Возр. пси. Романенко — копия

1. ОБЩИЕ ВОПРОСЫ ВОЗРАСТНОЙ ПСИХОЛОГИИ

1.1. Основные понятия, предмет и задачи возрастной психологии
В данном разделе обсуждаются ключевые понятия, раскрывающие источники, условия и динамику возрастного развития, закономерности развития в онтогенезе, определяются предмет и актуальные задачи возрастной психологии.
1.1.1. Возраст как системообразующее понятие возрастной психологии
Одной из основных характеристик психического развития является протяженность во времени, которая задает направленность развития, его движение. Три временные модальности обрисовывают психическое развитие - это хронологический возраст, социальный возраст, психологический возраст.
Хронологический возраст помещает человека в различные жизненные периоды от рождения до смерти.
Социальный возраст отражает систему норм, предписаний и вариантов поведения, усвоенных в данном возрасте в данном обществе. Каждое общество отводит особые роли каждой возрастной группе и санкционирует ранний или поздний характер таких, например, событий как поступление в школу, выбор профессии, достижение экономической самостоятельности.
Психологический возраст выступает как совокупность субъективных переживаний личности проживаемого возрастного этапа, это возрастная характеристика самосознания, зависящего от напряженности, событийной наполненности жизни и субъективно воспринимаемой системы самореализации личности.
Важно отметить, что первоначально возрастные категории обозначали не столько хронологический возраст человека, сколько его общественное положение, социальный статус. Древнерусское «отрок» (буквально - «не имеющий права говорить») означало «слуга», «работник», «княжеский воин». Связь возрастных категорий и социального статуса сохраняется и сегодня. Еще молодая женщина, потеряв смысл жизни, называет себя «старухой», «Не будь ребенком», - говорим мы своему другу студенту, когда тот не считается с разумными доводами. Умаление возрастного статуса человека, обращение к нему как к младшему («молодой человек», «мальчик») нередко содержит в себе оттенок пренебрежения или снисходительности.
Возраст служит критерием занятия или оставления тех или иных социальных ролей. В одних случаях эти критерии являются нормативно-юридическими (школьный возраст, пенсионный возраст), в других - собственно психологическими, фактическими, основанными на понимании сущности происходящих изменений в психическом развитии (подростковый возраст, ранняя юность, зрелость).
Возраст всегда отражает систему связанных с ним ожиданий и, санкций. Не случайно мы вводим такие понятия как «нормальное» и «нарушенное» развитие. В связи с этим принято говорить о:
1) нормативных критериях возраста, т.е. существующей в обществе периодизации возрастного развития с указанием длительности и задач его основных этапов;
2) возрастных стереотипах, то есть тех чертах и свойствах, приписываемых культурой лицам данного возраста («беспомощность младенца», «неуравновешенность подростка», «старческая осторожность»);
3) символизации возрастного развития, то есть представлений о том, как должен протекать рост, развитие и переход от отдельной возрастной стадии в другую. Понятие «кризис» во многом является результатом такой символизации.

Мы видим, что возраст является не хронологической и не биологической (хотя созревание анатомо-физиологических функций учитывается при анализе возрастного развития), а социально-психологической категорией.
Возраст выступает как системообразующее понятие в концепции онтогенетического развития. Л.С. Выготский отмечал: «Проблема возраста не только центральная для всей детской психологии, но «ключ ко всем вопросам практики.» (2, с.260).
Вместо отдельных психических процессов и функций (восприятие, память, мышление), традиционно изучаемых психологией, необходимо рассматривать целостные возрастные периоды развития. В отличие от этих частных, психических единиц, они имеют самостоятельную и закономерную динамику, определяющую роль каждой частной линии развития (развитие памяти, воображения, мышления и т.д.). Возраст выступает, согласно Л.С. Выготскому, как «тип строения личности и ее деятельности, те психические и социальные изменения, которые впервые возникают на данной ступени и определяют отношение личности к среде, ее внутреннюю и внешнюю жизнь».
Основными составляющими характеристики возраста Л.С. Выготским были выделены:
социальная ситуация развития,
ведущая деятельность,
новообразования в сознании и личности.
Целый ряд отечественных психологов Л.И.Божович, В.В.Давыдов, А.Н.Леонтьев, М.И.Лисина, Д.И.Фельдштейн, Д.Б.Эльконин развили и обосновали эти психологические характеристики возраста.

Социальная ситуация развития - это система отношений между ребенком данного возраста и социальной действительностью как исходный момент для всех динамических изменений, происходящих в развитии в течение данного возрастного периода и определяющих целиком и полностью те формы и тот путь, следуя по которому, ребенок приобретает новые и новые свойства личности (Л.С. Выготский). Социальная ситуация создает единственные и неповторимые связи и взаимоотношения ребенка со взрослыми и со средой в целом. Так, своеобразие социальной ситуации для младенческого возраста состоит в том, что все поведение ребенка, вся его деятельность реализуется либо опосредованно через взрослого, либо в сотрудничестве с ним. В отсутствие взрослого у ребенка как бы отнимаются руки и ноги, возможность передвижения, захватывания желаемых предметов, буквально все потребности удовлетворяются взрослым. В результате в человеке как в предмете их удовлетворения воплощаются и фиксируются все указанные потребности, он становится «смысловым центром» всякой непосредственно воспринимаемой ребенком ситуации.
Социальная ситуация развития задает ту форму активности, которая ей соответствует, - типичную для данного возраста деятельность ребенка. Так, для младенческого возраста такой адекватной социальной ситуации деятельностью будет непосредственно-эмоциональное общение. В каждом возрасте потребности в разных, видах деятельности разнообразны и имеют свою иерархию. В связи с этим вводят понятие ведущей деятельности.

Ведущей деятельностью называется такой ее вид, который на данном возрастном этапе обуславливает главные, важнейшие изменения в психике ребенка, школьника, в его психических процессах и психических свойствах личности.
Для дошкольного возраста ведущим видом деятельности является ролевая игра, хотя дошкольники в доступных для них формах занимаются и учебной, и трудовой деятельностью. Но именно игра определяет те ведущие новообразования психики и личности ребенка, которые обусловливают необходимость перехода к новому возрастному периоду - младшему школьному возрасту.

Таким образом психологические новообразования являются результатом, своеобразным продуктом ведущей деятельности. По мысли Л.С. Выготского, психологические новообразования характеризуют сущность возрастного периода, аккумулируя в себе изменения, происходящие в деятельности и личности ребенка. Формируясь и проявляясь в ведущей деятельности, психологические новообразования представляют собой «сложную функциональную систему из ряда сторон психического развития ребенка» (Л.С. Выготский).
Накапливаясь с течением времени, они постепенно приходят в противоречие со старой социальной ситуацией развития, ведут к ее слому и построению новых отношений, задающих новую форму деятельности и новые возможности для развития ребенка в следующей возрастном периоде.
Сущностная характеристика любого возраста складывается из единства этих трех взаимосвязанных составляющих: характеристики социальной ситуации развития, анализа типичных для данного периода и ведущего видов деятельности и определения психологических новообразований, имеющих свою структуру и динамику.











1.1.2. Источники, движущие силы и закономерности психического развития

Возраст - не единственная характеристика онтогенетического развития, которая прежде всего определяется источниками, движущими силами и условиями. Данная понятийная триада отражает специфику психического развития человека как существа по своей природе социального и активного, «деятельностного».

Источники психического развития лежат в процессе усвоения ребенком опыта человеческих поколений, воплощенного в материальной и духовной культуре общества, на основе овладения многообразными средствами и способами ориентации в среде человеческих отношений и предметной практики.

В противоречиях, порождаемых собственной активностью ребенка во взаимодействии его со взрослыми, заключены движущие силы его развития.
Выделяют две основные группы противоречий, обусловливающих динамику возрастного развития:
Противоречия между новыми потребностями ребенка и возможностями их удовлетворения;
Между возросшими физическими и духовными возможностями ребенка и старыми, сложившимися формами взаимоотношений и видами деятельности;
Противоречия между наличными возможностями ребенка и все усложняющимися требованиями деятельности, которой ребенок с необходимостью должен овладеть.

Вот пример, который приводит психолог А.А. Люблинская. Ребенок в раннем детстве овладевает некоторым количеством слов. Произносит он их неправильно, фразы строить не умеет. Но мать его понимает, и это позволяет ему удовлетворять свои элементарные потребности. Ребенок растет. У него постепенно возникает потребность глубже познать окружающий мир, более содержательно обмениваться мыслями с другими людьми. Но бедный язык - малый словарный запас, неправильная и нерасчлененная речь - мешают этому. Возникает противоречие между потребностями (в более развитой речи) и возможностями. Противоречие это разрешается через развитие речи в процессе воспитания, в процессе общения со сверстниками.
Если первая группа противоречий является следствием спонтанного творческого характера развития ребенка, то вторая группа противоречий исходит из социокультурного творчества общества, которое производит новое содержание и стандарты деятельности.

В то же время для анализа процессов онтогенетического развития особенно важно то, что по своему строению активность человека может быть качественно различной, причем та или иная ее организация складывается не спонтанно или самопроизвольно, а в зависимости от определенных условий.
К числу таких условий, необходимых для психического развития относят общение. Начиная с самых ранних периодов онтогенеза оно приобретает личностный характер и предлагает возможность тесного реально - практического взаимодействия ребенка со взрослым. В этом смысле справедливо положение о том, что подлинный объект возрастного развития составляет не отдельный индивид, а система «ребенок - взрослый». Взаимоотношения внутри указанной системы не являются раз и навсегда данными, для каждого возрастного этапа необходима их своевременная перестройка.
Качественно иным, чем общение, но не менее необходимым условием развития ребенка, является полноценность его органического субстрата, понимаемая как сохранность нейроанатомических структур и физиологических механизмов мозговой деятельности. Но необходимо подчеркнуть, что формирование морфофункциональных мозговых систем возможно лишь при условии соответствующей, специально организуемой активной деятельности ребенка во внешней среде. Только в этом случае нормально функционирующий мозг обуславливает формирование любой специфической способности. Это не означает отрицание огромной индивидуальной вариативности органических условий психического развития, а также недооценки значения благоприятного или осложняющего влияния врожденных особенностей на развитие ребенка, но лишь подчеркивает, что влияние с первого дня жизни ребенка опосредствовано его окружением.

Таковы главные характеристики психического развития в онтогенезе.
Обращаясь к психическому развитию, психологи выделяют такие характеризующие его динамику ключевые понятия, как критический и сензитивный периоды.




Критический период - это такой период, в котором на протяжении относительно короткого времени сосредотачиваются резкие капитальные сдвиги и переломы психики личности. Развитие принимает бурный стремительных характер.
Приведем основные особенности критического периода, отличающие его от периодов стабильного развития.
1. Неотчетливость границ. Начало и конец кризиса неотчетливы. Кризис возникает незаметно, зато заметен пик, кульминационная точка в его развитии.
В.В. Давыдов предлагает различать три фазы кризиса:
докритическую (происходят малозаметные перестройки в сложившейся системе деятельности),
собственно-критическую (прежняя ведущая деятельность утрачивает свое значение, происходят изменения в личностных смыслах этой деятельности)
и посткритическую (начинает конституироваться новый вид ведущей деятельности).
Только в собственно-критической фазе кризис как перелом и перестройка в развитии очевидны для окружающих и для самой личности (если речь идет о взрослом).
2. Нарушенная возможность адаптации. Личность как бы выпадает из системы привычных воздействий, которые еще недавно обеспечивали нормальный ход ее жизнедеятельности. Не случайно критический период называют возрастом «повышенной уязвимости». Изменения в ходе критического периода иногда могут носить необратимый характер.
3. Негативный характер развития. Непрерывное построение нового, которое так отчетливо выступало во всех стабильных возрастах, в периоды кризиса как бы «затухает и гаснет». Так, ребенок теряет интересы, вчера еще оказывающие направляющее влияние на всю его деятельность; прежде сложившиеся формы отношений как бы запустевают. Не случайно Л.Н. Толстой, осмысливая жизнь подростка назвал ее «пустыня отрочества». Возникает вопрос, исчерпывается ли негативным содержанием весь смысл развития в критические периоды? Возрастно-психологические исследования показали, что негативное содержание развития в эти периоды является только обратной или теневой стороной позитивных изменений, составляющих главный и основной смысл критического периода. Например, Л.С. Выготский подчеркивал, что позитивное значение трехлетнего кризиса прежде всего заключается в том, что здесь впервые складываются новые черты личности ребенка, особенности его аффективно-волевой сферы.

Необходимо отметить, что в психологии сложились неоднозначные трактовки понятия «кризис возрастного развития».
Одна из них связана с концепцией развития, обоснованной Л.С. Выготским. Кризис рассматривается как закономерно обусловленный динамикой развития переход от одной стадии развития к другой. «Критический» выступает здесь как синоним «переходный».
Л.С. Выготский выделил пять таких периодов.
1. Кризис новорожденности отделяет эмбриональный период развития от младенчества.
2. Кризис одного года отделяет младенчество от раннего детства.
3. Кризис трех лет является переходом от раннего детства к дошкольному возрасту.
4. Кризис семи лет является соединительным звеном между дошкольным детством и школьным возрастом.
5. Кризис тринадцати лет совпадает с переломом развития, связанным с так называемым пубертатным периодом, или периодом полового созревания.
Следует подчеркнуть, что взятые сами по себе сроки наступления кризисов скорее всего не имеют столь жестко фиксированного характера. Во всяком случае, кризис тринадцати лет у большинства современных подростков, по-видимому, должен возникать уже в 11-12 лет в силу явления эпохальной акселерации (ускорения физического и психического развития). Наряду с этим в индивидуальном развитии ребенка могут иметь место присущие только ему явления ускоренного или замедленного развития.

А.Н. Леонтьев предлагал рассматривать понятие «кризис» как нежелательное проявление переходного периода, как отложенную форму развития. Указывалось, что неизбежны не кризисы, а переломы, качественные сдвиги. Кризис же выступит как свидетельство не совершившегося перелома, сдвига в развитии. Согласно данной точке зрения, кризисы возникают в результате неправильного социально-педагогического подхода к ребенку.

В концепции психического развития Э. Эриксона кризис рассматривается как нормативный, отвечающий внутренней логике возрастного развития, процесс. Это выбор между прогрессом и регрессом, интеграцией и задержкой. Представления о сущности кризиса занимают центральное место в современных концепциях взросления (Х. Ремшмидт, 1994). Но какая бы из трактовок ни была принята, понятие «критический период» не теряет своей актуальности.
Не менее важное значение чем «критический период» для понимания сущности психического развития имеет понятие возрастной чувствительности. Это особая отзывчивость, восприимчивость к окружающему, избирательность в отношении определенных воздействий.
Изменение с возрастом уровня и направленности возрастной чувствительности и - соответственно - активности приводит к тому, что у растущего человека наступают и сменяют друг друга так называемые сензитивные периоды (от лат. sensus - чувство, ощущение). Они проявляются в том, что ребенок становится особенно восприимчивым к некоторым воздействиям, более чутким к отдельным сторонам действительности. Тем самым в ходе возрастных изменений возникают на какое-то время благоприятные условия для становления и усиления определенных умственных качеств. Другими словами, с наступлением сензитивного периода ребенок оказывается расположенным - именно в данную пору жизни, а не в какую-нибудь другую - к умственному росту в тех или иных направлениях. Годы возрастного созревания - это определенная последовательность сензитивных периодов.

Очень характерен в этом отношении период овладения речью, когда каждого нормального ребенка отличают необыкновенная чуткость к языку, активность в отношении языковых форм. Как известно, в ранние годы дети с легкостью, очень охотно осваивают новые для них слова и обороты, вызывая зачастую восхищение своей сообразительностью, изобретательностью.
В знаменитой книге К.И. Чуковского «От двух до пяти» ярко показано: в эту пору жизни у детей наблюдаются необычайный темп продвижения в развитии речи, элементы языкового творчества, т.е. свойства речевой одаренности. Такой вывод писатель делает не на основании отдельных словесных удач детей: определяющим является то, как успешно и неутомимо происходит освоение огромного и сложного языкового материала. Такая расположенность к языку, выполнив свою жизненную функцию - сделав возможным быстрое овладение формами языка и мышления, затем явно идет на убыль.
И специальные исследования психологов указывают на особую легкость формирования в раннем детстве речевого слуха, артикуляции. Одновременно они привлекают внимание к тому, что если в силу каких-либо исключительных условий формирование речи задерживается на несколько лет, то ее развитие крайне затрудняется.
Случаи необычайно позднего приобщения к разговорной речи очень показательны. Хотя у ребенка уже больше жизненного опыта и мозг его становится более зрелым, однако это почему-то не только не помогает, но мешает начальному усвоению речи, т.е. что-то оказывается упущенным. Тем самым обнаруживается: благоприятные внутренние условия для полноценного становления речи - временно явление, приуроченное к определенному возрастному периоду.

Так обстоит дело не только с речевыми способностями. Связь некоторых возможностей детской психики с определенным возрастом, по-видимому, выражает очень общую и существенную закономерность развития.
Свойства детской сензитивности являются одновременно и предпосылками умственного роста. При этом каждый возраст обладает специфической сензитивностью к определенным видам обучающих и воспитательных воздействий. (Зависит от выраженности того или другого сензитивного периода, а также от различия в темпе индивидуально-психологических различий).
Возрастная чувствительность, или сензитивность, определяет общую тенденцию или закономерность психического развития в онтогенезе. Какие еще закономерности характеризуют возрастное развитие?







1.1.3. Закономерности возрастного развития
Закономерности возрастного развития сводятся к ряду положений, отражающих целостный методологический взгляд на сущность психического развития в онтогенезе. Приведем эти основные закономерности.
1. Всевозрастное развитие.
Процесс онтогенетического развития происходит в течение всей жизни. Ни один из возрастных периодов не имеет доминирующей роли в развитии. В ходе развития на всех его этапах происходит как количественные, так и качественные изменения. Развитие может включить в себя процессы, берущие начало не с момента рождения, а в более поздние периоды жизни.
Так, известен классический пример поздневозраетного новообразования - автобиографическая память как процесс углубления реминисценции (отсроченного воспроизведения) и пересмотра собственной жизни. Возрастно-психологические исследования интеллекта показали, что развитие формально-логических операций не характерно для интеллектуальной жизни взрослых людей. В этом возрасте формируется (для этого введено специальное понятие) - «синтезированный интеллект» включающее в себя компетентность в определенных сферах предметного знания, рефлексию собственного опыта, тонкое понимание социально-практических элементов жизни. Этот вид интеллекта выступает как специфическое образование возраста зрелости.

2. Многонаправленность.
Существует значительная вариативность в направлении изменений даже в пределах одной сферы развития. Так, исследования по психометрике интеллекта продемонстрировали, что по мере взросления подвижный или операционно-динамический интеллект начинает отклоняться в сторону понижения, в то время как кристаллизованный, предметно-содержательный интеллект продолжает развиваться по нарастающей. Не менее показательным примером многонаправленности возрастного развития является все возрастающая интеллектуализация психических процессов, являющаяся следствием систематического школьного обучения, при этом развитие представлений ребенка начинает идти на убыль.

3. Развитие как «приобретение и потери».
Процесс возрастного развития не является простым продвижением ко все большей эффективности и приросту. Развитие включает в себя линии прогресса и регресса. Жан Пиаже показал, что за потерями в точности суждений, основанных на перцепции, у 6-7 летних детей стоят существенные преобразования когнитивных структур. Усиление уровня социального контроля в эмоциональном развитии детей этого же возраста неизбежно связано с утратой непосредственности эмоциональных переживаний.

4. Неравномерность.
При любых, даже самых благоприятных условиях различные психические проявления и психические функции не находятся на одном и том же уровне развитая. Разные функции и качества достигают своего максимального развития в разном возрасте. Так, пик развития формально-логических операций приходится на 18 - 22 года, не случайно этот период является сензитивным для обучения, основанного на применении дедуктивных доказательств. Неравномерность может проявляться как на межиндивидуальном уровне (в одном классе учатся два 16-летних юноши, но один - едва начинающий взрослеть подросток, другой соответствует возрастным стандартам более зрелого возраста) и на внутрииндивидуальном (например, у подростка разные системы организма созревают в разные сроки, не совпадает и время наступления физиологической, социальной, интеллектуальной зрелости).




5. Пластичность.
В зависимости от условий жизни и опыта человека его развитие может принимать различные формы. Пластичность обеспечивает возможность изменения и совершенствование психических процессов и функций. Она проявляется в компенсации, исходя из которой низкий уровень развития какой-либо функции или свойства может выполняться за счет более высокого уровня развития другой функции. Например, слабая память может быть компенсирована большей организованностью и четкостью деятельности, неспособность ребенка к эмпатии высоким уровнем идентификации. На пластичности основаны богатейшие возможности целенаправленного изменения психики ребенка в условиях обучения и воспитания.

6. Интеграция.
По мере возрастного развития психика человека приобретает все большую цельность, единство, устойчивость, постоянство. Как указывал Н. Д. Левитов, маленький ребенок в психическом отношении представляет малосистематизированные сочетания разных фрагментарных психических состояний. Возрастное развитие будет заключаться в перерастании этих психических состояний в устойчивые черты личности. Примером проявления интеграции может служить возрастное самосознание в направлении построения интегрированной системы когнитивно - познавательных и оценочно-личностных компонентов.

7. Историко-культурная обусловленность.
Психологическая характеристика онтогенетического развития неразрывно связана с анализом социокультурных условий исторического периода, в котором это развитие осуществляется. И.С. Кон в своей работе «Психология ранней юности» (1980г.) указывает на то, что рост социальной автономии от старших и индивидуального самоопределения породил в 18 веке новые нормативные представления о юности как «романтическом» возрасте, как периоде «бурь и натиска». Каждая историческая эпоха вносит свое, свойственное ей социокультурное содержание в понятие «возрастное развитие».

8. Контекстность развития.
Ход развития может быть понят как результат взаимодействия трех групп факторов - историко-культурных, собственно возрастных и индивидуальных. С этой точки зрения задачи развития, - понятие, получившее в последнее время распространение, - это те группы проблем, - порождаемые как социальными ожиданиями, так и собственными действиями человека. Эти проблемы меняются в ходе возрастного развития и придают ему направленность и силу. Каждая стадия онтогенеза выдвигает свои задачи развития, требует формирования определенных способностей, продвижения в определенном направлении. Например, в ранней юности на первый план выступает задача формирования профессиональных планов. Вопрос «как быть?» исходит как от общества, так и от самого старшеклассника. Поэтому контекстность как закономерность возрастного развития может быть проиллюстрирована ставшим довольно известным понятием жизненного пути. Оно как раз и подразумевает единство многих автономных линий развития, которые сходятся, расходятся или пересекаются, но не могут быть поняты отдельно друг от друга, от конкретных социально-исторических условий, индивидуальности, личности.
Но насколько всеобщи названные выше закономерности возрастного развития, как они соотносятся с психологической реальностью конкретного индивида? Известно, что возрастные особенности личности выступают в форме индивидуальных вариантов, а это неизбежно предполагает различные уровни и степени их выраженности в конкретных людях. Очень важно, чтобы закономерности общественного развития не заслоняли собой человеческой индивидуальности.



1.1.4. Предмет и задачи возрастной психологии
Характеристика основных понятий возрастной психологии позволяет сформировать ее предмет. Возрастная психология изучает источники, условия, движущие силы и закономерности онтогенетического развития.
Из определения предмета вытекает основная задача возрастной психологии - изучение хода и условий полноценного, то есть оптимального для каждого возраста психического развития. Развитие всегда осуществляется в конкретной социальной ситуации, что с необходимостью предполагает учет опосредствующего влияния различных макро- и микроструктурных условий, которые преломляются через жизненный опыт человека, его личностные и индивидуальные особенности, психологический склад. Дифференциация представлений о социальной ситуации развития включает в себя изучение всех значимых для развития ребенка социальных взаимоотношений, характера ведущей деятельности, ее строения, иерархии типичных для возраста видов деятельности. Это позволяет выявить показатели благополучного или отклоняющегося хода развития. Особенное значение при этом приобретает сопоставление реального места и значимости того или иного вида деятельности в жизни ребенка с уровнем сформированности психических процессов и качеств.

Психологические новообразования являются результатом и предпосылкой возрастного развития, их изучение и диагностика - важнейшие практические задачи возрастной психологии. Развитие - возрастной процесс, оно не заканчивается с достижением зрелости. Оптимизация психического развития во всех возрастных периодах, максимальное использование ресурсов и потенциала каждого возраста - ближайшая и актуальная задача практического приложения возрастной психологии.
Изучение возрастных особенностей должно осуществляться не только с точки зрения актуального уровня развития, но быть адресовано к выявлению «завтрашнего дня развития» ребенка, осуществлять научный прогноз развития. В связи с этим принято выделять две формы возрастной психологии:
Одна из них описательная, так как ее основной задачей является фиксация актуального хода развития, не предполагающая возможности прослеживать логику развития в будущем.
Другая - проективная, для нее характерно активное моделирование изученных возрастных процессов и эксперимент.

Например, в исследованиях В.В. Давыдова и Д.Б. Эльконина были выявлены возможности младших школьников в усвоении теоретических понятий, тем самым были поставлено под сомнение сложившиеся ранее представления о возрастных особенностях их мышления. Эксперименты Л.Ф. Обуховой позволили пересмотреть обоснованную Ж. Пиаже нормативную линию когнитивного развития шести - семилетних детей. Современные социально-культурные процессы вносят изменения в динамику и содержание психического развития. Прогноз влияния этих изменений на уже сложившиеся представления о тех или иных периодах развития - актуальная задача возрастной психологии.








Вопросы и задания для самопроверки

1. На чем основана неоднозначность возрастной терминологии? В толковом словаре В. Даля «юноша» определяется как «парень от пятнадцати до двадцати лет и более» и «подросток» - как «дитя на подросте, около четырнадцати - пятнадцати лет. Между тем герою романа Ф.М. Достоевского «Подросток» уже исполнилось двадцать лет.

2. О какой динамической характеристике онтогенетического развития идет речь в данном фрагменте: «Бывают в жизни моменты, которые являются как бы пограничной чертой для истекшего периода времени, но которые вместе с тем с определенностью указывают на новые направления жизни ... мы чувствуем себя вынужденными обозревать взором мысли прошедшие и настоящие, чтобы таким образом осознать свое действительное положение». (К. Маркс. Письмо к отцу. Из ранних произведений. т.1. с. 6).

3. Американский этнограф Маргарет Мид, изучив взросление на островах Самоа и Новой Гвинеи нашла, что переход к взрослости не сопровождается у подростков каким-либо кризисом. Не было там и проблем индивидуального самоопределения (профессионального, моральною). Чем можно объяснить этот факт?

4. Дайте комментарий приведенному отрывку: «Кьяве наблюдал приближение старости не в зеркале, а по чувству усталости, которое все чаще приходило к нему. Его жизнь требовала непрерывных физических занятий: бега, ходьбы, метания аркана, погони за оленями, иногда стрельбы. Уже много лет он с легкой усмешкой смотрел на мир и обманывал старость тем, что экономил движения. Он знал, куда побегут олени, угадывал маршрут подбиравшихся к стаду волков. Он угадывал погоду, чтобы уходить даже от пурги, экономя силы...» (О.Куваев «Территория». - М.: Современник. 1984. с.51.)

Литература
1. Божович Л.И. Избранные труды. - М.: 1994. с.
2. Выготский Л.С. Проблема возраста // Собрание сочинений, т.4. - М., 1984. с.
3. Леонтьев А.Н. К теории психического развития ребенка // Избранные психологические труды в двух томах, т.1. с. 281-302.
4. Ремшмидт X. Подростковый и юношеский возраст. Проблемы становления личности. - М.: Мир, 1994. с. 209-216; с. 223-226.












1.2. Методы возрастной психологии
Методы, применяемые в той или иной исследовательской области, целиком и полностью определяются спецификой предмета изучения. Предметом возрастной психологии являются процессы развития, а основными исследовательскими задачами - выявление тенденций и отслеживание динамики протекания личностных изменений. В силу этого особенности методов возрастной психологии состоят в том, что ведущее значение приобретает лонгитюдинальная стратегия организации исследований.
1.2.1. Стратегии организации исследования в возрастной психологии
Лонгитюдинальный (или лонгитюдный) метод часто называется «продольным исследованием». Здесь прослеживается развитие одного и того же ребенка (или группы детей) в течение длительного времени, на разных возрастных этапах. Исследование такого типа дает возможность построить индивидуальную кривую развития каждого ребенка и соотнести уровень его развития с возрастной нормой. Лонгитюдный метод позволяет обнаружить на кривой развития переломные точки, в которых происходят резкие качественные сдвиги. Организация лонгитюдного исследования предполагает одновременное использование других методов: наблюдения, тестирования, анализа продуктов деятельности, эксперимента.
Ярким примером лонгитюдного изучения развития собственных детей при помощи метода наблюдения являются опубликованные дневники Н.А. Менчинской. На протяжении всей своей жизни Н.А. Менчинская большое внимание уделяла систематическому наблюдению за развитием ребенка, особенно в дошкольный период его детства. Наблюдения за ранним развитием ребенка в период от рождения до года требуют особого такта, профессионального знания закономерностей этого развития, умения вовремя подметить возникающие изменения, а иногда намеренно вызвать те или иные реакции ребенка, чтобы их зафиксировать и осмыслить. Н.А. Менчинская, обладая в совершенстве этими качествами, вела дневники развития сына, дочери, а затем и внука.

Наряду с лонгитюдным исследованием в возрастной психологии часто используются такие методы организации исследования, как метод срезов и сравнительный метод.

Суть метода срезов (так называемое «поперечное» исследование) состоит в следующем: в достаточно больших детских группах с помощью конкретных методик (тест, беседа, констатирующий эксперимент и др.) изучается определенный аспект развития, например, уровень интеллекта. В результате получают данные, характерные для этой группы детей одного возраста.
Недостаток метода срезов заключается в том, что результат такого исследования часто представлен характеристикой «усредненного» ребенка соответствующего возраста как абстрактного носителя измеряемых психологических свойств. При таком подходе процесс развития выглядит как равномерно возрастающая прямая линия, где все качественные новообразования скрыты. Когда делается несколько срезов, подключается сравнительный метод: данные по каждой возрастной группе сравниваются между собой и на основе этого делаются выводы о том, какие тенденции развития здесь наблюдаются и чем они обусловлены.

Например, сравнительный метод в сочетании со стратегией поперечных срезов в исследовании А.Н. Леонтьева позволил выявить определенные возрастные закономерности развития непосредственной и опосредствованной памяти: у дошкольников продуктивность непосредственного запоминания набора слов незначительно отличается от продуктивности запоминания этих же слов опосредствованным способом (при помощи картинок); у школьников продуктивность опосредствованного запоминания значительно превышает продуктивность непосредственного запоминания; а в группе студентов (взрослых) эти различия опять сглаживаются. На основе анализа этих экспериментальных фактов авторы сделали вывод: в онтогенезе овладение непосредственной памятью идет через внешне опосредствованное запоминание (с помощью внешних средств - например, картинок) к внутренне опосредствованному запоминанию; внешние средства как бы «вращиваются», интериоризуются и становятся внутренними.

Лонгитюдная стратегия организации исследований в сочетании со стратегией поперечных срезов представлена многочисленными экспериментами, проведенными под руководством Б.Г. Ананьева. В ходе анализа экспериментального материала авторами отслежена динамика развития различных психических функций в онтогенезе, особенно в периоды взрослости: психофизиологических функций, перцептивных процессов, психомоторики, памяти, интеллекта.


Например, установлено, что наилучшие показатели по тестам интеллекта обнаруживают молодые люди 19 лет, у них же отмечается наибольшее расхождение между уровнями вербального и невербального интеллекта; с возрастом происходит перестройка структурных связей междуотдельными интеллектуальными функциями в сторону усиления вербальных компонентов. Речемыслительные (вербальные) функции угасают с возрастом значительно медленнее других и противостоят процессам старения. Причем интенсивность инволюции (угасания) интеллектуальных функций зависит от одаренности личности (внутренний фактор) и от характера профессиональной деятельности (внешний фактор).
Итак, мы рассмотрели особенности методов, заключающиеся в различии стратегий организации исследований
лонгитюдный метод,
метод срезов
и сравнительный метод.
Наряду с ними в исследованиях возрастной психологии специфические черты приобретают и общепсихологические методы - наблюдение, беседа, анализ продуктов деятельности, эксперимент и др. Рассмотрим подробнее, какие требования, достоинства, недостатки и ограничения имеют эти методы в контексте исследований возрастной психологии.

1.2.2. Специфика исследовательских методов в возрастной психологии

Наблюдение - метод психологического исследования, состоящий в преднамеренном, систематическом и целенаправленном восприятии психических явлений.

Возможности использования: метод наблюдения естественного хода развития в онтогенезе исторически начал применяться ранее других, когда задачи возрастной психологии ограничивались накоплением и упорядочиванием фактов. Огромный фактический материал о развитии ребенка в раннем возрасте был собран родителями - известными психологами в результате наблюдений за собственными детьми (В. Штерн, Ж. Пиаже, Н.А. Менчинская, B.C. Мухина и др.).

Требования, предъявляемые к наблюдению, таковы:
1) Четкое определение целей и задач наблюдения;
2) Невмешательство исследователя в изучаемый процесс;
3) Наличие программы наблюдения в виде перечня регистрируемых факторов;
4) Наличие отработанных способов фиксации данных;
5) Последовательность и систематичность наблюдения.
Необходимо учитывать также внешние обстоятельства, сопутствующие наблюдению; субъективные данные, связанные непосредственно с ребенком, его здоровьем и др.

В качестве средств фиксации данных наблюдения может использоваться аудио- и видеотехника, но в исследовательской практике чаще всего наблюдаемое поведение фиксируется посредством записей. В этом случае необходимо стремиться к тому, чтобы «всякий факт, всякое наблюденное явление должно быть зафиксировано по возможности в том виде, в каком этот факт или явление существовали как нечто реальное» (Басов М.Я., с. 128). Очень важно, чтобы записи наблюдений не утратили своего фиксирующего значения и не превратились в записи впечатлений и разнообразных суждений самого наблюдателя. Проследим характерные различия в фиксации наблюдений при сопоставлении записей нескольких наблюдателей, обладающих различной степенью исследовательской культуры, когда предметом записи является один и тот же отрезок поведения.
Первый наблюдатель. Добежав на обратном пути до бочки, Таня (1 год, 7 мес.) достала оттуда исписанную тетрадку брата, вырвала быстрым и сильным движением три полустраницы и пошла, держа листки перед собою, повторяя «Вва-вва-вва ...» и еще что-то (как бы читая вслух). Выражение личика сосредоточенно-серьезное. У кровати остановилась, обернулась, что-то напевает, раскачиваясь мерно (ритмично) из стороны в сторону.
Второй наблюдатель. Вынула тетрадку из бочки с игрушками, сделала вид, что читает. (Басов М.Я., с. 130).

На основании изучения большого числа записей, составленных различными наблюдателями, М.Я. Басов различает три главных способа словесной фиксации поведения:
истолковательная запись, в которой исследователь на столько фиксирует процесс, сколько высказывает по поводу его свои суждения и оценки с целью истолковать его психологическое значение;
обобщающе-описательная запись, которая объективно отражает наблюдаемый процесс, но при этом сводит его в словесно обобщенные формулы, скрывая живую ткань процесса, как бы схематизируя его;
фотографическая запись, являющаяся наиболее адекватным отражением изучаемого процесса, б ней каждый элемент поведения зафиксирован соответствующим словесным символом. Фотографическая запись может вестись только за одним центральным объектом и, безусловно, только во время самого наблюдения, а не post factum, и требует от наблюдателя максимальной концентрации на объекте.

Достоинства метода наблюдения состоят в следующем:
Отсутствие искажений со стороны испытуемого благодаря естественным условиям наблюдения;
Исследователь видит личность ребенка в целом;
Применение наблюдения не имеет ограничений со стороны возраста испытуемых и вида деятельности.
Недостатки метода наблюдения:
Наблюдаемые факты слиты со множеством попутных явлений;
Исследователь может пропустить психическое явление, если не знает о его существовании;
Исследователь занимает выжидательную позицию, не имея возможности вмешаться в наблюдаемый процесс, а изучаемое психическое явление может и не проявиться;
При наблюдении и интерпретации данных возможны нарушения объективности;
Ограничены возможности применения математических методов обработки данных.

Ведущей деятельностью дошкольного возраста является игра. Посмотрим, каким образом можно исследовать особенности сюжетно-ролевой игры при помощи метода наблюдения.
Исследователь может поставить перед собой цель: изучить особенности самостоятельной сюжетно-ролевой игры детей 5 лет. Наблюдение проводится в естественных условиях человеком, к которому дети привыкли. На основании поставленной цели могут быть сформулированы задачи:
- изучить процесс постановки целей, задач и замысла игры;
- проанализировать содержание и сюжет игры;
- выявить особенности взаимодействия детей в игре и т.п.
Для реализации поставленных задач исследователь может воспользоваться следующим планом (программой) наблюдения:
1) Замысел, цели и задачи игры (как возникает замысел игры, обсуждается ли он, насколько устойчив и динамичен замысел, умеют ли дети словесно сформулировать» и предложить игровую цель, игровую задачу другим детям).
2) Содержание игры (что составляет основное содержание игры - действия с предметами, бытовые или общественные отношения между людьми; насколько разнообразно содержание игры; каково соотношение предметных, бытовых игр, отражающих общественные отношения).
3) Сюжет игры (название и количество сюжетов, их устойчивость и разнообразие, насколько развернут сюжет; как проявляется умение детей совместно строить и творчески развивать сюжет игры).
Указанные позиции анализа можно значительно дополнить, включив в их число особенности взаимодействия детей в игре, характеристику игровых действий и игровых предметов, игровые правила и т.д.

Беседа - метод получения информации на основе вербальной (словесной) коммуникации. Беседа как метод психологического исследования может применяться самостоятельно, а может служить способом введения испытуемого в ситуацию эксперимента либо дополнять результаты наблюдения.

Возможности использования: применение этого метода имеет возрастные ограничения, т.к. до определенного возраста ребенок не всегда может дать словесный отчет о своих переживаниях, чувствах, объяснить свои предпочтения и действия; способность к внеситуативно-личностному общению со взрослым появляется у ребенка лишь к середине дошкольного возраста; в ходе беседы испытуемый может сознательно или неосознанно искажать истинную информацию, в связи с чем возрастает значение невербальных средств общения, интерпретация которых предъявляет дополнительные требования к квалификации исследователя.

Требования, предъявляемые к беседе:
1) Исследователь должен иметь перед собой четкую и конкретную цель беседы, но эта цель не должна быть известна ребенку;
2) При подготовке к беседе исследователь должен составить вопросы, соответствующие целям беседы и запомнить их;
3) Перед проведением беседы необходимо установить с испытуемым доверительные отношения;
4) Беседа должна проводиться непринужденно, тактично, ненавязчиво и ни в коем случае не носить характер выспрашивания;
5) Предварительно стоит продумать способы фиксации данных (ведение протокола, использование технических средств и т.п.); фиксироваться должно не только содержание беседы, но и характер ее протекания: эмоциональные реакции испытуемого, длительность пауз, особенности мимики, жестов, поз.

Беседа должна быть организована так, чтобы собеседник сохранил свое естественное состояние. По возможности, ребенок не должен знать, что с ним проводится целевая беседа, тем более он не должен знать цели беседы. При подготовке к беседе кроме целевых вопросов необходимо продумать вопросы, поддерживающие беседу. С их помощью исследователь включается в беседу и поддерживает интерес ребенка к ней. Вопросы должны быть интересны для ребенка, эмоционально и мотивационно значимы для него.
Вопросы, подготовленные для беседы, должны быть краткими, понятными для ребенка. Вопросы не должны ставиться «в лоб», касаться личности ребенка, вызывать у него неприятные ощущения. Но, пожалуй, самое существенное требование - вопросы беседы не должны быть внушающими. Большой степенью внушения обладают предполагающие вопросы: «Не согласен ли ты с тем, что ...?»; «Не считаешь ли ты ...?»; «Не кажется ли тебе ...?». Менее внушающими являются вопросы типа: «Любишь ли ты строить или рисовать?». Еще меньшее внушение оказывают такие вопросы: «Любишь ли ты строить или нет?». Наиболее удачной формой вопроса являются определительные вопросы: «Чем ты любишь заниматься дома?».
Беседа должна быть построена таким образом, чтобы вопросы были направлены на постепенное выяснение интересующих исследователя фактов. Поэтому полезно включать в беседу косвенные вопросы. Косвенный вопрос маскирует цели беседы. Например, если вопрос: «Нравится ли тебе конструктор, в который ты играешь?» - является прямым вопросом, то косвенный вопрос будет звучать иначе: «Как часто хотелось бы тебе играть в этот конструктор?».
Разновидностью косвенных вопросов являются безличные вопросы, которые не относятся непосредственно к самому собеседнику. Например, вопрос «Нравится ли ребятам ваша игровая комната?» - безличный вопрос, однако при ответе на него собеседник выражает именно свою точку зрения. Такие вопросы носят проективный характер; в них речь вдет не о самом собеседнике, а о каком-то другом, воображаемом человеке или группе лиц, или представляет собой детально описанную ситуацию с вымышленным персонажем. Например: «Как ты считаешь, как бы поступил мальчик, если бы его незаслуженно наказали?». При ответе собеседник ставит себя на место лица, упоминаемого в вопросе, и таким образом выражает свое собственное отношение. Ответы на вопросы такого рода несут в себе очень значительную информацию о психологических особенностях испытуемого, а постановка этих вопросов требует от исследователя определенного мастерства.

Важным для успешного проведения беседы является также момент включения в беседу. Начинать беседу с ребенком лучше всего тогда, когда он не испытывает каких-либо ярко выраженных положительных или отрицательных эмоций. Если цель беседы - выявить отношение ребенка к конструктивной деятельности, то удобнее начать беседу тогда, когда он занимается этой деятельностью.
Для фиксации ответов можно использовать различные технические средства (видеокамера, магнитофон) при условии, что ребенок привык к подобной форме проведения беседы. Ответы дошкольника фиксируются дословно. Если ребенок затрудняется с ответом, следует не торопить его, а переформулировать вопрос в более приемлемой для собеседника форме.
Достоинства:
Возможность одновременного исследования многих сторон личности испытуемого;
Возможность быстрого сбора информации как об одном ребенке, так и о группе детей;
Возможность повторного проведения с целью изучения динамики изменений.
Недостатки метода беседы состоят в следующем: возможно нарушение объективности, т.к. и подбор материала для беседы, и составление вопросов, и установление контакта с испытуемым, и интерпретация ответов находятся в значителъной зависимости от личности и умений исследователя. Рассмотрим пример.
Студентки во время педагогической практики в детском саду должны были изучить интересы детей старшего дошкольного возраста, используя метод беседы.
Первая студентка задала следующие вопросы: «Чем ты интересуешься?» (Ребенок смущенно молчит.) «Тебе нравятся машинки?» («Да, нравятся».) «А рисовать тебе нравится?» («Да, нравится».) «А конструировать тебе нравится?» («Да».)
Вторая студентка построила беседу так: «Расскажи, какие у тебя есть игрушки дома?» («Машинки, самолеты».) «Какие самые любимые?» («Машинки».) «А как ты с ними играешь?» («Вожу, строю гараж... Улицу делаю для машинок...».) «А что ты чаще всего рисуешь?» ... и т.д.
Очевидно, что последний вариант беседы построен более правильно, т.к. в нем преобладают косвенные вопросы, направленные на постепенное выяснение игровых предпочтений ребенка. Вопросы первой беседы - прямые и носят внушающий характер. (Волков Б.С., Волкова Н.В., с.22).
Анализ продуктов деятельности - метод получения информации о психологических свойствах испытуемого на основе изучения продуктов его деятельности. Анализируются продукты изобразительной и конструктивной деятельности (рисунки, аппликации, конструкции, поделки и т.п.), музыкальной деятельности (исполнительство и творчество в песне, танце, игре на музыкальных инструментах), литературной деятельности (сочинительство, пересказ). Этот метод предполагает анализ не только продукта, но и процесса его создания. Исследователю необходимо отслеживать сам процесс творчества, в ходе чего фиксируются эмоциональные реакции ребенка, отдельные высказывания, комментарии и т.п.

Возможности использования: анализ продуктов деятельности очень распространен в возрастной психологии. Например, анализ продуктов изобразительной деятельности детей позволяет достаточно объективно судить о широком спектре индивидуально-психологических свойств. Детский рисунок может очень много рассказать о психическом состоянии ребенка, о его отношении к изображаемой ситуации. Очень часто анализ детского рисунка используется для выявления тревожности, страхов; в ряде случаев сам процесс рисования может иметь терапевтическую направленность, корректируя выявленные негативные состояния и свойства. Анализ продуктов изобразительной деятельности успешно используется с целью раскрытия особенностей отношений ребенка в семье и в кругу сверстников.

Требования, предъявляемые к анализу продуктов деятельности, таковы:
1) Предварительно четко формулируют цель исследования, например, изучить отношения дошкольников ко взрослым и сверстникам, проявляющиеся в их рисунках;
2) При получении продукта поддерживают естественные условия, создают у ребенка мотивацию на получение продукта;
3) Заранее продумывают схемы, позиции и критерии анализа, способы фиксации процесса создания продукта.

Достоинства этого метода:
Сохранение естественности в проявлении психических особенностей испытуемого;
Отсутствие сознательных искажений со стороны испытуемого;
Возможность быстрого сбора большого фактического материала.
Недостатки: велика возможность субъективной интерпретации данных; применение этого метода возможно только тогда, когда ребенок уже начал овладевать определенным видом деятельности.

Например, перед исследователем может стоять цель - изучить особенности изобразительной деятельности. Для реализации этой цели необходимо подобрать темы для предметного и сюжетного рисования в соответствии с возрастом детей, приготовить материалы для рисования (бумага, карандаши).
Исследование может проводиться в двух сериях с интервалом в 2-3 дня. Первая серия: ребенку предлагают нарисовать определенный предмет. Вторая серия: ребенку предлагают нарисовать сюжетную картинку на определенную тему. Время рисования не ограничивается. Ребенок рисует самостоятельно. После окончания рисования его просят рассказать, что он нарисовал.
Анализ рисунков проводится по следующей схеме:
1) Содержание рисунка.
2) Особенности изображения:
передача формы (простая или сложная, передана точно или искажена);
строение предмета (передано верно или искажено);
передача пропорций, композиция (ритмичность, симметричность, размер и т.п.);
передача движений (статичное или динамичное изображение);
цвет (насыщенность, многоцветность или преобладание одного-двух цветов).
3) Проявления творчества в рисунке.
4) Проявление самостоятельности.
5) Отношение к процессу и результату рисования.

Эксперимент - метод психологического исследования, характеризующийся активным вмешательством исследователя в изучаемый процесс. Экспериментатор осуществляет планомерное манипулирование одной или несколькими независимыми переменными (факторами) и регистрацию соответствующих изменений зависимой переменной. Правильно поставленный (валидный) эксперимент позволяет проверять гипотезы о причинно-следственных связях между изучаемыми переменными, что выгодно отличает этот метод от вышеперечисленных методов психологического исследования.
Возможности использования: в возрастной психологии эксперимент является одним из основных методов исследования, потому что его структура делает возможным изучение динамических (меняющихся во времени количественно и качественно) процессов - процессов развития, становления, формирования психических явлений и свойств.
Важнейшим условием успешного проведения эксперимента с детьми является включение экспериментальных заданий в состав ведущей деятельности:
- для дошкольников - в ситуацию игры,
- для школьников - в учебную деятельность.
Только в этом случае - в обстановке естественного эксперимента - становится возможным получение истинного результата. Если же эксперимент проводится по типу лабораторного, то возможны различные искажения. Проиллюстрируем это утверждение примером.
Перед экспериментатором стоит цель: определить объем памяти детей 5 лет. Детям были предложены для запоминания следующие слова: карандаш, кукла, конфетка и др. Дети сумели воспроизвести лишь небольшое количество слов.
В другой раз экспериментатор пришел в эту же группу детского сада и, поздоровавшись с детьми, предложил: «Давайте поиграем в магазин». Дети дружно согласились. «Я буду продавцом (сказал исследователь), а вы будете покупателями. Вот мои товары: карандаш, кукла, конфетка (назвал те же слова, что и в первом варианте эксперимента). Кто назовет больше слов, тому и достанется покупка». В этом случае дети запомнили значительно больше слов. (Волков Б.С., Волкова Н.В., с. 20)
У дошкольников продуктивность непроизвольного запоминания выше при игровом мотиве. У школьников более эффективным оказывается учебный мотив; если же эксперимент организован в форме игры, то повышенный интерес к результатам игры отвлекает школьников от содержания запоминаемого материала, порождает излишнюю возбужденность.

Разновидностями экспериментального метода являются констатирующий и формирующий эксперимент.

Констатирующий эксперимент позволяет установить наличие или отсутствие изучаемого явления при определенных условиях, измерить его количественные характеристики и дать качественное описание, определить причинно-следственные отношения в исследуемой предметной области.

Предположим, что целью исследования является изучение типа общения ребенка со взрослым у детей 3-7 лет. Для проведения эксперимента подбираются интересные игрушки, 2-3 книжки познавательного содержания.
Исследование проводится индивидуально с каждым ребенком.
На столе разложены игрушки, книжки. Ребенка спрашивают, что бы он хотел: поиграть с игрушками, почитать книжки или поговорить со взрослым? Эти три ситуации, предлагаемые ребенку экспериментатором, представляют различные значения независимой переменной. Для исключения случайных результатов эксперимент проводится 3 раза. Продолжительность игры, беседы, чтения ограничена 20 мин. Фиксируют особенности поведения ребенка, высказывания, продолжительность контактов (значения зависимой переменной).
Обработка данных предполагает анализ зафиксированных особенностей. На его основе выявляют, какой тип общения сформирован у детей каждого возраста (3 года, 4-5 лет, 6-7 лет). Совместная игра с игрушками - это ситуативно-деловое, практическое общение, в основе которого лежит потребность ребенка в сотрудничестве, чтение книг познавательного содержания вместе со взрослым - это внеситуативно-познавательное общение, инициируемое потребностью в уважении взрослого и познавательным мотивом; беседа на личностные темы - это внеситуативно-личностное общение, в основе которого лежит потребность во взаимопонимании и сопереживании. Форму общения констатируют по максимальным достижениям ребенка в каждой из трех ситуаций, для этого сопоставляют характер всех его проявлений в эксперименте. (Урунтаева Г. А., Афонькина Ю. А., с. 193)
Этот пример показателен еще и тем, что он иллюстрирует такие формы организации исследования, как метод срезов и сравнительный метод, упоминавшиеся ранее.

Формирующий эксперимент - метод изучения психических явлений в процессе их формирования.

В возрастной психологии формирующий эксперимент позволяет (возможности):
1) Прослеживать изменения психики ребенка в условиях активного воздействия исследователя на испытуемого;
2) Раскрывать закономерности и механизмы психического развития;
3) Выявлять динамику и тенденции становления личности;
4) Определять возможности коррекции и оптимизации процессов развития.

Обладая огромным исследовательским потенциалом, формирующий эксперимент требует основательного планирования и достаточно высокого уровня исследовательской культуры экспериментатора.

Рассмотрим этапы проведения формирующего эксперимента (ФЭ):
1 этап - проведение констатирующего эксперимента (первой контрольной серии заданий) на намеченной выборке испытуемых. Сравнение успешности выполнения контрольной серии разными группами испытуемых. Формирование контрольной и экспериментальной групп на основе проведенного сравнения по принципу: в экспериментальную группу (а их может быть 2-3) должны войти наименее успешные испытуемые или испытуемые со средним результатом, а контрольную группу обычно составляют из испытуемых, которые справились наиболее успешно с предложенной серией заданий. Возможно также формирование экспериментальной и контрольной групп таким образом, что в них войдут одинаковые по результативности испытуемые.
2 этап - проведение формирующей серии (экспериментальные процедуры в экспериментальной группе).
3 этап - проведение повторного констатирующего эксперимента (вторая контрольная серия заданий) в экспериментальной и контрольной группах. Сравнение результатов выполнения этой серии заданий испытуемыми экспериментальной и контрольной групп. Полезным также может оказаться сравнение успешности выполнения испытуемыми экспериментальной группы заданий первой и второй констатирующих серий.
4 этап - анализ результатов эксперимента; выводы относительно подтверждения либо опровержения выдвинутых гипотез.
Разберем обозначенные этапы на конкретном примере. Согласно теории Ж. Пиаже, анализирующей особенности детского мышления, у детей дошкольного возраста нет представления о сохранении количества вещества. Оно спонтанно возникает после 7-8 лет. Этот факт проявляется в так называемых феноменах Пиаже: если дошкольнику показать два одинаковых по размеру глиняных шарика и, убедившись в том, что дети считают их одинаковыми, у них на глазах изменить форму одного шарика (раскатать его в «колбаску»), то на вопрос «Одинаковое ли количество глины в шарике и колбаске?» дети отвечают отрицательно («В колбаске больше, т.к. она длиннее»).
В связи с этим возникает вопрос, который легко переформулируется в гипотезу: можно ли у детей дошкольного возраста сформировать представление о сохранении количества вещества, т.е. снять у них феномены Пиаже? Могут ли дети на данном возрастном этапе логично мыслить и, если да, то при каких обстоятельствах? Ответить на этот вопрос позволяют результаты формирующего эксперимента, проведенного Дж. Брунером.
На первом этапе эксперимента на выборке детей 6-летнего возраста была проведена констатирующая серия, в которой детям предлагалось решить несколько задач, подобных описанной выше (с глиняными шариками). Все дети имели феномен Пиаже. Затем были сформированы контрольная и три экспериментальные группы.
Второй этап эксперимента (формирующая серия) проходил следующим образом: одной экспериментальной группе детей было предложено изменять форму шариков. Манипулируя с материалом, они раскатывали шарик, превращали его в длинную колбаску и снова скатывали в шар. Вторая экспериментальная группа наблюдала за деформациями глины, которые производил экспериментатор, при этом дети рассказывали, что они видят, т.е. давали словесное обозначение полученным формам (длинный и тонкий, короткий, но толстый и т.п.). В третьей экспериментальной группе дети сами манипулировали с материалом и проговаривали то, что у них получалось.
На третьем этапе эксперимента детям контрольной и трех экспериментальных групп снова были предложены задачи на сохранение количества вещества. В контрольной группе результаты (по сравнению с результатами первой констатирующей серии) не изменились: феномены Пиаже сохранились; во всех трех экспериментальных группах у большинства детей исчезли феномены Пиаже, а лучшие результаты оказались у детей третьей группы. В описанном эксперименте характер деятельности детей экспериментальных групп представляет значения независимой переменной, а успешность решения контрольных задач - зависимой переменной.
Анализируя результаты проведенного формирующего эксперимента, Дж.Брунер пришел к выводу, что феномены Пиаже могут быть «сняты» и дошкольники могут открыть принцип сохранения количества вещества с помощью действия и символическим путем (используя словесные обозначения своих действий).

Достоинства формирующего эксперимента как исследовательского метода состоят в следующем:
он позволяет выявить закономерности и механизмы изучаемого явления;
дает более объективную информацию по сравнению с другими методами; наличие продуманных способов фиксации результатов эксперимента позволяет производить их количественную обработку;
эксперимент можно повторить, т.е. еще раз вызвать изучаемое явление, а значит, проверить и уточнить уже имеющиеся данные.
Недостатки: любой эксперимент, по сравнению с другими исследовательскими методами, а тем более ФЭ, требует более длительной и тщательной подготовки, предъявляет высокие требования к исследовательской культуре экспериментатора. Достоверность полученных данных находится в прямой зависимости от умений экспериментатора сформулировать цель и гипотезу исследования, разработать экспериментальную процедуру и четко ей следовать, учитывать в ходе эксперимента доп-ные переменные.
Вопросы и задания для самопроверки:

Задание 1. Среди учащихся 2, 4 и 6 классов было проведено исследование по следующей схеме. Каждому ребенку в индивидуальном порядке предлагалось 36 картинок с изображением отдельных предметов (часы, линейка, велосипед и т.п.), расположенных в случайном порядке в виде таблицы 6x6. Испытуемого просили отобрать картинки, чем-то сходные между собой с его точки зрения (выбор ничем не ограничивался). Когда он составлял группу, его просили объяснить, чем похожи отобранные картинки. Затем из оставшихся картинок предлагалось отобрать следующую группу и т.д. до полной классификации материала. После окончания первой части опыта (с перерывом в 30 минут) ребенку предлагался набор из 36 отпечатанных на карточках слов (также в виде таблицы), и ставилась задача, идентичная предыдущей.
О каком методе психологического исследования идет речь? Какую стратегию организации исследования он иллюстрирует? Сформулируйте цель проведенного исследования. Проанализируйте его описание и выделите:
1) Независимые переменные,
2) предполагаемые зависимые переменные,
3) неконтролируемые условия, которые могут сказаться на результатах исследования.
Какие недостатки имеет описанная схема и каким образом еще можно спланировать исследование, чтобы избежать систематической ошибки?

Задание 2. Воспитателю необходимо было выяснить отношение Димы (5 лет) к маме. Вопросы были сформулированы следующим образом: Любишь ли ты маму? Как ты любишь маму? Тебе нравится делать маме приятное? А твоя мама хорошая? Что ты сделал приятного маме? Как часто ты делаешь маме приятное? Как ты маме помогаешь? Кого ты больше любишь: папу или маму? Ты маму слушаешься? т.п. Проанализируйте вопросы беседы. Назовите правильные формулировки. Объясните, почему они верны. Переформулируйте неправильные вопросы.

Задание 3. Разработайте позиции анализа детского рисунка и проведите сравнительный анализ рисунков (сравните попарно рисунки 1 и 2 ; 3 и 4).








Задание 3. В таблице приведена выписка из протокола наблюдения, проведенного студенткой.
Протокол №1.
Занятие по математике в старшей группе детского сада. Наблюдаемый: Саша (5лет).
№ п/п

Действия воспитателя
Действия детей
Действия Саши

1

а) Воспитатель хорошо подготовлен к занятию.

б) Все дети внимательно слушают и хорошо работают.

в) Саша быстро поднял руку на первый вопрос: «На сколько предметов больше на верхней ступеньке лестнице, чем на второй?»


2

г) Задал вопрос: «Правильно ли ответил Саша?»
д) Дети знают ответ на вопрос, т.к. все подняли руки.
е) Саша слушает внимательно, он хочет все понять.


Определите, в каких записях (а, б, в, г, д, е) отражены а в каких - их интерпретация. Почему необходимо регистрировать только факты наблюдения и сопутствующие им ситуации, а не их истолкование?

Литература
1. Басов М.Я. Методика психологических наблюдений за детьми. // Избр. Психол. Произведения. - М., 1975.
2. Болдырева С.А. Рисунки детей дошкольного возраста, больных шизофренией. - М., 1974.
3. Волков Б.С., Волкова Н.В. Задачи и упражнения по детской психологии. - М., 1991.
4. Выготский Л.С. Воображение и творчество в детском возрасте. -СПб., 1997.
5. Кулагина И.Ю. Возрастная психология. Развитие ребенка от рождения до 17 лет. - М., 1996.
6. Менчинская Н.А. Дневник бабушки. //Вопр. Психол. 1996. №3.
7. Обухова Л. Ф. Детская психология: теории, факты, проблемы. - М.. 1995.
8. Урунтаева Г.А., Афонькина Ю.А. Практикум по детской психологии, - М., 1995.
9 Регуш Л.А. Наблюдение в практической психологии. – СПб, 1996.
10. Урунтаева Г.А, Афонькина Ю.А. Практикум по детской психологии. – М.: 1995.



























1.3. Теории развития и периодизации развития
В данной главе речь пойдет о теоретических взглядах на процесс развития, взаимосвязи теорий психического развития и построения-расчленения целостного, непрерывного процесса изменений, происходящих в человеке, на отдельные стадии (или возраста), рассматриваются схемы периодизации и основания их построения в рамках различных теоретических подходов к изучению развития.
1.3.1. Теоретические предпосылки построения периодизации
Теоретические взгляды имеют несколько основных функций исследовании развития: во-первых, организуют и интегрируют всё многообразие существующих эмпирических данных; во-вторых, определяют пути и задачи изучения развития; в-третьих, на их основе происходит проектирование процесса развития человека (организация процесса воспитания).
Нет теории, которая адекватно и достаточно полно описывала бы все аспекты развития человека. Существующие теории либо придают слишком большое значение одной точке зрения на процесс развития, например, описывают его через призму когнитивного развития, как Ж. Пиаже, либо распространяют на всю популяцию особенности процесса взросления небольших её групп (обычно наиболее доступных для изучения).
Так, представления о подростковом возрасте, как о длящемся жизненном кризисе, периоде психологических потрясений, неком «периоде бунта, бури и натиска», сопровождающемся постоянными конфликтами с родителями и обществом, непрерывным эмоциональным стрессом, крахом «Я», безусловно, верны для части наиболее часто встречаемых психологами и психиатрами подростков среднего класса Европы 19-20 вв. (по различным данным такие подростки составляют 15-20%), но для огромного большинства подростков психологические потрясения и конфликты не свойственны (Д. Оффер, 1975).
Также, анализируя процесс развития ребенка и его возрастные возможности на каком-либо возрастном этапе, например, возможности младшего школьника в усвоении знаний, ни на минуту нельзя забывать о том, что развитие это процесс, являющийся результатом многочисленных социальных воздействий на ребенка: семьи, школы и т.д. И его «результат» есть не в последнюю очередь отражение тех взглядов и установок на процесс развития, которые имели его агенты.
Так, например, раньше считалось и строго научно доказывалось по результатам измерения соответствующих мыслительных способностей, что младшие школьники имеют очень ограниченные возможности в усвоении теоретических знаний. Но в работах П.Я.Гальперина и Н.Ф.Талызиной показано, что при специально организованном обучении младшие школьники демонстрируют существенно более высокий уровень абстрактно-логического мышления и освоения теоретических обобщенных знаний.
Анализируя существующие подходы к изучению развития человека, можно выделить следующие аспекты в понимании процесса психического развития.
Стадиальность - Неразрывность. Одним из основных вопросов, вызывающих разногласия между представителями различных школ в возрастной психологии, является вопрос о природе изменений, происходящих в процессе развития. Одни теоретики видят процесс развития состоящим из некоторого числа внутренне однородных, качественно своеобразных стадий, ступеней (таких теорий большинство, они ведут свое начало от Аристотеля, впервые назвавшего и описавшего возраста человеческой жизни), другие считают процесс развития непрерывным, и каждое событие, каждого дня и минуты определяет его дальнейшее содержание.
Реализация предпосылок - Самодвижение. Еще Платон считал, что человек «припоминает» в своем развитии нечто бывшее с ним прежде, реализуя в своей жизни некий наперед заданный, совершенный её план - "эйдос". До сих пор многие психологи считают, что развитие есть не что иное, как реализация, модификация и комбинирование внутренних предпосылок (задатков, генетических программ, врожденных схем и т.д.). Природа этих предпосылок может быть различной, они или могут быть унаследованы, или приобретены индивидом в том раннем периоде детства, воспоминания о котором у индивида отсутствуют. В последующем развитии не возникает ничего качественно нового, имеет место только развертывание и перегруппировка тех моментов, которые уже были даны с самого начала.
Для второй группы теорий развитие - непрерывный процесс самодвижения, характеризующийся образованием качественно нового, не существовавшего прежде; в процессе развития постоянно возникают новые структуры. Развитие - не только прогресс, но и потери.
Внутренние особенности - Среда. Одни ученые считают, что процесс развития направляется прежде всего изнутри и определяется прежде всего внутренними факторами (биологическими, например), социальная среда модифицирует процесс развития, но не оказывает влияния на его сущность и последовательность протекания стадий.
Так, Жан Пиаже полагал, что социальные условия, в которых развивается ребенок, к примеру, интенсивное обучение, могут ускорить ход умственного развития, но не влияют на последовательность и логику развертывания стадий, которые имманентно присущи человеку как биологическому виду. Ребенка, не достигшего, например, с стадии формальных операций, невозможно, по мнению Ж. Пиаже, полноценно научить сравнивать объекты по нескольким признакам учитывать точку зрения другого человека, отличающуюся от собственной.
Другие авторы (А.Р. Лурия, Л.С. Выготский, Д.Б. Эльконин, Л.И. Божович) считают, что процесс развития направляется прежде всего социальной средой, в которой развивается ребенок. Социальная среда является источником развития высших психических функций. В процессе развития ребенок присваивает исторически выработанные формы и способы деятельности, через совместную деятельность, например, обучение. По их мнению, обучение играет ведущую роль в процессе развития.
Межкультурные универсалии - Культурный релятивизм. Дети в узбекском кишлаке, в глухой деревне далеко в Сибири живут в других социокультурных условиях, нежели дети, проводящие свое детство в больших городах Центральной России. Возрастные психологи различаются по своим взглядам на важность культурных факторов. Одни стремятся найти те закономерности психического развития, которые не зависят от культурных факторов, например, феномены Пиаже или закономерности процесса научения. Другие (А.Р. Лурия, Л.С. Выготский, П. Балтес и др.) считают, что ход психического развития определяется особенностями социокультурной ситуации, в которой развивается ребенок.
Завершаемость - Всевозрастность. В изучении развития человека многие исследователи выделяют период, в течение которого происходят наиболее важные изменения. Различные концепции выделяют в качестве такового различные периоды: медико- и биологически ориентированные концепции - внутриутробный период; теории языкового развития и теория З. Фрейда - период от рождения до трех лет; большинство теоретических концепций, например, теория умственного развития Ж. Пиаже, - весь период детства. По мнению других (Ш. Бюлер, Г. Томе и т.д.) процесс развития не имеет возрастных рамок и развитие происходит в течение всей жизни человека, ни один из возрастных периодов не имеет доминирующей роли в развитии. В ходе развития на всех этапах жизни происходят как качественные, так и количественные изменения.
Активность - Пассивность. Некоторые ученые считают, что определяющую роль в процессе развития играют внешние условия, ранний опыт, влияния среды, внутренние свойства ребенка (генетические задатки и т.д.) Другие считают, что определяющую роль играет активность самого ребенка, а внешние факторы опосредуются ею.
Плюралистичность - Телеологичность. Вопрос о конечной точке развития тоже решается по-разному. Большинство современных теорий описывает развитие как процесс с заранее неизвестным результатом.Определяющими стадию развития, достигнутую ребенком, являются формы и способы построения и организации его деятельности, но не содержание самой деятельности. В культурно-исторической теории развития содержание деятельности на данном возрастном этапе предзаданно, процесс развития как бы восходит к некому «объективно ценному» результату, эталонному, вовне вынесенному образцу (не случайно, теории Л.С. Выготского и Д.Б. Эльконина носят название теорий периодизации развития; сам термин «период» подразумевает, что существует и некий результат этого развития), большинство западных теорий это теории стадий развития.
Ответы на вопросы: что такое возраст, или возрастная стадия развития, в чем заключается «механизм» смены одного возрастного периода другим, прежде всего, зависят от общего подхода к пониманию природы психического развития. Но так же они зависят и от того аспекта в понимании понятия возраст (хронологического, социального, исторического - см. п. 1.1.1.), который для данного исследователя имеет первостепенное значение. Так, для Арнольда Гезелла (американский психолог первой половины XX века) возраст - это прежде всего возраст хронологический, для него важно было зафиксировать то, каково поведение большинства детей данного возраста, что есть возрастная норма (такой подход получил название нормативного). Жан Пиаже в понятии возраст акцентировал внимание на биологических его аспектах. Для Г. Томе и других представителей социально-исторического подхода возраст - исторически обусловленное понятие и т.д.
Необходимо отметить, что основные разногласия между представителями различных подходов связаны не с границами и названиями отдельных возрастных периодов (после Аристотеля, давшего названия возрастам жизни, положение с выделением отдельных периодов не сильно изменилось), а с содержанием развития внутри каждого возраста и определением в содержании развития того, что может служить основанием для построения периодизации.
Например, для культурно-исторического подхода это основные новообразования возраста; для Ж. Пиаже, представителя когнитивного подхода, тот уровень организации умственных операций, которого достиг ребенок и т.д., а П.П. Блонский, -известный советский педагог 20-х годов - взял в качестве основания для построения своей периодизации даже процесс дентиции (роста и выпадения зубов), выделив «беззубое», «молочнозубое» и «постояннозубое» детство.
Ведущими современными подходами к изучению психического развития человека являются: психоаналитический, когнитивный, социально-экологический и культурно-исторический.
1.3.2. Психоаналитический подход к исследованию развития
В основе всего психоаналитического подхода к изучению человека и его поведения, возникшего в начале XX века в трудах австрийского психиатра Зигмунда Фрейда, лежит представление о том, что человек в каждый момент своей жизни бессознательно стремится к удовлетворению основных своих жизненных, прежде всего сексуальных, потребностей. С момента рождения ребенок имеет сексуальное влечение (энергию этого влечения он называл либидо). Удовлетворить эту потребность ребенок может только вступая во взаимоотношения с другими людьми объектами (в психоаналитической традиции под термином «объект» имеется ввиду только человек, это употребление аналогично по смыслу употреблению слова «объект» в выражениях: объект страсти, объект привязанности, и отличается от общенаучного употребления слова объект как предмет). В понимании психоаналитика, процесс развития человека является процессом развития способов получения удовольствия человеком от тех объектных отношений (отношений с объектами), в которые вступает растущий человек.
Но вместе с тем, говоря о присущей ребенку от рождения сексуальности, необходимо отметить: во-первых, З.Фрейд понимал сексуальность более широко, как стремление к удовольствию вообще; во-вторых, главное отличие детской сексуальности состоит в том, что она направлена на получение частичного удовлетворения, то есть удовлетворения, связанного с раздражением отдельной эрогенной зоны, в отличие от взрослой, генитальной сексуальности, стремящейся к полному удовлетворению в результате полового акта с лицом противоположного пола. 3.Фрейду принадлежит психосексуальная периодизация возрастного развития.
Оральная стадия (0-1 год). В процессе рождения ребенок испытывает стресс от потери непосредственного контакта с матерью (травма рождения), являющейся для ребенка источником удовлетворения всех его жизненных потребностей; проблема для ребенка - восстановить контакт с матерью. Чтобы восстановление контакта с матерью было бесконфликтным, должны совпадать мотивы: мать должна хотеть кормить, когда ребенок просит и наоборот.
Оральная стадия характеризуется тем, что основные источники удовольствия, а следовательно, и потенциальной фрустрации сосредоточены вокруг процесса кормления. Постепенно действие сосания, по началу связанное лишь с получением пищевого наслаждения, становится либидным действием. Надо отметить, что стадии характеризуются не только спецификой ведущей эрогенной зоны на данной стадии рта - орудия сосания и первичного обследования предметов, но и характером взаимоотношений ребенка с миром объектов поглощением. На оральной стадии ребенок еще не отделяет свои ощущения от объекта, их вызывающего, и мир ребенка это мир без объектов. Ребенок живет в мире первичного нарциссизма.

Карл Абрахам в оральной стадии выделил два периода: до появления зубов и после. С появлением зубов изменяется характер питания, появляется новое либидное действие укус, придающий действиям ребенка агрессивный характер (возникает амбивалентность влечений: либидо и агрессивность направлены на один объект); ребенок стремится укусить материнскую грудь, мать не позволяет кусать ее. Влечения ребенка вступают в конфликт с реальностью, в этом конфликте у ребенка начинает формироваться представление об ином объекте (матери), как о существе не зависимом от него, иными словами, впервые возникают объектные отношения. Во второй половине первого года жизни можно наблюдать, что ребенок испытывает тревогу в отсутствии матери и активно старается привлечь ее внимание. На этой стадии закладываются механизмы снижения тревожности. Еда или то, что ее заменяет (мишка, с которым ребенок засыпает, соска, а у взрослых-сигарета) становится способом ее снижения. На этой стадии возникают ненасытность, оптимизм, требовательность, предрасположенность к алкоголю.





Анальная стадия (1-3 года) характеризуется ведущим положением анальной эрогенной зоны. Объектное отношение на этом этапе насыщено значениями, связанными с функцией дефекации (удержание выталкивание), происходит овладение мышечными действиями. Ребенок сталкивается с первой моральной нормой нормой опрятности. Требования эти обусловлены не биологическими возможностями ребенка, а социальными факторами. Мать продолжает оставаться центральным объектом, но она выступает как ограничитель его физических потребностей, и отношение к ней продолжает оставаться амбивалентным. На этой стадии возникают упрямство, жадность, тенденции к задержке эмоциональной реакции, терпение.

Фаллическая или Эдипова стадия (3-5 лет) характеризуется ведущим положением генитальных зон.
Дети обнаруживают разницу между мальчиками и девочками. Но 3.Фрейд считал, что на данной стадии, в отличие от генитальной стадии пубертата, ребенок любого пола, и мальчик, и девочка признает «лишь один тип [нормальных, К.М.] половых органов мужской», а женщина, по мнению детей данного возраста, насильно лишена этого важного органа, или он сокрыт внутри ее тела (фаллическая женщина). Мальчик, считал З.Фрейд, боится оказаться лишенным своего пениса ведущей эрогенной зоны, а следовательно, и возможности. Удовлетворения своего влечения; здесь Фрейд проводит глубокую аналогию между ролью фекалий на анальной стадии и пениса на фаллической. Совокупность этих переживаний и тревоги он назвал комплекс кастрации. Девочка испытывает зависть к пенису, а следовательно, злобу на мать, не давшую ей его, и выбирает отца как объект любви, от которого можно получить пенис или его символический эквивалент ребенка.

Другие аналитики, например, Эдвард Джонс и Мелани Кляйн, соглашаясь с тем, что дети на данной стадии признают лишь единственный тип сексуальной организации, считают таковой женскую. По их мнению, фаллическая стадия является защитной и, наоборот, мальчики испытывают чувство неполноценности, осознавая собственную неспособность иметь ребенка.
Пара противоположностей активное пассивное, преобладающая на анальной стадии преобразуется в пару фаллическое - увечное. Противоположность мужское - женское возникает лишь на генитальной стадии.

На предшествующих стадиях развития отношения ребенка с его объектом (матерью) были самодостаточны, ребенок имел единственный объект и отношение объекта к нему было исключительным. На фаллической стадии ребенок впервые в жизни попадает в ситуацию психологического треугольника в жизни матери не он один является значимым, появляется конкурентотец, бабушка, работа и т.д. И кроме матери есть и другие объекты. На этой стадии ребенок учится навыкам конкуренции. Сложный комплекс взаимоотношений ребенка с родителями 3. Фрейд назвал Эдиповым комплексом.
В древнегреческом мифе о царе Эдипе, убившем своего отца и женившемся на матери, по мнению Фрейда, лежит ключ к пониманию переживаний ребенка на данной стадии. Однако, 3. Фрейд считал миф лишь упрощенной и схематизированной моделью реального опыта ребенка во всей его сложности: «... для мальчика характерно не только амбивалентное отношение к отцу и выбор матери как объекта любви, но и одновременно и свойственная девочке нежность к отцу и ревнивая враждебность к матери»(3.Фрейд. 1928). Эти две формы во взаимодействии образуют Эдипов комплекс в полном виде.

Амбивалентность отношения к отцу мальчика состоит, с одной стороны, в том, что он идентифицирует себя с отцом, который для него является носителем норм и образцов поведения, и так же источником удовлетворения потребности самосохранения. С другой стороны, мальчик испытывает влечение к матери, воспринимая отца как соперника, вызывающего страх и ненависть. Ребенок часто воображает, что когда он вырастет, он женится на маме (или другой взрослой женщине). Эдипов комплекс обозначает место ребенка в семейном треугольнике. Он не сводится ни к какой реальной ситуации, ни к какому действительному влиянию родителей на ребенка. Его действие связанно с введением инстанции запрета и связывает неразрывно желание и закон.
На данной стадии ребенок должен сделать выбор: на кого быть похожим, то есть проблемы какого пола он будет решать в жизни. Преодоление Эдипова комплекса заключается у мальчика в идентификации себя с отцом и интериеризации отцовских требований и запретов. В результате этого возникает «Сверх-Я» - инстанция личности, воплощающая одновременно и идеал и запрет; «Сверх Я» как бы говорит ребенку: «Ты должен быть таким, как твой Отец, но ты не можешь делать всего, что делает Он; есть вещи, дозволенные лишь ему одному. Ты тоже сможешь делать это, но найдя другой объект для себя самого». Ко времени разрешения Эдипова комплекса и начала латентной стадии относятся первые детские влюбленности. Характерно, что их объектом для мальчика с сублимированным Эдиповым комплексом становится сверстница или девочка более младшего возраста. У ребенка складывается базовая сексуальная концепция, которая будет определять выбор им объекта в зрелом возрасте; другие основные новообразования фаллической стадии: чувство вины, самонаблюдение, самоконтроль, инициативность и ответственность.

Латентная стадия (5-12 лет). С наступлением латентной стадии происходит вытеснение или сублимация Эдипова комплекса, витальные интересы отходят на второй план, и в жизни ребенка начинают преобладать познавательные интересы. Место родителей постепенно замещается учителями, сверстниками, ребенок осознает, что семья не является единственным миром, в котором он существует.

Генитальная стадия. С наступлением полового созревания поток либидных импульсов многократно усиливается. Детское «Я» слишком слабо, чтобы уравновесить возросшую силу «Оно». Вновь проявляются все ранее вытесненные в бессознательное влечения. Равновесие, с трудом достигнутое в латентном возрасте, разваливается. Выработанная чистоплотность, любовь к порядку могут смениться удовольствием от грязи и беспорядка, подростка невозможно уговорить убраться у себя в комнате... К тому же «Я» подростка не может опереться на «Сверх-Я» в овладении потоком инстинктивных влечений, ибо «Сверх-Я» очень тесно связано с родительскими образами и воспринимается чрезвычайно тревожной Я-инстанцией подростка, как подозрительный инцестуозный объект. В этом Зигмунд Фрейд видит причину девиантности подростка, его высокой зависимости от мнения сверстников. Смятение, царящее в их душах, порождает обостренный интерес к смыслу жизни.

Преодоление подросткового кризиса протекает через выбор объекта влечения, либидо на ней «встречается со своим объектом». В отличие от детской сексуальной организации, цель которой была частичной удовлетворение отдельных эрогенных зон, на генитальной стадии подростки стремятся к нормальному сексуальному общению. Ведущими эрогенными зонами на этой стадии являются гениталии, происходит открытие «другого» типа сексуальности женского.

Генитальная стадия, по мнению 3. Фрейда, завершает психосексуальное развитие человека, происходит становление личностной зрелости (генитальности), которая предполагает: проработанность и осознанность раннего травмирующего опыта, преодоление амбивалентности по отношению к объекту, к которому направлено либидо, иными словами зрелый человек в своих отношениях с другими людьми исходит из реальной ситуации взаимодействия, а не из инфантильных, вытесненных, неосознанных переживаний.

Дальнейшее развитие психоаналигического подхода (Мелани Кляйн, Анна Фрейд) связано с изучением развития объектных отношений (отношений с объектами). Специфика этих отношений и позиция, которую занимает в них ребенок определяет содержание стадии психического развития. Так, в работах Анны Фрейд рассмотрению подлежали Я-инстанция (инстанция отвечающая за взаимоотношения с миром внешних объектов) и те психические защиты, которые использует индивид в процессе постепенной социализации.




Эрик Эриксон, ученик Анны Фрейд, в своих работах также полагал, что развитие Я-инстанции является определяющим для психического развития. Теоретические взгляды Эрика Эриксона выросли из психоаналитической практики. Работая с ветеранами войны, американскими индейцами, подростками-правонарушителями, он выяснил, что чувства смятения, личностной неопределенности и потерянности, которые испытывали многие из них, пережив жизненный кризис, связаны не с самими пережитыми событиями, а с утратой чувства Я-идентичности.
Понятие Я-идентичность, по Эрику Эриксону, объединяет
во-первых, представления о постоянстве и временной протяженности собственного Я;
во-вторых, описывает монолитность и единство личности, несмотря на все происходящие с человеком изменения;
и, в третьих, оно позволяет установить отношения между объектами, «объединяя те, на которые Я хочу быть похожим и кем хочу стать, и те, на которые Я совершенно не похож» (Э. Эриксон).
То есть, Я-идентичность дает ответы на вопросы: «Кто Я?», «Откуда Я, и какова моя история?», «Кем Я буду, и что Я хочу?», «Где Я сейчас, и куда иду?», «На кого Я похож, и на кого не похож?».
Чувство идентичности является синонимом самосознания и субъективным образом Я-инстанции человека. В отличие от 3. Фрейда, признававшего особую значимость для человека раннего опыта, Эрик Эриксон строит свою концепцию на основе «эпигенетического принципа». Он считает, что каждый этап жизни значим для его дальнейшего развития и успешность прохождения каждого этапа не зависит от предшествующего.

Формирование Я-идентичности продолжается на протяжении всей жизни человека и проходит ряд стадий. Существует 8 стадий жизни человека. Каждая стадия определена той проблемой или критической ситуацией, которую человек должен разрешить. Решение проблемы сводится для Э. Эриксона к выбору из двух альтернатив, одна из которых ведет к развитию личности, а другая к стагнации и регрессу. Необходимо подчеркнуть, что речь идет о «нормативных», привычных и всеобщих конфликтах, которые проходит каждый ребенок и следы которых несет в своей личности каждый взрослый.
Базовое доверие - недоверие к миру (0-18 мес.)- На первой стадии ребенок должен «принять решение», стоит ли доверять этому миру, есть ли в нем то, что может дать ему удовлетворение. Чувство доверия к миру, уверенность в себе создает мать, совмещая постоянную заботу о нуждах ребенка с твердым чувством доверия к нему. Если мать не заботится о своем ребенке или чувствует себя неуверенно в роли матери, или ее представления о стиле родительского поведения противоречат общепринятым в данной культуре, то все это может создавать для ребенка атмосферу двусмысленности и неопределенности, в результате чего у ', него появляется чувство недоверия.
Автономность - стыд и сомнения (1,5-3 г.) На этой стадии овладевающий своими мышечными действиями ребенок осознает себя как активно действующее существо. Самое важное здесь для него слово: «Я сам», он пытается все делать самостоятельно, но это экспериментирование с миром предметов не может не вызвать нарушений запретов, не ведомых до этого ребенку: нельзя пачкать одежду, трогать огонь, выбегать на дорогу. Неудачи и возникающие из-за этого конфликты приводят к возникновению неуверенности в себе, сомнения и стыда.
Инициатива - чувство вины (3-7 лет). На этой стадии ребенок научается ставить и достигать цели, планировать свои действия, конкурировать и соперничать с другими. Опасность, подстерегающая ребенка, состоит в том, что возникающая совесть, способность испытывать чувство вины, может привести к отказу от всякой активности ребенка. Отличие чувства вины от стыда состоит в том, что стыд - это осознание того, что подвергнешься осуждению других, будешь выставлен на всеобщее обозрение. Видимый стыд предшествует слышимой вине - осознанию собственной скверности, когда другие этого не видят и все спокойны кроме голоса совести (Сверх-Я).
Компетентность - неполноценность (7-11 лет). Четвертая стадия связана с вступлением ребенка в качественно новые социальные связи - школьную жизнь. По Э. Эриксону, эта стадия решающая в социальном развитии человека. В ее ходе человек должен сделать решающий выбор между умелостью, компетентностью, полноценным овладением основами трудового опыта и социальной и психологической неполноценностью. В этот период ребенок учится быстро и жадно, ему приносит удовлетворение сам процесс познания, создание им чего-либо, признание окружающими его творцом. Если ребенок успешен в своей Деятельности, например, учебной, то это ведет к росту чувства компетентности, у ребенка развивается трудолюбие; если же он неуспешен в обучении, сомневается в своих способностях, у ребенка развиваются чувство неполноценности и представление о собственной беспомощности.
Выбор идентичности - смешение ролей. Детство подходит к концу, выросшему ребенку предстоит в значительной мере самостоятельно определять свою судьбу. Все ранние идентификации, существующие у ребенка: с семейной ролью на фаллической стадии, с миром социальных ролей на латентной стадии, объединяются, и к ним добавляются новые, поскольку ребенок включается в новые социальные группы и приобретает новые представления о себе. На данной стадии человек должен решить главную задачу, которую ставит перед ним общество задачу самоопределения (подробнее о проблемах, с которыми может столкнуться подросток на этом этапе см. п. 2.5.).

Периодизация Э. Эриксона охватывает весь жизненный путь личности. В периоде взрослости он выделяет три стадии. Основные противоречия, которые разрешает на них человек, состоят в выборах между: интимностью и изоляцией; продуктивностью, производительностью и застоем; целостностью, осознанием глубинного смысла прожитой жизни и личностным распадом.
1. Интимность изоляция (одиночество); молодость 20-25 30 лет. Как писал Э. Эриксон: «Сила, достигнутая на любой стадии, проверяется необходимостью иметь такой ее избыток, чтобы индивид на следующей стадии мог рискнуть тем, что было наиболее ценным и поэтому наиболее уязвимым на предыдущей» (Эриксон, 1951). Обретенная на предыдущей стадии идентичность позволяет человеку строить личностно-значимые отношения (любовь и быть близкими с другими людьми не опасаясь «утраты своего Я», собственной индивидуальности). Именно на данной стадии развивается способность относиться к другому человеку как объекту, обладающему самостоятельной ценностью. Большая часть сексуальных эпизодов на предшествующей стадии (в юности) были лишь поиском своего Я или порождались фаллическим стремлением к победе в «генитальной битве» (Э. Эриксон, 1951). Подлинная же генитальность в представлении и 3. Фрейда, и Э. Эриксона состоит не только в стремлении к собственному удовольствию, но и в равном стремлении доставить удовлетворение партнеру.
Избегание близких контактов с другими людьми, боязнь потерять индивидуальность может привести к полной изоляции и глубокому одиночеству.
2. Производительность застой: взрослость – 30 - 65 лет. На данном этапе человек осваивает определенную профессиональную деятельность и родительские функции. Зрелый человек нуждается в продолжении себя. Сделать он это может, вложив часть себя в других (детей), или в то, что произвел (вещь). Производительность есть прежде всего забота о порождении и воспитании нового поколения. И конечно же, понятие производительности включает самореализацию личности в общественно значимой творческой деятельности. Отсутствие возможности проявить себя в производительной деятельности ведет к чувству застоя и так называемому профессиональному выгоранию, а в результате это приводит к личностному оскудению.
3. Целостность личности личностный распад: старость - с 65 лет. К этой стадии развития человек подходит в конце собственной жизни. Основной задачей, стоящей перед личностью на этом этапе целостное осмысление, осознание глубинного смысла прожитой им жизни. Здесь человек обретает жизненную мудрость принятие своего жизненного пути как единственно должного и не нуждающегося в замене. Наряду с этим возникает отстраненный интерес к жизни как таковой и мужество перед лицом смерти. В противном случае человек переживает отчаяние, страх перед смертью, что ведет к полному распаду личности.
Таблица 1. Стадии развития по Э. Эриксону

Психосоциальный кризис (противоречия)
Значимые отношения
Положительное
новообразование
Негативное новообразование

Базовое доверие -недоверие к миру
мать
надежда, энергичность, базовое доверие к миру
безнадежность, неверие и отдаление

Автономия –
стыд и сомнения
семья

самоконтроль, власть, воля

навязчивость


Инициатива-
чувство вины
детский сад, семья

целеустремленность (способность ставить цель), распорядительность
заторможенность, инертность (неспособность ставить цель)

Предприимчивость -неполноценность
школа,
сверстники
компетентность или умение, методичность
неполноценность, апатия


Выбор идентичности -смешение ролей
группа сверстников
личностная идентичность (верность), привязанность
смешение идентичности


Интимность -
изоляция
другой человек, другое Я
любовь (личностно-значимые отношения), групповое объединение
Чувство изоляции


Производительность - застой
трудовая деят-ть или семья
забота о ближнем (милосердие), производство
Отвержение, застой

Целостность –
распад
человечество, как собственный род
мудрость, самоотверженность
Презрение

1.3.3. Когнитивный подход к изучению развития
Специфика когнитивного подхода заключается в исследовании всего многообразия процессов, происходящих в человеческом развитии, через призму развития когнитивных функций, и прежде всего интеллекта. Один из основоположников когнитивного подхода, великий швейцарский психолог Жан Пиаже рассматривал интеллект человека как важнейший фактор, обеспечивающий адаптацию (приспособление) человека к условиям своей среды (включающей как биологические, так и социальные моменты). Биолог по основному образованию, Ж. Пиаже полагал, что структура нашего интеллекта, способы образования и существования понятий, причинные схемы имеют в основе «внутреннее устройство» мозга. Человек от рождения обладает некоторым врожденным набором схем поведения: сосания, хватания, восприятия и др., одни из которых появляются сразу после рождения, а для появления других требуется некоторое созревание мозга. Он приспосабливает этот «набор» схем ко все новым и новым стимулам, а такое приспособление имеет две стороны: с одной, включение нового объекта в старую схему (ассимиляция), с другой приспособление самой схемы к новому объекту (аккомодация),
Так, ребенок, например, имеет схему «птица», видит самолет впервые, он применяет к нему свою схему поведения называет его «птица», то есть схема ассимилирует новый объект. Но самолет гудит и имеет мотор, взрослые привлекают внимание ребенка к различиям между «понятием» птица и самолетом, и сообщают ему новое понятие самолет, тогда модифицируется схема: не все, что летаетэто птица. Аналогично и младенецлюбой объект, который он видит и может достать рукой, пытается включить в схему питания: засунуть в свой рот.

Следующей чертой, определяющей развитие интеллекта, является его организация. Отдельные схемы, существующие у человека, иерархически организованы, и с ростом и развитием уровень организации все более повышается.
Анализируя все многообразие существующих у человека схем поведения, Жан Пиаже вычленил мыслительные операции, лежащие в их основе.
Операцией он назвал мысленные действия человека, обладающие свойством обратимости, заключающейся в том, что индивид может вернуться к началу процесса. Например, можно вернуться на то же место, откуда вышел (обратимость в сфере физических действий), спланировать серию ходов в шахматах, а затем мысленно вернуться к началу комбинации (обратимость мысленных операций).
Полноценно научить ребенка выполнять какую-либо операцию, по мнению Пиаже, невозможно, определяющее влияние на развитие оказывают созревание и самостоятельное открытие самим ребенком мыслительных операций, приобретение ребенком логического опыта, возникающего только в собственной активности ребенка. А научение и обучение он приравнивает к овладению знанием, внешним по отношению к ребенку: научаясь, от запоминает ответ, но развития при этом не происходит. По его мнению, развитие определяет обучение.
Когнитивное развитие, по Ж. Пиаже, определяет все развитие в целом, центром его является развитие символической функции отражения. В ее развитии Жан Пиаже выделил три уровня:
Сенсомоторная схема (недифференцированная от обозначаемого объекта, являющаяся его частью),
Репрезентация (знак, дифференцированный от содержания, но сохраняющий с ним связь)
И абстрактно-логическое понятие.

В соответствии с этим он обозначил три стадии развития интеллекта:
сенсомоторный интеллект,
репрезентативный интеллект
и понятийный (формально-логический) интеллект.

1. Сенсомоторная стадия (примерно от 0 до 18 месяцев) - первая стадия развития интеллекта. В момент рождения ребенок обладает весьма скромным набором поведенческих реакций, которые, к тому же, он не может контролировать сам. Основное направление развития состоит в превращении их в формы (или схемы) организованного поведения, которые могут использоваться ребенком произвольно. Жан Пиаже разделил сенсомоторную стадию на 6 подстадий.
На первой подстадии (0 - 1 мес.) ребенок обладает только врожденными схемами: он может следить глазами за объектом, реагировать на звук, двигать ручками и ножками.
На второй подстадии (1-4,5 мес.) возникает взаимодействие разных схем, голодный ребенок может сосать палец действие, которое не есть врожденный рефлекс, а также ребенок может повторить одно и тоже действие несколько раз.
На третьей подстадии(4,5-8 мес.) ребенок начинает координировать схемы (например, зрения и хватания: не только посмотреть или схватить, но и посмотреть, чтобы схватить; впервые ребенок начинает не только тянуться, но и дотягиваться до привлекшего его объекта), его активность сосредотачивается на тех изменениях, которые он производит, например он долго трясет погремушку и прислушивается к заинтересовавшим его звукам. Младенец при попытке взять предмет подстраивает кисть руки под его форму; если это маленькая крошка, то он сближает и вытягивает пальцы, если это круглый предмет, он округляет и разводит пальцы.
На четвертой подстадии (8-12 мес.) действие ребенка обретает цель и средства; возникает представление о непрерывности и постоянстве объекта. На этой подстадии у ребенка возникает практический интеллект.
На пятой подстадии (12-15 мес.) ребенок может специально изменять свои действия, чтобы посмотреть, к каким последствиям это приведет.
Шестая подстадия характеризуется окончательным уравновешением практического интеллекта. Физическое действие становится обратимым, то есть ребенок приобретает способность вернуться назад, на то место, откуда он начал движение, действие. Происходит интериоризация схем физических действий; теперь становится возможной активация схемы действия отсутствующим объектом, то есть по памяти.

2. Стадия репрезентативного интеллекта или стадия конкретных операций (от 1,5 до 11-12 лет).
В ней Ж. Пиаже выделяет две подстадии:
дооперационалъную стадию (1,5 6-7 лет)
и стадию конкретных операций (7 11-12 лет).

Дооперациональная подстадия.
К 1,5-2 годам у ребенка появляется символическая функция. Ребенок начинает пользоваться символами прежде всего в процессе подражания и символической игры. И если для ребенка 13 месяцев (сенсомоторная стадия) чашкаэто то, из чего пьют, что можно бросить или опрокинуть (то есть им освоены культурные, выработанные обществом способы употребления предметов и непосредственно данные валентности: маленькое сунуть в рот, длинное дернуть, круглое бросить, гремящее потрясти и т.д.), то на этой стадии ребенок может использовать в игре один предмет вместо другого: палка может выступать как лошадь, мотоцикл и т.д.
На втором году жизни (стадия сенсомоторного интеллекта) ребенок уже чертит каракули, но они еще не соотносятся с каким-либо объектом, ребенка привлекает сам процесс черчения. Рисунки детей на данной стадии становятся все более сложными, ребенок пытается назвать свой рисунок. К началу третьего года жизни в рисунках детей проявляются символические формы сходные с объектом.
Игрушки могут быть и заменителями людей, а сам ребенок может принимать определенные социальные роли например, играя в шофера, он адекватно моделирует профессиональные и социальные отношения, присущие данной роли.
Приведем разговор двух мальчиков четырех лет:
Петя: "Пусть эта штука будет машина" (ставит пустой чемодан на пол).
Вася: "А можно, поедем на ней вместе?"
Петя: "Да, садись сюда (показывает на угол), а я сяду первый. Я шофер".
Вася: "Я буду шофером, когда обратно поедем".
Петя: "Ладно".
Вася: "Куда мы с тобой поедем?"
Петя: "К нашей бабушке в Тулу".

Ограниченность мышления на первой, дооперациональной подстадии проявляется в его эгоцентризме. Ребенку чрезвычайно трудно представить себе, как видят другие то, что он видит сам. Для ребенка недоступно понимание ситуации с точки зрения другого. Для выявления возможности понимания ребенком другого Ж. Пиаже предложил множество изящных экспериментальных процедур. Самая известная из них «тест трех гор».
Ребенок сидит за столом, перед ним изображение трех гор, раскрашенные в разные цвета. На вершине одной горы дом, вершина другой горы отмечена красным крестиком. Экспериментатор сажает напротив ребенка, с другой стороны стола ставит куклу и просит ребенка показать, что видит кукла. Ребенок должен выбрать рисунок соответствующий тому, как кукла видит эту ситуацию. Дети почти до 8-9 лет не справляются с этим заданием, из нескольких предложенных ему вариантов они обычно выбирают рисунок, соответствующий их собственной точке зрения.

По мнению Ж. Пиаже, речь маленького ребенка эгоцентрична, то есть высказывания не ориентированы на взаимодействие с собеседником, он не желает сообщить ему что-либо и как-либо на него воздействовать. Разговор двух детей напоминает коллективный монолог, особенно в игре, каждый говорит о своем, и никто не слушает другого. Аналогично, отвечая на вопрос: «Что твоя бабушка хотела бы получить в подарок в день рождения», малыш четырех лет, не задумываясь отвечает: «Новый заводной подъемный кран». Он еще не может предположить, что другие люди могут иметь желания, отличные от его собственных. Но эгоцентризм ребенка заключается не просто в том, что он не имеет в виду другого, а прежде всего в том, что в сознании ребенка может наличествовать лишь одна позиция, одна точка зрения. Чаще его собственная, но это может быть и позиция мамы; известен феномен самоинструктирования ребенка.
Например, одеваясь сам, ребенок 4 лет проговаривает последовательно те речевые инструкции, которые проговаривала мать, одевая его:
- Так, сейчас Ваня наденет пальто.
- Ваня молодец. Застегиваем пуговицы.
- Шапку одеваем на Ваню.
- Теперь повяжем Ване шарф. Так, раз, два, три
При этом ребенок не способен переходить от одной точки зрения к другой и координировать их, меняя познавательную перспективу. Но в своих исследованиях Ж. Пиаже преувеличивал значение эгоцентризма, ведь даже маленькие дети могут сопереживать другим, играют в прятки (игра невозможна без мысленного оценивания своей позиции со стороны, задача не только спрятаться, но и наблюдать за водящим) и т.д. Скорее всего, дети обладают знаниями, которые им трудно облечь в слова. И если дети не могут словесно выразить чувства другого, то это не значит, что они не разделяют или не понимают их.

Другая особенность мышления на дооперациональной стадии - связующее мышление склонность соединять возникающие в разуме идеи вместе, не заботясь о том, что их объединяет. Отдельные идеи вполне логичны, но логического вывода нет. В мышлении используются отдельные категории, ко вместе с тем они не организованы в единую систему.
Приведем в качестве примера описание четырехлетним мальчиком сделанного им рисунка своей семьи, он говорит:
"Вот папа. Мой папа милиционер. Я тоже буду милиционером. Бандитов ловить буду. Бандит идет, а я его хоп и поймал. А еще у меня собака будет. Она тоже бандитов ловить будет. Большая такая и умная. Я собак люблю. А вы знаете что? Мне на Новый год собаку подарят."
Основное направление развития, по Ж. Пиаже, состоит в интеграции отдельных категорий в систему.

Антропоморфизм детского мышления выражается в наделении неодушевленных объектов человеческими характеристиками. Причины всех событий ребенок видит в действиях людей, приведем, например, типичные ответы детей 4 лет:
Эксп.: Почему звезды ночью горят?
Реб.: Их космонавты зажигают.
Эксп.: Почему вода в реке течет?
Реб.: Люди в лодках гребут.

Вторая подстадия, выделяемая Ж. Пиаже внутри стадии репрезентативного интеллекта - стадия конкретных операций (7-11 лет).
Теперь ребенок приобретает способность использовать гибкие и обратимые действия с символами. Он более свободно, чем раньше может удерживать одновременно несколько точек зрения, объектов и связей между ними. Это явление Ж. Пиаже назвал децентрацией. На этой стадии действия с символами становится обратимыми.
Децентрация и сохранение тесно взаимосвязаны. Этот процесс наглядно проявляется в известных феноменах Пиаже. В одном из них, изучающем представления о сохранении жидкости, ребенку показывают два одинаковых стакана с соком и, убедившись в том, что дети считают, что в каждом стакане сока поровну, просят ребенка перелить сок из одного стакана в длинный и узкий стакан. Естественно, что уровень сока в этом стакане повышается. Затем ребенка спрашивают о том, в каком стакане сока больше. Ребенок, не достигший стадии конкретных операций, отвечает, что после того, как сок перелили его стало больше. Находящийся на стадии конкретных операций, посмотрев с недоумением на экспериментатора, скажет, совершив мысленно обратную операцию, что сока осталось столько же, и в обоих стаканах поровну. Аналогично Ж.Пиаже изучал представления о сохранении твердого тела, длины, площади, количества. Овладев представлением о сохранении, дети приходят к пониманию важнейшего математического принципа принципа эквивалентности (тождества), который гласит: если А=В и В=С, то А=С.

Сериация и транзитивность. Сериацией называют способность ранжировать объекты по какому-либо признаку: весу, длине и т.п. Так, восьмилетний ребенок без труда расположит 8 брусков в ряд по длине, трехлетний это сделать не способен. Сериация иллюстрирует овладение ребенком другим важнейшим математическим принципомпринципом транзитивности. В качестве примера транзитивного отношения можно рассмотреть отношение «быть больше, чем». Если А>В и В>С, то А>С.

На стадии конкретных операций ребенок обладает уже развитой системой категорий. Особую же трудность для него составляет сравнение целого класса и его части. Пиаже показывал ребенку букет из 4 красных и 2 белых цветков и спрашивал: «Чего в букете больше: цветков или красных цветков». Многие дети отвечали, что красных цветков больше.
Дети на данной стадии могут оперировать с реальными вещами, отдельными понятиями, обладают сохранением количества и числа, они могут ранжировать и классифицировать известные им объекты, но не могут еще рассуждать об абстрактных понятиях и относиться к тому, что они обсуждают как к логическим операциям.
Так, первоклассник, решая силлогизм: "В нашем классе все учатся хорошо. Петя учится в нашем классе. Какой вывод можно из этого сделать?", скорее всего, заявит экспериментатору: "У нас есть те, кто плохо учится." или: "Пети у нас нет."

3. Стадия формальных операций (от 12 и далее) заключительный этап развития интеллекта ребенка. Он приобретает взрослое строение. В течение данной стадии символ становится знаком, возникает манипулирование в уме идеями и утверждениями. Возникает формальнологическое мышление. При формально-логическом способе мышления ребенок может мыслить о том, что ему не дано, выдвигать и проверять гипотезы, проводить систематический эксперимент. Лучшей иллюстрацией такого способа осуществления мыслительных операций может служить выполнение задания, в котором испытуемый должен обнаружить способ соединения бесцветных жидкостей, чтобы в результате химической реакции получить жидкость желтого цвета. Ребенок на сенсомоторной стадии не воспримет задание вообще. Ребенок на стадии конкретных операций поймет задачу и будет пытаться решить ее путем случайного перебора, а придя к решению, остановится. Ребенок, достигший формально-логической стадии, решает данную задачу путем систематического комбинирования, не только выдвигая гипотезу, но и получая при этом теоретическое знание (научные понятия). Так, при решении конкретной задачи ребенок выделяет общий способ решения, выражая его в системе абстрактных правил, и применяет его в дальнейшем для решения целого класса задач.

Итак, основными закономерностями возрастной периодизации Ж. Пиаже являются следующие:
1.Стадии развития целостны и внутренне структурированы.
2. Операции, присущие высшей стадии надстраиваются над низшими, которые входят в них как компонент.
3. Порядок следования стадий остается постоянным.
Возраст, в котором проявляются те или иные структуры, связан с влиянием окружения. Влияние среды осуществляется разными путями: с одной стороны, это социальные взаимоотношения, в которые вступает ребенок, с другой - предметное содержание: разные группы объектов с различным усилием поддаются классификации. Например, ребенок 14 лет может перейти к понятийному мышлению в сфере учебной деятельности, но в сфере межличностных отношений или моральных суждений остаться на стадии конкретных операций. Это явление Ж. Пиаже назвал "декаляж".
Пиаже считает, что когнитивное развитие ведет за собой все остальные сферы и в своих работах проследил взаимосвязь интеллектуального развития с моральным развитием, развитием чувств, социальных отношений и т.д.

1.3.4. Социально - исторический подход к исследованию развития
Наряду с тенденцией расчленять процесс развития на ряд последовательных стадий в возрастной психологии всегда была сильна противоположная тенденция рассматривать весь процесс развития целостно, в его единстве. Это связано с всевозрастностью и многоплановостью процесса развития. Социально-исторические подход к исследованию развития возник и получил распространение во второй половине 70-х годов, как реакция на господствовавшие в то время стадиальные теории.
В рамках данного подхода можно выделить ряд направлений: социльно-экологическое (Ю. Бронфенбреннер), всевозрастной подход (П. Балтес. Г. Элдер), исследования жизненного пути (Ш. Бюлер, Г. Томе) и др. В нашей стране данный подход был реализован в работах Б.Г.Ананьева, посвященных исследованию жизненного пути личности в рамках его комплексного подхода к исследованию человека.
Отличительной особенностью всех этих направлений является признание возраста как социально-психологического понятия. Многочисленные кросскультурные исследования процесса развития, а также сравнение результатов классических работ по исследованию поведения детей 20-30 годов с проведенными в 60-70 годы попытками их воспроизведения выявили, что ни возраста, которые проживает человек, ни их границы, ни содержание развития в конкретном возрасте не являются неизменными. Наиболее радикальные представители социально-исторического подхода вообще считают, что развитие каждого человека уникально и неповторимо. Другие, например, Пауль Балтес, выделяют несколько групп факторов определяющих ход развития:

1. Возрастные - связанные с процессом созревания и неизменно возникающие в определенном возрасте, например, ребенок в возрасте 8-9 месяцев начинает следить за погремушкой и способен найти ее, если ее спрятали (положили в коробку у него на глазах), ребенок более младшего возраста (4-5 месяцев) на это не способен.

2. Исторически - временные связанные с понятием исторического возраста, оказывающие сходное влияние на большинство детей определенного временного этапа. Сравнение развития детей одного хронологического возраста, но принадлежащих разным поколениям, выявило не только количественные (увеличение скорости акселерация), но и качественные различия. В качестве примера можно указать на различия в уровне социальной зрелости между подростками военной поры и современными. Это явление получило название когорт-эффект (возрастной когортой называют в возрастной психологии и демографии совокупность лиц родившихся в один год). Кроме того в рамках данного подхода Ф. Ариес проанализировал, как в ходе истории складывалось само понятие детство. По его мнению, современное представление о детстве, как о состоянии биологической незрелости, возникло лишь в начале Нового времени.

3. Культурные - в различных культурах различны и представления о нормальном развитии. Так в европейской и американской культурах считается нормативным конфликт между подростком и взрослыми (родителями, учителями) и ориентация их на нормы поведения, задаваемые группой сверстников. В российской культуре наоборот, в формировании норм поведения родители и учителя более значимы, чем сверстники. В ситуации конфликта с ними российские дети более склонны признавать именно их правоту и «право влиять» на свое поведение, нежели это допускают американцы (Юри Бронфенбреннер).

4. Индивидуальные - связанные с историей жизни, конкретного человека, теми событиями, которые он пережил. Выявляя особенности окружения ребенка и их влияние на ход его развития, Юри Бронфенбреннер рассмотрел взаимодействие растущего человеческого организма с непрерывно меняющимся его окружением (экосистема), говоря о нем как о человеческой среде обитания (экологическая метафора). Он выделил различные в нем уровни, или подсистемы:


микросистема - включает в себя непосредственное социальное окружение ребенка (дом, школа);
мезосистема - включает в себя взаимодействия между различными жизненными системами, например, семьей и школой;
экзосистема - она включает в себя социальные институты, индивид не входит в нее непосредственно, но подвержен ее влияниям;
макросистема - состоит из норм, ценностей, идеологических представлений данной культуры.1 (Весьма продуктивно использование данной схемы в соответствии с понятием социальная ситуация развития в рамках культурно-исторического подхода).


По мнению представителей данного подхода, понятие «возраст», не может служить единственным объяснительным принципом, определяющим развитие человека, гораздо большее значение имеют другие факторы, которые по-разному действуют на разных людей, и между людьми одного возраста имеют больше различий, нежели сходства. Поэтому они рассматривают жизнь человека не как его онтогенез, а как его жизненный путь «историю жизни конкретного человека» (Б.Г. Ананьев).
Жизнь рассматривается всегда в ее историческом и культурном контексте. Временную структуру жизненного пути создают события его биографии, его поступки, решения и т.д. Фактами биографии человека могут стать и события, происходящие по не зависящим от самого человека причинам: так, Великая Отечественная война как событие собственной биографии вошла в жизнь многих людей, разделив их жизнь на "до" и "после". Поэтому для представителей социально-исторического подхода периодизация развития задается обществом и самим человеком: развитие идет через те стадии, которые человек сам выделяет в своей жизни. Но только на начальных этапах жизненного пути сравнительно легко выделить отдельные его фазы, тут основаниями для выделения их является опора на внешние, задаваемые средой факторы, стадии развития задаются средой, в которой растет ребенок.
Например, Р. Заззо разделил детство на этапы в соответствии со ступенями воспитания и обучения во французской и американской школе, выделив 6 периодов (каждый продолжающийся 3 года), оканчивающихся в 3, 6, 9, 12, 15 и 18 лет. На аналогичной основе построена общепринятая в нашей стране педагогическая периодизация детства.

Таблица 1 Педагогическая периодизация детства.

Возрастной период
Границы возраста
Социальный институт

младенчество
0-1 год
семья

ранний детский возраст
1-3 года
ясли

дошкольный возраст
3-7 лет
детский сад

младший школьный
1-3 класс
начальная школа

возраст средний школьный
5-9 класс
основная средняя школа

старший школьный возраст
школа 10- 11 класс
полная средняя школа


Несомненно, такая периодизация в какой-то мере отражает реальное развитие, но основным недостатком подобного построения периодизации является их искусственность и независимость от индивидуального уровня развития. Например, в одном 10 классе могут учиться дети, биологический возраст которых и 12 лет, и 21 год.


1.3.5. Культурно-исторический подход
Культурно-исторический подход к изучению развития связан с именем Льва Семеновича Выготского. Он выдвинул положение о том, что ребенок не реализует в ходе развития предзаданные программы поведения и не изобретает для себя их вновь, а присваивает общественно-исторический опыт всего человечества, выраженный в системе знаков и значений.
Анализируя историю появления указательного жеста в поведении ребенка, Л.С. Выготский выделил ряд стадий в его становлении. Первично - это неудавшееся действие хватания. На помощь малышу приходит взрослый, осмысливая это движение, как указание на объект. Так указание превращается в жест для другого, жест обретает общее для них обоих значение и становится знаком. И только потом ребенок сам начинает относится к своему движению как к знаку, знаку для себя.
Такая же закономерность была обнаружена Л.С. Выготским в развитии других высших психических функций: логической памяти, речевого мышления, категориального восприятия и т.д. Они возникают первично как формы социального поведения и лишь в дальнейшем, посредством интериоризации исторически и культурно обусловленных путей переработки информации, социальная природа становится психической природой. Высшие психические функции, возникая в процессе развития, становятся устойчивыми новообразованиями личности ребенка.

Движущей силой развития Л.С. Выготский считал обучение, в ходе которого ребенок присваивает выработанную обществом систему значений и смыслов, форм и способов деятельности. Наиболее существенное влияние на развитие ребенка оказывает обучение его таким способам деятельности, которые на данном возрастном этапе он может освоить только с помощью взрослого в совместной деятельности. Такой тип обучения Л.С. Выготский назвал "обучение в зоне ближайшего развития". В обучении необходимо опираться не только на уровень актуального развития, то есть на сформированные психические функции, но и на зону ближайшего развития т. е. на психические функции, находящиеся на стадии формирования.
Фундаментальные идеи Л.С. Выготского о системном строении высших психических функций, их социальной обусловленности, а также о соотношении обучения и развития, послужили базой для создания -теории возрастной психологии в целом и отдельных ее разделов. Л.С. Выготский особо подчеркивал, что все воздействия, которые оказывает обучающая среда, преломляются через сознание ребенка, опосредуются им. Ребенок является активным участником собственного развития, и, чтобы понять, как повлияет среда на ребенка, надо учитывать не только изменения в среде, но и те изменения, которые происходят в самом ребенке, его собственное отношение к влиянию среды. В связи с таким понимание роли социальной среды в психическом развитии Д.С.Выготский ввел понятие социальная ситуация развития (см. главу 1).

Наряду с социальной ситуацией развития основным критерием разделения детского развития на отдельные возрастные этапы выступают новообразования личности ребенка. Под возрастными новообразованиями он понимает «тот новый тип строения личности и ее деятельности, которые впервые возникают на данной возрастной ступени и которые в самом главном и основном определяют сознание ребенка, его отношение к среде его внутреннюю и внешнюю жизнь, весь ход его развития в данный период» (Л.С.Выготский). На каждой возрастной стадии существует одно центральное новообразование, как бы ведущее для всего процесса развития и определяющее перестройку всего строения и личности на данном возрастном этапе.

В построении периодизации имеют значение динамические характеристики возраста. Л.С.Выготский выделил две таких характеристики: литические (стабильные) и критические периоды.

В литических возрастах развитие идет медленно путем плавных, скрытых изменений, выступающих наружу только к концу возраста в виде какого-либо возрастного новообразования. Эти возраста имеют четко определенные границы и изучены в настоящее время гораздо полнее, чем критические.
Критический возраст, по Л.С. Выготскому, характеризуется бурным, стремительным характером развития, в течение краткого времени ребенок меняется в существенных чертах его личности. На первый план выдвигаются процессы разрушения и отмирания приобретенных прежде интересов, стремлений, видов деятельности. Ребенок постепенно становится все более и более трудновоспитуемым, как бы выпадая из системы привычной педагогического воздействия. Но негативным содержанием развития не исчерпывается все содержание критического возраста. Разрушение освобождает место для возникновения нового, «за всяким негативным симптомом скрывается позитивное содержание, состоящее в переходе к новой высшей форме» (Л.С. Выготский).
По Л.С. Выготскому, психическое развитие человека состоит из следующих периодов: Кризис новорожденности. Младенческий возраст (2 мес-1 год). Кризис одного года. Раннее детство (1-3 год). Кризис трех лет. Дошкольное детство (3-7 лет). Кризис 7 лет. Школьный возраст (8-12 лет). Кризис 13 лет. Пубертатный возраст (14-18 лет). Кризис 17 лет. Юность (18-25 лет). Л.С. Выготский не относил к числу возрастов детства, так как содержание развития этого периода в то время составляло начальное звено зрелых возрастов.

Опираясь на выделенные Л.С. Выготским основания построения периодизации (возрастные новообразования и динамика возраста), его ученики Л.И. Божович и Д.Б. Эльконин построили свои теории периодизации по близким, но вместе с тем различающимся основаниям. Л.И. Божович выделила два основания построения периодизации:
социальная ситуация развития
центральное личностное новообразование, возникающее к концу каждого этапа психического развития.

В понимании социальной ситуации развития Л.И.Божович делала акцент на характере переживания (или аффективного чувственного отношения) ребенком воздействующих на него обстоятельств, в отличие от Л.С. Выготского, обращавшего большее внимание на знаковое опосредование ребенком воздействий.
В структуре социальной ситуации развития она выделила две стороны:
объективное положение ребенка система объективных обстоятельств, в которых живет ребенок,
внутренняя позиция, отражающая то, как в силу достигнутого уровня развития он относится к этому объективному положению и какое хочет занимать.
Переживание отражает мир потребностей, желаний, намерений ребенка в их соотношении с возможностью их удовлетворения. Появляющееся к завершению каждого из возрастов основное личностное новообразование призвано удо-влетворить потребности, существующие у ребенка и вместе с тем оно перестраивает всю систему отношений ребенка и создает новые потребности следующего возраста.

Д.Б. Эльконин пользуется введенным А.Н. Леонтьевым понятием ведущая деятельность. Ведущая деятельность характеризуется тем, что именно в ней возникают новообразования развития. Смена ведущего типа деятельности подготавливается всем ходом развития на предыдущей стадии и связана с возникновением новых мотивов, формирующихся внутри ведущей деятельности предшествующей стадии, которые и побуждают ребенка занять новую позицию в системе отношений с окружающими2.

2 В ведущей деятельности, по Д.Б. Эльконину, конкретизируется социальная ситуация развития ребенка. А ученики Д.Б. Эльконина, например, В.В. Давыдов, напрямую отождествляли понятия «социальная ситуация развития» и «ведущая деятельность». Так по В.В. Давыдову: «Социальная ситуация развития это прежде всего отношение ребенка к социальной действительности. Но именно такое отношение и реализуется посредством человеческой деятельности. Поэтому вполне правомерно в этом случае использовать термин «ведущая деятельность» как синоним термина «социальная ситуация развития» (В.В. Давыдов, 1986,1990, 1996).

Д.Б. Эльконин на основе идеи Л.С. Выготского об «общественном предмете» выделил две стороны человеческого действия:
ориентацию на общество
ориентация на способ исполнения
И в соответствии с этим выделил две системы отношений, в которые вступает ребенок, присваивая социальный опыт.
С одной стороны, это система «ребенокобщественный предмет» усвоение выработанных обществом способов действий с предметами.
С другой это система «ребенок общественный взрослый», взрослый для ребенка является носителем определенных видов общественной по своей природе деятельности.

В соответствии с этим Д.Б. Эльконин разделил все типы ведущей деятельности на 2 группы:

1) деятельности в системе «ребенок общественный взрослый». В них происходит активная ориентация в основных смыслах человеческой деятельности и освоение задач, мотивов и норм отношений между людьми. При осуществлении этих видов деятельности у детей происходит преимущественно развитие мотивационно-потребностной сферы.

2) деятельности в системе «ребенок общественный предмет», в ходе которых происходит усвоение общественно выработанных способов действий с предметами, овладение элементами человеческой культуры; при осуществлении этих видов деятельности происходит развитие операционно-технической сферы.

Д.Б. Эльконин открыл закон чередования разных типов ведущей деятельности в развитии. За деятельностью ориентации в системе отношений следует деятельность, в которой происходит освоение общественно выработанных способов действий с предметами. На основе этих представлений Д.Б. Эльконин выделил 3 эпохи детства (раннее детство, детство и отрочество). Каждая эпоха состоит из закономерно связанных двух периодов. Она открывается периодом, в котором идет усвоение мотивов и норм человеческого поведения, во втором периоде происходит усвоение способов действий с предметами и формирование операционно-технических возможностей.

Данная идея позволяет прояснить содержание кризисов развития. Д.Б.Эльконин выделяет 2 типа кризисов:
Кризисы отношений (кризис 3 лет, подростковый кризис) – вслед за ними возникает ориентация в человеческих отношениях, в обоих имеют место тенденции к самостоятельности и негативные проявления, связанные с отношениями со взрослыми,
Кризисы мировоззрения, открывающие ориентацию в предметном мире (кризис 1 года, 7 лет, кризис юности).

Д.Б. Эльконин предложил следующие основания построения периодизации.
1) Социальная ситуация развития.
2) Ведущий тип деятельности.
3) Основные новообразования в структуре личности и формировании отдельных психических процессов. Особое внимание он обращает на то, как новообразования перерастают социальную ситуацию развития и ведут к ее «взрыву» - кризису.
4) Кризис. В кризисе возникает то новообразование, которое перестраивает ведущий тип деятельности и создает новый, свойственный данному возрасту.







В анализе отдельных возрастов в настоящем пособии используется данная схема анализа возраста.

Таблица З. Периодизация психического развития по Д.Б. Эльконину
ЭПОХА РАННЕГО ДЕТСТВА
Кризис новорожденности (Кризис отношения)




Кризис одного года (Кризис мировозрения)




Кризис трех лет (Кризис отношения)

ЭПОХА ДЕТСТВА




Кризис семи лет (Кризис мировозрения)




Подростковый кризис (Кризис отношения)

ЭПОХА ПОДРОСТНИЧЕСТВА






Кризис 15 лет (Кризис мировоззрения)




Кризис 17 лет. (Кризис отношения)


В дальнейшем в русле данного подхода были прослежены отдельные линии развития: речи (Е.И.Исенина), воли (Л. И.Божович), общения (М.И.Лисина), эмоций (Г.М.Бреслав) личности (А.В.Петровский) и т.д.
М.И.Лисина понимает общение как деятельность, направленную на субъекта. Она выделяет формы общения, свойственные детям различного возраста и показывает их взаимосвязь с ведущим типом деятельности (см. Табл. 2).



Таблица 2. Взаимосвязь формы общения и ведущего типа деятельности (по М.И.Лисиной).

Период
Ведущая деятельность
Форма общения

Младенчество
Непосредственно - эмоц
·°иональное
Ситуативно - личностное общение

Раннее детство
Предметно - манипулятивная
Ситуативно - деловое общение

Дошкольное детство
Игра
Надситуативно - речевое общение

Младший школьный возраст
Учебная деятельность
(определите сами) ?

Подростковый возраст
Интимно- личностное общение
(определите сами) ?

Итак, основные положения культурно-исторического подхода следующие:
1) Процесс развития - процесс непрерывного самодвижения, в ходе которого возникают качественно новые, не существовавшие прежде качества -новообразования возраста.
2)Развитие человека происходит под действием опосредованных самим ребенком воздействий среды.
3) Возраст как качественно своеобразный этап психического развития и единица анализа процесса развития характеризуется уникальным сочетанием социальной ситуации развития, ведущего типа деятельности и основных новообразований развития.
Проследим взаимосвязи между различными теоретическими подходами к изучению развития. В таблице 3 (с.58) суммированы альтернативы в понимании развития, задаваемые различными подходами.
Еще раз надо отметить, что каждый подход имеет свои сильные и слабые стороны, уделяет большее внимание одним аспектам целостного процесса развития нежели другим. Задача возрастной психологии заключается в интеграции различных теоретических подходов, в целостном изучении ребенка и его развития.

Таблица 3. Альтернативы в понимании развития различными теориями.

Аспекты понимания развития в различных подходах
Подходы


Нормативный подход
Психодинамический подход
Когнитивный подход
Социально- исторический подход
Культурно - исторический подход


А.Гезелл
Зигмунд Фрейд
Эрик Эриксон
Жан Пиаже
П. Балтес, Б. Г. Ананьев
Л.С. Выготский

Стадиальность
- Неразрывность
Ряд изменений непрерывен
Стадия психо- сексуального развития
Стадии психо-социального развития
Стадии умственного развития
Стадии развития индивидуальны и в объяснении поведения не играют роли
Возраст как период в развитии человека

Реализация предпосылок – Самодвижение
-
Раннний опыт имеет особое значение
Реализация предпосылок
Взаимодействие различных факторов
Самодвижение

Внутренние особенности

Среда
Взаимодействие генотипа и среды
Внутренние особенности
Внутренние особенности и среда
Среда
Среда опосредуется самим ребенком

Межкультур
ные универсалии – Культурный релятивизм
Межкультурные универсалии
Межкультур
ные универсалии
Культурный релятивизм
Межкультур
ные универсалии
Культурный релятивизм
Культурный релятивизм

Завершаемость - Всевозрастность
Изменения постоянны
Генитальная стадия завершает развитие
Всевозраст
ность
Стадия формальных операций завершает развитие
Всевозраст
ность
Стадия имеет идеальную форму, но не завершение

Активность

пассивность
Пассивный ребенок
Пассивный ребенок

Ребенок играет активную роль в своем развитии
Ребенок играет достаточно активную роль в своем развитии
Ребенок играет активную роль в своем развитии




Вопросы и задания для самопроверки:

1. Сопоставьте границы периодов, выделенные различными теориями. В выделении границ каких возрастных стадий мнения различных теорий совпадают; а в выделении каких различаются? Подумайте, с чем эти сходства и различия связаны?

2. Найдите в тексте и сравните описания младенца З.Фрейдом, Э.Эриксоном, Ж.Пиаже и Л.С. Выготским. Найдите сходства и различия, подумайте с чем они связаны?

3. В возрасте 8-9 месяцев большинство детей начинает испытывать страх разлуки с матерью: плачут, когда она уходит, стараются не отпускать от себя и т.д. Найдите объяснение данному явлению с точки зрения различных подходов. Выберите из них то которое Вам самим кажется наиболее убедительным. Обоснуйте почему?

4. В прошлом XIX веке младенца состоятельных родителей обычно вскармливала нанятая кормилица и его туго пеленали, в 10-20 годах XX века мать стремилась сама кормить своего младенца грудью и постепенно на Западе отказались от пеленания младенцев. Как Вы думаете, с чем это связано?

5. Джульетте в трагедии У. Шекспира «Ромео и Джульетта» 14 лет. Но отец уже собирается выдать ее замуж, и она психологически готова к этому. Сравните ее поведение с Вашим поведением в данном возрасте. Чем можно объяснить различия?
Литература
1. Ананьев Б.Г. Избранные психологические труды. В 2-х т. - М.,1980. - Т. 1. Л
2. Балтес П. Всевозрастной подход в психологии развития // Психол. Журнал Т.15.-1994.-№1.
3. Божович Л. И. Личность и ее развитие в детском возрасте. - М.: Просв., 1968
4. Возрастная и педагогическая психология // Под ред. А.В.Петровского,-М: Просв., 1977.
5. Выготский Л. С. Собр. соч. В 6-ти т. -М.: Педагогика, 1982.- Т.4
6. Годфруа Ж. Что такое психология? В 2-х т. -М.: Мир, 1992.- Т.2
7. Леонтьев А. И. Проблемы развития психики. -М.: Мысль, 1972.
8. Лисина М. И. Проблемы онтогенеза общения.-М.: Педагогика, 1986
9. Моргун В. Ф.,Ткачева Н.Ю. Проблемы периодизации развития личности. -М.: Изд-во Моск. ун-та, 1981.
10. Немое Р. С. Психология в 2-х кн. - кн.2,- М.: Проев. Владос,1994. 11. Обухова Л.Ф. Две парадигмы в исследовании детского развития // Вопр. психол.- 1996.-N5.
12. Обухова Л.Ф. Детская психология. - М.:Тривола,1995.
13. Развитие личности ребенка // Под ред. А.М. Фонарева. - М.: Прогресс, 1987.
14. Флейк-Хобсон Д. и др. Мир входящему. - М.: ЦОЧ, 1995.
/5.Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды. - М.: Педагогика, 1989.
16. Эриксон Э. Детство и общество. - М.Прогресс, 1997.



















Вопросы общие

1. На чем основана неоднозначность возрастной терминологии? В толковом словаре В. Даля «юноша» определяется как «парень от пятнадцати до двадцати лет и более» и «подросток» - как «дитя на подросте, около четырнадцати - пятнадцати лет. Между тем герою романа Ф.М. Достоевского «Подросток» уже исполнилось двадцать лет.

2. О какой динамической характеристике онтогенетического развития идет речь в данном фрагменте: «Бывают в жизни моменты, которые являются как бы пограничной чертой для истекшего периода времени, но которые вместе с тем с определенностью указывают на новые направления жизни ... мы чувствуем себя вынужденными обозревать взором мысли прошедшие и настоящие, чтобы таким образом осознать свое действительное положение». (К. Маркс. Письмо к отцу. Из ранних произведений. т.1. с. 6).

3. Американский этнограф Маргарет Мид, изучив взросление на островах Самоа и Новой Гвинеи нашла, что переход к взрослости не сопровождается у подростков каким-либо кризисом. Не было там и проблем индивидуального самоопределения (профессионального, моральною). Чем можно объяснить этот факт?

4. Дайте комментарий приведенному отрывку: «Кьяве наблюдал приближение старости не в зеркале, а по чувству усталости, которое все чаще приходило к нему. Его жизнь требовала непрерывных физических занятий: бега, ходьбы, метания аркана, погони за оленями, иногда стрельбы. Уже много лет он с легкой усмешкой смотрел на мир и обманывал старость тем, что экономил движения. Он знал, куда побегут олени, угадывал маршрут подбиравшихся к стаду волков. Он угадывал погоду, чтобы уходить даже от пурги, экономя силы...» (О.Куваев «Территория». - М.: Современник. 1984. с.51.)

Метод Задание 2. Воспитателю необходимо было выяснить отношение Димы (5 лет) к маме. Вопросы были сформулированы следующим образом: Любишь ли ты маму? Как ты любишь маму? Тебе нравится делать маме приятное? А твоя мама хорошая? Что ты сделал приятного маме? Как часто ты делаешь маме приятное? Как ты маме помогаешь? Кого ты больше любишь: папу или маму? Ты маму слушаешься? т.п. Проанализируйте вопросы беседы. Назовите правильные формулировки. Объясните, почему они верны. Переформулируйте неправильные вопросы.



























2.1. Младенческий возраст
Младенческий возраст условно подразделяется на два периода: новорожденность и младенчество.
2.1.1. Новорожденность
Новорожденность (0-2,5 месяца) - первый, кризисный период в жизни ребенка. Это переход от существования во внутриутробной гомогенной среде, где все воздействия сглажены, мягки, к среде воздушной, дискретной. На ребенка обрушиваются ощущения, значительно более разнообразные и интенсивные, чем прежде. Объективными показателями переживаемого кризиса является временная потеря веса.
Основным новообразованием этого периода является своеобразная индивидуальная психическая жизнь новорожденного.
От рождения ребенок располагает целой системой рефлексов:
а) рефлексы самосохранения: дыхательные, кровообращение, пищеварение и т.п.;
б) защитные рефлексы: зажмуривание век, сужение зрачка и т.п.;
в) ориентировочные рефлексы: поворачивает голову в сторону источника света, звука; следит за медленно перемещающимся источником света; прикосновение к щеке вызывает поворот головы в сторону источника воздействия, ребенок открывает рот;
г) рудиментарные
плавательный: от рождения ребенок способен совершать плавательные движения, находясь в воде;
хватательный: если вложить большой палец или стержень в ладонь новорожденного, он крепко схватывает его;
ползательный: прикосновение к ступням ног лежащего на животе ребенка вызывает попытку оттолкнуться и совершить ползательное движение. Рудиментарные рефлексы не имеют приспособительного значения и исчезают в течение первого года жизни.

Уже в период новорожденности появляются индивидуально-психологические различия:
а) по уровню двигательной активности выделяются вялые и пассивные дети, которые, лежа на животе или спине, остаются почти неподвижными до тех пор, пока их не переложат; и активные, которые сразу же переворачиваются;
б) по уровню мышечного тонуса - одни дети очень напряжены, их колени постоянно согнуты, руки плотно прижаты к телу, пальцы крепко сжаты в кулачки; другие более расслаблены;
в) по уровню функционирования сенсорно - двигательного аппарата. Одни при самом незначительном шуме вздрагивают, руки и ноги начинают беспорядочно двигаться; движения других более упорядочены и ритмичны. (М.Сигал, 1996).
Лонгитюдные исследования С.Чесс и А.Томаса (Р. Кемпбелл, 1990) показали, что уже в первые дни после рождения дети различаются по такому показателю, как стрессоустойчивость, причем показатели стрессоустойчивости имеют тенденцию сохраняться в дальнейшем. Наиболее подверженными стрессам являются дети с высокой степенью реактивности («спичка»), склонные замыкаться при изменении ситуации («улитка»), с трудом приспосабливающиеся к новым ситуациям («черепаха»), у которых обычно плохое настроение («нытик»). Эти дети потенциально «трудные» и требуют к себе особой заботы и любви со стороны прежде всего родителей. Родители должны открыть в период новорожденности особенности индивидуальности ребенка, принять их такими, какие они есть, приспособиться к ребенку, дать почувствовать, что он любим, помочь в формировании доверия к миру.

Основными потребностями этого возраста являются потребность в новых впечатлениях, потребность в движениях, потребность в общении со взрослыми. Наличие потребности в новых впечатлениях неоднократно доказывалось результатами экспериментов и фактами наблюдений. Например, новорожденный поворачивает голову в ту сторону, откуда доносится незнакомый звук и отворачивается от повторяющихся звуков. Если в поле зрения ребенка в возрасте 1 месяца на близком расстоянии перемещать незнакомый объект, он следит за ним взглядом, однако через несколько минут отводит взгляд. Если поменять предмет - ребенок повторяет свои действия.

Развитие познавательной сферы.
Зрение. Новорожденный щурит глаза, когда зажигается яркий свет или какой-либо предмет приближается к его лицу. На протяжении всего периода новорожденности зрительная система напоминает фотоаппарат с фиксированным фокусом. Вследствие этого ребенок прослеживает взглядом движущиеся объекты на расстоянии 20-30 см. Младенцев привлекают прежде всего черно-белые объекты с выраженной точкой. Возможно, в ребенке изначально заложена уникальная способность устанавливать зрительный контакт со своими родителями.
Слух. Малыш слышит не только сразу после рождения, но и находясь в утробе матери. Новорожденный поворачивает голову в ту сторону, откуда доносится звук; он в состоянии отличать человеческий голос от любого другого.
От рождения у младенца функционируют вкус, обоняние и тактильная чувствительность. Дети любят сладкое, отказываются от соленой, кислой, горькой пищи, отворачиваются от неприятных, сильных, резких запахов. Ребенок начинает активнее сосать, если рука его лежит на груди матери.

Развитие двигательной активности.
На первом месяце движения являются импульсивными: размахивание руками, хватание. На втором месяце ребенок начинает управлять своим телом, появляется способность двигать головой, осуществлять первые произвольные движения. На втором месяце появляются первые активные произвольные движения.
Кирилл (0,1,2). Лежит в распеленатом состоянии, одна рука уцепилась за кольцо соски, а другая держит кусок простыни, и это состояние двух рук удерживается в течение нескольких минут. ( Н.А.Менчинская, 1996)

Развитие эмоциональной сферы.
Развитие эмоций в онтогенезе -это постепенная их дифференциация на основе первичного состояния общего возбуждения. В первые сутки после рождения крик ребенка связан с переживаемыми неприятными ощущениями: боль в животе, голод, потребность в тепле и т.д. Позднее крик сменяется плачем. Улыбка как выражение положительной эмоции первоначально появляется во время сна (блуждающая улыбка), к двум неделям ребенок улыбается, когда его глаза открыты, обычно после кормления; в 3 недели улыбается при звуке знакомого голоса; на втором месяце появляется улыбка при виде человеческого лица. Как отмечала Н.А.Менчинская, «неверно интерпретировать улыбку двухмесячного ребенка только как реагирование на появление человека... Здесь какой-то тонкий переход между бессознательным, полусознательным и сознательным. Улыбка двухмесячного ребенка есть прежде всего результат внутреннего смутного ощущения благополучия (сыт, животик не болит и т.п.) и на этом фоне к этому смутному ощущению присоединяется еще какое-то новое впечатление - голос, прикосновение человека». (1996, с. 73).
Период новорожденности заканчивается с появлением комплекса оживления - положительной эмоциональной реакции на склонившееся над ребенком человеческое лицо. Ребенок улыбается, Рассматривает лицо, наблюдает за действиями взрослого, издает звуки, двигает ручками и ножками. Если взрослый отходит, младенец пытается вновь привлечь к себе внимание. Это дает основание говорить о появлении актов общения между ребенком и взрослым.

2.1.2. Младенчество
Период младенчества имеет возрастные границы от 2,5 месяцев до 1 года.

Общение со взрослым.
Одним из необходимых условий нормального развития младенца является чувство эмоционального благополучия, которое может родиться прежде всего благодаря общению ребенка со взрослыми.
Взрослый - не только источник удовлетворения его органических потребностей (есть, спать, находиться в тепле). В начале XX века в США, Европе стали создаваться дома ребенка современного типа. И вскоре в детской психологии появилось понятие «болезнь госпитолизма». Здоровый малыш начинал худеть, терять аппетит, часто плакать. Любимым занятиями ребенка становились манипуляции с гениталиями или сосание пальца; взгляд был постоянно устремлен в одну точку, движения делались все замедленнее, жизнь постепенно угасала. Многие погибали, не достигнув года, причиной являлся дефицит общения ребенка со взрослым.
О значении общения ребенка со взрослым говорят также результаты этнографических исследований. Выяснилось, что воспитывающиеся в неевропейских архаичных культурах (австралийские аборигены, народы Новой Гвинеи, ацтеки, африканские племена), дети в младенчестве и раннем детстве опережают своих сверстников в цивилизованных странах Европы и Америки. Одно из возможных объяснений этому явлению то, что они в этот период постоянно находятся в тесном контакте с матерью (мать носит его на бедре или за спиной, или привязав под грудью, или просто придерживая рукой). (Е.В.Субботский, 1991).

Начиная с трех месяцев, ребенок уже не ждет пассивно, когда с ним . заговорят или ему улыбнутся, сам пытается обратить на себя внимание. Как только увидит входящего, первым начинает «гулить» и лепетать.
Кирилл (0,3,5). Улыбка появляется по самым различным поводам в процессе общения со взрослым. Я пропела фразу: «Я понимаю, мой родной». - улыбка появилась. Я продолжаю ее повторять на определенный мотив - ребенок весь светится улыбкой. Я заметила: когда пела его мать, мальчик начал издавать звуки, некоторые из них были протяжные. Получалось что-то вроде дуэта. (Н.А.Менчинская, 1996).

Непосредственно-эмоциональное общение постепенно перерастает и совместную деятельность, в общение по поводу предметов.
Жаклин (0,10,0). Берет отца за руку, кладет руку на подвешенную куклу, которую она сама не может заставить двигаться, и давит на его указательный палец, чтобы заставить отца сделать то, что ей требуется (Флейвелл ДЖ. Х., с. 150)
Развитие движений и предметных действий.
В развитии двигательной активности ребенок проходит ряд этапов: научается держать голову, переворачиваться с живота на спину и со спины на живот, сидеть, ползать, делать первые шаги. В развитии предметных действий Р.Я. Лехтман-Абрамович выделила следующие этапы:
1) Преддействие (от 2,5 до 4,5 месяцев) - водит рукой по одеялу, одной рукой захватывает кисть другой.
2) Результативные действия (от 4 до 7 месяцев) - увидев предмет на досягаемом расстоянии, ребенок сразу же протягивает к нему руку и пытается его достать; развиваются повторные движения, которые начинаются с похлопывания по предмету, далее появляется размахивание, перекладывание из одной руки в другую, повторные толкания висящих перед ним предметов: появляются цепные действия, т.е. ряд отдельных дифференцированных движений, следующих один за другим.
3) Соотносящие действия (от 7 до 10 месяцев) - ребенок действует с двумя предметами одновременно, соотнося их друг с другом.
4) Функциональные действия (от 10 до 12-13 месяцев) - действие становится основным способом познания. Если раньше ребенок производил действие с предметом одним способом, показанным ему взрослым, то теперь он видоизменяет эти способы, либо пытается повторить знакомые действия на самых различных предметах.

Развитие эмоциональной сферы осуществляется по пути постепенной дифференциации. Из огорчения к трем месяцам выделяется гнев, затем - отвращение, страх. Из удовольствия - радость и привязанность.
По наблюдениям К.Бюлера, негативные эмоции по своему количеству в младенчестве превышают положительные. Он это объяснял тем, что выражая чувства неудовольствия, ребенок обращает внимание взрослых. Неудовольствие может вызвать как физиологический дискомфорт (чувство голода, болит живот и т.п.), так и факторы, имеющие психологическую природу. Дети боятся темноты, незнакомых людей («страх чужого лица» возникает после пяти месяцев), боятся одиночества, резких звуков.
Кирилл (0,4,0). Моя приятельница принесла ему в подарок зайца, издающего резкий, очень громкий и неприятный писк. В ответ на писк Кирюша вздрогнул и очень громко и горько заплакал (самая сильная степень огорчения). (Н.А.Менчинская. Дневник бабушки, 1996.)

Негативные эмоции могут быть порождены также изменениями жизненных стереотипов младенца: нарушение режима, переезд на новое место жительства, новая кроватка, новые люди, прерывание начатой деятельности. Например, если мама развернула младенца, чтобы далее, как обычно, покормить, но отвлеклась на телефонный звонок, это вызовет плач - младенец не любит ждать. Полугодовалый ребенок раздражается, когда не может получить то, что хочет (например, отняли игрушку). Это говорит о том, что ребенок превращается из реактивного, легко управляемого существа, в активного, действующего в соответствии с имеющимися у него образами представлений.
Положительные эмоции у младенца возникают прежде всего в процессе общения со взрослым. Уже трехмесячный ребенок встречает появление матери улыбкой. К середине года отмечается дифференциация эмоциональных реакций по отношению к близким ему взрослым. Кирилл (0,6,0). По отношению к матери часто наблюдается повышенное возбуждение, радость, но какая-то беспокойная радость: взмахи рук, крики радости сменяются хныканьем. Дед легче всего вызывает улыбку. Когда он, надев очки, наклоняется к ребенку, тот протягивает обе ручки и стаскивает очки с носа. Это может повторяться много раз. Я и Кирюшина мама сегодня попробовали проделать то же самое (надев очки, наклонились к его лицу), по со стороны ребенка реакции не последовало. (Н.А.Менчинская, 1996.)
Радость вызывают впечатления от новых интересных предметов, звуков. Особо следует отметить чувство радости ребенка, совершающего «самостоятельные поступки»: самостоятельно сел, встал, сделал первые шаги. Всякий новый шаг на пути к самостоятельности вызывает бурную радость ребенка.
Веселье и страх в младенчестве тесно взаимосвязаны. Этим объясняется интерес детей в конце первого года к играм типа: «по кочкам, по кочкам, в ямку - бух!», подбрасывания вверх. Здесь легкий страх облегчает появление радости. Однако смех дает выход нарастающему напряжению и также легко может перейти в плач. В тот момент, когда взрослый поднимает ребенка вверх, он громко смеется. Стоит поднять еще выше, он тут же заливается плачем.

Развитие речи. Речь в жизни человека выступает как средство общения и как средство мышления. Младенческий период -подготовительный в развитии речи. Общение как передача информации осуществляется в этот период прежде всего через крик ребенка, выразительные движения, жесты, мимику, которые отражают его внутреннее состояние и побуждают взрослого к соответствующим действиям. Крик на первом году претерпевает сложную эволюцию от недифференцированного сигнала органического неблагополучия у новорожденного к богатой гамме оттенков, передающих эмоциональные переживания и служащих целям коммуникации.
Кирилл (0,7,0). Крик - тонкий, писклявый, как выражение неудовольствия, но такой, который можно длительно терпеть; или монотонное нытье; или крик - плач (со слезами), выражающий возмущение, протест. К нему прибегает ребенок в экстремальных ситуациях: когда хочет есть, а в поле зрения появилась бутылочка, когда на руки взял чужой человек. (Н.А.Менчинская, 1996)

Крик - генетически более раннее образование как средство общения, он более ограничен в своих коммуникативных возможностях, чем речь. В крике ребенок выражает только органические потребности и субъективное состояние. Это система эмоционально - экспрессивных выражений, но никогда не символ или знак чего-либо, находящегося за пределами его самого.
Речь в младенчестве проходит подготовительный этап своего развития.
Дети с рождения способны отличать речь человека и выделять ее из множества других звуков. Уже новорожденный на звук реагирует сосредоточением, а на речь, обращенного к нему взрослого - синхронным взаимодействием. Покадровый анализ видеозаписей показывает, что новорожденный двигает руками и пальцами в такт с ритмикой произносимых слов. (А.Я.Варга, 1989). Это, вероятно, свидетельствует о том, что у ребенка имеется врожденная способность к подражанию человеческой речи.
К концу первого месяца ребенок начинает произносить простые звуки типа: «а-а», «у-у», «э-э». Ж.Пиаже отнес их к категории первичных круговых реакций: ребенок случайно открывает эти действия. Многие исследователи отмечают, что до 3-х месяцев дети разных национальностей, а также глухие одинаково произносят звуки. К 4-6 месяцам появляется гуление - повторение простых слогов. Здесь уже можно отметить подражание языку, на котором говорят окружающие. Младенец повторяет ритм произносимых слов.
Кирилл (0,4,19). Имеются основания говорить о дифференциации лепета. Один вид лепета - короткие звуки. Этот лепет как бы разговор, происходящий обязательно в присутствии взрослого, который говорит, обращаясь к ребенку. Другой вид лепета - это лепет-пение. Это протяжные звуки: «эгхы», «эбвы», кажется, что самый процесс их произнесения доставляет ребенку удовольствие, он лепечет, как птица поет. (Н.А.Менчинская, 1996).

В период лепета ребенок воспроизводит не только звуки языка, на котором говорят окружающие, но и звукосочетания, не характерные для данного языка. К концу года они «отмирают». Лепет способствует Развитию физического и фонематического слуха, голосовых реакций. В лепете выражается также готовность к общению.
В середине года появляется понимание речи, ребенок связывает воспринимаемый предмет с его именем. Это проявляется в том, что на вопрос взрослого «Где такой-то предмет?», ребенок начинает поисковую деятельность соответствующего предмета. В этот период ребенок осознает слово не как единицу языка, служащую для обозначения предмета, качества, свойства, т.е. несущую смысловую нагрузку, а улавливает лишь его ритмическую структуру и особенности интонации, с которой оно произносится. Он, как правило, одинаково реагирует на разные слова, если они близки по звуковому или интонационному оформлению.
Кирюша и Андрюша (0,10,0-0,11,0). Картинка: волк и козлик. Нарочно грубым голосом говорю: «Это волк». И лестным голосом: «Козлик». Спрашиваю тем же тоном: «Где волк?» -показывают верно. «Где козлик?» - тоже верно. Меняю интонацию. Вопрос о волке задаю тем же гоном, каким говорила прежде о козлике. Дети показывают на козлика. Теперь тем же тоном спрашиваю о козлике. Показывают на козлика. Грубым голосом спрашиваю о козлике. Показывают на волка. (Из дневника В.С.Мухиной.).

Примерно с 9 месяцев (иногда позже) у ребенка появляются первые слова. Девочки обычно вступают в фазу членораздельной речи раньше мальчиков. К концу года дети произносят от 2-3 до 15-20 слов. В это время пассивный запас слов оказывается значительно больше. Речь становится активным средством общения. Это проявляется в частности в том, что ребенок требует названия новых предметов, посредством слова управляет поведением взрослых: «Дай!», «На» и т.п.

Развитие познавательной сферы. В развитии познавательной сферы младенчество - решающий период. В это время складываются моторные навыки, во многом завершается развитие процессов восприятия, закладываются основы мышления.
Младенец - сложный объект исследования для психологов. Он не умеет говорить, не может сообщить о своих переживаниях; в сравнении с животными он почти беспомощен в моторной сфере, поэтому по его поведению сложно судить о внутренней психической жизни. Все это вызывает неоднозначные толкования исследователями наблюдаемых фактов поведения младенцев.

Зрительное восприятие в младенчестве значительно менее развито, чем у взрослого, но интенсивно развивается. В состоянии бодрствования 3-х месячный ребенок постоянно рассматривает объекты, отслеживает их взором в любом направлении, с различной скоростью и на любом расстоянии; возрастает длительность фиксации взора (до 25 секунд и дольше). Младенец хорошо различает цвета, формы объемных и плоскостных геометрических фигур. В это время он уже способен предугадывать события: увидев бутылочку, реагирует радостным возбуждением (раньше кричал от голода, пока сосок не оказывался во рту). Бутылочка, на которую он смотрит, - не просто зрительный образ, а предмет, который должен оказаться у него во рту и утолить чувство голода. Можно отметить постепенную дифференциацию слуховых и зрительных психических процессов. Так, если новорожденный удерживал внимание на матери, когда она с ним разговаривала, то теперь малыш встречает появление матери улыбкой, даже если она не произносит ни слова. Зрительные образы ребенка до конца младенчества лишены константности. Знакомый предмет, по-новому ориентированный в пространстве, расположенный в новом месте, воспринимается как необычный. Дети обычно не узнают свою мать, если видят ее в новом платье.
В процесс познания постепенно вовлекается рука ребенка. Прежде чем взять погремушку в рот, трясет ее, вертит и внимательно изучает, появляются ощупывающие движения.
Кирилл (0,4,20). На лицо «Неваляшки» кладется рука младенца во всю ширину ладони и растопыренных пальцев. И рука движется по поверхности, как бы ощупывая.
Во втором полугодии постепенно интегрируется моторная сфера и зрительное восприятие. К 10-11 месяцам ребенок протягивая руку к предмету, учитывает направление, расстояние до него, пальцы преднастраивает соответственно размеру и форме предмета.
Активное развитие получает память. После 3-4 месяцев ребенок начинает узнавать мать по голосу. В 7 месяцев способен вернуться к занятиям, ранее прерванным взрослым; повторяет движения взрослых: пьет из чашки, бьет по кастрюле, машет рукой вверх-вниз - жест прощания.
К концу первого полугодия появляется потребность в новых впечатлениях. Появление нового человека, нового объекта может остановить даже сильный плач.
Кирилл (0,5,9). Если раньше катание в коляске на воздухе почти немедленно приводило к глубокому сну, то теперь Кирюша все чаще и чаще катается с широко открытыми глазами, следя за окружающим и при этом храня полное молчание. (Н.А.Менчинская, 1996).

К концу года формируется представление о перманентности объекта, т.е. представление о том, что объект продолжает существовать даже тогда, когда ребенок его не воспринимает. Так, если 3-4 месячный младенец будет следить за двигающейся погремушкой и пристально смотреть на то место, где он видел ее в последний раз, как бы пытаясь взглядом вернуть ее назад; то в 7 месяцев он уже старается найти упавший на пол предмет; если на глазах 8-месячного ребенка спрятать интересующий его предмет, он уже может разгадать тайну пропавшего предмета. Этим, вероятно, объясняется стремление ребенка опустошать емкости и вновь заполнять их. Ребенок как бы пытается себе ответить на вопрос: «Когда залезу в ведро, будут ли там ключи, которые туда упали?». Положив игрушку в коробку, опрокидывает ее, снова кладет и вновь опрокидывает; его привлекают разнообразные игры в «прятки» (разжать кулак взрослого, чтобы получить спрятанную там игрушку). Характерно, что когда перепрятывали предмет из одного места в другое, 8-месячный ребенок продолжал искать его там, где его прятали в первый раз; 11-месячный внимательно следит за рукой взрослого и уверенно направляется к новому тайнику.
К концу первого года ребенок уже умеет «планировать» свои действия, решать задачи в 2 действия: если на пути к игрушке находится какой-то предмет, он сначала отодвигает его, а затем достигает цели.
Ребенок исследует предметы, чтобы открыть их свойства. Прежде чем начать действовать с незнакомым предметом, он ощупывает поверхность, переворачивает предмет, медленно двигает его, и только затем применяет привычные формы манипулирования. Действия ребенка, по определению Ж.Пиаже, становятся инструментальными, т.е. одни объекты начинают использоваться для достижения других. Например, ребенок тянет скатерть со стола, чтобы достать объект, стоящий на ней.
Все это свидетельствует о том, что к концу младенчества у ребенка формируется мыслительная деятельность, которая носит главным образом наглядно-действенный характер.
Вопросы и задания для самопроверки.
1. Известно, сто первые игрушки младенца - яркие погремушки. Дайте психологическое объяснение этому факту.
2. Если взять ребенка под мышки со стороны спины, поддерживая его голову указательными пальцами, и прикоснуться подошвами его ног к какой-нибудь поверхности, то он сначала отдернет ножки и подожмет их к животу, а затем выпрямит и полной ступней упрется в поверхность. Если ребенка теперь немного наклонить вперед, то он начнет "шагать", но руки его при этом не двигаются для удержания равновесия.
Укажите примерный возраст, в котором можно наблюдать подобную двигательную активность ребенка. Дайте психологическую характеристику данной формы активности.
3. Почему рекомендуется в первые месяцы жизни помещать игрушки в поле зрения ребенка на расстоянии 25-30 см от него?
4. Какие возрастно-психологические закономерности развития общения в младенчестве иллюстрируют следующие примеры.
а) Валя (0, 5, 29) лежит в кроватке. Никто с ней не разговаривает. Она начинает злиться: кричит, плачет, выгибает тельце "мостиком", быстро переворачивается со спины на бок и обратно. К ней подходит папа. Валя моментально перестает злиться. На лице появляется улыбка, она смотрит ему прямо в глаза, что-то "говорит" (из дневника Е.И. Валитовой).
b) Жаклин (0, 8, 13) наблюдает, как ее мать плавно размахивает матерчатой оборкой. Когда это зрелище кончается, Жаклин начинает искать руку матери, кладет ее на оборку и подталкивает, чтобы заставить мать повторить действие. (Флейвелл Дж. X., с. 150)
c) Играю с Аликом (0, 11, 5). Он сидит на стульчике. Я бросаю о землю большой и маленький мячи. Адик протягивает ручонки. Даю ему мячи. Он бросает их также на землю. Перестаю играть. Сердится и кричит, просит продолжать игру. (Павлова А.Д., с,34)
d) Валя (0, 11, 13) любит выполнять просьбы взрослых. Когда попросишь, ее "дай...", она улыбается, хохочет и радостно кладет в протянутую руку предмет. Но вот я прошу ее дать мне связку ключей, которую она взяла каким-то образом (эта связка для нее - желанная игрушка). Валя с радостью положила связку на мою ладонь, но в тот же момент начала плакать и взяла ключи обратно. Вновь прошу: "Дай ключи". Валя осторожно кладет связку- на мою ладонь, но не выпускает ее из рук, и тут же берет ключи обратно. (Из дневника И.Е. Валитовой.)
5. Прокомментируйте следующие ситуации с точки зрения закономерностей развития предметной деятельности ребенка.
a) Валя (О, 3, 22) лежит в кроватке. Перед ней подвешены на веревочке погремушка и пластмассовый жираф. Смотрит на игрушки, начинает радостно двигать руками и ногами. Случайно задевает их руками и приводит в движение. Оживляется еще больше. Если рука попадает на жирафа (он висит очень низко), Валя растопыривает пальцы и на мгновение задерживает руку на нем. (Из дневника И.Е. Валитовой.)
b) Маша (0,10) сидит на высоком стульчике. Перед ней разложены игрушки. Она хватает кубик и бросает его. Услышав стук от упавшего предмета, фиксирует взглядом то место, куда он упал. Затем хватает вторую игрушку, снова бросает и следит за падающим предметом, потом третью и т.д. Разбросав все игрушки, Маша обращается к взрослому с требованием поднять и подать ей игрушки: показывает рукой, издает всевозможные звуки, произносит "мама", перегибается через стул, пытаясь поднять самостоятельно. И не успокаивается до тех пор, пока взрослый не поднимет игрушки. Получив, бросает снова и снова, требует поднять и дать ей. Так может продолжаться довольно долго. (Пантина Н.С., с.35).
с) Митя (0, 7, И). Дала Мите коробочку от часов и открыла ее. Обычно Митя брал одну половинку, а сегодня взял обе, постучал ими друг о друга и начал прикладывать одну к другой. Но совместить их еще не удалось. (Из дневника Л.Г. Лысюк.)
6. На столе лежит пустышка, к ней привязана веревочка, конец которой находится у края стола. Валя (0,8,16) смотрит на соску, потом на веревочку, тянет руку к веревочке, берет ее. Как только соска подвигается, Валюша берет ее другой рукой и тут же тянет в рот. (Из дневника И.Е. Валитовой.)
7. Подмечено, что годовалый ребенок, садясь на стул (независимо от его размеров), сначала взбирается на него коленями и только затем разворачивается и садится "по-взрослому". Какими возрастными особенностями психики ребенка можно это объяснить?
8. Каковы могут быть причины отставания в психическом развитии у генетически здоровых детей, описанного ниже?
Во время второй мировой войны в Германии нацистами был проведен следующий "эксперимент". Были отобраны физически и психически совершенно здоровые мужчины и женщины из семей, не отягощенных наследственными заболеваниями. Рожденных от этих людей детей забирали у матерей и воспитывали в специальном детском доме с целью создания "сверхлюдей" "чистой расы". По докладу работников одного из таких детских домов все 20 детей, которые там содержались, сильно отставали в развитии, поздно научились говорить, у многих навыки опрятности появились только после 5 лет. Некоторые дети описывались как "идиоты". (Лангмейер Й., Матейчек З., с.71-72.)

Литература.
/. Бауэр П. Психология развития младенца. М., 1979. С. 5-16, 171-190, 263-267.
2. Валитова И. Е. Психология развития ребенка дошкольного возраста. Минск, 1997. С.19-37.
3. Кэмпбелл Р. Как на самом деле любить детей. М., 1990. С. 12-17.
4. Ландмейер И., Матейчик 3. Психическая депривация в детском возрасте. Прага, 1984.
5. Лисина М.И. Проблемы онтогенеза общения. М., 1986. С. 30-39, 77-85.
6. Менчинская Н.А. Дневник бабушки. // Вонр. Психол. 1996. №3.
7. Мухина B.C. Возрастная психология. М., 1997.с. 100-119.
8. Обухова Л.Ф. Возрастная психология. М., 1996. С.198-217.
9. Сигал М. Ребенок играет от рождения до года. СПб., 1996.
10. Урунтаева Г.А. Дошкольная психология. М., 1996. С. 41-43, 117-118, 124-127, 141-144, 157-158, 187-189.
11. Флейвелл Дж. X. Генетическая психология Жана Пиаже. М., 1967.
2.2. Раннее детство

Возрастные границы периода раннего детства - от 1 года до 3 лет.
2.2.1. Личностное и эмоциональное развитие
Личностное развитие. Начало раннего возраста связано с "кризисом одного года". Психологическое содержание кризиса состоит в том. что поведение ребенка уже не управляется со стороны внешних воздействий, дети начинают действовать под влиянием всплывающих в их памяти образов и представлений.
Саша (1.4.6). В течение месяца Саша не видел отца и за это время ни разу о нем не вспомнил. Приехал отец поздно, и Саша видел его лишь мельком и не насытился общением с ним. И вдруг в первое же утро после приезда его первым словом было "папа". ( из наблюдений Н.А. Менчинской).
У ребенка появляются "мотивирующие представления" (Л.И. Божович), которые изменяют поведение ребенка, часто вызывают упрямство, капризы. Таким образом, ребенок становится субъектом. Далее ребенок становится существом, осознающим себя как субъекта, возникает системное новообразование, которое связывают с появлением слова "я".
В конце первого - начале второго года жизни ребенок переходит к прямохождению. Оно имеет важное значение для дальнейшего психического развития, поскольку теперь ребенок видит дальше, более самостоятелен в общении с миром, в достижении желаемого объекта, его руки освободились для манипулятивной деятельности.
Изменяется социальная ситуация развития, ребенок приобретает значительную автономию от взрослых, удовлетворяет самостоятельно многие свои потребности. Его познавательная активность направлена теперь не только на внешний предметный мир, но и на самого себя. Ребенок многократно производит одно и то же движение (например: открывает и закрывает дверь), следит за теми изменениями, которые он производит, выделяет себя из окружающего мира предметов и осознает себя как субъекта. Осознание себя происходит вместе с появлением местоимения "я". Система "я" - центральное новообразование, которое возникает к концу раннего возраста. Она выражается в настойчивом требовании ребенка "я сам".
Саша не хочет пить лекарство, ему дают его насильно, после чего он долго и громко плачет; и так каждый раз. Однажды отец сказал: " Саша, ты - мужчина, ты сам выпьешь лекарство"...мальчик широко раскрьл рот и выпил лекарство.
Другими новообразованиями ребенка этого возраста является самооценка, стремление соответствовать требованиям взрослых, уровень притязаний.

Эмоции в этом возрасте носят кратковременный, неустойчивый характер, бурно выражаются. Так, если мама пытается увести из песочницы увлеченного игрой ребенка, это может вызвать протест со словами типа: "Ты плохая ..,". Однако это не характеризует пока отношение ребенка к матери, т.к. эмоции ситуативны. Ребенок импульсивен, действует под влиянием сиюминутно возникших переживаний.
Эмоции оказывают сильное влияние на все поведение ребенка. В ожидании приятного события (дня рождения, праздника и проч.) или после него дети становятся плаксивыми, раздражительными, капризными.
К концу раннего возраста происходит постепенная социализация эмоций, т.к. возникают переживания, связанные с результатами человеческой деятельности (ребенок хочет получить одобрение при самостоятельном выполнении определенных действий); развиваются симпатия, сочувствие, чувство гордости и стыда. Так, если в начале раннего возраста часто действует "эмоциональное заражение" (если в группе детей начинает плакать один, то его сразу поддерживают остальные), то на третьем году они уже утешают плачущего, пытаются привлечь его к участию в удовольствии, нередко делятся сладостями, игрушками.
2.2.2. Развитие речи
Ранний возраст - сензитивный период развития речи, которое осуществляется по двум линиям: совершенствуется понимание речи взрослых и формируется собственная активная речь ребенка. Речь превращается в средство общения прежде всего по поводу предметной совместной со взрослым деятельности. В становлении коммуникативной функции слова можно выделить три периода:
1) ребенок тянется к предмету, сопровождая собственное действие мимикой и эмоциями, которые по сути адресованы взрослому;
2) ребенок переводит взгляд с предмета на взрослого, пытается обратить его внимание на предмет с помощью указательного жеста;
3) ребенок называет предмет словом, при этом требуемое действие взрослого с предметом подразумевается.

В начале второго года жизни речь ребенка значительно отличается от речи взрослого. Она называется автономной речью и имеет троякое происхождение:
во-первых, это язык взрослых, которые придумывают для детей более доступные слова ("ам-ам", "ням-ням" и т.п.),
во-вторых это слова, искаженные ребенком вследствие недостаточного развития фонематического слуха и звуковой артикуляции ("моко" - молоко, "хеб" - хлеб и т.п.) и в-третьих, ребенок сам придумывает автономные слова ("мазелин" - вазелин, "мокресс" - компресс и т.п.), что говорит о том, что ребенок начинает осознавать звуковую сторону слова.

Наиболее сложно для ребенка дается обобщение предметов. С одной стороны, за словом, произносимым ребенком, чаще всего стоит единичный, конкретный предмет, а не общее значение. Слово "чашка" означает для него ту чашку, из которой он пьет; другие чашки, отличающиеся по внешнему признаку, этим словом не называются. С другой стороны, он может обозначать одним словом разные предметы ("Апа" - шляпа, косынка, чепчик, т.е. ребенок обобщает предметы по назначению; "Га-га" - гуси, ботинки, птицы, т.е. обобщает по внешнему сходству).
До полутора лет фразовая речь отсутствует, вместо нее ребенок пользуется словами-предложениями (например, "Би-би" означает просьбу дать ребенку машинку). К двум годам появляются двусложные предложения, но слова в них грамматически не связаны между собой; согласование слов появляется к концу раннего возраста.
На третьем году жизни ребенок способен воспринимать простые по содержанию и небольшие по объему сказки, может отвечать на некоторые вопросы по прочитанному; при пересказе способен лишь договаривать за взрослым отдельные слова либо группы слов.
2.2.3. Развитие отдельных видов деятельности
Развитие предметной деятельности. Начало раннего детства знаменует переход от действий-манипуляций с предметами, в которых ребенок ориентировался прежде всего на их физические характеристики (цвет, форму, способность издавать звук и т.д.), к предметно-орудийным действиям. Предметно-орудийное действие предполагает, что один предмет используется для воздействия на другой (набирать кашу ложкой, копать совочком песок), причем способ использования предмета-орудия зафиксирован в его устройстве и '' закреплен в обществе. Это происходит не без участия взрослого, носителя орудийных действий.
Общение ребенка и взрослого в это время приобретает существенные изменения, приобретает качественно иное содержание, из непосредственно-эмоционального превращается в практическое сотрудничество. Теперь ребенку недостаточно, чтобы взрослый просто говорил ему ласковые слова, от него требуется участие в совместной деятельности. Более того, ребенок часто, будучи занят действием с предметом, как бы не замечает взрослого, который "закрыт" предметом и его свойствами. Это и дает основание говорить о том, что предметно-орудийная деятельность является ведущей в раннем детстве, внутри нее развиваются другие психические функции.
Овладение орудийными действиями осуществляется постепенно. Сначала орудие для ребенка - это продолжение его собственной руки. Например, годовалый ребенок, зачерпнув ложкой пищу, тут же выливает содержимое на себя. Это объясняется тем, что он в это время действует ложкой как рукой, зачерпнув пищу, сразу же несет в рот. Действие же ложкой как орудием требует иной траектории движения (сначала вертикально, затем - горизонтально). Переход к собственно орудийным действиям осуществляется по мере того, как ребенок начинает учитывать объективную связь между предметом-орудием и предметом-целью, усваивает операционно-техническую сторону действия с предметом.

Предметный мир в раннем возрасте раскалывается для ребенка на две категории:
мир постоянных вещей, т.е. вещей со строго фиксированной функцией, которая приписывает однозначные действия (ложкой есть, из чашки пить и т.д.).
Второй мир - мир полифункциональных предметов (кубики, палочки и т. д.), в нем ребенок более свободен.
Обе категории по-своему важны для ребенка. Предметы с фиксированной функцией способствуют усвоению социальных норм, формированию самооценки, поскольку оценка "я хороший", «я плохой» определяется тем, насколько правильно ребенок использует предметы.
В конце второго и начале третьего года жизни Андрей очень любил нести и ставить на стол, а затем убирать со стола тарелки и чашки. Неся тарелку или чашку; он все время оборачивался и смотрел на шедшего за ним взрослого. Это очень часто приводило впечатление раздвоенного: с одной стороны он был занят предметом и действием с ним, а с другой - взрослым, ради поощрения которого он производил эти действия. (Д.Б. Эльконин, 1978, с.160).

Полифункциональные предметы предоставляют определенную свободу действий (кубиком можно мылить руки, как мылом, он же может стать мороженым и т.п.), на них переносится отделенная от предмета схема действия, они превращаются в предметы-заместители.
Вова (1,4), смотря на воспитательницу, которая пишет, берет деревянную палочку, как карандаш, переворачивает вверх дном корзинку от игрушек и "пишет" палочкой по плоскому дну корзинки. (Д.Б. Эльконин, 1978, с.162).

Развитие игры. В начале раннего возраста игра носит отобразителъный характер. Ребенок многократно воспроизводит действия, показанные ему взрослым. Однако в игре действия направляются не на получение результата, а на достижение понятной по прошлому опыту условной цели. Действие становится условным, а результат - не реальным, а воображаемым.
Лида (2,1) кормит куклу из горшочка, потом бежит к пианино, говорит: "сисека" (конфета) - и бежит оттуда с протянутыми кулачками, подносит кулачок ко рту куклы, говоря: "сисека". (Д.Б. Эльконин, 1978, с. 163).

Называния ребенком воображаемых состояний куклы ("кукла больная"), свойств предметов ("суп горячий", "кисель вкусный") являются первыми попытками создания игровой ситуации. В игре появляются предметы-заместители, в качестве которых чаще всего используются предметы, не имеющие специфического употребления (палочки, щепочки, кубики). Они вносятся в игру как дополнительный материал к сюжетным игрушкам.
Лида (2,4) длительно играет с куклой: сначала лечит ее, потом танцует с ней и т.д. Заметив на столе спичку, поднимает ее, водит по голове куклы, говоря "цысать ляля" (причесывать куклу), показывает спичку воспитательнице и говорит: "ляля чик" (куклу стричь). (Д.Б. Эльконин, 1978, с. 164).

Так появляются зачатки игровой ситуации, затем возникает и развивается роль. Изначально в игре ребенок воспроизводит виденные им ранее действия взрослого, но называние себя именем взрослого происходит- не сразу. Называнию себя именем другого предшествует называние себя собственным именем ("Вова дает кушать"). Это является симптомом того, что ребенок не только производит действие, но и понимает, что именно он производит это действие.
Первые зачатки роли появляются в конце раннего возраста. Об этом говорят следующие факты: 1) появляется называние куклы именем действующего лица, т.е. кукла становится заместителем человека; 2) появляется разговор от лица куклы.
Постепенно происходит усложнение структуры игровых действий. В самом начале они являются одноактными. Ребенок или моет куклу, или кормит ее, или причесывает ее. На следующем этапе игра уже состоит из двух или более элементарных действий, никак между собой не связанных (сначала баюкает куклу, затем ходит, потом кормит, потом качает на качалке). К концу раннего возраста игровые действия начинают отражать логику жизни человека.

Развитие изобразительной деятельности. Интерес к изобразительной деятельности у ребенка возникает в начале второго года жизни. В это время ребенок, действуя беспорядочно с карандашом и бумагой, стремится подражать взрослому, не пытаясь что-то изобразить. Удовольствие ему доставляет сама манипуляция с карандашом. Эта стадия сменяется стадией непреднамеренного рисунка. теперь в 75 случайном сочетании линий ребенок начинает узнавать знакомые ему предметы ("Это - палка", "Это - дорога").
Собственно изобразительная деятельность возникает позднее, когда ребенок переходит от называния уже нарисованного к словесному формулированию того, что он собирается изобразить ("Нарисую дом ... козу..."). Первые графические образы еще мало понятны постороннему зрителю и по-прежнему напоминают случайные сочетания линий, да и сам ребенок быстро забывает и не узнает, что именно он изобразил. Однако вскоре ребенок начинает понимать, что изображение предмета должно иметь сходство с самим предметом. Это находит отражение в том, что ребенок подолгу рисует одни и те же знакомые ему объекты, как бы добиваясь сходства графического образа с оригиналом. Графический образ большинства изображаемых предметов в этом возрасте - замкнутая закругленная линия.
2.2.4. Развитие познавательной сферы
Восприятие в раннем возрасте остается синкретичным и JJ расплывчатым. Узнавание предметов осуществляется по какому-либо случайному, яркому признаку, детали. Это проявляется в том, что ребенок часто рассматривает картинки, фотографии "вверх ногами".
Восприятие развивается по мере овладения ребенком предметной деятельностью, в ходе которой он учится ориентироваться на цвет, форму, размеры предметов (например, при подборе колец пирамидки, частей матрёшки, застегивании пуговиц и т.д.). Постепенно ребенок переходит от внешнеорудийной ориентировки в свойствах предметов к зрительной. Например, если в начале второго года дети подбирают вкладыши к отверстиям в игре методом прикладывания, то на третьем году уже действуют на основе зрительного соотнесения. В памяти ребенка сохраняется представления воспринятых им ранее предметов, которые в дальнейшем выступают в качестве эталонов при восприятии новых предметов (зелёный "как огурец", круглый "как шарик" и т.д.).
К концу раннего возраста ребенок усваивает представление об основных геометрических формах (треугольник, квадрат, прямоугольник, многоугольник, круг, овал), основных цветах (красный, оранжевый, желтый, зеленый, синий, фиолетовый, белый, черный), развивается фонематический слух. Ребёнок, воспринимая слово, ориентируется уже не на его ритмическую и интонационную стороны, а выделяет отдельные звуки родного языка (сначала гласные, а затем согласные).

Внимание становится более устойчивым, ребенок теперь может заниматься интересной для него деятельностью до 8-10 минут; оно удерживается не только на предметах, но и на речи (слушает песенки, сказки, стихи), на музыке (восприятие музыки должно поддерживаться собственными движениями ребёнка в такт).
В целом внимание носит непроизвольный характер; ребёнка привлекает новизна, яркие признаки объектов. Объем внимания остаётся узким (если что-то рассматривает, то перестаёт слушать).

Память. Развивается образная память (ребёнок узнаёт близких людей по голосу), вербальная память (растёт словарь, усваивается грамматика родного языка). Память постепенно освобождается от восприятия. Если младенец не столько вспоминает, сколько узнает знакомые объекты, то в раннем возрасте он способен к воспроизведению (ищет мяч под диваном, если он укатился туда накануне).
Развитие получает долговременная память. В начале второго года жизни ребёнок узнаёт знакомых людей после 1,5-2 месяцев разлуки, к концу третьего года жизни этот период возрастает уже до 1 года и более. Формируются первичные исполнительные действия (застегивание пуговиц, умывание и т.п.). Однако эти действия в раннем возрасте не превращаются в устойчивый навык и быстро забываются с прекращением повторений.
Память носит непроизвольный характер, ребёнок не может выполнить специальных действий с целью запомнить. Основным фактором в запоминании является частота повторений и включение активных действий самого ребёнка (при заучивании стихотворения -притаптывание в такт, хождение в круге и т. п.).

Воображение в раннем возрасте развивается в связи с сохранением, накоплением в памяти впечатлений, представлений и выполняет двоякую функцию. Во-первых, оно участвует в познании окружающего, в образах дети домысливают непонятное, увиденное; во вторых, предохраняет растущую личность от чрезмерно тяжелых переживаний и душевных травм (отрицательные эмоциональные переживания символически выражаются в героях сказок; в фантазиях дети приписывают себе положительные качества и т.п.). Воображение в это время носит воссоздающий характер и проявляется в том, что ребенок узнает знакомые предметы на картинках, сопереживает героям рассказов, сказок; в игре воспроизводит действия, показанные взрослым.
У ребенка появляется способность к преобразованию образов восприятия, в одном предмете начинает видеть другой (палочка превращается в лошадку, кубик - в мороженое и т.п.).

Основной особенностью мышления в раннем возрасте является его наглядно-действенный характер. Ребенок устанавливает существенные связи и отношения между предметами путем практических проб. Например, если ломается механическая игрушка, ребенок тут же начинает ее трясти, крутить ее части, как бы методом проб и ошибок пытаясь ее исправить. Однако уже в раннем возрасте делаются попытки разрешить проблемную ситуацию.
Жаклин (1.8.9). Подходит к закрытой двери, держа в каждой руке травинки. Она протягивает правую руку к ручке дверного замка, но тут видит, что для того, чтобы открыть дверь, ей придется выпустить из рук траву. Она кладет траву на пол, открывает дверь, снова поднимает траву и входит в комнату. Но когда ей захотелось выйти из комнаты, ситуация осложнилась. Она кладет траву на пол и берется за ручку. Но тут она замечает, что, открывая дверь на себя, она сметет прочь траву, которую она положила между дверью и порогом. Тогда она поднимает ее и кладет за пределами зоны движения двери ( из наблюдений Ж.Пиаже).
Оперируя образами, ребенок планирует собственные действия, прогнозирует результат. Это дает основание говорить о возникновении наглядно-образного мышления.


Вопросы и задания для самопроверки
1. Взяв карандаш и бумагу, Рома сказал, что нарисует козу. Однако, когда рисунок был готов, он развернул его и сказал: "Посмотрите, я нарисовал Аллу Пугачеву". Какие возрастные особенности изобразительной деятельности здесь проявились? Каков примерно возраст ребенка?
2. Почему дети в раннем возрасте часто рассматривают книги, картинки, газеты, держа их перевернутыми?
3. Дайте психологический анализ речевых ошибок:
a) Женя (1, 9, 23): "Мама ниська питать"; (1. 9, 24): "Мама мася купить"; (1,10,10): "Пацька ба-ба" (Палочка бай-бай), "мясяла" (самовар), "маки" (башмаки); (2, 8, 6): "покуришка" (папироса). (Гвоздев А.Н., 1981, с. 23, 24, 26, 27, 118.)
b) Кирюша (1, 8,22) часто выговаривает: "каландаш" - карандаш; "какан" -стакан; "Андей" - Андрей. (Мухина В.С., 1969, с.41.)
c) Витя (2, 6) называет две части круглой коробки: "открыточка" - это часть с дырочками, "закрыточка" - это часть без дырочек. Он же говорит "писачка" - о любом инструменте для письма.
d) Лена (3 г.) поет песенку "Елочка". Вместо "мороз снежком укутывал", она произносит "мороз мешком укутывал". Наташа (2, 10) поет эту песенку так: "Порою волк, сердитый волк с лисою пробегал" (вместо "рысцою пробегал").
4. Юра пытается починить тележку. Он сначала просто прикладывает колесо к краю тележки рядом с концом оси. После многих проб колесо случайно надевается на торчащий конец оси. Тележка может ехать. Юра очень доволен. Воспитатель говорит: "Молодец, Юрик, сам починил тележку! Как ты это сделал?" Юра отвечает: "Починил, вот видите!" (Показывает, как вертится колесо.) Воспитатель незаметным движением сбрасывает колесо со спицы и вновь обращается к мальчику: "Как ты это сделал, покажи?" Юра вновь прикладывает его к тележке, но уже быстрее одевает колесо на ось. "Вот и починил!" - радостно заявляет мальчик, но опять не может сказать, как он это сделал.
Определите примерный возраст ребенка. Какие особенности мыслительной деятельности данного ребенка проявились в данном эпизоде?
Литература.
1. Валитова Е.И. Психология развития ребенка дошкольного возраста. Задачи и упражнения. Минск, 1997, с. 38-74.
2. Волков Б.С., Волкова Н.В. Задачи и упражнения по детской психологии. М., 1991, с.32-45.
3. Галигузова Л.Н., Смирнова Е. О. Ступеньки общения: от года до семи лет. М., 1992, с.7-57.
4. Гвоздев А.Н. От первых слов до первого класса. Саратов, 1981.
5. Мухина B.C. Возрастная психология. М., 1997, с. 120 -164.
6. Обухова Л. Ф. Возрастная психология. М., 1996. с. 218-227.
7. Урунтаева Г.А. Дошкольная психология. М., 1996, с. 118-119, 145-148, 159-160, 168-171, 190-194, 212-215, 249-254.


























Вопросы Младенчество
1. Известно, сто первые игрушки младенца - яркие погремушки. Дайте психологическое объяснение этому факту.
2. Если взять ребенка под мышки со стороны спины, поддерживая его голову указательными пальцами, и прикоснуться подошвами его ног к какой-нибудь поверхности, то он сначала отдернет ножки и подожмет их к животу, а затем выпрямит и полной ступней упрется в поверхность. Если ребенка теперь немного наклонить вперед, то он начнет "шагать", но руки его при этом не двигаются для удержания равновесия.
Укажите примерный возраст, в котором можно наблюдать подобную двигательную активность ребенка. Дайте психологическую характеристику данной формы активности.
3. Почему рекомендуется в первые месяцы жизни помещать игрушки в поле зрения ребенка на расстоянии 25-30 см от него?
4. Какие возрастно-психологические закономерности развития общения в младенчестве иллюстрируют следующие примеры.
а) Валя (0, 5, 29) лежит в кроватке. Никто с ней не разговаривает. Она начинает злиться: кричит, плачет, выгибает тельце "мостиком", быстро переворачивается со спины на бок и обратно. К ней подходит папа. Валя моментально перестает злиться. На лице появляется улыбка, она смотрит ему прямо в глаза, что-то "говорит" (из дневника Е.И. Валитовой).
b) Жаклин (0, 8, 13) наблюдает, как ее мать плавно размахивает матерчатой оборкой. Когда это зрелище кончается, Жаклин начинает искать руку матери, кладет ее на оборку и подталкивает, чтобы заставить мать повторить действие. (Флейвелл Дж. X., с. 150)
c) Играю с Аликом (0, 11, 5). Он сидит на стульчике. Я бросаю о землю большой и маленький мячи. Адик протягивает ручонки. Даю ему мячи. Он бросает их также на землю. Перестаю играть. Сердится и кричит, просит продолжать игру. (Павлова А.Д., с,34)
d) Валя (0, 11, 13) любит выполнять просьбы взрослых. Когда попросишь, ее "дай...", она улыбается, хохочет и радостно кладет в протянутую руку предмет. Но вот я прошу ее дать мне связку ключей, которую она взяла каким-то образом (эта связка для нее - желанная игрушка). Валя с радостью положила связку на мою ладонь, но в тот же момент начала плакать и взяла ключи обратно. Вновь прошу: "Дай ключи". Валя осторожно кладет связку- на мою ладонь, но не выпускает ее из рук, и тут же берет ключи обратно. (Из дневника И.Е. Валитовой.)
5. Прокомментируйте следующие ситуации с точки зрения закономерностей развития предметной деятельности ребенка.
a) Валя (О, 3, 22) лежит в кроватке. Перед ней подвешены на веревочке погремушка и пластмассовый жираф. Смотрит на игрушки, начинает радостно двигать руками и ногами. Случайно задевает их руками и приводит в движение. Оживляется еще больше. Если рука попадает на жирафа (он висит очень низко), Валя растопыривает пальцы и на мгновение задерживает руку на нем. (Из дневника И.Е. Валитовой.)
b) Маша (0,10) сидит на высоком стульчике. Перед ней разложены игрушки. Она хватает кубик и бросает его. Услышав стук от упавшего предмета, фиксирует взглядом то место, куда он упал. Затем хватает вторую игрушку, снова бросает и следит за падающим предметом, потом третью и т.д. Разбросав все игрушки, Маша обращается к взрослому с требованием поднять и подать ей игрушки: показывает рукой, издает всевозможные звуки, произносит "мама", перегибается через стул, пытаясь поднять самостоятельно. И не успокаивается до тех пор, пока взрослый не поднимет игрушки. Получив, бросает снова и снова, требует поднять и дать ей. Так может продолжаться довольно долго. (Пантина Н.С., с.35).
с) Митя (0, 7, И). Дала Мите коробочку от часов и открыла ее. Обычно Митя брал одну половинку, а сегодня взял обе, постучал ими друг о друга и начал прикладывать одну к другой. Но совместить их еще не удалось. (Из дневника Л.Г. Лысюк.)
6. На столе лежит пустышка, к ней привязана веревочка, конец которой находится у края стола. Валя (0,8,16) смотрит на соску, потом на веревочку, тянет руку к веревочке, берет ее. Как только соска подвигается, Валюша берет ее другой рукой и тут же тянет в рот. (Из дневника И.Е. Валитовой.)
7. Подмечено, что годовалый ребенок, садясь на стул (независимо от его размеров), сначала взбирается на него коленями и только затем разворачивается и садится "по-взрослому". Какими возрастными особенностями психики ребенка можно это объяснить?
8. Каковы могут быть причины отставания в психическом развитии у генетически здоровых детей, описанного ниже?
Во время второй мировой войны в Германии нацистами был проведен следующий "эксперимент". Были отобраны физически и психически совершенно здоровые мужчины и женщины из семей, не отягощенных наследственными заболеваниями. Рожденных от этих людей детей забирали у матерей и воспитывали в специальном детском доме с целью создания "сверхлюдей" "чистой расы". По докладу работников одного из таких детских домов все 20 детей, которые там содержались, сильно отставали в развитии, поздно научились говорить, у многих навыки опрятности появились только после 5 лет. Некоторые дети описывались как "идиоты". (Лангмейер Й., Матейчек З., с.71-72.)

Вопросы ранний
1. Взяв карандаш и бумагу, Рома сказал, что нарисует козу. Однако, когда рисунок был готов, он развернул его и сказал: "Посмотрите, я нарисовал Аллу Пугачеву". Какие возрастные особенности изобразительной деятельности здесь проявились? Каков примерно возраст ребенка?
2. Почему дети в раннем возрасте часто рассматривают книги, картинки, газеты, держа их перевернутыми?
3. Дайте психологический анализ речевых ошибок:
a) Женя (1, 9, 23): "Мама ниська питать"; (1. 9, 24): "Мама мася купить"; (1,10,10): "Пацька ба-ба" (Палочка бай-бай), "мясяла" (самовар), "маки" (башмаки); (2, 8, 6): "покуришка" (папироса). (Гвоздев А.Н., 1981, с. 23, 24, 26, 27, 118.)
b) Кирюша (1, 8,22) часто выговаривает: "каландаш" - карандаш; "какан" -стакан; "Андей" - Андрей. (Мухина В.С., 1969, с.41.)
c) Витя (2, 6) называет две части круглой коробки: "открыточка" - это часть с дырочками, "закрыточка" - это часть без дырочек. Он же говорит "писачка" - о любом инструменте для письма.
d) Лена (3 г.) поет песенку "Елочка". Вместо "мороз снежком укутывал", она произносит "мороз мешком укутывал". Наташа (2, 10) поет эту песенку так: "Порою волк, сердитый волк с лисою пробегал" (вместо "рысцою пробегал").
4. Юра пытается починить тележку. Он сначала просто прикладывает колесо к краю тележки рядом с концом оси. После многих проб колесо случайно надевается на торчащий конец оси. Тележка может ехать. Юра очень доволен. Воспитатель говорит: "Молодец, Юрик, сам починил тележку! Как ты это сделал?" Юра отвечает: "Починил, вот видите!" (Показывает, как вертится колесо.) Воспитатель незаметным движением сбрасывает колесо со спицы и вновь обращается к мальчику: "Как ты это сделал, покажи?" Юра вновь прикладывает его к тележке, но уже быстрее одевает колесо на ось. "Вот и починил!" - радостно заявляет мальчик, но опять не может сказать, как он это сделал.
Определите примерный возраст ребенка. Какие особенности мыслительной деятельности данного ребенка проявились в данном эпизоде?









































2.3. Дошкольный возраст
Дошкольный возраст занимает период времени от 3 до 7 лет и включает следующие подпериоды: младший (3-4 года), средний (4-5 лет), старший дошкольный возраст (5-7 лет).
2.3.1. Личностное и эмоциональное развитие
Личностное развитие. К концу раннего детства в результате кризиса трех лет происходит отделение ребенка от взрослого, что создает предпосылки для возникновения новой социальной ситуации развития. Если в раннем детстве деятельность ребенка осуществлялась в сотрудничестве со взрослым, то в дошкольном возрасте ребенок становится способным самостоятельно удовлетворять многие свои потребности и желания, причем не только способен, но и активно хочет действовать сам. В результате его совместная деятельность со взрослым как бы распадается, однако прежнее эмоциональное отношение ребенка ко взрослому не ослабевает. Взрослый продолжает оставаться постоянным притягательным центром, вокруг которого строится жизнь ребенка. Это порождает у детей потребность участвовать в жизни взрослых, подражать всем сложным формам их деятельности, их поступкам, взаимоотношениям с другими людьми. Взрослый выступает для ребенка в обобщенной форме как носитель общественных функций в системе общественных отношений (взрослый - папа, врач, шофер и т.д.)
Противоречие этой социальной ситуации развития Д.Б.Элъконин видит в том, что ребенок, являясь членом общества, имеет тенденцию активно входить в жизнь, но не может принять участия в системе общественного труда, так как жизнь ребенка проходит в условиях опосредованной, а не прямой связи с миром. Именно этим объясняется расцвет в период дошкольного детства сюжетно-ролевой игры.

Дошкольное детство характеризуется интенсивным развитием и усложнением мотивационной сферы. Если поведение ребенка в раннем детстве не имеет основной линии, мотивы импульсивны и неосознанны, то поступки дошкольника более осознаваемы, появляются новые группы мотивов, регулирующих его поведение. Это прежде всего мотивы, связанные с интересом к миру взрослых. Другая группа мотивов - мотивы игровые, связанные с интересом к самому процессу игры. В старшем дошкольном возрасте в игре на первое место выходят познавательные и соревновательные мотивы. Интенсивно развиваются мотивы самоутверждения, что обусловлено потребностью осознать свою собственную значимость, уникальность.
Но изменения в мотивах поведения состоят не только в том, что меняется их содержание и появляются новые виды мотивов. Между разными видами мотивов начинают складываться отношения соподчинения, возникает иерархия мотивов.
По мнению А.Н.Леонтьева, система соподчиненных мотивов - важнейшее новообразование дошкольного детства. Подчеркнем, однако, что в младшем и среднем дошкольном возрасте система мотивов легко нарушается под влиянием яркого эмоционального стимула, то есть соподчинение мотивов в этом возрасте неустойчивое, ситуативное.
В одном эксперименте дети 3,5 - 4 лет оказывались в ситуации конфликта мотивов. Они должны были осуществить выбор между малопривлекательным занятием (помочь воспитателю разложить по коробкам полоски бумаги разной длины) и игрой с новыми игрушками.
Иван (4,0): Ой! Какие игрушки красивые! (растерян, смотрит то на игрушки, то на воспитателя). Я сейчас посмотрю только, а потом буду бумажки раскладывать.
Воспитатель: Ну, так ты поможешь мне? Нужно, чтобы ты срочно мне помог, ведь сейчас ребята с прогулки вернутся.
Иван (в замешательстве): Пусть Вам Оля поможет, она все-равно ничего не делает (убегает играть). (В.С.Мухина, 1975).

У детей старшего дошкольного возраста возникает не просто соподчинение мотивов, а относительно устойчивое, внеситуативное их соподчинение. Вместе с тем, во главе возникшей иерархии становятся специфически человеческие, то есть опосредованные по своей структуре мотивы. У дошкольника они опосредуются прежде всего образцами поведения и деятельности взрослых, социальными нормами, фиксированными в соответствующих нравственных инстанциях. Аналогичный эксперимент проводился с детьми старшего дошкольного возраста.
В комнату вносите новый конструктор.
Коля (6,0): Ольга Ивановна, а конструктор новый?
Воспитатель: Да, Коля, новый.
Коля: Очень красивый, да? А сколько в нем деталей?
Воспитатель: Красивый, и деталей много. Так ты мне поможешь?
Коля (вздыхает): Ну хорошо. Я сейчас Вам помогу, а потом с конструктором поиграю. (Мухина В.С., 1975)

Развитие самосознания. В дошкольном возрасте благодаря опыту разнообразной деятельности, общению со взрослыми и сверстниками у ребенка накапливаются представления о самом себе, которые дополняются соответствующим отношением к себе.
Наиболее ярко самосознание проявляется в самооценке, то есть в том, как ребенок оценивает свои качества и возможности, свои достижения и неудачи. Оценка дошкольником самого себя во многом зависит от того, как его оценивает взрослый. У младшего дошкольника еще нет правильного мнения о себе. Он попросту приписывает себе все положительные, одобряемые взрослыми качества («Я хороший, потому что мама так говорит»), часто даже не зная, в чем они заключаются.
Когда одного ребенка, утверждающего, что он аккуратный, спросили, что это значит, он ответил: «Я не боюсь.». Другие дети, тоже гордящиеся своей аккуратностью, на этот вопрос отвечали: «Не знаю.» (Мухина B.C., 1975)
В 3 - 4 года ребенок не имеет адекватного уровня притязаний, как правило, завышает свои возможности, не может оценить итог своей деятельности как успех или неудачу.
Трехлетний Дима соревнуется со своей сверстницей Наташей. Экспериментатор показывает ему рисунок медведя, якобы сделанный девочкой:
Экспериментатор: Кто лучше нарисовал мишку?
Дима: Мой мишка лучше, а Наташин хуже.
Экспериментатор: Почему?
Дима: Потому что мой в лифте сидит (и заключает своего мишку в квадрат).
Экспериментатор: Но ведь я не просил лифт рисовать.
Дима: Ну...потому что у моего шерсть есть.
Экспериментатор: А лошадку кто лучше нарисовал?
Дима: Моя лучше.
Экспериментатор: Почему?
Дима: Потому что у моей глаза, уши, рот.
Экспериментатор: А у Наташиной разве их нет?
Дима: И у этой есть (разочарованно)... А зато у моей хвост есть и спина.
Экспериментатор: А у Наташиной?
Дима: Тоже есть (с огорчением).
Экспериментатор: Так почему же твоя лучше?
Дима: Потому что эта (Наташина) слишком круглая (у самого лошадка состоит из двух квадратов, соединенных палочкой). (Субботский Е.В., 1991)

Существенную роль в развитии самосознания дошкольника играет общение со сверстниками.
Во-первых, сравнить себя с ровесником ребенку легче, чем со взрослым, ведь взрослый для ребенка -недосягаемый эталон.
Во-вторых, оценить себя дошкольнику гораздо труднее, чем сверстника, в оценке которого он более требователен и объективен.
К семи годам происходит важное преобразование в структуре самооценки. Из общей она становится дифференцированной. Ребенок начинает делать выводы о своих достижениях в разных видах деятельности, замечает, что с чем-то справляется лучше, а с чем-то хуже.
Воспитатель: Максим, кто у вас в группе быстрее всех ест?
Максим (6,0): Я, конечно!
Воспитатель: А кто из вас быстрее всех думает на занятиях?
Максим (лицо сосредоточенное, говорит тихо): Миша, он
всегда руку первый поднимает. (Урунтаева Г. А., 1996)

В дошкольном детстве начинает складываться еще один важный показатель развития самосознания - осознание себя во времени. Если первоначально ребенок живет только настоящим, то с накоплением и осознанием своего опыта ему становится доступным понимание своего прошлого, а также осознание своего будущего. Об этом свидетельствуют детские вопросы типа: «Каким я был, когда был маленьким?» или «Каким я буду, когда вырасту?»

Развитие эмоциональной сферы. Эмоциональное развитие дошкольника связано прежде всего с появлением у него новых интересов, мотивов и потребностей. Возникновение общественных мотивов приводит к интенсивному развитию социальных эмоций и нравственных чувств. К изменениям в эмоциональной сфере приводит и установление иерархии мотивов. Выделение основного мотива, которому подчинена целая система других, стимулирует устойчивые и глубокие эмоциональные переживания дошкольника. Если у детей младшего и раннего дошкольного возраста эмоциональные переживания кратковременны, неустойчивы, бурно выражаются, то в среднем и старшем дошкольном возрасте эмоции постепенно теряют ситуативность. Старший дошкольник в известной степени начинает управлять выражением эмоций.
Постепенно у детей формируется эмоциональное предвосхищение. Если раньше ребенок испытывал радость от того, что получил желаемый результат, то теперь он радуется потому, что может этот результат получить.
Дошкольный возраст характеризуется интенсивным усвоением первичных этических норм поведения, нравственно-этических категорий («хороший - плохой», «добро - зло», «правда - ложь») и формированием связанных с ними моральных переживаний. Рождающиеся в дошкольном детстве нравственные представления и чувства Л.С.Выготский назвал «внутренними этическими инстанциями».
Нравственно-этические понятия и чувства неразрывно связаны с эмоциональностью, то есть усвоение моральных норм всегда сопровождается определенным эмоциональным отношением ребенка к этим нормам. У дошкольника возникает потребность соответствовать положительным этическим эталонам, причем осознание этого соответствия сопровождается эмоционально положительным отношением к себе. Стремление следовать положительному этическому эталону опосредовано притязанием на признание других людей. Однако в случае, если снимается социальный контроль, ребенок нередко готов действовать в соответствии с ситуативно возникающим желанием.
В одном эксперименте при ответе на вопрос: «Что ты будешь делать, если превратишься в невидимку?» подавляющее большинство детей 5 - 7 лет говорили о готовности нарушить правила: «Если я превращусь в невидимку, буду гулять, где захочу», «Один в трамвай сяду». (Л.А.Венгер, В.С.Мухина, 1988.)

Когда же ребенок при сохранении внешнего контроля со стороны взрослого действует, нарушая нормы, это, как правило, сопровождается отрицательными эмоциональными переживаниями.
У детей младшего дошкольного возраста общее эмоциональное отношение (например, к другому человеку, к герою сказки) определяет и моральную оценку. «Он поступил хорошо, потому что он хороший» - так можно обозначить это отношение. Однако уже в этом возрасте у некоторых детей наблюдается несовпадение между оценкой поступка и эмоциональным отношением к герою.
Взрослый: Хорошо или плохо поступил медведь?
Ребенок: Плохо.
Взрослый: Почему он плохо сделал?
Ребенок: Потому что раздавил теремок.
Взрослый: Тебе медведь нравится или нет?
Ребенок: Нравится Я люблю мишек. (Д.Е.Элъконин, 1989.)

Подобное несовпадение выступает симптомом возникающей дифференциации непосредственного эмоционального отношения и моральной оценки поступка. Постепенно, в результате усвоения дошкольниками моральных оценок, последние все более отделяются от непосредственного эмоционального отношения и начинают определять его.
Нравственные нормы, даже те, которые ребенок хорошо усвоил, не сразу начинают руководить его поведением. Первоначально они выполняются только по требованию взрослого или в его присутствии.
2.3.2. Сюжетно-ролевая игра как ведущий тип деятельности
Игра - это особая форма освоения действительности путем ее моделирования. В сюжетно-ролевой игре ребенку впервые открываются отношения, существующие между людьми. Она всегда имеет определенную тему. Дети играют «в семью», «путешествие», «зоопарк». Все это разные темы игр. В соответствии с темой строится сюжет игры - это та сфера действительности, те события и факты, которые находят свое отражение в игре. Выбор сюжета ограничен знаниями ребенка. Именно поэтому игры «в семью» являются наиболее распространенными на всем протяжении дошкольного детства, так как дети сами включены в подобные отношения.
Младшим дошкольникам сюжет подсказывает игрушка или атрибут, который привлек их внимание. В этом возрасте сюжеты игр неустойчивы, однообразны, берутся из непосредственного окружения. Игры содержат одну, реже две сюжетные линии (например, мама и дочка убирают стол и моют посуду). Часто младшие дошкольники играют в одиночку. Им трудно договариваться между собой, распределять роли и игровой материал. Продолжительность игр у детей 3-4 лет составляет в среднем 10-15 минут. Основным содержанием игры является воспроизведение реальных действий взрослых людей с предметами. Воссоздание в игре отношений наблюдается в очень ограниченном, узком круге сюжетов.
Так, играя в обед, малыши режут хлеб, варят кашу, моют посуду, при этом многократно воспроизводя одни и те же действия. Однако нарезанный хлеб к столу куклам не подается, сваренная каша не раскладывается на тарелки, посуда моется, когда она еще чистая. Здесь содержанием игры становятся исключительно действия с предметами. (В, С. Мухина, 1975)

С возрастом сюжеты игр становятся разнообразнее, появляются сюжеты из любимых сказок, к бытовым сюжетам присоединяются профессиональные, а затем и социальные. Дети начинают планировать сюжет до начала игры в соответствии со своими интересами. Четко выделяется тема игры. Увеличивается длительность игр. Так, у старшего дошкольника игры могут длиться от нескольких часов до нескольких дней. Если в младшем дошкольном возрасте большое значение имеет руководство игрой со стороны взрослого, то постепенно организация и руководство играми переходят к самим детям. Игры становятся коллективными. Основным содержанием игр в старшем дошкольном возрасте являются отношения между людьми и подчинение правилам, вытекающим из взятой на себя роли.

Роль, которую берет на себя ребенок, разыгрывая тот или иной сюжет игры, представляет из себя соответствующий принятым в обществе нормам, правилам способ поведения людей в различных ситуациях.
Для младших дошкольников выполнять роль - это прежде всего выполнять определенные действия (например, выполнять роль воспитательницы - это значит кормить детей, укладывать их спать, гулять с ними.)
По мере того, как дети становятся старше, роль начинает включать больше элементов отношений между людьми (например, изменение содержания роли воспитательницы заключается в переходе от изображения действий, при которых дети выступают только как фон для деятельности, к изображению отношений между воспитателем и детьми.) У старших дошкольников количество выполняемых ролей расширяется примерно до десяти, из которых две-три роли становятся любимыми.
Выполнение роли дает дошкольнику возможность изображать другого человека (прежде всего, взрослого), учит сдерживать свои непосредственные побуждения, поступаться личными желаниями, демонстрировать общественно одобряемый образец поведения.

В старшем дошкольном возрасте сюжетно-ролевые игры постепенно вытесняются играми с правилами (например, «в резиночки», «в классики»). Эти игры становятся любимыми играми детей, и готовит их к этому сюжетно-ролевая игра, в которой они учатся выполнять правила, определяемые ролью. Отношение ребенка к правилам изменяется на протяжении дошкольного возраста. Младший дошкольник легко нарушает правила и не замечает, когда это делают другие, так как не осознают смысла правил. Постепенно правила становятся осознанными. Дошкольник сознательно выполняет их, объясняя следование им необходимостью.
Гриша (6,0) заведует почтовым ларьком, продает марки, бумагу, карандаши, конверты. У ларька очередь, и Гриша едва успевает удовлетворять просьбы всех покупателей. По поручению экспериментатора Леша бежит к Грише и говорит: «Вас заведующий почтой к телефону зовет.»
Гриша: «Я не могу, у меня очередь.»
Леша: «Они подождут.»
Гриша не сходит с места и продолжает свою работу. Окончив ее (все продав), он задвигает кубиком окно и только потом идет к телефону. Затем подходит к экспериментатору: «Меня звали к телефону, но я не пошел. У меня очередь была." (Д.Б.Эльконин, 1978.)

Разновидностью игр с правилами являются дидактические и подвижные игры («Море волнуется раз», игры - эстафеты ). Правила в таких играх выделены до начала игры и открыты для ребенка. Дидактические игры специально создаются взрослыми в обучающих целях, причем дидактическая игра может состояться только при условии, когда правила становятся внутренним регулятором детской деятельности, а не выступают лишь как внешнее требование взрослого. Дидактическая игра, как и сюжетно-ролевая, социальна по своему происхождению. Но если в ролевой игре дошкольник осваивает смыслы человеческой деятельности, то в дидактической - общественно выработанные способы умственной деятельности.

В игре происходит существенная перестройка поведения ребенка - оно становится произвольным. Особое значение для развития произвольности в старшем дошкольном возрасте приобретают именно игры по правилам. Д.Б.Эльконин отмечал, что произвольное поведение рождается в коллективе детей в ролевой игре, позволяющей ребенку подняться на более высокую ступень развития, чем он это может сделать в игре в одиночку. Ребенку дошкольного возраста еще трудно осуществить самоконтроль за выполнением правил игры, и эту функцию берут на себя другие дети. Именно поэтому Д.Б.Эльконин назвал игру «школой произвольного поведения» (Д.Б.Эльконин, 1978.)

Игра всегда предполагает использование игрового материала, который, как правило, применяется не в своем собственном значении, а как заместитель других предметов. В то же время, среди игрового материала есть и такой, который изображает реальные предметы (например, куклы, животные), а также предметы-атрибуты, которые как бы обеспечивают внешние условия для реализации роли (например, ребенку легче выполнять роль врача, если он в белом халате и шапочке). Когда в игре ребенок использует предметы-заместители, происходит перенос значения с одного предмета на другой (например, палочка используется вместо ложки, кубик вместо стола и т.д.). Первое использование ребенком предметов в качестве заместителей относится к раннему детству, однако расцвет игры с предметами-заместителями приходится на дошкольный возраст. Существовало мнение, что в игре все может быть всем (В.Штерн). Но, как считал Л.С.Выготский, перенос значений с одного предмета на другой ограничен возможностями показа действия. Главное условие состоит в том, чтобы с предметом-заместителем можно было воспроизводить хотя бы рисунок действия, выполнять ту же функцию, что и с замещаемым.
При выборе предметов-заместителей Игорь (5,0) исходит из реальных отношений предметов. Он с готовностью соглашается, что пол спички будут Мишуткой, целая спичка - Мишкой-мамой, коробок постелькой для Мишутки, но не согласен с тем вариантом, где Мишуткой будет коробок, а постелью - спичка. «Так не бывает,»- говорит он. (В.С.Мухина, 1975.)
Использование предметов-заместителей обогащает детскую игру, расширяет возможности моделирования действительности и способствует развитию знаково-символической функции сознания.
К старшему дошкольному возрасту сокращается количество предметов, вовлекаемых в игру, что, вероятно, говорит о двух моментах:
во-первых, о формировании новообразований в сфере мышления и воображения, что позволяет осуществлять действия с предметами во внутреннем плане;
во-вторых, собственный интерес перемещается из сферы предметно-орудийных действий в сферу межличностных отношений.

Сюжетно-ролевая игра требует участия других детей. Уже в 3-4 года ребенок интенсивно общается со сверстниками: дети могут меняться игрушками, помогать друг другу, однако, содержание игры еще не дает оснований для устойчивого общения. С развитием игровых умений и усложнением замыслов игры дети начинают вступать в более длительное общение друг с другом. Стремление воспроизвести в игре взаимоотношения взрослых приводит к необходимости договариваться с другими детьми, вместе организовывать игру, включающую несколько ролей.
В сюжетно-ролевой игре между детьми складываются ролевые и реальные отношения. Первые определяют выбор и распределение ролей, проявляются в требованиях, замечаниях, которые регулируют ход игры. Выделяется ребенок-лидер, который осуществляет руководство игрой и нередко навязывает товарищам непривлекательные роли. Если детям не удается договориться о распределении ролей, то игра, как правило, распадается или кто-то из ребят выходит из нее. Чем старше ребенок, тем более выражено его стремление к совместной деятельности со сверстниками в игре, тем более он склонен согласиться выполнять непривлекательную роль только ради того, чтобы войти в игру.
Взрослый: Кем ты чаще всего бываешь в играх?
Максим (6,0): Зверями, там...
Взрослый: Почему?
Максим: Потому что какая роль достанется, того и играю. Если роли не хватает, иду к другим играть. (Г.А.Урунтаева,1996)
С возрастом потребность в игре со сверстниками нарастает, что приводит к развитию коммуникативных умений и навыков. Опыт игровых и особенно реальных взаимоотношений в сюжетно-ролевой игре ложится в основу особого свойства мышления, позволяющего стать на точку зрения других людей, предвосхищать их будущее поведение и на основе этого строить свое собственное поведение.

В сюжетно-ролевой игре как ведущей деятельности наиболее интенсивно формируются психические качества и личностные особенности дошкольника. Игра влияет на формирование произвольности психических процессов. Так, в игре у детей начинают развиваться произвольное внимание и произвольная память. В условиях игры дети лучше сосредоточиваются и больше запоминают, чем в условиях лабораторных опытов. Способность замещать предметы другими, брать на себя различные роли ложится в основу развития воображения. Сюжетно-ролевые игры, особенно игры по правилам, стимулируют развитие мышления ребенка. Действуя с предметами-заместителями, ребенок учится мыслить о предметах и действовать с ними в умственном плане. Игра в большой мере способствует тому, что ребенок переходит к мышлению в плане представлений. Необходимость объясняться со сверстниками в игре стимулирует речевое развитие дошкольника. Именно в игре формируются первые развернутые формы диалога, а также так называемая объяснительная речь. Именно в игре речь ребенка превращается в средство планирования и регуляции его деятельности. Идет развитие речи как знаковой формы деятельности. Продуктивные виды деятельности ребенка-рисование, конструирование - на разных этапах дошкольного детства тесно слиты с игрой. Интерес к рисованию, конструированию первоначально возникает именно как игровой интерес, направленный на процесс создания рисунка, конструкции в соответствии с игровым замыслом. И только в среднем и старшем дошкольном возрасте интерес переносится на результат деятельности (например, рисунок), освобождаясь от влияния игры.
2.3.3. Развитие общения
На протяжении дошкольного возраста изменяются содержание и формы активности ребенка в его общении с другими людьми. Сфера социальных отношений «ребенок - взрослый» значительно расширяется. Ребенок общается не только с родителями и близкими, но и с воспитателями, преподавателями, посторонними людьми.
Если в раннем детстве общение ребенка со взрослыми было связано с конкретной ситуацией, то в дошкольном детстве в связи с развитием речи ребенок переходит на новый уровень общения со взрослым. Общение становится внеситуативным. Его содержанием могут стать предметы, явления и события, которые нельзя увидеть в данный момент.
Существуют две формы внеситуативного общения - познавательная и личностная.
В младшем дошкольном возрасте возникает внеситуативно-познавательная форма общения ребенка со взрослым. Она включена в совместную со взрослым деятельность, но уже не в практическую, а познавательную. Познавательный мотив становится ведущим мотивом общения, а взрослый выступает в качестве «энциклопедиста», способного ответить на любой вопрос, сообщить необходимую информацию. Основным коммуникативным средством становится речь. В дошкольном возрасте отношение взрослого приобретает для ребенка особую важность. Это связано с возникновением у дошкольников потребности в уважении взрослого, что определяет их чувствительность к оценкам старших и повышенную обидчивость.
В одном эксперименте дошкольники 3 и 5 лет выполняли простые задания (строили домики из кубиков, раскладывали картинки и т.д.), а взрослый, наблюдая за детьми, время от времени хвалил их или делал замечания в очень вежливой форме. Трехлетние дети не обращали внимания на замечания взрослого и спокойно продолжали интересное для них занятие. Пятилетние вели себя иначе: хмурились, отворачивались от взрослого, а если замечаний было слишком много, вообще отказывались выполнять задания. (Галигузова Л.Н., Смирнова Е.О., 1992.)

В 6-7 лет детей начинают привлекать события, происходящие среди людей - человеческие отношения, нормы поведения. Ребенку важно понять сущность требований взрослого, утвердиться в своей правоте. Возникает самая сложная и высшая форма общения со взрослым в дошкольном возрасте - внеситуативно-личностная. В разговорах начинают преобладать темы не о животных, природе, предметах, а о жизни, работе взрослых, их взаимоотношениях. Для ребенка становится очень важно получить оценку тех или иных качеств и поступков (как своих, так и других детей). Он хочет, чтобы его отношение к тем или иным событиям совпало с отношением взрослого. Старший дошкольник так же, как и младший, по-прежнему нуждается в поощрении и одобрении взрослого, но его уже больше волнует оценка не конкретных умений, а личности в целом. Отличительной особенностью личностной формы общения является потребность во взаимопонимании.
Подчеркнем, что строго фиксирована в онтогенезе только последовательность появления форм общения, но не их связь с возрастом. Бывает, что дети до конца дошкольного возраста остаются на уровне ситуативно-познавательного общения, а у многих дошкольников вообще не формируется общение на личностные темы.

Общение дошкольника со сверстниками во многом отличается от общения со взрослыми.
Во-первых, контакты со сверстниками более ярко эмоционально насыщены, сопровождаются резкими интонациями, криками, смехом, кривляньями. В общении дошкольников друг с другом наблюдается много экспрессивно-мимических проявлений, от ярко окрашенного негодования («Ты чего берешь?!») до бурной радости («Смотри, что получилось!»).
Вторая особенность контактов дошкольников состоит в отсутствии жестких норм и правил, которые следует соблюдать, общаясь со взрослым. В общении со сверстниками дети более раскованны, используют самые неожиданные слова, передразнивают друг друга («Здравствуйте, Ольга Владимировна! Наташка, привет! У меня жвачка есть! Хочешь?»)
Третья особенность заключается в преобладании инициативных высказываний над ответными. Ребенку важнее высказаться самому, чем выслушать другого. В итоге беседа с ровесником часто не получается.
Четвертая отличительная особенность общения дошкольников состоит в том, что оно значительно богаче по своему назначению, функциям: здесь и управление действиями партнера, и контроль его действий, и навязывание собственных образцов, и совместная игра, и постоянное сравнение с собой.

В возрасте 4-6 лет у дошкольников наблюдается ситуативно-деловая форма общения с ровесниками. Дошкольники учатся налаживать деловое сотрудничество, согласовывать свои действия для достижения цели, уступать друг другу («Ну ладно, ты будешь капитаном, а я - твоим помощником»).
На 5-ом году жизни у детей начинает проявляться склонность к конкуренции, соревновательности. Они постоянно спрашивают об успехах товарищей, требуют признать собственные достижения. Содержанием потребности в общении становится стремление к признанию и уважению.
В 6 - 7 лет у небольшого числа детей наблюдается внеситуативно-деловая форма общения со сверстниками, у других намечается тенденция к ее развитию. Основной потребностью в общении становится стремление к сотрудничеству с товарищами. Это связано с усложнением игровой деятельности, которая ставит ребенка перед необходимостью договариваться и заранее планировать свою деятельность. Возникает интерес к личности ровесника, дошкольник начинает видеть в нем равную себе личность. Внеситуативно-деловая форма общения учит видеть в партнере самоценную личность, понимать его мысли и переживания.
Подведем итог: общение со взрослыми и сверстниками способствует развитию разных сторон личности ребенка. В общении со взрослым дошкольник учится говорить и делать, как надо, слушать и понимать другого, усваивает новые знания. В общении со сверстниками он учится выражать себя, управлять другими, вступать в разнообразные отношения.

2.3.4. Развитие речи
Развитие речи дошкольника идет в нескольких направлениях: совершенствуется ее практическое употребление в общении с другими людьми, речь становится основой перестройки психических процессов, орудием мышления.
Уже младшие дошкольники легко вступают в контакт с близкими и посторонними людьми, являясь его инициаторами. Однако их речь пока ситуативна. Она представляет собой вопросы, возникающие в связи с деятельностью, при знакомстве с новыми предметами, явлениями («Как называется...», «Зачем?..», «Куда?..» и т.д.) Эта речь вполне ясна собеседнику, но непонятна постороннему лицу. Ребенок говорит о том, что связано с ею эмоциональными переживаниями, говорит короткими, оборванными предложениями, многие части рассказа заменяются жестами и изобразительными действиями, заменяет названия вещей или людей местоимениями и говорит, словно уверен, что собеседник сам был свидетелем происшедшего события («А он-то как ему даст! А он тогда бац, бац и все!»). Вопросы собеседника с целью уточнения того, о чем ведется рассказ, лишь мешают рассказчику, вызывают его недовольство.
В среднем дошкольном возрасте возникает контекстная, надситуативная речь. Ребенок теперь сам заботится о том, чтобы рассказ был понятен слушателю, сопровождает его пояснениями («Тогда он, мальчик-то, и рассказал все дедушке...»)
Самой сложной формой речи в дошкольном возрасте является объяснительная речь, возникающая в совместной со сверстниками деятельности, когда нужно объяснить условия игры, устройство игрушки и т.д. Дошкольник испытывает затруднения и при слушании объяснений, и при самостоятельном построении объяснительной речи, поэтому она часто подменяется ситуативной.

Дошкольный возраст является периодом, когда обнаруживается наибольшая чуткость к языковым явлениям. Дошкольники проявляют большой интерес к звуковой форме слова: намеренно видоизменяют слова, учитывая их исходную форму, упражняются в сочинении рифм («Ты медведь, а я мишульчик», «Ты лев, а я левунчик»). Это способствует усвоению морфологической системы родного языка. На пятом году жизни появляются попытки осмыслить значение слов и объяснить их происхождение («клеить - клей»). Часто это приводит к ошибочным: результатам, если смысловое истолкование следует за звуковым сопоставлением («горы - город», «трава - отравить»). Язык становится для ребенка предметом анализа. К концу дошкольного детства он овладевает сложной системой грамматики родного языка, владеет словообразованием, правилами составления предложений. Появляются первые развернутые формы диалогической речи.
В младшем и среднем дошкольном возрасте у детей приходится наблюдать склонность к монологизированию. Дети иногда говорят вслух, ни к кому не обращаясь. Эту монологическую речь Ж.Пиаже назвал эгоцентрической. По мнению Ж.Пиаже, эгоцентрическая речь не служит целям сообщения, не выполняет коммуникативных функций, это речь для себя. Будучи речью для себя, она не учитывает точки зрения другого. Эгоцентрическую речь Ж.Пиаже противопоставлял речи социализированной, выполняющей функцию сообщения информации. Ж.Пиаже считал, что эгоцентрическая речь является генетически первичной, а речь социальная развивается из нее или по крайней мере путем ее вытеснения.
Л.С.Выготский, уделивший значительное внимание проблеме эгоцентрической речи, считал, что эгоцентрическая речь является промежуточной ступенью между внешней и внутренней речью ребенка. Поначалу она обслуживает автономную деятельность дошкольника по решению практических задач в наглядно-действенном и наглядно-образном плане. Эта речь во внешней, словесной форме фиксирует результат деятельности. Постепенно эгоцентрические речевые высказывания переносятся на начало деятельности и приобретают функцию планирования. К концу дошкольного возраста этот этап становится внутренним, и эгоцентрическая речь превращается во внутреннюю.

Рассмотрим основные функции речи дошкольника.
В дошкольном детстве усложняется связь речи и мышления.
Складывается интеллектуальная функция речи, когда речь выступает орудием мышления.
Слово начинает фиксировать результат познавательной деятельности, закрепляя его в сознании ребенка.
Включение речи в познавательную деятельность приводит к интеллектуализации всех познавательных процессов.
Речь перестраивает чувственное познание, изменяет соотношение мышления и действия.
Перемещаясь с результата деятельности на ее начало, речь начинает выполнять планирующую функцию.
Дошкольное детство характеризуется возникновением знаковой (символической) функции речи. Освоение различных форм деятельности (игры, рисования и др.) приводит к отделению слова от ситуации и началу его функционирования по законам, присущим знаково-символическим системам. Слово начинает употребляться ребенком как своеобразный знак, выступающий в определенном значении и используемый для хранения и передачи информации о том, что лежит за пределами словесного обозначения.
У дошкольника нарастает сознательное отношение к речи. В 5 – 7 лет она становится произвольным самостоятельным процессом. Выделяется особая речевая деятельность в виде бесед, слушаний, рассуждений. Речь превращается в умственную интеллектуальную деятельность.
Итак, в дошкольном детстве происходит интенсивное развитие, во-первых, всех сторон речи (словаря, звуковой культуры, грамматического строя), во-вторых, ее форм (контекстной, объяснительной) и функций (обобщающей, коммуникативной, планирующей, регулирующей и знаковой.)
2.3.5. Развитие познавательной сферы
Дошкольный возраст - это период, когда происходит колоссальное обогащение и упорядочение чувственного опыта ребенка, овладение специфически человеческими формами восприятия и мышления, бурное развитие воображения, формирование зачатков произвольного внимания.
Восприятие. Одной из главных линий развития восприятия в дошкольном детстве выступает усвоение детьми сенсорных эталонов. Сенсорные эталоны - это представления о чувственно воспринимаемых свойствах объектов. Эти представления характеризуются обобщенностью, так как в них закреплены наиболее существенные качества. Эталоны образуют определенные системы, например, решетка фонем родного языка, спектр основных цветов, система геометрических форм, шкала музыкальных звуков (А.В.Запорожец).
Сравнительно полным набором эталонов формы и цвета ребенок овладевает примерно к 4 - 5 годам. Представления же о величине предметов дошкольник усваивает с большим трудом, так как система мер и способы их использования, как правило, не усваиваются в дошкольном возрасте. Восприятие величины предметов развивается у ребенка через ее отношение к величине других предметов («слон большой, а лошадь меньше слона»).
К концу дошкольного возраста у большинства детей складывается ориентировка в пространстве, независимая от собственной позиции. Если первоначально ребенок оценивает пространственные отношения исключительно с точки зрения положения в пространстве его самого, то усвоение слов-обозначений («над-под», «за-перед») приводит его к пониманию относительности пространственных отношений в зависимости от точки отсчета.
Утро. Андрей и Кирилл пришли ко мне в постель.
Андрей: Хочу в серединку.
Кирилл его не пускает. Андрей все-таки втиснулся.
Кирилл: А вообще все в серединке. Ты, Андлюша, если лежишь с той столоны, тоже будешь в селедине: там стенка, там шкаф, а ты в селедине. Шкаф тоже в селединке: там кловать, а там двель - шкаф в селедине. И двель в селединке: там шкаф, там зелкало - двель в селедине. И дом наш тоже в селединке: там дом Эдика, а там класный дом. И улица в селединке. (Мухина B.C., 1975)

Ориентировка во времени представляет для дошкольника большие трудности, так как время не имеет наглядной основы и воспринимается опосредованно на основе совершаемой деятельности. Дошкольник долго не понимает объективного движения времени, его независимости от воли и действий людей.
«Мама, когда будет мой день рождения?» - спрашивает мальчик (4г., 4 мес.).- «Через два дня, послепослезавтра.» -«Сколько раз я должен лечь спагь?»-«Три раза.» Мальчик лег в кровать, три раза «всхрапнул» и заявил, что настал его день рождения. (А.А.Люблинская, 1971)
Небольшие и конкретные отрезки времени, например, утро-вечер, день-ночь, час, минута, дети учатся определять исходя из того, что они могут успеть сделать за это время. Что касается представлений о длительных периодах, то они на всем протяжении дошкольного детства остаются недостаточно определенными. Дошкольникам недоступно понимание таких категорий, как год, век, эпоха и т.п. (даже старшие дошкольники считают, что поскольку бабушка живет уже давно, она, конечно, видела и Суворова, и Пушкина, и Петра 1.)

Наряду с усвоением сенсорных эталонов идет развитие действий восприятия (перцептивных действий), имеющих в своей основе преобразование внешних ориентировочных действий в действия восприятия. Ведущим становится зрительное восприятие.
Отличительной особенностью восприятия старших дошкольников является резкое увеличение его осмысленности, в процесс восприятия все больше включается речь. Формулируя цели наблюдения в речи, дети планируют последующий процесс восприятия. Называние признака воспринимаемого объекта в слове помогает дошкольнику абстрагировать его от предмета и осознать как специфическую характеристику действительности.

Память и воображение. В дошкольном возрасте главным видом памяти является образная память, а преобладающим видом воображения, особенно в младшем и среднем дошкольном возрасте, остается воссоздающее воображение.
Основное содержание памяти и воображения дошкольника составляют представления, то есть сохранившиеся образы ранее воспринятых предметов. Младший дошкольник преимущественно выделяет наиболее яркие признаки предметов, не замечая других, нередко более важных. Поэтому ранние детские представления характеризуются слитностью, бессистемностью, отрывочностью. Развитие и перестройка памяти и воображения связаны прежде всего с изменениями в познавательных процессах - восприятии и мышлении. Развитие мышления приводит к тому, что дети начинают прибегать к простейшим формам обобщения, а это в свою очередь обеспечивает систематизацию представлений и, как следствие, - возникновение обобщенных, осмысленных, четко дифференцированных образов. Ребенок переходит от оперирования отдельными, оторванными друг от друга представлениями к воспроизведению целостных ситуаций, включающих выразительные, динамические образы. Эти особенности представлений отчетливо выступают в разных видах деятельности дошкольника, характеризуя как его память, так и его воображение. Наиболее ярко они обнаруживаются при изучении детских рисунков.
В одном исследовании после прослушивания рассказа С.Я.Маршака «Пожар» детей просили нарисовать картинку о пожаре. Младшие дошкольники в своих рисунках отразили бесформенные желто-красные пятна, по-видимому, огонь. У 4 - 5-летних детей из этого слитного образа выделились основные предметы: горящий дом, люди-пожарники на автомобиле.
Причем в своем воображении некоторые дети механически соединили известный им из практики автомобиль с пожарными. с лошадью из рассказа С.Я.Маршака: лошадь оказалась запряженной в пожарный автомобиль. В рисунках более старших детей образ пожара еще более дифференцирован, появляются люди, помогающие пожарникам заливать дом, вещи, которые люди выбрасывают из окон. Изображение становится сюжетной картиной. Слитные вначале образы воображения превращаются в творческие комбинации путем произвольного комбинирования имеющихся представлений. (Люблинская А.А.,1971)

Воображение дошкольников остается преимущественно непроизвольным. Однако старшие дошкольники уже могут произвольно вызывать представления и комбинировать их в соответствии с конкретной целью.
Деятельностью, в которой интенсивно формируется воображение, является игра. На первых порах воображение неразрывно связано с предметом, выполняющим функцию внешней опоры. Так, в игре ребенок 3-4 лет не может вообразить действие с предметом. Он представляет стул кораблем или кубик кастрюлькой только тогда, когда действует с ними. Постепенно необходимость во внешних опорах отпадает. Происходит интериоризация действий воображения - переход к игровому действию с предметом, которого в действительности нет, к представлению действий с ним в уме. Игра может происходить и без видимых действий, целиком в плане представления.
Кирилка (6 лет) расставляет на тахте вокруг себя игрушки. Ложится среди них. Тихо лежит около часа.
- Что ты делаешь? Ты заболел?
- Нет. Я играю,
- Как же ты играешь?
- Я на них смотрю и думаю, что с ними происходит. (Венгер Л.А., Мухина B.C., 1988)

Развитие памяти в дошкольном детстве характеризуется постепенным переходом от непроизвольного и непосредственного к произвольному и опосредствованному запоминанию и воспроизведению.
Когда детям 3-3,5 лет предъявляли серию картинок с просьбой их рассмотреть и другую серию с просьбой запомнить, подавляющее большинство детей вели себя совершенно одинаково. Бросив на картинку беглый взгляд, ребенок гут же отводил его в сторону и просил взрослого показать другую картинку. Некоторые дети пытались рассуждать по поводу изображенных предметов, вспоминали случаи из прошлого опыта, однако никаких действий, направленных на то, чтобы запомнить, у детей не наблюдалось. (В.С.Мухина, 1975) Примерно в четырехлетнем возрасте происходит важнейшее изменение в памяти - она приобретает элементы произвольности, причем наиболее яркие проявления произвольного запоминания наблюдаются в условиях сюжетно-ролевой игры.
Дима (4 г.9 мес.) выполняет роль покупателя. Не только выслушивает экспериментатора, но и произносит за ним названные слова, а некоторые просит повторить. При передаче поручения называет правильно три слова и после безуспешной попытки вспомнить («вот, что еще...вот») заявляет: «Все, остальное забыл.» (Люблинская А.А., 1971)

Произвольное запоминание вначале является преимущественно механическим, и только в старшем дошкольном возрасте ребенок начинает осознавать и использовать некоторые приемы запоминания. При специальном обучении и контроле со стороны взрослого дошкольнику становятся доступны логические приемы запоминания: смысловое соотнесение и смысловая группировка, классификация, соотнесение с ранее известным. О наличии таких приемов говорит, например, тот факт, что ребенок изменяет при воспроизведении порядок названных ему слов, объединяя их по значению.

Внимание ребенка младшего дошкольного возраста не является произвольным. Ребенок внимателен до тех пор, пока у него сохраняется интерес к воспринимаемым объектам. На этапе перехода от непроизвольного внимания к произвольному важное значение имеют средства, управляющие вниманием ребенка. В развитии произвольного внимания ребенку помогают, например, рассуждения вслух. Первоначально взрослый организует внимание ребенка при помощи словесных указаний. Позднее ребенок начинает сам словесно обозначать те предметы и явления, на которые следует обратить внимание. По мере развития планирующей функции речи ребенок становится способным заранее организовывать свое внимание на предстоящей деятельности. Так, выполняя задание по инструкции взрослого, дети старшего дошкольного возраста проговаривают инструкцию в 10 - 12 раз чаще, чем младшие дошкольники.
Хотя дошкольник и начинает овладевать произвольным вниманием, непроизвольное внимание остается преобладающим на протяжении всего дошкольного детства. Детям трудно сосредоточиться на однообразной, малопривлекательной деятельности, в то время как в процессе игры или решения эмоционально окрашенной задачи они могут достаточно долго оставаться внимательными.
В дошкольном детстве увеличивается объем внимания: ребенок может действовать уже с 2 - 3 предметами. Возрастает возможность распределения внимания в связи с автоматизацией многих действий. Внимание становится более устойчивым. В то же время, уже в дошкольном детстве наблюдаются значительные индивидуальные различия в степени устойчивости, времени сосредоточения внимания у разных детей. Это, вероятно, зависит от типа их нервной деятельности, их физического состояния, условий воспитания.

Мышление. Основной вид мышления ребенка-дошкольника -наглядно-образное мышление. Действуя в уме с образами, ребенок представляет себе реальное действие с предметами и его результат и таким путем решает стоящую перед ним задачу. Образное мышление оказывается достаточно эффективным при решении задач, где существенными являются свойства предметов, которые можно себе представить.
На протяжении 4-5 года жизни дети постепенно переходят к решению задач нового типа, где результат действия будет не прямым, а косвенным. Простейшим примером такой задачи может служить отбивание мяча от стенки: прямой результат действия здесь - удар мяча о стенку, косвенный - возвращение его к ребенку. При решении задач с косвенным результатом средние дошкольники постепенно начинают переходить от внешних проб к пробам, совершаемым в уме.
В одном эксперименте детей учили устанавливать шарик на наклонной плоскости так, чтобы он, разогнавшись, прокатывался на заранее заданное расстояние (например, прокатывался через воротца и останавливался за ними). Дети 3-4 лет каждый раз добивались результата путем проб: помещали шарик то в одном, то в другом месте, пока не получали правильного решения. Но прокатываться шарик, как пробы начинались заново. Средние дошкольники, получив достаточный опыт, улавливали связь между положением шарика на наклонной плоскости и расстоянием, которое он пройдет, и при перестановке ворот сразу ставили шарик на нужное место. (Л.А.Венгер, В.С.Мухина, 1988)

При решении задач с косвенным результатом начинает складываться новая, более высокая форма наглядно-образного мышления - наглядно-схематическое. Наглядно-схематическое мышление сохраняет образным характер, но сами образы становятся другими: в них отражаются на отдельные предметы и их свойства, а связи и отношения между предметами.
Наглядно-схематические формы мышления достигают у среднего дошкольника высокого уровня обобщенности. Но эти формы остаются образными и обнаруживают свою ограниченность в ситуации решения задач, основанных на выявлении и понимании скрытых свойств вещей, которые нельзя ни увидеть, ни представить в форме наглядной модели.
Попытки решить такие задачи с помощью образного мышления приводят к типичным для дошкольника ошибкам. К таким задачам относятся придуманные швейцарским психологом Жаном Пиаже задачи на «сохранение» количества вещества. В своих экспериментах Ж.Пиаже показал, что для дошкольника характерно отсутствие понимания принципа сохранения количества вещества при изменении формы предмета.
Ребенку показывали два одинаковых стакана, в каждом из которых налито одинаковое количество воды. После того, как ребенок понял, что вода разлита поровну, экспериментатор переливал содержимое одного из стаканов в другой, более высокий и узкий. Естественно, уровень воды в стакане повышался. Ребенка спрашивали, в каком из стаканов жидкости больше. Дети 4-5 лет обычно указывали на тот, в котором уровень жидкости выше.

Этот опыт демонстрирует важную особенность детского мышления - нерасчлененность восприятия разных свойств и признаков вещей. Ребенок не может представить себе количество вещества отдельно от его уровня: в образном мышлении они слиты между собой. Правильное решение подобных задач требует перехода от суждений на основе образов к суждениям , использующим знаки, то есть к отвлеченному логическому мышлению.
Ж Пиаже характеризовал детское мышление как эгоцентрическое. Эгоцентризм, или центрация - это центральная особенность мышления ребенка, которая проявляется в том, что он не может себе представить, что его видение мира не совпадает с тем, как воспринимают этот мир другие люди. В одной из ранних работ Пиаже (1932) обратил внимание на яркое проявление эгоцентризма при решении детьми задачи «о трех братьях». Суть такого решения заключается в том, что, правильно указывая, сколько у него братьев, ребенок не может правильно указать, сколько братьев у кого-либо из его братьев, то есть встать на точку зрения одного из своих братьев. Так, например, если в семье два брата, то на вопрос: «Сколько у тебя братьев?» - ребенок правильно отвечает: «У меня один брат, Поль.» На вопрос же: "Сколько братьев у Поля?» -он отвечает: "У Поля нет братьев."
Эгоцентрическая умственная позиция обусловливает своеобразие детской логики, детских представлений о мире. Ребенок думает, например, что луна следует за ним во время его прогулок, останавливается, когда он останавливается, бежит за ним, когда он убегает. Пиаже назвал это явление «реализмом». Назовем другие особенности детской логики. Это синкретизм (осмысливание ребенком предмета по одной несущественной, наиболее акцентированной для него детали), соположение (отсутствие связи между суждениями), нечувствительность к противоречию и др.
Детям показывали разные предметы и предлагали сказать, будет ли предмет плавать или утонет, если его опустить в воду. Экспериментатор показывает ребенку ключ.
Ребенок: Он потонет. Он железный и тяжелый.
Экспериментатор показывает обрубок дерева.
Ребенок: Он будет плавать. Он деревянный.
Экспериментатор: А ты раньше говорил, что тяжелые вещи тонут. Ведь этот брусок тяжелый.
Ребенок: Это я так сказал. Деревянное все равно будет плавать, хоть и целое бревно.
Экспериментатор показывает ребенку железную коробочку.
Ребенок: Она потонет. Она железная.
Экспериментатор бросает коробочку в воду. Коробочка плавает.
Ребенок (смущен, берет коробочку в руки, смотрит на нее): Она хотя и железная, но пустая внутри. Поэтому она и плавает. Вот пустое ведро тоже плавает. (Венгер Л.А., Мухина B.C., 1988)

По мнению Ж Пиаже, эгоцентрическая позиция присуща детям, находящимся на дооперационалъной стадии развития интеллекта (2-7 лет), когда ребенок еще фактически не применяет прямых и обратных операций, связанных с употреблением понятий. Для того, чтобы стал возможен переход от дооперационального мышления к операциональному, необходимо, чтобы ребенок перешел от эгоцентризма к децентрации, от неумения различать собственную и другие точки зрения к более объективной позиции в познании вещей, других людей и самого себя. Исследуя "феномен децентрации" (эгоцентризма), Д.Б.Эльконин и его сотрудники показали, что в ролевой коллективной игре происходят основные процессы, связанные с преодолением эгоцентризма. В игре происходит и познавательная, и эмоциональная децентрация. Частое переключение с одной роли на другую в разнообразных играх, переход с позиции ребенка на позицию взрослого приводит к систематическому «расшатыванию» представлений ребенка об абсолютности своего положения в мире вещей, формируется механизм координации своей точки зрения с другими возможными.
В старшем дошкольном возрасте начинают закладываться основы словесно-логического мышления. Эти изменения связаны прежде всего с установлением более тесных отношений между мышлением и речью. Такие взаимосвязи приводят к появлению развернутого мыслительного процесса-рассуждения и к перестройке взаимоотношений практической и умственной деятельности. У младших дошкольников высказывания о процессе решения практической задачи следуют за соответствующими действиями. На следующем этапе речь начинает предвосхищать действие, выполняя планирующую функцию. Это позволяет ребенку улавливать и применять при решении задач смысловые связи, выходящие за пределы зрительного поля. Постепенно ребенок переходит от словесного планирования к решению конкретных задач целиком в плане словесного рассуждения.
Предпосылкой для развития словесно-логического мышления служит возникновение в конце раннего детства знаковой функции сознания (под ней понимают способность замещать предмет при помощи другого предмета, рисунка, слова). Однако слово и другие формы знаков долго не могут применяться детьми для решения мыслительных задач. Для того, чтобы слово стало употребляться как самостоятельное средство мышления, позволяющее решать умственные задачи без использования образов, ребенок должен усвоить выработанные человечеством понятия. По данным исследований, многие понятия дети усваивают еще в старшем дошкольном возрасте в условиях специально организованного обучения. Но между словами-представлениями ребенка и словами-понятиями взрослого имеются существенные различия. Л.С.Выготский показал, что эти отличия касаются как формы, так и содержания стоящих за словом обобщений. С точки зрения формы обобщения дошкольника носят преимущественно образный характер, а их содержание лишь постепенно приближается к «взрослым» понятиям. Они не обладают четкостью, определенностью и систематизированностью. Для дошкольника характерно мышление комплексами и «предпонятиями», в которых объекты объединены между собой далеко не всегда существенными и даже далеко не всегда общими для них особенностями.
Шестилетнюю девочку попросили отобрать из множества картинок те, на которых изображены животные. «Лошадь - животное.» «Почему ты так думаешь?» - «Она ест траву и возит людей...» «Медведь - животное.» «Почему?» - «Он живет в лесу. Он косолапый.» «Слон тоже животное. Он в Африке живет. Вот еще лиса животное. Она зайчиков ловит.» (Мухина B.C., 1975)
Принципиально важным моментом в развитии мышления является освоение дошкольником мыслительных операций. В основе всех мыслительных операций лежит анализ и синтез. Дошкольники сравнивают объекты, замечая даже незначительные признаки отличия, в то время как нахождение сходства чаще вызывает затруднения. У дошкольника изменяется характер обобщений. Дети постепенно переходят от оперирования внешними признаками к раскрытию более существенных для предмета признаков. Более высокий уровень обобщения позволяет ребенку освоить операцию классификации, которая предполагает отнесение объекта к группе на основе видо-родовых признаков. Развитие умения классифицировать предметы связано с освоением понятий, расширением представлений об окружающем мире и умением выделять в предмете существенные признаки. Более точные обобщения дошкольники делают относительно тех предметов, с которыми активно взаимодействуют: мебель, посуда, одежда, игрушки.
Таким образом, можно выделить главные линии развития мышления в дошкольном детстве:
дальнейшее совершенствование наглядно-действенного мышления;
улучшение наглядно-образного мышления на основе произвольной и опосредствованной памяти;
начало активного формирования словесно-логического мышления путем использования речи как средства постановки и решения интеллектуальных задач.
2.3.6. Индивидуальные различия
В дошкольном возрасте происходит формирование качеств личности, которые, начиная оформляться в раннем детстве, довольно скоро закрепляются и образуют устойчивую индивидуальность ребенка. Они складываются в условиях сложного взаимодействия биологических и социальных факторов (природных особенностей, передающихся по наследству, и условий жизни, воспитания и обучения).
Наиболее существенные индивидуальные различия касаются прежде всего темпа психического развития, который первоначально зависит от врожденных особенностей, однако, в последующем определяется и Другими (средовыми) факторами. Даже дети, воспитывающиеся в условиях одной и той же культуры, имеют различные сроки возникновения возрастных кризисов развития, темпы овладения отдельными видами деятельности, развития психических процессов. Уже в дошкольном детстве выявляются варианты психического развития, отклоняющиеся от нормативного - с одной стороны, случаи особенно быстрого и яркого развития (дети-вундеркинды), раннего проявления способностей (музыкальных, математических); с другой - случаи задержки психического развития, умственной отсталости. Наблюдаются индивидуальные различия в формировании самосознания - в динамике самооценки, направленности притязаний, а также в полоролевой идентификации.
Различия индивидуально-типологических особенностей дошкольников ярко проявляются в своеобразии их темперамента и характера. В развитии ребенка довольно рано обнаруживаются психодинамические свойства. Например, эмоциональность, экспрессивность, импульсивность, экстраверсия - интроверсия проявляются уже в младшем дошкольном возрасте (В.С.Мерлин, 1986). Всем дошкольникам присущи такие особенности нервной системы, как близость к слабому типу, преобладание процессов возбуждения над процессами торможения, общая слабость возбуждения и торможения. Однако указанные выше особенности не у всех детей проявляются одинаково, равно как и специфические свойства каждого типа темперамента наиболее ярко обнаруживаются у уравновешенного (сангвиник), инертного (флегматик) и слабого типов (меланхолик) (А.И.Захаров, 1986).
Дошкольники заметно отличаются друг от друга в выраженности черт характера. Особенности характера можно пронаблюдать в играх, в общении со взрослыми и сверстниками. Одним детям присущи жизнерадостность, активность, самостоятельность, другим - склонность к беспокойству, робость, впечатлительность, третьим - замкнутость, повышенная ранимость. Своеобразие черт характера бывает настолько выразительным, что это дает право говорить об акцентуациях характера уже применительно к детям старшего дошкольного возраста. Наиболее часто приходится наблюдать дошкольников с гипертимным, шизоидным, истероидным (преимущественно у девочек) и тревожным типом акцентуации характера (А.И.Захаров, 1986).
Вопрос об индивидуальных различиях детей, проявляющихся в деятельности и общении, достаточно актуален для дошкольной психологии. По данным исследований, уже в старшем дошкольном возрасте формируется индивидуальный стиль деятельности (В.С.Мерлин, 1986), для усвоения которого первостепенное значение имеет конструктивная деятельность и игра. В общении со сверстниками среди дошкольников довольно рано выделяются как дети, обладающие яркими лидерскими качествами, так и дети, избегающие общения. Дети, обнаруживающие уже в дошкольном возрасте признаки социальной изоляции, как правило, имеют в дальнейшем личностные и коммуникативные проблемы: они застенчивы, стремятся к одиночеству, имеют заниженную самооценку. По мнению ряда исследователей, такое поведение связано с высокой познавательной мотивацией и сниженной потребностью в общении (Л.Н.Галигузова, 1996).

2.3.7. Психологическая готовность к школьному обучению
Готовность к систематическому обучению в школе - важнейшее новообразование дошкольного возраста. Являясь итогом развития ребенка на протяжении первых семи лет жизни, она обеспечивает переход ребенка к новой для него позиции школьника.
Важнейший аспект психологической готовности к школе связан с развитием познавательной сферы дошкольника. Подчеркнем, что знания сами по себе еще не выступают показателем готовности к школьному обучению. Значительно более важным является уровень развития познавательных процессов - восприятия, внимания, воображения, памяти, мышления, а также познавательного отношения к миру. К концу дошкольного возраста у ребенка должны быть сформированы элементы произвольной памяти, он должен владеть несложными приемами логического запоминания, уметь наблюдать, произвольно воображать и управлять собственной речевой деятельностью. Дошкольник должен уметь дифференцированно воспринимать объекты действительности (так называемая перцептивная зрелость), не только видеть их внешние признаки, но и понимать внутреннюю сущность, устанавливать причинно-следственные связи, делать самостоятельные выводы, сравнивать, обобщать и анализировать, что предполагает определенный уровень развития мышления. Этот традиционно выделяемый аспект школьной зрелости -интеллектуальная зрелость - включает также развитие тонкой моторики руки и сенсомоторной координации.
Психологическая готовность к школьному обучению не исчерпывается возможностями формирования у детей определенных, пусть даже значимых для будущей учебной деятельности знаний, умений и навыков. Степень готовности к школе - это в значительной мере вопрос социальной зрелости ребенка, которая проявляется в стремлении дошкольника стать более взрослым, занять новое место в системе общественных отношений, выполнять общественно значимую и общественно оцениваемую деятельность, в качестве которой для ребенка начинает выступать учебная деятельность. К семи годам в результате развития аффективно-потребностной сферы у детей возникает новая «внутренняя позиция школьника», включающая в себя сочетание широких социальных мотивов учения, связанных с потребностями ребенка в общении с другими людьми, в их оценке и одобрении, и познавательной мотивации, связанной с потребностью в познавательной активности и в овладении новыми знаниями (Л.И.Божович, 1972). Сформированность «внутренней позиции школьника» можно выявить с помощью несложного эксперимента, например, в игре «в школу». Дети, характеризующиеся наличием «внутренней позиции школьника», предпочитают роль ученика, а не учителя, и хотят, чтобы все содержание игры сводилось к реальной учебной деятельности (письмо, чтение и т.д.). Наоборот, в случае несформированности этого образования дети предпочитают роль учителя, а вместо конкретной учебной деятельности - игру в перемены, разыгрывание прихода и ухода из школы и т.д. Однако, уровня развития мотивационной сферы, включающего сочетание ориентации и на социальные, и на собственно учебные моменты, школьной жизни, достигают лишь немногие дети к семи годам.
Особенности строения аффективно-потребностной сферы будущего школьника можно выяснить с помощью несложной диагностической методики на психическое пресыщение.
В качестве задания испытуемым предлагается заполнять точками нарисованные на листе бумаги круги. Когда появляются признаки психического пресыщения, вводят учебный мотив - испытуемому сообщают, что качество и количество сделанного задания оцениваются школьной отметкой, и на «пятерку» надо сделать не менее страницы. На следующем этапе вводится игровой мотив - ребенку предлагается игра-соревнование двух участников, в которой побеждает тот; кто первым заполнит страницу. После окончания эксперимента делается вывод о побудительной силе игрового и учебного мотива для данного ребенка. (Гуткина Н.И., 1993)
Социальная зрелость далеко не всегда совпадает с интеллектуальной. Если ребенок не готов к принятию социальной позиции школьника, то даже при наличии у него необходимых знаний, умений и навыков он не будет успешен в школе. Такие первоклассники ведут себя по-детски, учатся очень неровно. Их успехи налицо, если занятия вызывают у них непосредственный интерес. Но если его нет и дети должны выполнять задание из чувства долга и ответственности, то такой первоклассник делает его небрежно, наспех, ему трудно достичь нужного результата.
Для школьного обучения особое значение приобретает произвольность поведения. По мнению Д.Б.Элъконина, слабое развитие произвольности мешает началу обучения в школе. Поэтому у ребенка, идущего в школу, должен быть сформирован тот низший уровень произвольности, на который опирается обучение в первом классе, а именно: умение сознательно подчинять свои действия правилу, ориентироваться на заданную систему требований, самостоятельно выполнять задание по зрительно воспринимаемому образцу.
Вопросы и задания для самопроверки
1. Дети при воспроизведении литературных текстов часто заменяют одни слова другими. Например, вместо слова «изба» говорят «дом», вместо «жандармы» - «милиционеры», вместо «изгородь» - «забор» и т.д. О каких закономерностях развития памяти свидетельствуют данные факты?

2. Один из наиболее известных экспериментов Ж.Пиаже - тест «трех гор». Ребенку показывают макет, на котором представлены три горы разной высоты, взаимно закрывающие друг друга, каждая из которых имеет какой-то отличительный признак - домик, реку, спускающуюся по склону, снежную вершину. Затем ребенку предлагают найти среди нескольких рисунков тот, на котором горы изображены так, как их видит ребенок. Испытуемый сравнительно легко справляется с этой задачей. Но если затем предложить ребенку выбрать рисунок, на котором изображено расположение гор, как их видит человек, смотрящий на них с другой точки, то ребенок все равно выбирает тот рисунок, который изображает его собственное видение. Дайте психологическое обоснование данного феномена.

3. Дети часто говорят вместо «не хотите» - «не хочете», вместо «богаче» - «богатее». Какая закономерность развития речи лежит в основе таких ошибок?

4. В эксперименте детям дошкольного возраста задавались вопросы, на которые были получены соответствующие ответы.
Надя (5 лет):
- Почему рыба не тонет?
- У нее есть хвост.
- Почему человек не тонет?
- Он плавает и руками загребает. Коля (4 г.5 мес.):
- Почему маленькая лодка не тонет?
- Потому что она легкая.
- А почему гвоздик маленький, а тонет?
- Потому что он металлический.
Проанализируйте ответы детей. Охарактеризуйте особенности их мышления, назовите причины его алогичности.

5. А. А.Люблинская приводит следующие высказывания детей дошкольного возраста:
«Я удрал и придеру обратно».
«Ну что мы здесь покушенные сидим?»
«Как дам тебе, так сразу полетишь вверх кармашками!»
«Дождик не прошел, а выкапался».
Объясните особенности речи детей.

6. Намереваясь рисовать, Сережа сказал, что нарисует барабанщика. Однако, когда рисунок был готов, мальчик заявил, что он нарисовал поезд.
Закономерно ли подобное явление? Для какого возраста оно характерно? С какими особенностями мышления связано?

7.Увидя в первый раз в зоологическом саду волка в клетке, Митя протянул к нему руку и спросил: «А Альма почему здесь живет?» (Альмой зовут собаку соседей).
Какие особенности памяти ребенка здесь проявились? Определите примерный возраст мальчика.
Литература
/. Божович Л.И. Проблемы развития мотивационной сферы ребенка // Изучение мотивации поведения детей и подростков. - М.,1977, с. 7-45.
2. Венгер Л.А., МухтаВ.С. Психология. -М.,1988, с. 63-68,70-80,134-162, 199-220.
3. Галигузова Л.Н., Смирнова Е. О. Ступени общения: от года до семи лет. М., 1992, с. 66-72, 115-124.
4. Захаров А.И, Как предупредить отклонения в поведении ребенка. М.,1993, с. 7-19, 62-68.
5. Люблинская А.А. Детская психология. -М., 1971, с. 206-295.
6. Мерлин B.C. Очерк интегрального исследования индивидуальности. М., 1986, с. 139-153.
7. Мухина В. С. Психология дошкольника. -М., 1975.
8. Обухова Л. Ф. Детская психология: теории, факты, проблемы. - М., 1995, с. 231-255.
9. Субботский E.В. Ребенок открывает мир. - М., 1991, с. 19-59.
10. Урунтаева Г.А. Дошкольная психология. -М., 1996, с. 77-80, 98-115,119-124, 216-244:
11. Эльконин Д.Б. Психология игры. - М., 1978, 169-271.











13PAGE 146715



Ранняя юность. Старший школьный возраст (15-17 лет)
Ведущий тип деятельности учебно-профессиональная. [II тип]


Подростковый возраст (11-15 лет)
Ведущий тип деятельности интимно- личностное общение (Д.Б. Эльконин, 1971),
общественно-полезная деятельность, которая включает в себя трудовую, учебную, общественно-организаторскую, спортивную, художественную и т. д. (В.В. Давыдов, 1990). [I тип]


Младший школьный возраст (7-11 лет)
Ведущий тип деятельности - учебная деятельность. [II тип]

Дошкольное детство (3-7 лет)
Ведущий тип деятельности - ролевая игра. [I тип]

Раннее детство (1-3 года)
Ведущий тип деятельности – предметно - манипулятивная [IIтип]

Младенческий возраст. (0-1 год)
Ведущий тип деятельности - непосредственно-эмоциональное общение [I тип] (М.И. Лисина, 1986).










15

Приложенные файлы

  • doc 7303382
    Размер файла: 729 kB Загрузок: 0

Добавить комментарий