первую очередь род
и-
телей), так и среди молодежи, подростков и даже детей.

Таким образом, о том, что у братьев наших меньших есть определе
н
ные
способности к врачеванию человеческих болезн
ей, известно давно. М
е
тоды
лечения, которые рекомендовали древние медики, не являются научно обо
с-
нованными.

Позднее, нетрадиционные способы лечения постепенно и
з
жили
себя. Однако, идея использовать животных в качестве помощников л
е
карей
оказалась живуча. В

XVIII веке в некоторых клиниках для душевн
о
больных
существовал штат лечебных кошек, которые успокаивали разбушевавшихся
пациентов. Но привлечь к равноправному сотрудничеству животных врачи
решились только в середине XX века. Пионером метода, получившего н
азв
а-
ние "анимотерапия" (от латинского "анималь"


"живо
т
ное"), является нью
-
йоркский врач Б.Левинсон, написавший на эту тему две книги: "Детская пс
и-
хотерапия с использованием домашних животных" и "Домашние животные и
развитие человека". Собственно, открыл
Левинсон свой метод случайно. У
него был любимый пес по имени Джинглс. Обычно доктор не разрешал соб
а-
ке присутствовать при приеме больных, но в тот знаменательный день
Джинглс остался в кабинете, и когда на прием пришла мать с ребенком, п
о-
следний сразу нач
ал возиться с собакой. Мать попыталась вмешаться, но Л
е-
винсон остановил ее. Целый час врач наблюдал за и
г
рой мальчика и собаки.
"А можно мне прийти еще раз поиграть с Джинг
л
сом?"


спросил ребенок в
конце сеанса. Несколько следующих сеансов он провел, игра
я с собакой и не
обращая никакого внимания на врача. Но вскоре его привязанность к собаке
частично распространилась и на ее хозяина. Врач смог поговорить с ребе
н-
ком, составить мнение о его болезни и назначить соответствующее лечение.

23

Вскоре Левинсон взял с
ебе в помощники еще и кошку, а потом поместил в
приемной аквариум с яркими тропическими ры
б
ками. В 1970 г. Левинсон
провел опрос детских психотерапевтов, разослав им специальные анкеты.
Оказалось, что из 150 ответивших ему врачей треть использует при лечен
ии
домашних животных, любимцев детей. Наиболее распространенным помо
щ-
ником является собака, на втором месте


кошка.

Некоторые психотерапевты предпочитают птиц и черепах. Вскоре в
ы-
яснилось, что метод анимотерапии эффективен не только для д
е
тей. Причем
нек
оторые из животных способны оказывать на человека не только психот
е-
рапевтическое воздействие. Например, наблюдение за аквариумными рыбк
а-
ми помогает при лечении нейродермитов.

Канареек и попугайчиков "прописывают" людям, вынужденным подо
л-
гу л
е
жать в постели

или страдающим депрессиями.



2.2.

П
рименение
анималотерапии
в современной

психологической пра
к
тике


Об иппотерапии ("лечении лошадью") было известно еще со времен Ги
п-
пократа. Он утверждал, что раненые и больные быстрее поправляются, если е
з-
дят верхом, а

меланхолики расстаются со своими темными мыслями. Сейчас
иппотерапию используют при нарушениях опорно
-
двигательного аппарата, ат
е-
росклерозе, черепно
-
мозговых травмах, полиомиелите, жел
у
дочно
-
кишечных
заболеваниях, простатите, сколиозе, умственной отсталос
ти. Доктор
-
лошадь п
о-
могает справиться с последствиями инсультов, снижает гиперактивность и б
о-
лезненную возбудимость. Во время верховой езды человек раск
а
чивается в трех
направлениях: влево
-
вправо, вперед
-
назад, вверх
-
вниз, что развивает подви
ж-
ность, чувств
о равновесия, улучшает координацию движ
е
ний.


Общение с дельфинами помогает стабилизировать психоэмоциональное
состояние ребенка, снять психологическое напряжение.

С дельфинами обычно
занимаются дети, которым были поставлены т
а
кие диагнозы, как аутизм, ДЦП
,
о
лигофрения

I
-
II степени.


Хомяки, мыши или кролики облегчают состояние при болезнях суставов,
помогают замкнутым и неуверенным в себе людям победить страх перед общ
е-
нием с незнакомцами.

Кошка является отличным психотерапевтом. А еще ее можно (и нужно!)

использовать в качестве исключительной мурчащей грелки.


Собака


прекрасное "лекарство" против гиподинамии, вызванной м
а-
лопо
д
вижным образом жизни. Она приучает владельца к распорядку дня,
заставляет больше бывать на воздухе. Прогулки с собакой снижают ве
роя
т-
ность сердечно
-
сосудистых заболеваний, инфаркта миокарда и других заб
о-

24

леваний сердца и сосудов. А еще доказано, что присутствие собаки рядом с
человеком предупреждает срывы, возникающие в результате нервных напр
я-
жений и стрессов. Собака удовлетворяет д
ефицит человека в о
б
щении (вот
почему одинокие люди заводят себе четвероногих питомцев). В самой кру
п-
ной в США частной психиатрической лечебнице работают шестнадцать с
о-
бак самых разных пород. Один из больных, за четверть века пр
е
бывания в
клинике не произн
есший ни слова, стал разг
о
варивать с собакой.

В ряде исследований (К. Ален) удалось получить данные по приме
р
ной
продолжительности ежедневных сеансов анималотерапии для профила
к
тики
и излечения некоторых заболеваний. Ученые рекомендуют проводить в о
б-
ществе

животных от 40

50 минут до 3 часов в зависимости от характера з
а-
болевания (рекомендуется использование именно животных, содержащи
х
ся в
аквариумах и террариумах):

Таблица
2

Продолжительность сеансов анималотерапии

в зависимости от забол
е
вания

Заболевание

Продолжительность сеа
н
сов

Шизофрения

2

3 часа

Врожденное слабоумие



до 2 часов

Эпилепсия

до 1 часа

Неврастения

40

50 минут

Нейродермит

до 1,5 часов

Нейроциркуляторная дист
о
ния

до 1,5


2 часов

Остеохондроз

1,5 часа

Сенсорнофобический испуг

42 мин
уты

Невроз навязчивых состо
я
ний

35 минут

Истерия

50 минут


Анималотерапия


один из наиболее простых и доступных природных
методов лечения и оздоровления, который не требует громоздкого и дорог
о-
стоящего оборудования. В европейских странах анималотерапия

прим
е
няется
сравнительно давно. Занятия проводятся для детей и подростков, перенесших
сильное потрясение, побывавших в экстремальных ситуациях, а также для
участников боевых действий, практикуется в детских больницах и интерн
а-
тах, и даже в домах престарел
ых. В России, к сожалению, анималот
е
рапия
пока встречается достаточно редко. Основная причина, по
-
видимому, кроется
в том, что нет достаточных научных разработок, практического опыта


25

и методик, на основе которых возможно было бы организовывать и пров
о-
дить

занятия. Также недостаточно базовых учреждений и необходимого к
о-
личес
т
ва и видового состава животных. А ведь в анималотерапии с успехом
применяются не только привычные нам домашние любимцы, но и экзотич
е-
ские животные.

Как и любая терапия, анималотерапия
имеет несколько подструктур
.

П
одразделение обычно основывается на виде животного, посредством кот
о-
рого осуществляются коррекционные мероприятия. Как уже упоминалось,
достаточно широко на сегодняшний день даже в нашей стране применяются
иппотерапия


«излеч
ение лошадьми», или дельфинотерапия, соответственно
коррекция с помощью водных животных. Но позволить себе содержать и р
е-
гулярно задействовать в терапевтических блоках несколько лошадей может
позволить далеко не каждое частное лицо и даже центр реабилитаци
и. В сл
у-
чае с дельфинотерапией сложности даже заключаются не только в уходе за
животными и кормлении согласно рационам, которое финансово неопра
в-
данно: условия содержания данных животных достаточно специфичны, сл
е-
довательно
,

организовывать занятия по дельф
инотерапии реально или в г
о-
родах, расположенных возле моря, где соответственно обитают эти
животные, либо в крупных городах, имеющих свой дельфинарий. И опять же,
крупные животные требуют грамотного подхода и регулярных дрессировок.
Специалистов, способных

совмещать уход за животными, и организацию
терапевтических занятий с детьми также недостаточно
.

То, что мы в своем

исследовании

понимаем под термином «анималот
е-
рапия», включает в себя терапию с использованием экзотических живо
т
ных,
конкретно


рептилий и

амфибий.
Э
ффект от занятий с такими живо
т
ными
также достаточно высок, тем более, что в нашем случае
,

более чем удобно
проводить занятия на базе специализированного зоопарка рептилий.

Любой город, в котором находится зоопарк, имеет значительные пр
е-
имущест
ва перед остальными, поскольку на базе зоопарка реально откр
ы
вать
кабинеты коррекции, в которых квалифицированными специалистами будут
проводиться занятия по анималотерапии с использованием различных видов
животных, живущих в данном зоопарке. С каждым годо
м количество детей

с отклонениями в развитии катастрофически увеличивается, а по данным
анималотерапии от любых видов неврозов, нейро
-
циркуляторной дист
о
нии,

и даже от пневмонии как, впрочем, и от других не менее серьезных заболев
а-
ний, в

том числе и откл
онений в развитии, отлично помогает общение с акв
а-
риумными рыбками, рептилиями, амфибиями и многими млекопита
ю
щими.
Оборудовать небольшой «уголок коррекции», включающий в себя несколько
представителей амфибий, рептилий и млекопитающих более до
с
тупно, по
ср
авнению с масштабностью вышеперечисленных видов анимал
о
терапии,
требует меньше затрат на содержание, кормление и уход.


26

Животные вносят огромный вклад в жизнь людей. Все они, от жизнер
а-
достного щенка до независимой кошки, могут подарить часы радости.

Но ж
ивотные


это нечто большее, чем просто развлечение. Специалисты
сх
о
дятся во мнениях, что обладание животным очень полезно для ребенка, и
может заметно способствовать его развитию. Маленькие дети инстинктивно
тянутся к животным. Они легко общаются с ними и

создают тесные друж
е-
ские отношения. Исследования британских ученых доказали, что

90% детей

7

8 лет ставят своих животных на одно из первых 10 мест в иерархии знач
и-
мых отношений, а многие


и на первые 5 мест. Большинство животных пр
и-
ятны на ощупь. Дети л
юбят обнимать и гладить их, и это тоже имеет терапе
в-
тическую ценность. Это снижает уровень стресса, дает детям возможность
выразить свои чувства. Исследования показывают, что владельцы животных
имеют более высокую самооценку, чем те, у кого животных нет. О
бладать
животным


значит брать на себя ответственность, которая, если человек о
т-
носится к животному серьезно, позволяет испытывать чувство гордости и
значимости. Дети, у которых есть животные, демонстрируют более высокий
уровень развития социальных навыко
в и эмпатии (способности к сопереж
и-
ванию), чем дети, у которых животных нет. Животные выполняют роль дов
е-
ренных лиц, близких друзей, обеспечивают эмоциональную поддержку и я
в-
ляются ценными компаньонами. Животные


это связь с другим миром. Дети
наблюдают з
а их реакциями, привычками, способами выражения удовольс
т-
вия, любопытства и злости.

В то время как исследования, приводимые до сих пор, изучали потенц
и-
альную роль животных в предотвращении болезни, значительное кол
и
чество
исследований изучало терапевтичес
кий эффект животных на людей, стр
а-
дающих от различных болезней. Результатами изучения детей, страда
ю
щих
аутизмом (
Redefer

и
Goodman
, 1989), были предположения, что собака, и
с-
пользуемая как компонент терапии, может оказать сильное влияние на пов
е-
дение детей
. Введение дружелюбной собаки вызывало заметное увелич
е
ние
случаев просоциального поведения и снижение аутичного поведения, такого
как уход в себя. Авторы предполагают, что присутствие собаки сделало тер
а-
пию более приятной и продуктивной, и поэтому более в
ероятно, что дети
будут продолжать заниматься и прилагать усилия. Поскольку присутс
т
вие
собаки связывалось с положительными изменениями, не похоже, что с
о
бака
была просто отвлекающим моментом. Более вероятно, что уникальный

вид
социальной поддержки, которы
й обеспечивали собаки, повлиял на а
у
тичных
детей, помог

отнестись к терапевтическим сессиям как к развивающей ситу
а-
ции, а не угрожающей.

Влияние дельфинов на познавательную деятельность
детей с умственной отсталостью также было предметом изуч
е
ния (
Nathason

и
de

Faria
, 1993). Исследователи сравнивали детей в воде в одиночестве

и с дельфинами и обнаружили, что,

относительно использования любимых

27

игрушек в качестве подкрепления, общение с дельфинами в качестве подкр
е-
пления сопровождалось большим количеством и

более высоким уровнем ре
а-
гирования. Авторы

объясняют повышение уровня функционирования сниж
е-
нием уровня стресса у детей. (
Karen

Allen
)
.

Таким образом, за последние годы была собрана обширная информ
а
ция,
подтверждающая ценность животных для здоровья людей
. В настоящее вр
е-
мя исследования в области окружающей среды, междисциплинарное изуч
е-
ние эффектов связи человека и животных


один из важнейших вопросов,
который нужно продолжать изучать. Совершенно ясно, что необходим синтез
лучших теоретических подходов в

области медицины, психологии, антроп
о-
логии, физиологии и других гуманитарных областей. Вместе возможно до
с-
тичь гораздо большего, чем суммарностью индивидуальных усилий, и в о
г-
ромной мере повысить наше понимание и признание наших отношений с
животными. Бол
ее двух десятилетий исследования, сфокусированные на о
т-
ношениях людей и животных, со всей очевидностью доказали, что животные
в огромной мере облегчают нашу жизнь. Творчество, настойчивость и и
с-
пользование этих материалов, мы надеемся, приведет к осознанию

и росту
понимания пользы животных в нашем обществе.


28

Глава
III
.


ОРГАНИЗАЦИЯ КОРРЕКЦИ
ОННО
-
РАЗВИВАЮЩЕЙ

РАБОТЫ С А
У
ТИЧНЫМИ ДЕТЬМИ.


3
.1
Организационно
-
методические аспекты работы

с аутичным детьми


Чаще всего аутичного ребенка впервые приводят на прием к
специал
и-
стам в возрасте 3

5 лет. В большинстве случаев детский аутизм выявляе
т
ся
сейчас именно в этом возрасте. Анализ может быть поставлен на основе кл
и-
нических критериев синдрома, отражающих основные особенности повед
е-
ния аутичного ребенка. Понятно, одна
ко, что постановка диагноза, выявл
е-
ние искажения психического развития важны, но недостаточны для
организации помощи конкретному ребенку. Для того
,

чтобы начать корре
к-
ционную работу, необходимо установить с ним контакт, предложить инт
е-
ресные для него занят
ия, вообще создать условия, в которых он будет чувс
т-
вовать себя комфортно и безопасно, и требования к нему не должны
превышать его во
з
можностей.

Работа с детьми, страдающими ранним детским аутизмом, очень дл
и
тельна
и кропотлива. Чем раньше начать заниматьс
я с ребенком, тем больше шансов,
что ребенок начнет говорить, адаптируется в детском саду или шк
о
ле.

Предлагаемая программа рассчитана на работу

со сложной категорией
детей, находящихся на 1 или 2 уровне нарушения базальной аффективной
сферы, с сохранным
или нарушенным интеллектуальным развитием. Поэт
о-
му временной промежуток прохождения каждого этапа будет индивидуален.
Кроме того, в зависимости от уровня нарушения будут меняться методы и
приемы работы, содержание же оставаться неизменным.

Коррекционно
-
раз
вивающая программа состоит из трех этапов. Ка
ж
дый
этап имеет свои подцели и подзадачи.

На первом этапе занятия проводятся индивидуально, не реже 1 зан
я
тия
в неделю с обязательным закреплением дома.

На втором этапе занятия проводятся как индивидуально, так
и с постепе
н-
ным переходом к групповым занятиям, с расширением контактов в индивид
у-
альных занятиях. В начале этапа проводятся 2

3 индивидуальных занятия

в неделю и 1

2 групповых, постепенно осуществляется переход к

1

2 индивид
у-
альным и 2

3 групповым заняти
ям

с обязательными занятиями д
о
ма.

На третьем этапе основными становятся групповые занятия, но продолж
а-
ется и индивидуальная работа (3

4 групповых занятия и 1

2 индивидуал
ь
ных).

Важно также отметить, что внутри каждого этапа появляются новообр
а-
зования в п
оведении детей, в способах

познавания мира. Необходимо дать
возможность ребенку это прожить, принять и только потом идти дальше.
Можно сопровождать этот процесс проживания и принятия ребенком мира,

можно

дать возможность ребенку отдохнуть от интенсивных за
нятий.


29

3.2
.
Принципы работы с аутичным ребенком


1.
Сформировать положительную эмоциональную оценку ребенка по
отн
о
шению к занятиям. Если с первого занятия начать задавать вопросы и
требовать организованных произвольных действий, то, скорее всего, у ребе
н-
ка сформ
и
руется стойкий негативизм в отношении обучения.

2.
Не заставлять ребенка заниматься силой, не заострять его внимание
на о
т
рицательных моментах.

3.
Адекватно оценивать его реальный эмоциональный возраст.

4.
Зафиксировать время и место занятий, это

послужит основой стере
о-
типа учебного поведения.

5.
Постепенно закрепить определенную последовательность действий
по подготовке к занятию и действий, связанных с завершением з
а
нятия.

6.
Постоянно поддерживать интерес ребенка к занятиям, в конце зан
я-
тия п
е
д
агогу следует отметить, что ребенок "хорошо занимался" и "выполнил
зад
а
ние". Тем самым можно

добиться постепенного усвоения ребенком роли
уч
е
ника, школьника.

7.
Начинать содержательную

сторон
у

занятия с той деятельности, кот
о-
рую любит ребенок, которая дост
авляет ему приятные сенсорные впечатл
е-
ния, т.е. всегда изначально следует ориентироваться на его интересы и пр
и-
стр
а
стия.

8.
Специально комментировать

действия ребенка, что придает им опр
е-
деле
н
ный смысл.

9.
Начинать п
оследующи
е

занятия необходимо

с привычны
х заданий,
внося в них разнообразие с помощью новых деталей.

10.
Давать ребенку задания следует всегда в определенной последов
а-
тельн
о
сти, к которой он привыкает.

11.
Следует обучать ребенка воспринимать событие целиком, а потом
др
о
бить его на части.

12.
Не

следует о
бучать ребенка
в слишком быстром темпе.

13.
Придерживаться единой программы обучения.

14.
Чередовать учебную деятельность с другими видами де
я
тельности.



3.3
.

Методы коррекцио
нно
-
развивающей работы с дет
ь
ми,

имеющими

диагноз «ранний детский аут
изм»


1.
Пространственно
-
временная "разметка" занятий. Необходимо, чтобы з
а-
нятия проводились в определенном месте и в специально отведенное вр
е
мя.

2.
Подключение педагога к деятельности ребенка. Выбо
р

приятных для
ребенка

видов

занятий,
с
о
риентиром

на его

интересы и пристр
а
стия.


30

3.
Эмоционально
-
смысловой комментарий. Комментируются действия
ребенка, им придается определенный смысл. Этот комментарий по возмо
ж-
ности до
л
жен быть сюжетным и должен:



быть привязан к опыту ребенка;



вносить смысл даже во внешне

бессмысленную активность ребе
н
ка,

в его аутостимуляции;



расставить положительные " эмоциональные акценты" в окружа
ю-
щей ср
е
де;



прояснять причинно
-
следственные связи, давать ребенку представл
е-
ния об устройстве предметов и их сути явлений;



передавать
смысл житейских событий, их зависимость друг от др
у
га и
от человеческих отношений, от социальных правил;



давать аутичному ребенку представления о человеческих чувствах,
эмоциях.

4.
Четкое планирование и постепенное формирование стереотипа зан
я
тия.

5.
Обы
грывание к
аждо
го упражнения

или
его
привязыва
ние

к интер
е-
сам р
е
бенка.

6.
Положительное подкрепление или эмоциональное поощр
е
ние.

7.
Сюжетное рисование или оформление альбома о ребенке и его семьи
и их взаимоотношениях с эмоционально
-
смысловым комментар
и
ем.

8.
Изменение приемов

в зависимости от принадлежности ребенка к о
д-
ной из групп:



при общении с малышом, который практически не имеет активных
форм контакта с внешним миром (1 группа РДА), нужно попытаться пр
и-
влечь внимание малыша и стремиться удержать его

некоторое время, дост
а-
точное для выполнения двух, трех манипуляций с тактильными материалами;



взаимодействуя с ребенком, активно отторгающим любые попытки
налаживания отношений с ним (2 группа РДА), уже имеющим сложившиеся
стереотипы поведения, наладить

первичный контакт можно только в том
случае, если мы сможем включиться в его стереотипы.

9. Ритм занятия:



работая с отрешенным от окружающего мира малышом, поддерж
и
вать
неторопливый, размеренный

ритм;




включаясь

в

систему

стереотипов ребенка второй гр
уппы, важно
очень быстро подстраиваться под переменчивое настроение малыша и дин
а-
мично переключаться одного вида деятельности на другой.

10. Пищевое подкрепление:



для ребенка первой группы РДА пищевое поощрение вводится позже,
за выполнение задания;


31



м
алышу со стереотипным поведением предлагается «вкусное» в кач
е-
стве поощрения на первых занятиях, что значительно облегчит совмес
т
ную
деятельность ребенка и педагога.



3
.
4.

Этапы формирования навыка


Р
азвитие стереотипов, для вкл
ю
чения сложившихся стереот
ипов

в дальнейшую работу с ребенком (
на пр
и
мере обучения рисованию)
.

Для формирования н
авык
а

необходимо разбить соответствующий пр
о
цесс
на отдельные этапы, чтобы ребенок мог легко справится с каждым из них.

Ф
ормирование какого
-
либо навыка
работы за столом

(
например,
р
и-
сования).

1.
Подготовить

стол для занятий и какое
-
либо поощрение для ребенка

(в сл
у
чае успешного выполнения задания).

2.
В процессе работы над заданием положить руку на руку ребенка и физ
и-
чески помочь ему, комментируя

при этом выполняемые де
йствия слов
а
ми.

3.
На следующем занятии повторить предыдущие действия, по
-
прежнему пр
о
говаривая их и постепенно ослабляя нажатие руки.

4.
Когда ребенок научится выполнять предложенное задание, можно у
с-
ло
ж
нить его, расширять и разнообразить материал.



3.5.

Характеристика и сод
ержание коррекционной программы


Аутизм как психопатологический синдром характеризуется недостато
ч-
ностью общения и формируется на основе первичных структурных наруш
е-
ний (неравномерности развития) предпосылок общения и вторичной утр
а
ты
регулятивного влияния общения на мышление и поведение.

Под предпосылками общения понимается широкий комплекс качеств
психики, обеспечивающий:



возможность восприятия и адекватной интерпретации внешних сигн
а
лов;



достаточную адекватность выразительных с
редств общения;



взаимопонимание и его регулирующее влияние на мышление и повед
е
ние;



возможность планирования и гибкого построения коммуникати
в
ного
поведения, выбора способов и путей общения.

Таким образом, работа, направленная на развитие психически
х проце
с
сов,
может являться одной из основ формирования коммуникативной фун
к
ции.

В программе предлагается формирование коммуникативной функции
через расширение знаний об окружающей среде, развитие познав
а
тельной
сферы и регуляции поведения.


32

Цели коррекцион
но
-
развивающей программы:

1.
Развитие осмысленного взаимодействия ребенка с окружающим м
и
ром;

2. Активизация психической деятельности ребенка и произвольно рег
у-
ляторных форм поведения;

3. Формирование социально
-
коммуникативной функции.


Задачи коррекционн
о
-
развивающей программы:

1.
Установление эмоционально
го контакта с аутичным ребе
н
ком.

2. Расширение запаса стереотипов ребенка, структурирование их до
уровня с
истем связей с окружающим миром.

3. Развитие речевой регуляции своих действий, речевого планиров
а
ния,
способствующих формированию
целенаправленной деятельности.

4. Формирование коммуникативного инструментария: развитие пон
и-
мания речи, развитие возможн
ости активно пользоваться речью.

5. Формирование адекв
атного взаимодействия в социуме.

6. Развитие вос
приятия.

7. Развитие способности ребенка к эмоциональному отзыву на сло
ж
ные
человеческие переживания.

Структура
коррекционно
-
развивающей программы:

При формировании зрительной перцепции в ходе занятий применяется
соблюдение перехода от простого к сложному
, от малого к большему, от
объемных (живых) предметов к неживым и плоскостным изображениям.

Для наиболее точного и эффективного усвоения материала рекоменд
у-
ется повторять пройденный материал в течение нескольких занятий, с пост
е-
пенным переходом к новым зад
аниям. Поэтому условно программа подра
з-
делена на несколько блоков. В каждом блоке несколько разных занятий,
которые повторяются с элементарным усложнением заданий.

Блок 1.

На начальном этапе проведения коррекционной программы к
первому блоку относятся заня
тия, содержащие визуальный осмот
р живо
т-
ных. Цель данных занятий:

формирование положительного отношения к ж
и-
вотному, установление контакта педагога и ребенка посредством манипул
и-
рования образом животных для дальнейшей стимуляции игровой
деятельности в ходе
занятий, основой которых будут являться живые живо
т-
ные, а та
к
же их изображения и макеты.

Блок 2.

Занятия, в основе которых лежат игрушечные животные. Цель
:

формирование зрительного гнозиса, сопоставление живых объектов с неж
и-
выми. Параллельно с заданиями н
а развитие зрительного восприятия пров
о-
дится объяснение и закрепление понятия «цвет», сопоставление цветов с ж
и-
выми животными и игрушками.

Блок 3.

В занятиях 3 блока производится переход от объемных предм
е-
тов и животных к их плоскостным изображениям. Цель:

формирование зр
и-
тельного гнозиса, сопоставление реальных объектов с изображени
я
ми.


33

Блок 4.

Цель: изучение частей тела человека и животных, ориент
а
ция в
пространстве.

Блок 5.

Цель: формирование тактильного восприятия.

Блок 6.

Общий блок. Цель: повторение
и закрепление пройденного
материала.

Блок 7.

Домашняя работа


работа с альбомом, в котором находятся
изображения и речевые характеристики пройденного материала. Игры на
закрепление пройденного материала.

Средняя продолжительность занятий


не более 30 ми
нут. После каждого
занятия ребенок самостоятельно осматривает экспозицию и контактирует с ж
и-
вотными неограниченное время в зависимости от настроения и самочу
в
ствия.

Так как в ходе эксперимента не проводилась работа с контрольной
группой, возникла идея осущ
ествить «эксперимент в эксперименте». Диагн
о-
стика детей проводилась с целью выявления уровня сформированности та
к-
тильного и зрительного восприятия. Одна из методик диагностики помогла
выявить уровень сформированности представлений цвета и формы. В ходе
раз
работки коррекционно
-
развивающей программы решено было не вкл
ю-
чать в саму программу занятия на формирование понятия «форма» для выя
в-
ления изменений в ходе контрольной диагностики, проявится ли динамика
без коррекционно
-
развивающей помощи в ходе осуществлен
ия работы по
программе.

БЛОК 1

Задачи первого блока


формирование положительного образа живо
т-
ных, применение принципа «связующего звена» при контакте психолога с
ребенком. Закрепление стереотипа присутствия животных для дальнейшей
работы: использования с
амого животного и его в дальнейшем формируемых
образов для проведения и выполнения занятий и заданий.

Занятие 1
.
Продолжительность занятия зависит от состояния ребенка, в
среднем занимает не более 30 минут. При желании осмотр экспозиции может
продолжаться
до тех пор, пока ребенок сам не откажется осматривать живо
т-
ных. При проявлении страха, агрессии и самоагрессии занятие рекомендуется
пр
е
кратить.

Во время занятия психолог наблюдает за поведением ребенка, отм
е
чает,
какие животные для него наиболее значимы,
выделяет особенности р
е
акции
на тех или иных животных. Наиболее понравившихся животных еще раз о
с-
матривают.


В ходе занятия психолог, подводя ребенка к каждому новому животн
о-
му
,

называет его и указывает на его особенности. Очень важно добит
ь
ся того,
чтобы
ребенок обязательно увидел животное, зафиксировал не нем взгляд
хотя бы на непродолжительное время. Осмотр следует проводить в опред
е-

34

ленном порядке, чтобы облегчить ребенку запоминание и выработать четкие
стереотипы.

Занятие 2
.
Осмотр экспозиции с обязател
ьным называнием каждого
животного. Психолог, переходя от одного террариума к другому может с
о-
провождать свои действия словами: «Посмотри, а кто у нас здесь? Это л
я-
гушка!», обр
а
щая внимание ребенка на определенный порядок расположения
животных.

При быстрой
утомляемости ребенка необходимо сделать перерыв,
предоставить ему возможность самостоятельно смотреть наиболее понр
а-
вившихся ему животных. В конце занятия можно попробовать провести н
е-
большой тактильный контакт с различными животными, например, череп
а-
хой,
опр
е
делить, есть ли у ребенка страх животных, выявить, какие животные
вызывают наибольший страх (если такая реакция имеется) и как ребенок ре
а-
гирует на контакт родителя с животным, если сам испытывает страх. Опред
е-
лить животных, с которыми ребенок без стра
ха вступает в контакт, какие для
него наиболее приятны на ощупь. Зафиксировать продолжительность конта
к-
та с различными животными.

Занятие 3.
Осмотр экспозиции. После ритуала приветствия провер
яется
,
насколько ребенок запомнил животных и их расположение.
Иг
ра «Найди лягу
ш-
ку»


перед тем как подойти к каждому террариуму, психолог спрашивает р
е-
бенка: «А где у нас лягушка/енот/обезьяна
?
/

и др.». Вопрос след
у
ет повторять
до тех пор, пока ребенок не подведет психолога к нужному животному и не
укажет на него.
На п
ротяжении занятия необходимо пост
о
янное словесное или
пищевое поощрение ребенка. Если речь частично сохранна, психолог может пр
о-
говаривать названия животных и просить ребенка повторить слово. В конце з
а-
нятия
проводится

небольшой тактильный блок. Формирован
ие ритуала
«Пр
и-
вет, черепашка


пока черепашка» (психолог обязательно произносит слова
«привет
»
, называя животное, когда извлекает его из терр
а
риума
,

и предлагает
ребенку поздороваться с ним, и
,

соответственно
,

уб
и
рая животное, просит
ребенка попрощаться с

ним (пока
-
пока).

Занятие 4.

Осмотр экспозиции. Повтор материала прошлых занятий


назыв
а
ние и чтение названий животных, игра «Найди лягушку», усложнение
зад
а
ния


если на предыдущих занятиях психолог предлагал ребенку указать
ему на животных, расположенн
ых по порядку, то в ходе данного занятия сл
е
дует
называть ребенку животных в свободном порядке и предлагать найти их. В сл
у-
чае неправильных ответов ребенок обязательно подводится к искомому живо
т-
ному
,

и оно еще раз называется и проговаривается. Тактильный
блок, повтор и
закрепление ритуала «Привет, черепашка


пока черепашка». Та
к
тильный блок
можно усложнить


на предыдущих занятиях психолог сам выбирал животных
для контакта, на этом предлагает ребенку самому выбрать животное.

В рамках данного блока
происх
одит повторение

каждо
го занятия

мин
и-
мум дважды, при необходимости


с обязательным закреплением дома. На

35

каждом террариуме развешиваются таблички со словами
-
названиями живо
т-
ных, на которые в ходе занятия обращается внимание ребенка. Дома родит
е-
ли
должны
из
гот
о
в
ить

аналогичные карточки, которые периодически демо
н-
стрируются ребенку.

В случае проявления страхов перед определенными животными (чаще
это крупные млекопитающие, особенно, собак
и
) количество занятий увел
и-
чивается с обязательной акцентуацией на этих
животных. Среди вариантов
преодоления страха
выступает

совместное с родителем и психологом кор
м-
ление животных, осмотр их «домиков»

-
террариумов с предварительным и
з-
влечением животного, уборка террариума, близкий контакт родителя и пс
и-
холога с этими животны
ми и др.


БЛОК 2

Занятие 1
.
В начале занятия проводится осмотр экспозиции с закрепл
е-
нием мат
е
риала прошлых занятий
. Это

осмотр и называние животных, поиск
ж
иво
т
ных по инструкции психолога с введением новых элементов.

Психолог
демонс
т
рирует ребенку набор жи
вотных
-
игрушек, абсолютно совпадающих
внешне и по цвету с живыми животными, находящимися на экспозиции. Н
а-
чинать сл
е
дует с набора из 5

6 игрушек. Производя общий осмотр, психолог
обращает особое внимание ребенка на живое животное, и демонстрирует р
е-
бенку е
го игрушечный аналог. После осмотра и сравнения (можно вводить
элементы тактильного контакта) игрушка оставляется под соответствующим
террари
у
мом. Осмотр осуществляется в четком, применяемом ранее порядке.
После осмотра
психолог собирает игрушки и подводит

ребенка

только к живо
т-
ным из набора игрушек. Обязательно применяется речевая инструкция


«смо
т-
ри, это ящерица. И это ящерица. Поставь игрушку к живой ящерице». Игрушки
снова расставляются под террариумами с животными. В тактильном блоке р
е-
бенку предлагае
тся сравнить на ощупь живое и неживое живо
т
ное.

Занятие 2.
Повтор материала прошлого блока. Осмотр живых живо
т-
ных. Поиск живых животных в определенном порядке по инструкции псих
о-
лога, демон
страция соответствующей игрушки с усложнением задания
.
Зад
а-
ние «Най
ди пару»


психолог подводит ребенка к живому животному и
предлагает в
ы
брать из набора игрушек соответствующую ему, оставить
под террариумом. После того, как все игрушки расставлены, психолог пре
д-
лагает с
о
брать их


«Принеси мне змею/крокодила». При неверн
ом варианте
игрушка возвращается на место, называется, и действия повторяются сн
о-
ва.

В ходе занятия можно увеличить количество игрушек на 1

2.

В заверш
е-
нии занятия проводится небольшой тактильный блок.

Занятие 3.

Повтор материала прошлого занятия. Осмотр ж
ивотных, в
ы-
полнение пройденных заданий. Осмотр животных и сопоставление их с
и
г-
рушкой, з
а
дание «Найди пару»
.
Вводится новый элемент занятия:

психолог

36

дает ребенку определенную игрушку в случайном порядке и предлагает на
й-
ти соответствующее ей живое животное

и установить ее рядом с террари
у-
мом. После выполнения задания игрушки собираются по схеме, описанной
ранее, с четкой речевой инструкцией. В ходе занятия можно увеличить кол
и-
чество игрушек на 1

2.

В завершении занятия проводится небольшой та
к-
тильный блок.

Занятие 4.
Проводится о
смотр животных, расстановка игрушек под
террари
у
мами. Задание «Найди пару», поиск живог
о животного по заданной
игрушке
. Вв
о
дится

поняти
е

цвета: в ходе осмотра психолог называет цвет
животного и показывает ребенку игрушку этого же жи
вотного такого же цв
е-
та и лист цветного картона данной гаммы. В альбом
с названи
ями животных
добавляются пройденные цвета и изображения данных животных.
Следу
ю-
щим пр
о
водится т
актильный блок. После тактильного блока
идет

работа с
цветом. Задание
«Посели жив
отное». Психолог при осмотре распределяет
под те
р
рариумами с животными листы картона соответствующего цвета.
Ж
и
в
отное извлекается из террариума.

Р
ебенок из набора листов карто
на
до
л
жен выбрать соответствующий

цвет и положит
ь рядом с животным.

После игры

ре
бенок
с
о
б
и
р
ает листы

картона по инструкции психолога.

Занятие 5.

Повтор пройденного материала.
Проведение игр

на сопо
с-
тавление ж
и
вых животных с игрушками. Поиск животных по инструкции
психолога: «Это


зеленый цвет, покажи мне зеленое животное», найденное
правильно животное отмечается соответствующей игрушкой и листом карт
о
на
.

В набор игрушек добавляется несколько новых, дублирующих тех же ж
и
вотных,
но другого цвета. Подойдя к террариуму
,

психолог говорит ребенку: «Это


кр
о-
кодил. У тебя есть много игрушек,

покажи мне крокодила. Это


зеленый крок
о-
дил. А теперь покажи мне черного крокодила» и т.п.
Провед
е
ние тактильного

блок. Работа с игрушками и картоном, задание «Посели ж
и
вотное».

Занятие 6.

Повтор материала прошлых занятий, закрепление наименее
усвоенных
элементов. Задания «Посели животное», «Найди пару», поиск ж
и-
вотных по цвету по инструкции психолога. Усложнение задания «Посели
животное»


задание
«Живое лото». Психолог извлекает несколько живых
животных из террариумов и по
м
ещает их в ряд на столе в отде
льных бо
к-
сах. На другом конце стола расположен набор карточек разного цвета. Р
е-
бенок должен положить под каждым животным лист соответствующего
цвета. На втором этапе психолог раскладывает в свободном порядке листы
картона и предлагает посадить на каждый со
ответствующее по цвету
животное.

После выполнения заданий карточки и животные убираются по
словесной инструкции в разном порядке.

Занятие 7.

Закрепление пройденного материала.
Проведение задания

«Посели ж
и
вотное», добавление новых животных в набор. Переход

к работе
с игрушечными животными. Знакомство ребенка с инвентарем занятия. Д
е-

37

монс
т
рация набора игрушек животных. Набор состоит из 6 игрушек, каждая
из к
о
торых своего цвета (например, желтая, зеленая, красная, синяя, черная,
коричневая
)
. Рекомендуется брат
ь классические цвета, не представляющие
собой вариант смешения цветов или оттенков. Сопоставление животного с
цветом.
Задание «Посели животное». К набору игрушек, используемому р
а-
нее, добавляется еще один набор подставок из цветного картона. Подста
в-
ки соот
ветственно тех же цветов, что и наб
ор игрушек. Ребенку предлаг
а-
ют «
посели
ть

животное
»
. Каждая фигурка животного должна быть
помещ
е
на на подставку соответствующего цвета.

Работа осуществляется в
опр
е
деленном порядке.

Занятие 8.
Повтор пройденного материала.

Выборочно
даются

задания
на сопо
с
тавление животных с игрушками, закрепление наименее усвоенных
элеме
н
тов.
Проведение з
адани
я

«Посели животное», затем введение новых
элементов в задание
.

Перед ребенком в ряд ставятся
игрушки, он должен разме
с-
тить листы кар
тона из набора соответственно перед животными. Во время та
к-
тильного блока живое животное сажается на подставку из соотве
т
ствующего
цветного картона в качестве закрепления пройденных ранее зад
а
ний.

Занятие 9.

Повтор пройденного материала. Усложненные вариан
ты з
а-
даний с использованием всех трех
составляющих:

живого животного, игру
ш-
ки и по
д
ставки из картона соответствующих цветов.
Проведение з
адани
й

«Посели животное», «Живое
-
неживое», «Лото».
Организация т
актильн
ого

блок
а
. В
ы
полнение различных заданий в новом
порядке.

Занятие 10.
Повтор наименее усвоенных элементов прошлых занятий.
Введение п
о
нятия формы. Работа с игрушками.
Задание

«Спрячь животное».
Ребенку выдается набор игрушек
-
животных различного размера и формы.
Также прилагается набор различных емкостей
, каждая из которых по фо
р-
ме и размеру соответствует только одной игрушке. Ребенок должен соо
т-
нести размеры «убежища и животного» и спрятать жив
отное в индивид
у-
альную емкость.

На начальном этапе можно ввести вспомогательные
элементы с маркировкой животного

и соответствующей ему

емкости стик
е-
рами одного цвета
.

Каждое занятие повторя
е
т
ся

не менее 2 раз, по возможности увел
и
чить
количество занятий. В домашнюю работу входит работа с альбомом, в кот
о-
рый постепенно добавляются новые пройденные элементы, и игрушк
а
ми,
аналогичными используемым на занятиях.


БЛОК 3

Занятие 1.

Осмотр экспозиции. Психолог, переходя к новому животн
о-
му, демонс
т
рирует ребенку фотографию с его изображением, раскладывает
фотографии под каждым террариумом с обязательным проговариванием н
а-
зв
ания животного. Начинать следует с 6

8 изображений животных с посл
е-

38

дующим увел
и
чением на каждом занятии на 1

2. Поиск живых животных в
свободном порядке по словесной инструкции психолога. После того, как ж
и-
вотное найдено, психолог повторно демонстрирует фо
тографию. По оконч
а-
нии занятия психолог вместе с ребенком собирают фотографии с обязател
ь-
ным просмотром и называнием. Фотографии выдаются ребенку на дом для
включения в альбом и регулярной работы с ними, с обязательным проговар
и-
ванием назв
а
ния.

Занятие 2.
Осмотр экспозиции, повтор работы с фотографиями.
Зад
а-
ние

«Найди пару»


психолог подводит ребенка к живому животному и
предлагает выбрать из набора фотографий соответствующую ему, ост
а-
вить под террариумом. После того, как все фотографии разложены, псих
о-
лог

предлагает собрать их


«Принеси мне картинку змею/крокодила». При
неверном вар
и
анте фото возвращается на место, называется, и действия
повторяются снова.

В ходе занятия можно увеличить количество фотогр
а-
фий на 1

2. Н
е
большой тактильный блок в завершении
занятия.

Занятие 3.

Повтор материала прошлого занятия. Осмотр животных, в
ы-
полнение пройденных заданий. Осмотр животных и сопоставление их с ф
о-
тографией, задание «Найди пару»,
по окончании выполнения задания реб
е-
нок
уб
и
ра
ет фотографии по инструкции психолог
а
. Новый элемент занятия


психолог дает ребенку определенную фотографию в случайном порядке и
предлагает найти соответствующее ей живое животное и установить ее рядом
с терр
а
риумом. После выполнения задания фотографии собираются по схеме,
описанной ранее,

с четкой речевой инструкцией.
В

завершении занятия

пр
о-
водится небольшой тактильный блок
.

Занятие 4.

Осмотр животных, раскладывание фотографий под терр
а-
риумами. Задание «Найди пару», поиск живого животного по заданной фот
о-
графии,
после выполнения задания
ребенок самостоятельно убирает
фот
о-
графи
и
. Введение понятия цвета: в ходе осмотра психолог называет цвет
животного и показывает ребенку фото этого же животного такого же цвета и
лист цветного картона данной гаммы. В альбом с подписями животных д
о-
бавляются
пройденные цвета и изображения данных животных.
Проведение
тактильного

блок
а
. После тактильного блока


работа с цветом.
Задание «П
о-
сели ж
и
вотное». Психолог при осмотре распределяет под террариумами с
животными листы картона соответствующего цвета. Животно
е извлек
а-
ется из террариума, ребенок из набора листов картона должен выбрать
соответствующее ему по цвету и положить рядом с животным, рядом
размещае
т
ся фотография этого же животного соответствующего цвета.

После выполнения задания


сбор листов картона и
фотографий по инстру
к-
ции психолога.

Занятие 5.

Повтор пройденного материала. Задания на сопоставление
живых животных с фотографиями. Поиск животных по инструкции психол
о
га:

39

«Это


зеленый цве
т, покажи мне зеленое животное».

Н
айденное правильно ж
и-
вотное от
мечается соответствующей фотографией и листом карт
о
на. В набор
фотографий добавляется несколько новых, дублирующих тех же животных, но
другого цвета. Подойдя к террариуму психолог говорит ребенку: «Это


крок
о-
дил. У тебя есть много картинок, покажи мне зме
ю. Это


красная змея. А теперь
покажи мне желтую змею» и т.п.
Проведение тактильного

блок
а
. Работа с фот
о-
графиями и картоном, задание «Посели живо
т
ное».

Занятие 6.

Повтор материала прошлых занятий, закрепление наименее
усвоенных элементов. Задания «Посели

животное», «Найди пару», поиск ж
и-
вотных по цвету по инструкции психолога.

Задание «Лото»


психолог изготавливает панно, представленное скл
е-
енными друг с другом фотографиями животных. Панно должно быть изг
о-
товлено таким образом, чтобы части (фотографии)
могли легко сн
и
маться
и меняться местами, а также сохранилась возможность докле
и
вать новые
изображения. Ребенок получает набор фотографий, полностью совпада
ю-
щий по количеству и видовому составу частям панно и должен разложить
фотографии на соответствующие
фоны. Затем задание можно усложнить


поменять составляющие местами, повторить задание.

Занятие 7.

Усложнение задания «Посели животное»


задание «Лото»,
переход к
заданию

«Разноцветное лото». Психолог изготавливает панно из
кусков картона разных цветов, с
клеенных между собой. На другом конце
стола расположен набор фотографий разных животных разного цвета.
Ребенок должен положить

на часть панно определенного цвета фотогр
а-
фию ж
и
вотного этого же цвета. На втором этапе психолог раскладывает
в свободном (иначе,

чем на панно) порядке листы картона и предлагает п
о-
ложить на каждый фотографию животного, соответствующего по цвету.
После выполнения заданий карточки и фотографии убираются по словесной
инструкции в разном порядке.

Занятие 8.
Повтор про
йденного материала
. Выборочно даются
задания
на сопо
с
тавление животных с игрушками, закрепление наименее усвоенных
элементов. Задание «Посели животное», разные виды лото. Во время та
к-
тильн
о
го блока живое животное сажается на подставку из соответствующего
цветного картона, р
ядом ставится фотография аналогичного по цвету и виду
животн
о
го. Возможны варианты с перемещением фотографий, подставок,
животных. Варианты задания


разложить фотографии на картонные по
д-
ставки, сверху посадить соответствующее животное, или наоборот, посад
ить
живо
т
ное на его изображение, сзади расположить цветовую подставку.

Занятие 9.

Повтор пройденного материала. Усложненные варианты з
а-
даний с и
с
пользованием всех

составляющих


живого животного, игрушки,
его изобр
а
жения и подставки из картона соответствую
щих цветов. Задания

40

«Посели животное», «Живое
-
неживое», «Лото», «Разноцветное лото».
Пр
о-
ведение т
актильн
ого

блок
а
. Выполнение различных заданий в новом порядке.


БЛОК 4

Занятие 1.

Осмотр экспозиции, сопоставление живых животных с из
о-
бражениями. Задание «Н
айди пару».
Усложнение задания


ребенок знак
о-
мится с целыми и разрезанными изображениями животных. Работа с ра
з-
резными картинками


ребенку предлагается собрать разрезанные
фотографии (на 2 и на 4 равные части) животных по целому эталону. Зн
а-
комство ребен
ка с разбо
р
ными игрушками животных.

Занятие 2.

Осмотр экспозиции, сопоставление живых животных соо
т-
ветствующим им разборным животным
-
конструкторам. Изучение просте
й-
ших частей тела животного


хвост, лапы, голова, тело. Сопоставление ча
с-
тей тела ж
и
вотного с

аналогичными у ребенка («Где у Артема животик?

А где у ящерицы жив
о
тик?). Указание частей тела у животных
-
конструкторов. Разбор конструктора с называнием частей тела, сопоставл
е-
ние частей тела с частями тела живо
т
ного, расстановка частей конструктора
ряд
ом с частями тел
а животного. Сбор конструктора, в процессе которого

ребенок дает пс
и
хологу часть тела по словесной инструкции.

Занятие 3.
Осмотр экспозиции. Работа с конструкто
ром, разбор и сбор
конструктора.

Р
ебенку предлагается расставить отдельные част
и конструкт
о
ра
соответственно расположению частей тела у животных. Введение нового эл
е-
мента. После того, как ребенок усваивает соотношение частей живого и нежив
о-
го, можно переходить к плоскостным изображениям. Психолог предлагает р
е-
бенку набор карточек,
за
дание «Собери картинку», как на 1 зан
я
тии. Затем


переход к более сложному варианту


ребенку предлагается новый набор из
о-
бражений животных, разрезанных не на равные части, а фигурно, с обязател
ь-
ным захватом частей тела. Психолог предлагает ребенку осн
о
ву
-
лото, которая
изготовлена таким образом, что части основы съемные и могут переста
в-
ляться местами, могут добавляться новые.

Реб
е
нок играет в лото, раскладывая
картинки на аналогичные

изображения

на основе.


Занятие 4.

Осмотр экспозиции, работа с конструкт
ором. Сопоставление
частей конструктора с частями тела живых животных и частями тела, из
о-
браженн
ы
ми на целостных картинках.
Переход

к сопоставлению с частями
изображ
е
ний. Ребенок играет в лото, раскладывая картинки на аналогичные

изображ
е
ния

на основе. Зад
ание усложняется:

ребенку предлагается собрать
целое изображение по основе
-
лото, предварительно поменяв части основы
местами. Затем можно вернуться к первому варианту лото, расположив с
о-
ставляющие основы в другом, хаотичном порядке. Затем снова попросить
р
ебенка собрать целое изображение. При игре в лото рекомендуется собирать

41

части лото с обязательной словесной инструкцией: «Дай мне хвост/лапу» и
т.д. После т
о
го, как ребенок сложил целое изображение, психолог предлагает
ему раз
о
бранный конструктор и просит

разложить элементы конструктора
соответс
т
венно частям тела, разложенным на основе лото.

Занятие 5.

Осмотр экспозиции. Повтор пройденного материала.
Та
к-
тильный контакт с животными, в
о время
которого
ребенок раскладывает ча
с-
ти тела в ка
р
тинках и частях конс
труктора рядом с аналогичными у живого
животного. Работа с разрезн
ыми картинками, работа с паз
лами. Задание «П
о-
кажи, где»


ребенок сопоставляет собственные части тела с частями тела
животного, из
о
браженными на картинке и частями конструктора.

Занятие 6.

П
овтор и закрепление пройденного материала. Осмотр ж
и-
вотных, та
к
тильный контакт. Задания на сопоставление живого животного с
его ц
е
лым и частичным изображением (с раскладыванием картинок с частями
тела си
м
метрично расположению их у животного), частями конст
руктора,
частями тела ребенка. Работа с разрезными картинками,

используя

оба вар
и-
анта
. Л
о
то.


БЛОК 5

Занятие 1
.
Осмотр экспозиции.
Проведение тактильного

контакт
а

с ж
и-
вотными. Психолог знакомит ребенка с инструментарием занятия


набором
имитаций кожного п
окрова различных видов животных


кусочки меха, п
е-
рья, куски кожи, линьки, панцирь и т.д.

При тактильном контакте с животным, психолог предлагает потрогать
кожные покровы и сравнить их с соответствующими вспомогательными п
о-
собиями. После контакта с животны
м террариум закрывается, а соответс
т-
вующие кусочки кожных покровов оставляются под террариумом. Поиск
живых животных в свободном порядке по словесной инструкции психолога.
После того, как животное найдено, психолог повторно демонстрирует ко
ж-
ные покровы. По

окончании занятия психолог вместе с ребенком собирают
пособия с

обязательным просмотром, поглаживанием и называнием. Анал
о-
гичные пособия выдаются ребенку на дом для включения в альбом и рег
у-
лярной работы с ними, с обязательным проговариванием названия и т
актил
ь-
ными контактами.

Занятие 2.

Осмотр экспозиции, повтор работы с фотографиями.
Зад
а-
ние «Найди пару»


психолог подводит ребенка к живому животному и
предлагает в
ы
брать из набора кожных покровов соответствующую ему,
оставить под террариумом. После того,

как все кусочки покровов разлож
е-
ны, психолог предлагает собрать их


«Принеси мне кожу змеи/перо поп
у-
гая». При неве
р
ном варианте покров возвращается на место, называется, и
действия п
о
вторяются снова.
В ходе занятия можно увели
чить количество
пособий на 1

2

с последующим увеличением на следующих занятиях. Н
е-

42

большой та
к
тильный блок в завершении занятия, сопоставление покровов
живых живо
т
ных с пособиями.

Занятие 3.

Повтор материала прошлого занятия. Осмотр животных, в
ы-
полнение пройденных заданий. Осмотр живо
тных и сопоставление их с к
у-
сочками
п
о
кровов,

задание «Найди пару»
. Новый элемент занятия


психолог
дает р
е
бенку определенное пособие в случайном порядке и предлагает найти
соответствующее ей живое животное, установить покров рядом с террари
у-
мом. После вы
полнения задания пособия собираются по схеме, описанной
ранее, с четкой речевой инструкцией.
Проведение тактильного

блок
а

в з
а-
вершении занятия, сравнение кожных покровов.

Занятие 4.

Осмотр животных, раскладывание фотографий под терр
а-
риумами. Задание «Найди

пару», поиск живого животного по заданному п
о-
крову
.
Введение понятия цвета: в ходе осмотра психолог называет цвет ж
и-
вотного и пок
а
зывает ребенку покров этого же животного такого же цвета и
лист цве
т
ного картона данной гаммы.
Проведение тактильного

блок
а
.
После
тактил
ь
ного блока


работа с цветом.
Задание «Посели животное». Психолог
при осмотре распределяет под террариумами с животными листы картона
соответс
т
вующего цвета. Животное извлекается из террариума, ребенок
из набора листов картона должен выбрать с
оответствующее ему по цвету
и положить рядом с животным, рядом размещается покров этого же ж
и-
вотного соответствующего цвета.

После игры


сбор листов картона и п
о-
собий по инструкции психолога.

Занятие 5.

Повтор пройденного материала. Задания на сопоставле
ние
живых животных с покровами. Повтор материала прошлых занятий, закре
п-
ление наименее усвоенных элементов.
Проведение з
адани
я

«Тактильное л
о-
то»


психолог изготавливает панно, представленное склеенными друг с др
у-
гом кусочками кожных покровов животных. Пан
но должно быть
изготовлено таким образом, чтобы части могли легко сниматься и менят
ь-
ся местами, а также сохранилась возможность доклеивать новые. Ребенок
получает н
а
бор кожных покровов, полностью совпадающий по количеству и
видовому составу частям панно и
должен разложить кусочки на соотве
т-
ствующие им.
Затем задание можно усложнить


поменять составляющие
местами, п
о
вторить задание.

Занятие 6.

Повтор пройденного материала, осмотр животных, тактил
ь
ный
контакт с обязательным сравнением живых покровов с пособи
ями.
Пр
о
ведение
з
адани
я

«Тактильное лото», повтор заданий прошлого занятия, усложнение з
а-
дания. Ребенку завязывают/закрывают глаза (если он позволяет) и предлагают
разложить элементы лото, предварительно ощупывая основу и части. Предл
о-
жить разложить кусочк
и покровов под террариумами с животными, также ра
з-
ложить к террариумам соответствующие фотографии живо
т
ных.


43

Занятие 7.

Повтор пройденного материала, осмотр и тактильный ко
н
такт с
животными. Повтор задания «Тактильное лото» в различных вариантах, новый
вари
ант лото. После
проведения
тактильн
ого

блок
а, когда

ребенок разложил п
о-
кровы и фото животных под соответствующими террариумами, психолог пре
д-
лагает собрать раздаточный материал и знакомит ребенка с новыми пр
а
вилами
лото. Теперь задание заключается в том, ч
тобы выбрать кусочки покровов, п
о-
ложить их на основу, а сверху добавить фотографии животных. Задание измен
я-
ется
:

психолог знакомит ребенка с новой основой, предста
в
ленной склеенными
между собой фотографиями животных. Ребенок должен разложить кусочки ко
ж-
ных

покровов на соответствующие фотогр
а
фии.

Занятие 8.

Повтор заданий

прошлых занятий, осмотр животных, та
к-
тильный ко
н
такт с сопоставлением животных с пособиями и изображениями.
Задания
в виде разных

вариант
ов

лото.

Задание
«Волшебный мешочек»


психолог скла
дывает в мешочек ра
з-
ные покровы, ребенок ощупывает их внутри мешка, пытается узнать, наз
ы-
вает части покровов, достав и узнав один элемент, относит его к терр
а-
риуму с соответствующим животным.

Занятие 9.

Повтор пройденного материала, частичное повторение эл
е-
ментов и з
а
даний прошлых занятий с акцентом на разных вариантах лото.
Задание «Волшебный мешочек», соотнесение извлеченных кусочков с ж
и-
выми ж
и
вотными, усложнение задания. Ребенок должен узнать покровы и
разложить их на фотографии животных.
Проведение т
ак
тильн
ого

блок
а

с
сопоставлен
и
ем живых покровов с пособиями.


БЛОК 6

Занятия
шестого
блока направлены на повтор и закрепление пройденн
о-
го материала. Психолог самостоятельно компонует составляющие зан
я
тия

в порядке очередности пройденных заданий с обязатель
ным содержан
и
ем в
каждом
занятии по одному
-
двум элементу

из всех
пяти

блоков. Например,

Занятие 1.


1.
Осмотр и называние животных, речевое обозначение самим ребе
н-
ком, тактильный контакт.

2.
Задание «Найди пару», игра «Посели животное»
.

3.
Задание на сопос
тавление живого животного и его изображение, ф
о-
то
-
лото
.

4.
Работа с разрезными картинками, задание «Собери картинку», зад
а-
ние «Найди лапу/хвост»
.

5.
Задание «Чудесный мешочек», задание «Тактильное лото».


44

СПИСОК ИСПОЛЬЗУЕМОЙ
ЛИТЕРАТУРЫ


1.

Ананьев, Б.Г., Рыба
лко, Е.Ф. Особенности восприятия пр
о
странства

у детей / Б.Г. Ананьев, Е.Ф. Рыбалко.


М., 1964.

2.

Аутичный ребенок: проблемы в быту / Под. ред. С.А. Мор
о
зова.



М., 1998.

3.

Борисова, И.С.

Из опыта применения анималотерапии в работе с а
у-
тичными детьми. / И.С. Б
орисова.


Тезисы выступлений 14 Всеросси
й
ских
чтений студентов, аспирантов и молодых ученых «21 век: гуманитарные и
социально
-
экономические науки», ТулГу, 2005.

4.

Борисова, И.С. Использование анималотерапии при работе с аути
ч-
ными детьми / И.С. Борисова.


С
борник тезисов
XII

Международной научной
конференции студентов, аспирантов и молодых ученых «Ломоносов
-
2005»,
М.: изд. Московского университета.

5.

Борисова, И.С. Использование будущими специальными пс
и
хологами
инновационных методов терапии.

/ И.С. Борисова.



Вестник ТГПУ им.
Л.Н.Толстого, гуманитарные науки, №3, ТГПУ, 2005.

6.

Буянов, М.И. Беседы о детской психиатрии / М.И. Буянов.


М., 1995.

7.

Варга, А.Я. Особый ребенок и его окружение / А.Я. Варга.


М., 1994.

8.

Вейс, Т.Й. Как помочь ребенку / Т.Й. Вейс.


М., 1992
.

9.

Величковский, Б.М. Психология восприятия / Б.М. Величковский,
В.П. Зинченко, А.Р. Лурия.


М., 1973.

10.


Выготский, Л.С. Собрание сочинений: Л.С. Выготский


в 6 т. /


т. 2


М., 1982.

11.


Гильберг, К. Аутизм: медицинские и педагогические аспекты /

К. Гильбер
г, Т. Питере.


СПб., 1998.

12.


Демьянов, Ю. Г. Психопатология детского возраста / Ю.Г. Демь
я-
нов.


СПб., 1993

13.


Дети с нарушениями общения. Ранний детский аутизм. / Под ред.

К. С. Лебединской и др.


М., 1989.

14.


Детский аутизм. Хрестоматия / Сост. Л.М. Шипицын
а.


СПб., 1997.

15.


Дидактические игры и упражнения по сенсорному воспитанию д
о-
школьников /

Под ред. Л. А. Венгера.


М.: Просвещение, 1978.


16.


Дружинин, В.Н. Экспериментальная психология / В.Н. Дружинин.


СПб.: Питер, 2001

17.


Запорожец, А.В. Избранные психоло
гические труды: в 2 т. / т.
I
.


М., 1986.

18.


Зейгарник, В. В. Очерки по психологии аномального развития личн
о-
сти / В.В. Зейгарник, Б.С. Братусь.


М., 1980.

19.


Коган, В.Е. Аутизм у детей / В.Е. Коган.


М., 1981.

20.


Лапшин, В. А. Основы дефектологии /

В.А. Лапшин,

Б.П. П
у
занов.


М., 1990.

21.


Лебединская, К.С. Дети с нарушениями общения. Ранний детский а
у-
тизм

/ К.С. Лебединская, О.С. Никольская, Е.Р. Баенская.


М., 1989.


45

22.


Лебединская, К.С. Диагностика раннего детского аутизма / К.С. Л
е-
бединская, О.С. Никольская.


М
., 1991.

23.


Лебединский, В.В. Нарушения психического развития у детей / В.В.
Лебединский.


М., 1985.

24.


Лебединский, В.В. Эмоциональные нарушения в детском возрасте и
их коррекция / В.В. Лебединский, О.С. Никольская, Е.Р. Баенская, М.М. Ли
б-
линг.


М., 1990.

25.


Леонтьев, А.Н. Деятельность. Сознание. Личность / А.Н. Л
е
онтьев.


М., 1982.

26.


Лернер, Г.И. Психология восприятия объемных форм (по изображ
е-
ниям) / Г.И. Лернер.


М., 1980.

27.


Либлинг, М.М. Подготовка к обучению детей с ранним детским а
у-
тизмом. /


Дефектологи
я, №4, 1997.

28.


Лисина, М. И. Проблемы онтогенеза общения / М.И. Лисина.


М.:
Педагогика, 1986.

29.


Логвиненко, А.Д. Психология восприятия / А.Д. Логвиненко.


М., 1986.

30.


Логвиненко, А.Д. Чувственные основы восприятия пространства /
А.Д. Логвиненко.


М., 1985.

31.


Лурия, А.Р. Ощущение и восприятие / А.Р. Лурия.


М., 1975.

32.


Мамайчук, И.И. Психокоррекционные технологии для детей с пр
о-
блемами в развитии / И.И. Мамайчук.


Спб.: Русь, 2003.

33.


Никольская, О.С. Проблемы обучения аутичных детей / О.С. Никол
ь-
ская.


Дефект
ология, №

2, 1995.

34.


Никольская, О.С. Особенности психического развития и психолог
и-
ческая коррекция детей, страдающих ранним детским аутизмом / О.С. Н
и-
кольская.


Автореферат., кандидатская диссертация. М., 1985.

35.


Обухова, Л. Ф. Возрастная психология

/ Л.Ф.

Обухова.


М., 1999.

36.


Осорина, М. В. Секретный мир детей в пространстве мира взрослых

/
М.В. Осорина.


СПб., 1998.

37.


Парк, К. Социальное развитие аутиста глазами родителя / К. Парк.


Московский психолого
-
терапевтический журнал, №

3, 1994.

38.


Практикум по воз
растной психологии / Под ред. Головей Л. А., Р
ы-
балко Е. Ф.


СПб.: Речь, 2002.

39.


Рубинштейн, С.Л. Основы общей психологии: в 2 т./


т.
I
.


М., 1989.

40.


Смирнов, С.Д. Психология образа. Проблема активности психическ
о-
го отражения / С.Д. Смирнов.


М., 1985.

41.


Шев
рыгин, Б.В. Животные


наши целители / Б.В. Шеврыгин,

А.В. Шеврыгина.


М.: Гея, 1998.

42.


Эльконин, Д. Б. Детская психология / Д.Б. Эльконин.


М., 1960.

43.


Эриксон, Э. Детство и общество

/ Э. Эриксон.


СПб.: Университе
т-
ская книга, 1996.

44.


Breadley, S. The ha
ndbook of animal assisted therapy / S. Breadley.


New
-
York.: Ex
-
press, 2002.


46

ПРИЛОЖЕНИЯ



Представленные в приложениях бланки диагностики использую
т
ся при
обследовании детей с диагнозом «ранний детский аутизм» в

отдел
е
нии
лечебной педагогики и абилитации
(
ОЛПиА
)

Ц
ентра
психологич
е
ской
помощи и реабилитации «Валеоцентр» (г.

Тула).




Приложение 1


ПРОТОКОЛ ПЕРВИЧНОГО ПРИЕМА В ОЛПИА


Ф
.
И
.
О
.

________________________________
___________________________


Дата рождения

________________________________
_____________________


Анамнез:

Протекание беременности (какая по счету)

____________________________


Был ли запланирован ребенок

________________________________
________


Инфекционные заболеван
ия во время беременности (грипп, краснуха, ОРЗ)

_



________________________________
________________________________
_


Роды, какие по счету

________________________________
________________


Как протекали роды? (кесарево сечение, щипцы, вызывали) Диагноз, поста
в-
ленный ребенку в постнатальный период:

______________________________



________________________________
________________________________
_


Обратить внимание: синдром хрупкой х
-
хромосомы, туберкулезный скалеоз,

гипомеланоз, энцефалит, гидроцефалия, фенилкетанурия, миотон
и
ческий
синдром и т.д.Обратить внимание: дисфункция ствола мозга, мозжечка, ж
е-
лудочков височных долей, лобных д
о
лей

_______________________________



________________________________
________________________________
_


Если все в совокупности нарушено, можно предположить об аутизме. В зав
и-
симос
ти от силы нарушения можно предположить и глубину аутизма и дал
ь-
нейшей реабилитации

РАЗВИТИЕ:

1 ГОД ЖИЗНИ:

Коммуникационные навыки:

Гуление

________________________________
__________________________


Играл ли в ладушки, прятки, игры
-
забавы

______________________________


Использовал ли до года жесты, мимику?

_______________________________



Отзывался на имя?

________________________________
_________________


Как привлекал
к себе внимание?

________________________________
_____



47

Социальные навыки:

Зрительный контакт: смотрел в глаза, когда звали, отворачивался, не смотрел
в глаза, смотрит сквозь человека

________________________________
______



Как относился к телесному контакту?

________________________________
__



ДОШКОЛЬНЫЙ ВОЗРАСТ:

Коммуникационные навыки:

Первые слова, какие, ког
да

________________________________
___________



________________________________
________________________________
__


Говорит ли сейчас?

________________________________
_________________


Когда появилась эхолаличная речь, как часто пользуется ей ребенок?

______



________________________________
________________________________
__


Использует ли в речи местоимение «Я»

________________________________



Различает ли мужской и женский род

________________________________
__



Понимает ли обращенную к нему речь?

________________________________


Социальные навыки:

Общение со сверстниками
:

у
частвует ли в играх детей

___________________


Чувствителен ли к боли другого человека

______________________________


Характер общения с близкими людьми

________________________________



________________________________
________________________________
__


Как переживает разлуку с близкими людьми

___________________________


Может ли сказать о своих нуждах

________________________________
_____


Слуховая гипо
-

или гиперчувствительность

_____________________________


Агрессивность

________________________________
_____________________



________________________________
________________________________
__



________________________________
________________________________
__


ПОВЕДЕНИЕ
И ВООБРАЖЕНИЕ:

Стереотипы:

Моторные

________________________________
_________________________


Аутоагрессия

________________________________
______________________


В каком возрасте стала проявляться

________________________________
___


Ограниченность поведения:

Определенные ритуалы

________________________________
______________


Хобби

________________________________
____________________________


В каком возрасте стали проявляться?

________________________________
__


ШКОЛЬНЫЙ ВОЗРАСТ:

Отметить прогресс или регресс в развитии

_____________________________



________________________________
________________________________
__



________________________________
________________________________
__



________________________________
________________________________
__



________________________________
________________________________
__



________________________________
________________________________
__



48

ПОД
РОСТКОВЫЙ ВОЗРАСТ:

Отметить прогресс или регресс в развитии

_____________________________



________________________________
________________________________
_



________________________________
________________________________
_



________________________________
________________________________
_



________________________________
________________________________
_



________________________________
________________________________
_


Вывод:


________________________________
________________________________
_



________________________________
________________________________
_



________________________________
________________________________
_



________________________________
________________________________
_



________________________________
________________________________
_



________________________________
________________________________
_



________________________________
________________________________
_


Рекомендации:


________________________________
________________________________
_



________________________________
________________________________
_



________________________________
________________________________
_



________________________________
________________________________
_



________________________________
________________________________
_



________________________________
________________________________
_



________________________________
________________________________
_



49

Приложение 2


ДИАГНОСТИЧЕСКАЯ КАРТ
А

ДЛЯ ИССЛЕДОВАНИЯ РЕБ
ЕНКА

ПРИ ПРЕДПОЛОЖЕНИИ

РАННЕГО ДЕТСКОГО АУТ
ИЗМА


Ф.И.ребенка

________________________________
_______________________


Год рождения

________________________________
______________________


Вегетативно
-
инстинктивная сфера


________________________________
________________________________
__



________________________________
________________________________
__



________________________________
________________________________
__



________________________________
________________________________
__



________________________________
________________________________
__


Аффективная сфера


________________________________
________________________________
__



________________________________
________________________________
__



________________________________
________________________________
__



________________________________
________________________________
__



________________________________
________________________________
__


Сфера влечений


________________________________
________________________________
__



________________________________
________________________________
__



________________________________
________________________________
__



________________________________
________________________________
__



________________________________
________________________________
__


Сфера общения


________________________________
________________________________
__



________________________________
________________________________
__



________________________________
________________________________
__



________________________________
________________________________
__



________________________________
________________________________
__





________________________________
________________________________
__


Восприятие


________________________________
________________________________
__



________________________________
________________________________
__



________________________________
________________________________
__



________________________________
________________________________
__



________________________________
________________________________
__



________________________________
________________________________
__



________________________________
________________________________
__



50

Моторика


________________________________
________________________________
_



________________________________
________________________________
_



________________________________
________________________________
_



________________________________
________________________________
_



________________________________
________________________________
_



________________________________
________________________________
_


Интеллектуальное развитие


________________________________
________________________________
_



________________________________
________________________________
_



________________________________
________________________________
_



________________________________
________________________________
_



________________________________
________________________________
_



________________________________
________________________________
_


Речь


________________________________
________________________________
_



________________________________
________________________________
_



________________________________
________________________________
_



________________________________
________________________________
_



________________________________
________________________________
_



________________________________
________________________________
_


Игра


________________________________
________________________________
_



________________________________
________________________________
_



________________________________
________________________________
_



________________________________
________________________________
_



________________________________
________________________________
_



________________________________
________________________________
_


Навыки социаль
ного поведения


________________________________
________________________________
_



________________________________
________________________________
_



________________________________
________________________________
_



________________________________
________________________________
_



________________________________
________________________________
_


Психосоматические корелляции


________________________________
________________________________
_



________________________________
________________________________
_



________________________________
________________________________
_



________________________________
________________________________
_



________________________________
________________________________
_



________________________________
________________________________
_



51

Приложение 3

КАРТА НАБЛЮДЕНИЯ

ЗА ОСОБЕННОСТЯМИ ПОВЕДЕНИЯ РЕБЕНКА

В РАЗНЫХ СОЦ
И
АЛЬНЫХ СИТУАЦИЯХ


ФИО

________________________________
_____________________________


Возраст

________________________________
___________________________


Наблюдение в ситуации первичного приема, во время обследования (отм
е-
чать важны
е особенности, отвечая на поставленные вопросы).

Описать: как ребенок вошел в комнату?

________________________________



________________________________
________________________________
__



________________________________
________________________________
__



________________________________
________________________________
__



________________________________
________________________________
__



________________________________
________________________________
__



Насколько терпеливо относится к физическому присутствию другого челов
е
ка?


________________________________
________________________________
____



________________________________
________________________________
____



________________________________
________________________________
____


Легко ли вступает в контакт? Возможно ли наладить контакт через подкл
ю-
чение
к стереотипным играм ребенка?

________________________________
_



________________________________
________________________________
__



________________________________
________________________________
__



________________________________
________________________________
__


На кого направлен взгляд, когда говорит или просит невербально п
о
мочь


________________________________
________________________________
__



________________________________
________________________________
__



________________________________
________________________________
__


Понимает ли, когда к нему обращаются?

_______________________________



________________________________
________________________________
__


Как долго находится в контакте со взрослым?

__________________________



________________________________
________________________________
__


Использование предметов и тела.

Как он исследует ок
ружающую среду?

________________________________



________________________________
________________________________
__



________________________________
________________________________
__



________________________________
________________________________
__


По назначению ли использует бытовые предметы?

______________________



________________________________
________________________________
__



________________________________
________________________________
__



52

Какие процессуально
-
стереотипные действия производит с предметами, что
это за предметы?

________________________________
___________________



________________________________
________________________________
_



________________________________
________________________________
_



________________________________
________________________________
_


Как долго занимается одним и тем же

предметом?

_______________________



________________________________
________________________________
_



________________________________
________________________________
_


Социальная инициатива.

Воздейству
ет ли каким
-
либо образом или игнорирует?

__________________



________________________________
________________________________
_



________________________________
________________________________
_


Может ли первым подойти к незнакомому человеку и что
-
либо попр
о
сить?


________________________________
________________________________
_



________________________________
________________________________
_



________________________________
________________________________
_


Проявляет ли интерес к другим детям?

________________________________



________________________________
________________________________
_



________________________________
________________________________
_


Предлагает ли сам игры, вовлекая в них взрослого или других детей?

______



________________________________
________________________________
_



________________________________
________________________________
_


Проявляет ли агрес
сивность? Какую, в каких ситуациях?

________________



________________________________
________________________________
_



________________________________
________________________________
_


Вывод:


________________________________
________________________________
_



________________________________
________________________________
_



________________________________
________________________________
_



________________________________
________________________________
_



________________________________
________________________________
_



________________________________
________________________________
_



________________________________
________________________________
_



________________________________
________________________________
_



________________________________
________________________________
_



53

Приложение 4


ИНДИВИДУАЛЬНАЯ ПРОГР
АММА РАЗВИТИЯ РЕБЕНК
А

ПРИ ПРЕДПОЛОЖЕНИИ СИ
Н
ДРОМА РДА


ФИО

________________________________
_____________________________


Возраст

________________________________
___________________________


1.
Формирование эмоционального общения со взрослыми и выполнение
эл
е
ментарной инстру
кции.

Развитие внимания

Развитие подражания действиям взрослого

Усвоение действий по образцу

2.
Развитие ручной моторики

Развитие соотносящихся действий

Подражание движениям рук

Развитие движений пальцами

Развитие движений кистей рук

3.
Сенсорное развитие

Развитие зрительного восприятия

Восприятие формы

Восприятие величины

Восприятие цвета

Формирование целостного образа предмета

Восприятие пространства и ориентировки в нем

Развитие тактильно
-
двигательного восприятия

Развитие слухового восприятия

Развитие не
речевого слуха

Развитие речевого слуха.

4.
Развитие мышления

Переход от восприятия к мышлению

Переход гот восприятия к обобщению

Переход от восприятия к наглядно
-
образному и элементам логического мышл
е
ния

Развитие элементов причинного мышления

Развитие наг
лядно
-
образного мышления

5.
Развитие речи

Развитие речевого общение (коммуникативной функции речи)

Развитие познавательной функции речи

Расширение, уточнение и обобщение значения слов

Формирование умения дифференцировать вопросы (диалогической о
б
щение)

6.
Ориентировка в окружающем пространстве (привитие бытовых н
а-
выков, н
а
выков усвоения общественного поведения).


54

Приложение 5


ПРОТОКОЛ ЛОГОПЕДИЧЕС
КОГО ОБСЛЕДОВАНИЯ


ФИО

________________________________
_____________________________


Возраст

________________________________
___________________________


Школа: посещает, не посещает

________________________________
_______


Пристрастия, интересы

________________________________
______________



________________________________
________________________________
_



________________________________
________________________________
_


Общее звучание речи (т
емп, голос, разборчивость, дыхание)

______________



________________________________
________________________________
_



________________________________
________________________________
_


Артикуляционный аппарат

________________________________
__________



________________________________
________________________________
_



________________________________
________________________________
_


Обследование понимания речи (реакция на речь взрослого, выполнение и
н-
струкции, понимание значения предлогов, числа, рода, падежа)

___________



________________________________
________________________________
_



________________________________
________________________________
_



________________________________
________________________________
_



________________________________
________________________________
_


Связная речь (монолог, пересказ, сочинение, у
мение составлять рассказ по
картинкам)

________________________________
_______________________



________________________________
________________________________
_



________________________________
________________________________
_


Умение отвечать на вопросы

________________________________
_________


Умение задавать вопрос

________________________________
_____________


Умение вести диалогическую речь

________________________________
____



________________________________
________________________________
_



Особенности речи:

Эхолалии

________________________________
_________________________


Употребление личных местоимений

________________________________
___


Употребление слов да, нет

________________________________
__________


Эмоционально значимые слова

________________________________
_______



________________________________
________________________________
_



________________________________
________________________________
_


Л
ексико
-
грамматические особенности речи

Звукопроизношение

________________________________
________________



________________________________
________________________________
_



________________________________
________________________________
_




55

Слоговая структура слога

________________________________
___________



________________________________
________________________________
__



________________________________
________________________________
__


Письмо

________________________________
___________________________



________________________________
________________________________
__



________________________________
________________________________
__



Чтение

________________________________
____________________________



________________________________
________________________________
__



________________________________
________________________________
__



Логопедическое заключение

________________________________
__________



________________________________
________________________________
__



________________________________
________________________________
__



________________________________
________________________________
__



________________________________
________________________________
__



Рекомендации

________________________________
______________________



________________________________
________________________________
__



________________________________
________________________________
__



________________________________
________________________________
__



________________________________
________________________________
__



________________________________
________________________________
__



________________________________
________________________________
__



________________________________
________________________________
__



________________________________
________________________________
__



________________________________
________________________________
__



________________________________
________________________________
__



________________________________
________________________________
__





Подпись

_________

Дата

____________


56

Приложение 6


КАРТА ОБ
СЛЕДОВАНИЯ РЕБЕНКА


1.
Общие сведения о ребенке.

Фамилия, имя

________________________________
_____________________



Дата рождения

________________________________
_____________________


Дата поступления в коррекционно
-
развивающую гру
п
пу

_________________


Коррекционно
-
развивающие учреждения, какие, когда

___________________



Отмечаемый дефект развития

________________________________
________



1.
Анамнез

Возраст матери во время беременн
ости

________________________________



Какая по счету беременность

роды

исход предыдущих р
о
дов

______________


Как протекала беременность (нормально, токсикоз, повышение Ад, нефроп
а-
тия, инфекционные заболевания, резус
-
конфликт, ушибы плода

___________



________________________________
________________________________
_



________________________________
________________________________
_



________________________________
________________________________
_



Вредные привычки во время беременн
о
сти

_____________________________



________________________________
________________________________
_



________________________________
________________________________
_


Психические

травмы матери во время беременн
о
сти

_____________________



________________________________
________________________________
_



________________________________
________________________________
_


Роды (в срок, преждевременные, затяжные, перенош
е
ние)

________________



________________________________
________________________________
_


При родах была применена стимуляция, выдавливание, вакуум
-
экстракция,
наложение щипцов, кесарево сеч
е
ние)

________________________________
_



________________________________
________________________________
_


Ребенок закричал сразу, нет, были судороги

____________________________



________________________________
________________________________
_



О
собенности при рождения (асфиксия, гипоксия, родовая травма, гем
а
тома
на голове, на который день приложили к гр
у
ди)

_________________________



________________________________
________________________________
_



________________________________
________________________________
_


Оценка степени нарушений по шкале Апгар (норма более 7 ба
л
лов)

________


Первый год жизни


Спокойный


Беспокойный

Частые срыгивания

________________________________
_________________


Грудное вскармливание в течение

мес
.

________________________________



57

Психомоторное развитие: держит головку с

месяцев, сидит самосто
я
тельно с

месяцев, ходит с

месяцев

________________________________
____________


Развитие речи: гуление

мес, первые слова

мес, фразы

мес.

________________


О
бщая активность на первом году жизни

_______________________________



Манипулирует с предметами с

мес.

________________________________
____


Страхи ребенка (указать какие)

________________________________
_______



________________________________
________________________________
__


Особенности эмоционального контакта с матерью

младенчестве и ра
н
нем
возрасте

________________________________
___________________________



________________________________
________________________________
__


Заболевания на первом году жизни

Простудные заболевания до 3 лет

________________________________
_____


Бол
ее 6 раз в год

Менее 6 раз в год

Состояние зрения

________________________________
___________________



Состояние слуха

________________________________
____________________


Состояние ЛОР
-
органов

________________________________
_____________


Травмы головы, возраст

________________________________
_____________



________________________________
________________________________
__


Отмечаются ли у ребенка судороги (возраст, частота, обстоятельс
т
ва)
_______



________________________________
________________________________
__


Состоит ли на учете у врача
(у какого специалиста, диа
г
ноз)

______________



________________________________
________________________________
__



________________________________
________________________________
__



________________________________
________________________________
__



2.
Особенности познавательной деятельности ребенка



ос
о
бенности внимания

устойчивость внимания (способен к длительному сосредоточению вн
и
мания
на предмете или быстро отвлекается)

________________________________
__



________________________________
________________________________
__



________________________________
________________________________
__



характер отвлечения:

отвлекает
ся на внешние раздражители

________________________________
_


в отсутствии внешних раздражителей

________________________________
_


преобладает внимание (по виду анализатора)

___________________________


слушает ли речь взрослого, реагирует ли на инструкции

__________________




ос
о
бенности памяти:

запоминает быстро или медленно, с трудом, запоминает надолго, быстро

з
а-
бывает

________________________________
____________________________


характеристика вербальной памяти

________________________________
____




ра
з
витие некоторых сенсорных функций:


58



п
о
казатели мыслительной деятельности:

способность к сравнению

________________________________
____________


способность к классификации

________________________________
_______


развитие способности к творческой деятельности (лепка, рисование, аппл
и-
кация
, конструирование, словесное творчество, музыка, пение)

____________



________________________________
________________________________
_



отношение к творческой деятельности

________________________________
_


проявление элементов творчества на занятиях

__________________________


продуктивность творческой деятельности

_____________________________




р
а
ботоспособность на занятиях

быстро или медленно включается в работу,

легко или с трудом переключае
т-
ся с одного вида работы на другой

________________________________
____



________________________________
________________________________
_


сосредоточен во время заданий или часто отвлекае
т
ся

____________________


темп работы

________________________________
_______________________


причины медленного темпа работы

________________________________
___



________________________________
________________________________
_


работает продуктивно в течение всего занятия или быстро утомляется

______



________________________________
________________________________
_



в чем проявляе
тся утомление: замедление темпа, ухудшение качества или
полное прекращение раб
о
ты

________________________________
_________



________________________________
________________________________
_


равномерна ли работа в течение занятия по количеству и качес
т
ву

_________



________________________________
________________________________
_


когда отмечается спад работоспособности

_____________________________



________________________________
________________________________
_


3
.
Ос
о
бенности эмоционально
-
ролевой сферы

Отмечаются: повыше
нная эмоциональная возбудимость, раздражител
ь
ность,
вялость, заторможенность

________________________________
___________


Преобладающее настроение на занятиях

_______________________________


Отмечаются ли резкие перепады настроения в течение дня

_______________



________________________________
________________________________
_


Проявляет ли ребенок настойчивость при встречающихся трудностях

______



________________________________
________________________________
_


Реакция на п
роисходящее вокруг

________________________________
_____



________________________________
________________________________
_


Свойственны ли ребенку чувства страха, удивления, восторга, сострад
а
ния

__



________________________________
________________________________
_


Отмечаются ли проявления аутостимуляции, агрессии, самоагрессии (формы)


________________________________
________________________________
_



59

Способность к волевому усилию в занятиях, поведении, умеет ли сде
р
живать
себя от не
дозволительных действий

________________________________
___



________________________________
________________________________
__




4
.
Ли
ч
ностно
-
характерологические особенности

Общительный, замкнутый

________________________________
___________



Вступает в контакт

________________________________
_________________


Отношение к товарищам

________________________________
____________


Проявляет ли инициативу в играх, занятиях или следует примеру др
у
гих

____



________________________________
________________________________
__


Интересы и склонности

________________________________
______________



________________________________
________________________________
__



Отношение к св
оему дефекту

________________________________
________


Отношение к родным и близким

________________________________
______


Взаимодействие со взрослыми, другими детьми

_________________________


Проявление чувства привязанности, любви, доброго отношения к окружа
ю-
щим, склонность вредить, обижать других

______________________________


Активность речевого общения

________________________________
_______



5
.
Р
е
чевое развитие

Развит
ие общей и мелкой моторики

________________________________
___


Строение и подвижность артикуляционного аппарата

____________________


Общая характеристика речи и ее особе
н
ность

___________________________


Использование в речи личного местоимения, да

нет

______________________



Интонация

________________________________
________________________


Коммуникативные функции речи

________________________________
_____


Понимание речи, инструкции

________________________________
________


Примечания:


________________________________
______________________



________________________________
________________________________
__



________________________________
________________________________
__



________________________________
________________________________
__



________________________________
________________________________
__


Общее заключение:

________________________________
_________________



________________________________
________________________________
__



________________________________
________________________________
__



________________________________
________________________________
__



________________________________
________________________________
__



________________________________
________________________________
__



________________________________
________________________________
__



________________________________
________________________________
__



________________________________
________________________________
__



60

Приложение 7



СПИСОК ЖИВОТНЫХ,

РЕКОМЕНДОВАННЫХ К ИС
ПОЛЬЗОВАНИЮ

ВО ВРЕМЯ П
РОВЕДЕНИЯ ТАКТИЛЬНОГ
О БЛОКА

В РАМКАХ СЕАНСОВ АНИ
МАЛ
О
ТЕРАПИИ

(на примере экспозиции

Тульского областного экзотариума)


Аквариумные рыб
ки

Амфибии:



Жаба
-
ага



Лягушка гигантская веслоногая



Аксолотль (личинка мексиканской амбистомы).

Рептилии:

Ящерицы:



Агама бородатая



Игуана зеленая



Сцинк синеязыкий



Геккон леопардовый

Змеи:



Змея королевская



Полоз маисовый



Полоз американски
й



Питон королевский

Черепахи:



Черепаха среднеазиатская



Черепаха угольная



Черепаха плоскопанцирная эластичная



Черепаха шпороносная

Млекопитающие:



Свинка морская



Хомяк ангорский



Кролик карликовый



Мини
-
пиг


61

Приложение 8



ПРАВИЛА ОБРАЩЕНИЯ
С ЖИВОТНЫМИ В ЗООПАР
КЕ

И ИХ О
Б
СЛУЖИВАНИЕ


Все рабочие и служащие зоопарка, обслуживая и демонстрируя живо
т-
ных, обязаны знать и строго соблюдать правила обращения с животными в
усл
о
виях зоопарка и при выездной работе (типовую инструкцию по технике
без
о
пасн
ости см. в приложении 9).

Для сопровождения лекций, занятий, бесед, проводимых на территории
зоопарка и в других предприятиях, учреждениях и учебных заведениях ра
з-
решается под руководством опытных дрессировщиков или квалифицирова
н-
ных сопровождающих создав
ать группы прирученных животных.
Состав
таких групп определяется дирекцией зоопарка с указанием видов животных,
которые могут быть использованы для этих целей. Для работы с такими ж
и-
вотными приказом назначаются определенные лица из обслуживающего пе
р-
сонала

и специалисты. Запрещается использовать в ходе занятий животных,
представляющих по своим индивидуальным особенностями опасность или не
прошедших курс дрессировки.
Допускается некоторое приручение живо
т-
ных, содержащихся в зоопарке в целях удобства и относи
тельной безопасн
о-
сти общения с ними во время производственных процессов или занятий. Под
этим подразумевается: присвоение животным кличек и общение с ними во
время обслуживания, постоянное доброжелательное и ласковое отношение к
животным, подкормка лакомст
вами, входящими в состав рациона. Все эк
с-
плуатационные задвижки и запоры должны постоянно содержаться в полной
исправности. Общение с крупным животным во время занятия контролируют
не менее 2 человек обслуживающего персонала.

В программу инструктажа по те
хнике безопасности и производственной
с
а
нитарии на рабочем месте входят:



общее ознакомление с обязанностями работы на данном участке пр
о-
изво
д
ства
;



ознакомление с особенностями устройств мест содержания животных,
оборудования, вспомогательных и отгонных

устройств, инструментов, пр
и-
способлений
;



порядок применения аварийного инвентаря, предохранительных пр
и-
сп
о
соблений, средств индивидуальной защиты, их устройство, назначение и
правила пользования ими при обслуживании животных
;



требования к правильной о
рганизации и содержанию рабочего места
.


62

Приложение 9



ТИПОВАЯ ИНСТРУКЦИЯ П
О ТЕХНИКЕ БЕЗОПАСНОС
ТИ

ДЛЯ СОТРУДНИКОВ, КОН
ТАКТИРУЮЩИХ С ЖИВОТН
ЫМИ

В ЗООПАРКЕ


1.
Всегда помни, что контакт с животными может быть опасен.

2.
Придя на работу, убедись в том, что
все животные находятся на своих
ме
с
тах в исправных помещениях.

3.
Никаких работ по обслуживанию животных производить в одиночку
кат
е
горически запрещено. Обязательно должно присутствовать второе лицо
из чи
с
ла рабочих или зоотехнического персонала.

4.
Перед

занятием проверь, надежно ли заперты помещения для соде
р-
жания животных.

5.
Не отлучайся с рабочего места во время занятия, не оставляй живо
т-
ных без присмотра, даже

в присутствии родителей ребенка. Помни, что о
т-
сутствие на рабочем месте может привести к не
счастному случаю.

6.
Поддерживай чистоту и порядок на участке во время занятия.

7.
При проведении занятия всегда имей под рукой инвентарь, умей о
б-
ращат
ь
ся с инвентарем и грамотно применяй его при необходимости.

8.
Не контактируй с животными без необходимос
ти.

9.
Всегда соблюдай личную гигиену


мой ребенку руки с мылом и о
б-
рабатывай дезинфицирующим раствором после каждого контакта с живо
т-
ными. Принимать пищу во время занятия запрещается.

10.
Не допускай кормления животных во время занятия, попытки их дра
з-
н
ить. По окончании занятия убедись, что все животные находятся на месте, все
запоры исправны. О сдаче смены обязательно сообщи руков
о
дству.







63







Приложенные файлы

  • pdf 7452325
    Размер файла: 741 kB Загрузок: 0

Добавить комментарий