262152 Ч. 1 Журавлева Михалева Теоретико-прикладные основы педагогики

О.П. Журавлева
Л.П. Михалева














ТЕОРЕТИКО-ПРИКЛАДНЫЕ ОСНОВЫ ПЕДАГОГИКИ


Учебное пособие для студентов педагогических вузов






Красноярск
2016








Рецензенты:
Доктор педагогических наук, профессор
В.А. Адольф
Кандидат педагогических наук, доцент
Т.В. Куприянчик








Журавлева О.П., Михалева Л.П.
Теоретико-прикладные основы педагогики: Учебное пособие для студентов педагогических вузов в 2-х частях. Ч. 1. – Красноярск, КГПУ, 2016.

Предлагаемое учебное пособие разработано в соответствии с государственным стандартом высшего профессионального образования в рамках направления «Педагогическое образование» с квалификацией (степенью) бакалавр. Данное пособие раскрывает теоретические вопросы, значимые для овладения дисциплиной «Педагогика» и направлено на становление профессиональной педагогической культуры будущих работников сферы образования.










От авторов
Настоящее пособие поможет Вам, уважаемый читатель, познакомиться с основными положениями педагогической науки. Для будущего учителя изучение основ педагогики не просто значимо, но и объективно необходимо. Ведь, за многие века педагогической деятельности был накоплен богатейший арсенал действенных средств работы с обучающимися, но именно с появлением педагогической науки стало возможным анализировать профессиональный опыт, познавать закономерности образовательного процесса, вести целенаправленную исследовательскую работу и прогнозировать различные варианты развития обучения и воспитания. Стать по-настоящему компетентным учителем, профессионалом в своем деле можно только сформировав научно-педагогическое мировоззрение и овладев необходимыми профессиональными знаниями и умениями. Большое значение имеет также целенаправленная деятельность будущего педагога по становлению профессионально-значимых качеств. Определяя структуру профессиональной педагогической деятельности в стремительно меняющемся открытом мире – «обучение, воспитание и развитие ребенка», профессиональный стандарт педагога предлагает перечень компетенций, призванных помочь учителю в решении возникающих перед ним новых задач. Наряду со знаниями преподаваемого предмета, общих закономерностей развития личности и организации образовательного процесса, в числе профессиональных компетенций, необходимых педагогу для эффективного осуществления профессиональной деятельности, названы: владение формами и методами обучения и воспитательной работы; специальными подходами к обучению, позволяющими включать в образовательный процесс всех учеников; умения эффективно регулировать поведение учащихся и общаться, создавать детско-взрослые общности учащихся, их родителей и педагогов; готовность принять разных детей, вне зависимости от их учебных возможностей, особенностей в поведении и состоянии здоровья; способность выявлять разнообразные проблемы детей и проектировать безопасную и комфортную образовательную среду и многие другие. Работа с материалами данного пособия – первый шаг в этом направлении.
Пособие соотносится с учебно-методическим комплексом дисциплины «Педагогика», разработанным коллективом кафедры педагогики КГПУ им. В.П. Астафьева в соответствии с требованиями Федерального государственного стандарта высшего профессионального образования и Профессионального стандарта педагога и имеет модульный характер. Часть 1 учебного пособия включает теоретические положения трех модулей. Модуль «Введение в педагогическую деятельность» отражают специфику педагогической профессии; сущность педагогической деятельности, ее основные виды и структуру; требования к профессиональной подготовке современного учителя; помогают сделать первые шаги в овладении педагогическим мастерством и становлении профессиональной педагогической культуры. Материалы модуля «Общие основы педагогики», направлены на осознание сущности педагогической науки: ее функций, предмета, основных категорий, теоретико-методологических оснований и способствуют формированию научно-педагогического мышления, без которого невозможна эффективная педагогическая деятельность. Лекции, представленные в разделе «Теория обучения», знакомят с сущностными характеристиками процесса обучения, дидактическими концепциями, современными тенденциями развития образовательного пространства.
Предлагаемые материалы поданы в виде блоков. Первый блок – тезаурус (БТ) предлагает трактовку основных педагогических категорий по конкретной теме. Второй блок – информационный (БИ), представлен тезисным изложением основных научно-теоретических подходов к педагогическим явлениям, обозначенным в данной теме. Третий блок - дополняющий (БД) включает материалы, расширяющие и конкретизирующие научно-педагогическую информацию по теме. Блок самоконтроля (БСК) содержит вопросы и задания, позволяющие в процессе самостоятельной работы закрепить теоретические положения. Блок ситуаций-задач (БСЗ) помогает выработать личную тактику предстоящей педагогической деятельности в процессе решения разноплановых педагогических задач. Библиографический блок (ББ) содержит перечень литературы, анализ которой позволит значительно обогатить арсенал ваших педагогических знаний и умений. Заметьте, что блоки не имеют постоянного места в структуре пособия. Каждый студент вправе выбрать наиболее подходящую для себя схему освоения материала.
Обратим также внимание читателя на то, что каждая страница пособия разделена на два неравных по размеру поля. Правое поле содержит всю основную информацию. Левое же – своеобразная «сигнальная» часть текста, помогающая четче структурировать предложенный материал за счет обозначения блоков и выделения подпунктов плана. Кроме того, здесь приведены интересные, на наш взгляд, мысли ученых, а также перлы народной мудрости.















МОДУЛЬ I. «Введение в педагогическую деятельность»

Тема. Педагогическая деятельность в структуре жизнедеятельности человека.

План:
1. Специфика педагогической профессии.
2. Требования к профессиональной подготовке учителя.
3. Сущность, основные виды и функции педагогической деятельности.
4. Структура педагогической деятельности.

БТ


































БИ
Объективные основания возникновения педагогической профессии











«Педагог – это тот человек, который должен передать новому поколению все ценные накопления веков, и не передать предрассудков, пороков и болезней».
Луначарский А.В.


































Особенности педагогической профессии










«Учитель работает над самой ответственной задачей – он формирует человека. Педагог – это инженер человеческих душ».
Калинин М.И.














БД







Противопоказания к выбору педагогической профессии












БИ











Значимые характеристики личности учителя




«Те, у которых мы учимся, правильно называются нашими учителями, но не всякий, кто учит нас, заслуживает это имя».
Гете Иоганн Вольфганг.





Ролевые позиции педагога






Я-концепция
учителя






Профессиональная готовность
к педагогической деятельности








Педагогические способности



































Общепедагогическая деятельность и профессиональная деятельность










Признаки профессиональной педагогической деятельности












Основные виды педагогической деятельности









«Школьные учителя обладают властью, о которой премьер-министры могут только мечтать».
Уинстон Черчилль.





БД


























БИ

Функции педагогической деятельности































БСК




















БИ




Компоненты педагогической деятельности


































































БД





БСК


























БСЗ































1. Специфика педагогической профессии.
Педагогическая профессия является не только самой древней профессией, известной человечеству, но и одной из самых социально-значимых человековедческих профессий. Изменяются общественно-экономические формации, развиваются различные сферы человеческой жизни и деятельности, а профессия педагога остается особым социальным институтом, обеспечивающим формирование и развитие человека как носителя общественного опыта и созидателя всех материальных и духовных ценностей. Возникновение педагогической профессии продиктовано объективной необходимостью: человечество не могло бы эффективно развиваться, если бы каждое новое поколение, вынуждено было бы заново «изобретать колесо», начиная познание мира с нуля. Именно творческое освоение и использование опыта, которое оно получило в наследство, позволяет обществу двигаться вперед. Говоря об опыте, передаваемом от поколения к поколению, мы имеем в виду не только знания из различных отраслей науки и техники, но и взгляды, убеждения, этические нормы, правила поведения людей, достижения искусства. В дородовой общине передача опыта была вплетена в трудовую деятельность. В то время любой взрослый член общины - носитель опыта – делился им с окружающими. Интересный факт: любой уважающий себя афинский гражданин имел среди своих рабов так называемого «пайдагогоса». Задачей этого раба было сопровождать сына господина в школу, оберегая и защищая его. Отсюда и возникло так хорошо известное нам слово «педагог» (от греч. «пайдос» - «дитя» и «аго» - «веду»). То есть, в дословном переводе «пайдагогос» означает «детоводитель».
Итак, педагогическая профессия существует и развивается уже много веков. Чтобы понять, в чем ее специфика обратимся к классификации профессий по Е. А. Климову. Он разделил все существующие в обществе профессии на пять групп в зависимости от предмета труда: техника, природа, художественный образ, знак, человек. Профессия педагога (продавца, юриста, экскурсовода, врача и др.) относится к группе профессий, предметом которой является другой человек, люди, группы людей. Этот тип профессий определяется такими личностными качествами человека, как устойчиво хорошее самочувствие в ходе работы с людьми, потребностью в общении, способностью понимать другого человека, высокой степенью саморегуляции и умением принимать решения в нестандартных ситуациях. Среди разнообразных профессий этого типа педагогическая профессия стоит особняком, потому что она одновременно относится и к классу преобразующих профессий и к классу управляющих профессий. Цель педагогической деятельности – преобразование личности, при этом педагог призван управлять процессом интеллектуального, эмоционального, физического и духовного развития человека. Определяя основные отличительные особенности педагогической профессии, В.А. Сластенин выделяет:
- Необходимость понять общественные цели и направить усилия воспитанников на их достижение. Другие профессии этого типа призваны понять и удовлетворять индивидуальные запросы конкретного человека.
- Двойной предмет труда. Педагогическая профессия требует двойной подготовки - человековедческой и специальной. С одной стороны, главное ее содержание составляют взаимоотношения с людьми, а потому важно уметь грамотно выстраивать эти отношения. С другой стороны, учителю необходимы специальные знания и умения по предмету.
- Гуманистический характер. Учитель не просто обучает, он оказывает помощь человеческому детенышу в его приспособлении к требованиям социума, развивает личность и творческую индивидуальность человека. Воспитание во имя счастья – таков гуманистический смысл многих педагогических трудов выдающихся педагогов разных времен и народов.
- Коллективный характер педагогической деятельности. Очень трудно выделить вклад каждого педагога в процесс преобразования воспитанника. Здесь речь идет о целом педагогическом коллективе образовательной организации.
- Творческая природа труда. На основе накопленного опыта педагог находит оригинальные решения, новаторские формы и методы работы, постоянно совершенствуя исполнение профессиональных функций.
Задав вопрос, каждый ли человек может стать учителем, вряд ли мы ответим утвердительно. Но, если мы поставим вопрос иначе: «Каждый ли, кто хочет стать учителем, может им стать?», ответ, безусловно – «Да». Поэтому, если вы испытываете устойчивое желание воспитывать человека, оказывать ему помощь в самосовершенствовании, то это профессия позволит вам реализовать эту потребность. При этом важно знать, что существуют некоторые ограничения права на занятие педагогической деятельностью, в связи с ее особой социально-общественной значимостью. Трудовой кодекс Российской Федерации содержит исчерпывающий перечень ограничений на занятие педагогической деятельностью, включая и медицинские противопоказания, к которым относятся: хронические и затяжные психические расстройства. Кроме этого, противопоказаниями к выбору педагогической профессии принято считать также слабую нервную систему, дефекты речи и выраженные физические недостатки. К этическим противопоказаниям относят: замкнутость, нерасторопность, равнодушие к людям. Но важно помнить, что многое в себе можно изменить, если знать, что нужно менять, над, чем работать.
2. Требования к профессиональной подготовке учителя.
Личность любого профессионала высокого уровня обязательно соответствует требованиям, предъявляемым к человеку профессией. К личности учителя предъявляются повышенные требования в силу особой социальной значимости и ценности педагогической деятельности. Требования к учителю это императивная система профессиональных свойств и качеств, обеспечивающих успешность педагогической деятельности. Каковы же требования к профессиональной подготовке педагога?
Многие ученые выделяют такую значимую характеристику личности учителя, как профессионально-педагогическая направленность, считая ее тем «стержнем», на который нанизываются все остальные свойства педагога. Профессиональная направленность учителя включает в себя систему целей и установок, идеалов и убеждений, намерений и склонностей, влияющих на результаты и содержание педагогической деятельности. В ее структуре принято выделять: склонность к педагогической деятельности; педагогическое призвание, систему специфических профессиональных отношений, а также интерес к профессии. Важна также сформированная педагогическая позиция как система интеллектуальных, волевых и эмоционально-оценочных отношений личности к миру, педагогической деятельности и самому себе. Интересная классификация ролевых педагогических позиций была предложена Л.Б. Ительсоном, по его мнению, педагог, реализуя поставленные цели, может выступать в качестве: информатора; друга; диктатора; советчика; просителя или вдохновителя. В педагогической практике, как правило, целесообразно использовать комбинаторное сочетание выделенных ролевых позиций. При этом важна внутренняя оценка педагогом своих качеств (адекватная самооценка). Немаловажное значение имеет и сформированная Я-концепция – относительно устойчивая, достаточно осознанная система представлений личности о себе. Будущим педагогам важно помнить, что формирование позитивной Я-концепции является профессионально значимой необходимостью, поскольку, только ценя и уважая в себе личность, можно увидеть личность в воспитаннике и создать условия для ее полноценного развития. Не меньшую роль играет и профессиональная готовность к педагогической деятельности – соответствие личностных характеристик профессионально обусловленным требованиям. Содержание профессиональной готовности отражено в профессиограмме, где представлены идеальные параметры личности в соответствии с требованиями к ее профессиональной деятельности. Данные требования заложены в Федеральном государственном образовательном стандарте и представлены через общекультурные и профессионально-педагогические компетенции.
Большое значение для успешного выполнения учителем профессиональных функций имеют также педагогические способности, которые развиваются в процессе деятельности: педагогическая интуиция, наблюдательность, яркость ума, выразительность и убедительность речи, артистические способности, культура темперамента. На первое место в педагогическом труде чаще всего ставят коммуникативные способности, ведь передача и овладение опытом невозможно вне общения. Коммуникативные способности предполагают умение устанавливать контакт, продуктивно общаться, и связаны, в первую очередь, с перцептивными способностями. Данные способности проявляются в умении педагога читать по лицу своего собеседника его внутренне состояние, по незначительным внешним проявлениям угадывать настроение собеседника. Педагогические способности придают профессиональной деятельности учителя особую яркость и неповторимость, обеспечивают эффективное решение образовательных задач.
3. Сущность, основные виды и функции педагогической деятельности.
Педагогика как наука изучает особый вид деятельности, который возник на заре цивилизации как необходимость передачи эталонов производственных умений и норм социального поведения от старшего поколения подрастающему поколению. Определяя педагогическую деятельность, ее обычно соотносят с профессией педагога и отмечают, что это особый вид общественно-необходимого труда взрослых людей, направленный на подготовку подрастающих поколений к жизни, на передачу накопленного человечеством опыта и культуры, на создание условий для личностного развития и подготовку к выполнению определенных социальных ролей. Если эту деятельность осуществляют педагоги, то речь идет о профессиональной деятельности, если эту деятельность выполняют родители, общественные организации, руководители подразделений, средства массовой информации – то это деятельность общепедагогическая. Профессиональная педагогическая деятельность предполагает создание условий для личностного развития воспитанников, подготовку к выполнению определенных ролей в обществе и осуществляется в образовательных организациях. Выделяют такие особенности педагогической деятельности: по содержанию она преобразовательная, направлена на изменение личности; по форме она коммуникативная, включает непосредственное и опосредованное общение.
В числе наиболее значимых признаков профессиональной педагогической деятельности выделяют:
- ею занимается человек, прошедший специальную подготовку и обладающий необходимым багажом знаний и умений;
- она обязательно носит преднамеренный характер, определяемый целями по обучению и воспитанию;
- регулируется правовыми и нормативными документами;
- осуществляется в специально отведенное время и в определенных формах;
- отношения носят деловой, официальный, регламентированный характер;
- результаты педагогической деятельности могут быть проверены и оценены.
Традиционно основными видами педагогической деятельности являются преподавание и воспитательная работа.
Преподавание – это такой вид педагогической деятельности, который направлен на организацию и управление преимущественно познавательной деятельностью школьников. Преподавание осуществляется в процессе обучения. Важно отметить, что обучение носит всегда воспитывающий характер. Учитель не просто передает знания, он придает им определенную направленность, формирует у учеников на их основе определенное мировоззрение и нравственные установки. Воспитательная работа – это педагогическая деятельность, направленная на организацию воспитательной среды и управление разнообразными видами деятельности воспитанников с целью решения задач формирования и развития личности. Воспитание имеет обучающий характер, формирует у человека определенные знания, взгляды, убеждения, обучает нравственным ценностям, способам вхождения в социум.
Преподавание и воспитательная работа, имея взаимопроникающий характер, не являются идентичными видами педагогической деятельности. Так, если обучение имеет регламентированный характер, определяющийся государственными образовательными стандартами и другими нормативными документами, то логика воспитательной деятельности в каждом отдельном классе не может быть унифицирована. Кроме того, цель и задачи обучения четко определены образовательными программами и достигаются во временных рамках школы, в то время как цель воспитания реализуется в течение всей жизни человека, а в воспитательной деятельности классного руководителя решаются лишь конкретные воспитательные задачи. Отметим также, что результаты учебной деятельности сравнительно легко можно выявить и зафиксировать в качественно-количественных показателях, показателями же эффективности воспитательной деятельности являются определенные позитивные изменения в сознании воспитанника. Этот результат сложно уловить и оценить. Кроме названных основных видов педагогической деятельности традиционно выделяют также: научно-методическую, культурно-просветительскую, управленческую, диагностическую деятельность, а также деятельность по самообразованию и самовоспитанию и др.
Особенности педагогической деятельности позволяют выделить ряд профессиональных функций, которые соотносятся с ее основными видами и трактуются как «обязанность», «назначение», «круг деятельности», «роль». В педагогической литературе рассматриваются такие функции педагогической деятельности. Ориентационно-прогностическая функция проявляется в умении определять направления работы, задачи на каждом этапе, прогнозировать результаты. Диагностическая функция заключается в изучении воспитанников, определении уровня их развития. Для реализации этой функции важно владение методиками изучения личности и коллектива. Конструктивно-проектировочная функция реализуется в процессе планирования деятельности, при конкретизации целей и задач работы, определении этапов ее решения, отборе и компоновке учебного материала, определении педагогических условий. Информационно-объяснительная функция позволяет передавать необходимую совокупность знаний, умений и навыков. При этом для учителя важно не столько знание предмета, сколько умение на его основе развивать ученика умственно и нравственно. Аналитико-оценочная функция реализуется в процессе анализа педагогических ситуаций и полученных результатов, в выяснении причин успехов и неудач, определении направлений улучшения деятельности. Коммуникативная и организационная функции реализуются в ходе организации образовательного пространства, пронизанного прямыми и обратными связями «педагог-ученик». Исследовательская функция позволяет учителю выйти на качественно новый уровень понимания педагогической действительности, организовать деятельность в инновационном режиме.
1. Согласны ли Вы с мнением, что педагогическая деятельность является основой человеческого бытия? В чем ее универсальный характер?
2. Какие факторы оказывают влияние на становление профессиональной позиции педагога? Кто или что оказало наибольшее влияние на становление вашей социальной позиции?
3. Сравните наиболее существенные признаки и содержание основных видов педагогической деятельности.
4. Проанализируйте перечень личностных качеств, значимых для профессии педагога, предложенный разными учеными и обобщите информацию в виде таблицы, колонки которой будут включать перечень доминантных, периферийных, негативных и профессионально-недопустимых качеств педагога. Какие качества и свойства вашей личности станут основой в профессиональной деятельности?
4. Структура педагогической деятельности.
Понимание учителем структуры педагогической деятельности является необходимым условием ее эффективности. Педагогическая деятельность, как и любая другая, представляет собой совокупность следующих взаимосвязанных компонентов: цель деятельности, ее субъект и объект, содержание, средства воплощения и результат. Любое педагогическое действие начинается с определения цели. Поставить цель – это значит предвидеть идеальный результат своих действий. Чем сложнее действие, тем четче должна быть определена цель. В ходе мировой практики становления системы образования ее целевые ориентиры менялись в зависимости от социально-исторических, культурных, экономических и других условий существования и развития общества. В современной образовательной системе России цели педагогической деятельности перестали быть жестко регламентированы. При их постановке учитель ориентируется на социальный заказ, нормативные документы в сфере образования, собственные установки, особенности детского коллектива и запросы личности ребенка.
Субъект / объект деятельности. Исходя из того, что субъект определяется как носитель действия, тот, кто познает, мыслит или действует (в отличие от объекта – того, на кого направлены мысль или действия субъекта) педагог, безусловно, является субъектом учебно-воспитательной деятельности. Его субъектность проявляется в том, что он определяет цели и задачи образовательного процесса, отбирает содержание, формы и методы организации деятельности в конкретном классе, способствует удовлетворению индивидуальных потребностей учащихся. Кроме того, он организует педагогическое общение, в котором выступает как носитель социальной функции и управленец. Итак, позиция учителя в педагогической деятельности однозначно определяется как субъектная. А вот какова позиция ученика? Конечно, ребенок является объектом, то есть тем, кому адресованы целенаправленные педагогические влияния, поддержка и помощь. В то же время эффективная педагогическая деятельность предполагает целенаправленное развитие субъектных характеристик личности ученика. В концепции гуманистической педагогики прочно утвердилась мысль о том, что ребенок, будучи субъектом многообразных отношений, является и субъектом разносторонней деятельности в образовательном процессе.
Содержание деятельности. Содержательным компонентом педагогической деятельности является передаваемый учителем и осваиваемый учащимися опыт (знания, умения и навыки), формирующиеся качества личности, система отношений ребенка к окружающим людям, миру в целом и самому себе в этом мире. Важно помнить, что содержание должно быть подчинено цели педагогической деятельности, и отбираться с учетом индивидуальных и возрастных особенностей школьника.
Средства воплощения. К таковым средствам относятся различные виды деятельности, в которые педагог включает учащихся, а также применяемые им формы и методы работы, ТСО и другие. В зависимости от индивидуальных особенностей педагога, уровня развития его способностей, нравственности и профессиональной компетентности, каждый учитель создает индивидуальную систему средств решения педагогических задач.
Результаты деятельности. Как правило, деятельность организуется для получения некоего продукта. Продуктом педагогической деятельности является то новое, что приобретает личность в образовательном процессе. Это развитие учеников, их личностное становление и совершенствование.
Рассматривая педагогическую деятельность как систему действий, направленных на достижение образовательных целей, Кузьмина Н.В.выделяет в ее структуре такие взаимосвязанные компоненты: гностический, проектировочный, конструктивный, организаторский и коммуникативный.
1. Докажите связь профессионализма педагога и требований общества к воспитанию.
2. Проанализируйте статью по проблеме профессиональной деятельности педагога из журналов «Педагогика», «Народное образование», «Воспитание школьника», «Классный руководитель» и др. Какие полезные практические выводы вам удалось сделать?
3. Познакомьтесь с профессиональным стандартом «Педагог (педагогическая деятельность в сфере дошкольного, начального общего, основного общего, среднего общего образования) (воспитатель-учитель)». Проанализируйте функциональную карту вида профессиональной деятельности и характеристику обобщенных трудовых функций на предмет необходимых трудовых действий, знаний, умений и других характеристик по вашему выбору.
4. Изучив квалификационные характеристики и профессиограмму педагога, предложите свой вариант модели личности учителя, включив в нее со всей возможной полнотой необходимые для эффективной педагогической деятельности личностные качества и свойства. Для систематизации информации заполните таблицу:
Профессионально-важные характеристики педагога

Профессиональная компетентность

Профессиональные способности
Личностные качества


1. Проработав в течение учебной четверти в 6 «В», отличающимся недисциплинированностью и отсутствием интереса к учению большинства учеников в классе, учитель принимает решение провести обобщающий урок по изученному разделу в форме КВНа. Подобная смена привычной обстановки, по ее мнению, создаст атмосферу праздника при подведении итогов проделанной работы и позволит достичь разных целей методического и педагогического характера. Она решает разделить класс на команды, включив туда сильных и отстающих учеников; продумывает, кому можно предложить роль капитана; решает, по каким критериям и кто будет оценивать победителей; а также намечает для команд задания разного уровня сложности.
Какие функции педагогической деятельности более всего выражены на этапе подготовки урока? По каким действиям педагога вы это определили?
2. При обсуждении профессионального стандарта педагога учителем школы было высказано такое мнение: «Из всего документа я не нашла нигде слов о том, что имеет право делать педагог, зато нашла, что он должен: обучение – 7 пунктов, воспитание – 18 пунктов, развитие – 20 пунктов. Где творчество, где креативность, где освобождение времени для самообучения (а ведь именно это педагогу необходимо демонстрировать учащимся - что он может сам учиться)?».
Какой вид педагогической деятельности, по мнению автора высказывания, не нашел отражения в профессиональном стандарте? Предложите варианты решения данной проблемы.













Тема. Профессионально-педагогическая культура учителя.

План:
1. Педагогическая культура, ее сущностные характеристики и основные компоненты.
2. Педагогическое общение как слагаемое профессиональной культуры учителя.
3. Педагогическое мастерство и педагогическая техника как средства проявления профессионально-педагогической культуры.
4. Этика педагогического труда.
БТ


13 SHAPE 1415







БИ

Понятие «культура»















«Культура – это мера человечности в человеке».
Карл Маркс











Педагогическая культура как интегральная характеристика личности учителя







«Воспитатель влияет на воспитуемых не только тем, что дает им определенные знания, но и своим поведением, образом жизни, отношением к обыденным явлениям».
Калинин М.И.






Показатели педагогической культуры









Общение как важнейший инструмент педагогической деятельности



«Самая главная формула успеха – знание, как обращаться с людьми».
Рузвельт Т.



Различные подходы к трактовке понятия «педагогическое общение»













Функции педагогического общения























Стили педагогического общения

«Тем, кто хочет учиться, часто вредит авторитет тех, кто учит».
Цицерон Марк Тулий.




Стадии педагогического общения
















Структурные компоненты педагогического общения





















БД



















БСК























БСЗ















































БИ



Подходы к определению понятия
«педагогическое мастерство»



«Талант – это, прежде всего, целеустремленная воля к действию».
Леонов Л.М.
























Компоненты педагогического мастерства























БСК






















БСЗ







БИ






Педагогическая этика как базовое основание педагогической культуры






























Элементы педагогической этики




















Основные компоненты педагогической этики





























Педагогический такт как форма реализации педагогической этики



«Такт – это искусство быть на равных со всеми, не унижаясь и не унижая».
Грудев В.













БСК














БСЗ
1. Педагогическая культура, ее сущностные характеристики и основные компоненты.
Культура – это то, что создает, формирует людей, и то, с помощью чего люди становятся социально активными, профессионально зрелыми людьми. В этой связи в культурологи понятие «культура» трактуется как универсальный способ творческой самореализации человека через постижения смысла. В России систематическое изучение культуры как самостоятельного объекта началось со второй половины XIX века. С тех пор в этом направлении появилось множество славных имен: Н.И. Костомаров, А.А.Шахматов, В.И. Рутенберг, А.Я. Гуревич, Д.С. Лихачев, Ю.М. Лотман, Б.А. Успенский, М.С. Каган и многие другие. Когда в наши дни о человеке говорят как о носителе культуры, подразумевают его образованность (широту и глубину владения знаниями), интеллигентность (от лат. – «понимающий, мыслящий, разумный»). С этой точки зрения культура – сфера духовной жизни человека, проявляющаяся, прежде всего, при взаимодействии с другими людьми, в деятельности и общении. При этом важно понимать, что культура и материальна, так как включает в себя предметные результаты деятельности человека. Материальная и духовная культуры интегрируются в единый тип культуры, который исторически изменчив, однако, на каждом новом витке развития он наследует все ценное, что создано предшествующими культурами.
Одно из понятий культурологии – профессиональная культура трактуется как определенная степень овладения членами профессиональной группы приемами и способами решения профессиональных задач. Педагогическая культура, безусловно, является одной из разновидностей культуры профессиональной и трактуется как интегральное качество личности учителя, включающее природные и приобретенные личностные свойства педагога, которые способствуют творческому присвоению и преобразованию накопленного человечеством педагогического опыта и обеспечивают эффективность его деятельности (В.Л. Бенин, К.М. Левитан, Н.В. Седова и др.). По мнению В.С. Грехнева, культура педагога представляет собой синтез высокого профессионализма, внутренних свойств, владение методикой преподавания и воспитания, а также наличие культуроведческих способностей. Культура учителя, с этой точки зрения, предстает как совокупность реализуемых в его деятельности общекультурных и профессиональных знаний, умений, навыков, способов и форм общения и опыта результативной педагогической деятельности. Педагогическая культура включает общечеловеческую и профессиональную культуры. При этом общая культура человека – это выражение его зрелости и развитости личностных характеристик, степень освоения культурного опыта человечества. Профессиональная же культура – это результат системного образования в определенной профессиональной сфере.
К показателям педагогической культуры относят:
- уровень интеллектуального развития, прежде всего развития педагогического мышления;
- уровень организации деятельности;
- уровень овладения педагогической этикой;
- культура внешнего вида;
- культура речи;
- культура общения.
2. Педагогическое общение как слагаемое профессиональной культуры учителя.
Поскольку все педагогические задачи (учебные, воспитательные и др.) решаются учителем через организацию взаимодействия, то овладение искусством педагогического общения становится для него профессионально-необходимым. Общение – важнейший профессиональный инструмент педагогической деятельности. Педагогическое общение всегда направлено на решение конкретной задачи: выслушать, понять, научить, подсказать, объяснить. Поэтому процесс общения – двусторонний процесс активного взаимодействия учителя и ученика. Общение необходимо выстраивать как равноправный диалог, где обе стороны - единомышленники, пытающиеся понять друг друга. В таком диалоге нет прямых поручений и указаний, проблемы обсуждаются, решение находится совместно.
Педагогическое общение – сложная научная категория, которая разными учеными трактуется по-разному. Например:
- это целостная система социально-педагогических взаимодействий педагога и воспитанников, содержащая обмен информацией и организацию взаимоотношений с помощью коммуникативных средств;
- это процесс взаимодействия педагогов и воспитанников, задачами которого являются успешное обучение и воспитание, обмен информацией, создание благоприятного психологического климата и эмоционального контакта;
- это система, приемы и навыки, взаимодействия педагога и учеников по обмену информацией; оказанию воспитательного воздействия, организацию взаимоотношений при помощи коммуникативных средств. То есть педагогическое общение как особый вид творчества выражается в умении: передать информацию; организовать взаимоотношения; воздействовать на партнера по общению; управлять собственным состоянием.
К базовым функциям педагогического общения целесообразно отнести:
- познание личности. Через общение происходит осознание индивидуальных, возрастных и других личностных различий, познание своего «Я», формирование адекватной самооценки;
- обмен информацией. Через процесс обмена материальными и духовными ценностями происходит развитие положительной мотивации, познавательной направленности, возникает обстановка совместных раздумий;
- организация деятельности. Вовлечение учащихся в образовательный процесс в роли исполнителя или организатора позволяет формировать организаторские, лидерские, коммуникативные и другие способности и умения;
- обмен ролями. Через роли, которые личность выполняет в процессе общения, программируется определенный шаблон ее социального поведения, развивается умения адекватного восприятия и понимания различных позиций;
- сопереживание, помогает понять чувства другого человека, формирует способность встать на точку зрения другого, развивает эмоциональную чувствительность;
- самоутверждение, пробуя себя в разных ситуациях общения, человек выражает себя, находит призвание.
Характер взаимодействий участников образовательного процесса во многом зависит от стиля педагогического общения. Под стилем понимаем индивидуально-типологические особенности социально-психологического взаимодействия педагога и учеников. В стиле общения находят выражение особенности коммуникативных возможностей педагога, творческая индивидуальность и особенности коллектива.
Организуя педагогическое общение, учителю необходимо четко представить те стадии, реализация которых обеспечит качественный результат, позволит простроить структуру педагогического общения. В педагогической науке принято выделять следующие стадии профессионально-педагогического общения:
1. Ориентирование в условиях общения, при котором общий стиль общения педагога согласовывается им с условиями конкретной ситуации.
2. Привлечение внимания к себе с целью погрузить учащихся в «свое информационное поле».
3. Зондирование души. Данный термин предложен К.Д. Станиславским и означает умение тонко уловить состояние и настроение класса и выбрать оптимальный момент начала общения.
4. Вербальное общение, предполагающее яркое, доступное и убедительное изложение информации.
5. Организация обратной связи. Это непременное условие эффективного педагогического общения, которое всегда диалогично либо полилогично. Способы таковой организации многообразны (фронтальные и индивидуальные опросы, выяснение мнения и отношения учеников и др.).
В.А. Кан-Калик выделяет следующие компоненты в структуре педагогического общения:
1. Прогноз – предполагает моделирование предстоящего общения; требует от педагога умения почувствовать аудиторию, предвидеть возможные затруднения, подобрать содержание, формы и методы работы.
2. Коммуникативная атака – организация непосредственного общения в момент начального взаимодействия. Для эффективного проведения коммуникативной атаки педагогу важно овладеть техникой быстрого включения учащихся в работу, умением создавать необходимый психологический настрой.
3. Управление общением – собственно общение, требующее проявления педагогом подлинного интереса к предмету общения и его участникам, умений поддерживать продуктивное взаимодействие, «держать» тему и др.
4. Анализ – предполагает осмысление учителем эффективности избранной формы и содержания общения, требует умения соотнести цель со средствами ее достижения и полученным результатом.
Один из признаков эффективного педагога – его владение мастерством педагогического общения, являющимся базовым слагаемым профессиональной культуры современного учителя.
Заповеди успешного педагогического общения:
- Продумывайте взаимоотношения, целенаправленно выстраивайте их.
- Стройте общение с детьми не от себя, а от них.
- Точно и адекватно ориентируйте речь на конкретного ученика, выбирайте скорость речи, последовательность идей.
- Не ограничивайте общение только функцией информации.
- Не организуйте общение по вертикали. Диплом учителя автоматически не дает права быть ведущим.
- Наблюдайте за выражением глаз, мимикой, настроением учеников.
- Учитесь видеть себя со стороны. Посещайте уроки коллег, обогащая собственный опыт.
- Умейте слушать, не перебивая.
- Не допускайте влияния конфликта на межличностные отношения, не обижайтесь на детей.
- Доказывайте ошибочность мнения ученика, не задевая недостатков его личности. Говорите о своем отношении к поведению, а не просто оценивайте поступки.
1. Изучите различные подходы к классификации стилей педагогического общения (В.А. Кан-Калик, А.Н. Лутошкин и др.). Проанализируйте выделенные учеными стили с точки зрения их эффективности для продуктивного педагогического взаимодействия.
2. Подготовьте библиографию по теме: «Педагогическая этика как условие эффективного решения задач педагогического общения». Напишите краткую аннотацию к четырем источникам по вашему выбору.
3. Раскройте понятие «технология педагогического общения». Ответ оформите в виде эссе.
4. Разработайте групповой (3-6 человек) педагогический проект, раскрывающий значимость общения в педагогической деятельности. Определите его цель, теоретические положения, на которых он базируется, проанализируйте личный опыт делового общения.
5. Подготовьте презентацию по теме: «Вербальные и невербальные методы общения в педагогической деятельности».
6. Насколько важна культура внешнего облика для современного учителя? Приведите примеры из школьной жизни.
1. Учитель объясняет новую тему на уроке. Витя, мальчик очень впечатлительный и получивший «двойку» за проверочную работу на предыдущем уроке, не слушает, а пытается разобраться с допущенными ошибками. «Ты, почему меня не слушаешь, чем ты занимаешься?» - раздраженно обрушивается на Витю учительница. «Ничем» - буркнул вызывающе Витя. «Как ты разговариваешь со мной? Встань немедленно!» - возмущенно требует учительница. «Почему это я должен вставать, я ничего такого не делаю» - парирует Витя. «Тогда выходи из класса и без родителей не приходи на урок».
Определите стиль педагогического общения, выбранного учителем. Дайте оценку его целесообразности в данной ситуации.
2. В книге В.И. Лещинского приводится такая ситуация: На уроке русского языка в шестом классе учительница дает задание ребятам описать внешность знакомого им человека. Затем предлагает зачитать сочинения вслух. Когда очередь доходит до Толика Аристова, учительница замечает некоторое оживление в классе. Толик читает сочинение, и учительница узнает в описываемом человеке себя. При этом все недостатки ее внешности Аристов подчеркнул достаточно точно и зло. Толик закончил сочинение-портрет, при этом вид у него был шутливо-героический. Учительница чувствует, как накатывает гнев, первый раз в жизни ей хочется ударить ученика. Отношения с ребятами в этом классе всегда были хорошими, ей казалось, что ее уважают.
Автор предлагает несколько возможных вариантов решения, примыкающих к основным стилям общения.
Либеральный – сдержать себя, сделать вид, что ничего не заметили. Если портрет сделан достаточно хорошо, поставить Толику «пятерку». Авторитарный – надо отбить охоту издеваться над учителями и показать, что безнаказанно себя унижать учитель не позволит. Посадить и поставить «двойку» в дневник. Демократический – поговорить с Толиком после урока, объяснить, что настоящая красота – это внутреннее, духовное богатство человека. Да и в работе с классом в целом стоит учесть, что необходимо учить ребят ценить не только внешнюю, но и внутреннюю красоту, тем более, что литература предоставляет большие возможности для такой работы.
Дополните условия данной ситуации необходимыми сведениями и обоснуйте эффективность того или иного стиля педагогической деятельности.

3. Педагогическое мастерство и педагогическая техника как средства проявления профессионально-педагогической культуры.
Феномен мастерства учителя стал активно изучаться в педагогической науке во второй половине двадцатого века. И.А. Зязюн определяет его как «высокое, постоянно совершенствуемое искусство воспитания и обучения, доступное каждому педагогу, работающему по призванию», «комплекс свойств личности, обеспечивающий высокий уровень самоорганизации профессиональной деятельности». В.А. Сластенин считает, что главным объективным содержанием педагогического мастерства являются «теоретические знания и основанные на них умения». А.Н. Щербакова определяет педагогическое мастерство как «синтез научных знаний, умений, навыков, методического искусства и личностных качеств педагога». По мнению Р.С.Пионовой сутью педагогического мастерства является «высокий уровень самоорганизации профессиональной деятельности, дающий оптимальные результаты за минимальное время». Данный автор выделяет три ступени овладения педагогическим мастерством:
1. Педагогический профессионализм, формирующийся уже в вузе (формальный критерий – диплом; базовый - компетентность). Данный уровень подтверждает право человека на педагогическую деятельность.
2. Педагогическое искусство, приобретающееся в процессе педагогической деятельности, когда расширяются знания, формируется опыт, развиваются способности и индивидуальные качества, происходит становление собственного стиля педагогической деятельности. На эту ступень должен подняться любой уважающий себя профессионал.
3 Педагогическое новаторство – это способность создать свою (авторскую) педагогическую систему, ввести в образовательный процесс нечто кардинально новое. Данная ступень является вершиной педагогического мастерства.
В структуру педагогического мастерства входят:
- профессиональные знания, являющиеся своеобразным стержнем мастерства (общеобразовательные, предметные, психолого-педагогические и общекультурные);
- профессиональные и личностные качества – своеобразный катализатор, способный повысить или понизить результат педагогической деятельности. Среди огромного массива таковых выделим доброжелательность, объективность, требовательность, тактичность, ответственность, активность, креативность, духовно-нравственные качества и педагогический оптимизм;
- педагогические способности: общие и специальные. Развивая свои способности, учитель способен достигнуть вершин педагогического мастерства;
- педагогические ценности – это относительно устойчивые ориентиры, с которыми педагог соотносит свою деятельность, общение с учащимися и коллегами;
- педагогическая техника, включающая комплекс умений, позволяющих педагогу глубже, ярче, талантливей выразить себя и добиться оптимальных результатов в своей профессиональной деятельности. Педагогическая техника складывается из: техники речи, техники невербального общения, техники установления оптимального взаимодействия, техники саморегуляции, техники предъявления педагогических требований и др.
1. Выдающийся отечественный педагог А.С. Макаренко утверждал что «Успех педагогического дела решает не талант учителя, а мастерство, основанное на умении, квалификации». Каково ваше мнение по этому поводу? Аргументируйте его.
2. Изучите слагаемые техники речи (дыхание, голос, дикция и выразительность) и обоснуйте их профессиональную значимость для педагогической деятельности. Как вы совершенствуете технику речи? Приведите в качестве примера несколько упражнений.
3. Какие речевые клише учитель может использовать на уроке? Составьте список.
4. Подберите упражнения, позволяющие овладевать техникой невербального общения (мимика, пантомимика). Проиллюстрируйте азбуку языка телодвижений в различных педагогических ситуациях.
5. Какие признаки педагогической одаренности вы можете назвать? Встречались ли вам люди, обладающие ярко выраженной педагогической одаренностью? Приведите примеры.
6. В каком соотношении, по Вашему мнению, находятся педагогическая техника и педагогическое мастерство.
1. Учитель приступает к проведению урока. Громко, уверенно, приветливо улыбаясь, приветствует учеников. В классе воцаряется тишина. Вдруг кто-то на задней парте заливисто засмеялся. Учитель вопросительно и удивленно посмотрел на ученика, тот извинился и сказал, что вспомнил анекдот, рассказанный на перемене. Какие элементы педагогической техники были использованы в данной ситуации?
4. Этика педагогического труда.
В наши дни этика – самостоятельная наука, объектом изучения которой является мораль, ее развитие и роль в обществе. При этом мораль трактуется философским энциклопедическим словарем как одна из форм общественного сознания, социальный институт, выполняющий функцию регулирования поведения людей во всех областях человеческой жизни. В рамках данной темы нас, конечно, интересует педагогическая этика, являющаяся, по нашему глубочайшему убеждению, базовым основанием педагогической культуры. Не секрет, что этика педагогической деятельности основывается на моральных нормах (норма – от лат. – правило, образец), ее базовыми категориями является триада: этическое сознание, этическое отношение, этическое действие. В значительной мере этическое сознание является отражением социального бытия; этические отношения возникают в процессе профессиональной педагогической деятельности; этическое действие определяется степенью его соответствия моральным нормам. Педагогическая этика является самостоятельным разделом этической науки и изучает особенности педагогической морали и моральных ценностей. К таковым относится система представлений о добре и зле, справедливости и чести, которые выступают своеобразной оценкой характера жизненных явлений, нравственных достоинств и поступков людей и т.п.
Современные ученые, изучающие феномен педагогической этики (М.Н. Ермоленко, Т.В. Леонтьева, Г.П. Медведева, В.А. Мижериков, А.С. Роботова и др.), определяют следующие задачи, решаемые данной наукой:
- разработка этических проблем педагогической деятельности;
- выявление и осмысление этических требований, предъявляемых социумом к личности учителя;
- сопряжение моральных норм и принципов с конкретной педагогической деятельностью;
- изучение специфики индивидуального нравственного сознания педагога, проявляющегося в его взглядах, чувствах и представлениях;
- организация нравственного просвещения, стимулирование самовоспитания педагога.
Обратимся к ведущим понятиям, наполняющим педагогическую этику конкретным содержанием. Это нравственное сознание, нравственные взгляды, чувства и убеждения, а также нравственные потребности и отношения. Многочисленные исследования показали, что нравственное сознание помогает учителю сформировать нормы своего поведения, выстроить продуктивное взаимодействие с субъектами образовательного процесса, осознать и интериоризировать общечеловеческие ценности. Нравственные взгляды педагога формируются на основе знаний норм морали, понимания специфики педагогической деятельности и становятся, в свою очередь, убеждениями при наличии веры в их истинность. Эмоциональная сторона духовной деятельности раскрывается в нравственных чувствах педагога, а его моральная мотивация способствует качественным результатам педагогического труда. Заметим, что субъектами нравственных отношений в образовательной среде выступают и педагоги, и учащиеся, и родители, и весь педагогический коллектив. С этой точки зрения педагогическая этика – это система нравственных требований, предъявляемых к учителю в его отношении к своей профессии, к ученикам и всем участникам образовательного процесса.
- Учитель и его труд. Педагогическая деятельность, являясь по своей природе гуманистической и преобразующей, предполагает постоянное нравственное самовоспитание, трактуемое как сложный процесс духовного самосовершенствования, работы над собою, формирования опыта нравственного поведения.
- Учитель – ученик. С позиции педагогической этики образовательный процесс выстраивается как взаимодействие педагогов и школьников, основанное на нравственных, гуманистических началах. При этом важно быть терпимым к поступкам и мнениям детей, проявлять доброжелательность, принципиальность, деловитость, человечность. Педагогическая мораль признает такие нормы взаимоотношений между воспитателями и воспитуемыми, которые способствуют развитию творческой личности, формированию человека, обладающего чувством собственного достоинства. При этом важно сочетание разумной требовательности и доверия.
- Учитель – родители. Результативность педагогической деятельности во многом зависит от того, насколько активное участие принимают в ней родители учащихся. Это дает возможность организовать единую воспитательную среду, в которой будут «работать» общие требования и установки, что возможно лишь при воплощении этических норм взаимодействия.
- Учитель – педагогический коллектив. Идеальный коллектив учителей – это богатство индивидуальностей, когда каждый вносит свой штрих в богатую палитру образовательной деятельности. Чтобы коллектив стал единым организмом важно, чтобы в нем присутствовало доверие, взаимное уважение, терпимость.
Педагогический такт (от латинского - «прикосновение», чувство меры) выступает формой реализации педагогической морали в деятельности педагога, в которой совпадают мысль и действие. Педагогический такт – это мера педагогически целесообразного воздействия учителя на учеников, умение устанавливать продуктивный стиль общения. Такт есть выбор и осуществление такой меры педагогического воздействия, которая основана на отношении к личности ребенка как главной ценности; это тонкая грань между отдельными воздействиями, это естественность, простота обращения без фамильярности.
Педагогический такт выполняет следующие функции.
- гуманистическая функция, обеспечивает уважение и самоуважение, формирует чувство собственного достоинства ученика;
- психологическая функция, обеспечивает комфорт, защиту в общении;
- стимулирующая функция – через доверие, уважение, заботу мотивирует на учебу и развитие;
- социализирующая функция. Педагогический такт есть указатель, критерий нормальных человеческих отношений в обществе;
- воспитательная функция, тактичный учитель – пример для учеников.
1. Рассмотрите взаимоотношение понятий «педагогическая культура» - «индивидуальный стиль» - «педагогический такт» - «педагогическая этика».
2. Перечислите и охарактеризуйте основные составляющие элементы педагогического такта.
3. Проанализируйте кодекс профессиональной этики учителя в части требований по отношению к родителям учащихся.
4. Разработайте глоссарий по теме: «Этика в профессиональной культуре педагога».
5. Подготовьте аннотацию научно-методической литературы по теме: Этика поведения и общения учителя в процессе воспитательной работы.
6. Какие этические нормы взаимоотношения педагога с учениками Вы считаете наиболее значимыми?
1. Звенит звонок на урок. 8 класс у закрытого кабинета ожидает учительницу. Она подошла к двери, попыталась вставить ключ в замок и увидела, что замочная скважина забита бумагой. Обведя ребят подозрительным взглядом, учительница спросила: «Кто до этого додумался?» Ребята растерянно переглянулись. «Надеетесь таким образом сорвать урок?» - накинулась она на ребят, почти крича от негодования. Ученики пробовали возражать, но учительница, не слушая, продолжала их обвинять, высказывать угрозы. И в этот момент к кабинету подошел завхоз: «Простите, Елена Ивановна, опоздал к началу урока. Я вам другой класс открою – в этом окрашены столы. Замок я специально бумагой закупорил, чтобы никто не вошел и не запачкался». Какие этические нормы нарушил педагог? Какими личностными качествами необходимо обладать учителю, чтобы правильно ориентироваться в подобной ситуации?





Тема. Профессиональная компетентность в деятельности учителя.
План:
1. Сущностная характеристика компетентностного подхода.
2. Структура профессиональной педагогической компетентности.
3. Профессиональный педагогический потенциал педагога.
БТ13 SHAPE 1415


БИ





















Понятия
«компетенция»
и «компетентность»





«Компетентность – это уровень умений личности, отражающий степень соответствия определяемой компетенции и позволяющей действовать конструктивно в изменяющихся социальных условиях».
Демин В.А.






















Содержание понятия «профессиональная компетентность»






































Основные группы профессионально-
педагогических компетенций
































































Составляющие теоретической готовности учителя










«Тот, кто мало знает, малому может и научить».
Я. Коменский




































































































Показатели практической готовности учителя к осуществлению педагогической деятельности
















БСК










БСЗ










БИ






















Компонентный состав профессионального педагогического потенциала








БСК







ББ
I. Сущностная характеристика компетентностного подхода.
Заметим, что среди методологических оснований организации образовательного процесса компетентностный подход (В.А. Адольф, В.А. Болотов, В.А. Сластенин, А.В. Хуторской, Е.В. Чуб, В.Д. Шадриков и др.) является одним из основополагающих. По мнению ученых «В контексте компетентностного подхода наряду с приобретением знаний происходит накопление, осмысление и оценка опыта и умений решать не учебные, а жизненные задачи; основным признается не накопленный багаж дидактических единиц, а способность применять полученные знания в различных ситуациях». При этом «основным результатом обучения становятся не ЗУНы, а культурное «взросление», осмысленный опыт деятельности» (В.А. Адольф, М.Г. Янова). Данный подход акцентирует внимание на результате образования, причем в качестве результата рассматривается не сумма усвоенной информации, а способность человека действовать в различных ситуациях. В нем выделяются такие базовые понятия как «компетенция» и «компетентность». При этом термин «компетенция» традиционно употребим в лексическом строе русского языка в значении круг вопросов, в которых человек хорошо осведомлен, круг полномочий и прав (С.И. Ожегов). Если же трактовать «компетенцию» как личностную характеристику, формируемую в ходе образовательного процесса, то ее целесообразно определить, как способность применять знания, умения и личностные качества для успешной деятельности в определенной области. Обратим внимание, что сформированные компетенции позволяют на основе органического единства знаний, умений, опыта и отношений осуществлять как привычную, так и новую для человека деятельность. При этом уместно говорить уже о компетентности. Компетентность понимается многими учеными как владение, обладание человеком соответствующей компетенцией, включающей его личностное отношение к ней и предмету деятельности. В.М. Монахов определяет компетентность как «состояние, позволяющее действовать самостоятельно и, соответственно, уметь выполнять функции, связанные с результатами труда человека».
Многие авторы компетентность представляют как совокупность трех аспектов:
- смысловой, что позволяет адекватно осмыслить ситуации, оценить их, сформировать к ним определенные отношения;
- проблемно-практический, реализующийся в умении понять ситуацию с позиций целей, задач, норм;
- коммуникативный, способствующий организации адекватного общения в ситуациях, соответствующих определенным культурным образцам общения и взаимодействия.
Таким образом, категория «компетентность» включает не только когнитивную (знания) и технологическую (умения и навыки) составляющие, но и мотивационную, этическую, социальную, речевую и поведенческую характеристики. Именно поэтому компетентность является интегративным понятием.
Согласитесь, что важнейшая характеристика современного профессионала в любой сфере – это его конкурентоспособность, в основе которой – сформированная на высоком уровне компетентность. Термин «профессиональная компетентность» начал активно употребляться в 90-е годы прошлого века, а само понятие становится предметом специального, всестороннего изучения многих исследователей, занимающихся проблемами педагогической деятельности (Н. В. Кузьмина, А. К. Маркова, Т. И. Руднева, Г. Н. Стайнов и др.). Подчеркнем еще раз значимость сформированной компетентности для специалистов в любой сфере деятельности, в том числе и педагогической. А.С. Роботова считает, что «если говорить о профессиональной компетентности педагога, то в содержание этого понятия вкладывают личные возможности учителя, воспитателя, педагога, позволяющие ему самостоятельно и достаточно эффективно решать педагогические задачи, формулируемые им самим или администраций образовательного учреждения». В.А. Сластенин под педагогической компетентностью понимает интегральную профессионально-личностную характеристику, определяющую готовность и способность учителя выполнять педагогические функции в соответствии с принятыми в конкретно-исторический момент нормами, стандартами, требованиями. В.А. Адольф, обращая внимание на то, что развитие профессиональной педагогической компетентности обеспечивает готовность учителя осуществлять профессиональную деятельность в образовательной практике, определяет данное понятие как «обобщенную профессиональног-личностную характеристику педагога, определяющую качество его деятельности», которая выражается «в способности педагога действовать адекватно, самостоятельно и ответственно в постоянно изменяющейся профессиональной среде».
Профессиональный стандарт педагога, выдвигая требования к личностным качествам учителя, подчеркивает, что эти качества неотделимы от его профессиональных компетенций. При этом профессиональная компетенция определяется, как «способность успешно действовать на основе практического опыта, умения и знаний при решении профессиональных задач». Обратим внимание, что в Федеральном государственном образовательном стандарте высшего профессионального образования определены основные группы профессионально-педагогических компетенций, позволяющих успешно решать профессиональные задачи:
- общекультурные компетенции (ОК), включающие способности к обобщению, восприятию информации, постановке цели и выбору путей их достижения, пониманию значения культуры как формы человеческого существования, использование знаний научной картины мира в образовательной и профессиональной деятельности, умение анализировать мировоззренческие, социальные и личностно-значимые философские проблемы, готовность к работе в коллективе;
- общепрофессиональные компетенции (ОПК). Предполагают осознание студентом социальной значимости своей будущей профессии; умение использовать систематизированные теоретические знания гуманитарных, социальных, экономических наук при решении социальных и профессиональных задач. А также - владение основами речевой профессиональной культуры и способностью нести ответственность за результаты своей профессиональной деятельности;
- профессиональные компетенции (ПК). В области педагогической деятельности включают умения разрабатывать и реализовать образовательные программы; применять современные технологии и методики обучения и воспитания; способность организовывать сотрудничество и использовать возможности образовательной среды для развития личности. Профессиональные компетенции в области культурно-просветительской и научно-исследовательской деятельности предполагают способность выявлять и использовать возможности региональной культурной образовательной среды и взаимодействовать с участниками культурно-просветительской деятельности; готовность использовать теоретические и практические знания и разрабатывать современные педагогические технологии с учетом особенностей образовательного процесса и задач развития личности.
II. Структура профессиональной педагогической компетентности.
Итак, педагогическая компетентность предполагает, что человек, профессионально работающий в области педагогики, способен рационально использовать всю совокупность цивилизованного опыта в деле воспитания и обучения, а значит, в достаточной степени владеет способами и формами целесообразной педагогической деятельности и взаимоотношений. Следовательно, «понятие профессиональной компетентности педагога выражает единство его теоретической и практической готовности к осуществлению педагогической деятельности и характеризует его профессионализм» (В.А. Сластенин). Существуют различные подходы к конкретизации содержания профессионально-педагогической компетентности. Поскольку она определяется, в том числе и уровнем сформированности знаний и умений, ее можно раскрыть через характеристику необходимых педагогу профессиональных знаний и умений.
Теоретическая готовность учителя, по мнению В.А. Сластенина, включает в себя определенную совокупность психолого-педагогических и специальных знаний, а также умений педагогически мыслить.
Основу профессионально-педагогической компетентности составляют знания, являющиеся ее когнитивным компонентом. Овладение знаниями обеспечивает качественное достижение результатов деятельности в соответствии с принятыми профессиональными и социальными нормами, стандартами, требованиями. «Быть компетентным значит знать, когда и как действовать» (П. Вейлл). Знания становятся для педагога «поплавком» в море разнообразных социально-педагогических ситуаций, базой для самообразования и профессионально-личностного саморазвития. Понятно, что не всякие знания могут быть полезными в решении таких задач. Как минимум, они должны удовлетворять требованиям научности, вариативности, системности, раскрывать закономерности индивидуально-личностного становления ребенка и протекания педагогического процесса, чтобы стать основой прогноза в проектировании деятельности педагога. В понимании компетентности следует различать информацию как простые сведения о чем-либо и знание как форму существования и систематизации результатов познавательной деятельности человека. Только в таком понимании знание становится основой компетентности специалиста, компонентом его профессиональной деятельности, «живым знанием», оперируя которым педагог оптимально реализует свой профессиональный потенциал. Такое знание, по мнению Н.М. Борытко, становится компонентом профессионального мировоззрения педагога, информация соединяется с личностным отношением, в основе которого лежат этические критерии. Владение «живым знанием» проявляется уже в процессе профессиональной подготовки как отказ от абсолютизации истины, осознание невозможности «завершенного» знания; способность человека целенаправленно управлять своей умственной деятельностью, стремление продолжать образование на последующей ступени; желание развивать в себе способности к самообразованию, самопознанию и самоопределению, к осмысленной самооценке и самоанализу эффективности своего саморазвития. Усваиваемые профессиональные знания должны осознаваться в более широком социально-гуманитарном контексте, обеспечивающем признание объективного характера многомерности и многообразия человеческой культуры. Необходимые для педагогической деятельности знания определены учебными программами вузов: знание основных психолого-педагогических категорий, закономерностей обучения, воспитания, развития и социализации личности, сущности технологий обучения и воспитания, всестороннее знание предмета на современном научном уровне. Кроме того, важна общая эрудиция.
Выше мы уже упоминали, что значимым компонентом профессионально-педагогической компетентности является комплекс умений. Большинством ученых педагогическое умение определяется как совокупность последовательно развертывающихся действий, основанных на теоретических знаниях и направленных на решение задач развития личности. Какие же умения составляют теоретическую готовность к педагогической деятельности? По мнению В.А. Сластенина к таковым относятся:
- аналитические умения предполагают умение выделять из педагогического явления причины, мотивы; видеть педагогическую проблему, находить способы ее решения и включают умения: выделять в педагогическом явлении составляющие его элементы (условия, причины, мотивы, стимулы, средства, формы проявления и пр.); находить в теории обучения и воспитания закономерности и идеи, адекватные логике изучаемого явления; правильно диагностировать педагогическое явление, формулировать проблему и находить способы ее оптимального решения.
- прогностические умения предполагают ориентацию учителя на четко осознанный результат и включают умения: выдвигать педагогическую цель, проводить ее декомпозицию на задачи; отбирать способы достижения поставленных целей; предвидеть результаты и возможные отклонения.
В зависимости от объекта прогнозирования прогностические умения целесообразно объединить в три группы: прогнозирование развития коллектива, личности педагогического процесса.
- проективные умения помогают воплотить результаты педагогического прогнозирования в конкретных планах обучения и воспитания (план урока, воспитательного дела) и включают: отбор видов деятельности, адекватных поставленным задачам, а также содержания, форм, методов и средств педагогического процесса в их оптимальном сочетании; планирование развития образовательной среды.
- рефлексивные умения (от латинского – отражение, обращение назад) заключаются в умении проанализировать собственные действия и состояния, поступки и суждения. Рефлексируя, учитель фиксирует свое внимание на причинах успехов и неудач в реализации задуманных планов. Кроме того, данные умения помогают отследить характер взаимодействия с другими субъектами образовательного процесса (педагоги, дети, родители).
Содержание практической готовности выражается во внешних умениях учителя, то есть в действиях, которые можно наблюдать. В данный комплекс входят организаторские и коммуникативные умения.
- организаторские умения обеспечивают эффективное включение учеников в различные виды деятельности, что способствует субъектному становлению личности. Они включают: мобилизационные умения, формирующие у школьников активное, самостоятельное и творческое отношение к окружающей действительности; развивающие умения, предполагающие корректное определение зоны ближайшего развития отдельного ученика и класса в целом; ориентационные умения, направленные на формирование научного мировоззрения, морально-ценностных установок и личностных качеств.
- коммуникативные умения неразрывно связаны с предыдущей группой умений, от их сформированности зависит успешность установления педагогически целесообразных взаимоотношений с учениками, родителями и т.д. К ним относятся: информационные, заключающиеся в умении добывать информацию из разных источников, адаптировать ее к задачам обучения и воспитания, создавать единое информационное поле, в котором интенсивно осуществляется передача и прием информации; перцептивные, способствующие пониманию не только информации, но и партнера по общению (тип темперамента, возможные действия, особенности характера, настроение и т.д.); интерактивные умения, предполагающие оптимальное установление единой стратегии взаимодействия.
1. Каково соотношение понятий «профессионализм» и «профессиональная компетентность».
2. Какова структура профессиональной компетентности педагога.
3. Что представляет собой содержание теоретической готовности педагога? Обоснуйте отличия теоретической и практической готовности учителя к осуществлению педагогической деятельности.
4. Составьте перечень общих и профессиональных компетенций, необходимых для выбранной Вами специальности.
1. Учитель приступает к подготовке предстоящего урока. Определяет основную цель и задачи, которые необходимо решить при изучении темы. Размышляет, какие способы работы на уроке будут наиболее эффективными. Решает предложить ученикам подготовить доклады, определяет, кто конкретно готов это задание выполнить. Продумывает возможности активизации внимания остальных учеников.
Назовите, какие элементы теоретической готовности демонстрирует учитель при разработке урока.
III. Профессиональный педагогический потенциал педагога.
Согласитесь, что для настоящего профи опреляющее значение имеют не столько отдельные слагаемые компетентности, сколько их комплекс, целостная система. Этот системный характер педагогического профессионализма отражается в сравнительно новом интегрированном понятии профессиональный потенциал педагога. Понятие «потенциал» (от латинского - мощь) в толковых словарях русского языка трактуется как «запас, средство, ресурс», которые могут быть использованы для решения определенных задач и достижения намеченной цели. Профессиональный педагогический потенциал представляет собой систему естественных и приобретенных в процессе профессиональной подготовке качеств. При этом потенциал включает в себя неизменную часть, обусловленную общими врожденными личностными способностями; частично изменяемую (прогрессивную часть), обусловленную естественными специальными способностями личности, их развитием в ходе профессиональной подготовки и дальнейшей профессиональной деятельности.
В структуре профессионального педагогического потенциала выделяют четыре компонента:
- профессиональная подготовка (ориентация на профессию; профессиональное становление; профессиональная направленность; профессиональные знания и готовность к педагогической деятельности);
- творчество педагога (педагогический интеллект; индивидуальный стиль деятельности и творческое отношение к ней; творческая инициатива);
- профессионализм педагога (гуманистическая ориентация; профессиональная компетентность; профессиональная позиция; профессиональная ответственность и активность);
- педагогическая культура (педагогический стиль мышления; педагогическая техника; мастерство общения; социальная активность; методическое мастерство).
Если профессиональный педагогический потенциал реализован на наивысшем уровне, мы вправе говорить об идеальном педагоге – носителе гражданских, профессиональных и личностных характеристик.
1. На основе анализа научно-педагогических исследований нарисуйте условный портрет идеального педагога.
2. По теме данной лекции разработайте наглядное пособие в форме таблицы, схемы, опорного конспекта, рисунков. Требования к пособию: точное соответствие содержания теме; практическое применение при освоении темы; выразительность формы.
Рекомендуемая литература:
1. Адольф В.А. Подготовка будущего педагога к профессиональной деятельности в условиях внедрения профессионального стандарта // Вестник КГПУ им. В.П. Астафьева, 2015. № 31.
2. Адольф В.А. Становление профессиональной компетентности педагога // Сибирский педагогический журнал, 2013, № 5. С. 38-41.
3. Адольф В.А. Проектирование практико-ориентированной профессиональной подготовки педагога в вузе: монография. - Краснояр.гос.пед.ун-т им. В.П. Астафьева. - Красноярск, 2013.
4. Бережнова Е.В., Краевский В.В. Основы учебно-исследовательской деятельности студентов. – Академия, 2010.
5. Кузнецов В.В. Введение в профессионально-педагогическую деятельность. Учебное пособие для студентов высш.учеб.заведений. – М.: Издательский центр «Академия», 2007.
6. Кукушин В.С. Введение в педагогическую деятельность. Учебное пособие. М.: «Феникс», 2010.
7. Князева В.В. Педагогика: словарь научных терминов. – М.: Вузовская книга, 2009.
8. Лаврентьева Н.Б., Нечаева А.В. Педагогическая этика: Учебное пособие. - Барнаул: Изд-во АлтГТУ, 2010.
9. Лапина О.А., Пядушкина Н.Н. Введение в педагогическую деятельность: учеб.пособие. – М.: «Академия», 2009.
10. Михальская А.К. Педагогическая риторика. – Феникс, 2013.
11. Никитина Н.Н., Кислинская Н.В. Введение в педагогическую деятельность. Теория и практика. – Академия, 2008.
12. Панфилова А.П. Теория и практика общения. – Академия, 2011.
13. Профессиональный стандарт «Педагог (педагогическая деятельность в сфере дошкольного, начального общего, основного общего, среднего общего образования) (воспитатель, учитель)». Приказ Министерства труда и социальной защиты РФ № 544н от 18 октября 2013 года.
14. Сенько Ю.В. Стиль педагогического мышления в вопросах. – Дрофа, 2009.
15. Шипилина Л.А. Методология психолого-педагогических исследований. – Флинта, Наука, 2011.
16. Якушева С.Д. Основы педагогического мастерства. – Академия, 2011.
17. Янова М.Г., Адольф В.А. Профессиональная подготовка педагога в контексте становления и развития его организационно-педагогической культуры: компетентностный подход: монография. - Красноярск, 2013.





























МОДУЛЬ II. «Общие основы педагогики»
Тема. Педагогика в системе наук о человеке.
План:
1. Исторический аспект возникновения педагогической науки.
2. Сущность педагогической науки.
3. Взаимосвязь педагогической науки и практики.

БТ






















БИ














Объективные основания возникновения педагогической науки





















БД








БИ


Выделение педагогической науки в самостоятельную отрасль знаний




«С наибольшими и наиважнейшими трудностями человеческое познание встречается именно в том разделе науки, который толкует о воспитании и обучении».
М. Монтень



БД










БИ

Общее представление о педагогической науке









Цель
и задачи
педагогической науки













Функции
педагогики



























Объект и предмет
педагогики




























Категориальный
аппарат
педагогической
науки











«Кто двигается вперед в знании, но отстает в нравственности, тот более идет назад, чем вперед».
Аристотель.



























«Ум без образования не более способен принести большой урожай, чем поле без обработки, каким бы оно ни было плодородным».
Цицерон.




















БСК













БИ



Основные отрасли педагогической науки




































БД












БИ











«Ум заключается не только в знании, но и в умении прилагать знания на деле».
Аристотель.

























Педагогика как искусство






«Учитель должен быть свободным творцом, а не рабом чужой указки. Воспитание является искусством, а не ремеслом».
Толстой Л.Н.


БСК






1.Исторический аспект возникновения педагогической науки.
Педагогика свое название получила от греческого «пайдогос», в переводе означающее «детоводство». Как вы уже знаете, в древней Греции эта функция осуществлялась непосредственно – педагогами первоначально назывались рабы, которые сопровождали детей господина в школу. Позже педагоги – уже вольнонаемные люди, занимающиеся воспитанием обучением детей. Отсюда наиболее распространенная трактовка понятия «педагогика» - это наука о том, как вести ребенка по жизни, то есть воспитывать его, обучать, направлять его развитие; не менее популярен подход к пониманию педагогики, как к искусству детовождения.
Появление педагогической науки и ее развитие обусловлено объективными потребностями общества в подготовке подрастающего поколения к жизни. Искусство воспитания гораздо старше науки «педагогика». Корни его уходят к истокам человеческой цивилизации в первобытное общество. Первоначально педагогическое знание формировалось в народных преданиях, сказках, песнях. Эту первую историческую ступень воспитания можно назвать «природной педагогикой», когда педагогическая деятельность была органично включена в естественный поток жизни ребенка и взрослого. Каждый член племени был причастен к передаче и приобретению знаний, умений и навыков, то есть опыта, необходимого, чтобы выжить. Основными методами при этом были подражание и упражнение.
Но наступило время, когда человечество понимает, что темпы развития общества во многом зависят от того, как в нем поставлено дело воспитания подрастающего поколения. Чем больше усложнялась трудовая деятельность, накапливалось научных знаний, тем большее значение приобретала специальная подготовка поколений, их организованное воспитание. Осознается потребность в обобщении эффективного педагогического опыта, в создании специальных учебно-воспитательных учреждений, в появлении людей, профессионально занимающихся подготовкой молодежи к жизни. Так заканчивается донаучный период в развитии педагогики.
Во всех известных нам древних цивилизациях все знания о природе, мироустройстве, обществе и человеке аккумулировались в философии. Педагогика долго оставалась одним из залов величайшего храма философии. Большинство известных нам ученых древнего мира в своих трактатах обращали внимание на вопросы обучения, воспитания и развития подрастающих поколений. Это научно-философский этап развития педагогики.
В семнадцатом веке, вместе с ростом мануфактур, когда возникла необходимость быстро и хорошо обучать рабочих в большом количестве, потребовалась и необходимость в научном знании, способном технологизировать процесс обучения. Как особая наука педагогика была выделена из системы философских знаний Бэконом, в трактате «О достоинстве и увеличении наук», в 1623 году. Этот ученый называет педагогику среди других отраслей знаний, достойных быть самостоятельными научными дисциплинами, понимая ее как «искусство обучения чтению». XYII век стал знаковым для развития педагогической науки. К этому времени человечество накопило богатейший опыт организации педагогической деятельности. Появилась насущная задача теоретического обобщения данного опыта. Среди множества великих педагогических имен назовем одно – Ян Амос Коменский, великого чешского педагога, укрепившего статус педагогики как самостоятельной отрасли знания. Его знаменитый трактат «Великая дидактика» - первый научный труд по вопросам организации обучения и воспитания, где были сформулированы дидактические принципы их организации.
Многие века суть педагогической деятельности заключалась в воспроизведении нормативных моделей мышления, поведения, отношений. Это «репродуктивная» педагогика, стремящаяся сохранить и передать самое ценное, что накопило человечество новым поколениям. В XXI веке, при несомненной значимости задачи передачи культурно-исторического опыта, направленность педагогической деятельности меняется на сотворчество взрослого и ребенка, на реализацию инновационных процессов. Такую педагогику принято называть «креативной».
2. Сущность педагогической науки.
В настоящее время педагогика трактуется как наука, изучающая закономерности, тенденции и перспективы образовательного процесса как фактора и средства развития человека на протяжении всей его жизни. Не трудно понять, что педагогика это наука о том, как воспитывать человека, помогать ему стать духовно богатым, творчески активным, удовлетворенным жизнью, как найти гармонию с самим собой, природой и обществом. Различные научные школы придают педагогике разный статус: междисциплинарная область человеческого знания, прикладная дисциплина, самостоятельная наука. Разделяя концепцию В.В. Краевского, педагогику определяем как относительно самостоятельную научную дисциплину, имеющую свои целевые ориентиры, функции, закономерности и принципы научного познания, объект и предмет исследования, категориальный аппарат.
Базовой целью педагогической науки является отыскание объективных закономерностей обучения и воспитания, а также сознательное и целенаправленное применение познанных законов в практике образовательной деятельности. Если трактовать цель как предвидение идеального результата, то необходимо определить комплекс научных и практических задач – способов достижения данной цели. Например:
- изучить, описать и объяснить противоречия и закономерности образовательного процесса;
- проанализировать, обобщить и оценить педагогический опыт;
- обеспечить научно обоснованное целеполагание и планирование обучения и воспитания;
- разработать новые педагогические технологии;
- внедрить результаты педагогических исследований в практику.
Эти и другие задачи находят отражение в теоретической и технологической функции науки. Реализуя теоретическую функцию, исследователь отражает педагогическую действительность в ее реалиях. В результате добываются знания об успешности или неспешности работы учителя. Данная функция реализуется на трех уровнях: описательный уровень – изучение передового и новаторского педагогического опыта; диагностический уровень – выявление состояния педагогических явлений, условий и причин их обеспечивающих; прогностический уровень – экспериментальное исследование педагогических явлений и построение на их основе модели преобразования образовательной практики. Технологическая функция базируется на знаниях о том, как нужно планировать, осуществлять и совершенствовать педагогическую действительность. При этом предполагается три уровня ее реализации: проективный уровень – разработка методических материалов, планов, программ, рекомендаций, определяющих план педагогической деятельности; преобразовательный уровень – внедрение достижений педагогической науки в образовательную практику с целью ее совершенствования; рефлексивный уровень – оценка влияния результатов научных исследований на практику обучения и воспитания и коррекция научной теории и практической деятельности.
Любая отрасль человеческих знаний выделяется в самостоятельную науку, если она имеет свой объект и предмет. Объект – это область действительности, которую исследует данная наука. Предмет – это способ видения объекта, определенные стороны, выделенные для детального изучения. В определении объекта и предмета педагогики нет единства мнений. Известный русский педагог А.С. Макаренко, называя педагогику наукой о человеке, ее объектом называет педагогический факт во всей его широте, целенаправленную деятельность по развитию и формированию личности. Следовательно, в качестве своего объекта педагогика имеет не индивида, а систему педагогических явлений, связанных с его развитием. Таким образом, объект педагогики – это те явления действительности, которые обуславливают развитие человеческого индивида в процессе целенаправленной деятельности общества. В качестве предмета педагогики некоторые ученые предлагают рассматривать те отношения, которые возникают в процессе целенаправленной педагогической деятельности или саму эту воспитательную деятельность. При этом воспитание трактуется П.И. Пидкасистым как «функция человеческого общества передавать новым поколениям знания, мораль и опыт». Другие научные школы определяют предметом педагогики процесс направленного развития и формирования человеческой личности в условиях ее обучения, образования и воспитания. Этот целостный педагогический процесс целенаправленно организуется в специальных социальных институтах. Так, Т.А. Стефановская предметом педагогики называет «педагогический процесс, под которым понимается совокупность последовательных действий учителя и учащегося с целью образования, развития и формирования личности последнего».
Каждая наука имеет свой категориальный аппарат. Общеупотребительные слова, попадая в систему научного знания, приобретают такое качество как однозначность, которая обеспечивает единое понимание всеми специалистами данной области. Категории – это наиболее фундаментальные понятия, узловые пункты развития науки. Категориальный аппарат педагогики – это система базовых понятий педагогической науки. Знать категориальный аппарат необходимо, чтобы понимать язык науки, что, в свою очередь, помогает эффективной организации педагогической деятельности. К числу важнейших научных понятий в педагогике относятся: образование, воспитание, обучение, педагогический процесс, педагогическая деятельность и другие. Остановимся подробнее на некоторых из них:
- воспитание занимает уникальное место в системе общественных явлений. Это многомерное понятие. В социальном смысле его трактуют как совокупность формирующих воздействий всех общественных институтов, обеспечивающих передачу из поколения в поколение накопленного социокультурного опыта, нравственных норм и ценностей. В широком педагогическом значении воспитание понимается как специально организованное, целенаправленное взаимодействие воспитателя и воспитуемого с целью формирования у воспитанника определенных качеств и системы отношений к людям, миру, самому себе. На наш взгляд заслуживает особого внимания трактовка воспитания как специально организованного процесса по гармонизации системы отношений человека через постижение им законов мироздания и актуализации деятельностно-нравственных начал. В узком педагогическом значении воспитание трактуется как специально организованная воспитательная деятельность, процесс и результат воспитательной работы, направленной на решение конкретных воспитательных задач.
- обучение – это специально организованный, целенаправленный процесс взаимодействия учителя и ученика, в ходе которого осуществляется образование, воспитание и развитие человека. Это непосредственный конкретный вид передачи и приемов опыта под руководством специально подготовленного лица. Обратим внимание, что обучение имеет воспитывающий характер, так как, сообщая знания, учитель всегда придает им определенную направленность, формируя у учеников мировоззрение, отношения и нравственные установки.
- образование – еще одно многомерное, как и все категории, понятие. Оно обозначает единый процесс физического и духовного становления личности, эталон сознательно ориентированный на определенный социальный образ, зафиксированный в общественном сознании. Образование как процесс предстает через освоение в учреждениях дошкольного, общего, профессионального, а также самообразования системы знаний, умений и навыков (опыта познавательной и практической деятельности), ценностных ориентаций и отношений. Образование как результат представляет собой достигнутый уровень в освоении знаний, умений и навыков; это не просто начитанность и энциклопедичность, а системность знаний и мышления, способность самостоятельно восстанавливать недостающие звенья в системе знаний. Образование как система – это совокупность преемственных образовательных программ и государственных образовательных стандартов, реализуемых в сети образовательных учреждений при организованном управлении.
1. Составьте педагогический словарик основных категорий педагогики (не менее 11 понятий).
2. Зачем в науке нужен категориальный аппарат? В чем сущность педагогических категорий?
3. Охарактеризуйте роль образования в современной России. Ответ представьте в виде мини-лекции.
4. Дайте характеристику основным этапам развития педагогической науки.
5. Какие функции выполняет педагогическая наука?
6. Каково соотношение основных педагогических категорий? Предложите графическое изображение ответа.
7. Изучите подходы ученых-педагогов к определению объекта, предмета и функций педагогической науки. Отразите в таблице различия в позициях авторов.
Педагогика – это сложная, многогранная наука, представляющая собой разветвленную и развивающуюся систему научных знаний. Традиционно в ее структуре выделяют шесть основных отраслей:
- общая педагогика, базовая научная дисциплина, изучающая общие закономерности воспитания и обучения человека, разрабатывающая основы педагогического процесса. Ее категориальный строй: сама система педагогических наук, связь педагогики с другими науками, базовые педагогические понятия, закономерности, методологические основы и методы научно-педагогических исследований и др.
- дидактика (теория обучения), исследует «цели, процесс и результат взаимодействия обучающего и обучаемых» (И.Я. Лернер, Н.М. Скаткин). Таким образом, дидактика определяет цели обучения и тот пласт культуры, который должен стать содержанием образования. Существенной частью дидактики являются методики учебных предметов. Категориальная система дидактики: обучение, преподавание, учение, образование и др.
- теория и методика воспитания изучает педагогически специализированную и целенаправленную деятельность общества по социальному формированию человека на основе усвоения и дальнейшего развития общественно-исторического опыта. К категориям данной дисциплины относятся: воспитательный процесс, коллектив как средство воспитания, самовоспитание и др.;
- история педагогики и образования изучает процесс исторического развития педагогической теории и практики. Исследуется педагогическое наследие прошлого в его сопоставлении с настоящим. Все это помогает эффективно прогнозировать педагогическое будущее;
- возрастная педагогика (преддошкольная, дошкольная, педагогика начальной школы, педагогика средних общеобразовательных организаций, педагогика высшей школы, андрогогика) – изучает закономерности и специфику образовательного процесса внутри определенных возрастных групп;
- коррекционная педагогика (сурдопедагогика, тифлопедагогика, олигофренопедагогика, логопедия) ориентирована на обучение и воспитание людей с особыми образовательными потребностями.
Так как педагогика является живой, развивающейся наукой, в ней постоянно выделяются новые отрасли. За многовековую историю своего становления и развития она превратилась в разветвленную систему наук о воспитании. Среди них назовем: педагогику профессионального образования, этнопедагогику, социальную, отраслевую педагогику. Процесс дифференциации в педагогической науке продолжается. Так, например, в структуре современной педагогической науки оформилась ТРИЗ-педагогика. Это педагогическое направление раскрывает сущность образовательного процесса на основе общих законов теории решения изобретательских задач.
Итак, педагогика является относительно самостоятельной наукой, ведь она относится к системе человекознания и тысячью нитей связана с другими науками о человеке (антропологические науки). К таковым относятся: философия, культурология, этика, эстетика, социология, психология и многие другие.
3. Взаимосвязь педагогической науки и практики.
В педагогической науке непреложным является принцип ее взаимосвязи с практикой образовательной деятельности. В основе данного принципа лежит понимание того, что эффективность и качество обучения и воспитания подтверждаются и, в определенном смысле, направляются практикой. Реализация данного принципа состоит в следующих положениях:
- педагогическая наука, как и любая другая, развивается под влиянием человеческих потребностей, реализуя социальный заказ;
- именно общественно-историческая практика доказывает необходимость изучаемых научных знаний, в связи с чем, в содержание образования входят социально-востребованные знания.
- обучение и воспитание должно иметь связь с перспективой развития различных сфер общества;
- в учебно-воспитательном процессе необходимо применять современные образовательные технологии, а, прогнозируя свою педагогическую деятельность, отталкиваться от потребностей практики и достижений науки.
Педагогу для того, чтобы правильно ориентироваться в достаточно непростых обстоятельствах образовательной практики, обязательно необходимо постоянно актуализировать известные положения педагогической теории. Например, полезно поразмышлять над движущими силами развития личности, закономерностями, действующими в процессе обучения и воспитания, вспомнить возрастные особенности школьников и основные положения этики и деонтологии педагогической деятельности. Все эти теоретические знания помогают принимать правильное, педагогически обоснованное решение и обеспечивают целесообразно организованное поведение педагога.
Размышляя о взаимосвязи практики педагогической деятельности с теорией, мы выходим на еще один статус педагогики – ее понимание как искусства. Практика воспитания убедительно доказывает, что в педагогической деятельности талант учителя, его мастерство имеют решающее значение. Итак, что же такое педагогика – наука или искусство?». Нам думается, что данное противоречие между наукой и искусством разрешил в свое время Константин Дмитриевич Ушинский, гениально и просто определив, что «искусство воспитания опирается на науку». И, действительно, практическая область педагогической деятельности постоянно «озадачивает» науку, продуцируя те проблемы, которые становятся предметом теоретических изысканий ученых. В свою очередь, научные исследования обогащают практику, придают ей инновационный импульс, выводят на качественно новый уровень.
1. Педагогику называют наукой, искусством и технологией. Выскажите и аргументируйте свою точку зрения.
2. Выдающийся деятель отечественной культуры П.П. Блонский утверждал, что: «Лишь идея, а не талант, может быть сообщена одним лицом другому, следовательно, лишь в виде идей, то есть теоретической науки, может существовать педагогика». Разделяете ли вы это мнение? Ответ обоснуйте.



















Тема. Методологические основы педагогики.
План:
1. Сущность методологии педагогики, ее базовые функции.
2. Структура (уровни) методологических знаний.
3. Обзор современных методологических подходов в педагогике.
4. Логика организации и методы научно-педагогического исследования.

БТ

















БСЗ
























БИ







«Наука есть не только знание, но и сознание, то есть умение пользоваться знанием как следует».
Ключевский В.





Определение понятия
«методология педагогики»

















Функции методологического знания








«Ничто на свете не добывается с такими трудами, как истина».
Вашингтон И.













Уровни методологических знаний














Если педагогика хочет воспитывать человека во всех отношениях, то она должна прежде узнать его тоже во всех отношениях».
Ушинский К.Д.







Характеристика основных философских концепций















































































БД










































БИ






Общенаучный уровень методологии педагогики

















«Ничто не происходит без достаточного основания».
Ломоносов М.В.






Основные методологические подходы в педагогике



































































































































Этапы научного исследования в области педагогики









БД


Организация педагогического исследования
















































БИ

Методы педагогического исследования










БД





Общая характеристика методов научно-педагогического исследования










БСК





















БСЗ








ББ







1. Сущность методологии педагогики, ее базовые функции.
Сейчас мы приступим к одному из важнейших вопросов понимания сущности педагогической науки и ее значения для образовательной практики. Проиллюстрируем эту мысль следующим примером: На педагогическом консилиуме учителя рассматривают ситуацию, сложившуюся с подростком А., который демонстрирует отсутствие всякого интереса к учению, дерзость, вплоть до агрессивности, низкий уровень воспитанности. В дискуссию вступают три учителя, у каждого из которых свое видение ситуации. Первый учитель утверждает. Что ситуация практически безнадежная: ученик из семьи, если не алкоголиков, то привычных пьяниц. Среда, в которой ребенок развивается, необратимо исказила процесс формирования личности. Мальчика надо выводить из общеобразовательной школы в специализированное учреждение. Второй учитель убежден, что в поведении А. отражаются спонтанные, подсознательные процессы личности. Необходимо бережно относиться к импульсивным запросам ученика, аккуратно сублимируя их в одобряемое обществом поведение. Третий учитель заявляет, что для таких учеников как А. особое значение приобретает деятельностный режим обучения, а, значит, важно использовать такие образовательные технологии, которые поставят школьников в активную позицию.
Почему одна и та же ситуация оценивается педагогами по-разному, при этом предлагаются и разные способы ее решения?
Обратимся к сущностным характеристикам понятия «методология». Методология (от греческих слов «методос» - путь исследования или познания и «логос» - слово, понятие) – это учение о структуре, логической организации и средствах определенной деятельности; система принципов и способов организации и построения теоретической и практической деятельности. Методология науки – это учение о принципах построения, формах и способах научного познания. «Методология стремиться раскрыть внутренние механизмы, логику движения и организации знаний» (Философский словарь). Таким образом, это совокупность тех исходных теоретических идей и положений, которые лежат в основе исследования природных или общественных явлений и решающим образом сказываются на интерпретации их сущности и развития.
Педагогическая методология – это учение о способах познания и преобразования педагогической действительности; «это учение о принципах, методах, формах и процедурах познания и преобразования педагогической действительности» (П.И. Пидкасистый). При этом делается акцент на методах достижения истинного знания и путях его воплощения в педагогической деятельности.
Осознанная педагогическая позиция помогает педагогу (как ученому, так и практику) ориентироваться в подходе к интерпретации педагогической действительности, в принципах и способах ее познания, в представлениях о предмете педагогического исследования. Методологическое знание выступает по определению Э.Г. Юдина в двух видах: дескриптивная (описательная) методология описывает структуру научного знания, закономерности познания, ищет ориентиры в процессе исследования; прескриптивная (нормативная) методология регулирует педагогическую деятельность, разрабатывает рекомендации по ее организации.
К основным методологическим функциям относятся:
- философская, заключающаяся в том, что любая методологическая позиция базируется на совокупности определенных философских идей. Данные идеи лежат в основе исследования какого-либо явления (в нашем случае - педагогического) и решающим образом сказываются на интерпретации этого явления. Существует две базовых философских концепции: идеалистическая и материалистическая, обе они нашли воплощение в мировой педагогической теории и практике.
- гносеологическая функция (гносеология – теория познания). В педагогике данная функция характеризуется поиском методов изучения и преобразования педагогических явлений и процессов. Например, использование классным руководителем методов диагностики этапов развития ученического коллектива.
- идеологическая функция. Идеология – это система политических, правовых и этических взглядов, в которых осознается и оценивается отношение людей к действительности. Например, от ответа на вопрос: что первично – человек, общество или государство – будет зависеть осознание и разрешение учителем той или иной педагогической ситуации.
2. Структура методологических знаний.
В структуре методологического знания можно выделить четыре уровня:
- философский;
- общенаучный уровень;
- конкретно-научный;
- технологический.
Кратко охарактеризуем суть каждого уровня в структуре методологических знаний. Первый уровень – философский – содержит общие принципы познания, действенные для любых научных знаний, определяет мировоззренческие подходы к процессу познания и преобразования действительности, отражает категориальный строй науки как таковой; то есть это система философских знаний, используемых в любой науке. Второй уровень – общенаучный – представляет собой теоретические концепции, применимые к большинству научных дисциплин. Третий уровень – конкретно-научный – содержит концепции, применимые в конкретной научной дисциплине. Четвертый уровень – технологический - составляют методики и техники исследования, то есть набор процедур, обеспечивающих получение достоверного материала. Все уровни методологии взаимосвязаны и образуют сложную систему, в которой философский уровень является содержательным основанием всякого методологического знания.
В рамках данного вопроса подробнее остановимся на философском и общенаучном уровнях. Философский уровень задается основными философскими концепциями. В современной философии выделяются такие учения как: идеализм, позитивизм, материализм, прагматизм, бихевиоризм, экзистенциализм, неотомизм и другие. Дадим их краткую характеристику. Идеализм утверждает, что дух, сознание, мышление, идея – первичны, а материя, природа – вторичны, производны. При этом объективный идеализм (Платон, Шеллинг, Гегель и др.) утверждает существование духовного первоначала вне и независимо от человеческого сознания; субъективный же идеализм (Декарт, Фихте, Мальбранш и др.) отрицает наличие какой-либо реальности вне сознания субъекта, с этой точки зрения окружающая действительность является продуктом человеческого сознания. Позитивизм (Юм, Даламбер, Тюрго, Конт и др.) – философское учение и направление в методологии науки, определяющее единственным источником истинного, действительного знания эмпирические исследования и отрицающее познавательную ценность философского исследования. Основное понятие позитивизма – факт. Представители современного течения – неопозитивизма – критикуют педагогику за доминирующие в ней бесполезные идеи, абстракции, а не реальные факты. В обучении пропагандируется опора на эксперимент, каждое теоретическое положение должно быть доступно экспериментальной проверке. Материализм (Демокрит, Эпикур, Л. Фейербах, К. Маркс, Ф. Энгельс, В.И. Ленин и др.) исходит из того, что мир материален, существует объективно, то есть независимо от сознания, материя первична, сознание и мышление – свойства живой материи, мир и его закономерности познаваемы. Прагматизм (Ч.Пирс, Д.Дьюи и др.) наиболее яркое выражение человеческой сущности видит в действии и ценность или отсутствие ценности мышления ставит в зависимость от того, служит ли оно действию, жизненной практике. Так как каждый человек имеет врожденное «Я», то воспитание бессильно что-либо менять. Цель воспитания – в создании условий для самореализации личности и ее приспособление к окружающей среде. Сущностью обучения является организация деятельности учащихся, где они путем проб и ошибок отбирают, а затем закрепляют наиболее результативные способы удовлетворения своих потребностей. Бихевиоризм (Э.Торндайк, Д.Уотсон и др.) принимает во внимание только те факты поведения животных и человека, которые можно точно установить и описать, не считая необходимым «понимать» скрывающиеся за ними внутренние психические процессы. Экзистенциализм (Сартр, Камю, Бердяев и др.) противопоставляет человека и окружающую – враждебную ему – среду. Личностная экзистенция – неопределенное, неуловимое существование человека, который как индивид творит себя сам. Ведущая роль принадлежит подсознательным влечениям, интуиции, самовыражению. Цель школы – научить «создавать себя»; ценность знаний при этом определяется тем, насколько он6и важны для конкретной личности, поэтому экзистенциалисты выступают против программ и учебников. Педагогическое кредо учителя – все дети уникальны, процесс обучения носит сугубо субъективный и индивидуальный характер. Неотомизм (Маритен, Адлер и др.) – религиозное философское учение, идущее от средневекового религиозного философа Фомы Аквинского, пропагандирующее идеи сверхразума, Бога, призывающее к воспитанию духа. При этом человек трактуется как явление двойственное: индивид (материальное) и личность (душа). Главным, безусловно, является душа. Поэтому в воспитании подрастающего поколения ведущую роль играет религия. А важнейшая задача – вовлечение детей в лоно церкви, развитие «досознательного», в котором находится источник любви, счастья, свободы и смысла жизни.
В современном мире особо популярными становятся идеи гуманистической философии. Гуманизм (Цицерон, Данте, Петрарка, Лессинг, Монтень, Шиллер, Гете и др.) - исторически изменяющаяся система воззрений, которая признает ценность человека как личности, его право на свободу, счастье, развитие и проявление своих способностей. Гуманистическая педагогика призвана развивать личность учащихся, их индивидуальность. Первоочередная задача школы – открыть в каждом человеке творца. Выступая субъектом образовательного процесса, учитель признает право быть субъектами и за учениками. При этом значимым становится организация доверительного общения и сотрудничества.
Большинство ученых выделяют такие функции философии в научном познании:
- интегративная функция (синтетическая) обеспечивает системное, целостное обобщение, синтез разнородных форм познания, практики, культуры. Философия, таким образом, выступает «глобальным интегратором» познания и практики человеческой деятельности.
- критическая функция позволяет целостно оценить явление, выделить его сильные и слабые стороны. Видный философ XX века К.Поппер считал, что принцип «все открыто для критики» является величайшим методом науки. Критика – это способ духовной деятельности, позволяющей провести многофакторный анализ, сохранить в новом все позитивное из старого, преодолеть затруднения, найти способы разрешения возникающих противоречий.
- гностическая функция помогает исследователю овладеть знанием общих закономерностей познавательного процесса, учением о путях и формах постижения истины. В настоящее время формируется единая теория ползнания, что связано с мощным развитием и введением в науку сложных самоорганизующихся и саморазвивающихся систем.
- собственно методологическая функция предоставляет науке наиболее общие методологические принципы. Например, движение познания от явления к его сущности. Эти принципы реально функционируют в виде всеобщих регуляторов, универсальных норм и требований, которые субъект познания должен реализовать в своем исследовании.
- аксиологическая функция подразумевает выстраивание мировоззренческих, ценностных установок исследователя, его смысложизненных ориентиров, ведь философская мысль выявляет не только рациональные, но и нравственно-эмоциональные, духовные, эстетические и другие человеческие универсалии.
- селективная (отборочная) функция особо значима в периоды крутой ломки традиционных принципов и понятий в ходе научных революций. Именно философские принципы «работают» в качестве селектора, когда встает проблема выбора из множества вариантов одного в качестве способа решения проблемы.
Итак, в философских трудах содержится неисчерпаемый источник понимания трактовки окружающей действительности. Но, чтобы «перевести» эти философские основы в контексты других наук, необходим четко сформулированный методологический подход – «мостик» от философского понимания к общенаучному и конкретно-научному уровню знаний.
Характеризуя общенаучный уровень методологических знаний, остановимся подробнее на сущности системного подхода. Данный подход отражает общую связь и взаимообусловленность процессов и явлений окружающей действительности. Сущность системного подхода заключается в том, что относительно самостоятельные компоненты рассматриваются не изолированно, а в их взаимосвязи, в развитии и движении. Это требует реализации принципа единства теории и практики. Важно понимать, что практика является критерием истинности научных знаний и источником новых фундаментальных проблем, требующих теоретического исследования. Теория же дает основы для выбора оптимальных и эффективных практических решений, а также разрабатывает новые концепции и модели, нуждающиеся в экспериментальной практической проверке.

3. Обзор современных методологических подходов в педагогике.
Подход – это, по мнению Г.К. Селевко, методологическая ориентация педагога (ученого, практика, руководителя), «побуждающая его к использованию определенной совокупности взаимосвязанных идей, понятий и способов педагогической деятельности». Пытливому уму ученого-педагога открыто множество методологических подходов к организации его научной и педагогической деятельности. Остановимся на некоторых из них.
1. Личностно-ориентированный подход предполагает опору в образовании на естественный процесс саморазвития творческого потенциала и способностей человека, создание для этого соответствующих условий. Главная цель личностно-ориентированного образования – развитие индивидуальности человека как носителя субъектного опыта, поддержка процессов самопознания и самореализации, запуск механизмов адаптации, жизнетворчества, рефлексии, необходимых для становления индивидуального образа в процессе диалогического взаимодействия с людьми, природой, культурой, обществом.
2. Гуманистический подход реализует идеи гуманистической философии. Это система взглядов, согласно которой человек представляет собой наивысшую ценность. С этой точки зрения базовой целью образования является формирование истинно человеческих качеств и отношений, В гуманистической модели образования основной акцент делается на формирование позитивной концепции ученика, что лежит в основе личностного роста. В основе данного подхода лежат следующие положения: люди - свободно действующие субъекты, способные определять свое личностное становление и развитие; это мыслящие существа, активно планирующие саморазвитие; у людей есть собственные мотивы, побудительные стимулы к развитию их неповторимого внутреннего мира.
3. Деятелъностный подход предполагает постановку ребенка в контекст определенного вида деятельности, как основы, средства и решающего условия развития личности. Отечественная педагогика при этом опирается на прекрасно проработанную психологическую базу (А.Н.Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, Н.К. Платонов). Для того, чтобы деятельность стала средством становления личности, необходимо задействовать три ее сферы: мотивационно-потребностную, включающую установки, ценности, интересы, желания; содержательную, охватывающую проблему, цель, задачи, ориентацию в ситуации, программу действий; процессуальную, содержащую методы организации, самоорганизации, контроля и самоконтроля, ведущие к достижению результата. Чтобы удовлетворить разнообразные потребности личности, деятельность также должна быть яркой, богатой и многообразной (познавательная, трудовая, игровая, спортивная, коммуникативная и т.д.).
4. Культурологический подход рассматривает культуру как универсальную характеристику деятельности, социальную среду и направленность ее ценностных типологических особенностей. Сторонники данного подхода считают, что становление личности будет происходить тем эффективнее, чем полнее человек вписан в контекст культуры, чем активнее он овладевает и творчески развивает лучшие образцы культуры этноса, нации, страны, мировой цивилизации в целом. При этом культура понимается как вся совокупность материальных и духовных благ, созданных человечеством, как поиск жизненных смыслов. В концепции личностно ориентированного культурологического подхода к воспитанию, разработанного Е.Б..Бондаревской, основополагающей является мысль о том, что человек представляет собой единство трёх сущностей: природной, социальной и культурной. В соответствии с этим и ребёнка необходимо рассматривать в трёх измерениях – как существо природное, социальное и культурное. При этом, лишь через культуру происходит естественное вхождение человека в социальную жизнь, обретение им духовной сущности.
Автор концепции выделяет главные черты человека культуры: это свободная, гуманная, духовная, творческая личность.
5. Акмеологический подход ориентируется на творческую самореализацию человека в социуме. Предмет акмеологии имеет две взаимосвязанных части: объективную, изучающую качество деятельности, и субъективную, рассматривающую способности личности и факторы, способствующие достижению вершин саморазвития. В рамках данного подхода большое внимание уделяется изучению профессионализма как одной из высших ступеней развития человека. Внедрение данного подхода в профессиональное образование обеспечивает повышение качества профессиональной подготовки и заключается в направленности педагогических воздействий на актуализацию творческого потенциала студентов, повышение у них профессиональной мотивации, формирование стремления к самосовершенствованию и успешной самореализации в профессии.
6. Синергетический подход предполагает методологическую ориентацию на применение совокупности идей и понятий, характеризующих педагогические объекты. Комплекс применяемых идей и процедур в своей совокупности дает некое новое качество, недостижимое в рамках отдельной процедуры. Синергетика утверждает, что для сложных систем (какой, безусловно, является образование) обычно существует несколько альтернативных путей их развития. Раз существует множество устойчивых путей развития, то у учителя и коллектива появляется возможность создания комплекса процедур, обеспечивающих эффективность педагогического процесса.
7. Аксиологический (ценностный) подход ориентируется на общечеловеческие ценности (семья, знание, культура, отечество, мир и др.), Освоению которых и способствует образовательный процесс. Основная цель при этом – не столько прямая передача молодежи общечеловеческого ценностного опыта, сколько формирование способностей к выбору нравственных ценностей.
8. Компетентностный подход актуализирует проблему профессионального образования, самообразования, самосовершенствования субъектов образовательного процесса. Компетентность – не просто сумма знаний, это еще и способность к их применению, и система личностных ценностей и ориентаций. Проблема становления ключевых компетенций – одна из центральных в реализации данного подхода.
9. Пространственно-средовый подход подразумевает обязательный учет влияния окружающей среды на развитие человека. В рамках данного подхода введена категория «образовательное пространство», в котором особое значение приобретают пронизывающие его отношения.
Приведенный перечень не претендует на полноту и завершенность. Мы дали только самые общие характеристики некоторых из огромного массива существующих ныне подходов.
4. Логика организации и методы научно-педагогического исследования.
Научное исследование в области педагогики – это процесс и результат научной деятельности, направленной на получение новых знаний об образовательном процессе.
Любая исследовательская деятельность включает три основных этапа:
- первый этап: выбор проблемы и темы, определение объекта и предмета, цели и задач, методологических оснований научной работы, разработка гипотезы исследования;
- второй этап: выбор методов и разработка методик исследования, формулирование предварительных выводов, их апробирование и уточнение, создание практических рекомендаций;
- третий этап: поисково-преобразующая деятельность через внедрение полученных результатов в практику; литературное оформление работы.
Логика организации научно-педагогического исследования, по мнению М.И. Шиловой, включает следующие позиции:
- 1-я позиция: изучение литературы в области исследования на предмет определения того, что в этой области уже решено, на какие вопросы ученые ищут ответы. Способы фиксации изученной информации: аннотация, тезисы, реферат, цитата и другие.
- 2-я позиция: определение актуальности, проблемы и темы исследования. Актуальность исследования основана на своевременности и необходимости изучения и решения проблемы для дальнейшего развития теории и практики образования. Обосновать актуальность – значит объяснить, почему некую проблему нужно в настоящее время изучать. Научная проблема – это научный вопрос, на который нет готового ответа на данный момент. По мнению Я. Скалковой, «проблемы рождаются из знаний, накопленных о незнании». Сформулировать проблему – значит выйти за границы уже исследованного в область того, что еще не познано. Далее формулируется тема исследования, при этом мы отвечаем на вопрос, чем мы собираемся заниматься.
- 3-я позиция: составление библиографии.
- 4-я позиция: определение объекта и предмета исследования. Объект – поле, в котором идет исследование; часть объективной реальности, которая будет изучаться ученым. Предмет исследования это часть объекта, наиболее значимые характеристики объекта, которые подлежат непосредственному изучению.
- 5-я позиция: выдвижение цели и задач исследования. Важно помнить, что в постановке проблемы уже содержится цель исследования, которая трактуется как предвидение идеального результата. Задачи же – конкретные пути достижения данного результата.
- 6-я позиция: выдвижение гипотезы. Гипотеза – важнейший элемент познания, возникающий на основе уже имеющихся знаний, но выходящий за их пределы. Она формулирует новые утверждения, истинность которого пока не доказана. Таким образом, гипотеза – это предположение, в котором на основе ряда фактов делается вывод об объекте, явлении, причем, предположение это нельзя считать вполне доказанным. Как правило, сначала формулируется рабочая (первичная) гипотеза, затем она уточняется и выдвигается научная гипотеза.
- 7-я позиция: подбор исследовательских процедур.
- 8-я позиция: проверка гипотезы через постановку эксперимента (констатирующего и формирующего)
- 9-я позиция: описание результатов исследования.
- 10 позиция: обобщение и выводы.
Организуя исследование, ученый подбирает комплекс методов (от греч. «путь, способ»). Научный метод – это целенаправленный подход к достижению определенной цели, с помощью которого познается некая часть действительности, решается конкретная проблема. В этой связи метод можно представить как комплекс научных подходов и практических операций, направленных на приобретение научных знаний. В педагогике под понятием научного метода подразумевается система основных подходов и способов исследования, отвечающих предмету и задачам науки. Таким образом, метод педагогического исследования – это конкретный способ изучения педагогических явлений, получения научной информации об этих явлениях, с целью установления закономерностей и построения научной теории; способ достижения поставленной цели.
Основная функция исследовательского метода – внутренняя организация и регулирование процесса познания, либо практического преобразования определенного объекта. Следовательно, метод можно свести к совокупности определенных правил, приемов, норм познания и действия.
Существует несколько подходов к классификации исследовательских методов; один из наиболее популярных подходов выделяет эмпирические и теоретические методы. Это соответствует эмпирическому и теоретическому уровню научного познания. Дадим их краткую характеристику. Эмпирические методы научного исследования связаны с практикой, они обеспечивают возможность непосредственного познания педагогической действительности. При их помощи происходит накопление, фиксация, классификация и обобщение исходного материала. Это – база для теоретического познания, для развития педагогической теории. К ним относятся: наблюдение, обобщение передового педагогического опыта, эксперимент, анкетирование, интервьюирование, исследовательская беседа, анализ документов и продуктов деятельности, проективные методы, тестирование, методы математической статистики. Теоретические методы обеспечивают разработку научной теории, то есть логически структурированных знаний об объективных законах педагогической действительности. В данную группу входит: изучение научной литературы, анализ и синтез, индукция и дедукция, моделирование, абстрагирование, идеализация, мысленный эксперимент, методы восхождения от абстрактного к конкретному.

1. Разработайте схему, отражающую структуру методологического знания.
2. Чем различаются научная проблема и практическая задача? Приведите примеры.
3. Каково главное требование к педагогической гипотезе и формулированию защищаемых положений?
4. Назовите принципиальное различие между описанием новизны результатов проведенного научного исследования и определением его значения для науки.
5. Проанализируйте известные вам методы научно-педагогического исследования и выделите положительные и отрицательные стороны использования каждого метода.
6. Назовите основные компоненты педагогического исследования и дайте их характеристику.
7. Потребность в соответствующем знании выражается в проблеме исследования. Выделите и обоснуйте какую-либо актуальную проблему в современной педагогической науке. Составьте примерный список терминов, которыми описывается выделенная вами проблема, и перечень методов, которые потребуются для ее изучения.
1. Начинающего педагога назначают классным руководителем в 6 «Б». Для того чтобы лучше узнать ребят, учитель решает не ограничиваться характеристиками класса, полученными от других учителей, а в ближайший выходной организовывает поход классного коллектива на природу.
Какие методы педагогического исследования мог применить педагог?

Рекомендуемая литература:
1. Анисимов В.В. и др. Общие основы педагогики. Учебник для вузов. 2-е изд. – М.: Издательство: Просвещение, 2007.
2. Борытко Н.М. и др. Методология и методы психолого-педагогических исследований: учебное пособие. – М.: Издательство Академия ИЦ, 2009.
3. Безрукова В.С. Педагогика. – Феникс, 2013.
4. Ефремов О.Ю. Педагогика. – Питер, 2009.
5. Загвязинский В.И., Емельянова И.Н. Педагогика. – Академия, 2011.
6. Коржуев А.В. Общенаучные основы педагогики и педагогического поиска. – Либроком, 2010.
7. Краевский В.В., Берехнова Е.В. Методология педагогики. Новый этап. – М.: Издательский центр «Академия», 2008.
8. Крившенко Л.П. и др. Педагогика: Учебник. – М.: Издательство Проспект, 2009.
9. Пидкасистый Т.И., Мижериков В.А., Юзефавичус Т.А. Педагогика. Учебник. – Академия, 2014.
10. Подласый И.П. Педагогика. В 3-х книгах. Книга 1. Общие основы: учебник для студентов вузов. – Владос, 2007.
11. Якиманская И.С. Основы личностно-ориентированного образования. – Бином, Лаборатория знаний, 2011.







МОДУЛЬ «Теория обучения»
Тема. Сущность, противоречия, движущие силы и логика процесса обучения.
План:
1. Дидактика как часть педагогической науки, ее основные категории.
2. Процесс обучения: сущностные характеристики, движущие силы и закономерности.
3. Взаимодействие учителя и учащихся в процессе обучения.
БТ























БИ














Исторические аспекты возникновения и развития дидактики















БД












БИ
Определение дидактики





Функции дидактики












Основные дидактические категории







Обучение как процесс взаимодействия учителя и учеников












Образование как социальное явление и педагогический процесс







«Если вы спросите, в чем польза образования, ответ будет прост: образование делает хороших людей, а эти хорошие люди совершают благородные поступки».
Платон.



Обучение как специфический процесс познания








Цель обучения – научить обходиться без учителя».
Хаббард Э.











Функции процесса обучения












«Образовательная функция связана с расширением объема, развивающая – со структурным усложнением, а воспитывающая – с формированием отношений».
Краевский В.В.













Структура и движущие силы процесса обучения
























Закономерности и принципы обучения










Классификация закономерностей обучения






Общие закономерности процесса обучения



































Частные закономерности процесса обучения


































Принципы обучения












БСК














БСЗ



















БД

















БИ


Педагог не тот, кто учит, педагог тот, кто чувствует, как ученик учится».
В.Ф. Шаталов


Преподавание и учение – две стороны образовательного процесса








«Развитие и образование ни одному человеку не могут быть даны или сообщены. Всякий кто желает к ним приобщиться, должен достигнуть этого собственной деятельностью, собственными силами».
Дистервег А.


























«Плохой учитель преподносит истину, хороший учит ее находить».
А. Дистервег.






































Основные идеи педагогики сотрудничества

























БСК






1. Дидактика как часть педагогической науки, ее основные категории.
Мы уже знаем, что педагогика включает в себя разветвленную систему знаний, в числе которых - знания о процессах обучения и образования. Собственно как наука педагогика и началась с теоретического осмысления проблем организации процесса обучения. Изучением и разработкой вопросов обучения на теоретическом уровне и выработкой на этой основе практических рекомендаций занимается дидактика. Дидактика не предлагает конкретные рецепты, а дает общие рекомендации, позволяющие учителю оптимизировать образовательный процесс и творчески конструировать педагогическую деятельность. Впервые термин «дидактика» ввел в научный лексикон немецкий педагог, языковед Вольфганг Ратке (1571-1635 гг.), трактующий данное понятие как «искусство обучения». Он же выделил и ведущие задачи дидактики: чему учить и как учить? Для всей последующей истории развития дидактики большое значение имеет этимология этого понятия, ведь с греческого языка данное слово переводится одновременно и как «поучающий» (подразумевается деятельность учителя)чающийя одновременно и как "звития дидактики важное значение имеет этимология этого понятия, ведь с греческого данное слово п) и как «изучающий» (нетрудно заметить, что здесь сделан акцент на деятельность обучающегося). Таким образом, определяется значимость двусторонности процесса обучения. Непреходящий вклад в разработку теоретических основ дидактики внес чешский педагог Ян Амос Коменский (1592-1670 гг.), издавший в 1657 году в Амстердаме свой знаменитый труд «Великая дидактика». Это первая фундаментальная работа по теории обучения во многом не утратила своей актуальности и для современной школы. Мы не знаем другой гуманитарной системы, которая оставалась бы современной в течение стольких столетий.
Я.А. Коменский называет свой труд таким образом: «Великая дидактика , содержащая универсальное искусство учить всех всему или верный способ создать такие школы, в которых юношество того и другого пола без всякого исключения могло обучаться наукам, совершенствоваться в нравах, исполняться благочестия и, таким образом, в годы юности научиться всему, что нужно для настоящей и будущей жизни кратко, приятно и основательно». В названии этого трактата, по сути, провозглашены три величайших принципа организации процесса обучения: демократизм (учить всех), энциклопедизм (учить всему) и воспитывающий характер обучения (совершенствоваться в нравах).
В наши дни дидактика трактуется как раздел педагогики, рассматривающий проблемы теории и практики обучения и образования, вскрывающий закономерности организации образовательного процесса, формирования убеждений, определяющий объем и структуру содержания образования, совершенствующий методы и формы обучения.
Остановимся подробнее на дидактическом функционале. В современной дидактике выделяется теоретическая функция, в рамках которой на основе реального процесса обучения устанавливаются факты и закономерные связи, существенные для данного процесса, а также выявляются сущностные характеристики и тенденции процесса образования. Конструктивно-технологическая функция подразумевает воплощение познанных закономерностей и теоретических положений в практику образовательной деятельности. Нормативно-прикладная функция предусматривает отбор содержания образования, установление принципов обучения, а также нормативов организации учебного процесса.
Как мы уже знаем, любая наука имеет свой «язык» (категориальный аппарат). Остановимся подробнее на двух базовых категориях дидактики - обучение и образование. Обучение трактуется большинством ученых как упорядоченное взаимодействие педагога с обучающимися, направленное на достижение поставленной цели; как совместная целенаправленная деятельность учителя и учеников, в ходе которой осуществляется развитие личности, ее образование и воспитание. Традиционно в обучение выделяют две составляющие: преподавание – упорядоченная деятельность педагога по реализации образовательных задач, обеспечение информирования, осознания и практического применения знаний, а также воспитания и развития личности. Учение – процесс, в ходе которого у учащихся на основе познания и приобретаемого опыта возникают новые формы поведения и деятельности, формируются отношения. В законе РФ «Об образовании», принятом в декабре 2012 года и вступившем в силу в сентябре 2013 года обучение определяется как «целенаправленный процесс организации деятельности обучающихся по овладению знаниями, умениями, навыками и компетенциями, приобретению опыта деятельности, развитию способностей, приобретению опыта применения знаний в повседневной жизни и формированию у обучающихся мотивации получения образования в течение жизни».
Образование рассматривается как более широкая категория, как процесс внешнего воздействия на усвоение человеком общественного опыта и трансформацию этого опыта в субъективный мир формирующейся личности. В современной дидактике данная категория понимается как целенаправленное и ускоренное развитие способностей человека благодаря педагогически организованной передаче накопленной людьми культуры, то есть правил поведения, мышления, знаний и технологий. В Закон РФ «Об образовании» это – «единый целенаправленный процесс воспитания и обучения, являющийся общественно значимым благом и осуществляемый в интересах человека, общества, семьи, государства, а также совокупность приобретенных знаний, умений и навыков, ценностных установок, опыта деятельности и компетенций в целях интеллектуального, духовно-нравственного, творческого, физического и профессионального развития человека, удовлетворения его образовательных потребностей и интересов».
2. Процесс обучения: сущностные характеристики, движущие силы и закономерности.
Обратим внимание, что важным и надежным способом получения систематического образования является обучение. Процесс обучения есть не что иное, как специфический процесс познания, управляемый педагогом. Рассматривая обучение, как составную часть целостного педагогического процесса, целесообразно определить особенности познавательной деятельности учеников. Познавательная деятельность – это единство чувственного восприятия, теоретического мышления и практических действий. Организация познавательной деятельности обучающихся начинается с психологического настроя, создания положительных мотивов и интереса к учению. Важный этап – формирование знаний через восприятие и осмысление новых предметов, явлений и процессов, а также их закрепление. Необходимо также овладеть способами применения полученных знаний на практике. В организации учебно-познавательной деятельности необходимым элементом является также контроль результатов, полученных в ходе познавательной деятельности. Процесс обучения тесно связан с процессом воспитания, которые в своем единстве представляют целостный педагогический процесс. Важно помнить, что эти процессы взаимообусловлены, они взаимно проникают друг в друга, подчиняются одним и тем же закономерностям, организуются с учетом единых педагогических принципов.
Направленность педагогического процесса на всестороннее творческое саморазвитие учеников обуславливает функции обучения. Остановимся подробнее на ведущих функциях обучения. Среди них образовательная функция, связанная с формированием у обучающихся системы научных знаний и их использованием на практике. Научные знания включают в себя факты, понятия, законы, закономерности, теории, обобщенную картину мира. В соответствии с образовательной функцией они должны стать личностным достоянием, войти в структуру опыта человека. Воспитательная функция отражает воспитывающий характер обучения. И действительно, процесс обучения не может не влиять на становление определенных взглядов, убеждений, отношений обучающегося к окружающему миру, людям, самому себе. Вряд ли кто-либо будет спорить, что в процессе обучения формируются и качества личности, усваивается система нравственных норм и ценностей. Обратим внимание, что реализация данной функции требует отбора содержания, форм и методов процесса обучения. Развивающая функция также объективно вытекает из самой природы процесса обучения, ориентируя его на развитие личности как целостной психической системы (речь, мышление, внимание, воображение, интеллект и т.д.). Отметим, что обучение всегда развивает, однако развивающая функция осуществляется более эффективно при специальной направленности взаимодействия учителей и учащихся на развитие всех личностных сфер. Данные функции обучения в реальной практике неразрывно взаимосвязаны и обеспечивают полноценное развитие личности учащегося.
Обучение как процесс активного взаимодействия учителя и обучающегося имеет четкую структуру, представленную мотивационно-целевым, информационно-просветительским, операционно-деятельностным, корректирующим и аналитико-результативным компонентами.
Процесс обучения находится в постоянном движении и развитии. Это противоречивый процесс, который, конечно, нельзя сводить к простому заучиванию готовых знаний. Процесс познания соткан из разрешения противоречий, которые и являются движущей силой процесса обучения. Вопрос о движущих силах процесса обучения – один из центральных вопросов дидактики. Известный дидакт М.А. Данилов такой движущей силой определил противоречие между потребностями общества, предъявляемыми к подготовке молодого поколения и уровнем этой подготовки. Это основное противоречие проявляется в ряде производных, например, в противоречии между выдвигаемыми ходом обучения познавательными и практическими задачами и наличным уровнем знаний, умений и навыков. Чтобы стать движущей силой это противоречие должно продуцировать у обучающегося потребность в разрешении и быть соразмерным с его познавательным потенциалом, находясь в зоне ближайшего развития личности.
Каждая наука познает закономерности той или иной сферы действительности, которые она изучает. Конечно, такие закономерности есть и в дидактике. Закономерность отражает объективные, существенные, необходимые, общие, устойчивые и повторяющиеся при определенных условиях взаимосвязи дидактических явлений и процессов. Перечень и количество дидактических закономерностей у разных ученых различны. Каждая дидактическая система базируется, как правило, на особой совокупности ведущих закономерностей обучения, поэтому создать единую систему дидактических закономерностей пока не удается.
В истории дидактики известны многочисленные попытки установления закономерностей, действующих в процессе обучения. Разные научные школы имеют свой подход к определению и классификации закономерностей обучения. Приведем одну из наиболее популярных классификаций. В ее контексте закономерности делятся на общие, охватывающие своим действием всю систему обучения, и частные, действие которых распространяется на отдельные компоненты учебного процесса. Остановимся подробнее на общих закономерностях процесса обучения, которые характеризуются: выделением генеральных идей (комплексных факторов), определяющих продуктивность обучения; недопущением ложных толкований; выделением сущностных характеристик явлений; лаконичностью и точностью формулировок. К таким закономерностям относятся:
- закономерность цели обучения, в соответствии с которой цель обучения зависит от уровня и темпов развития общества, его потребностей и возможностей, уровня развития педагогической науки и практики;
- закономерность содержания обучения определяет, что оно зависит от социального заказа и целей обучения, темпов социального и научно-технического прогресса, возрастных особенностей школьников, уровня развития теории и практики обучения, материально-технических возможностей образовательных организаций;
- закономерность качества обучения предполагает, что эффективность каждого нового этапа обучения зависит от продуктивности предыдущего этапа, характера и объема изучаемого материала, организационно-педагогического воздействия обучающих и обучаемости школьников, времени обучения;
- закономерность методов обучения трактует, что их эффективность зависит от методического мастерства педагога, целей и содержания обучения, возраста обучаемых и их учебных возможностей;
- закономерность управления обучением предполагает, то продуктивность обучения зависит от интенсивности обратной связи, организуемой педагогом
·и обоснованности корректирующих воздействий, осуществляемых на этой основе;
- закономерность стимулирования обучения определяет зависимость эффективности обучения от задействования педагогом комплекса мотивов обучения и внешних (экономических, социальных и т.п.) стимулов.
Обратим внимание на частные закономерности, среди которых выделяются:
- дидактические (содержательно-процессуальные) устанавливают прямо пропорциональную зависимость результатов обучения от его продолжительности, осознания обучающимися целей образования, значимости для них усваиваемого содержания, от эффективного применения методов и средств обучения и др.;
- гносеологические закономерности говорят о том, что результаты обучения зависят от сформированности учебных умений обучающихся, объема и опыта учебно-познавательной деятельности и т.д.;
- психологические закономерности предполагают учет и стимулирование познавательной активности учащихся, задействование их интересов и соответствие учебным возможностям учеников и др.;
- социологические закономерности определяют, что развитие индивида обусловлено уровнем интеллектуальной среды, объемом и интенсивностью его познавательных контактов и др.;
- организационные закономерности предполагают, что активность умственной деятельности учащихся зависит от корректно составленного расписания занятий, от смены видов деятельности, от состояния здоровья, времени года и др.
Мы познакомили вас с классификацией закономерностей обучения, приведенных в учебнике педагогики И.П. Подласого. Существуют, как мы говорили, и другие подходы к выделению дидактических закономерностей, например закономерности внешние и внутренние, объективные и субъективные. Заметим, что закономерности отражают общую объективную картину процесса обучения, но не содержат непосредственных указаний для практической деятельности. Практические же указания по обучению закреплены преимущественно в принципах и правилах их реализации. Принципы обучения – это основные руководящие положения, которые отражают закономерности образовательного процесса и ориентируют педагога на эффективный, целесообразный отбор содержания, форм, методов и приемов при подготовке и проведении учебных занятий. К числу общедидактических принципов обучения относятся:
принцип наглядности; систематичности и последовательности в обучении; прочности; научности; осознанности и действенности знаний; сознательности и активности; доступности. Эти и другие принципы дидактики тесно взаимосвязаны друг с другом и образуют комплексную систему, дополняющуюся по мере развития способов и систем обучения.
1. Охарактеризуйте содержание дидактики как теории обучения и образования.
2. Познакомьтесь с дидактическими принципами в учебной литературе. Сформулируйте свод правил, обеспечивающий эффективную реализацию конкретного принципа обучения.
3. Перечислите основные проблемы, разработкой которых занимается дидактика как наука.
4. Подготовьте отзыв на статью из журналов «Педагогика», «Народное образование», посвященную проблемам обучения.
5. Разработайте анкету для проведения исследования на тему: «Мотивы учения школьников».
6. Отразите соотношение основных дидактических категорий в схеме.
7. Разработайте маршрутный лист по теме: «Закономерности, принципы и правила обучения».
1. При объяснении новой темы на уроке ученикам предлагается прочитать параграф учебника и выписать вопросы, которые возникают в ходе чтения. Учитель, в свою очередь, классифицирует эти вопросы, устанавливает их связь с предыдущей темой, другими учебными предметами, актуальными проблемами производства, экономики, культуры, жизни.  После того как каждый учащийся в своем темпе познакомился с новым материалом, уточняются и разбираются вопросы учащихся. На них отвечают наиболее подготовленные школьники. Учитель по мере необходимости уточняет, дополняет ответы учеников, отвечает на сложные вопросы, используя известные ему методы и приемы обучения. Затем начинаются практические занятия упражнения, решения задач, лабораторные работы. Тут учитель оценивает уже не только знания, но и умения их применять. По итогам практических работ выставляются оценки.
Какими дидактическими принципами руководствовался учитель при организации учебной работы школьников?   Многие ученые, занимающиеся вопросами дидактики, сходятся в том мнении, что в настоящее время сформировалось два типа обучения: поддерживающее и инновационное. В поддерживающем обучении его процесс и результат направлен на поддержание и воспроизводство существующей культуры, социального опыта. Таким образом, данный тип обучения обеспечивает преемственность социокультурного опыта, его воспроизводство в практике жизнедеятельности новых поколений. По сути своей все традиционное обучение направлено на реализацию этих целей. Инновационное же обучение предполагает, что и сам процесс, и результат обучения стимулируют инновационные изменения в социокультурной среде. При этом инициируется отклик на встающие перед обществом и человеком проблемные ситуации. Нетрудно заметить, что в основе лежит творческий поиск, нацеленность на обновление.
3. Взаимодействие учителя и учащихся в процессе обучения.
Обучение трактуется современной дидактикой как упорядоченное взаимодействие педагога с обучающимися, направленное на достижений поставленных образовательных целей. Какова сущность этого взаимодействия? В учебном процессе осуществляется два вида деятельности: преподавание и учение. Преподавание – упорядоченная деятельность педагога по реализации образовательных задач. Обратим внимание, что назначение деятельности учителя состоит в управлении активной и сознательной познавательной деятельностью обучающихся. Именно он ставит перед учениками задачи, постепенно усложняет их, обеспечивая поступательное движение мысли учеников по пути познания. Кроме того, учитель создает необходимые условия для качественного протекания процесса учения: отбирает содержание, реализует формы организации обучения, использует комплекс методов. Учение – это процесс, в ходе которого на основе познания и приобретения опыта возникают новые формы поведения и деятельности или изменяются ранее приобретенные. Важнейшим компонентом учения являются мотивы, то есть те побуждения, которыми ученик руководствуется, осуществляя те или иные учебные действия, либо учебные действия в целом. Чтобы учение было успешным в учебной ситуации должны возникнуть мотивы, движущие ученика к гностической цели – к овладению определенными знаниями и умениями. Заметим, что в практике обучения, как правило, действует комплекс мотивов. Задача учителя – способствовать «напряжению мотивационного поля», ставя обучающегося в ситуацию успеха, стимулируя у него ощущение «Я могу, мне это под силу!».
Важно понимать, что в процессе обучения всегда реализуется определенный социальный заказ, во многом зависящий от культурно-исторического, политического, экономического и других уровней развития общества. В этой связи отношения между преподаванием и учением можно представить как такие сменяющие друг друга звенья одной цепи: воздействие, взаимодействие, сотрудничество, сотворчество. Если в традиционной педагогике обучение трактовалось по линии воздействия педагога на учащихся, то современный образовательный процесс организуется через взаимодействие, сотрудничество и сотворчество. При этом сотрудничество предполагает взаимное, активное, творческое включение в учебно-познавательную деятельность, совместное ее целеполагание и планирование, оптимизм и взаимное доверие при взаимодействии, паритетные субъект-субъектные отношения. Обратите внимание, насколько перечисленные позиции противостоят таким как:
- отношения диктата (строгая дисциплина, жесткие требования порядка, официально-деловой стиль);
- отношения нейтралитета/невмешательства (отстраненность, соблюдение дистанции, преимущественная центрация внимания на учебном предмете);
- отношения опеки (навязчивая забота, боязнь самостоятельности обучающихся, стремление контролировать каждый шаг ученика в образовательном процессе);
- отношения конфронтации (скрытая неприязнь к ученикам, постоянное недовольство ими, неумение найти оптимальные пути выхода из конфликтных ситуаций).
Понятно, что подобные отношения не способствуют реализации развивающих и воспитательных функций обучения, да и качество образовательной функции, как правило, невысоко.
Если вы хотите стать эффективным учителем, советуем вам интериоризировать основные идеи педагогики сотрудничества:
- главная задача учителя – вовлечь детей в совместную учебно-познавательную деятельность, вызвать у них радостное чувство успеха, достижения, движения вперед;
- учение не должно основываться на принуждении, это творческий, увлекательный процесс, захватывающий его участников, как учителя, так и обучающихся;
- идея свободного выбора, когда из множества учебно-познавательных задач ученик может выбрать те, что являются для него наиболее значимыми и интересными;
- идея самоанализа предполагает развитие рефлексивных навыков, формирование оценочных действий и суждений.
1. Обоснуйте психолого-педагогические условия сотрудничества педагога и учащихся в процессе обучения.
2. Разработайте общий алгоритм технологии проведения урока на основе принципов педагогики сотрудничества.



Тема. Содержание образования. Анализ современных дидактических концепций.
План:
1. Сущностные характеристики содержания образования, принципы его формирования.
2. Государственный образовательный стандарт – базис содержания образования.
3. Дидактические концепции: сущность, критерии оценки, показатели результативности.
4. Характеристика ведущих дидактических концепций.

БТ

















БИ








Понятие и сущность содержания образования



«Содержание образования – это педагогическая адаптация системы знаний, умений и навыков, опыта творческой деятельности и эмоционального отношения к миру, усвоение которого обеспечивает развитие личности».
Лернер И.Я.




















Основные теории содержания образования










«Важно не количество знаний, а качество их. Можно знать очень многое, не зная самого нужного».
Л.Н. Толстой.

































БД




БИ





Общие принципы отбора содержания образования

































БСК








БИ











































Целевые ориентиры образования на современном этапе развития общества


















«Портрет выпускника школы»






























БСК





БИ




Понятие и структурные компоненты дидактической концепции


















Критерии оценивания дидактической концепции
























БСК






БИ









Традиционная дидактическая концепция








«Основою преобразования школ является точный порядок во всем».
Коменский Я.А.








Педоцентристская концепция обучения














Мы думаем только тогда, когда сталкиваемся с проблемой».
Дьюи Д.

















Современные дидактические концепции
























«Если учебный материал и методы его изучения таковы, что перед школьниками не возникает препятствий, которые должны быть преодолены, то развитие детей идет вяло и слабо».
Занков Л.В.




«Проблемное обучение – учащийся под руководством учителя принимает участие в решении новых для него познавательных и практических проблем в определенной системе».
Лернер И.Я.


«Цель эвристического обучения - конструирование учеником собственного смысла, целей и содержания образования».
Хуторской А.В.










«Программированное обучение есть своего рода автоматизированный репетитор, который ведет учащихся путем проб и ошибок, последовательно приближаясь к ответу».
Шрам У.

























«Образование обеспечивает развитие личности в ее индивидуальности, неповторимом своеобразии.
Это должно обеспечиваться образовательным процессом, основная функция которого – организация единого пространства познания и индивидуального развития».
Якиманская И.С.



















БСК










БСЗ
I. Сущностные характеристики содержания образования, принципы его формирования.
Вспомним, что первый элемент в структуре образовательного процесса – это целеполагание. Мы уже знаем, что целевые ориентиры определены в Законе «Об образовании в Российской Федерации» и сводятся не просто к совокупности приобретаемых знаний, умений и навыков, а предполагают формирование ценностных установок, опыта деятельности и компетенций в целях интеллектуального, духовно-нравственного, творческого, физического и профессионального развития человека, удовлетворения его образовательных потребностей и интересов. Поставленные цели определенным образом диктуют подбор содержания образования. Данное понятие трактуется по-разному. Традиционно под содержанием образования понимают совокупность систематизированных знаний, умений и навыков, взглядов и убеждений, достигнутых в результате учебно-воспитательной работы. Но не только это составляет содержание образования. Ведь оно отражает и социальный опыт, накопленный человечеством. Образованный человек - это человек знающий, развитый и воспитанный. По мнению Б.М.Бим-Бада и А.В.Петровского, подлежащее усвоению учащимися содержание образования, определяя развитие личности, является частью социально-культурного опыта, отобранного в соответствии с целями и процессуальными аспектами обучения. Современное образование приобретает личностно-ориентированный характер. Его содержание должно способствовать развитию природных особенностей человека (здоровья, способностей мыслить, чувствовать, действовать); его социальных свойств (быть гражданином, семьянином, тружеником) и свойств субъекта культуры (свободы, гуманности, духовности, творчества). Таким образом, содержание образования формируется так, чтобы способствовать становлению человека как субъекта культуры. В педагогической науке принято выделять три уровня содержания образования:
-Теоретический. Фиксируется содержание образования в виде обобщенного системного представления о составе, структуре общественных функциях передаваемого подрастающим поколениям социального опыта.
- Уровень конкретного учебного предмета. Определенные части содержания образования, выполняющие специфические функции в общем образовании. Совокупность учебных предметов и время на их изучение отмечено в учебном плане.
- Уровень учебного материала. В нем конкретизируется подлежащее усвоению, фиксированные в учебниках, учебных пособиях элементы содержания образования.
Содержание образования имеет исторический характер, поскольку оно определяется целями и задачами образования на том или ином этапе развития общества. Основные теории формирования содержания школьного образования сложились в конце XYIII - начале XIX веков. Многие из существующих в настоящее время концепций содержания образования являются развитием или продолжением трех основных теорий.
1. Дидактический формализм (Гераклит, И. Песталоцци, А. Дистервег и др.) рассматривает процесс обучения как главное средство развития способностей и познавательных интересов обучающихся. Еще Гераклит сформулировал главный принцип сторонников дидактического формализма: «Многознание уму не научает». По мнению И. Песталоцци, в обучении акцент должен быть сделан на «правильность мышления учеников, или формальное образование», то есть главная цель образования – научить мыслить. Соответственно, в содержание образования должны включаться учебные предметы, отражающие не содержательный, фактологический материал, а, прежде всего, - инструментальный (классические языки, математика).
2. Дидактический энциклопедизм (Я. А. Коменский, Дж. Мильтон, И. Б. Баседов) основной целью школы определяет передачу ученикам как можно большего объема знаний из различных областей науки. Представители данного направления считают, что содержание и глубина понимания определенного фрагмента действительности, события, явления или процесса прямо пропорциональна количеству изученного учебного материала. Содержание образования, с этой точки зрения, должно включать в программу обучения как можно больше материала по всем учебным предметам.
3. Дидактический прагматизм (Дж. Дьюи, Г. Кершенштейнер) трактует обучение как непрерывный процесс «реконструкции опыта» обучающегося. Для того чтобы овладеть социальным наследием, человеку необходимо освоить все виды деятельности, известные современной цивилизации. С этой точки зрения источник содержания образования находится не в отдельных предметах, а в общественной и индивидуальной деятельности учеников. Содержание образования представляет собой, таким образом, систему знаний, освоение которых требует от обучающихся коллективных и индивидуальных умений по решению поставленных проблем, практических действий.
Наряду с данными теориями в педагогике разработаны и другие, среди них концепция функционального материализма, парадигмальная (от греч. paradigma пример, образец) концепция, кибернетическая концепция обучения и др.
Основанием для отбора содержания образования в школе служат общие принципы, которые определяют подход к его конструированию. Единого подхода к выделению этих принципов нет, однако, наиболее признанными считаются те, что разработаны В.В. Краевским:
- принцип соответствия содержания образования требованиям развития общества, науки, культуры и личности – требует включения в содержание как традиционно необходимых знаний, умений и навыков, так и тех, которые отражают современный уровень развития общества. Например, усиление роли человека в современном обществе выражается увеличением гуманитарного аспекта содержания образования;
- принцип единства содержательной и процессуальной сторон обучения – отвергает одностороннюю предметно-научную его ориентацию, предполагает включение в содержание образования деятельностных компонентов: целеполагания, планирования, образовательных технологий. Этот принцип выражается в необходимости включения в учебные программы не только изучаемого материала, но и видов деятельности учеников: исследований, дискуссий, конструирования и т.п.;
- принцип структурного единства содержания образования на разных уровнях его формирования, согласованность всех его составляющих: теоретическое представление, учебный предмет, учебный материал, педагогическая деятельность, ученики;
- принцип гуманитаризации связан с созданием условий для активного творческого и практического освоения школьниками общечеловеческой культуры, с формированием таких приоритетных компонентов культуры личности как: культуры жизненного самоопределения, экономической, политической, правовой, интеллектуальной и нравственной культуры, а также культуры общения и семейных отношений;
- фундаментализация содержания образования требует интеграции гуманитарного и естественнонаучного знания, установления преемственности и междисциплинарных связей, вооружения школьников методами добывания новых знаний и формирования компетенций.
1. В чем заключается личностный смысл содержания образования?
2. Изобразите графически или рисунком уровни содержания образования (теоретический уровень; уровень учебного предмета; уровень учебного материала).
3. Обоснуйте тезис о том, что содержание образования является средством и фактором развития личности.
II. Государственный образовательный стандарт – базис содержания образования.
Наряду с принципами и критериями отбора содержания общего образования в настоящее время надежным ориентиром в его определении выступает федеральный государственный образовательный стандарт среднего (полного) общего образования (12 июля 2012 года). Стандартизация образования вызвана, с одной стороны, необходимостью создания единого образовательного пространства в стране, с другой – стремлением России войти в мировую образовательную систему.
Федеральный государственный образовательный стандарт представляет собой совокупность требований, обязательных при реализации основной образовательной программы среднего (полного) общего образования образовательными учреждениями, имеющими государственную аккредитацию. Здесь отражены требования, которые предъявляет государство к уровню образования выпускников образовательных организаций и гарантии государства по его достижению. Образовательные стандарты в нашей стране конституционно закреплены в статье 43 Конституции РФ. Методологической основой Стандарта является системно-деятельностный подход. Стандарт содержит требования:
- к результатам освоения основной образовательной программы;
- к структуре основной образовательной программы, в том числе требования к соотношению частей основной образовательной программы и их объёму, а также к соотношению обязательной части основной образовательной программы и части, формируемой участниками образовательного процесса;
- к условиям реализации основной образовательной программы, в том числе кадровым, финансовым, материально-техническим и иным условиям.
- к результатам освоения основной образовательной программы, ее структуре и условиям реализации учитывают возрастные и индивидуальные особенности обучающихся на ступени среднего (полного) общего образования, включая образовательные потребности обучающихся с ограниченными возможностями здоровья и инвалидов.
Обратим особое внимание на целевые ориентиры образования, представленные в стандарте, ведь именно вам предстоит реализовывать их в будущей профессионально-педагогической деятельности:
- формирование российской гражданской идентичности обучающихся;
- единство образовательного пространства Российской Федерации посредством установления единых требований к результатам, структуре и условиям реализации основной образовательной программы;
- сохранение и развитие культурного разнообразия и языкового наследия многонационального народа Российской Федерации, реализация права на изучение родного языка, овладение духовными ценностями и культурой многонационального народа России.
При этом стандарт закрепляет равные возможности получения качественного среднего (полного) общего образования; предусматривает реализацию бесплатного образования на ступени среднего (полного) общего образования в объеме основной образовательной программы, а также воспитание и социализацию обучающихся, их самоидентификацию посредством личностно и общественно значимой деятельности.
Стандарт ориентирован на становление личностных характеристик выпускника:
- любящий свой край и свою Родину, уважающий свой народ, его культуру и духовные традиции;
- осознающий и принимающий традиционные ценности семьи, российского гражданского общества, многонационального российского народа, человечества, осознающий свою сопричастность судьбе Отечества;
- креативный и критически мыслящий, активно и целенаправленно познающий мир, осознающий ценность образования и науки, труда и творчества для человека и общества;
- владеющий основами научных методов познания окружающего мира;
- мотивированный на творчество и инновационную деятельность;
- готовый к сотрудничеству, способный осуществлять учебно-исследовательскую, проектную и информационно-познавательную деятельность;
- осознающий себя личностью, социально активный, уважающий закон и правопорядок, осознающий ответственность перед семьей, обществом, государством, человечеством;
- уважающий мнение других людей, умеющий вести конструктивный диалог, достигать взаимопонимания и успешно взаимодействовать;
- осознанно выполняющий и пропагандирующий правила здорового, безопасного и экологически целесообразного образа жизни;
- подготовленный к осознанному выбору профессии, понимающий значение профессиональной деятельности для человека и общества;
- мотивированный на образование и самообразование в течение всей своей жизни.

1. Обоснуйте причины введения государственного образовательного стандарта в РФ.
2. Раскройте содержание компонентов образовательного стандарта.
III. Дидактические концепции: сущность, критерии оценки, показатели результативности.
Любая дидактическая теория базируется на определенной концептуальной основе. Концепция (от лат. «понимание», «система») – это определенный способ понимания каких-либо явлений, основная точка зрения, руководящая идея для их осмысления, ведущий замысел. В основе определенной дидактической концепции лежит понимание сущности процесса обучения. Особое значение осмысление концептуальных основ образовательной деятельности приобретает, когда разрабатывается инновационная дидактическая система.
Определим структурные компоненты дидактической концепции. К ним относятся:
- теоретико-методологические основы. Мы помним, что методология – это учение о способах познания и преобразования педагогической действительности; это философский и психолого-педагогический фундамент дидактической теории;
- миссия концепции, то есть, ее предназначение;
- целевые ориентиры – то есть, определение образа желаемого будущего, предвидение идеального результата образовательной деятельности;
- принципы реализации концепции;
- обоснование ее эффективности;
- структура: в зависимости от целевых ориентиров разрабатывается программа и содержание, учитывающие специфику образовательного процесса;
- критерии эффективности;
- необходимые ресурсы.
Традиционно дидактическую концепцию оценивают по следующим критериям: результативность и эффективность обучения. Результативность предполагает определение полноты и степени приближенности результатов к заданным нормам. В качестве результатом могут быть приняты психические изменения и новообразования личности, качество знаний, уровень развития компетенций и др. Эффективность же предполагает оценку трудоемкости, времени и затраченных ресурсов (материальных, экономических, человеческих).
В современной отечественной дидактике одним из популярнейших подходов к выделению дидактических концепций является подход, раскрывающий специфику дидактического отношения «преподавание - учение».
Согласитесь, что для эффективного процесса обучения преподавание и учение должны быть гармонично связаны между собою, то есть, между ними должна проявляться внутренняя согласованность. Например, в проблемном обучении учитель ставит перед учеником проблему и сопровождает процесс ее самостоятельного решения обучающимся. Процесс обучения, понимаемый как единство преподавания и учение, развитие и соразвитие проходит по-разному, в зависимости от возраста учащихся, их индивидуальных особенностей, целей, содержания и условий обучения, а также от соответствия теоретической концепции, разработанной в зависимости от ведущего замысла, идеи.
1. Чем отличается теория обучения от дидактической концепции?
2. Подготовьте презентацию одной из дидактических концепций по следующему плану: название; методологические основания; миссия концепции; ее целевые ориентиры; содержательный аспект; критерии эффективности.
IY. Характеристика ведущих дидактических концепций.
Представим вашему вниманию несколько ведущих дидактических концепций в соответствии с обозначенным нами подходом. В данном контексте с позиций разных методологических оснований исследуется главное дидактическое отношение «преподавание - учение». С этой точки зрения выделяют традиционную, педоцентристскую и современную дидактические концепции.
В традиционной системе обучения доминирующую роль играет преподавание, деятельность учителя. Педагог при этом понимается как образец для подражания, его задача – руководить процессом обучения, способствовать развитию учащихся. Данная система представлена в дидактических концепциях таких педагогов, как Я.А. Коменский, И.Г. Песталоцци и И.Ф. Гербарт. Дидактику Гербарта, например, характеризуют такие понятия, как управление, руководство, регламентация, правила и предписания. Традиционная структура обучения состоит из четырех ступеней: изложение, понимание, обобщение и применение знаний. Считается, что формированию человека способствует обучение, правильное педагогическое руководство и дисциплина. Для поддержки порядка и дисциплины предлагается использовать запреты и ограничения. Все допущенные учениками отклонения от образцов должны тут же исправляться учителем. Начав формироваться в XYII веке, данная концепция дошла до наших дней. Однако в начале XX века рождаются новые концептуальные подходы к организации учебного процесса.
Педоцентристская концепция обучения главную роль отводит учению – деятельности учеников. Показательна этимология самого слова: педоцентризм происходит от греческого «пайдо» - дитя и латинского «центрум» - центр. Педоцентристы считают, что организация, содержание и методы обучения определяются спонтанными, непосредственными интересами детей, а не потребностями общества. Решающая роль учителя фактически исчезает. Так, американский философ, педагог, психолог Д.Дьюи разработал свою теорию, противопоставляя ее традиционной (авторитарной) педагогике, критикуя недостаточный учет интересов и запросов учеников, превалирование пассивных методов, направленных, в основном, на запоминание. Начав свои эксперименты в одной из чикагских школ в 1895 году, Дьюи сделал акцент на развитие собственной активности учеников. Он разработал концепцию «полного акта мышления», согласно которой мыслить человек начинает при столкновении с трудностями, преодоление которых имеет для него большое значение. Место «книжной учебы» занимает активное учение, а место активного учителя – учитель-помощник, не навязывающий ученикам ни содержание, ни методов работы, а лишь помогающий преодолевать трудности. Вербальные методы обучения замещаются практическими методами. В. Лай – известный немецкий педагог – разработал свою «педагогику действия», когда учащиеся через наблюдение получают первоначальные впечатления, которые перерабатываются в сознании и затем находят свое выражение в разнообразных видах деятельности. Таким образом, практическая деятельность учеников становится краеугольным камнем обучения.
Современная дидактическая концепция исходит из того, что две стороны преподавание и учение – составляют единый учебный процесс. Цели обучения при этом предусматривают не только формирование знаний, но и общее развитие учеников. Учитель руководит учебно-познавательной деятельностью школьников, одновременно стимулируя их самостоятельную работу, активность и творческий поиск. Данные положения нашли адекватное выражение в педагогике сотрудничества, основная гуманистическая идея которой состоит в совместной развивающей деятельности детей и педагогов на основе взаимопонимания, проникновения в духовный мир друг друга, коллективного анализа хода и результатов этой деятельности. На данной концептуальной основе в настоящее время разработано множество дидактических теорий, реализующихся в различных образовательных технологиях.
Теория развивающего обучения (у ее истоков – труды Л.С. Выготского, Л.В. Занкова, Д.Б. Эльконина, В.В. Давыдова). Так, Л.С. Выготский сформулировал знаменитую теорию зон развития, считая, что «Педагогика должна ориентироваться на завтрашний день детского развития». До 1957 года эти идеи не были востребованы в теории и практике обучения. Однако Л.В. Занкову удалось развернуть на этой концептуальнойоснове беспрецедентный по охвату школ (во всех регионах СССР!) педагогический эксперимент. Ведущим стал принцип обучения на высоком уровне трудности. При этом дело здесь не в повышении некой абстрактной «средней нормы трудности», а в раскрытии духовных сил ребенка.
Проблемное и эвристическое обучение. Общеизвестно, что педагогическая ценность познания методом поиска и открытия осознанна давно (Сократ, А.Я. Коменский, А. Дистервег). Наиболее интенсивно теория и практика проблемного обучения в нашей стране разрабатывалась в 70-е годы XX века (И.Я. Лернер, М.Н. Скаткин, М.И. Махмутов и др.). Проблемное обучение – это поисковый путь в усвоении знаний, ядром его является учебная проблема, в условиях решения которой происходит активное овладение личностью тех приемов и способов, которые наиболее характерны для творческой деятельности. В учебной проблеме в диалектическом взаимодействии представлены исходные имеющиеся знания, необходимые для ее решения, а также нечто неизвестное, осваивая которое учащиеся приобретают новые знания, умения, формируют способы мышления. Спецификой эвристического обучения является то, что в нем большое внимание уделяется проблемным вопросам, которые стимулируют творчество учащихся. Для дидактической эвристики характерна разработка индивидуальной образовательной траектории (в основе – концепция П.Я. Гальперина поэтапного формирования умственных действий) развития личностного творческого потенциала учащихся. Большое внимание при этом уделяется освоению таких процедур творческой деятельности как генерация идей, творческая рефлексия, развитие критического мышления.
Компьютеризация и информатизация обучения. Различные дидактические аспекты данной концепции разрабатывали Б.С. Гершунский, А.А. Кузнецов, В.М. Монахов и др. В основе – принцип программированного обучения. В компьютерных технологиях первого поколения компьютеры использовались для улучшения способа подачи знаний и усиления контроля их усвоения. В наши дни компьютеризация позволяет организовать единый образовательный процесс, основанный на междисциплинарном, нетрадиционном содержании, формах, методах и средствах обучения. Это уже не вспомогательное средство, а важнейший элемент обучения. Остановимся подробнее на сущности понятий «информатизация» и «компьютеризация». Суть информатизации образования состоит в том, что для обучаемого становится доступной большая по объему информация, представленная в базовых данных, компьютерных программах и справочной литературе. Компьютеризация, таким образом, является частным случаем информатизации обучения. Обратим ваше внимание на то, что информационные технологии создают принципиально новую ситуацию в образовании: усиливают его индивидуализацию, школа становится действительно открытой для внешнего мира, учащиеся получают доступ к гигантским информационным массивам.
Личностно-ориентированное обучение (Е.В. Бондаревская, В.В. Сериков, И.С. Якиманская и др.) играет важную роль в современном образовательном пространстве. Проектирование личностно-ориентированного обучения предполагает: признание ученика основным субъектом образовательного процесса, определение цели проектирования учебного процесса, с учетом развития индивидуальных способностей учащихся. Суть личностно-ориентированного обучения – в том, что личность ученика, его неповторимая индивидуальность представляют приоритетную ценность, от которой зависят и проектируются все звенья образовательного процесса. Роль педагога – оказание помощи каждому ученику реализовать свой потенциал, развить личностные смыслы обучения.
Концепция поэтапного формирования умственных действий в процессе обучения (П. Я. Гальперин, Н. Ф. Талызина) предполагает, что возможности управления процессом научения значительно повышаются, если педагог «ведет» учащихся через взаимосвязанные этапы:
- предварительное ознакомление с действием и условиями его выполнения;
- формирование действия через освоение всех входящих в него операций;
- формирование действия по внутренней речи;
- переход действия в глубокие свернутые процессы мышления.
Главное – создание учителем и уяснение учениками ориентировочной основы новых действий и тщательным ознакомлением с самой процедурой их выполнения.
1. Обоснуйте актуальность личностно-ориентированного обучения в современной школе.
2. Предложите критерии эффективности личностно-ориентированного урока.
3. Проведите сравнительный анализ ведущих дидактических концепций, заполнив таблицу:
Дидактическая концепция
Общее
Особенное

Традиционная



Педоцентристская



Современная




1. Учитель информатики предлагает ученикам провести урок в виде игры-соревнования по теме: «Веселая информатика». На начальном этапе обсуждаются целевые ориентиры и правила игры, определяются составы команд. Выбирается жюри. Далее организуется представление и приветствие команд. Проводится увлекательные конкурсы между командами по возможным способам обмена информацией, разыгрыванием ролей «принтера», «мыши», «зависшего компьютера». Организуются конкурсы для капитанов и болельщиков на знание основ программирования, умения расшифровывать закодированные тексты. Жюри оценивает каждый конкурс и подводит итоги. В завершении игры объявляется победитель.
Определите, какой подход в организации и проведении урока использовал учитель. Ответ обоснуйте.
2. На уроке русского языка учитель записывает на доске фразу с пропущенными в ней орфограммами на разные правила. Ученики получают карточки, на которых записаны эти правила. Они организуются на карточке в той последовательности, в которой их следует применять в написанной фразе. Учитель предлагает прочитать вслух первое правило, и применить его к написанной на доске фразе. Затем вслух читается второе правило и так далее до конца карточки. На втором этапе, ученикам предлагается отложить карточки, но по-прежнему произносить правила вслух. На следующем этапе предполагается произнесение правил про себя при их применении. На заключительном этапе ученики способны применять эти правила, не произнося их.
Какой дидактической концепции придерживается учитель в процессе обучения?
















Тема. Классификация и характеристика методов обучения.
План:
1. Методы и приемы обучения: сущность, история развития и назначение.
2. Классификационные подходы к методам обучения.
3. Характеристика методов обучения.
4. Проблема выбора и обновления методов обучения.

БТ
















БИ


Понятие и сущность метода и приема обучения







«Система последовательных действий учителя, организующих познавательную и практическую деятельность ученика, устойчиво ведущих к усвоению им содержания образования, то есть достижения цели».
Лернер И.Я.















БД



Эволюция методов обучения















БИ
Приемы обучения






























БД












БИ


Функции методов обучения

























«Хороших методов существует ровно столько, сколько существует хороших учителей».
Пойа Д.





















Подходы к классификации методов обучения





























































































































Рассказ как словесный метод обучения

















Беседа и ее назначение















Лекция и ее особенности














Иллюстрация и демонстрация как наглядные методы обучения






































Репродуктивные и проблемно-поисковые методы обучения

















Игра и ее образовательные возможности















Учебная дискуссия и ее особенности









Педагогическое требование
















Программированный контроль












БСК






БИ






Основные факторы, обуславливающие выбор метода обучения

























Инновационные методы обучения как способы обновления образовательного процесса


































































БСК



БСЗ

































I. Методы и приемы обучения: сущность, история развития и назначение.
Успех работы учителя во многом зависит от методов обучения, которые он использует в своей деятельности. Ученые-педагоги, наблюдая за процессом обучения в школе, обратили взимание на большое разнообразие способов деятельности учителей и учеников на уроке. Эти способы и стали называть методами обучения. Термин метод происходит от греческого «metodos», что означает путь, способ продвижения к истине. Таким образом, в педагогической практике метод выступает как упорядоченный способ деятельности по достижению учебно-воспитательных целей. При этом способы обучающей деятельности учителя (преподавание) и учебной деятельности учащихся (учение) тесно связаны между собою и находятся во взаимодействии. Поэтому понятие метода обучения отражает:
- способы обучающей работы учителя и способы учебной работы учеников в их взаимодействии;
- специфику их работы по достижению различных целей обучения.
Приведем различные подходы толкования понятия «метод обучения»:
- это основной способ достижения определенной дидактической цели (усвоение понятий, идей, теорий; формирование определенных умений или навыков, творческое развитие и т.п.);
- это способ взаимодействия учителя и учащихся, направленный на решение дидактической задачи, необходимой для обучения, воспитания и развития школьников;
- это упорядоченные системы взаимосвязанных способов педагогической деятельности учителя и учебно-познавательной деятельности учащихся, направленных на достижение поставленных дидактических, воспитательных и развивающих задач;
- это система последовательных, взаимосвязанных действий учителя и учащихся, обеспечивающих усвоение содержания образования, развитие умственных сил и способностей учащихся.
Обратим внимание на то, что большинство из приведенных определений фиксируют двунаправленность метода обучения, так как в его воплощении принимают участие два субъекта образовательного процесса: учитель и ученик.
Метод обучения – категория историческая, так как он изменяется с изменением цели, содержания, форм и средств педагогического процесса. Меняется направленность и специфика образовательного процесса, а значит должны изменяться, развиваться, совершенствоваться и способы реализации цели, то есть методы обучения. Так, самым древним методом принято считать подражание, затем – упражнение, с возникновением письменности появляется метод работы с книгой и он становится популярным способом взаимодействия учителя и ученика. В эпоху Возрождения в процессе обучения широко используется наблюдение, эксперимент, творческие способы работы с учебным материалом. На рубеже девятнадцатого – двадцатого веков важное место стал занимать эвристический метод, позволяющий развивать самостоятельность мышления обучающихся. В середине двадцатого века стали активно приниматься проблемно-поисковые методы, позднее в методику обучения вошли активные методы, двадцать первый век – время применения интерактивных образовательных технологий, а, следовательно, - интерактивных методов обучения.
Составной частью метода обучения является прием. Это частное понятие по отношению к более общему понятию метод. Отдельные приемы могут входить в состав различных методов обучения. Например, прием записи учениками основных понятий может использоваться учителем и при объяснении нового материала, и при самостоятельной работе с учебником, и при выполнении практической работы. Прием призван повысить эффективность метода. Прием обучения, таким образом, - это элемент метода, его составная часть, отдельный шаг в реализации метода. Если метод направлен на решение основных дидактических задач (например, усвоение понятий), то прием, как правило, позволяет реализовать конкретные, частные задачи (например, создание атмосферы заинтересованности).
Выбрав основные способы работы, учитель определяет и некоторые дополнительные пути действия, которые направлены на то, чтобы избранные способы дали наилучшие результаты. Например, педагог сообщает ученикам новые знания о свойствах какого-либо предмета через его демонстрацию (метод демонстрации). При этом он может продемонстрировать данный предмет всему классу, а может провести индивидуальное ознакомление с предметом (пощупать, понюхать, взвесить). Задействование большого количества органов чувств (обоняние, осязание, зрение, слух) делает восприятие предмета более полным, таким образом, данный прием повышает эффективность метода демонстрации.
Обратим ваше внимание на то, что одни и те же способы работы могут в различных ситуациях играть разную роль: в одном случае они выступают как методы, а в другом – как приемы. Например, учитель может вести рассказ, усиливая этот метод показом отдельных эпизодов из кинофильма. В данном случае рассказ является методом, демонстрация же – приемом. В другом случае знания могут передаваться через демонстрацию учебного кинофильма, сопровождаясь рассказом учителя. Нетрудно заметить, что методом стала теперь демонстрация, так как именно она способствует решению основных дидактических задач, а приемом – рассказ.
Представляя сущность методов обучения, мы уже затронули вопрос их назначения. Остановимся теперь на этом подробнее. По мнению большинства ученых, дидактические методы реализуют следующие функции:
- образовательная функция способствует культурному становлению личности, формированию потребностей в расширении знаний и их творческом применении, развитии познавательной и творческой самостоятельности учащихся;
- воспитательная функция органически вытекает из самого содержания и назначения методов обучения. В рамках реализации данной функции происходит формирование мировоззренческих, этических и эстетических представлений, взглядов, убеждений, личностных качеств. Формируются также и отношение к людям, миру и самому себе;
- развивающая функция тесно связана с предыдущими функциями. Каждый целесообразно примененный метод обучения в большей или меньшей степени способствует развитию интеллектуальной, волевой и эмоциональной сфер личности;
- побудительная (мотивационная) функция способствует формированию побудительных сил учения: создание, поддержание и закрепление познавательного интереса на каждом уроке.
- контрольно-коррекционная функция обеспечивает качественное осуществление всех других функций методов обучения.
II. Классификационные подходы к методам обучения.
Проблема классификации методов обучения является значимой и интересной проблемой дидактики. Классификация, по сути своей, - это упорядоченная по определенному признаку система. Использование определенной классификации методов обучения служит основой для рационализации и оптимизации учебного процесса. Заметим, что не существует универсальной классификации методов обучения. Это происходит потому, что, во-первых, разные авторы в основу распределения методов по группам кладут разные признаки, а во-вторых, потому, что, как мы уже говорили, методы обучения постоянно обновляются, что служит базой для создания новых классификаций. Зададимся вопросом: для чего учителю-практику знать различные классификации методов обучения и использовать их в своей деятельности? Отвечая на этот вопрос, приведем, может быть, неожиданную, но вполне уместную аналогию. Представьте себе, что вам нужно быстро выбрать какую-либо вещь в шкафу. Если в этом шкафу порядок, а каждая вещь находится на своем месте, вы сделаете это легко и быстро. А вот, если в шкафу кавардак?! Тогда на выбор нужной вещи уйдет много времени, и не факт, что она будет найдена. Вот также и с методами обучения: если они классифицированы в вашем сознании, то есть находятся в упорядоченном по какому-то признаку состоянии, то вы легко найдете нужный в данный момент метод.
Среди большого количества классификаций выделим несколько. Так, по источнику передачи знаний дидакты (Е.Я. Голант, Н.М. Верзилин, Е.И. Перовский и др.) выделили такие группы методов как:
- словесные, когда источником передачи знаний является слово (рассказ, объяснение, беседа, лекция);
- наглядные, при использовании которых источником знаний являются наблюдаемые предметы, явления, наглядные пособия (наблюдение, иллюстрация, демонстрация);
- практические, предполагают, что источником знаний является практика (упражнения, лабораторные и практические работы, опыты).
Данный подход позволяет педагогу точно ответить на вопрос, какие способы будут им применены для передачи знаний учащихся. Именно это, на наш взгляд, делает данную классификацию достаточно популярной, хотя она не лишена недостатков. Нетрудно заметить, что ведущая роль в рамках данного подхода принадлежит учителю, а вот самостоятельность учеников, развитие их творческого мышления и активности, по сути, остаются вне поля зрения учителя.
Позднее И.Я. Лернер и М.Н. Скаткин взяли за основу своей классификации методов обучения именно специфику самостоятельности учеников, вернее степень их самостоятельности в учебной работе. Данными учеными была разработана классификация методов обучения, обусловленная характером познавательной деятельности учащихся, зависящим от целей и содержания образования. В данную классификацию входят такие методы:
- объяснительно-иллюстративный, когда учитель сообщает информацию в готовом виде. Заметим, что это самый экономичный путь передачи знаний, при котором степень самостоятельности учеников самая низкая;
- репродуктивный метод, позволяет ученику выполнять действия по образцу, предложенному учителем;
- проблемное изложение, в ходе которого учитель ставит перед учениками проблему и показывает пути ее решения, школьники следят за логикой решения проблемы, получая образцы культуры познавательных действий и научного мышления;
- эвристический метод (частично-поисковый), когда учитель расчленяет проблемную задачу на подпроблемы, а ученики осуществляют отдельные шаги в поиске возможных путей решения, при этом каждый шаг предполагает творческую деятельность;
- исследовательский метод помогает реализовать поисковую, творческую, самостоятельную деятельность учащихся по решению новых для них проблем. Данный подход необычайно привлекателен, так как помогает учителю поставить школьника в позицию творческого, самостоятельно мыслящего человека. Однако у него есть и ощутимый недостаток: проблема классификации методов обучения во многом подменяется проблемой сущности познавательной деятельности.
Наибольшее распространение в отечественной дидактике второй половины двадцатого века получила классификация Ю.К. Бабанского. Ее базовым признаком является целостный подход к процессу обучения, учитывающий элементы учебно-познавательной деятельности, регулирования и контроля. Эта классификация привлекательна тем, что любая имеющаяся классификация легко вписывается в нее. В ней целостно представлены все аспекты познавательной деятельности: восприятие, осмысление и практическое применение, учтены основные функции методов. В соответствии с данной классификацией выделяются три большие группы методов:
- Методы организации и осуществления учебно-познавательной деятельности;
- Методы стимулирования и мотивации учебно-познавательной деятельности;
- Методы контроля и самоконтроля в обучении.
Мы не зря определили данные группы как «большие». Дело в том, что каждая группа включает в себя несколько подгрупп, которые, в свою очередь, наполняются конкретными методами обучения. Заметим, что по мере развития дидактической теории и практики, данная классификация постоянно модифицируется, обогащаясь новыми методами.
Представим подробнее характеристику каждой группы. Первая группа (методы организации и осуществления учебно-познавательной деятельности) включает в себя следующие подгруппы:
- по источнику передачи и восприятия учебной информации: словесные (рассказ, беседа, лекция), наглядные (иллюстрация, демонстрация), практические (опыты, упражнения, учебно-производственный труд);
- по логике передачи и восприятия информации: индуктивный и дедуктивный метод;
- по степени самостоятельности мышления школьников: репродуктивный и проблемно-поисковые методы;
- по степени управления учебной работой: под руководством учителя, самостоятельная работа учеников.
Вторая группа (методы стимулирования и мотивации учебно-познавательной деятельности) представлена такими подгруппами:
- методы стимулирования интереса к учению (познавательная игра, учебная дискуссия, создание эмоционально-нравственной ситуации);
- методы стимулирования долга и ответственности (убеждение в значимости учения, предъявление требований, поощрение и наказание).
Третья группа (методы контроля и самоконтроля) содержит:
- методы устного контроля (индивидуальный и фронтальный опросы, устный зачет, экзамен, самоконтроль);
- методы письменного контроля (контрольная работа, письменные зачет и экзамен, программированная письменная работа);
- методы лабораторно-практического контроля и самоконтроля (контрольная лабораторно-практическая работа, машинный контроль, лабораторно-практический самоконтроль).
Мы рассмотрели различные подходы к классификации методов обучения. В будущей профессиональной деятельности вы можете пользоваться той концепцией и соответствующей ей классификацией, которые будут наиболее соответствовать вашим методологическим и методическим задачам.
III. Характеристика методов обучения.
Получив общее представление о классификационном подходе Ю.К. Бабанского, остановимся теперь подробнее на некоторых методах, входящих в нее.
Напомним, что рассказ относится к словесным методам передачи и восприятия информации. Это устное, монологическое, повествовательное изложение учебного материала. К рассказу как методу изложения новых знаний предъявляется ряд методических требований: логичность, последовательность и доказательность изложения; четкость, образность и эмоциональность; учет возрастных особенностей; доступный язык и др. По целям выделяется:
- рассказ-вступление имеет целью – подготовить учеников к восприятию учебного материала. Он характеризуется относительной краткостью, яркостью, занимательностью и эмоциональностью изложения;
- рассказ-изложение (повествование) раскрывает содержание новой темы, при этом изложение осуществляется по определенному плану, последовательно, выделяя главное и применяя иллюстрации и убедительные примеры;
- рассказ-заключение подводит итоги определенного отрезка обучения, помогает сделать выводы и обобщить изученный материал.
Беседа является диалогическим методом обучения, при котором учитель путем тщательно продуманной системы вопросов (основные, дополнительные, наводящие, уточняющие) подводит учеников к пониманию нового или проверяет усвоение уже изученного материала. По назначению выделяют:
- вводные беседы обычно организуют перед началом работы, с целью выяснить хорошо ли ученики поняли смысл предстоящей деятельности;
- беседа – сообщение новых знаний формирует интерес к знаниям, воспитывает вкус к познавательной деятельности;
- закрепляющая беседа используется для обобщения и систематизации уже имеющихся знаний;
- контрольно-коррекционная беседа проводится в диагностических целях, а также, когда нужно дополнить новыми фактами уже имеющиеся знания.
Лекция – это монологический способ изложения объемного, теоретически сложного материала. В отличие от рассказа она характеризуется большей информационно-познавательной емкостью, сложностью логических построений, доказательств и обобщений. Применяется преимущественно в старших классах. Для эффективности лекции необходимо учитывать следующие требования: убедительность доказательств и аргументов; обоснованность и композиционная стройность; эмоциональность изложения; наличие детального плана и сообщение его ученикам; краткие выводы по каждому пункту плана; проблемность изложения; контакт с аудиторией; выделение того, что нужно записать (задиктовка); оптимальный темп изложения; использование наглядности.
Перейдем к характеристике наглядных методов обучения. Среди них – метод иллюстрации, реализующийся через показ учителем наглядных пособий (плакаты, карты, портреты, репродукции картин и др.). В свое время значимость данного метода была определена Я.А. Коменским в его «золотом правиле дидактики» - требовании наглядности. Чтобы данный метод был эффективен, необходимо определить оптимальный объем и место показа наглядности на уроке. Применяемая наглядность должна быть соотносима с содержанием учебного материала, эстетически выразительна, доступна для понимания и восприятия.
Демонстрация – это наглядно-чувственное ознакомление учеников с явлениями и объектами в их натуральном виде. При этом организуется обучающее взаимодействие педагога с детьми на основе показа реальных событий жизни, явлений природы, научных процессов, действия приборов (учебные и художественные фильмы, научные эксперименты, натуральные и специально созданные предметы: макеты, модели, муляжи). Широко демонстрируется также символические пособия: карты, схемы, графики, диаграммы. Эффективность данного метода предполагает соблюдение следующих требований: хорошая видимость и, по-возможности, организация восприятия всеми органами чувств; активное включение учеников; соблюдение меры; корректные пояснения.
Перейдем к характеристике методов, объединенных по логике передачи и усвоения информации. Индуктивный метод предполагает освоение материала в логике: от частного – к общему. Учитель при этом вначале излагает факты, демонстрирует опыты, наглядные пособия и прочие, постепенно подводя учеников к обобщениям. Индуктивный метод применим, когда материал носит преимущественно фактологический характер. Данный метод позволяет развивать аналитико-синтезирующие способности учащихся, однако при этом не симулируется развитие абстрактного мышления. Дедуктивный метод реализуется следующим образом: учитель вначале сообщает общие положения, формулы и законы, а затем выводит частные случаи, ставит конкретные задачи.
Характеризуя группу методов организации и осуществления учебно-познавательной деятельности, остановимся еще на репродуктивных и проблемно-поисковых методах. Репродуктивный метод характеризуется тем, что школьникам необходимо воспроизвести в готовом виде тот учебный материал, что сообщен им учителем. Данный метод эффективен, когда изучаемый материал носит информационный характер. Безусловным плюсом метода является его экономичность: за относительно небольшое время школьниками может быть освоено большое количество информации. Однако, если этот станет ведущим в вашем арсенале, будьте готовы к тому, что научное мышление учеников, их готовность к самостоятельному поиску будут развиваться крайне слабо. Этой опасности поможет избежать применения проблемно-поисковых методов, способствующих формированию навыков творческой учебно-познавательной деятельности. Арсенал проблемно-поисковых методов предполагает разную степень самостоятельности учеников и включает: изложение с проблемным началом, методы проблемного изложения, частично-поисковые и исследовательские методы.
Дадим выборочную характеристику методов стимулирования и мотивации учебно-познавательной деятельности, а именно: познавательные игры и учебная дискуссия, которые позволяют стимулировать интерес к учению, и требование, стимулирующее долг и ответственность в учении. Игра – это форма деятельности в условных ситуациях, направленная на воссоздание и усвоение общественного опыта. В рамках данной темы нас интересуют так называемые академические (познавательные) игры. Такие игры применяются на уроке в учебно-воспитательных и развивающих целях. Вряд ли кто-то будет спорить, что игра необыкновенно популярный вид деятельности, в которую ученики всех возрастов охотно включаются. Используя данный метод на уроке, учитель должен помнить о двуплановости игры (здесь есть реальный план действий и план мнимой игровой ситуации); о ее нацеленности не столько на результат, сколько на процесс (ведь знания, умения и навыки формируются именно в процессе игры); а также о проблемном характере игровой ситуации. Учебная дискуссия предполагает обмен взглядами по конкретной проблеме. Дискуссионные методы способствуют формированию не только информационной, но и коммуникативной культуры. Дискуссия – это полилог, участники которого заинтересованы в том, чтобы обменяться мнениями, обосновать вою позицию, взаимообогатиться. Этапы дискуссии соотносимы с элементами общения: на стадии перцепции происходит понимание проблемы, на стадии коммуникации идет обмен и накопление информации и на стадии интеракции происходит принятие решения.
Одним из методов, эффективно стимулирующим формирование долга и ответственности учащихся, является требование. Данный метод трактуется как способ педагогического воздействия на сознание ученика с целью побуждения его к учебно-познавательной деятельности. В процессе обучения целесообразно использовать различные виды педагогического требования. Заметьте, что палитра этих требований необычайно разнообразна. Среди них: прямые требования (способ четкого указания о том, что и как нужно делать) и целый комплекс косвенных требований (не содержится прямого указания). Среди косвенных требований выделяются нейтральные требования, положительные и отрицательные. Мастерство владения данными требованиями подразумевает целесообразность их использования, доступность и посильность, их инструктивный характер, а также – доведение до логического конца.
Презентуя методы контроля и самоконтроля, подробнее остановимся на программированном контроле. В рамках реализации данного метода, учащемуся, как правило, предлагаются вопросы, на каждый из которых дается несколько ответов, причем только один из них является правильным. Задача ученика - выбрать нужный ответ. Нетрудно заметить, что по этой схеме строится столь популярный в настоящее время тестовый контроль знаний. Большие возможности при этом дает применение компьютерных технологий. Безусловным плюсом применения программированного контроля является ощутимая экономия времени при проверке знаний, однако важно помнить о необходимости сочетания этого метода с другими методами контроля и самоконтроля.
1. Определите общие характеристики и отличительные особенности словесных методов обучения.
2. Какова взаимосвязь приемов обучения и педагогической техники?

IY. Проблема выбора и обновления методов обучения.
Вопрос выбора методов обучения далеко не праздный. Их оптимальный выбор способствует качественному образованию, так как метод – это способ обучения, воспитания и развития личности. Первый шаг в данном направлении – это выбор классификации методов обучения, которой учитель будет придерживаться в своей педагогической деятельности. При этом если вы остановитесь на классификации Ю.К. Бабанского, характеристике которой мы уделили столько внимания, то вам нужно ответить на такие вопросы:
- Объяснить материал самому или предложить его обучающимся для самостоятельного изучения?
- Как при этом будут сочетаться словесные, наглядные и практические методы?
- Каким будет уровень познавательной активности и самостоятельности учащихся?
- Какие методы стимулирования и мотивации разных видов учебно-познавательной деятельности будут использованы?
- Какие способы контроля, коррекции и самоконтроля будут наиболее эффективны?
В целом же выбор методов обучения зависит от следующих факторов: цели образования, воспитания и развития; специфика предмета и учебного материала; цели и задачи урока; реальные учебные возможности обучающихся и педагогическое мастерство учителя; отведенное на изучение материала время; материальная база учебного заведения; уровень подготовленности класса и его развитие как коллектива, а также активность учеников; объем и сложность учебного материала и др.
При выборе конкретных методов важно руководствоваться тем положением, что каждый метод ориентирован на решение определенного круга образовательных задач тактического характера, но при этом имеет большое значение в решении оперативных и стратегических задач образования.
Необходимо отметить, что наряду с классическими способами организации учебного процесса, существуют инновационные методы обучения. Причина тому – перманентные изменения в социуме, что, в свою очередь, ведет к изменению требований общества к образовательной системе. Качество реализации образовательных целей во многом зависит от адекватности применяемых методов обучения. Педагогу, работающему в инновационном образовательном поле, при выборе методов важно опираться на следующие ориентиры: осознанность деятельности учителя и учеников, эффективность, системность, самостоятельная деятельность учащихся в учебном процессе, индивидуализация.
Среди способов обновления образовательного процесса особое место в наши дни отводится информационно-коммуникационным технологиям в целом, и компьютерному обучению, в частности. Так различные способы работы с компьютером позволяют обеспечить эффективную реализацию принципа наглядности, в большей степени способствуют укреплению знаний и формированию определенных умений в процессе активного диалога “ученик-компьютер”. В числе способов обновления – метод интеграции, который способствует формированию межпредметных понятий и определяет характер межпредметных связей по фактору времени (предшествующие связи, перспективные, синхронные). Данный метод позволяет осуществлять межпредметную координацию содержания учебного материала с целью его оптимизации (устранения дублирования, разночтения, хронологической несогласованности). При этом содержание учебных программ более гибко адаптируется к возможностям конкретных учащихся.
Одно из современных направлений модернизации учебного процесса – внедрение интерактивных методов обучения. Понятие «интерактив» в переводе с английского языка означает «взаимодействие, воздействие друг на друга». Таким образом, «интерактивный» - это способный взаимодействовать, находится в режиме с кем-либо (человеком) или чем-либо (компьютером). Особенности этого взаимодействия состоят в том, что субъекты образовательного процесса находятся в одном информационном и творческом пространстве. Используя интерактивные методы, педагог отказывается от позиции единственного носителя информации, он, наряду с обучающимися, становится одним из информационных источников, сопровождая прохождение информационных потоков между участниками взаимодействия. Основываясь на признаках интерактивного обучения, методы интерактивного обучения можно разделить на: дискуссионные (интерактивная лекция, диалог, групповая дискуссия, разбор ситуаций из практики, дебаты и т. д.), игровые (деловые и организационно–деятельностные). Метод учебного проекта также является способом обновления учебного процесса, активизируя учебно-познавательную деятельность обучающихся. Этому способствует высокая самостоятельность учащихся в процессе подготовки проекта. Учитель, выступающий координатором, лишь направляет деятельность проектных групп, которые исследует выбранную тему, собирают наиболее полную информацию о ней, систематизируют полученные данные и представляют их, используя различные технические средства, в том числе, и современные компьютерные технологии. Теория и методика организации интерактивного режима находятся в стадии активной разработки.
В рамках одной лекции мы, конечно, не смогли дать полное представление о путях обновления методов обучения. Погружение в данную, безусловно, значимую и интереснейшую тему – это задача вашей самостоятельной творческой деятельности и зона вашей ответственности.
1. Раскройте принципы отбора методов обучения как основы проектирования учебного процесса.
2. Обоснуйте необходимость оптимального выбора методов обучения в практической деятельности учителя.
1. В ходе урока учитель сообщает ученикам, что им предстоит разработать коллективный проект, называет его тему и целевые ориентиры. Сообщает необходимые для работы данные. Затем предлагает объединиться по группам, решить проблему лидерства и распределения обязанностей внутри каждой группы. В течение двадцати минут ученикам представляется простор для творчества и самовыражения. Затем руководитель группы докладывает в целом о результатах групповой работы, остальные участники группы раскрывают детали защищаемого проекта. Учитель и ученики других групп оценивают предлагаемый вариант решения проблемы и индивидуальный вклад каждого выступающего.
Дайте оценку применяемым методам обучения. На какие закономерности обучения опирался педагог в своей работе?
2. Перед началом урока по изучению практического устройства учитель открывает лабораторные стенды, на которых укреплены действующие трансформаторы. На партах учеников находятся трансформаторы, вышедшие из строя, которые можно разбирать и собирать. Начиная урок, учитель сообщает классу, что им предстоит изучить принципы действия и применения трансформатора. Он показывает учащимся трансформатор и кратко рассказывает об его устройстве и применении. Затем ученики получают задание разобрать и собрать трансформаторы, находящиеся на партах. После чего, учитель включает трансформатор на стендах в сеть, и ученики устанавливают, когда он повышает и понижает напряжение. Делают об этом записи в тетрадях.
Какие методы обучения были использованы на уроке? Какие методы, по вашему мнению, наиболее эффективны при изучении новой темы?





Тема. Классификация и характеристика форм и средств обучения.

План:
1. Форма обучения: специфика и сущностные характеристики.
2. Исторический аспект развития форм обучения.
3. Урок – традиционная и современная форма организации обучения.
4. Современные средства обучения и их классификация.


БТ





















БИ





Понятие «форма обучения»

































Классификация форм обучения
















Функции форм обучения

















Зарождение и развитие форм обучения






















































Классно-урочная система обучения































Преимущества классно-урочной системы обучения















Альтернативные формы обучения







































































БСК




















БИ

«Урок – это зеркало общей педагогической культуры учителя, мерило его интеллектуального богатства, показатель его кругозора и эрудиции».
Сухомлинский В.А.


Типология и классификация уроков



«Урок – это зеркало общей педагогической культуры учителя, мерило его интеллектуального богатства, показатель его кругозора и эрудиции».
























Основные элементы урока















БД






















Требования к подготовке и проведению урока






















БСК















БСЗ





















БИ



Понятие и роль средств обучения
в учебном процессе












Функции средств обучения













Различные подходы к классификации средств обучения






















« все должно быть представлено внешним чувствам, насколько это возможно, именно: видимое – зрению, слышимое – слуху, обоняемое – обонянию, вкушаемое – вкусу, осязаемое – осязаемому, если же что-нибудь может быть одновременно воспринято несколькими чувствами, то и представлять этот предмет одновременно нескольким чувствам».
Коменский Я.А.


























Требования к использованию средств обучения











БСК


















I. Форма обучения: специфика и сущностные характеристики.

Процесс обучения логично представить как деятельность, реализующую определенные образовательные цели. Чтобы данные цели успешно воплощались, необходима четкая организация учебного процесса. Этому и служат формы организации обучения, в которых в единстве выступают цели, содержание и методы обучения. Латинское слово «forma» обозначает наружный вид, внешнее очертание. В толковом словаре С.И. Ожегова понятие «форма» рассматривается как «вид, устройство, конструкция чего-либо обусловленные определенным содержанием».
Понятие формы пришло в педагогику из философии, где форма рассматривается как структура какого-либо содержания, его носитель и способ воплощения. Применительно к обучению форма – это специальная конструкция процесса обучения, характер которой обусловлен содержанием данного процесса, его методами, приемами, средствами и видами деятельности учеников. Если методы обучения отвечают на вопрос «Как учить?», то формы определяют, каким образом должна быть организована эта работа с учетом того, кто, где, когда и с какой целью обучается. Понятие «формы» используется по отношению к обучению в двух вариантах: как форма обучения и как форма организации обучения.
Форма обучения – это внешнее выражение согласованной деятельности учителя и учеников, осуществляемой в установленном порядке и определенном режиме; устойчивая, завершенная организация процесса обучения в единстве всех его компонентов. Формы обучения регламентируют совместную деятельность учителя и ученика, определяют соотношение индивидуального и коллективного обучения, степень активности учеников в учебно-познавательной деятельности. Они определяются общими целями образования и изменяются вместе с ходом общественного развития.
Форма организации процесса обучения – ограниченная временными рамками конструкция отдельного звена процесса обучения. Такие формы обозначают определенный вид занятия: урок, лекцию, экскурсию, практикум, факультатив, семинар и др.
Традиционно формы обучения классифицируют по признакам:
- количество учащихся: массовые формы (общешкольная конференция), коллективные (урок), групповые (факультатив), индивидуальные (консультация);
- место учебы: школьные формы (учеба в классе, работа в лаборатории, мастерских), внешкольные формы (домашняя работа, экскурсия);
- продолжительность учебных занятий: классический и спаренный урок, погружение и др.;
- цель образования: основные (урок), дополнительные (экскурсия, консультация, конференция, дополнительные занятия, домашняя работа и др.), вспомогательные (факультативы, кружки, клубная работа).
Ошибочно было бы думать, что формы обучения призваны обеспечить лишь овладение школьниками учебной информации. Функционал форм обучения гораздо шире и разнообразнее, он включает в себя:
- обучающее-образовательная функция призвана создавать оптимальные условия для овладения знаниями, умениями и навыками, формирования мировоззрения и развития способов мышления учеников;
- интегрирующее-дифференцирующая функция позволяет реализовать взаимодействие, взаимообмен, флуктацию информации через индивидуальный и дифференцированный подход к обучению;
- систематизирующая и структурирующая функция требует четкого планирования материала, логики его изложения, что помогает осознанию и овладению учебной информацией;
- дополняющая и координирующая функция нацеливает педагога на применение форм обучения в их взаимосвязи и взаимодополнении.

II. Исторический аспект развития форм обучения.
История развития школы знает различные системы обучения, в которых преимущество отдается тем или иным формам обучения. Зарождение и развитие этих форм обусловлено потребностями общества и качеством накопленного педагогического опыта. Первая исторически сложившаяся форма обучения – индивидуальная. Зародилась она еще в первобытном обществе, при этом знания и навыки передавались от одного человека другому, а количество «учителей» примерно соответствовало количеству «учеников». Пока объем знаний был невелик, а сами они были просты и доступы каждому, данная форма удовлетворяла потребности общества. Появление письменности, усложнение и увеличение объема знаний привело к тому, что сами знания стали своеобразной привилегией, интеллектуальной собственностью, которой владели единицы (жрецы). Нужно заметить, что данная форма широко использовалась в некоторых странах вплоть до восемнадцатого века, затем она широко использовалась в практике семейного воспитания состоятельных слоев общества. В настоящее время наиболее распространенной формой индивидуальных занятий является репетиторство, в основе которого интенсивное освоение знаний и умений. Зачастую репетиторы готовят ученика к сдаче экзаменов и зачетов. Главное достоинство данной формы в том, что она позволяет максимально индивидуализировать содержание, методы и темпы учебной деятельности, при необходимости вовремя корректируя выбранные способы организации взаимодействия.
Уже в древних рабовладельческих государствах (Вавилон, Египет, Китай, Индия) зарождается индивидуально-групповая форма обучения, что отвечала потребностям тех цивилизаций в определенном количестве образованных людей. В Европе данная форма стала особо активно применяться в пятнадцатом - шестнадцатом веке. При этом учитель вел занятие не с одним учеником, а с группой (10-15 человек) разновозрастных учащихся, уровень подготовки которой был также различным. Поэтому групповым данный вид организации занятий был формальным, так как учитель, по сути, вел учебную работу с каждым учеником индивидуально, поочередно спрашивая пройденный материал, объясняя каждому в отдельности новые темы, давая определенные задания. Работа совместная заключалась в заучивании молитв, текстов священных книг и т.п.
Постепенно учителя, основываясь на личном опыте, стали подбирать однородные группы, чтобы с ними можно было работать фронтально: объяснять материал, закреплять его и контролировать успешность усвоения, работая одновременно со всей группой. Так, индивидуально-групповая форма обучения постепенно перешла в групповую форму. Данный переход от индивидуально-групповой формы к групповой форме обучения происходил постепенно, и был вызван возрастающей потребностью общества в образованных людях.
Высшей формой групповой организации учебного процесса стала классно-урочная система. Она возникла не на пустом месте: чешский педагог Я.А. Коменский гениально обобщил опыт передовых школ семнадцатого века и обосновал необходимость ее внедрения. Нужно заметить, что данная форма является ведущей во многих странах мира до сегодняшнего дня. К ее основным характеристикам относятся:
- приблизительно одинаковый возраст и уровень подготовки учащихся, составляющих классный коллектив, который сохраняет постоянный состав на весь период обучения;
- наличие уроков и расписания;
- каждый урок посвящен одному учебному предмету и, как правило, одной теме (принцип монизма);
- класс работает по единому годовому плану и программе;
- руководящая роль учителя;
- организация учебного года и учебного дня (учебные четверти, каникулы, перемены).
В дальнейшем великий русский педагог девятнадцатого века К.Д. Ушинский научно обосновал все преимущества классно-урочной системы и создал стройную теорию урока, выделив в нем три, последовательно связанных друг с другом части:
- первая часть направлена на сознательный переход от пройденного материала к новому и создание у учеников настроения, способствующего восприятию. К.Д. Ушинский считал это ключом к уроку.
- вторая часть направлена на решение основной задачи урока и является, таким образом, центральной.
- третья часть подводит итоги проделанной работы, а также закрепляет знания и формирует навыки.
Отметим несомненные достоинства классно-урочной системы.
1. Позволяет обеспечить организационную четкость и непрерывность учебно-воспитательной работы. 2. При этом она экономически выгодна, так как один учитель может одновременно организовать учебную деятельность целого класса. 3. Позволяет с большим эффектом использовать стимулирующее влияние классного коллектива на учебную деятельность каждого ученика. 4. Предполагает тесную связь учебной и внеучебной работы. Последняя может рассматриваться как внеклассная (в стенах школы) и внешкольная (организуется учреждениями дополнительного образования); она имеет большое образовательно-воспитательное значение, развивая познавательный интерес, творческие способности и наклонности детей, формируя такие социально значимые качества, как самостоятельность, инициативность, ответственность.
Однако, при несомненных достоинствах, данная форма не лишена недостатков (основной недостаток – ориентация урока на среднего ученика). Это стимулировало поиск новых форм обучения, который шел, как правило, в двух направлениях: увеличение числа учеников, с одной стороны, и поиск путей индивидуализации, с другой. Остановимся подробнее на системах обучения, реализующих данные направления. Ярким примером реализации идеи увеличение числа учеников стала Белл-Ланкастерская система взаимного обучения. Эта система возникла в конце восемнадцатого века в Англии как ответ на необходимость широкого охвата при минимальных затратах молодого поколения элементарным обучением. Авторами ее стали священник А. Белл и учитель Д. Ланкастер. При этом старшие ученики под руководством учителя сначала сами изучали материал, затем, получив инструкции, обучали своих младших товарищей. Это позволяло при малом количестве учителей организовывать массовое (более шестисот учеников) обучение. Методика была крайне стандартизована, в ее основе лежало механическое заучивание. Нужно отметить, что простейшими навыками ученики овладевали быстрее, чем в обычной школе, но знания при этом были крайне схематичны. Преимущественно система давала положительные результаты в начальной школе. Попытка же Д. Ланкастера применить ее в средней школе провалилась.
Одновременно в Европе (Германия) стала создаваться Мангеймская система обучения, названная так по имени города Мангейм, где она впервые была применена. Чтобы индивидуализировать обучение, ученики в зависимости от их способностей, уровня интеллектуального развития и степени подготовки, распределялись по четырем типам классов. Классы для наиболее способных детей, классы для детей со средними способностями (основные классы), классы развития для мало способных детей и, наконец, вспомогательные классы для умственно отсталых. Отбор в такие классы происходил на основе психометрических замеров, характеристик педагогов и результатов экзаменов. Элементы данной системы используются в современном образовании в виде дифференцированного обучения. Нужно отметить, что в начале двадцатого века в Европе и США было разработано и апробировано множество систем обучения, направленных именно на обеспечение индивидуальной, активной работы школьников. Так, в 1905 году учительница Елена Паркерст (город Далтон, США) применила систему индивидуализированного обучения, названную Дальтон-план. Цель данной системы – дать ученику возможность учиться с оптимальной для него скоростью, в темпе, соответствующим его способностям. Классы были заменены лабораториями и мастерскими, объяснение учебного материала педагогам и уроки отменены. В начале года ученикам выдавались задания по каждому предмету, составлялся план их выполнения по месяцам и сроки отчетности. Единого расписания не было. На коллективную работу отводился один час в день, остальное же время шла индивидуальная работа в мастерских и лабораториях, где присутствовали учителя. Заметим, что пост революционной России данная идея модифицировалась в бригадно-лабораторную систему, Задания по освоению учебных тем давались бригаде (группе учеников), работающей самостоятельно в лабораториях и получавшей консультации учителя. Несомненным достоинством стало то, что развивались самостоятельность и инициатива, однако, достаточно быстро выявился и недостаток – отсутствие системы знаний, возникновение нездорового соперничества учеников и, зачастую, нерациональное использование времени.
Поиски путей обновления организационных форм обучения активно ведутся и в настоящее время, однако, классно-урочная система до сих пор остается достаточно востребованной.
1. Каковы достоинства и недостатки индивидуальной формы организации обучения, которые, с одной стороны, послужили основанием тому, что в форме репетиторства она сохранилась и в наши дни, и с другой уже в XVII веке в массовом масштабе уступила место новым формам организации учебного процесса? 
2. Проанализируйте историю развития организационных форм обучения. Обоснуйте преимущества классно-урочной системы, позволившей ей стать ценным завоеванием педагогической мысли и передовой практики работы массовой школы.
Какая форма обучения является, по-вашему, мнению наиболее эффективной в наши дни? Ответ обоснуйте.


3. Назовите известные вам формы организации учебного процесса. Какие формы организации обучения являются наиболее эффективными для полноценного усвоения содержания учебного материала по вашему предмету?

III. Урок – традиционная и современная форма организации обучения.
Так как урок до сих пор остается основной формой организации учебного процесса, остановимся подробнее на его характеристиках. Урок – это такая форма организации педагогического процесса, при которой педагог в течение точно установленного времени руководит коллективной познавательной деятельностью постоянной группы учащихся (класса) с учетом особенностей каждого из них для овладения основами изучаемого предмета, а также воспитания т развития школьников.
Урок – это сложный педагогический объект, и как таковой он может быть охарактеризован по различным признакам. Данные признаки отражены в различных подходах к выделению типов уроков. Заметим, что типология уроков имеет большое практическое значение: планируя учебный процесс, педагог должен осознанно выбрать именно тот тип урока, который наиболее соответствует поставленным образовательным задачам. Представим назывным порядком некоторые из существующих классификаций. Так, С.В. Иванов выделяет следующие типы уроков в зависимости от базовых этапов учебного процесса: вводные уроки; первичного ознакомления с материалом; уроки образования понятий, установления законов и правил; уроки применения полученных знаний на практике; а также уроки формирования навыков, повторения и обобщения, контроля и смешанные (комбинированные) уроки. И.Н. Казанцев предлагает классификацию, учитывающую основной способ проведения урока: в виде лекции, беседы, с разнообразными видами занятий. В эту классификацию включены также киноуроки, лабораторные и другие практически занятия, самостоятельная работа в классе.
Наиболее распространенной в современной дидактике является классификация по основной образовательной цели урока (Н.И. Болдырев, В.А. Онищук, Г.И. Щукина). По этому признаку выделяют: уроки усвоения новых знаний, формирования умений и навыков, обобщения и систематизации знаний, контроля и коррекции знаний и умений, их практического применения, а также комбинированные уроки.
Немаловажное значение в практике организации учебного процесса имеет и вопрос определения структуры урока. Структура – это внутреннее строение урока, последовательность отдельных его этапов. Заметим, что структурная совокупность элементов урока обеспечивает его целостность. Зададимся вопросом: от чего зависит структура урока, которую разрабатывает педагог? На нее влияет характер поставленных образовательных целей, специфика содержания изучаемого материала, используемые методы, компетентность учителя, место урока в учебном процессе. В качестве элементов урока обычно выделяют: изучение нового материала; закрепление пройденного; контроль и оценка знаний, умений, навыков; обобщение и систематизация знаний; домашнее задание. Обратим ваше внимание, что обязательными элементами всех типов урока являются: организационный момент (предполагает постановку целей и обеспечение их принятие учениками, установку на восприятие, актуализацию мотивов учебной деятельности, создание заинтересованной творческой атмосферы) и подведение итогов (фиксируются достижения целей, мера участия в этом каждого, определение перспектив дальнейшей работы).
В последние десятилетия в отечественной школе широко применяются так называемые нестандартные уроки – это импровизированные учебные занятия, имеющие нетрадиционную структуру. Нестандартные уроки решают такие дидактические проблемы, как: усвоение главного в материале, максимальная реализация воспитательного и развивающего потенциала предмета, воплощение идей педагогики сотрудничества, преодоление перегрузки школьников. В таких уроках активны все учащиеся, каждый имеет возможность проявить себя, а весь класс становится творческим коллективом. Этому способствует необычность замысла, организации, методики проведения.
В настоящее время накоплен богатейший арсенал нестандартных уроков. Приведем некоторые из них:
- уроки в форме соревнований и игр: конкурс, турнир, эстафета, ринг, ролевая игра и др.;
- уроки, основанные на формах, методах и жанрах научной и общественной деятельности: исследование, изобретательство, анализ первоисточников, мозговой штурм, репортаж, рецензирование;
- уроки, основанные на нетрадиционной организации учебного материала: урок мудрости, творчества, откровения и др.;
- уроки, реализующие публичные формы общения: пресс-конференция, аукцион, бенефис и др.;
- уроки-фантазии: урок-сказка, сюрприз, подарок и др.;
- уроки, отражающие традиционные формы внеклассной работы: КВН, концерт, клуб и др.
К учителю предъявляется ряд требований в плане подготовки и проведения уроков. К дидактическим (образовательным) требованиям относят: четкое определение задач каждого урока; его информационное наполнение; внедрение новейших образовательных технологий; творческий подход к формированию структуры урока, сочетание различных форм коллективной и индивидуальной деятельности; обеспечение обратной связи, контроль. Воспитательные требования к уроку предполагают: определение воспитательных возможностей учебного материала; приобщение к общечеловеческим ценностям, формирование жизненно необходимых качеств; соблюдение правил педагогической этики. Развивающие требования включают: формирование и развитие у учеников положительных мотивов учебно-познавательной деятельности, творческой активности и инициативы; стимулирование позитивных изменений в развитии; учет актуальной и ближайшей зон развития учеников.
1. Смоделируйте из структурных компонентов урока ваш урок по любой теме школьной программы. Определите, к какому типу урока относится разработанный вами урок.
2. Сформулируйте образовательную задачу по теме урока «Дидактика как наука об обучении», определите развивающие и воспитывающие задачи, решение которых возможно при изучении этой темы.
3. Какие формы организации учебного процесса на уроке способствуют полноценному усвоению содержания учебного материала по вашему предмету?
4. Разработайте программу наблюдения за реализацией принципов обучения на уроке.
5. Какова целесообразность использования пятибалльной системы оценивания знаний? Как вы думаете, можно ли обойтись без отметки при осуществлении контроля знаний учеников?
1. Учитель на дом всегда задает задачи с выбором. Это значит, что задается 2-3, иногда и 4 задачи, а ученик может выбрать любую из них. Иногда в качестве домашнего задания предлагается придумать задачу определенного типа и с определенным количеством действий. Время от времени устраивается конкурс самостоятельных сочиненных задач: у кого самая трудная задача, самая четкая, самая остроумная?
Какова цель использования данных приемов? Какие условия необходимы для эффективности подобных приемов?
2. В начале урока учитель приветствует класс, дожидается тишины и порядка. При помощи специальных вопросов и заданий подготавливает учеников к усвоению нового материала. Озвучивает задачи данного урока, Объясняет новую тему. Для анализа усвоения нового материала и его закрепления предлагает ученикам упражнения и практические работы. Далее подводит итоги урока и задает домашнее задание.
Определите структуру данного урока.
IV. Современные средства обучения и их классификация.
Значительное влияние на качество знаний учеников, их интеллектуальное развитие и формирование компетенций оказывают средства обучения. Это материальные и идеальные объекты, способствующие усвоению знаний и формированию опыта познавательной деятельности. Целесообразно используемые средства обучения позволяют более успешно и за рационально сокращенное время достигать поставленных образовательных целей. Главное дидактическое назначение средств – ускорить процесс овладения учебным материалом. Кроме того, удачно подобранные средства помогают учителю возбудить и поддержать познавательный интерес, повысить наглядность учебного материала и обеспечить его доступность. К средствам обучения относятся различные виды деятельности (игровая, учебная, трудовая, общение) и совокупность предметов и произведений материальной и духовной культуры (пособия, технические приспособления, в том числе ИКТ, средства массовой информации, помещения, мебель, режим питания).
Подробнее остановимся на функциях дидактических средств:
- познавательная функция подразумевает, что средства обучения служат непосредственному познанию учениками определенных явлений действительности;
- формирующая функция выявляет назначение средств обучения в качестве эффективных способов развития познавательных способностей, чувств и воли обучающихся;
- дидактическая функция предполагает, что средства обучения сами по себе являются важным источником знаний, облегчают закрепление материала и проверку степени овладения информацией.
Заметим, что данные функции взаимодополняют и обогащают друг друга на любом уроке любого типа.
В педагогике существует большое количество к классификации дидактических средств. Остановимся на некоторых из них.
В рамках одной из наиболее популярных классификаций все средства обучения разделяются на материальные и идеальные средства. К материальным относятся:
- учебники;
- учебные пособия;
- дидактические материалы;
- книги-первоисточники;
- тестовые материалы;
- модели;
- средства наглядности;
- ТСО;
- лабораторное оборудование и др.
К идеальным же средствам принято относить:
- общепринятые знаковые системы (язык, письмо и др.);
- систему условных обозначений, принятых в различных дисциплинах;
- достижения культуры, искусства (живопись, музыка, литературные произведения и др.);
- учебные компьютерные программы;
- уровень культуры учителя, его компетентность и мастерство;
- методы и формы учебной деятельности.
Еще одна классификация выделяет среди средств обучения средства наглядности, а также технические средства. При этом наглядность подразделяется на предметную (реальные объекты, минералы, гербарии и др.) и изобразительную, которая, в свою очередь, может быть образной и символической. Образная наглядность включает: словесную (литературные образы, словесное рисование, карточки и т.п.); объемную (макеты, муляжи, модели); плоскостную (картины, иллюстрации, репродукции, рисунки и др.). Символическая же наглядность представлена в схемах, чертежах, картах, символах и т.п. Технические средства обучения включают: визуальные (слайды, фото и др.); звуковые (радиопередачи, грамзаписи и др.); универсальные (кинофильмы, видеофильмы, телевизионные передачи, компьютерные программы и электронные учебники и др.).
Нам кажется достаточно логичным такой подход к классификации средств обучения. Вспомним, что еще Ян Амос Коменский одним из ведущих принципов обучения определил принцип перманентного применения наглядности на уроке, назвав его «золотым правилом дидактики». Педагогическое сообщество XXI века разделяет это мнение, широко применяя в своей деятельности различные виды наглядности. Однако дидактическая теория и практика не стоят на месте, и сегодня достойное место среди средств обучения занимают технические средства. Технические средства обучения - это совокупность технических устройств, применяемых в учебно-воспитательном процессе с целью его оптимизации для предъявления и обработки информации. Они объединяют два понятия: технические устройства (аппаратуру) и дидактические средства обучения (носители информации), которые с помощью этих устройств могут воспроизводиться. Заметим, что без соответствующей технической поддержки образовательного процесса невозможно достичь необходимого качества образования.
Независимо от вида средств обучения, существуют общие дидактические требования к учителю по подготовке урока с их использованием:
- проанализировать цель урока и ее сопряжение с содержанием;
- выделить элементы, которые нуждаются в демонстрации предмета или явления;
- установить, на каком этапе урока, и для какой цели необходимо использовать средство обучения;
- отобрать оптимальные дидактические средства;
- определить методы и приемы, с помощью которых будет обеспечена активная познавательная деятельность обучающихся.
1. Обоснуйте необходимость сочетания традиционных и современных средств обучения в образовательном процессе школы.
2. Раскройте дидактические функции средств обучения, используя для этого конкретные примеры из вашего жизненного или учебного опыта.
3. Разработайте правила эффективного применения различных средств обучения.
4. Назовите плюсы и минусы применения в учебном процессе современных информационных средств обучения?
5. Какова взаимосвязь средств обучения и приемов организации обучения?
6. Проанализируйте возможности и условия использования Интернет ресурсов для решения образовательных задач.
7. Обоснуйте понятие «педагогический дискурс» и его образовательные возможности.



Тема. Инновационная дидактика: теория и практика.
План:
1. Сущностные характеристики педагогической инновации.
2. Классификация инноваций в образовании.
3. Обзор инновационных учебных заведений в отечественной и зарубежной образовательной практике.
4. Обновление системы ВПО в мировом образовательном пространстве.
БТ
















БИ

Понятие и сущность инновации в образовании






























Различные подходы к трактовке понятия «инновация»



«Инновация есть не что иное, как способ организации связей между принципиально новыми образами, культивируемыми и выращиваемыми на экспериментальной площадке».
Громыко Ю.В.














«Если новшество – это потенциально возможное изменение, то нововведение (инновация) – это реализованное изменение, ставшее из возможного действительным».
Лазарев В.С.






























«Передается мысль, выведенная из опыта, но не сам опыт».
Ушинский К.Д.









































Основные условия работы образовательной организации в инновационном режиме


























БСК








БИ




Классификация педагогических инноваций













































Источники обновления образовательных систем









БСК

БСЗ






БИ




Инновационные учебные заведения


























Идея свободы как основной лейтмотив обновления школы



























































БД






























БИ





















































БСК































































































































БСК




























ББ

































1. Сущностные характеристики педагогической инновации.
Анализируя историю развития дидактики, несложно прийти к выводу, что образовательный процесс и дидактические системы постоянно обновляются. Так, ставшая сегодня классической, классно-урочная система обучения Я.А. Коменского, в XVII веке была и воспринималась как, безусловно, инновационная. Мы хотим подчеркнуть, что обновление – непреложное условие существования образовательной системы. Это происходит потому, что меняются экономические, политические, культурные и другие условия жизни общества. А ведь школа и другие образовательные организации призваны выполнять социальный заказ. Ученые отмечают, что «инновационная деятельность в образовании характеризуется как минимум разработкой и внедрением принципиально новых образов содержания и технологии обучения, наличием коллективного субъекта, который данную деятельность осуществляет» (В.А. Адольф, Н.Ф. Ильина). Особое значение нововведения в образовании приобретают в период крутой ломки, значительных социальных перемен. Согласитесь, что мы живем именно в такой период. А, значит, инновации в наши дни имеют особое значение в жизни общества. В науке существуют различные подходы к выделению сущностных характеристик понятия «инновация». Так, нововведение трактуется как процесс освоения изобретения как социокультурной нормы. Заметим, что это не простое приспособление к изменяющимся условиям, а производство новшеств, направленных на существенные изменения объекта, процесса, явления. Сам термин инновация (лат. Innovation – введение новшеств) был введен в научный лексикон в XIX веке, тогда он понимался как введение некоторых элементов одной культуры в другую. При этом в процессе интеграции элементов двух культур образуется третья, новая культура, отличная от исходных культур (культурно-антропологический подход). Популярна трактовка В. Горохова, понимающего инновацию как результат творческой деятельности, направленной на разработку, создание и распространение новых видов изделий, технологий, внедрение новых организационных форм. При этом в отличие от стихийно протекающих процессов, инновация носит характер «инициируемых и контролируемых изменений, происходящих на основе рационально-волевого действия» (А. Радугин). Ю.Громыко определяет инновацию как способ организации связей между принципиально новыми образцами, культивируемыми и выращиваемыми на экспериментальной площадке (в футурогенезе) и огромным массивом традиционных практик. Обратите внимание, что здесь выделены следующие значимые признаки инновации: принципиальная новизна, наличие экспериментальных площадок, тиражирование новшеств в массовую практику. Кратко, но емко определяет суть педагогической инновации В. Андреев, считая, что это – то новое, оригинальное, что вводится в образовательный процесс. Обратим внимание, что понятия «новшество» и «инновация» не являются синонимичными. Так, В. Лазарев трактует новшество как средство (например: новый метод, технология, программа, методика), а инновацию – как процесс освоения данного средства. Процессуальную сторону инновации определяет В. Андреев, представляя инновационные процессы как «многофункциональные сложные процессы по созданию, освоению, использованию и распространению новшеств».
В условиях обновляющегося общества современная школа не может эффективно существовать только в режиме функционирования. Отвечая запросам современного общества, образовательные организации просто обязаны реализовывать инновационную деятельность. Данный вид деятельности понимается как целенаправленное введение новшеств (нововведений) в педагогическую систему с целью повышения качества образования субъектами инновационной деятельности. Именно эти субъекты – педагогический коллектив, группа педагогов занимаются внедрением новшеств. Содержанием инновационной деятельности является преобразование педагогической системы школы через внедрение новшеств. Назначение же инновационной деятельности заключается в выявлении необходимости изменений педагогической системы, поиске и эффективном использовании существующих возможностей для реализации этих изменений. Вот как определяет сущность инновационной деятельности образовательной организации В. Адольф – это «целенаправленное введение новшеств в образовательные системы разных уровней с целью повышения качества образования».
Не стоит путать инновацию с имитацией инновационной деятельности (так называемая, лжеинновация), когда меняется лишь вывеска образовательной организации, а, следовательно, происходит лишь формальная смена парадигм с функциональной парадигмы на творческую парадигму. К сожалению, случается и такое, что педагогический коллектив приглашает известного ученого, прослушивает курс его лекций и определяет это как инновационную деятельность. Конечно, союз науки и практики очень плодотворен, но теория инноватики должна быть не только переосмыслена, обогащена опытом конкретных педагогов, но и внедрена в их практическую деятельность. Бывает и так, что некое «подновление» старого выдается за нечто принципиально новое.
Внедрение инноваций – процесс интересный, творческий, но и архисложный, зачастую мифологизированный. Приведем примеры некоторых популярных мифов, касающихся внедрения инноваций в образовательную систему.
Миф 1. Некоторые педагоги убеждены, что внедрение может происходить раньше изобретения. При этом яркая, зачастую популистская идея, не подкрепленная ни научной теорией, ни разработанными программами, ни методиками берется на вооружение, внедряется и – оказывается «мыльным пузырем».
Миф 2. Реформа должна начинаться сверху, например, исходить от Министерства образования и науки или от группы ученых. Ответственно заявляем, что инновация, идущая «сверху» либо с треском провалиться, либо тихо умрет как раз потому, что не является органическим синтезом теории и практики. Теоретики при этом работают на уровне деклараций, а учителя-практики пассивно сопротивляются «чужим нововведениям».
Миф 3. Нужно брать на широкое вооружение те оригинальные педагогические идеи, что были эффективны в локальном педагогическом эксперименте, либо опыте конкретного педагога-новатора. К сожалению, то, что получилось блестяще у конкретного педагога, не всегда удается так же блестяще экстраполировать, применить в условиях региона, либо всей страны. В этой связи обратимся еще раз к опыту К.Д. Ушинского, который считал, что «практика, факт – дело единичное». Прежде чем широко тиражировать удачный опыт педагога-новатора, его нужно проверить на экспериментальных площадках.
Миф 4. К сожалению, сегодня очень популярна идея прямого заимствования зарубежного педагогического опыта. История убедительно показывает, что такое заимствование опыта одной страны другим народом никогда не было эффективным. Как минимум, необходима тщательная и вдумчивая корректировка, позволяющая учесть особенности ментальности и традиций разных культур.
Миф 5. Главное при внедрении новшеств – энтузиазм педагогического коллектива. Заметим, что энтузиазм – очень важная, но не единственная составляющая эффективности. Кроме этого, необходима серьезная финансовая поддержка и стимулирование педагогических инноваций, комфортный социально-психологический климат в образовательной организации, а также творчески мыслящая администрация.
Что же нужно для того, чтобы образовательная организация работала стабильно в инновационном режиме? Перечислим комплекс условий, необходимых для этого:
1. Концептуально разработанная, перспективная, научно и практически значимая идея (в идеале – концепция развития образовательной организации).
2. Авторитетное для всех субъектов образовательного процесса творческое руководство образовательной организацией.
3. В коллективе пятьдесят, а лучше шестьдесят процентов педагогов по духу своему являются новаторами, что позволяет внедрять новшества с опорой на классические, проверенные временем положения.
4. Активная связь педагогов-практиков с наукой, а еще лучше с конкретными учеными, являющимися руководителями инновационных процессов.
5. Поддерживающее, доброжелательное, а не казенно бюрократическое отношение к инновационным площадкам и школам со стороны государственных органов управления.
1. Назовите причины необходимости модернизации системы образования в Российской Федерации.
2. Что является результатом инновационных процессов в образовании?
3. Приведите примеры известных вам способов обновления школьной практики.
4. Обоснуйте факторы появления педагогической инноватики.
5. Какова роль педагогических инноваций в современном образовании?

2. Классификация инноваций в образовании.
Мы уже обращали ваше внимание, что XXI век – время стремительного обновления многих сфер социальной, экономической жизни. В современной педагогической науке и практике в наши дни представлена богатейшая палитра различных образовательных инноваций. Важной задачей педагогики является их классификация. В настоящее время существует множество подходов к классификации инноваций. Так, по характеру вклада в педагогическую науку и практику выделяют теоретические и практические инновации. К теоретическим инновациям относятся новые научные подходы, концепции, направления в обучении и воспитании, закономерности и принципы, обоснованные в результате научно-исследовательской деятельности. Практические инновации охватывают новые образовательные технологии и методики, программы и рекомендации в области образования. В зависимости от специфики и места применения выделяют: технологические, организационные и методические нововведения. Технологические инновации в сфере образования предполагают использование в образовательном процессе современных технических средств и учебного оборудования. Введение информационной среды и программного обеспечения подарило новые возможности для реализации различных вариантов диалогового взаимодействия и индивидуальных подходов в преподавании и учении. Организационные нововведения касаются, прежде всего, внедрения новых форм и методов организации педагогического труда. Например, вопросы комплектования классов или способов работы в школьных коллективах. Методические инновации – наиболее распространенный тип инноваций в образовании, охватывают новые подходы к используемым методикам преподавания и учения, и организации образовательного процесса.
Необходимо заметить, что в основе инновационных образовательных процессов лежат две важнейшие проблемы педагогики: проблема изучения педагогического опыта и проблема доведения до практических работников достижений педагогики и психологии. В этой логике результаты инновационных процессов в образовании заключаются во введении новшеств, как на теоретическом, так и на практическом уровне. На теоретическом уровне разрабатываются новые концепции, гипотезы, закономерности и принципы, направления инноваций, их классификация и др. На практическом же уровне разрабатываются и внедряются новые методики и технологии, программы, рекомендации, ТСО и др.
В качестве источников идей обновления образовательных систем могут выступать:
- потребности страны, региона, города, района (учет социального заказа);
- нормативно-правовая база (законы, директивы и т.д. федерального, регионального, муниципального значения);
- новые научные знания (теории, закономерности, концепции и др.);
- отечественный и зарубежный передовой педагогический опыт;
- интуиция и творчество педагогов.
1. Проанализируйте различные типологии педагогических нововведений (Кларин М.В., Беляев В.И., Посталюк Н.Ю. и др.) и обоснуйте их роль в теории и практике образовательных инноваций.
1. Общеобразовательная организация принимает решение о создании классов компенсирующего обучения на основе принципов гуманизации и индивидуализации образовательного процесса.
К какому типу инноваций относится данное нововведение?
3. Обзор инновационных учебных заведений в отечественной и зарубежной образовательной практике.
Познакомимся сейчас с инновационными образовательными системами, активно развивающимися в XX - XXI вв. в нашей стране и за рубежом.
В восьмидесятые годы двадцатого века в отечественной педагогике появился очень удачный, на наш взгляд, термин для обозначения школ с «лица не общим выраженьем» - авторская школа. Это образовательная организация, деятельность которой основана на некой психолого-педагогической идее автора, либо авторского коллектива. У таких школ есть «имя собственное», то есть имя создателя, либо концепции, лежащей в основе их образовательной системы. По сравнению с общим массивом, таких школ немного, но опыт их, безусловно, бесценен. Данный опыт может стимулировать и вдохновлять творчески работающих педагогов. На Западе путь педагогического поиска долгое время был более свободен, чем в России двадцатого века.
На пути развития очень полезно бывает оглянуться на опыт обновления образовательного процесса. Для чего это нужно? Дело в том, что прогрессивные идеи прошлого и построенный на их основе опыт, нельзя рассматривать как, безусловно, устаревший. Важно осознать главный смысл идеи и установить, в какой степени она соответствует современным тенденциям общественного развития, обеспечивая высокую эффективность и качество образования. Таким образом, нововведения оцениваются на момент их внедрения в практику, вне зависимости от времени обнародования исходной идеи. В этой связи заметим, как актуальным является изучение истории образования и педагогической мысли.
Идеей обновления многих образовательных систем девятнадцатого-двадцатого века явилась идея свободы. Именно эту идею реализовывали в своей образовательной теории и практике такие авторские школы, как:
- свободные школьные общины (Германия, Г.Литц, П. Гехееб) – это школы-интернаты, основным принципом существования которых стало свободное развитие ребенка и сотрудничество граждан небольшого школьного сообщества. Обучение строилось как курсовая система, в которую труд был включен как обязательный предмет, присутствовала возможность выбора учебных занятий. Стратегической целью стало становление гражданской ответственности на основе принципа интернационализма (1/5 часть учеников – дети из других стран).
- школа свободного воспитания впервые была организована в Лейпциге, ее идеи тиражированы многими другими странами. В основе данной системы лежит идея нецелесообразности обучения детей конкретному предмету или ремеслу. В такой школе нет учебного плана, классов и урочной системы, нет временных ограничений в процессе общения педагога и учащихся. Определяющим при этом является ориентация на интерес ученика и развитие его личности. Главная педагогическая задача – дать наиболее полное представление о разносторонних явлениях окружающего мира. Ведущий девиз такой школы: «Действуй, исходя из ребенка».
- школа для жизни и через жизнь (Бельгия, О. Декроли) – характеризуется опорой на деятельность и свободу ученика, тесный контакт с семьями учащихся, организацию образовательного процесса в тесной связи с природой. Основная идея - центры интересов учащихся, обучение организуется в соответствии со спецификой развития детского мышления и через деятельность: наблюдения, измерения, поиск, проведение ассоциативных цепочек. Важным компонентом обучения, носящим воспитывающий характер, является среда: природа, школа, общество, семья.
Не менее, а может быть и более популярной, стала идея актуализации деятельностного потенциала личности в образовании. Пожалуй, первой ласточкой в этой связи стала так называемая «школа делания» (США, основоположник Д. Дьюи). Задача этой школы – приблизить обучение к жизни и опыту детей, что будет стимулировать их естественное развитие, то есть обучение посредством делания. В процессе обучения при этом, важно учитывать основные импульсы естественного роста ребенка: социальный (стремление общаться), конструктивный (стремление к движению, к игре), исследовательский (тяга к узнаванию и пониманию), экспрессивный (стремление к самовыражению). Идея деятельностного подхода к образованию реализовывалась и в других образовательных системах:
- школа, организованная в соответствии с методом проектов (У. Килпатрик) предоставляла право свободного выбора занятий, видов деятельности, именно через которую приобретались знания. Задачей учителя стало помочь ученику в реализации созданного им самостоятельно или в учебной группе проекта.
- школа, работающая по «Дальтон-плану», характеристика данной школы уже знакома вам как вариант, альтернативный классно-урочной системе. Добавим, что обучающиеся в такой школе не связывались общей классной работой, имели свободу в выборе занятий, очередности изучение отдельных предметов. При этом годовой объем учебного материала делился на месячные (подряды), из которых, в свою очередь, вытекали ежедневные практикоориентированные задания. Каждый ученик заключал с преподавателем «контракт» о самостоятельной проработке учебного материала. Работа шла в предметных лабораториях и носила принципиально деятельностный характер, контроль осуществлялся при помощи системы учетных карточек. Темп обучения приспосабливался к возможностям учащихся. Стимулировался поиск ими рациональных приемов деятельности. Учебные предметы делились на основные (английский язык, математика, история, география, естествознание, иностранный язык) и второстепенные (музыка, искусство, ручной труд, домоводство и рукоделие).
В семидесятых годах двадцатого века в Великобритании очень популярным инновационным явлением стали так называемые «открытые школы». Их признаком стал индивидуальный характер обучения, что вело к отказу от обязательных учебных программ и планов, к отмене классно-урочной формы обучения и оценочной системы контроля. Для таких школ характерен гибкий ритм занятий (интегрированный день): учитель и ученик совместно планируют и темы, и время выполнения различных видов учебно-познавательной деятельности. Такой свободный режим способствует, по мнению разработчиков, самовыражению и постижению мира. Не зря ведущим методом обучения стал здесь метод открытий. В классы объединяются дети с возрастной разницей в два года. Заметим, что идеи «открытого обучения» завоевали популярность и реализовываются в ряде таких экспериментов, как: «Город как школа» (Берлин, Санкт - Петербург), «Снежные классы» и «Морские классы» (Франция), «Школа без стен» (США, Великобритания). Согласитесь, уже названия этих школ интригуют и привлекают внимание. Остановимся чуть подробнее на характеристике одной из них: «Школа без стен» действительно не имеет школьного помещения. Для учебных занятий используются помещения предприятий, научных лабораторий, музеев, театров, магазинов и кафе. Базовые предметы изучаются в колледжах на групповых занятиях, которые проводятся четыре раза в неделю по два часа. В конце недели – обязательные итоговые собрания, где ученики, учителя и администрация обсуждают значимые для школы проблемы, подводят итоги, планируют ближайшую работу.
В отечественной образовательной практике также существует множество школ, работающих в инновационном режиме. Среди них хорошо известны школа диалога культур (В. Библер, С. Курганов), школа развивающего обучения (В. Давыдов), школа самоопределения (А. Тубельский и многие другие).
Остановимся подробнее на удивительной авторской школе А.А. Захаренко (народный учитель СССР, директор средней школы села Сохновка, что на Украине). Школа – это не просто место. Это – идея, которая увлекает троих: родителей, учителей, детей. Поэтому создание материальной базы - не самоцель, а средство реализации идеи школы как храма. Школа имеет пять центров:
- центр здоровья, который объединяет спортивный зал, стадион, зимний и летний плавательные бассейны. Заметим, что уроки плавания включены в расписание, по ним предусмотрены зачеты и экзамены. Школьные зоны отдыха обсажены туями, растениями, являющимися прекрасным озонатором;
- центр труда включает шесть небольших учебно-производственных цехов. Каждый мальчик, окончив школу, умеет работать на тракторе, автомашине, токарном станке. Девочки – швеи, кулинары, мастера машинного доения, шоферы. При школе есть большой сад, живая аптека;
- идеологический центр представляет собой отдельное двухэтажное здание с планетарием, консерваторией, музеем боевой и трудовой славы, где собраны материалы о жизни села;
- центры знаний для начальной и средней школы. Для каждого класса начальной школы – отдельный этаж, где расположены учебная и игровая комнаты, а также две спальни. Старшие ребята учатся в другом здании. Вместе, взрослые ученики и малыши – в бассейне, где у каждого старшего есть «свой подопечный малыш».
Такая нетрадиционная для сельской школы организация образовательного пространства позволяет создавать условия для поистине всестороннего развития личности.
В настоящее время всеобщая инноватизация стала визитной карточкой Российского образования. Обратим внимание на то, что если в начале 90-х годов авторские школы были эксклюзивным явлением, то начало второго десятилетия XXI века характеризуется массовым переходом образовательных организаций в статус инновационных, то есть школ, активно внедряющих инновационные образовательные программы, экспериментальные площадки по изменению содержания и организации образования и т.п. Если в конце двадцатого века эксперты и аналитики насчитывали лишь 10% инновационных школ, то сейчас, не менее 40 % образовательных организаций имеют документально подтвержденный инновационный характер.
1. Разработайте каталог инновационных методик, использование которых позволит повысить образовательный потенциал вашего предмета.
4. Обновление системы ВПО в мировом образовательном пространстве.
Образование является частью социума, следовательно, тенденции развития общества впрямую влияют на характер образовательных систем. Современная наука выделяет следующие глобальные тенденции мирового развития: ускорение темпов развития общества; переход к постиндустриальному, информационному обществу, что ведет к расширению масштабов межкультурного взаимодействия; рост глобальных проблем, которые могут быть позитивно решены только в рамках сотрудничества всех членов мирового сообщества; динамичное развитие экономики, рост конкуренции, сокращение сферы неквалифицированного труда, «скоростные» изменения в сфере занятости, что ведет к необходимости профессиональной мобильности. Коль скоро в настоящее время мы можем говорить о мировом сообществе как данности, то следует понимать, что оно стремиться к созданию глобальной образовательной стратегии. Глоболизация с ее противоречивыми тенденциями ставит перед образованием сложную задачу подготовки молодого поколения к жизни в условиях многонациональной и поликультурной образовательной среды. Целью поликультурного образования является формирование человека, способного к активной и эффективной жизнедеятельности в многонациональной и поликультурной среде, обладающего развитым чувством понимания и уважения других культур, умением жить в мире и согласии с людьми разных национальностей, рас, вероисповеданий. Большинство стран в наши дни объединяет понимание того, что современное образование должно стать международным. Таким образом, и университетское образование приобретает черты поликультурности. Это выражается, например, в стремлении к интеграции разных типов учебных заведений в научно-образовательные мегаполисы континентального, межрегионального и государственного значения. Кроме того, для педагогических систем высшего профессионального образования развитых стран характерна тенденция синтеза науки, образования и производства, что находит отражение в создании мегатехнополисов. Они воистину впечатляют своими масштабами и огромным научным образовательным и техническим потенциалом. Формируются они, как правило, вокруг вузов. Например, на базе ряда университетов на юге Франции создан крупный научный центр «Дорога высокой технологии», в Японии две третьих научных кадров страны (около восьмидесяти исследовательских и учебных заведений) сосредоточено в Центре, объединяющем в себе различные фирмы, вузы и НИИ, где проводятся фундаментальные и прикладные исследования.
В решении проблем мирового образования большую роль приобретают крупные международные проекты и программы, объединяющие различные образовательные системы. К таковым относятся проекты: «Эразмус» (цель – обеспечение мобильности студентов Европы), «Лингва» (программа повышения эффективности изучения иностранных языков, начиная с младших классов), «Эврика» (осуществление координации исследований стран Западной и Восточной Европы) и многие другие.
Таким образом, в настоящее время появляются новые организационные структуры интернационального свойства, что дает право говорить о метаблоках (макрорегионах) образования.
Формированию единого образовательного пространства в мире способствует и развитие дистанционного образования. Это позволяет решать образовательные задачи в масштабах целых континентов. В качестве примеров приведем Шведский Балтийский университет, объединивший студентов из десяти стран Балтийского региона; в США в программе дистанционного обучения участвует более миллиона студентов; в мире функционирует несколько глобальных систем дистанционного обучения: глобальный лекционный зал, «Университет мира», «Международный электронный университет» и др.
В.Г. Вдовенко выделяет такие мировые тенденции развития конкурентного высшего профессионального образования:
- демократизация высшего образования – общедоступность, отказ от демократизма и командной модели управления, свобода выбора.
- интеграция науки и образования, создание научно-учебно-производственных комплексов.
- фундаментализация образования – это сложная противоречивая тенденция расширения и углубления фундаментальной подготовки при одновременном сокращении объема общих и обязательных дисциплин за счет более строго отбора материала, системного анализа содержания и выделения его основных ивариантов.
- индивидуализация обучения и труда студентов за счет увеличения элективных и факультативных курсов, организации самостоятельной работы студентов.
- гуманитаризация и гуманизация образования за счет преодоления узкотехнического мышления специалистов и создания благоприятных возможностей для самовыражения преподавателя и студента, формирование гуманного отношения к людям, толерантность.
- компьютеризация высшего профессионального образования.
- тенденция перехода к массовому высшему образованию, переход к самоуправлению и выборности органов управления.
- рост требований к профессионализму преподавателей.
Реформирование системы высшего профессионального образования в России идет по пути поиска оптимального соотношения между традициями высшей школы и новыми тенденциями, связанными с вхождением России в мировое образовательное пространство. Обратим внимание на эти тенденции:
1. Процесс обновления высшего профессионального образования с учетом требований мировых стандартов.
2. Развитие многоуровневой системы высшего образования.
3. Обогащение вузов современными информационными технологиями, их включение в сеть, развитие дистанционных форм обучения.
4. Процесс интеграции всех вузов с ведущими университетами страны и мира. Перевод высшей школы на самофинансирование.
Вузы, изменяющиеся в ходе инновационного поиска, относятся к категории саморазвивающихся образовательных систем. В нашей стране все больше вузов переходят в такой режим саморазвития.
1. По мнению В.А. Сластенина и Н.Г. Руденко: «В педагогике инновационные технологии рассматриваются в связи с формированием готовности личности к быстро наступающим переменам в обществе, готовности к определенному будущему за счет развития способностей к творчеству, к разнообразным формам мышления, а также способности к сотрудничеству с другими людьми. Главные черты инновационных технологий обучения – «предвосхищение», «участие», открытость обучения будущему, способность к предвосхищению на основе построенной переоценки ценностей; способность к совместным действиям в новых ситуациях».
Правомерно ли введение в категориальный аппарат дидактики понятия «инновационные технологии обучения»?
2. Каково значение педагогических инноваций в системе высшего педагогического образования?
Рекомендуемая литература:
1. Адольф В.А., Ильина Н.Ф. Инновационная деятельность педагога в процессе его профессионального становления. – Красноярск: КГПУ, 2007.
2.. Адольф, В. А. Инновационная деятельность в образовании: проблемы становления / В. А. Адольф, Н. Ф. Ильина // Высшее образование в России. – 2010. – № 1. – С. 8187.
3. Анализ современного урока: подходы, схемы, модели / сост.Н.Ф. Ильина. – Красноярск: КГПУ, 2009.
4. Аствацатуров Г.О. Технология целеполагания урока. – Волгоград: Учитель, 2009.
5. Гриценко Л.И. Теория и практика обучения. Интегративный подход. – Академия, 2008.
6. Загвязинский В.И. Теория обучения: современная интерпретация. – М., 2008.
7. Инновационные педагогические технологии обучения: Учебное пособие/Николаева М.А., Краташова Л.В. – М.: ОЦПКРТ, 2007.
8. Иоффе А.Н. Методика гражданского образования: теоретические аспекты и практические рекомендации. Брянск: Курсив, 2007.
9. Кашлев С.С. Интерактивные методы обучения. Минск: ТетраСистемс, 2011.
10. Кукушин В.С. Дидактика. Учебное пособие. – Издательский центр Феникс, 2010.
11. Лихачев Б.Т. Педагогика. Курс лекций. – Владос, 2010.
12. Мухина С.А., Соловьева А.А. Нетрадиционные педагогические технологии в обучении. Ростов-на-Дону: Феникс, 2011.
13. Петрова Л.И. Организация образовательного процесса в школе. – Феникс, 2008.
14. Подласый И.П. Педагогика. В 3-х книгах. Книга 2: Теория и технология обучения: учебник для студентов ВУЗов. – М.: Владос, 2007.
15. Полат Е.С., Бухаркина М.Ю. Современные педагогические и информационные технологии в системе образования. – Академия, 2010.
16. Плотникова Е.Б. Воспитывающее обучение. – Академия, 2010.
17. Хуторской А.В. Современная дидактика: учебник для вузов. – СПб, Издательство Питер, 2007.
























Оглавление
1. От авторов . 3
2. Введение в педагогическую деятельность ..6-57
2.1. Педагогическая деятельность в структуре жизнедеятельности
человека . 6
2.2. Профессионально-педагогическая культура учителя 23
2.3. Профессиональная компетентность в деятельности учителя .. 41
3. Общие основы педагогики .. 57-90
3.1. Педагогика в системе наук о человеке .. 57
3.2. Методологические основы педагогики . 71
4. Теория обучения .. 91-187
4.1. Сущность, противоречия, движущие силы и
логика процесса обучения . . 91
4.2. Содержание образования.
Анализ современных дидактических концепций . 107
4.3. Классификация и характеристика методов обучения . 126
4.4. Классификация и характеристика форм и средств обучения .. 147
4.5. Инновационная дидактика: теория и практика . 166








13 PAGE \*Arabic 141215

13 PAGE \*Arabic 141315


Педагогическая профессия
- это особый вид социальной деятельности, направленный на передачу от старших поколений младшему накопленных человечеством культуры и опыта, создание условий для их личностного развития и подготовку к выполнению определенных ролей в обществе. (Словарь-справочник по педагогике.В.А. Мижериков)

Педагогическая деятельность
- это профессиональная деятельность, направленная на создание в педагогическом процессе оптимальных условий для воспитания, развития и саморазвития личности воспитанника и выбора возможностей свободного и творческого самовыражения.
(Педагогический словарь. Коджаспирова Г.М., Коджаспиров А.Ю.)

Педагогическая направленность
 - стремление личности стать, быть и оставаться учителем, помогающее ей преодолевать препятствия и трудности в своей работе.
(Педагогический словарь. Коджаспирова Г.М., Коджаспиров А.Ю.)


Педагогическая позиция
- система интеллектуальных, волевых и эмоционально-оценочных отношений к миру, педагогической действительности и педагогической деятельности, которые являются источником его активности.
(Словарь-справочник по педагогике. В.А.Мижериков)

Профессиограмма –
Подробное описание профессии через систему требований к качествам и свойствам личности, особенностей мыслительных процессов, знаний, умений и навыков
(Педагогика: словарь научных терминов. Князева В.В.)

Имидж учителя
- самопрезентация педагога, целенаправленно формируемый образ с целью оказания влияния учителя в межличностном общении
(Педагогика: словарь научных терминов. Князева В.В.)

Педагогическое общение – специфическое межличностное взаимодействие педагога и воспитанника, опосредующее усвоение знаний и становление личности в учебно-воспитательном процессе.
(Бим-Бад Педагогический энцеклопедический словарь)

Педагогическая культура – совокупность свойств и качеств личности педагога, характеризующая уровень развития его личности, определяющая его развитие в конкретном образовательном процессе и позволяющая усовершенствовать обыденные приемы педагогической работы.
(Педагогика: словарь научных терминов. Князева В.В.)

Педагогическая техника –
Форма организации поведения учителя, искусное владение технологиями воспитания и обучения, а также способность технически грамотно использовать эти умения на практике.
(Педагогика: словарь научных терминов. Князева В.В.)


Педагогический такт
чувство меры в поведении и действиях учителя, включающее в себя высокую гуманность, уважение достоинства ученика, справедливость, выдержку и самообладание в отношениях с детьми, родителями, коллегами по труду.
(Педагогический словарь. Кодаспировы)


Этика педагогическая -
Составная часть этики, рассматривающая вопросы общественной морали и поведения личности (учащихся и учителя) в целосном учебно-воспитательном процессе.
(Педагогика: словарь научных терминов.
Князева В.В.)


Педагогическая деонтология –
наука о профессиональном поведении педагога, а также этика педагогического общения, основанная на доверии ученика и учителя друг к другу.
(Педагогика: словарь научных терминов.
Князева В.В.)


Компетентностный подход – подход, в основе которого лежит обладание соответствующей компетентностью или суммой компетентностей как совокупностью взаимосвязанных качеств личности.
(Педагогика: словарь научных терминов. Князева В.В.)

Компетентность педагогическая – углубленное знание предмета, осведомленность, авторитете в педагогической области, способность к успешной педагогической деятельности.
(Педагогика: словарь научных терминов. Князева В.В.)

Теоретическая готовность –
определенная совокупность психолого-педагогических и специальных знаний, а также умений педагогически мыслить
(Педагогика. В.А. Сластенин и др.)

Практическая готовность –
это комплекс внешних умений учителя, действий, которые можно наблюдать.
(Педагогика. В.А. Сластенин и др.)


Категории педагогики - общие понятия, отражающие наиболее существенные свойства и отношения предметов, явлений объективного мира; разряд, группа предметов, явлений, объединенных общностью определенных признаков.
(Педагогика в вопросах и ответах.
Кузьминский А.И.)


Педагогика наука, изучающая объективные законы развития конкретно-исторического процесса воспитания, органически связанные с законами развития общественных отношений и становления детской личности, а также опыт реальной общественной воспитательно-обучающей практики формирования подрастающих поколений. (Педагогический словарь. Коджаспирова Г.М., Коджаспирова А.Ю.)



Образование - процесс изменения, развития, совершенствования сложившейся системы знаний и отношений в течение всей жизни, абсолютная форма бесконечного, непрерывного овладения новыми знаниями, умениями и навыками в связи с изменяющимися условиями жизни, ускоряющимся научно-техническим прогрессом

(Педагогический словарь Коджаспировы)

Обучение специально организованный, управляемый процесс взаимодействия учителей и учеников, направленный на усвоение знаний, умений и навыков, формирование мировоззрения, развитие умственных сил и потенциальных возможностей обучаемых, выработку и закрепление навыков самообразования в соответствии с поставленными целями. (Педагогический словарь. Коджаспировы)


Воспитание  (как пед. явление) целенаправленная профессиональная деятельность педагога, содействующая максимальному развитию личности ребенка, вхождению его в контекст современной культуры, становлению как субъекта собственной жизни, формированию его мотивов и ценностей.

(Педагогический словарь Коджаспировы)

Методология педагогики –
нормативная база педагогики, система знаний об исходных положениях, основании и структуре педагогической теории, о принципах подходов и способов добывания знаний.
(Педагогика: словарь научных терминов. Князева В.В.)



Методы исследования –
Приемы процедуры и операции эмпирического и теоретического познания и изучения явлений действительности.
(Педагогическая энциклопедия)

Методологические подходы –
основное методологическое понятие, представляющее ядро знаний как совокупность приемов, способов и методов воспитания и обучения, как выбор направления, как способ достижения цели, то есть, это программа действий, рассматривающая педагогическое явление под определенным углом зрения, с определенной позиции.
(Педагогика: словарь научных терминов. Князева В.В.)

Дидактика теория образования и обучения, отрасль педагогики. Предметом Д. является обучение как средство образования и воспитания человека, т. е. взаимодействие преподавания и учения в их единстве, обеспечивающее организованное учителем усвоение учащимися содержания образования.
(Педагогический словарь. Коджаспирова Г.М., Коджаспирова А.Ю.)



Учение –
Особым образом организованное познание: познавательная деятельность обучаемых, направленная на овладение суммой знаний, умений и навыков, способов учебной деятельности. (Педагогический словарь Коджаспирова Г.М., Коджаспиров А.Ю.)

Преподавание – упорядоченная деятельность педагога по ревлизации целей обучения и обеспечения информации, осознания и практического применения знаний
(Педагогический словарь. Коджаспирова Г.М., Коджаспиров А.Ю.)

Принципы обучения – идея, выражающая основные требования к процессу обучения, включающая знания о сущности, содержании, структуре обучения, выражающаяся в виде норм деятельности, практических результатов.
(Педагогика: словарь научных терминов. Князева В.В.)

Закономерности обучения - факторы, которые выражают самое необходимое, существенное, важное, общее для организации обучения.
(Педагогика в вопросах и ответах. Кузьминский А.И.)

Объект дидактики – процесс обучения как особый вид сознательной организованной деятельности, направленной на передачу подрастающему поколению знаний, культуры, социального опыта. (Педагогика: словарь научных терминов. Князева В.В.)

Дидактические концепции – система взглядов на содержание и продолжительность изучения базовых учебных дисциплин в различных типах учебных заведений, определенный способ понимания целей, задач, организации образовательных программ.
Педагогика: словарь научных терминов. Князева В.В.)

Содержание образования – система научных знаний, умений и навыков, отношений и опыта творческой деятельности, овладение которыми обеспечивает разностороннее развитие способностей воспитанников, формирование их мировоззрения, поведения, подготовку к труду. (Педагогический словарь Коджаспирова Г.М., Коджаспиров А.Ю.)


Дидактическая эвристика –
теория и технология креативного обучения, опирающаяся на методологию открытия учеником своего образования.
(а.В. Хуторской)

Метод обучения – способ, направленный на достижение учебно-воспитательных целей и выражающийся во взаимосвязи деятельности педагога и обучаемого.
(Педагогика: словарь научных терминов. Князева В.В.)


Прием обучения – наименьшая структурная единица процесса обучения, представляющая цикл действий и обусловленная целью обучения; это конкретная операция взаимодействия учителя и ученика, неотъемлемая часть метода.
(Педагогика: словарь научных терминов. Князева В.В.)

Классификация методов обучения  система методов обучения, упорядоченная по единому основанию.
(Педагогический словарь Коджаспировы)



Форма обучения – внешнее и внутреннее выражение процесса обучения, придающее ему определенный характер педагогического воздействия.
(Педагогика: словарь научных терминов. Князева В.В.)

Форма организации обучения – внешнее и внутреннее выражение организации содержания и форм обучения как дидактического единства содержания, обучающих средств и методов. (Педагогика: словарь научных терминов. Князева В.В.)

Урок стандартный – основная форма проведения занятий в школе.
Урок нестандартный – урок, отличающийся от стандартного формой проведения, содержанием, структурой, эмоциональным фоном и тем самым содействующий активизации деятельности школьников. (Педагогика: словарь научных терминов. Князева В.В.)


Инновация – нововведение, новшество как система поддержки чего-либо, их создание и внедрение.
(Педагогика: словарь научных терминов. Князнва В.В.)

Педагогическая инновация – новшество, нововведение, изменение как основной путь развития образования, средство и процесс модернизации образования. (Педагогика: словарь научных терминов. Князева В.В.)

Модернизация образования – изменения, производимые в школах и других образовательных учреждениях с целью приспособления к современным условиям, соответствия новым научным взглядам, выявленным закономерностям, достоверно обоснованным и прошедшим практическую проверку.
(Педагогика: словарь научных терминов. Князева В.В.)

Образовательный проект – форма организации занятий, предусматривающая комплексный характер деятельности всех его участников по получению образовательной продукции за определенный промежуток времени – от одного урока до нескольких месяцев.(Современная дидактика. А.В. Хуторской)

Реформа образования – коренное переустройство системы образования, вызванное современными тенденциями развития общества. (Педагогика: словарь научных терминов. Князева В.В.)



Заголовок 215

Приложенные файлы

  • doc 8153625
    Размер файла: 721 kB Загрузок: 1

Добавить комментарий