Л.В. Митрохина Основы актёрского мастерства в хореографии-1


2

Содержание.
ВВЕДЕНИЕ .
РАЗДЕЛ I. ИГРОВАЯ ПРИРОДА АКТЁРСКОГО ИСКУССТВА 8
РАЗДЕЛ 11. ЭЛЕМЕНТЫ АКТЁРСКОГО МАСТЕРСТВА 34
УПРАЖНЕНИЯ НАСТРОЕЧНОГО ЦИКЛА 37
ДЕЙСТВИЕ. (СКОРОСТЬ И ПЛАСТИКА) 46
ОТНОШЕНИЕ К ДЕЙСТВИЮ 48
ПРАКТИЧЕСКИЙ УРОК ПО АКТЕРСКОМУ МАСТЕРСТВУ 54
ГЛАВНОЕ УПРАЖНЕНИЕ - ЭТЮД 65
ЭЛЕМЕНТ СЦЕНИЧЕСКОГО ДЕЙСТВИЯ - «ОБщЕНИЕ» 74
РАЗДЕЛ IП.
ОСВОЕНИЕ СЦЕНИЧЕСКОГО ПРОСТРАНСТВА 87
ВЫРАЗИТЕЛЬНЫЕ ВОЗМОЖНОСТИ СЦЕНИЧЕСКОЙ ПЛОЩАДКИ , , , 97
МИЗАНСЦЕНА 109
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 122
ЛИТЕРАТУРА 124


3
Введение
Весь учебный материал и методика преподавания курса «Основы актерского мастерства в хореографии» опираются на учение К.С. Станиславского о сценическом действии как основе искусства актера и режиссера. Особое внимание в данной работе обращается на задачу органического сочетания сценического действия со специфически сложными и условными по своей природе выразительными средствами хореографического искусства.
На занятиях по данному курсу студенты знакомятся с основными разделами системы К.С. Станиславского (предлагаемые обстоятельства, творческое воображение и фантазия, внимание, эмоциональная память, логика физического действия, чувство правды и вера, общение с партнером и т.д.). Как в драматическом театре, наш актер должен уметь превращать вымысел в быль, задавать и отвечать на вопросы: что, как, когда, где, почему, ради чего и Т.д. Мы стремимся помочь студенту понять, что значит осмысленное поведение на сцене. Ему необходимо уметь не только слушать, но и слышать, не просто смотреть, но видеть, осязать, создавать логическую линию поведения, обладать умением импровизировать. Студент обязан знать законы композиционного построения драматургически непрерывной линии развития танцевальной партии - роли, определить ее сверхзадачу и сквозное действие.
Бывает, что хорошо тренированный танцовщик, работая над хореографическим образом, оказывается невыразительным и скованным на сцене, хотя на занятиях по специальным предметам он двигался легко и свободно. Чем это объяснить? Одна из причин подобного явления кроется в отсутствии воображения, веры в вымысел. Как бы хорошо студент не двигался в жизни или на уроках по специальным дисциплинам, если предлагаемые обстоятельства не стали для него естественными, если его

воображение дремлет, техника ему мало поможет. Неорганичное поведение актера - танцовщика в предлагаемых обстоятельствах вызывает торможение нервной системы и сковывает мышцы. Чем активнее воображение исполнителя, тем быстрее и легче предлагаемые обстоятельства станут для него органичными. Здесь происходит своего рода взаимодействие. С одной стороны, воображение, вера в вымысел помогают достичь органичности поведения, с другой - органичность поведения дает простор творческой фантазии, всестороннему использованию танцевальной техники для создания выразительного образа.
Общность природы сценического искусства в балете, драме, опере и
других видах театрального творчества в том, что искусство актера - это всегда искусство активного и целеустремленного действия. «Научитесь не играть, а действовать и вы будете законченным актером» - призыв ал Константин Сергеевич.
Поэтому наряду с требованиями последовательного овладения элементами сценического действия, на первый план выдвигается задача практического освоения сценического действия в специфических формах хореографического искусства. И здесь особая роль отводиться совершенно другим, чем в драме, упражнениям. Предпочтение отдается упражнениям динамическим, действенным перед статическими, малоподвижными. Практически все упражнения носят игровой характер, так как игровые моменты имеют исключительное значение для формирования культуры познания, воли и чувств студента. В основе актёрского искусства лежит игровая природа, поэтому игра становится той «точкой опоры», с которой можно сопоставить свои действия, осознать и оценить их. В игровой ситуации рождаются и дифференцируются новые представления о мире,
складываются предпосылки саморегуляции, самоконтроля и управления поведением других людей, приобретаются навыки сценического поведения,
воспитывается творческое мышление.
I
Методической основой подбора и разработки упражнений является метод физических действий К.С. Станиславского, цель которого «пробиться» через сознательное к подсознательному. Физические действия -

ядро метода, к которому притягиваются и от которого отталкиваются многочисленные компоненты психофизики, ведущие к созданию сценического образа. Используя специфические упражнения, мы учим студента организовывать сценическое действие через танец, характер развития которого органично подводил бы к возникновению танцевального
движения.
Танец - это слово исполнителя, в основе которого лежит мысль и чувство. Оно должно быть предельно выразительным, заменяющим человеческую речь не в буквальном смысле, а в его эмоциональном обобщении, в подтексте. Исполнителю необходимо развивать творческую фантазию, учиться мыслить хореографическими образами, поскольку в
лишенном слова искусстве танца главным выразительным средством
является движение.
Особое внимание обращается на развитие у студентов пластическои
выразительности, поскольку единственным аппаратом актера - танцовщика для выражения любого (доступного выражению) содержания является человеческое тело во всем многообразии телодвижений. Актер - танцовщик обязан понятно и ярко выразить все, что можно выразить через: изобразительную пластику, яркую позу, динамические движения, окрашенный жест, выразительное действие.





Следующим принципом при отборе упражнений является
эмоциональная сторона упражнении. Современные исследования по физиологии и психологии эмоций выдвигают проблему эмоциональности в процессе учебы как одну из решающих, т.к. после физических действий это второй путь, второй канал пробуждения подсознания, подступ к интуиции. Эмоциональность упражнениям придает и использование музыкального
материала на занятиях по актерскому мастерству.
Специфика танцевального искусства - выразительность, красноречие человеческого тела. В драме движение - вещь вспомогательная, дополняющая слово, человеческую речь. В драме действия диктуются авторским текстом, в танце - музыкой. Сценическое действие в танце подчиняется законам музыкального времени: исполнитель должен совершать действия в ритме и характере музыки, стараясь «уложить» их в организованное композитором музыкальное время. Исполнитель подчиняет свои действия ритму и эмоциональной образности музыки. Музыка определяет и эмоциональный характер образов, несет в себе логику эмоций, логику развития и смены этих эмоций. Действие музыкальное должно быть слито с действием пластическим. Музыка не только определяет драматургию, но и диктует актеру самочувствие, темпо-ритм, степень эмоционального накала, характер исполнения движения. По Станиславскому, ритм - это пульс нашего переживания. Музыка говорит нам о чувствах, а актер должен уметь переводить язык страстей на язык действий.
Первостепенное значение имеет способность исполнителя «услышать» в звуковой картине заключающееся в музыке действие и превратить эту звуковую картину в драматическую, Т.е. в зрительную. Поэтому на занятиях по актерскому мастерству большое значение придается упражнениям, способствующим пробуждению в студенте музыкальности, воспитывающих умение слушать музыку и переводить ее на язык действий.
Участие в учебном процессе концертмейстера является обязательным. Подбирая упражнения по освоению элементов сценического самочувствия, мы стараемся использовать комплексный подход к организации учебного материала. Практика работы со студентами кафедры хореографии убедила, что самое важное в обучении будущего актера танцовщика - не разделять на отдельные упражнения единый и слитный


процесс. Сегодня тренируем внимание, а завтра выполняем упражнения на воображение - такой, все еще распространенный способ
работы
не может быть использован при работе со студентами
хореографической специализации. В жизни воображение и внимание, свобода и действие работают не врозь, а заодно, здесь одно без другого невозможно. Если разделить поведение человека на самые малые мгновения, то в любом из них мы увидим всю сложную сумму причин рождения поступка. Поэтому с первого же урока в работу входит все, что составляет в
танце процесс живого человеческого поведения.
Комплексное освоение элементов сценического мастерства дает нам возможность определить пути создания сценического образа, в специфических выразительных средствах хореографического искусства. А умение самостоятельно работать над созданием хореографического образа и есть конечная цель обучения.

8
Раздел 1. Игровая природа актёрского искусства.
-
Теоретические концепции игры.
-
Слово «игра», «играть» в русском языке чрезвычайно многозначны.
Слово «игра» употребляется в значении развлечения, впереносном значении, например «игра с огнем», и в значении чего-то необычного - «игра природы» или случайного - «игра судьбы». Слово «играть» употребляется в значении развлечения, исполнения какого-либо музыкального произведения и роли в пьесе, в переносном значении притворства - «играть комедию» или раздражающего действия - «играть на нервах»; занимать какое-либо положение - «играть руководящую роль»; рисковать - «играть с жизнью»; обращаться с чем-либо легкомысленно - «играть с огнем», «играть с людьми»; проявляться в особой живости, блеске - «солнце играет на воде», «волна играет».
Понятие об «игре» вообще имеет некоторую разницу у разных народов.
Так, у древних греков слово «игра» означало собою действия, свойственные детям, выражая главным образом то, что у нас теперь называется «предаваться ребячеству». У евреев слову «игра» соответствовало понятие о шутке и смехе. У римлян «1 judo» означало радость, веселье. По-санскритски «клядю> означало игру, радость. У немцев древнегерманское слово «spilar» означало легкое, плавное движение, наподобие качания маятника, .Jоставлявшее при этом большое удовольствие. Впоследствии на всех европейских языках словом «игрю> стали обозначать обширный круг .JеЙствиЙ человеческих, - с одной стороны, не претендующих на тяжелую работу, с другой - доставляющих людям веселье и удовольствия. Таким образом, в этот многообъемлющий круг, соответственно современным I10НЯТИЯМ, стало входить все, начиная от детской игры в солдатики до

трагического воспроизведения героев на сцене театра, от детской
игры на орехи, до биржевой игры на червонцы, от беганья на палочке
верхом до высшего искусство скрипача и Т.д.
Голландский биолог и психолог Ф. Бойтендайк дает этимологический

анаJIИЗ слова «игра» и пытается вывести характерные признаки процессов, обозначаемых этим словом. Среди этих признаков он находит движение «туда И сюда», спонтанность и свободу, радость и забаву.
Конечно, никакие этимологические исследования не могут привести к

пониманию признаков игры просто потому, что история изменения с:-ювоупотребления происходит по особым законам, среди которых большое :\fecTo занимает перенос значений. В английском языке существуют два различных по смыслу слова: «play» и «game». «Play» - это свободная игра,

не связанная никакими условиями, правилами, прелесть ее в том и состоит, что любые ограничения серьезной жизни могут в ней легко преодолеваться. Так бурно, бесшабашно, безоглядно играют дети: возятся, толкаются, устраивают кучу-малу. «Game» -это игра по правилам, о которых заранее договариваются между собой участники, и она внутренне гораздо более организованна, чем окружающая жизнь. Шахматы, карты, футбол, рулетка примеры такой игры, в которой ценна не свобода выразить себя, а достижения выигрыша и избежания проигрыша. Игра импровизированная и игра - организованная, «play» и «game», имеют совершенно разную философию, да и к серьезности у них разные отношения: «play» трактует серьезный мир как урегулированный, в котором все происходит по определенным канонам, и задача игры - взорвать этот канонический мир, опровергнуть его правила, стереть все различия в нем и обнаружить такое сущностное единство, где никто никого не стесняет и все может быть всем. К таким играм приобщаются с раннего младенчества, когда человек еще не четко определяет свое индивидуальное «Я» и легко преступает как физические, так и психологические границы, отделяющие его от других

людей, животных, вещей. Но вот постепенно ребенок вступает в
мир четких социальных и этических дифференциации, что-то ему
позволено, в чем-то отказано, он то и дело наталкивается на границы,
суживающие и уточняющие его «Я» и отличающие от других существ. На этой более поздней возрастной стадии и возникают организованные игры, существенных признак которых - наличие соперника, противника. Если перевоплощение (<<Я - другой») основано на чувстве тождества с миром, то соревнование (<<Я или другой») - на стремлении к размежеванию, отличению. Скрытое различие в начальной силе и умении партнеров

доводится
до
открытого противопоставления, когда один из них
оказывается победителем, другой -побежденным. Да и цели в игре у них изначально взаимоисключающие: поставить мат королю соперника, забить
i
мяч в чужие ворота и Т.д. сами правила таковы, что ставят перед игроками множество запретов, образуются путем ограничения ряда возможных, «естественных» способов поведения; так в футболе нельзя брать мяч руками, в шахматах - ходить ладьей по диагонали, в боксе - наносить удар ниже пояса. Без подобных ограничений исчезнет сам феномен игры, которая утратит принцип внутренней организации и растворится в хаосе неигровой деятельности; бокс превратится в драку и Т.д. Серьезное (неигровое ) поведение при этом полагается слишком вольным, стихийным, случайным, в
нем царствует вседозволенность, которую и ограничивает игра-gаmе. Напротив, игра-рlау стремится уничтожить преграды, сковывающие
поведение человека в серьезном мире, приравнять его всему и вывести из равенства самому себе, обнаружить в нем души многих людей. В одном
случае игра есть система запретов, отделяющих ее от реальности; в другом зона вольности, тоже отдаляющая ее от реальности. Сама реальность берется при этом в противоположных модусах - то, как слишком естественная, то, как чересчур искусственная, и игра служит как бы регулятором и коррективом реальности, придавая ей то, чего в ней недостает, внося в природную стихию начала организации, а в социальный порядок -начала импровизации. Итак, есть существенная разница между олимпийскими состязаниями и дионисийскими празднествами в античности или между рыцарскими турниром и уличным карнавалом в средние века. В одном случае человек противопоставляется человеку, в другом - объединяется с ним. Не случайно театр - искусство перевоплощения - родился из праздников в честь Диониса, единственного греческого бога, требовавшего от своих почитателей не молитвенной отстраненности (как Зевс или Афина), но оргиастического экстаза, в котором участники обряда причащались самой сущности этого бога, отождествляли себя с ним, обретали силу переступать четкие границы своего «Я» сливаться с ними в общем восторге душами и телами. Дионис бог изобилия во всем, и в нем ярче всего раскрывается сущность игры-рlау, как бьющей через край жизненной силы.


В каждом из двух игр можно выделить еще по две разновидности.
Импровизированные игры различаются степенью выразительности или изобразительности: одно дело - прыгать через веревку, кататься на качелях, кружиться в танце, другое дело - подражать какому-то определенному лицу, воспроизводить его характерные манеры, уподобиться ему внутренне и внешне. Первую разновидность условно можно назвать экстатической, вторую - миметическоЙ. Экстатические игры более древни, и в них сильнее сверхличностное начало; человек ощущает себя переполненным природной стихией, которая вне его, но в нем самом, и не изображается им, а выражает себя через него. Такова суть синкретических обрядовых действ, в которых участники не подражают друг другу, но одновременно инезависимо подчиняются одному общему закону, объединяющему жизнь космоса с жизнью организма, - закону ритма. Пляска и пение - две наиболее популярные разновидности экстатической игры.
Другой пример подобных игр - аттракционы: садясь в аппараты, люди

техническим способом приобщаются к движению космических
стихий -поступательному, вращательному, волнообразному и Т.д. Когда ребенок бегает взапуски с набегающий и отбегающей волной на берегу моря или когда взрослый, задумавшись, вызывает движением пальца упругое
колыхание травинки, - тоже происходит слияние человека с универсальным ритмом природы, которому подчиняется все: от вращения планет до биения сердца. Общее, испытываемое нами в экстатических играх, - переполняющее
чувство единства со всем окружающим: мир переживается изнутри как целое. Миметическая игра предполагает уже выделение из мира кого-то
другого, отличного от нас, имеющего свое лицо; мы подражает ему, имея вне себя образец, предстоящий нашим глазам или нашему воображению. Исторически мимезис столь же вторичен по отношению к экстазу, как театр - по отношению к ритуалу, и представляет собой результат усиления личностного дробления природноцелокупного начала.
Существенное различие внутри организованных игр связано с тем, используют ли игроки свои собственные силы или доверяются всеразрушающему случаю. В рулетке, лотерее, игре в кости, отчасти и в карты воля участников их порыв к победе мало что решают или не решают вообще ничего - в отличие от футбола, шахмат, метании копья и борцовского поединка. Разница между спортивными играми и играми фатума напоминает разницу между мимезисом и экстазом: в одном случае игра основана на отношении личностей (подражание или соревнование), в другом - на отношении личности к сверхличному, которое обнаруживается
то экстатически
как внутренняя переполняющая стихия, то фаталистически -как извне объемлющий и непостижимый рок. Если в ритме все повторяемо и предсказуемо, завораживает равномерное чередование одних и тех же импульсов и интервалов, то случай в принципе «считается» лишь однажды, по отношению к нему невозможны никакие гарантии, он неповторим и раскрывает собой необратимость инепредсказуемость временного процесса. Сверхличное явлено в нем не как строй, но






как чудо, на которое уповают все игроки.
С каждым типом игры сочетается определенная миросозерцательная установка. В «случайностных» играх только одна из возможностей становиться действительностью, другие же отпадают в небытие, то есть мир еще творится, он в рабочем, неготовом состоянии - это ощущение
открытости грядущих времен родилось в христианстве, поэтому закономерно, что теория этих игр (кости, рулетка) стала разрабатываться только в Новое время, и основоположником ее был Паскаль. Гармонические же ряды колебаний, законы ритма и метра были известны еще античности, о них учили Пифагор и Платон, полагавшие число - моделью мироустройства и сущностью всех вещей. Таким образом, «математичность» экстатических и фаталистических игр принципиально разнородна: если теория гармонии имеет дело с явлениями абсолютно детерминированными, численно
упорядоченными и замкнутыми,
то теория вероятности связана со
статистическими закономерностями, оставляющими внутри себя зону
свободы
и непредвиденности для конкретных событий, которых и
выражает история.
О миросозерцательной насыщенности игр свидетельствует опыт не только ученых, но и художников. Рулетка приковала дух Достоевского, была не мимолетным увлечением, как-то связанной с законами творчества. Подтверждение этому не только роман «Игрок», но вообще «азартный» характер героев Достоевского. Ставка делается на однажды - за нею неминуемо следует проигрыш или выигрыш, Достоевского безудержно притягивает сама эта решительная минута выбора, когда личность еще ничто, но сейчас станет всем, - эта зияющая и напряженно ждущая пустота, в которой, может быть, сильнее всего выявляется сущность личности: ее абсолютная свобода от всего - и абсолютная необходимость стать чем-то. Иначе строится художественных мир Л. Толстого, более близкий



античному, гомеровскому с его языческим любованием космосом;
страсть у Толстого была к другой игре - по нашей терминологии экстатической: исступленно мчаться на лошади, ритм всей природы ощущать в себе, переполняться упругим биением крови. И героям Толстого в миг наивысших духовных проявлений свойственно экстатическое чувство слияния с Вселенной (вспомним, как Пьер испытывает во французском плену свою благую причастность мировому Целому), а вовсе не одинокое полусомнение-полурешимость перед чуждой судьбой, которую страшно и
все-таки нужно выбирать для себя,
как у героев ДOCTОЕBCKOГO.
Разновидности игры различаются не только общемировоззренческим содержанием - они обнаруживаются в конкретных формах художественного творчества.

...
Эстетическая концепция игры.
Первые в европейской традиции теоретические рассуждения об игре мы находим у ПЛатона в его проекте идеального государства. Согласно ПЛатону, игра есть занятие наиболее достойное человека, хотя он и выступает в ней как существо несамостоятельное, подчиненное, скорее игрушка, чем игрок. ПЛатон в «Законах» пишет о том, что человек - это какая-то выдуманная игрушка бога, и по существу это стало наилучшим его назначением. Надо жить, играя. Что ж это за игра? Жертвоприношения, песни, пляски ... чтобы, играя, снискать милость богов и прожить согласно свойствам своей природы; ведь люди в большей своей части куклы и лишь
немного причастны истине.
Отношение ПЛатона к участи играющего человека двойственное. С одной стороны, в своем идеальном государстве люди освобождены от проклятых житейских нужд и предаются прекраснейшим играм, уподобляясь в них самим богам и воспроизводя внушаемые ими действа. С другой сторону, игра - это всего лишь уподобление, подражание, которому

доступна малая, частная истина, и насколько к миру земных вещей, настолько он несвободен по отношению к богам и тем законам, которые устанавливаются мудрейшими старейшинами - правителями государства и исполнителями воли богов. Играющий человек - господин над своими земными рабами, но сам - раб небесных господ, дергающих его, словно
куклу, за нитки - законы.
Такова, роковая, неизбывная двойственность игры, возносящей
человека высоко - но не выше его человеческого удела.
Платон видел единственно правильных путь жизни в игре, в пении, в танцах, в воздаянии должного богам. Игра представлял ась ему одним из практически полезнейших занятий, так игру в шашки он ставил рядом с искусством счета и геометрией. Детскую игру он понимал как подражание

деятельности взрослых и потому считал, что ее следует поддерживать и развивать в ребенке.
Аристотель видел в игре источник душевного равновесия, гармонии души и тела. В «Поэтике» философ говорит о пользе словесных игр и каламбуров для развития интеллекта.
Интерес к игре особенно растет со времени Ренессанса. Фельстре, Рабле, Монтель видят в игре существенный момент человеческой жизни. Игра понимается как деятельная жизнь ребенка, в которой заключаются основы его технических навыков, знаний, моральных качеств (Песталоцци, Руссо, Локк). Начинает пониматься практическое значение игры для воспитания чувств ребенка и гармоничного включения личности в общественный порядок. В то же время предметом систематического научного изучения игра становится только начиная с последней трети XIX-
го века.
Для Ф .Шиллера игра - это наслаждение, связанное со свободным от внешней потребности проявлением избытка жизненных сил. Предмет побуждения к игре, может быть назван живым образом, всех эстетических

1
всю действительность, но в сжатом, духовно преобразованном виде,
воспроизводимую лишь ради того наслаждения, какое она доставляет человеку. У Шиллера философия игры приобретает характер открытой утопии, обращенной в будущее или вечное. «Государство эстетической видимости», где воцарится игра и человек будет свободно выбирать и
менять, как актерские маски, все виды существования, претворяя их в серию художественных образов - эта шиллеровская идея легла в основу всего романтического направления в философии и в искусстве.
Культурологическая концепция игры.
Особое место в западной теории игры принадлежит выдающемуся современному психологу Ж. Пиаже. Согласно Пиаже, игра есть форма творчества, но творчества с определенной целью. Игра служит для восстановления равновесия субъекта со средой, она есть своего рода самоорганизующийся динамический механизм, позволяющий субъекту приспосабливаться к изменяющимся условиям существования. При этом в игре происходит как бы опережающее отражение. В условном мире игры
человек учится ориентироваться и преодолевать трудности, уготовленные ему в мире действительности. Игра - своего рода подготовка к возможным формам поведения на заданном уровне, не предполагающая их
немедленного практического использования.
Согласно Пиаже, игра появляется в процессе развития человека на каждой последующей стадии, никогда не исчезая полностью, в следующих
формах:
...
а) игра - упражнение. Приводит к формированию наиболее сложных
навыков;
б) символическая игра. Способствует формированию семиотической функции и процессов замещения реальности знаками и символами,


18
создавая тем самым основу художественной деятельности;
в) игра с правилами. Допускает соревнование и сотрудничество. В каждой их этих категорий игр интеллект отражает уровень
;. ~fственного развития индивида.
Столкнувшись с какой-нибудь ситуацией, организм прибегает к одной -::-:;;~ основных форм поведения:
а) и:нстинкту;
6) приобретенному автоматизму или привычке; в) интеллекту.
~ = =;;:.:ение, разумеется, может сочетать в себе элементы всех трех форм.
:. ::'-=,:~::::'1ЬНОГО различия, считает Пиаже, между механизмом, используемым -'-:-::.-::.-::ектом для поиска решения (исследования), и механизмами игры не
__ ~':IBYeT .
. , .
Пиаже анализирует критерии игры, в которых другие исследователи .. -'~::;:,;:Jа..-ти специфику игры, и дает им единое истолкование:
'? I критерий самоцельности игры, ее «незаинтересованность». Речь
,J весьма распространенном утверждении, что работа не имеет цели, =~::'.·_-:::='::rенноЙ в деятельности как таковой, тогда как цель игры заключена в
-' :::<: ~ 2чоi:'r. Пиаже признает справедливость этого критерия, но стремится .- = ::::::~:IЬ и переосмыслить его. Он отмечает, что всякая игра глубоко ,:,.::.,::-::-:-ересована» в том смысле, что игрока интересует результат. Кроме - . -:. 3 ря.=rе игр результат может быть материально выгоднее любой работы.
5 I критерий удовольствия. Игра - деятельность для удовольствия, :..::.= - -=-2 - для пользы, независимо от удовольствия. Пиаже считает, что --:::::..::}Ш удовольствия - прямая удовлетворенность без непосредственного
- .: '=--:i:r-::ения законам действительности, где элемент удовлетворения играет
:- = :::-::епенную роль, вполне соответствуют удовольствию, получаемому от :: .: ':'.~-:;::.LЯUИИ. Кроме того, отмечает Пиаже, есть игры, которые -:'::'=~-=-2.В.-ТЯЮТ собой символические воспроизведения неприятных и


19
.:-:~3HeHHЫX для человека событий. Это доказывает первичность
- :-::,TJ: ассимиляции в игре (в форме повторения события) и вторичность
-= .:: 3,~'.1ьствия. Игровое удовольствие, пишет Пиаже, есть аффективное
:::==; ::,:-кение этой ассимиляции.
в) рассматривая иные критерии игры - произвольность ее в отличие от >~::;::з::,те:IЬНОСТИ работы, свободу игры от конфликтов в отличие от той же :::'~ С'ТЫ - Пиаже истолковывает их с точки зрения принципа ассимиляции, : -::,.::';,ая есть источник того ощущения свободы, выхода из наложения извне :'~::;::з::,нностей, которое возникает у играющего человека.
Общий вывод Пиаже заключается в том, что деятельность становится ':-: ,:'зоЙ в зависимости от внутренней ориентации личности. Общим --=::-::ерием игры является доминирующая ассимиляция - приспособление .:-~::.- -::::0 ности к субъекту, победа Я над миром, стремление к повторению -::::з::оrчных схем и вытекающие отсюда ощущения свободы, законченности
'::''::-::::::рства.
~10peHO предполагает метод лечения - психодраму. Главным актером :::=:.:: _ ~,иает сам больной (<<протагонист»), ему помогают подготовленные ::; ::. :::CI:\1 актеры - профессионалы, которые выступают в качестве так =:..-::::оэае.:\юго «вспомогательного Я» больного. В драматических диалогах ::--=:,::,,:::вуют присутствующие тут же партнеров больного к «малой группе» : -:::::Тг~ие, друзья, сослуживцы.
Врач расспрашивает больного, актеры воспроизводят жалобы : = -::::,~юго (прием «двойника»), отвечают за него на затруднительные :::=:['осы (прием «зеркало»), врач комментирует все эти «тексты» для =; ::,:утствующих;
=:.-::ьноЙ меняется ролями с кем-нибудь из присутствующих (прием «обмена :- :.-::я:\ш») - все это организует некий аналог театра, драматическое действо, в
':::ОрО:\! человек раскрывается, учится понимать себя и окружающих, :-'::::':':О.JИТ причины своего нервного расстройства. Основой леченой практики


20
\ 10рено стал катарсис, при сущий в данном случае игре ролевой.
Впервые лечебный «театр экспромта» был предложен Морено в Вене - 1922 Г., через несколько лет в США, и на несколько десятилетий прочно з,:=,шел в практику медицинских учреждений США и Европы.
В 1968 г. Г. Леманн обнародовал свои опыты игры в импровизацию :::-:азок. Здесь увеличиваясь творческая активность группы, психодрама из ; С".lСВОЙ игры стала превращаться с театр как вид искусства.
Сходную игровую теории представляли «поучительные пьесы» -:::-:а.:ченитого немецкого драматурга Б. Брехта (<<Говорящий «нет», =-:'зорящий «да», «Мероприятия» и др.). Свою задачу Брехт видел в з:спитании молодежи, «с пользой для государства». Агитационно=-::С.J3.гогическая суть этих пьес основывалась, по мнению драматурга, на том, -=C-::-l.) О.lагодаря выполнению актерами определенных речей, на исполнителей
,';Ё(НО будет воздействовать с общественной точки зрения.
Подобные пьесы-игры рассчитаны только на исполнителей и не :=-:-:.:::-:.J3.ются в зрителях. При этом актерская игра как элемент структуры ·.=ожественного произведения превращается в игру как специфический вид ~:;;.~Iе_1ЬНОСТИ. Художественная деятельность здесь декларирует свое родство ,:. ~::грой и отступает в ее тень.
Так формировалась теория игры на Западе. От игры-подражания и ~:' 3.КIОВКИ, через феномен детской игры - подготовки к взрослой жизни - к ,::::--;'с как особой деятельности со своей спецификой и функциями.
Человек в большинстве случаев трактовался как организация; игра же - :.':::-" средство поддержания его более или менее гармоничного ;:.-нкционирования. Редкие социологические концепции игры выходили на ::-:::с\О.lему личности и общества, на общественное значение игры, и только :;;,=:;::ницы (Бейтендейк) - на духовную жизнь и культуротворчество. ::-:::;::.JсрландскиЙ историк культуры Йохан Хейзинга считает, что в один ряд с -::-:::::П:\1И определениями человека, как Ното sapiens (человек разумный)



Ното faber (человек-созидатель) следует поставить еще одно:
,Ното ludens» (человек играющий), поскольку оно выражает столь же существенную функцию человека, как и два предыдущих определения. И. Хейзинга рассматривает игру как явление культуры, а не как биологическую gункцию и анализирует ее средствами культурологического мышления. С
его точки зрения, игра старая культура, так как последняя предполагает чеповеческое сообщество, а животные вовсе не ждали появления человека, чтобы он поучил их играть.
Всякая игра есть, (по Хейзингу) прежде всего, свободная деятельность, игра .:10 приказу - уже не игра. И. Хейзинг утверждает, что для человека взрослого и дееспособного игра есть функция, без которой он мог бы и обойтись, то есть игра - это некое дополнение, излишество. Она не
.Jиктуется
физической
необходимостью,
тем
более
моральной
обязательностью.
Игра не есть «обыденная жизнь» и жизнь как таковая. Она, скорее, выход из рамок этой жизни во временную сферу деятельности, имеющую собственную направленность. Даже малое дитя знает, что оно играет лишь «как будто взаправду», что все происходящее в игре «понарошку». Данное свойство игры дает прекрасную возможность «проживать» то, что пока просто невозможно либо недопустимо в реальной жизни, или предполагает многократное «проживание» каких-либо ситуаций. Игра лежит за рамками непосредственного удовлетворения нужд и страстей человека, то есть имеет незаинтересованный характер. Игра удовлетворяет потребность человека в коммуникации, «общежитии», то есть совместном проживании. Именно
поэтому люди так тянутся друг к другу во время игры.
Игра обособляется от «обыденной» жизни местом действия и продолжительностью. Именно изолированность составляет один из отличительных признаков игры. Она «разыгрывается» в определенных рамках пространства и времени. Ее течение и смысл заключены в ней самой.

Это свойство игры необходимо учитывать при ее разработке и
проведении, специально создавая игровое пространство, внутри которого царит собственный порядок. Игра творит этот порядок. Внесовершенном мире и сумбурной жизни она создает временное, ограниченное совершенство, которое хорошо чувствует играющий человек. Порядок, устанавливаемый игрой, имеет непреложный характер, малейшее отклонение от него расстраивает игру, лишает ее собственного характера и обесценивает.

Игра заканчивается в определенный момент, когда она сыграна, но пока она длится, в ней царит движение, подъем и спад, чередование, завязка и развязка. И будучи сыгранной, она остается в памяти как некое духовное творение или ценность, то есть становится культурной формой.
Неповторяемость, которая характеризует не только игру в целом, но и ее внутреннюю структуру, есть одно из существеннейших свойств игры. Элементы повтора, рефрена, чередования встречаются во всех развитых игровых формах.
Особое место в игре занимает напряжение, которое связано с чувством неуверенности, неустойчивости, дает некий шанс или возможность. Чтобы нечто «удалось», требуются усилия. Игра приобретает соревновательный характер, который в азартной игре может достичь крайней точки. Напряжение игры подвергает проверке играющего: его физическую силу,
I
~ I
выносливость и духовные силы.
у каждой игры есть свои правила. Стоит их нарушить, и все здание игры тотчас же рушиться, а игра становится невозможной, перестает
существовать.
И. Хейзинга дает обобщающее определение игры: «свободная деятельность, которая создается как «невзаправду» и вне повседневной
жизни выполняемое занятие, однако она может целиком овладеть
играющими, не преследует при этом никакого прямо го материального

I
интереса, не имеет пользы, - свободная деятельность, которая
совершается внутри намеренно ограниченного пространства и времени,
протекает
упорядочение
по
определенным
правилам» .
Весьма
существенным для игры является тот факт, что своей удачей можно похвалится перед другими. Теснейшим образом с игрой связано понятие «выигрыш». Первичным является стремление превзойти друга, быть первым и на правах первого удостоиться почестей. Таким образом, И. Хейзинга приходит к важнейшим обобщениям: игра -необходимый способ социальной жизни, объективная основа нашего существования. Чем более игра способна
повышать интенсивность жизни индивидуума или группы, тем полнее

растворяется она в культуре, поддерживает идеал, в свою очередь определяющий духовную культуру эпохи.
Психолого-педагогическая концепция игры.
Швейцарский ученый К.
Гросс
в
своих
фундаментальных
исследованиях «Игры животных», «Игры людей», «Игры», рассматривая
генезис игры, пытается установить генетическое родство и качественное отличие игры человеческой от игры животных. В вопросе о происхождении игры Гросс исходит из положения, что причина игры коренится в наличии
естественных
или
наследственных
импульсов
(инстинктов),
а
непосредственным побуждением является регулярно образующийся в человеке избыток сил. Для детской игры Гросс вводит дополнительное обоснование: инстинкты и влечения, присуще человеку, требуют реализации и тренировки и реализуют они эти требования посредством игры.
Генетическая основа игры: подражание и экспериментирование, присущи играм высших животных. Первое обеспечивается воспитательное и коммуникативное свойство игры, второе лежит в основе важнейшего качества игры как свободной и творческой деятельности. Кроме того,


24
подражательность
трансформируется в игре в подражание

реальному действию и в «подражательные чувства (<<понарошку»), что послужило Гроссу основанием для проведения аналогий между игрой и художественной деятельностью.
Гросс стремится порвать с биологической интерпретацией игры, он
первый, кто показал социальное качество и значение игры, как детской, так

и взрослой. Игру Гросс рассматривает как первичную форму приобщения человека к социуму: добровольное подчинение общим правилам или лидеру; воспитание чувства ответственности за свою группу, благородного стремления показать свои возможности в действии, совершаемом ради группы; формирование способности к общению.
Гросс считает, что чувство гармонии является врожденной потребностью человека, но в реальной жизни для этого чувства нет оснований, и только игра компенсирует этот недостаток бытия, со всеми вытекающими положительными эмоциями. Неудовольствие в игре теряет значительную долю своей горечи, которой оно обладало бы в действительности, ибо во
всех потрясениях играющего сопровождает уверенность, что все это лишь добровольно затеянная игра, которую ему стоит только прекратить, чтобы всему положить конец. Что же доказывает эта свобода, эта возможность прекратить игру? Она доказывает, что в чувствах играющего нет неизбежности, свойственной реальному событию, нет и следа сознания неумолимого внешнего принуждения, нет безутешного воспоминания о невозможном прошлом и безнадежной перспективы на несчастное будущее -словом, нет никаких добавочных непреложных чувств, которые в действительности и делают горе невыносимым.
Особая заслуга Гросса состоит в том, что он не ограничивается констатацией особого рода состояния и настроения людей, но ищет основания. Такое основание ученый усматривает в особом психологическом состоянии субъекта игры, в двуплановости его поведения. Реальная


действительность с ее конфликтом воспроизводится в игре, но без
тех последствий, которые имелись бы в реальной жизни. Эта двуплановость
поведения - условного и реального одновременно - психологическая двойственность, связанная с ним, одновременная вера и неверие в
.. ..
натуральность происходящего позволяют игре тонизировать психику субъекта, но исключается возможность опасных эмоциональных потрясений. Игра несет катарсис. На основе катартического характера игры Гросс проводит аналогию между ней и искусством, основанием для чего служит та же двуплановость поведения, особое иллюзорное отношение к предмету, псевдо-реальное переживание, присущие и художественной
,
деятельности.
Особый вклад в теорию игры внес известный голландский зоопсихолог Ф.Я. Бейтендейк. Из рассмотрения игры он исключает

двигательную активность, манипулятивную деятельность, в основе которых лежит функциональное удовольствие. Предмет его рассмотрения - игра как деятельность с объектом. Она предполагает узнавание знакомых черт, восприятия нового в предмете. От игры с предметом через игру с образом Бейтендейк ищет путь в духовную сферу, в область воображения и творчества. Сфера игры, - считает Бейтендейк, - это сфера образов,
возможностей, фантазии, «гностически-нейтрального», частично знакомого, сфера витальной фантазии. В основе игры, считает ученый, не инстинкты, в изначальные, находящиеся за инстинктами, влечения: к освобождению, к
слиянию с окружающими, к повторению.
Бейтендейк особенно подчеркивает, что в процессе игры человек
способен
подняться
над
действительностью,
над
будничными

обстоятельствами и свойствами вещей. Не случаен большой интерес ученого к иронии. Для него она «духовная игра с миром», возможность отбросить неприемлемую реальность. Для Бейтендейка ирония
принципиальное противостояние
критически
мыслящего
субъекта
отвергаемой индивидуальности.
Ф.Я. Бейтендейк в своей теории игры говорит, о самостоятельности действия человека, об отсутствии влияния со стороны кем бы то ни было, об отсутствии внешнего воздействия. Предмет его рассмотрения - игра как деятельность с объектом. Здесь говорится о креативном подходе к игре.
Бейтендейк в своем понимании игры обращается к работе у человека не сознания, а сверхсознания, как высшей психической деятельности
( сверхсознание
творчество,
интуиция) так же
предполагается
импровизационная и интуитивная природа человека.
Говорит об эвристическом принципе, в основе которого лежит все та
! .А
А ..
же живая природа индивидуальности, страстно жаждущая поиска
выражения в высоких личностных идеалах, которые в свою очередь, ищут воплощения в искусстве. Ставит акцент на развитии индивидуальной
природы.
Человек - это игрок, - говорит Бейтендейк, - в этом его натура.
Гносеологическим основанием такого утверждения служит эвристичность,
присущая всякому роду деятельности при достижении цели, поиск среди массы случайностей необходимого и оптимального варианта.
Практические сферы применения игрового принципа (художественно-творческого).
1 .
Актеры являются главным компонентом в искусстве театра, и Михаил Чехов разработал собственную методику и выделил три способа актерской игры, прибегая к пространственному сравнению. «Предположим, один актер играет «в прямую» - самого себя, и все его роли это «автопортреты». Подобная игра имеет лишь одно измерение. Другой актер исполняет все свои роли как роли характерные - его игра имеет уже как бы два измерения, но если мы сумеем привнести в игру наше высшее «Я», в ней появится третье измерение - глубина, многоплановость. И только такое исполнение,

значениями, но и как практика координации точек зрения назначения этих предметов без непосредственного манипулирования ими. Это и есть каждоминутно происходящий процесс «децентрации».
Игра выступает как такая деятельность, в которой происходит формирование предпосылок к переходу умственных действий на новый, более высокий этап - умственных действии с опорой на речь. Функциональное развитие игровых действий вливается в онтогенетическое развитие, создавая хону ближайшего развития умственных действий. Может быть, эта модель соотношения функционального и онтогенетического развития, которое мы наблюдаем столь наглядно в игре, является общей моделью соотношения функционального и онтогенетического развития. Это предмет специальных исследований.
В ходе исследования игры было установлено, что всякая ролевая игра содержит в себе скрытое правило, и что развитие ролевых игр идет от игр с развернутой игровой ситуацией и скрытыми правилами к играм с открытым правилом и скрытыми за ним ролями.
В игре происходит существенная перестройка поведения - оно становится произвольным. Под произвольным поведение мы будем понимать поведение, осуществляющееся в соответствии с образцом (не зависимо от того, дан ли он в форме действий другого человека, или в форме уже выделившегося правила) и контролируемое путем сопоставления с этим образцом как эталоном.
Те стороны психического развития, которые были нами выделены и в отношении которых было показано определяющее влияние игры, являются самыми существенными, так как их развитие подготавливает переход на новую, более высокую ступень психического развития, переход в новый период развития.
Таким образом: а) выделение понятия игры как отдельной теории - в
эстетическом, культурологическом и психологическом контекстах
~
позволяют рассматривать игровую деятельность человека как часть его природы;
б)теоретические концепции игры выступают в качестве методологической ориентации на природу данного феномена;
в) художественная практика начала ХХ столетия (Станиславский Вахтангов) доказала, что степень качественного подхода к методологическому пониманию категории игры как рода и вида человеческой деятельности определяет метод и стиль эстетического формообразования, природу актёрского существования (М. Чехов).
Театральная игра.

Английский актёр и педагог К. Баркер использует игру как механизм личностного раскрепощения и развития индивидуальных возможностей человека. Он категорически утверждает, что «запрещение и препятствование взрослым людям играть является одни из величайших преступлений против человечества» . В своей книге «Театральные игры. Новые достижения в драматическом обучении» (Лондон, 1977) он делится педагогическим опытом работы по игровой методике движенческого развития.
Главные понятия, при данной системе обучения, которыми
необходимо воспользоваться являются: мобильность, подвижность,

неПОСТОЯНСТВО,изменчивость.
Основной установкой будет то, что игры могут быть использованы для решения движенческux проблем.
К. Баркер определял следующие цели при использовании игрового
метода:
1. сделать возможной рабочую способность производить широкий диапазон движений во времени и пространстве в соответствии с индивидуальным развитием каждого ученика;

30
'[ ....
2. каждый человек должен находить сам свои собственные возможности, выбирая свой путь развития и используя свои личные способности, преодолевая свои комплексы и проблемы;
3. игра не должна быть направлена на достижение какой-либо цели, она должна предоставлять собой комбинацию различных элементов,
1, .
i

направленных на создание механизмов движения человеческого тела и
мышления;
r
4. цель любой игры - это освобождение внутренней индивидуальной природы человека, его энергии, а также возможность заставить работать его воображение и задействовать механизмы мышления;
5. найти игру, которая приведет к взаимодействию и контакту играющих между собой;
6. помочь понять и осознать происходящие процессы во время вовлечения в его работу процесса «разум - тело» (<<сознательное тело» или «телесное сознание»).
К. Баркер отмечает необходимость создания групповых игр. Педагогу необходимо создать широкий игровой диапазон. Это позволит вовлечь в работу разнообразные группы мышц, упражняя тело и поддерживая интерес.
Простые упражнения в разнообразных комбинациях дают возможность двигаться естественно и свободно переключаться с одного действия на другое, через введения простейших элементов в игру, без прерывания общего потока движения.
Работа студента направлена на процесс познания и открытия, а не на приобретение точных практических навыков, которыми он не владеет. Приобретение навыков в данном случае является побочным результатом, сосредоточиться необходимо на процессе действия, а не на результате,
I
которого хотим достичь.
К. Баркер подчеркивает важность общения со студентами через профессиональную терминологию, Т.К. «осознание того, что актер делает

::триходит с развитием актерской терминологии у студентов».
«Развитие себя» - это всегда означает изменение, но это изменение воз;..южно только тогда, когда у бессознательного процесса (студенты часто не понимают, что они сделали) оно объективируется, Т.е. изменение
сознания возможно только при условии осознанного открытия.
Необходимо выявить суть своего движения, а для этого «внимание ..JО.IЖНО быть сосредоточено не на том «каю> делается, а на том «что» ..Jе:rается, от этого зависит внесение изменений во взаимоотношения работы

разума и тела».
В качестве примера работы по принципу игровой техники мы проведем на упражнении «Борьба в темноте».
«Несмотря на то, что большинство игр, которые я использую, долгое
время не приносят видимого результата, актеры возвращаются к ним на
различных этапах своего развития.
у меня тоже есть одна игра, которая занимает важное место в моей работе, и я возвращаюсь к ней время от времени. Я взял её из практики Пекинской оперы и адаптировал.
Площадка заполняется стульями спинками внутрь, а в одном углу
оставляют
маленький
проход.
Стулья
занимают
«обсерваторы»
(наблюдатели-исследователи). В центре площадки находится охраняемый ценный объект, скажем, алмаз. Один из игроков охраняет его, остальные <<воры», которые проникают на площадку через проход в углу, чтобы украсть алмаз. Представьте, что комната находится в полной темноте.
«Воры» стараются найти алмаз, который они «не видят», при всем этом они должны избежать встречи с охранником, который тоже «невидим». Охранник, в свою очередь, «не видит» алмаз, потому что не уверен, где тот находится; к тому же он должен реагировать на шум, производимый «ворами»; охранник должен найти алмаз и защитить его и (или) найти и обезвредить вора.

,1IIIi
33

включение «обсерваторов» (наблюдателей - исследователей) и повышает их концентрацию и возбуждение. Все это создает ситуацию «драматического напряжения».
Основное отличие двух версий в том, что при игре с открытыми глазами актер сконцентрирован на результате, стараясь изобразить (<<сотворить») иллюзию темноты. «Намерение» становится полностью рассудочным, что нарушает действие «тела/мышления» и, соответственно, равновесие физического тела.
При игре с закрытыми глазами актер не может отразить условия рассудочно, т.к. они созданы до его появления. Процессы его тела/мышления становятся преобладающими и его физические намерения заняты действием поиска и уклонения партнера. Остальные чувства обостряются, поскольку не действует зрение и физические центры, отвечающие за воображение, которые находятся в голове. Актер «играет игру», а не выстраивает эффектный результат.
В процессе игры всегда требуется момент оценки всего происходящего. Начинающие актеры и люди с «обычным телом» часто продолжают попытки достичь заранее представленного результата, даже если у них завязаны глаза. В этом случае данная игра - лучшая система обучения в области восстановления и развития воображения и физического действия.
Невозможно представить и передать результаты игры, Т.к. очень многое зависит от опыта и возможности актера в интуитивном воссоздании ситуации.
На основе приведенного примера становится очевидным, что не механическое использование «мускульных усилий», а работа «тела/мышления» приводит к «освобождению всего человека» (К. С. Станиславский). Это достигается путем активной работы психики, только от отталкиваясь тело актера начинает верно работать, Т.е. органично
страивается в действие.
Одним из главных моментов в игровом методе К. Баркера является то. что актер (человек) должен осознавать, понимать, а в дальнейшем ВОСПРОИЗВОДИТЬ (использовать) те изменения работы его психофизики,
:которые происходили с ним в процессе упражнения.
Практика театральных игр К. Баркера закономерна для творческой игровой природы человека, поэтому разумно использовать игровой принцип
3 развитии индивидуальности.
Игровой принцип дает возможность конструирования различных методов, а индивидуальный подход обеспечивается за счет использования различных театральных систем.
Раздел 11.
Элементы актерского мастерства
. Основной целью первого этапа обучения студентов - хореографов по курсу «Основы актерского мастерства и режиссуры» является последовательное овладение элементами системы К.С. Станиславского.
Элементы, о которых идет речь (внимание, эмоциональная память,
воображение, чувство веры и правды и т.д.) в работах К.С. Станиславского и его последователей, называются по-разному: элементами внутреннего самочувствия, элементами актерского мастерства и актерской психотехники, элементами сценического действия. В педагогической практике мы называем их элементами актерской психотехники.
Комплексное освоение элементов необходимо для того, чтобы подвести
актера к овладению органическим процессом действия на сцене, имея ввиду действие как обобщающий элемент актерского мастерства. Выполнением этой задачи служат упражнения и этюды.


35
«Разрабатывая упражнения для актеров, новая театральная =~-=агогика всегда будет иметь в виду один очень важный принцип. Она 5:-.=ет помнить, что суть игры актера в том, чтобы с помощью своего тела и з: е:х своих внешних выразительных средств передать факты и события з.:-:.--утреннеЙ, духовной жизни. Для достижения этого нужно, чтобы внешние з::оrразительные средства актера были пронизаны живой духовной силой. 3-=:-11:\1 я хочу сказать, что они должны быть развиты с помощью таких упражнений, которые совершенствуют тело актера, одновременно развивая его душу. Это означает, что каждое физическое упражнение должно быть
1 -=:- 2кже и упражнением для развития души» .
По нашему мнению, основными задачами начального этапа обучения
ЯКIЯются:
а) развитие эмоционального аппарата через движенческую основу. Ь) развитие музыкальности и пластической выразительности.
с) умение жить ситуацией (событием) с примыкающим к ней «если бы». d) воспитание чувства действенной природы сценического поведения. Все физические действия и упражнения начального этапа должны быть
направлены на достижение именно этих задач.
«Жестовое и мимическое действование фиксирует, по преимуществу, однозначно - простые, порой даже элементарные реакции человека. «Высшие», как их называют психологи, мировоззренческие чувства в жестах воплощаются с меньшей конкретностью и полнотой, чем в речи». Но «в отличие от речевого поведения поведение телесно - физическое ... часто
оказывается незаторможенным, ничем не скованным: оно воплощает не
u 2 О
контролируемые разумом и волеи душеные движения». тсюда - поиск
упражнений с жестовой, движенческой основой должен стать одной из
первых методических задач начального этапа.
1 Чехов М. Об искусстве актера // М. Чехов: Литературное наследство. Т. 2., с. 322. 2 Хализев В. Драма как явление искусства. - М., 1978, с. 128-129.

Вторым
методическим
направлением
должна
стать
эмоциональная сторона упражнений. Здесь нужно избегать упражнений, которые носят «физкультурный» характер, где отсутствует установка на
творчество.
Перевод упражнений в творческую плоскость, на наш взгляд
совершается
благодаря
особой роли
отl-iошеl-iИЯ,
своего
рода
«вчувствования» в вымысел, при этом «моторная активность субъекта при наличии нереально воображаемого, заменяет другая, не моторная, специфически человеческая целостно-личностная активность в переживании
3 представляемого» .
Установка на воображаемую ситуацию является главным механизмом переключения психофизического аппарата актера из реальных жизненных условий в обстоятельства вымысла.
Знаменитое, магическое «если бы» Станиславского начинает работать буквально с первых минут занятий по актерскому мастерству. Именно поэтому тренирующий эффект создают те упражнения, которые несут в себе элементы образности, событийности, динамичности, пространственно -
временных
различий,
внешней
выразительности
и
внутренней
насыщенности действия.

Урок актерского мастерства состоит из трех частей. Первая часть носит настроечный характер. Безусловной находил Станиславский необходимость настоечных упражнений при первых же подступах к подсознанию. «В
полную противоположность некоторым преподавателям, я полагаю, что
начинающих учеников, делающих ... первые шаги на подмостках, надо по возможности стараться сразу доводить до подсознания. Надо добиваться этого на первых же порах, при работе над элементами, над внутренним сценическим самочувствием во всех упражнениях» 4. Первые 15 - 20 занятий
3 Натадзе Р. Воображение как фактор поведения. - М., 1972, с. 101. 4 Станиславский К.С. Соч. в 8 т. - М., 1954, с. 357.


-' ~:: ,::жнения настроечного цикла занимают большую часть урока-
=~~ трети времени. Постепенно их доля становиться меньше и к концу :-:::-::зо:-о года составляет не более одной шестой урока.
~ ~ пражнения настроечного цикла должны меняться, но никогда не =~.::.::~зать в принципе. Примеры ряда упражнений даны здесь как бы по
~ ::-::ТПКа.1И, Т.е. показана их потенция в развитии от первого курса к
:-:~'::.1 е.J)'ЮЩИМ.
Условия:
Сосредоточение на внутреннем внимании.
Все упражнения должны быть эмоционально и логически оправданы (вселение в «душу» предмета).
3. Все упражнения делаются
сосредоточено, заинтересованно и
увлекательно.
После упражнения, связанного с большими физическими нагрузками, необходимо про водить кратковременные расслабления.
5 . УПРАЖНЕНИЯНАСТРОЕЧНОГО ЦИКЛА
«Бабочка»
Легкий бег, развивающийся до среднего и быстрого темпа с отведенными назад прямыми руками (кисти расслаблены) - «бабочка». Голова приподнята кверху, грудь «разрезает» воздух. Ощущение плавного полета в воздушной среде. Условия (предлагаемые обстоятельства) можно усложнять по линии изменения среды (воздух, вакуум, тяжелыи туман, вода, клей .. .) и по линии оправдания положения рук.
«Гусь»


38
Ходьба на полусогнутых ногах с широко отведенными в _'тарану коленями (ощущать амортизацию коленных суставов). Руки на ;шлсе, корпус прямо, взгляд вперед.
«Каракатица»
Руки обхватывают низ щиколоток ног (самое узкое место перед :"~.', 'ставами) и как бы переставляют поочередно каждую ногу. Колени разведены в стороны. Темпо-ритм меняется в зависимости от логики поведения в данных предлагаемых обстоятельствах.
«Рыбы»
Тело собрано в узкую вытянутую линию, руки вытянуты вперед, (лежа на полу на животе). Ноги вместе лежат на полу. Одновременный «всплеск» Р.1 хами и ногами вверх на прогиб в области поясницы. Периодичность ({ всплесков» зависит от предлагаемых обстоятельств (данного предмета, в .70гике которого работает актер). Захват ног и прогиб «качалка»
«Шары»
В положении сидя на полу свести ноги (ступни) друг к другу и закрепить руками в «замою>. Колени разведены в стороны, голова положена на грудь. Постепенно раскачиваясь, перекатываться с боку на бок, создавая вращательные движения (<<волчок»), не меняя позу.
Условие: Точно определить источник, приводящий в движение ((волчок».
«Монолит»
Лежа на полу на животе, руки по швам, подбородок в пол, собрать все тело в одну прямую, неделимую линию (одним куском) и перекатываться с
оок}' на бок (через живот, а не через спину) - «дрова», «деталь на -:,:онвейере», «ручка» и т. д.
Условие: Переворот всего тела делать одновременно, не
отталкиваться ни ногами, ни руками, а всем телом.
«Мячик»
В положении стоя у стула (30 см.) запрыгнуть на него. При этом
I\.О.7ени по возможности как можно меньше сгибать, соскок на прямых ;·югах (но не закрепленных в коленных суставах, иначе без амортизации прыжка возможна твердая опора и перелом). Заскок и соскок чередуются в вОЗ.110ЖНО быстром темпе.
Условие: Стул должен быть закреплен. Упражнение оправдывается
.70гическим вымыслом (мячик, комок, вата, снежинка и т.д.)
«Кенгуру»

в положении присед руки на коленях, голова на груди, делается в прыжке вверх с максимальным раскрытием тела и рук, поднятых кверху и разведенных в стороны. Корпус в полете отводиться назад. Возвращение в
~ исходное положение.
Условие: Прыжок энергичный, как бы задержанный в наивысшеи точке отсчета, целенаправлен и логически оправдан. (<<Погоня», ((Опасность, ((Аркаш>, ((Дерево»)
«Бабочка»
Положение присед (глубокий), руки стягивают колени, голова опущена к коленям. Заполнение воздухом всех мышц - влет вверх с разведением рук в стороны и выпрямлением корпуса, голова вверх. Необходимо задержаться на несколько секунд в воздухе и (топорхать» (руками).
I
Условие: Разлет мягкии, полет по возможности как МОЖНО
до.7ьше, приземление мягкое.
«Большой полет»
Положение как в упражнении Бабочка очень медленное, постепенное наполнение тела, рук, головы воздухом. Тело, обретая легкость, мягко приподнимается и почти отрывается от пола, руки в стороны, вверх гО.-юва, полет в пространстве легко, радостно, свободно и весело.
Условие: Наполнение воздухом последовательное,
проследить
:\lягкость и упругость коленеи, стоп, локтевых суставов и плеч.
«Волна»

Из положения, как и в упражнении «Шар», наполняясь воздухом, приподниматься. Сначала пальцы рук, потом кисти и сами руки, наконец гО.-юва, ноги. Ступни как бы вливаются в волну и мягко раскачиваются в ео.1l-tообразных движениях, постепенно увеличивая амплитуду колебаний. В один из кульминационных моментов волна разбивается о стену и падает, распластывается на колени. Падение приготавливается.
Условие: Падение выполнять в момент мышечного расслабления, .Нblсленно оправдывая толчок извне, который принуждает к падению.
«Отдых»
Поза отдыха выполняется в моменты максимального напряжения физических и духовных сил. Исходное положение - лежа на животе или на спине, мысленно обтекаемый мягкой, чистой водой. Ощущение полного спокойствия и блаженства. Отдых можно сменить активной опорой с партнером «в воде» (брызги, подныривания и т.д.), а затем снова полное расслабление.


«Соединить несоединимое»
ВыпОЛl-lяется всей группой одновременно, но индивидуально. Надо i70пытаться соединить смех и плач вместе! Задачу необходимо решать тО.7ЬКО через физические действия. Именно лежа на полу - кисти рук
(}О.7ЖНЫ «сеяться», а стопы ног «плакаты).
«Точка опоры»
Находясь в любом положении (стоя, сидя, лежа и т.д.) наити .1lаксимальную площадь соприкосновения с полом - «точку опоры» и держать эту позу до логического оправдания ее конца.
Условие: Поза должна сохранять устойчивость без изменения
,i-шпряжения всех мышц.
«Шар»
Положение стоя на корточках, голова и руки сложены коленям.
Определив точку надува шара, начинать наполняться воздухом с разведением рук в стороны - медленный вздох. Достигнув максимального

наполнения воздухом, «спуститы) шар так же медленно и плавно с
~ соответствующим звуком «фу-у-у ... » Пред спуском сделать задержку
дыхания на 4 - б тактов.
Условие: Точно определить источник и ритм накачивания, мысленно прослеживая заполнение воздухом всех мышц.
«Тяжесть»
Передвигаясь в среднем темпе в полный рост ощутить сзади (на спине, на плечах) тяжесть, как будто кто-то тянет назад и вниз. Медленно <тогружаться» в затягивающее «болото», но до конца оказывать сопротивление, пока тело безжизненно и расслаблено не упадет. Ощущение полного бесчувствия. Постепенно начинают оживать глаза,



42

.мышцы лица, губы, шея, плечи, ключицы, кончики пальцев и т. д. до
полного «Оживления» всего тела. Поднимается вверх легкое, радостное тело и «летает» без всякого ощущения тяжести напряжения.

«Цветы»
Положение закрытого бутона (сидя на коленях), свернутое состояние.
Постепенно «соки» начинают заполнять кровь и мышцы, цветок распускается, постепенно открывает «Лепестки» (руки, голову, корпус, ноги). Распустившиеся цветки тянутся к солнцу, ветру. Ощущение восторга.
Условие: Оправдание условии замкнутого и распустившегося состояния.
На первых занятиях почти всегда сталкиваемся с зажатостью, стеснением, внутренним сопротивлением. Задачи педагога убрать эту скованность, помочь студенту обрести веру в свои силы. Данные упражнения помогают преодолеть эти трудности.
~ Сбросить голову на грудь, ощутив реальную тяжесть, затем поднять
вверх.
Оправдание:
а) голова - «одуванчик», вращается вокруг стебля, знакомиться с окружающим миром (пространством предметGJl;tи и т. д.)
б) включается фактор отношения: интересно, красиво, смешно и т. д.
Поднять правую руку вверх, мысленно зафиксировать точное ощущение тяжести всеи руки.
а) кисть руки HGJl;tambleaem тонкую нить, веревку, канат, проволоку. б) изменяем скорости вращения.



43
Сбросив тело (до пояса) вниз, ощутив его реальную тяжесть. а) «маятник» - раскачивающийся в разные стороны.
б) «маятник» - старый, новый, тяжелый, легкий.
Студент находиться в группировке с опущенной головой, касаясь, пола руками. Затем он резко отталкивается ногами и руками от пола и прыгает вверх с активным возгласом «ХА!» и оказывается на носках с поднятыми
вверх головои и руками, чувствуя напряженным все тело от концов пальцев ног до концов пальцев рук. Он весь натянут как струна, стремиться ввысь, к солнцу, к небу.

Руки:
- утомленные
- вялые
- беспомощные
- энергичные
- сильные
- угрожающие
- приказывающие
- заЩищающиеся
- просящие
- требующие
Разнообразными могут быть и форма выражения жестом.
Тренированная рука актера должна действовать активно, движение должно быть эмоционально окрашено.

44
Упражнение «Оправданная поза»
Группа студентов (6-8 чел.) двигается по комнате с определенной скоростью. Неожиданно дается команда: Стоп. По этой команде они должны мгновенно замереть. Кого-то команда застала в момент динамичный, у другого движение только что закончuлось, у кого-то только начиналось. Важно, чтобы статичные положения были живыми и внутренне оправданными. После этого просим студентов точно запомнить положения, в которых они оказались в момент команды. На это дается 1 О - 15 сек. Затем студентам предлагается сесть на места, на стулья в классе. Подается команда: Встать на свои места. По сигналу (хлопку) они должны воспроизвести предыдущую позу.
Подобные упражнения повторяются многократно. В каждом конкретном случае надо суметь не только воспроизвести позу, но и внутренне ее оправдать. Упражнение способствует развитию воображения, наблюдательности, тренирует скульптурность и чувство выразительной формы. Упражнение выполняется с различной скоростью.
Одним из фрагментов тренинга является тренировка взаимосвязи
'"
физического самочувствия и внутреннего состояния. Зачастую для
танцовщика, положение тела, движение являются определяющими для внутреннего состояния, для рождения эмоций. Здесь происходит связь от «внешнего» к «внутреннему» и «внешнее» в данной связи является определяющим.
Одним из важных качеств танцовщика является умение выполнять любые движение с разной скоростью и в разных темпах. В данном случае под скоростью следует понимать время, необходимое студенту для выполнения того или иного движения. За единицу времени берем одну секунду. Под скоростью движения следует понимать умение двигаться не только предельно быстро, но также и предельно медленно.

45
Скорость и пластика (упражнения)1.
Студенты сидят на своих местах. им предлагается четыре скорости: мгновенно, 3 секунды, 6 секунд и 1 О секунд. Задача заключается в том, чтобы встать со стула и сесть в пределах этих скоростей. IIреподаватель называет скорость и потом дает сигнал к началу (хлопает в ладоши).
Первый вариант:
Студенты сидят на своих местах, педагог говорит: «Встать за 1 О секунд». В течение 2 - 3 секунд студенты готовятся к заданию, происходит пристроика, они стараются развалиться на стуле, сесть широко, свободно, с тем, чтобы подниматься медленно, непрерывно, плавно, равномерно и естественно в течение 10 секунд. Увидев, что студенты готовы к выполнению задания, преподаватель хлопает в ладоши. Студенты начинают движение, самостоятельно отсчитывая про себя секунды. После окончания упражнения преподаватель делает замечания.

Второй вариант:
Предлагается встать мгновенно (по хлопку). Опять происходит пристройка. Студенты садятся на кончик стула, наклоняют корпус вперед, находя удобное положение ног, точку опоры и располагают центр тяжести так, чтобы суметь по хлопку подняться. Педагог, по своему усмотрению, может поставить задачу по оправданию той или иной скорости {«медленно встает, потому, что болен» и т. д.).
1 Упражнения даны по: Немировский А. Пластическая выразительность актёра.М.: Искусство, 1988.
Следующей формой тренинга могут стать упражнения, в которых через
движение, изменение скоростей и темпов движения проявляется отношение к выполняемым действиям. Через эти упражнения организуется второй этап урока.
УПРАЖНЕНИЯ НА ОТНОШЕНИЕ К ВЫПОЛНЯЕМЫМДЕЙСТВИЯМ
«Водоросль»
Стоя на двух lюгах, уронить корпус, руки и голову как можно ниже (не сгибая колен) как бы погрузив в воду, двигаясь из стороны в сторону, ощутить мягкость и теплоту воды
а) подброс волной;
б) придавили тяжелым предметом (корягой),'
«Заяц»
В полуприседе (колени вместе), руки касаются щиколоток, делать прыжки вперед таким образом, чтобы ноги «приземлились» как можно дальше от первоначального места. «Приземление» - мягкое на носочки
пальцев.
а) «замирание» на месте - нет ли опасного противника,' б) «убегаю», перебежка через снежное поле,'
в) «путаю следы» - перескок из-за куста в кусты (любая вынужденная остановка должна быть оправдана, скорость меняется.
.ri
«Робот»
Стоя на прямых, расставленных ногах (на ширине плеч), руки подняты вперед и максимально вытянуты. Мышцы нижнеи части корпуса подтянуты, собраны. Начать передвижение вперед, или из стороны в
I
~


48
:торону, назад. Руки улавливают направление движения. При ':овороте контролируется напряжение мышц.
а) взять, притянуть, перенести, поставить на другое место; б) опасность внутри (поломка);
в) опасность снаружи (дождь, тяжелый груз, стена; «Ракушка»
Сидя на полу, ноги прямые, широко расставлены в стороны.
Наклониться вперед так, чтобы руки достали пальцы ног, а корпус почти .7ежал на полу. «Ракушка» находится в «закрытом» виде и «хранит» ,жемчужину. Затем ракушка начинает открываться, вдыхая свежий .норскоЙ воздух. Корпус прямо, руки в стороны. Окружающий мир интересен, взгляд останавливается на различных предметах.
а) опасность - похищение жемчужины; б) ракушка - хищница (ловит моллюсков);
в) старая ракушка - трудно открываться и закрываться;
«Скошенный луг»
Ходьба по воображаемому скошенному лугу, острые сухие травинки больно впиваются в подошвы ног, поэтому передвижения достаточно медленные, осторожные. Внимание сосредоточено на поверхности, по которой нужно пройти. Возникают ощущения пахнущей травы, чистого воздуха. Упражнение может закончиться удачно (переходом через луг и купанием в реке) или неудачно (сел, расплакался от боли).
«Жучок»
Стоя на широко расставленных ногах, наклонить корпус вперед, ухватить руками щиколотки. В таком положении начать перемещаться, вытягивая руками застревающие в разных «почвах» ноги: в глине, песке, цементе, болоте. Падение - оправдано.


49
а) соревнование «жучкою>,'

,.
«Бутон»
Сидя на коленях, голова и руки опущены, и спрятаны в коленях. Все тело - объем живого комочка, ровно дышащего. Од действием теплых лучеи солнца « бут ою> начинает медленно распускаться, расправляя (<лепестки» и вытягиваясь вверх, постепенно отклоняясь назад (руки касаются пола). Внезапный дождь - бутон свернулся.
а) утро, ранняя весна, позднее лето, ветрено.
..
«Тоннель»
Лежа на животе, представить лежащую впереди металлическую, узкую трубу, по которой нужно проползти на противоположную сторону. Внутри трубы темно, сверху капает. Выполняя упражнение необходимо контролировать объем трубы, чтобы ни одна часть тела не вышла за пределы трубы, а также сохранить все возникающие ощущения: холод, влажность, духота.
а) извилистый лабиринт,' б) грот изо льда;
в) таежная тропа,'


«Складной ножик»
Сидя на полу, ноги вытянуты вперед, лежат вместе и ровно. «Ножик» открыт. Резким движением вперед положить тело и руки на ноги так, чтобы между ними практически не оставалось зазора. «Ножик» сложен. Закрытие и закрытие ножа можно сопровождать дополнительными обстоятельствами: ржавый, нож, застрявшии в песке, нож, отрезающии часть ткани .
1 .


1 ------

50
«Осенний лист»
Стоя на широко расставленных ногах, руками ухватиться за воображаемую ветку дерева и качаясь, созерцать инерцию движения. Но вот на осенний ветер приподнимает ветку и стряхивает лист вниз. Он
.',tягко ложиться на землю, но ветер не унимается, сворачивает лист в трубочку и катит по земле, Возможны другие обстоятельства падения, но
важно на всех его этапах сохранять плавность
движений,
последовательность расслабления отдельных частеи, отношения к
-
оостоятельствам.

«Художник»
Сидя на полу, приподнять ноги вверх, согнув их в коленях. Сохраняя .('стоЙчивость, подпереть корпус руками (на опор локтевых суставов), Правая нога (пальцы ног) - кисть. Левая - тюбик с краской. Пред .\)'дожником стоит чистый холст. Необходимо нарисовать любую картину с большим количеством деталей. Завершить рисунок подписью. Важно
отношение к рисуемому.
Необычайно велика на первом этапе работы, роль такого упражнения

как «звери», так как это упражнение не только дает возможность продолжить работу над пластической выразительностью, но и является подходом к созданию характеров. Оно сразу включает студентов в игру. Показ «зверей» освобождает студента от скованности, он увлекателен, ярок пластичен. Студенты не просто копируют пластику и повадки животных,
они стараются проникнуть в их «характер» и увидеть связь его с человеком. Возникает образ «зверя - человека». И уже в самой этой комбинации кроется юмор, ирония. Студент в этих упражнениях ощущает, что это не он сам на сцене. Очень благотворно действует на зажатых физически и психологически студентов, давая им ни с чем не сравнимую свободу.

51
«3акрывшись» образом того или иного зверя, студент может свободно вести себя, у него появляется органичность и смелость. При
создании
этих
упражнений
можно
использовать
музыкальные
характеристики «зверей».
Еще одним упражнением, эффективно используемым на первом этапе обучения, является упражнение «Цирю). Цирковой номер-упражнение способствует развитию воображения творческой фантазии, чувства правды и веры, наивности. «Цирковые программы» студентов нередко отличаются выдумкой, юмором, неповторимостью. В работе над цирком при всех его .Jостоинствах подстерегает опасность пренебречь чувством меры, хорошим вкусом как в подборе материала для циркового номера, так и в исполнении, опасность дурной эстрады.
Цирковые номера придумываются и для индивидуального исполнения (напр. иллюзионист, жонглер и т.д.) и для коллективного (группа акробатов, группа дрессированных животных и т.д.). Конечно же, это упражнение выполняется под музыку. Но музыка здесь носит иллюстративный
характер, используется как фон, создает атмосферу.
Третья часть - импровизационная. Она посвящена заданиям на создание апюсферы. Каждый студент должен приносить на занятия жизненные наблюдения на атмосферу. Рассказывающий не долен навязывать, называть атмосферу, а только, как можно подробнее, перечислять составляющие ее э:тементы, подробности, а остальные, каждый по-своему ее ощутить.
Постепенно к этим заданиям прибавляются задания на атмосферу на .""IИтературноЙ основе, по эскизу живописи, по музыкальному фрагменту. Кроме этого даются просто темы для импровизации: «Дождливой ночью», «Тайна», «Первый снег» и Т.д. Поощряются озвучивание импровизации:
шумами, звуками, музыкальными инструментами.
Как пример, рассмотрим практический урок по актерскому мастерству

со студентами-хореографами на 1 этапе обучения.
Практический урок по актёрскому
мастерству.
Экспозиция.
Хочу прибегнуть к помощи Г. Парсонса, американского философа, который утверждал, что в основе творчества, его краеугольным камнем, является - «удивление». После чего он стал изучать феномен удивления, его потребность. Это - завязка. А после завязки - удивления - идет развитие сюжета. Вот это развитие сюжета и есть - творчество.
« Удивление» - экспозиция урока. Именно оно является тем рычагом, который переводит студента из плоскости бытовой, жизненной, в плоскость художественную. Именно оно является начало интриги, которая развивается
в ходе урока.
«Удивление» организуется педагогом через: сюрпризы - неожиданности

по отношению к студентам, через включение в ткань урока музыкального материал, через своеобразную организацию сценического пространства, через упражнения в обостренных предлагаемых обстоятельствах.
Пример: Педагог и концертмейстер входят в класс за 3 - 5 минут до начала урока. Дверь в класс закрывается. Студенты у класса не могут открыть дверь, за которой звучит музыка. Когда нетерпение нарастает, педагог предлагает им войти в класс так, как это бы сделала медуза. Выполнение этого задания сопровождается плавной, струящейся музыкой, рисующей картину подводного мира. Далее, лёжа на спине, отыскать удобную позу для тела, конечностей, головы. Представить своё тело мягким, упругим телом медузы. Мысленно, а затем в действии необходимо
поднимать и опускать тело под воздействием волн, «уложить» тело так, чтобы чувствовать касание пола восемью точками: затылком, плечами (лопатками), локтями, кистями рук, позвоночником (особенно поясничным отделом), ягодичными мышцами, «икрами» ног и пятками. Попытаться, как бы разложить, растянуть свое тело на полу. Глаза закрыть, чтобы точнее
сосредоточиться на воображаемом объекте.
Но вот легкий прилив волны коснулся сначала головы, затем плеч и рук, даже кончиков пальцев.
Необходимо почувствовать мягкость и влажность, прохладу и уровень воды. По мере продвижения волны внимание переключается с головы на плечевой пояс, руки, спину. Подъем волны соответственно влияет на движения всего тела.
В этом упражнении важно включить память на физическое ощущение воды, песчаной поверхности, проникающих солнечных лучей. Концентрация внимания на отдельных (мельчайших) частях своего тела поможет не только настроить аппарат произвольного восприятия студента, но и даст возможность проанализировать физические данные собственного тела: размеры, пропорции, степень мышечной свободы, упругость мышц и сухожилий, вес и прочее. Внутренняя речь как бы комментирует происходящие в организме изменения: «Голова моя лежит удобно, ей легко и тепло на песке под солнцем, лопатки то же греются на песке ... Ой, что-то попало под спину ... камешек какой маленький, а острый, неприятно ... нужно передвинуться ... Локоть остриём вдавился в песок - значит, напряжён, нужно расслабить. Как дышится легко! Вода прохладная, солёная, засыпаю».
Упражнение вырабатывает точное ощущение мышечной свободы (мышечный контроль), собирает внимание (концентрация), оживляет воображение.
1 ЭТАП
Упражнение «Утро»
Лёжа на спине (поза «медузы») представить раннее утро, восходящее солнце, легкую прохладу, влажность песка. Глаза закрыты. Пробуждение начинается с микродвижений глаз (в стороны по кругу) с острым желанием

55
приоткрыть спящие веки. Приоткрыв глаза, осмотреться (не поворачивая голову) охватить взглядом как можно больше окружающих объектов (на первых этапах реальных - потолок, лампу, стены; в дальнейшем - воображаемых - вершины гор, деревья в лесу и т.д.).
По мере пробуждения оживают и приподнимаются все части тела.
Обозреваемое пространство становится большими.
Тело дышит,
дополняется энергией, силой, бодростью. В упражнении тренируется умение переходить из малого круга внимания в средний и большой, меняя при этом отношение к вновь возникающим новым объектам.
Эти упражнения выводят студентов из особого жизненного ритма и
настраивают их на совершенно иные, связанные с внутренним включением в обстоятельствах действия процессы психофизической жизни, заставляют его переключиться на «мысли в действии».
Меняется характер музыки, теперь она озорная, в ней есть мелодия шуточных русских песен. Педагог предлагает студентам поиграть в сказку. Он называет всем сказку. Один из студентов становиться персонажем названной сказки и начинает действовать. Остальные, «выбирая» себе роли включаются в действие. У словие: никто из персонажей не выходит из действия до конца сказки. Текст не использовать, только глаза, жест,
пластика.
Самое трудное бывает организовать всем вместе финал. Типичная ошибка: невнимательно следят за действием партнёра, пытаются навязать своё, а не оттолкнуться от уже предложенного партнером
Зачем вводится это упражнение?
Педагогу необходимо создать на уроке игровую ситуацию. В игре человек свободен. Игра всегда предполагает положительный результат. А
чувство удовольствия, вызываемое ею, является стимулятором для творчества. Игра побуждает воображение и позволяет человеку быть особенным, так как суть творческого процесса в индивидуальном

56
постижении мира. Кто-то из великих заметил: «наука - это мы,

искусство - это я».
Педагогом сознательно вводится групповое упражнение, так как оно наиболее эффективно снимает психологический и мышечный зажимы. Достижение импровизационной свободы - главная цель урока.
2 ЭТАП
Этот этап урока состоит из цепи упражнений развивающих по выражению М. Чехова, моё эстетическое «кто». Студент должен придти к осознанию того, что любое его действие на сценической площадке -
прекрасно. И выполняя его, он испытывает громадное удовольствие. Поэтому так важен сам переход из бытовых обстоятельств.
Смотрите, когда какой-нибудь актёр делает действительно красивое движение, публике часто бывает неприятно и скучно смотреть. Публика смотрит, кто это делает. Всё зависит от обаяния актёра. Каждое ваше движение нужно вкладывать эстетическое наслаждение. Например, когда вы поднимаете руку, это «кто» должно всё туда преЙти.
Делается этюд - упражнение. Все участники поднимают правую руку и стараются в эту руку вложить все свое эстетическое «кто». Левую, для ощущения разницы, поднимают просто механически, обывательски. Делайте каждый только для себя - сами себе контроль. Проделывайте это упражнение каждый день. Вам скоро станет скучно и покажется бессмысленным это упражнение. Некоторое время спустя, вы уже ощутите удовольствие, даже, может быть, будете восторженны. Но обратите ваше вынимание, что это эстетическое наслаждение должно быть не вокруг моей
руки расположено, Т.е. я не должен следить извне: вот мол, как я красиво двигаю рукой, а только в ней самой (в руке или часта тела, которой я двигаю).
Когда мы в дальнейшем будем делать упражнения (этюды), вы ни на

:ЧИНУТУ не должны выпускать из вашего сознания вопросы: чего и
что я делаю. Всё время, пока вы делаете какое-либо заданное движение, .=rO.-тжны помнить и знать, ради чего это делается. Словом, ясно понимать за.=rачу упражнения. Далее все упражнения выполняются с этой установкой.
Упражнения, составляющие 2-0Й этап урока, имеют цель выработать чёткость отношений к воображаемым предметам на основе закона взаимодействия внимания и воображения (вижу реальный предмет, но отношусь, как задано).
Упражнение «Мотылек»
Из положения, сидя на корточках, руками обхватить колени, голову О12)'стить вниз. Находясь в образе «мотылька», сидящего в глубине цветка,
v v
запастись энергиеи взлета и в нужныи момент взмахом рук - «крылышек»
вылететы> из цветка на несколько мгновений зависнуть в воздухе, затем Оl7)'ститься (на носки ног) в чашечку цветка. Повторить взлёты и попытаться в очередной раз перелететь с цветка на цветок. Важно
отношение к различным цветкам.
Упражнение «Двери»
Открывать и закрывать двери в разлив обстоятельствах и с разным отношением: дверь в замок, дверь в глубокий подвал, стеклянная дверь в )'чреждение, дверь в кабинет к начальнику, дверь в кабинет к врагу, дверь в .icyпe вагона и пр. Оправдание возможно через взаимодействие с партнером, по времени не ограничено. В качестве обострения обстоятельств могут возникать условия: зима, жаркий летний день, проливной дождь и т. д.
Упражнение «Эпоха»
Обуваться (различные виды обуви иных эпох). Обуваться в различных

f.L ~ ---.~--~ ---- ------------~- .---------------- --------
58
состояниях: усталости, болезни, старости, радости. Одеваться
как лорд, денди, гвардеец и пр. с изменением самочувствия. Довести эти беспредметные действия до автоматизма, чтобы в дальнейшем можно было сосредоточить свое внимание на более важном действии. Необходимо тренировать одевание и обувание (или раздевание) в различных самочувствиях: в стадии опьянения, при сердечном приступе, после бессонной ночи, при отравлении, в глубокой депрессии и пр.
Данные упражнения дают возможность раскрепостить, устранить психологические и физиологические причины страха перед тем или иным

заданием у начинающих актеров, заставить их сосредоточиться на малом, верном, правдивом, чувственно и физически оправданном действии своего аппарата. Упражнения позволяют практически, в действия освоить законы мышечной свободы, когда расслабление становится не самоцелью, а необходимым условием для продуктивного и правдивого существования в предлагаемых обстоятельствах.
Упражнения позволяют импровизировать «на ходу», тренируют способность студентов к событийному мышлению (переход одного действия к другому в новом событии), сочетая психологические задачи с возможностями опорно-двигательного аппарата, что так необходимо для актера-хореографа. Упражнения тренируют «память тела», эмоциональную память, способность ассоциативному и логическому мышлению».
ЗЭТАП

Заключительный этап урока - это своеобразная проверка наработанного самочувствия. Эта часть урока организуется через упражнения - этюды, в которых осуществляется парное и ансамблевое взаимодействие, целью которого является выработка навыков сценического импровизационного общения с партнёром на бессловесном уровне при условии активности


59
знутренней речи. Это позволяет, развить в студентах способность к З0СПрИЯТИЮ и передаче информации через жест, мимику, взгляд, движение в энергетическом посыле, что отвечает специфике набранного курса. В своей основе этюды носят импровизационный характер.
Пример 1. Он - скульптор, она - «послушный комок глины». Он .7-ючинает «лепить» скульптуру, не касаясь её, а задавая направление dвижения пластикой рук (вверх, вниз, на сгибе, расширить-сузить т. д.). Важно добиться точного взаимопонимания партнёров в бесконтактном взаимодействии.
Пример 2. «Невидимая нить». Ходьба по кругу по часовои или против часовои стрелки, «договор глазами» с партнером: протянуть .нежду собой невидимую нить, на которую оба одновременно начнут (fНакручиваться» (к центру). Здесь тренируется внимание к партнеру, распределение напряжения на все части в соответствии с условиями (( договора», чувство пространства (от периферии к центру»), темпоритма совместного действия. Каждый из партнеров теперь заботиться не только о себе, сколько о партнере с которым приходиться делить всю длину пути. Можно менять обстоятельства этюда: вдруг нить оборвалась, либо партнер «закрутился» раньше чем другой, либо один из партнеров умышленно удерживает нить, а партнер буксует.
Пример 3. «Антиподы». За две-три минуты оговорить обстоятельства будущего этюда, в котором один играет роль сильного, другой слабого. Возможны иные варианты: толстый - тонкий, сытый голодный, высокий - низкий и пр. По мере необходимости можно обращаться к помощи концертмейстера.

~
60
Подобные импровизационные этюды дают возможность выстраивать взаимоотношения партнёров на конфликтной основе, развивать

их во времени и пространстве.
Из парных, этюды перерастают в коллективные. Здесь уместно повторить упражнение - этюд «Сказка», выполняемые в начале урока, но с другими «условиями игры». Студент становится персонажем придуманной им самим сказки и начинает действовать. Остальные разгадывают замысел партнёра и включаются поочерёдно в действие, становясь тем или иным персонажем его сказки. Сюжет и конфликтная ситуация разрабатываются «на ходу». Текст не используется,
.
чер точность взаимодействия достигаются
I ,.ез линию поведения, пластику, мимику, взгляд.
Как правило, предложенным упражнением, педагог заканчивает урок, так как оно даёт возможность выверить степень свободы студента, будоражит его воображение и фантазию, подводит его к формуле тотального театра - «фантазия и импровизация». Оно также тренирует внимание, логику и последовательность, взаимодействие с партнёром.
Педагогу важно, чтобы урок заканчивался в радостной, праздничной атмосфере, чтобы шлейф удовольствие от урока остался у студентов на

других занятиях.
В финале урока можно использовать и другие этюды и упражнения импровизационного характера, но при определении финального фрагмента

урока установка на праздник должна присутствовать.
Например: Предлагаемые обстоятельства этюдов (парных и ансамблевых) оговариваются партнерами в течение 2-3- минут. Темами их могут служить как внешние обстоятельства (в очереди, в будке телефонаавтомата, на лекции, в горах и пр.) так и условия психологического конфликта между партнерами (муж - жена, начальник - посетитель, продавец - покупатель, контролер - пассажир, тренер - спортсмен). Интересны обстоятельства и темы этюдов, связанных с типами



61

темпераментов и характеров: слабый - жестокий, добрый - скряга, больной - врач и Т.д.
При проведении этюдов необходимо добиваться не усложнения сюжетной структуры этюда, а логичности, точности и последовательности
развития
взаимодействия,
конфликтующих
сторон,
обеспечения
:k
многообразия нюансов контакта, выразительности и органичности

i
поведения участников этюда.
Интересно
использовать
этюды - импровизации
на
материале
музыкальных и художественных произведений: картин, репродукций, графических рисунков, фотографии. Необходимо расширить рамки картины, определив, какое событие предшествовало изображаемому художником событию и чем должно разрешаться то или иное столкновение героев картин. Любопытным может быть процесс и результат работы по картине
совместно с музыкальным материалом.
В этюдах по картинам важно уловить атмосферу (музыка помогает её выразить) происходящего события и отношение автора к ситуации,
выраженное в технике рисунка, его колорите, композиции, экспрессии и пр. Как правило, из таких этюдов и складывается семестровый практический
показ.

Интрига урока заключается в том, чтобы подвести студента, к осознанию и восприятию действия как единого психологического процесса достижения цели в борьбе с предлагаемыми обстоятельствами, определи иным образом выраженной во времени и пространстве. Необходимо подвести студента к тому, чтобы он сам нашел действие в «предлагаемых обстоятельствах». Такое действие оживленное его отношением к объекту, неповторимым личностным отношением. Важнейшим условием проведения урока является создание творческой атмосферы, в которой коллективный и личностный фактор были бы уравновешены зонами доверия, внимания,

уважения, ответственности и самодисциплины .
Обсуждение выполненных заданий проходит в корректной
форме. Здесь нет критиков и критикуемых, здесь друзья, которые помогают в овладении профессией, занимаясь общим, любимым делом.
Функции педагога не сводятся к демонстрации верного исполнения задания, а предполагают импровизированный (сиюминутный) способ сосуществования со студентами-исполнителями. Умение контролировать их действия, не зажимать творческую природу, вовремя подбрасывать обстоятельства к развитию действия - вот отличительные качества педагога.
Успешность урока зависит от четкой постановки задачи в упражнениях, доступности ее студенту. Здесь следует исходить из возможностей «материала» ученика: задатков и - способностей. Важно помнить, что нельзя требовать от ученика того, что на данном этапе он не может выполнить, иначе может произойти непоправимое: ученик может потерять веру в себя.
Нам же необходимо включение органической природы ученика в активный творческий поиск, подвести его к внутреннему чувству творчества, которое называется вдохновением. А оно рождается: «От смелости! - говорил Вахтангов, - от гордого сознания, что я художник! оттого, что я наделён волей, темпераментом, юмором, голосом! Оттого, что я знаю, чего я хочу в жизни! Оттого, что я владею законом сцены. Оттого, что мне на сцене всегда легко, весело и радостно! Оттого, что я люблю зрителя, не боюсь его!»5.
Важную роль в создании, творческого самочувствия играет и композиция урока. Здесь уделяется внимание соразмерности частей урока, определяется временной период продолжительности каждого этапа урока.
По окончании одной части - небольшое обсуждение и логичный, оправданный переход к следующему этапу занятий. Каждый этап имеет свой темпо-ритм, и эта темпо-ритмическая смена позволяет держать
5 Горчаков Н. Режиссерские уроки Вахтангова. - М.: Искусство, 1967. с. 123
.1'


63
внимание студента, служит своеобразным моментом отдых,
организует динамику развития всего хода урока, позволяет непрерывно двигаться к реализации основной цели урока. Момент начала занятия важен для будущей атмосферы урока. Момент окончания необходим студенту для веры в самого себя, в свои творческие возможности.
Итак, мы рассмотрели процесс организации творческого самочувствия на примере одного занятия, по актерскому мастерству на 1 курсе хореографической специализации.
Основными условиями создания творческого самочувствия являются:
I. Содержание урока, включающее в себя:
а) комплексный подход к освоению элементов психотехник актера; б) тренинг элементов осуществляется под углом отношения к

действию;
П. Форма занятий, которую составляют:
а) радостная, доверительная атмосфера, установка на «удивление», на
открытие самого себя;
б) способ существования педагога со студентами в ходе занятия; в) композиция урока;
Данные условия позволяют эффективно решать обучающие задачи:
приобретения
учениками
навыков
органического
действия
в
...
обстоятельствах вымысла, а так же осуществлять формирование творческой личности, синтезирующей в себе как лучшие человеческие качества, так и индивидуальные особенности художника.
I

64
ЭТЮД - основное упражнение.
Этюд в театральной школе - всегда небольшой отрезок сценической жизни, созданный воображением, «если бы», которое питается опытом, запасом наблюдений, живым чувством исполнителя. Этюд - это прежде всего событийный эпизод. Главное в нем, выстраивая сценический процесс по законам и образцам жизни (в самых экстравагантных театральных решениях), воссоздать событийное движение.
В основе этюдов лежит действие в предлагаемых обстоятельствах для достижения поставленной цели (что я делаю, для чего я делаю, в каких предлагаемых обстоятельствах), в котором и находят свое выявление все
внутренние элементы.
Сценическое
действие
в
этюде должно
быть
подлинным,
целесообразным, целенаправленным. Действие определяется глаголом, но глагол может быть действенным, а может быть результативным, Т.е.
провоцирующим чувство.
Вот цепочка глаголов: добиться, страдать, пытать, сомневаться, разгадать, переживать, торопиться, оглядеть, выведать, опередить, любить,

верить, умиляться, жалеть, догнать.

Их можно разделить на две группы:
1. Глаголы действия.
2. Глаголы результата. Добиться, пытать, выведать,
Страдать, сомневаться, любить,
жалеть, умиляться, торопиться,
разгадать, догнать, опередить,
переживать ...
оглядеть ...

Мы знаем, что чувство играть нельзя, оно не поддается фиксации, оно рождается в результате действия. Чувство - результат. Но именно оно -
самое ценное в искусстве - живое чувство, рожденное человеком - артистом в результате борьбы, в которой необходимо активное действие.

65
Действенность или бездейственность поведения зависят от
='::1ьпа, прожитого чувством, оттого, что пробуждает в воображении не =рокатные, а живые ассоциации, тогда и действенная природа поведения 3.2крывается легче и вернее.
На первых порах освоение способности органично действовать в >:.iОВИЯХ этюда для одного участника, ограниченно простейшими заданиями
несложными предлагаемыми обстоятельствами и небольшой
=спхологической нагрузкой.
Практические занятия начинаются с этюдов на одного участника . .\1узыка вводиться лишь по мере овладения студентами принципов ::lО.J.iИННОГО действия в предлагаемых обстоятельствах ради достижения "J:оставленной цели.
Для перехода к этюду, основанному на музыке студенты должны ::-::рпобрести известные навыки музыкального анализа. Эти навыки =риобретаются в курсе дисциплины «Теория музыки», которая преподается ~a специализации. Анализ музыкального произведения проводиться .20ю,rестно с преподавателем «
·Теории музыки» или концертмейстером.
По завершению анализа музыкального произведения студент должен Э.iб1ентарно разбираться и уметь осветить следующие его стороны.
1. Анализ музыки:
Автор данного произведения.
Содержание и жанр.
Форма музыкального произведения.
Темп, характер и динамика (авторские указания исполнителю).
Основная ладо - тональность.
Ладо - тональность изменения внутри произведения.
Размер.
Особенности мелодии (в каком голосе звучит строение - тактовое

или затактовое; предложение и фраза; особенности интонационного и ритмического рисунка).
Ладо - гармонические функции главных этапов в развитии конфликта, взаимоотношение тем.
10. Способы музыкального изложения, примененные в данном
про изведении автором.
11. Эмоционально - смысловое содержание частей.
11. На основе анализа - замысел этюда:
Место действия, время действия.
Главное событие (что произошло).
Кто действует?
Что делает?
Для чего делает?
Каковы предлагаемые обстоятельства этюда?
Содержание этюда.
,.
111. Осуществление этюда:
Построение партитуры действий.
Разметка опорных пунктов действия в музыке.
Самостоятельные репетиции этюда.
Показ работы на курсе.
Исправление и доработка этюда по полученным замечаниям
Сдача работы.
в подходе работы этюдов на музыкальном материале мы обращаемся к оригинальной методике Александра Немеровского. Особенностью этой
методики является воспитание в актере умения органически сочетать движение и действие, где движение является своеобразным «манком» к

67
внутреннему самочувствию. Принцип «от внешнего» к
,<внутреннему» является, на наш взгляд, основополагающим в воспитании актера - хореографа.
Упражнения - этюды, предлагаемые А. Немеровским, помогают студентам органично существовать в этюде на музыку. И мы в своей практике с большим удовольствием используем эти упражнения - этюды.
Суть их заключается в следующем. Студентам предлагается несколько раз прослушать музыкальное произведение, которое должно состоять из ,.]вух равных (по шестнадцать тактов каждая) музыкальных частей, всего тридцать два такта. Музыка проигрывается концертмейстером несколько раз в четырех вариантах;
обе части исполняются медленно;
обе части исполняются быстро;
первая часть исполняется быстро, вторая часть исполняется медленно;
первая часть исполняется медленно, вторая часть исполняется быстро.
Примером музыкальных произведений могут служить «Песня без слов» (<<Весенняя песня») Мендельсона, «Юмореска» Дворжака, вариация для солиста из «Жизели» Адана. В дальнейшем каждому студенту или группе не более чем из трех человек предлагается сочинить этюд, в котором были бы точно обозначены начало, развитие и окончание действия.
Студент выполняет этюд четыре раза:
весь этюд медленно;
весь этюд быстро;
первая часть этюда быстро, вторую - медленно;
первая часть этюда медленно, вторую - быстро;

68
Требования, предъявляемые студенту:
Начало и окончание этюда должны совпадать с музыкой.
Обязательны совпадение движения с музыкой (однако ритм движения может варьироваться).
Неизменность пластического рисунка движения во всех вариантах.
Органичное поведение во всех вариантах.

При выполнении этюда в четырех вариантах он обязательно должен состоять из двух частей. Начало второй части упражнения должно совпасть с началом исполнения второй части музыкального произведения.
Для пояснения развития действия в музыке и с музыкой может служить этюд «Свидание».
«Свидание»
Первый вариант (обе части исполняются медленно).
Студент входит в комнату и не торопясь, подходит к окну .
Внимательно смотрит на улицу, замечает девушку, машет рукои и не торопясь уходит. (Все движения выполняются медленно, ритмические варианты движений и паузы выбираются самим студентом).
J
Второй вариант (обе части исполняются быстро).
Те же движения выполняются быстро, ритмические варианты выбираются студентом. Оправданием такого характера движений является радостная встреча.

Третий вариант (первая часть - быстро; вторая - медленно).
Движения в первой части этюда до того момента, как юноша увидел девушку, выполняются быстро, в соответствии с темпом, предложенным

ЭТЮД «Птицелов» 6
70
Первый вариант
(обе части исполняются медленно) .
Движение
Выходит птицелов с силками и специальным приспособлением на веревочке. Оглядывается. Ставит силки, отходит в сторону, следит за «полетом птицы». Когда она приближается к силкам (все эти движения должны совпадать с первой частью музыкальной фразы), он дергает за веревочку. Это движение должно совпасть с началом
второй части в музыке. Птица оказывается в силках. Птицелов подходит к силкам берет поЙJvtанную птицу и уходит.

Опvавдание
Торопиться некуда, работа
привычная и не первыи раз прuxодиться этим заниматься.
Второй вариант
(обе части исполняются быстро).
Движение
Те же движения, что и в первом варианте, но выполняются они быстро. Движение - дернул за веревочку - должно,
как и в первом варианте, совпасть с
Оправдание
Времени мало, уже темнеет, нужно спешить. Очень обрадовался, что поЙJvtал птицу, это не часто бывает и скорее
1988.
6 Примеры этюдов даны по книге А. Немеровского «Пластическая выразительность актера». - М.,
v v
началом второи части музыкальнои
фразы.
бежит домой.
Третий вариант
(первая часть исполняется быстро, вторая медленно)

Joio---
Движение
Движение, как и во втором варианте, до того как птицелов дернул веревочку, выполняется быстро, в соответствии с мелодией.
,
,




Оnгювдание
Времени мало, надо торопиться. Удача! Птица в силках (первая часть). Нужно осторожно, не
торопясь взять птицу, попался интересный экземпляр, как бы она не вылетела из силков (вторая часть).
Четвертый вариант
(первая часть исполняется медленно, вторая быстро.
Движение
Движения, как и в первом варианте, до того момента как птицелов дернул за веревочку, выполняются медленно. Движение дернул за веревочку - совпадает с началом второй части музыкальной фразы, которая исполняется быстро, и все последующие движения также выполняются быстро, в темпо -

~

ритмическом соответствии с
музыкои.
Оnгювдание
Не надо шуметь и торопиться, можно спугнуть птицу. Все делается бесшумно и осторожно (первая часть). Птица в силка - какая радость! Надо скорее идти домой, похвастаться удачей (вторая часть)

72
Практические навыки создания музыкального этюда на одного -=:~.-=~BeKa с постепенным усложнением отбираемых для работы музыкальных =-=; ::"~::зведений, а отсюда - и предлагаемых обстоятельств этюда, его =-=':~~О.-IOгическая нагрузка приобретаются и развиваются на индивидуальных


В этюдах подобного рода отрабатывается также умение осознать ':',~=C:lOBoe содержание действий и поступков, умение мыслить, нести :-'-:,-. mреннuй монолог. Внутренний монолог органически присущ любому =-=-; ОЯБ.-Iению жизни человека, он является одним из важных возбудителей .::~:-::epCKOГO творчества в хореографическом жанре сценического искусства. ':-::='ЭТО:\fУ воспитанию способности мыслить в процессе исполнения этюда, ::.::.:~ воспроизведения отрезка жизни, придается особое значение.
Навыки внутренней речи тренируются уже в процессе упражнений. 3'.~eCTe со студентом, выполняющим упражнение «Подсолнух», мы =-=-;П.J)'У1ываем текст и как бы накладываем его на действие. «Подсолнух» -; 2ННИМ утром на лугу. Медленно открывает глаза, как бы заново осматривая .-=-:'Т и его обитателей: растения, насекомых, облака на небе, сравнивая с тем, '-::-::0 было раньше и что изменилось.
I Внутренний монолог: «Как тихо» Слава Богу, сегодня не пасмурно»
Вон далеко-далеко небо совсем чистое. А где же тоненькая березка? Вчера бы.-Т сильный ветер и она едва стояла на ногах ... »
Нужно добиться того, чтобы текст произносился мысленно, в хорошо С.1ЫШИМЫХ, Т.е. ярко себе представляемых интонациях. В этом случае тело актера, его жест принимает, помимо его контроля, правильную окраску, отвечающую содержанию сочиненной фразы и желаемой интонации.
Педагог обращает внимание студентов на то, как выразительны бывают фигуры спорящих или доказывающих что-то друг другу собеседников на у:тице, когда они увлечены. Наблюдая, издали их беседу, мы видим их движения, не слышим голосов. Мы также видим как выразительно их

поведение и жесты. А что заставляет их быть такими выразительными? - то, что они с таким увлечением и азартом на самом деле произносят. (Ведь нельзя же предположить, что они отрепетировали все свои жесты и движения заранее). Вот это и есть выразительная сила внутреннего монолога. Смысл произносимой речи рефлекторно отражается
на всем актерском организме.
При использовании внутреннего монолога, как определенного приема,
следует поставить условие исполнителям, не произносить вслух слов
монолога и даже не артикулировать при этом.
Элемент сценического действия - общение.
Особое место в освоении студентами элементов актерского мастерства отводиться работа над сценическим общением.
Общение вбирает в себя все без остатка компоненты актерского искусства. Мы говорим, что основной материал актера - действие. Но действие - это ведь в первую очередь воздействие актера на партнера, его взаимодействие с ним, общение. То или иное качество общения партнеров в
конкретном этюде, эпизоде, сцене выражает характер данного сценического действия и контрдействия, выявляет события и подробные предлагаемые обстоятельства. Полнокровное живое общение между актерами - это дыхание и кровообращение органической жизни любого театрального действия. «Зрители только тогда понимают и косвенно участвуют в том, что происходит на сцене, - пишет Станиславский, - когда там совершается
б ~ 7
процесс о щения между деиствующими лицами пьесы» .
7 Станиславский к.с. Собр. соч., в 8-ми т. Т. 2. - М.: Искусство, 1954.

74
т олько пройдя всю азбуку сценической грамматики
внимание, воображение, действие,
«если бы»
и предлагаемые
~ .
обстоятельства, чувство правды и веру, эмоциональную память, подходим к разговору о природе общения на сцене. И это естественно. Нельзя приступить к органическому общению, минуя упражнения «на внимание», как нельзя общаться, взаимодействовать с партнером, не поняв природы простейших сценических действий, не поставив себя с помощью воображения и магического «если бы» в предлагаемые обстоятельства, не
-
I
поверив в правду сценического вымысла и не переменив своего отношения к партнеру. (Потому, что в учебном этюде товарищ по курсу станет волею обстоятельств «братом», «соседом», «принцем» и т.д.). Общение, взаимодействие, попытки нахождения живых взаимосвязей между действующими в предлагаемых обстоятельствах партнерами венчают начальный этап прохождения школы.
Этюды на общение выносятся у нас на первый экзамен по данной дисциплине. В общении сфокусированы все элементы системы. Только общение, живой контакт с партнером покажут, усвоил студент тот или иной раздел программы; более того, именно упражнения «на общение» дадут
возможность педагогам понять перспективу актера - танцовщика .
Этюды на общение между двумя или несколькими участниками в начале делаются без музыки. Студенты постепенно овладевают пониманием того, что общение есть взаимодействие, основанное на отношении и осуществляемое в действии, в процессе сценической борьбы.
Восприятие действия партнера, оценка этого действия, желание обратного воздействия, пристройка к партнеру, совершение действия и оценка результата - весь процесс общения должен быть органически освоен студентами до перехода к этюдам, основанным на музыке. Прежде всего,

надо научиться по-настоящему, видеть, слышать, остро воспринимать партнера и его действие. Это, значит, отдавать преимущественное внимание

75
=-= -=\УЧУ «как действую Я», а «как действует он» на сцене, чтобы =-=;'=0 приспособившись к нему, откорректировать и свое поведение.
1 !сходный момент всякого органического действия - процесс ::;~~::-:ппровки. Не сориентировавшись в обстановке, не обнаружив партнера,
=-= =-=оняв, чем он занят, в каком состоянии находиться, не оценив, как это
I
""~:::~-=-;аку и отсидел ночь в милиции. Те, кому будут поручены эти роли, должны
=i:Чбl не выдавать себя. Присутствующим же представляется решить, кто из -::-оварищей нарушитель, а кто спасатель.
Чтобы завязать общение с партнером, после предварительной .)рпентировки необходимо привлечь к себе его внимание. Привлечение зни~raния может превратиться в активное действие, если партнер избегает общения, либо отвлечен чем-то другим. Пусть студенты попробуют незаметно привлечь внимание педагога или кого либо из товарищей, чтобы попросить их о чем-нибудь, или передать им что-либо, или договориться о чем-нибудь. Пусть проверят, что означает привлечь внимание незнакомого человека, знаменитости, ребенка, расшумевшейся аудитории, начальника, который спешит или умышленно уклоняется от разговора и т.п. Какие для этого надо совершить физические действия?
Другой важный момент органического процесса - приспособление или пристройка к объекту. Характер пристройки зависит от многих
8 Пример упражнений: Кристи г.в. Основы актерского мастерства. - М.: Сов. Россия, 1970.

76
обстоятельств: от взаимоотношений с партнером, от намерений по отношению к нему, от поведения самого партнера и условий, в которых протекает взаимодействие.
i I
I
I
Упражнение «Скульптор»
I -
Все студенты выходят из класса, за исключением трех человек, которые образуют статическую композицию. Каждый, по очереди, входящий в класс студент, должен понять, что происходит, оценить
-
ситуацию и встроиться в композицию, не нарушая первоначального

замысла.
i
В процессе взаимодействия партнеров, приспособления не будут оставаться неизменными. В зависимости от перемены обстоятельств и развития взаимоотношений они будут постоянно меняться с целью подготовки к новому наступлению или обороне, если рассматривать взаимодействие как борьбу.
Выразительный пример такой перестройки поведения мы находим в рассказе А.П. Чехова «Толстый и тонкий». На платформе железной дороги происходит встреча двух чиновников, бывших школьных товарищей. Обменявшись приветствиями, «приятели троекратно облобызались и устремили друг на друга глаза полные слез. Оба были приятно ошеломлены». Но стоило только одному из них, мелкому чиновнику, узнать, что его друг дослужился до тайного советника, как с ним произошло необыкновенное превращение. «Тонкий вдруг побледнел, окаменел, но скоро лицо его искривилось во все стороны широчайшей улыбкой; казалось, что от лица и глаз его посыпались искры. Сам он съежился, сгорбился, сузился ... ». Дружеское общение оказалось совершенно нарушенным.
Ориентировка, привлечение внимания объекта, «пристройка» к нему все эти необходимые стадии живого органического процесса нужны для
77
того, чтобы подойти к самому главному, к воздействию на партнера. В данном случае нам интересна возможность воздействия с помощью лишь физических действий. Они проявляются через жесты,
мимику, прикосновения, взгляды.
Самое трудное и самое главное для актера - это «быстро воспринять» и «быстро отдать» в общении с актером. Быстрота «восприятия» отдачи» зависит не столько от волевых актов, сколько от внешних проявлений душевной жизни. Эти навыки, на наш взгляд, плодотворнее всего прививаются студентам через игру. Здесь мы рассматриваем игру как способ обучения.
Большинству игр присущи четыре главные черты:
свободная развивающая деятельность, предпринимаемая лишь по
желанию, ради удовольствия от самого процесса деятельности, а не
только от результата;
творческий, в значительной мере импровизационный, очень активный характер этой деятельности;
эмоциональная
приподнятость
деятельности,
соперничество,
состязательность,
конкуренция,
чувственная природа игры,
«эмоциональное напряжение»;
наличие прямых или косвенных правил, отражающих содержание
игры, логическую и временную последовательность ее развития;
Считается, что сами по себе предлагаемые обстоятельства театрального обучения обеспечивают атмосферу увлеченности, приподнятость духа, игровую среду. Однако каждому педагогу известны мучительные периоды связанные с невесть, откуда возникающей ситуацией монотонности, привычности, а то и просто холода и безразличия к учебному процессу.
Не забывая об элементах актерской школы, мы пытаемся через игру _ как способ обучения - придать учебному процессу эмоциональность,


78
~,.::.; '::'3Iпе:lЬНОСТЬ, творческое отношение к учебным задачам.
Игра «Клешня»
В основу игры положен принцип игрового автомата. Группа ~_=~")ивается на пары. Один из участников закрывает руки в «клешню» из
- : трех, четырех или пяти захватывающих пальцев. Другой кладет на _ "';-,'-Т один или несколько предметов. Его задача - с помощью «клешни», : ~:.7.1'ШНО выполняющей все его указания, захватить предмет и переложить се',') на другой стул. «Клешня» устроена так, что может перемещаться во .:. ,'г.;: направлениях, сохраняя ориентацию перпендикулярно к поверхности :пТ.l:Ю, а также сводить и разводить пальцы.
Соревновательный характер упражнения создается за счет ограничения зре:'lени его исполнения. Игра станет более острой и динамичной при :,:онкурентности двух пар, перетаскивающих с помощью «клешни» .:-::реТУlеты со стула соперников на свой стул до тех пор, пока все они не окажутся сосредоточенными на одном стуле.
В простейшем варианте игры обладателю «клешни» отводиться роль
" заинтересованного в исходе задания «робота», способного лишь к
:чеханическому выполнению. Команды даются: «от себя!» - «на себя!» <<вправо!» - «влево!» - «вверх!» - «вниз!» - «захватить!» - «разжать!» «стоп!». Упражнение «работает» преимущественно на «оператора». Именно у него мобилизуется способность к чувствованию т.к. для проведения нужных манипуляций он должен ощущать «клешню» почти как свою собственную руку. Усложненный вариант: «оператор» кладет ладонь на плечо, руку или голову своего партнера и пытается управлять «клешней» путем надавливания, сжатия, поглаживания и пр. партнеры не должны заранее договариваться между собой о том, как следует понимать то или иное прикосновение. Этим развивается навык к двигательному

79
=::: .:.~:~.:опониманию. У спех в каждой паре во многом зависит от
:о .:.; ':':':"Iepa взаимоотношений и эмоционального контакта между играющими.
ПО.::юбные игры развивают навыки бессловесного общения, элемент
~ '. ; ;;зновательности, повышают эмоциональность, нестандартность
iс::о:т:тения.
Игра «Командир»
Один должен передать какую-либо команду к действию своему .. ~~-ЛIJ-lеру. Распоряжение «командира» предает «подчиненному» двумя _-':)сооа7vlИ - либо постукиванием ногтем пальца по деревянному предмету, -:,.60 различными звуками (свист, шипение). «Подчиненный» наблюдает за ::,~,.,,!андиром». Любые виды взаимосвязи, кроме звуковых, запрещены. Как ".:Х!ЬКО «подчиненный» понял команду «командира, он должен, не колеблясь
,:,: выполнить.
Команды могут быть разнообразны: встать, подойти к окну, выйти из ~:,J}.шаты, переставить что-либо в ней, погасить свет, открыть окно и т.д. j.=есь переплетаются звукоритмические связи с малейшими нюансами
" '.:~I::\fИКИ, невольными, почти неуловимыми движениями головы, туловища .
.Jвижения ударяющего пальца, интонации звукового сигнала, много могут .=з.ть наблюдательному «подчиненному». Это упражнение развивает также в ~TyдeHTe способность слышать звуковую интонацию, звуковые акценты, ~;'13CTBOBaTЬ темп о-ритм. Эти качества необходимы для дальнейшей работы актера - хореографа, основанной на музыкальной драматургии.
Игра «Драка»
В парах производиться обмен ударами, при которых запрещается прикасаться друг к другу, двигать головой, руками. Разрешается только
80
движения ногами и торсом. Непосредственный контакт между «дерущимися» запрещен. Между партнерами должна завязаться борьба.
Ограничивая двигательные возможности, мы увеличиваем шансы добиться большей выразительности телесных движений. В процессе

упражнения играющие начинают понимать, что невидимое можно сделать ощутимым для другого. Это происходит только при условии глубокой сосредоточенности. Студенты проникаются осознанием значимости форм движения. Форма движений становиться для них носителем и проводником физических и психических импульсов.
«Драка» дает эффект только при многократном и настойчивом повторении. Студенты отмечают: ощущаешь особенную ценность собственных рук и головы, когда их как бы нет; чувствуешь удар, не получая его; полноценно ощущаешь важность органов чувств, т.к. без их обостренной работы ничего не воспринимаешь.
Действовать - значит не только стремиться бороться и достигать, но и вообще реагировать на окружающее, воплощая реакции в движении и


жестах.
Игра «Мяч - информатор»
...
Группа делиться на пары. Каждая пара имеет теннисныи мяч.
Участники располагаются на расстоянии 3-4 м. Друг от друга. Мяч передается партнеру с определенным отношением. Принимающий должен принять мяч, оценить и понять отношение, с которым мяч был брошен и ответить своим контрдействием и т. д. В игре участвуют два канала, передающих информацию - глаза и мимика лица. Надо уловить отношение по деталям движений, выражению лица, позе и т. д.
Игра «Качели»



81
3:n;ав лицом, друг к другу, взявшись за руки, партнеры ,,'<,-',;с7ют соединенные руки на уровень груди. Первый приседает и ~7:,",",:..',;,-тяется. При приседании волны мышечного напряжения предается ':.::гча к ногам. При выпрямлении волна мышечного расслабления
:.'':'с:.',-':iвается от ступнеи ног к кистям рук. Партнер делает тоже, но --;_--;:'-.,-7.гт выпрямляться, когда первый приседает. Когда первыи '-'::':.:-.:"Е7яется, второй приседает и т.д. При этих движениях происходит ":;-=-',',rена в физическом самочувствии. Перегрузки как бы сменяются
"'/:QЯ Н ием невесомости.
Психологические задачи следует вводить в игру после того, как между ~:~ .?ющими возникло понимание и взаимодействие в физической сфере. ~ ~;:ГTHepы должны уловить в ходе движений ритм, поймать величину :-:2::-:,:ряжения, добиться плавности. Рыв ковы е движения в игре опасны, Т.К. т,::'тчас отреагировать на рывок партнера невозможно, не нарушив ::-::~аВJ:ИВОСТИ внешнего рисунка действий, который сразу же разрушит з::"")'треннюю веру и сосредоточенность. Когда физическая сторона игры ,Jг:шдилась, партнеры могут начать обмен психологической информацией за .:~eT нюансировки физических действий всеми частями тела и глазами, .Jо6иваясь взаимопонимания без помощи словесных сигналов.
Игры и упражнения по элементу «общение» дают возможность перейти "'- такому важному этапу как этюду «молча вдвоем». Нужно найти такую ситуацию, такой жизненный эпизод, который был пережит, когда двое связаны друг с другом, но связаны молчанием. При этом нужно молчать содержательно, то есть жить внутренним текстом, с внутренней кинолентой видения и постоянным, сиюминутным, непрерывным восприятием всего, что вокруг происходит.
Задача подобных занятий - осуществить со всей тщательностью и последовательностью процесс органического взаимодействия без слов.

82
3,::,жно, чтобы студенты познали на собственном опыте, что значит,
::-':;~I помощи одних лишь физических действий привлечь внимание партнера, =;пстроиться к нему, установить с ним контакт. Воздействовать на него, :.~,fСТЬ воспринять его ответную реакцию, оценить ее и найти наиболее ::...:с.-тесообразную логику своего поведения в изменившихся обстоятельствах.
Исполнители должны почувствовать силу воздействия на партнера при ::-':IJ:ЧОЩИ логики физических действий, научиться управлять его поведением, :,уеть заставить его молчать, замереть внеподвижности, приблизиться или '=:,::,против, держаться в отдалении.
При работе в этюдах на общение часто приходиться наблюдать ~~шичную ошибку актеров - хореографов. Она заключается внеумении ~;ганизовать оценку действия. Поскольку языком танцовщика является '=3~Iжение, то студент и в этюде, в момент оценки пытается совершить какое.-=~lбо движение. Следует обратить его внимание на то, что движений З::'lражающих собственно восприятие (оценку), не существует в природе. '::;;>Йствия актера, пытающегося выразить момент оценки в специальных .=зпжениях, обычно вызывает у зрителя впечатление искусственности, '=:'::'жима, наигрыша. В этой связи необходимо отметить несколько ~:·-illественных моментов действия.
Моменту оценки соответствует, как правило, статическое положение тела, неподвижность. Если этому моменту предшествовало движение, то в самый момент восприятия в этом движении чаще всего наступает перерыв, остановка.
Второй момент действия, наоборот, чаще всего требует движения, перемещений в пространстве: выбирая способ и средство действия, готовясь его совершить, и предвидя его возможные последствия, человек стремиться подойти к объекту или отойти от него.
Третий момент - собственно действие (или воздействия на объект) может требовать как активного движения, так и полной статики.


83
_ ':":~~~.I образом, схема простейших ритмической фигуры
, _:-:с-с:::.тие - подготовка к действию - действие», рассмотренная сточки :rё-:-~=::':; .:::зижения, в большинстве случаев может выглядеть как «статика -,-:_:.'::~;r.,:a - статика или динамика».
Поэтому ряд упражнений по сценическому общению подбирается и =::='30.JИТЬСЯ именно с точки зрения движения. Студенту в этих упражнениях =:,~rxО.Jиться следить за движениями и действиями партнера, и в ~.:..зпсимости от этого строить свою собственную партитуру. Выразительным .:;e.JCTBoM данных упражнений являются самые простые движения.
Пример: Два человека, А и Б сидят друг напротив друга на расстоянии 4 - 6 метров.

А.
Б.
Сидит на стуле.
Поднялся со стула.
,
З. Пауза
4. Медленно наступает 4 шага.
5. Пауза.
б. Снимает пиджак, бросает его, медленно засучивает рукава рубашки.
Сидит на стуле.
Поднялся со стула и одновременно засунул руки в карманы брюк.
З. Пауза.
Медленно отступает и одновременно обнаруживает пустые карманы брюк.
5. Пауза
б. Вынимает из кармана пиджака бумажник и предлагает его партнеру.
------
Новым этапом явится создание музыкальных этюдов на общение.
Музыкальное произведение с четко выраженной конфликтностью в

развитии тематического материала подскажет логику поведения участников этюда и поможет расставить опорные точки действия. В работе над музыкальным этюдом студент должен овладеть способностью непрерывно действовать, Т.е. построить общую линию развития действия, исходя из музыкальной драматургии произведения: игра на воображаемых музыкальных инструментах; действие в заданном ритме, темпе. Изменение предлагаемых обстоятельств и задачи влечет за собой изменение
темпа музыки, а это, в свою очередь, ведет к изменению актерского темпо-
ритма.
В качестве материала для таких этюдов используются небольшие музыкальные произведения (прелюдии, юморески, музыкальные этюды и т.д.). Этюды разрабатываются, исходя из характера музыки и действия в ней
заложенного.
Например: вместе со студентами слушаем небольшую музыкальную пьесу. Определяем, какие инструменты звучат: балалайка, домра, баян, ударные и Т.д. Студентам предлагается выбрать себе инструмент, придумать ему характерность, разработать способ общения с другими инструментами. Так получается «человек - балалайка», «человек - баян» и Т.д. Далее следуя музыкальнои драматургии~ придумываем, как относятся «люди инструменты» друг к другу: кто кого любит, кто кого ревнует. Определяем событийный ряд этюда. Что происходит? Определяем характер движения каждого «инструмента» исходя из музыкальной характеристики.
В результате разыгрывается этюд, в котором домра и балалайка ведут сражение за баян, а ударные, в зависимости от обстоятельств, поддерживают то одну, то другую сторону. Звучащая музыка этюда как бы приобретает
видеоряд.
Подобные этюды приучают студентов выстраивать действие, основанное на музыкальной драматургии, иначе говоря, слышать в музыке действие.

.. ---- - ------------~--_._----- .. -
------------~~~----- - - -
~-_ .. _._- -----------------
85
в процессе этой работы студенты получают сведения о драматургических законах развития сценического действия и его ступенях -

этапах: экспозиции, завязке, развитии, кульминации, развязке и т.п. Знакомятся с понятиями «событие», «эпизод», «конфликт», учатся определять актерские задачи в событиях и эпизодах мимической сцены, а также определять сверхзадачу и сквозное действие всего этюда в целом и своей роли в частности.
Работа по этому разделу завершается открытым показом музыкальных этюдов на общение, созданных на основе музыкального произведения и
получивших законченное пластическое выражение.
Раздел 111.
Освоение сценического пространства.



86
Вторая часть учебного процесса связана с освоением
~.-=-: .. ,::снтами (более глубоко и последовательно) основных закономерностей ~ _~::-rпческого действия в хореографическом жанре искусства.
Танец - это искусство сложное, многосоставное, синтетическое. Оно ~ _;-_'-::2...Jывается из многообразных компонентов. Уже в простейшем виде он -::;;,,::ставляет собой систему двух начал: зрелищного и музыкального. В :: ~3 зптых формах танцевального искусства, в особенности в балете, это =,::~зство приобретает драматический характер, становиться выразителем ;'~~3=-J:енных коллизий.
Зрелищное (пластическое) начало сближает танец со скульптурой (его с,::.?вна называли «движущейся скульптурой») и с театром; музыкальное - с .-:;::'IКОЙ (которая является непременным, составным компонентом самого -:-.::=-:=-::а, хотя бы в виде звукового ритма) и с лирической поэзией. При этом .:..~::::-:.~пй танец зиждется на единстве эмоционально-психологический .: 2-:-0ЯНИЙ и музыкально-ритмически организованных движений =-~",-::с,веческого тела, в основе своей неизобразительных и условных по =-:-:--:с,шению к движениям в быту и практической жизни .
. lучшие произведения хореографического искусства - это
~ .=>-=образные хореографические пьесы-симфонии, в равной мере .:::: ::чатургически значимые и танцевальные. Драматургия и танец в них ~ =~:--:Iезируются на основе музыки (музыкальной драматургии). Действие :: :::::,:рывается танцевально, а его образное богатство требует использования .=: :-'::-0 :\1ногообразия хореографических средства и форм.
Особое внимание в разработке этого раздела, мы уделяем :с:uифической условности хореографического языка, по самой природе : 3 ,:} еЙ чуждого бытоподобия и более далекого от прямого воспроизведения :::--:ешних сторон действительности, нежели язык многих других искусств.
у словность хореографического языка и конкретность сценического .=е~kтвия находятся точно в таком же единстве как «условное» и

87

«безусловное» в театральном искусстве.
Здесь прежде всего, необходимо объяснить студентам, что подлинное
искусство невозможно рассматривать как явление чисто условное, ни как
явление
только
безусловное.
Любое
подлинно
художественное

произведение представляет собой единство условного и безусловного. Оно условно, ибо не просто повторяет жизнь, а воссоздает ее в художественных формах, соответственно чувству, мысли, идеалу художника. Только благодаря этой условности искусство несет в себе обобщение. Но оно одновременно и безусловно, ибо воспроизводит подлинную жизнь, черпает свои элементы из действительности, и само есть особого рода эстетическая реальность. В силу единства условного и безусловного искусство воздействует на нас одновременно и как сама жизнь и как мысли о ней.
То же и в театре. Здесь условна игра актеров, условно пространство, отличные в своем образном значении от сценической площадки; условно время, текущее в ином темпе, нежели реальная длительность спектакля. Но вместе с тем, все это одновременно безусловно, ибо подлинны актерские переживания, реальна пространственная среда, действительно временное развитие событий и Т.д. У словность, таким образом, не противостоит жизненной правде. А представляет собой специфический путь к ее раскрытию. Односторонняя тенденция к «чистой» условности ведет к формализму; односторонняя тенденция к сплошной безусловности означает натурализм. В реалистическом искусстве же всегда находиться конкретная мера единства условного и безусловного, определяемая каждый раз особым жизненным содержанием и художественной задачей.
Применительно к театру термин «условность» употребляется в разных значениях. Под условностью подразумевают иносказательность образов, представляющих собой символ, метафору, аллегорию, художественное сравнение, в противовес прямому изображению жизненных явлений в непосредственно свойственных им «формах самой жизни».

88

Под условностью подразумевается также фрагментарность
=' формления, основанного не на целостном изображении жизненной среды, а ~a детали. Эти два значения термина иногда совпадают, ибо lIНосказательных образ может создаваться именно способом фрагментарного изображения. Но по сути дела, она различны, ибо иносказательный образ может быть подробно детализирован, а прямое изображение - фрагментарным.
Под условностью подразумевают, наконец, такую систему
художественного мышления, когда не только изображается жизнь, но и одновременно показывается и подчеркивается как, каким образом она изображена. Происходит как бы «изображение изображения», которое называют также «обнажением приема», «чистой театральностью» и т.п.
Какова же мера условности и правдоподобия в хореографическом действии? Эта проблема является ключевой на втором этапе обучения. Поступательный ответ на этот вопрос дают студентам как лекционный (теоретический) материал так и практические задания. Неоценимую роль в формировании образного мышления оказывают упражнения на ассоциации.
Студентам предлагают подумать кого из домашних животных (кошки, коровы и т.д.) напоминают обувь каждого из присутствующих на занятиях. И разместиться надо так, чтобы обувь, похожая на мелких животных, располагал ась слева; вся, что крупнее, передвигал ась вправо. А если присмотреться к обуви и подумать над тем, не отражается ли в ее облике характер хозяина. Отсюда варианты: от энергичных к пассивным, от легкомысленных к серьезным, от добродушных к твердым. А какую «погоду» напоминает человек, мой товарищ сегодня: теплую и солнечную, или пасмурную и дождливую. Разумеется от солнечной к дождливой и наоборот.



89
«Действующая буква»
Студенты распределяют между собой буквы алфавита.
А) Буква откликается движением всего тела. Поза тела, замирающего на некоторое время, должна максимально соответствовать своему печатному изображению.
Б) То же, но буква прибавляет к своему пластическому облику действие: буква просящая, останавливающая, высматривающая и т. д.
«Жанр»
На хлопок буква выходит на середину и принимает статичную позу в каком-либо жанре: трагедия, комедия, фарс, водевиль. Хозяин буквы должен решить для себя, к какому жанру могла быть отнесена его буква по ассоциации. На выход буквы показ и уход дается 3-5 секунд. Повтор
v
жанра возможен при разнои пластике.
Чувство соразмерности совершаемого дела со временем и пространства должно воспитываться с первых шагов. Большая часть упражнений и игр проводиться В точно отведенное для них время. Оно отмеряется хлопками, сообразуясь с условиями и сложностью упражнения. Кроме комбинаций
хлопков, время может измеряться метрономом, музыкой движением.
«Музыкальный счетчию>
Перед упражнением прослушивается какой-либо музыкальныи отрывок. Упражнение выполняется при повторном, но ... «мысленном»
звучании музыкального отрывка с учетом его темпа, ритма, времени.
Контроль времени
в этом случае осуществляется педагогом и
обозначается словами «музыка кончилась» или другим сигналом (звук, свет). «Двигающийся счетчик»
Время упражнения отсчитывается с момента, когда педагог (или студент) начинает перемещаться из какой-либо точки учебного класса

90

вдоль стены или в каких-либо иных направлениях. Окончание игры совпадает с его возвращением в исходную точку. Играющими время контролируется не слуховым, а зрительным анализатором. Передвижение задающего время, может меняться в темпе и ритме. Упражняющиеся должны «отражать» эти изменения в режиме совей работы.
«Пластика» (время и пространство)
Буквы, составляющие слово, создают какую-либо скульптурную композицию. Буква, присоединяющаяся к другим, должна разгадывать и развивать замысел своих товарищей. Во время интервала между словами композиция рассыпается и на ее месте возникает другая.
Для действия буквы, занимающей свое место в композиции отводиться 4-5 секунд. На интервал и «рассыпание» - не более 3 секунд. Точка фразы выполняется по словесному сигналу преподавателя, всей группой сразу. Пример: всей группе одновременно стать в квадрат, треугольник, круг. Или: лечь (на живот, на спину), образуя круг головами или ногами к центру, соединив касанием пальцы рук, пятки или носки ног.
«Синестезия»
Класс делиться на несколько групп по 4-5 человек. В группе назначается «водящий». В его отсутствие каждая из групп выбирает один из семи цветов спектра. После того как цвет выбран, водящий возвращается. Участники по очереди демонстрируют ему телодвижения, которые по их предположениям и ощущениям должны выражать задуманный цвет. Как только пройдет полный круг, водящий пытается угадать, какой же цвет задуман. Все группы играют одновременно. Телодвижения не должны быть прямыми подсказками. Например: красный цвет большинство людей ощущают как резкий, сильный, возбуждающий и выражают его соответственно в энергичных и размашистых движениях.

91

с синим связывают мягкость и плавность, замедленность движений. Нельзя показывать вещи явлениями природы (небо голубо - буду изображать полет птиц) нет! Надо передавать не столько сам цвет, сколько его ощvщение.
Как только одержана первая победа и задуманный цвет разгадан игру трудно прервать. Студенты находят тончайшие, непредсказуемые способы 'подсказки»
Упражнение может видоизменяться: задумывать вкусовое ощущение, звук различных музыкальных инструментов, животных времен года. Меняется и «язык», на котором выражается задуманное; вместо телодвижений - неподвижность, игра глаз, прикосновение.
,
После проведения этого упражнения легко и органично происходит переключение, например, на «мир вещей». Студенты легко находят пластические характеристики любой вещи, самого неожиданного предмета. Схватывают ее характер, богато передают атмосферу и среду, в которой живет она, улавливают мир ее чувств, мыслей, страстей, проникают в ее прошлое, заглядывают в будущее. Сказывается опыт «поисковой» работы в средствах передачи цвета, многообразия ассоциаций, игровое стремление про никнуть в суть явления, глубоко прочувствовать и найти тонкий способ передачи цвета, вкуса, запаха, звука. Обогащается чувственный, трансляционный аппарат учащихся. И, что особенно важно, происходит обогащение ассоциативного ряда, развивается образное мышление.
Следующим этапом занятий является создание пластических ассоциаций на основе музыкального материала.
Концертмейстер на уроке исполняет какой-то музыкальный отрывок.
Педагог спрашивает студентов о тех видениях, которые возникли у них под воздействием музыки. Ассоциации разные. Одни видели картины природы, другие рассказывают о возникшем в их воображении человеке. Так, один



92
~TyдeHT увидел очень интересного, немного странного человека, ::оторый легкой походкой бродил по улицам и полям; он даже не ходил, а :корее летал. Педагог предлагает выразить этот образ в скульптурной :;lopMe, предварительно удалив из класса всех студентов. Задача следующего зошедшего в эту комнату, в течение очень короткого срока, который ему на ?то дается, воспринять видимую фигуру, позу первого, увидеть как можно -=-очнее, зафиксировать и запомнить. Затем фигура первого участника :нимается, и воспроизвести ее (т.е. встать точно в такую же позу) должен З0СПрИНЯВШИЙ только что ее следующий участник. И так проходят все :туденты поочередно. Увидели, восприняли, фигура предыдущая снимается, -': воспроизвели. Студенты, закончившие упражнение, остаются в классе, и :0 стороны видят, как постепенно предложенная первоначальная поза все !JО.-тьше и больше искажается и в конце концов, изменяется до ::-rеузнаваемости. Для сравнения первый и последний участники показывают, з каких поза они стояли. Оказалось позы ничего общего между собой не -,::\fеют.
Упражнение повторяется, причем предлагается уже приложить старание к возможно более точному восприятию и воспроизведению. Результат получается такой же печальный. Анализируя работу, приходим к выводу, что поза изменилась оттого, что каждый участник, несознательно ПЗ:\Iенял позу в такую, в которой его тело приспосабливалось к удобству. Наше тело привыкло действовать по мере наименьшего сопротивления и наибольшего удобства. Мы также делаем вывод о том, как неточно мы воспринимаем и воспринимаемое извне фиксируем, предаем, имитируем.
Повторяем упражнение: слушаем другой музыкальный фрагмент.
Студентам предложено сформировать и зафиксировать образ, навеянной :\f)'ЗЫКОЙ, сначала в области фантазии. Постараться предельно точно увидеть :;1 воспринять фиксируемый образ (все в области фантазии). И уже c.-тедующеЙ задачей актера будет - точно уведенный и зафиксированный в


93

области фантазии образ перенести на свое тело. Сымитировать. Переноситься пластика, манера поведения, настроение. Ассоциации, рождаемые музыкой, начинают приобретать конкретные формы воплощения. Необходимо упражняться в этом направлении, Т.е. развивать способности точного восприятия образов в фантазии и точного имитирования. Для этой цели предлагается еще одно упражнение. «По счету «раз» нужно представить, увидеть (в фантазии) себя в какой-либо позе. Точно увидеть. И по счету «два» - сейчас же точно сымитировать, Т.е. принять точно такую же позу, в которой мы увидели себя в свое фантазии. После выполнения задания на «два» проверяйте себя. Во-первых, все ли то, что вы сделали, вы и увидели. Во-вторых, достаточно ли точно увиденное вы сымитировали. Требуйте от себя точной передачи (имитации образа фантазии). Обратите внимание на тонкость ошибок (на малейшую неточность) в имитации увиденного»9.
Подобное упражнение проделывается много раз и может стать своеобразным тренировочным элементом актера-танцовщика.
Как часто, например, случается, что балетмейстер, в течение долгого времени вынашивающий образ какого-либо персонажа в своей фантазии и уже так его зафиксировавший в движениях и действии, Т.е. уже ясно и точно видящий все нюансы танцевальной партии, когда получает возможность сыграть его, показать, (воплотить), не в состоянии передать его своим телом. И это потому, что танцовщик не знает своего тела, его ошибок (привычек), трудностей. А наш вид творческой деятельности обязывает нас знать свое тело как азбуку.
Подобные упражнения,
задания
позволяют
более
успешно
организовывать учебную работу по созданию сценического образа в хореографическом произведении. Помимо исполнительских, актерских
9 Уроки М. Чехова в Государственном театра Литвы. 1932 г. - М., 1989., стр. 97.


l'

навыков студенты постигают основы режиссерской профессии, поскольку воспитывается способность в любой момент поймать, увидеть образ, возникающий в собственном воображении при всяком впечатлении.
При проведении подобных упражнений особенно обращается внимание на то, что образ не нужно специально создавать, выдумывать, а лишь заметить, поймать его в конкретный момент. Как много творческих сил пропадает даром от отсутствия этого умения и небрежного отношения к внешним явлениям, под впечатлением которых у нас возникают образы. Студенты изобретают свои знаковые системы, посредством которых, они пытаются зафиксировать возникший в воображении образ.
Развивая это упражнение, мы предлагаем следующие условие: уловить возникший в нашей фантазии образ в момент получения какого-либо звукового впечатления. Причем условно не нужно фиксировать ни одного образа, текущего в нашей фантазии каждую секунду, во время ожидания до самого момента звука. И лишь первый образ, возникший от этого звука, впечатления, нужно уловить, запечатлеть зафиксировать.
При улавливании образов нужно быть предельно добросовестным и честным с самим собой. Здесь важно не выдумывать образ, не стараться показаться оригинальным, а лишь упражняться в быстрой фиксации образов в данные моменты. При постоянном использовании данного вида упражнений у студентов вырабатывается способность воспринимать музыку через пластические образы. Это помогает созданию пластического решения персонажа будущего хореографического произведения.
В лучших произведениях хореографического искусства образновыразителен прежде всего сам пластический рисунок танцевальной партии. Поэтому вернее, технически точное воспроизведение этого рисунка уже дает образ. Но данный образ, кроме того, обогащается переживаниями и чертами
индивидуальности исполнителя, в котором танцовщик соединяется с актером. Это более высокий тип исполнительского творчества в



95
:'~ореографии. Поэтому следующий этап работы связан с создание ~=.1енического образа в уже готовом хореографическом произведении, ~~~,fеющем свою тему, сюжет, свою драматургию и пластическую форму :; ::'Iражения. Поэтому здесь главное внимание уделяется способности ~-=-:--.J:ента разработать ее внутреннее обоснование и практически осуществить ~~CЬ процесс работы. Учебный репертуар специально подбирается для этого = '::.::Iания. К нему предъявляется основное требование - он должен ~ :-::особствовать наиболее последовательному и глубокому усвоению ~ ~Практическое освоение исполнителем своей танцевальной партии сс;:чыслимо без балетмейстерского показа готового хореографического
-:-;;:-(ста» в народном танце. В этом случае наилучшим способом следует ~ ~~:TaTЬ такой, при котором показывающий (педагог, студент) ::;:'.~онстрирует «голый», «сухой», никак актерски не окрашенный «текст» -::':::=-=-ИЙ, предоставляя исполнителям самим действенно анализировать его :: ::~.тpeHHee оправдание. Материалом для таких заданий могут быть этюды - '=."::-= ~=л:-тство балетмейстера» и Т.д.
Выполняя задания по работе с хореографическими произведениями, ,:~, ..=енты непосредственно становятся и режиссерами-постановщиками :;;: : ",~epa. Так как они постигают логику построения роли, находят и -:~..=.lагают свои решения постановочного характера, учатся работать с
~ :-::='.lнителями, ставя перед ними актерские задачи.

96
Выразительные возможности сценической площадки
Вопрос о выразительных возможностях сценической площадки в теории балетмейстерского искусства подробно не рассматривается. Хореографы в художественной практике полагаются на интуицию, на подсознательные ощущения, как именно распорядиться сценой в каждом отдельном случае. При этом далеко не всегда используются многообразные выразительные возможности пространства.
В этой связи особый интерес представляет анализ балетных спектаклей, сделанный ТА. Казариновой (<<Советский балет» 1991, N2 5). К теоретическим положениям этой работы мы обращаемся при изучении темы «Выразительные возможности пространства сцены».
Знакомств с трудами классиков хореографии дает нам основание утверждать, что проблема использования сценической площадки как выразительного средства давно интересует балетмейстеров. Еще великий Жан Жорж Новерр в бессмертных «Письмах о танце» требовал от балетмейстера обладания знаниями «в области планировки и рисунка, необходимых при составлении бесконечно меняющихся в балете фигур».
Но здесь речь идет о размещении геометрическом, то есть горизонтальном. У Новерра же мы находим стремление осознать и использовать закон перспективы, подобно тому, как это осуществлялось в живописи. Реформатор рекомендовал балетмейстерам: «Передние планы выделяются, а задние ослабляются благодаря своего рода воздушной перспективе; словом все получает должную рельефность и приятно вырисовывается на соответствующем фоне».
Вспомним описания «летающих балетов» Ш. Дидло. На воздух поднимались целые группы исполнителей, поражая зрителей «чудом оживления». А прелесть их заключалась в необыкновенной способности слить музыку танца с музыкой живописи декораций и театральных

97
-----
костюмов. Живописное изображение природы часто преображалось в ее музыкальное развитие.
Таким образом, еще в ХУНI веке Новерр, а затем в XIX Шарль Дидло пытались осмыслить и реализовать на практике художественно-образную функцию сценической коробки. От «летающих балетов» Дидло нетрудно про следить путь к романтическим балетам Филиппо Тальони, Жюля Перро, Августа Бурновиля, Мариуса Петипа. В «Сельфиде» Ф. Тальони, известной нам по гравюрам и описаниям современников, а также по реконструкции А. Бурновиля или П. Лаккота, в «Жизели», дошедшей до нас, благодаря таланту М. Петипа, предпринимались попытки продолжить танец в воздухе, как бы продлить его пластическую линию, увеличить пространственную протяженность. Технический прием (подъем танцовщицы высоко вверх с помощью театральной машины) строго подчинялся музыкальнотанцевальному развитию, углубляя образное воздействие.
Хорошо ли это или плохо, но сейчас в «Жизели», которая широко присутствует на сценах наших балетных театров, почти полностью сняты полеты и другие сценические эффекты. Жизель прозаически проходит по сцене там, где должна лететь; появляется из-за кулис, как говориться, пешком там, где должна показаться среди ветвей деревьев и Т.д.
Горизонталь и вертикаль соседствовали не только в хореографии и сценографии, но и внутри танцевального текста. Так, народные танцы в «Сельфиде» полны горизонтального торжества. Даже во время прыжков ноги подгибались «под себя» (ассамбле, шажман де пье и др.). Танцы Сильфиды и ее подруг - это еще не полет ввысь, а легкое порхание над землей. Любопытная деталь: в вариациях Джеймса (второй акт) преобладает полная вертикаль, призывающая к полету. Современные танцовщики довольно часто подчеркивают ее патетику. Вертикаль Сильфиды же, как бы более стерта, «скруглена» в высшей точке. Острые линии танца Джеймса разрушают «скругленные» порхания сильфид. Конфликт, таким образом,
----~

98
обозначен уже в танце задолго до сюжетного столкновения. Но, с другой стороны, именно это обстоятельство усиливает драматизм действия.
Во втором акте «Жизели» уже царит полет. Но если прыжки Мирты это полет над мрачным пологом земли, то танец Жизели сразу же утверждает стремление ввысь, в небесные дали, туда, где парит дух. Аналогично «прописана» вертикаль в соло Альберта, что подчеркивает единство устремлений героев, родство их душ.
Вертикаль как художественное воплощение идеальных устремлений героя, царит в балете до середины XIX века. В конце XIX века тяга к вертикали постепенно ослабевает (стиль романтизм / реализм). «Лебединые сцены» в «лебедином озере»: все танца лебедей по сути - скольжение по горизонтали. Даже перекидные жете в соло больших лебедей заканчиваются умиротворенным приземлением, слиянием с горизонтом. Только в адажио Одетты и Зигфрида пр очерчивается устремленность ввысь. Дух борется с магическим притяжением горизонтали, рвется на свободу из пут колдовства.
Скольжение теней в «Баядерке» сродни скольжению лебедей. Строгая вертикаль на миг возникает в унисонном экарте танцовщиц и растворяется в последующих пор де бра, затем вновь оживает в соло одной из солисток. В адажио Солора и Никии смятение вертикали сменяется умиротворением горизонтали.
В начала ХХ века вновь обострилось внимание к вертикали. Почему?
От созерцания вертикали, хотя бы в виде высокого дерева, «дух мой обуреваем невольным порывом, невольным стремлением вверх» - заметил критик и теоретик балета А. Волынский. В «Книге ликований» он сосредотачивает внимание на рельефности классического танца, перекрестном взаимодействии линий горизонтали и вертикали. По его мнению, женский танец, в основе тер-а-терный, тяготеет к горизонтали, мужской, изобилующий полетами, - к вертикали.
Но активизация волевого начала женского танца в балете после

99
~.~~.,
Октябрьской революции с появлением народно-героических балетов, интенсивное внедрение в женский танец больших прыжков, а также развитие дуэтного танца, позволившего исполнять адажио с длительной фиксацией больших поз, подъемов балерины на вытянутые руки партнера, значительно увеличивающих задержку в воздухе, привели к тому, что вертикаль стала преобладающей не только в сольных мужских, но и женских и в дуэтных танцах. А идея рельефности классического танца, которую, опираясь на традиции классического балета, так пылко отстаивал А. Волынский, как бы стерлась, поблекла.
Вот мы и подошли к сути интересующей нас проблеме: о взаимосвязи и совокупности выразительности объема сцены (ширина высота, глубина) сценографии, лексики. Соподчиненность этих компонентов замыслу произведения, а также музыке не требует доказательств.
Наибольших удач наши хореографы достигли в освоении планшета сцены (пол) - плоскости (глубина и ширина). И. Смирнов в книге «Искусство балетмейстера» отмечает, что рисунок танца - это расположение и перемещение танцующих по сценической площадке. Далее автор убедительно подтверждает высказанный тезис, устанавливает взаимосвязь рисунка танца с замыслом, его идеей, музыкальной формой произведения, логикой развития.
Интересно, что в народной хореографии, в хороводе, чаще использовалось круговое построение. Круг - основа славянских, грузинских, армянских и других народных танцев, которые исполнялись издавна «посолонь». Круг дает эффект стройности и строгости. Примечательно, что круг успокаивает. Полный круг хорошо подчеркивает идею законченности.
Хороводы, имеющие линейное построение, возникли как отголосок на военные действия. Первобытный человек, готовясь к бою, охоте, как «про игрывал» их возможный ход. По древним рисункам, фрескам, исследованиям историков мы узнаем, что охотничьи военные танцы имели,
___ 1

100
как правило, линейное построение. Линейные рисунки несут в
себе ощущение тревожности, ломкости, хрупкости мира. Это находит отражение в народных хореографических композициях.
Широкое распространение линейные рисунки получили в хореографии XIX века. К этому времени они уж утратили свое магическое значение, но, пожалуй, могли быть соотнесены со строгостью архитектурных ансамблей, планировкой городских улиц. Однако линейность редко сохранялась на протяжении всего танца. Так, в уральских кадрилях, широко бытующих и по сей день, преобладали линейные фигуры. Круг возникал лишь как связка, переход и своего рода зрительный отдых. Пространство, многократно прочерченное линейными фигурами, переходами, неожиданно сглаживалось кружением пар, движение танцоров «посолонь».
Г оворя о рисунке танца, мы вели речь о размещении исполнителей на планшете сцены по горизонтали. Вопрос о размещении в перспективе, а также по вертикали, использование всего объема сценической коробки не рассматривается ни в одном из известных учебных пособий. В этой связи вспоминается одноактный балет Л. Лебедева «Легенда о птице ДоненбаЙ». Балетмейстер отказался от вертикали, нарочито подчеркивал танцем плоскостное строение сцены, ее горизонтальность. Такое пространственное решение имело выход на образную структуру спектакля. Действие происходит в пустыне, где нет ни деревца, ни живой души, ни человеческого жилья. Только пески передвигаются, пересыпаются с место на место, плывут в безбрежном пространстве пустынной стихии. Пространство кажется необозримым. В то же время настойчиво подчеркивается образная метафора, что земля плоская, как тарелка, на ней видно все, как на ладони. В этом ключе сочинена пластика персонажеЙ. Артистам задан «текст», построенный на деми плие, движениях, исполнявшихся параллельно планшету сцены, то есть подчеркивал ась линия горизонтали. Только один раз возникал вертикаль - в финальном монологе Манкурта, когда он

101
превращался в птицу. Герой преодолевал власть гнетущей горизонтали и взмывал ввысь.
Показательным в этом смысле является адажио Весны из вокальнохореографического представления балетмейстера В. Елизарьева «Кармина Бурана» К. Орфа. Адажио Весны начинается с «лежачей» позы балерины - с горизонтали, а заканчивается вертикалью поз, вертикалью фигуры танцовщика. Вертикаль танца подчеркивается растущим деревом плодородия, написанном художником на полотне. По мере увеличения амплитуды движений поднимается вверх живописное панно, раскрывая пред зрителем все новые краски весеннего дивного цветения природы.
Переход горизонтали в вертикаль олицетворяет противоборство двух начал: земли и воздуха, их извечный конфликт и извечную тягу друг к другу. В этом же примере выражено стремление полнее использовать объем сцены как художественно-образного средства. Хореография и сценография становятся звеном одной цепи.
Нечто подобное наблюдается и в «Болеро» Равеля. Композиция начинается на полу, на планшете сцены. Довольно значительную ее часть артисты исполняют в «низких» позах: либо сидя, либо на плис. И плавно к кульминации они постепенно поднимаются, становясь во весь рост.
Подчеркивается вертикаль, звучит устремленность ввысь.
Хореографическое решение подчеркивается поднимающейся и
растворяющейся на заднем плане картиной П.Пикассо «Герника». Тем самым возникает своего рода контрапункт к тому, что происходит на сцене. На горизонтали идет как бы подготовка к бою, предощущение битвы с противником, а вертикаль (задник) - результат этой битвы: разрушенное селение, погибшие люди.
Небезынтересны в ключе данной темы спектакли Е. Панфилова в Пермском театре танца модерн «Эксперимент». Балетмейстеру более близки темы драматические и даже трагические, нежели лирика или романтика. Не

102
,
случайно в его спектаклях преобладают линейные рисунки. Е. Панфилов охотно использует их ломкость и хрупкость, подчеркивая тем самым сложность, противоречивость современного мира. Но, вместе с тем, балетмейстер стремиться, не просто найти расположение рисунка на планшете сцены, но использовать объем сценической коробки в целом.
В «Беге» (муз. А. Шнитке) сценическое пространство ограничивается нависающим сверху огромным абажуром, который опускается затем вниз, создавая нечто наподобие колокола, а потом трансформируется в спортивную арену. На ней участники действия представлены как бегуныспортсмены и как люди, устремившиеся за своей судьбой. Пожалуй это единственный спектакль, где круг - этот старый, использованный многократно в народной хореографии рисунок, представляется как нечто зловещее. Круг, который ассоциируется в народе с солнцем, здесь ассоциируется с каким -то замкнутым и обреченным миром, миром без выхода.
В спектакле «Кресло» (муз. И. Габели). Панфилов ограничивает пространство красными кулисами, натянутыми перпендикулярно их обычному направлению, и красным задником. Создается некий замкнутый объем, замкнутая коробка. Это невольно заставляет балетмейстера прочерчивать ломкие линии танцевального рисунка. В их изменчивости ощущение тревоги. Им как бы не хватает беспредельности и глубины, которая есть, например, в диагонали вилис в «Жизели» или в переходах лебедей в «Лебедином озере». Линия танца, подобна молнии, мечется, рвется, ударяясь о стены коробки. Но, не имея сил преодолеть преграду, она теряет гармонию и превращается в хаотическое нагромождение фигур. Маняще зияет черная дыра за отодвигающимся на заднике портретом. Притягательная фигура юной девы, появляющейся в ней, как притягательна и высь зовущая душу в полет. Но персонажам «кресла» недоступны и непонятны высокие помыслы, парение духа не происходит. Их черные тени


103
тоскливо молчат вокруг вожделенного кресла.
Таким образом, как мы видим из практики ведущих отечественных
балетмейстеров
вертикаль
и
горизонталь,
их
пространственно-
композиционное сопряжение являются одним из выразительнейших средств построения сценической композиции и во многом определяют смысловое
решение спектакля.
I10ЭТОМУ процессу организации сценического пространства уделяется большое внимание на уроках по режиссуре танца. И как к каждому разделу учебного процесса здесь подобрана и разработаны специфические упражнения и задания, являющиеся своеобразным тренингом определенных
навыков.
«Спички»
Берем несколько спичек и бросаем их на стол. Даем студенту некоторое время изучить сложившуюся конфигурацию их для запоминания. Студент отворачивается. Мы меняем (или не меняем) расположение
спичек и просим играющего восстановить их прежнее расположение.
Игра известная. Развивает ассоциативное мышление. Надо решить, что или кого напоминает «выпавшая» комбинация из спичек или других мелких предметов. В ассоциативной игре ума и чувства участвуют и линии самих предметов, и воспринимаемые «соединения», объем, цвет, расстояние между ними, фон на котором они расположены. Один в такой комбинации увидит куст зелени, склонившийся над водой, другой - картину разорвавшегося в космосе летательного аппарата, третий - сороконожку, остановившуюся перед неведомым ей предметом. В ходе обсуждения задания мы обращаем внимание студентов на геометрические фигуры, которые рождают ту или иную ассоциацию. I1риходим к выводу, что чаще всего встречается в конфигурациях прямая линия, крива..'I, круг. А теперь начинаем разговор об

104
---------
эмоциональных возможностях скрытых в этих простейших геометрических фигурах. Приходим к выводу, что: движение по прямой дает сухость и строгость. Оно очень красиво но не следует им злоупотреблять. Движение по прямой слишком аскетично. Если перевести его в звуковой образ, это не ведение какой-то мелодии, это скорее длительное звучание одной ноты. Переносим «место действия» на сценическую площадку и рассматриваем эмоциональные возможности геометрии мизансцены. Красота движения по прямой основана на том, что гармония возникает между противоположными началами.
Круг есть скрытая прямая. Правильного круга тоже не содержит облик человеческого тела, потому круг в движении дает эффект стройности и строгости. Примечательно, что круг успокаивает. Полный круг в мизансцене хорошо подчеркивает идею законченности.
Полукруг ли часть круга привносит в рисунок музыкальность. Круг прекрасен еще и тем, что он таит в себе все ракурсы человеческого тела в музыкальном их чередовании. Прямая и круг вообще имеют множество преимуществ перед ломанной. Однако все в мизансцене плохо, что не оправдано.
1. «Переход по прямой».
Половина группы пропускается через упражнение: переход по прямой в определенном игровом куске. Другая половина «сидит», определяя самый убедительный и выразительный переход. Наиболее удачным переходам смотрящие подыскивают названия. «Ни перед чем не остановлюсь», «Будь что будет».
Таким же образом каждому предлагается оправдать полный круг на
сцене (<<Часовой», «Человек, принимающий окончательное
решение» ).
Сольный этюд на произвольную тему, решенный через графику ломаной линии. (Поиски утраченного предмета).

________ ~_~O_C..c_::::_=---
- ------
------

105
Главное достоинство ломаной линии в том, что она дает неожиданную и броскую графику. Опасность же ее заключается в возможности появления беспорядка и «многословия».
В ходе выполнения упражнения попутно выясняем, что фигура человека выгоднее всего смотрится на первом плане сценической площадки. Поэтому осью сценической композиции можно признать середину первого плана сцены в высоту человеческой фигуры.
Режиссеру всегда следует учитывать эту мизансценическую ось. Она делит сцену на левую и правую половины. Равноценны ли они? Казалось бы, да. Ведь речь идет о пустой сцене - мысленно перегнутом пополам листе бумаги. Почему они должны быть равноценны?
И тем не менее, не будем торопиться ставить здесь знак равенства. Если
зарисовать несколько мизансцен, а затем поднести эти рисунки к зеркалу, то увидим, что вся композиционная стройность рухнет, логика расположения фигур будет разом уничтожена или выразит совсем иную мысль.
Что же это за чудо? Ведь ни одна из деталей не подвергалась смещению. Почему же от простой перемены мест слагаемых «лево - право» принципиально искажается эстетический результат.
Разгадка здесь следующая. Обе половины сцены были бы равноценны, если бы взгляд зрителя огладывал сцену от центра композиции в обе стороны или наоборот, от краев к центру. Но глаза наши, как правило, в силу условного рефлекса, оглядывают сцену слева направо.
Таким образом, на языке простейшей мизансцены композиция в левой части сценической площадки означает предварительность, взгляд как бы «гонит» ее в пустое пространство правой части сцены. Композиция справа тяготеет к окончательности. Пространство левой стороны как бы давит на расположенную справа композицию и тем делает ее значимее, монументальнее.
Несколько простейших мизансценических задач, связаннах с этим

106
законом. Через сцену должен быстро пробежать человек. Или нам
надо продемонстрировать человека, с трудом идущего против ветра. В какую сторону его лучше направить в том и другом случае?
Быстро и легко бегущего выгоднее пустить слева направо. Глаз зрителя будет как бы подгонять его. Подлинные движения усилятся воображаемыми. При движении фигуры против ветра соответственно выгоднее направление справа налево. Воображение зрителя в этом случае будет как бы гнать ветер навстречу идущему и тем самым легче создаться иллюзия затрудненности ходьбы.
Другой пример. Танцевальная сцена. Первый исполнитель угрожает, второй принимает решение и покоряется. СВ сцене важнее второй). Как расположить фигуры? Очевидно, нападающего лучше поместить слева, принимающего решение - справа, чтобы взгляд зрителя естественно скользил с предварительного объекта на окончательный, со ставящего вопрос - к разрешающему его. Противоположное - зеркальные - решение создаст при восприятии известную психологическую дискомфортность, неловкость.
При выполнении упражнений обращаем внимание на выразительные возможности человеческого лица, обращенные к зрительному залу. Чтобы эта серия выразительных возможностей была богатой, режиссеру не следует ограничиваться такими заданиями, как «смотрите в зрительный зал». В зависимости от требуемого ракурса он должен указать точку в зрительном зале и дать точное оправдание - мотив, в соответствии с которым действующее лицо устремляет взгляд на этот объект.
Косвенное общение, связанное с точкой внимания в зрительном зале или обозревание его пространства с определенным оправданием, приспособление, чрезвычайно благодатное для актера еще и в другом отношении: в такой мизансцене актеру легче всего держать внимание зрителя.


107
Подобно тому, как и объем зрительного зала, пространство за пределами кулис тоже подлежит оправданию.
Тут есть несколько правил, которые могут быть полезны как постановщику так и исполнителю.
Уходя в кулису, актеру не рекомендуется опускать глаза, чтобы за кулисой обозначилась перспектива воображаемого пространства продолжение леса, другой комнаты и Т.д.
Вообще, опущенный в пол взгляд на сцене смотрится не хорошо, особенно у мужчин. Потому, если актеру по мизансцене надо опустить глаза вниз, лучше выбирать точку как можно ближе к краю просцениума, а то и в проходе зрительного зала.
Еще хуже вздернутые к небесам глаза, они оглупляют лицо актера.
Потому взгляд вдаль должен по возможности не возноситься выше воображаемого горизонта, который лучше всего обозначать чуть выше голов последнего ряда. И обозреваемое исполнителем небо в направлении зала тоже не должно поднимать его вор намного выше этой полосы.
Если взгляды двух или нескольких актеров должны быть устремлены на воображаемый объект в направлении зрительного зала, чтобы не вышло разнобоя, актерам следует договориться между собой или режиссер должен указать им конкретную точку в зале.
Если этот объект движущийся, слежение происходит от одной установленной точки до другой, причем все равняются по одному, а именно по тому из актеров, кто находиться в общем, поле зрения.
Упражнение: Двое встречают третьего в толпе, причем один знает приезжающего в лицо, но плохо видит, другой - видит хорошо, но не знает приезжающего (на сцене всего два человека). Воображаемый обет - в зрительном зале. Обращаем внимание на то, чтобы глаза исполнителей не

108
поднимались «в небеса» - все объекты не выше голов предполагаемого последнего ряда.
Групповые (но пока не массовые) этюды, предполагающие движущиеся объекты в стороне зрительного зала. (Трибуна стадиона. Скачки. Приход парохода).
Построение мизансцены.
Начинаем первый урок по этой теме со вспомогательных упражнений. Вся комната заставляется мебелью в таком «беспорядке» чтобы между вещами были лишь узкие проходы (пройти одному лицу). Все участники разделяются на две группы, которые становятся одна против другой (на противоположных концах «баррикады»). Задача упражнения - пройти через баррикаду (группы движутся одновременно одна навстречу другой) в течение условленного времени (даются 16 аккордов) - как счет продолжительности времени и так, чтобы не задеть ни одного предмета и толкнуть навстречу идущих. Постепенно (при повторении упражнения) продолжительность времени уменьшается. Пройти ловко, управляя своим телом. (Пер е ступить предметы разрешается, наступить на них воспрещается). Цель: актер должен уметь ловко управлять своим телом и быстро ориентироваться в самых затруднительных обстоятельствах и

109
обстановках.
Проделывая это упражнение, мы убеждаемся, что чем более мы спешим, тем точнее (а не поспешнее!) мы должны быть в наших движениях.
у пражнение можно усложнить тем, что участники делятся на четыре группы, размещаются по четырем краям баррикады и по сигналу «пошли!» движутся одновременно (первая навстречу третьей, вторая - четвертой) через одну и туже баррикаду.
Все последующие упражнения проделываются ради того, чтобы исполнитель душевно-физически стал ощущать композицию в пространстве.
Упражнение 1. Дается музыка с каким-либо настроением. Выходит один участник, и слушая, и поддаваясь настроению музыки, делает какуюлибо фигуру, дает какую-то форму. В сущности, оформляя своим телом музыку. Следующий участник должен в настроении даваемой музыки составить композицию с формой, данной первым участником. Таким образом, должно составит композицию из двух форм продиктованную музыкой, ее настроением. Симметрия здесь необязательна.
Постепенно увеличивается число участников в группе. Также постепенно образуется вторая группа (пока независимо от первой). И после две группы должны (в смысле данной музыки и оставаясь каждой группой) так перегруппироваться, чтобы найти композицию каждая по отношению к другой. Таким образом, должны получиться две группы, но объединенные музыкой, ее настроением.
Вопросы к студентам, не участвующим в упражнении: а) укажите, в какой группе больше композиции;
б) какая группа лучше выразила настроение музыки; в) действительно ли найдено взаимоотношение групп.
Следующий входящий участник должен объединить две эти группы, стать связующим звеном обоих групп. Еще следующий участник должен

110
завершить композицию двух объеденных групп. Завершить - это не
есть войти или объединить, а поставить точку, придать смысл всей группе в ее содержании. Хорошо ощутить разницу - завершить группу или войти в группу.
Упражнение 2. Образуются две самостоятельные группы. Их объединяет одно лицо. По мере вхождения в группу других фигур и в зависимости от некоторой перекомпоновки групп при принятии нового входящего меняется содержание и объединяющего. (В этом упражнении музыка - единственный постановщик, режиссер).
Студенты не занятые в упражнении, все время должны внимательно следить за ходом упражнения и давать себе отчет, завершил ли тот или другой группу или вошел в нее.
Теперь следующий участник должен так объединить две группы (мужскую и дамскую), чтобы вместе с тем и разорвать.
Упражнение З. Тему диктует музыка. Одна часть группы участников (группа руководящая) составляет композицию (принимает форму) на диктуемую музыкой тему. Другая часть участников стоит, в ожидании войти в первую группу, не нарушая ее композиции. Входит вторая группа. Чуть позже входит третья группа, составляя композицию с двумя первыми группами (уже находящимися в композиции между собой). Теперь из всей этой общей композиции вынимается первая (руководящая) группа, а две позже вошедшие остаются неподвижно. Тут мы можем наблюдать железные законы композиции, все части которой находятся в неразрывной связи друг с другом.
Повторяется то же упражнение, с той лишь разницей, что дается точка (объект, зритель - указывается его место) ради которой или на которую должна ориентироваться компонирующая группа. Приглашается участник, который должен завершить эту группу. Например: участники

---_ .. _-----~---._----------------~
111
компонирующей группы смотрели на входную дверь - будто
ожидали появления чего-то в этой двери. Проверяем различные варианты завершения композиции: завершающий пошел за дверь и оттуда высунул только руку. Правильно ли такое завершение? Вариантов подобного упражнения может быть очень много.
Упражнение 4. Звучит музыкальная тема. Студент, под впечатлением музыки, выполняет какую-либо фигуру. Следующий студент должен быстро сориентироваться (т.е. воспринять музыку, пространство и данную его предшественником форму) и составить с ним композицию. И все следующие участники упражнения должны быстро входить в группу, составленную предшествующими товарищами, не разрушая их композиции. Главное условие - быстрота восприятия и ориентировки.
У сложняем упражнение. Девушки должны вообразить себя красными, юноши - черными. Таким образом, компонируя своим телом, нужно ощущать цвет, располагать свои тела-фигуры в композиции и гармонии
,
красок.
Каждый, ожидающий своего вступления в группу, может наблюдать композицию фигур и гармонию красок, до него составившееся и таким образом мысленно уже себя располагать туда или сюда. Участники
посылаются в группу вперемежку: то «красные», то «черные».
Еще одна разновидность этого упражнения. Сначала выходят все «черные» и учитывая, что к ним впоследствии прибавляться «красные», которые должны войти в группу, не расстраивая композиции «черных», и учитывая свой цвет, расположить себя в композиции.
Далее в ходе урока предлагается организовать композицию «синих», «желтых», «зеленых» и Т.д. Незанятые к композиции студенты, разбирают, критикуют, строящиеся группы. Есть ли общее впечатление от группы того или иного цвета. Какая фигура больше всего выражает заданный ей цвет.


112
Дает ли положение той или иной фигуры впечатление такого-то
цвета. Какие у того или иного участника группы: есть ощущение данного цвета.
Приведенные выше упражнения дают возможность подвести студентов
к внутреннему ощущению сценического пространства, умению
ориентироваться в нем, чувствовать сильные и слабые линии композиции.
Следующим этапом в изучении сценической композиции является изучение простейшей грамматики.
Перед нами пустая сцена. Выгоднее всего человек смотрится здесь на первом плане. Поэтому осью композиции можно признать середину первого плана сцены в высоту человеческого роста. Когда режиссер слишком перегружает одну сторону сцены, у зрителя создается впечатление отталкивающего неравновесия - мизансценического флюса.
Степень грамотности режиссера с особой наглядностью проявляется в решении массовых сцен. Расставляя (планируя) массовку на сцене, режиссер, располагающий 30 актерами может создать впечатление толпы в 100 и более человек, умело расположить их на площадке и заставить их соответственно (мотивированно) двигаться по большому и малому радиусу. В случае сосредоточения всех людей на небольшом отрезке сцены может обнаружиться видимость малого количества людей (жалкой кучки). Нужно избегать пустых, незаполненных мест на сцене. Важно в этом случае, чтобы люде не примыкали друг к другу, за исключением специальных композиций. Если расположить «толпу», используя станки, то для создания перспективы на дальних и высоких точках надо разместить людей меньшего роста, а на первом плане - более высокого.
Нескольким студентам предлагается конкурс: десятью участниками создать впечатление максимального количества людей. Групповая композиция на произвольную тему в двух измерениях - ширине и глубине. Студенты подводятся к понятию шахматного порядка в расстановке фигур в

113
массовой сцене та, чтобы каждый участник вол втором и третьем ряду видел как можно больше зрителей.
Если «толпа» стоит полукругом, как зрители чего-то про исходящего в центре, надо в первый ряд ставить более мелких и Т.д. В этом случае будет всех видно и создаться впечатление большого количества людей. В противном случае, поосмотрятся участники первого ряда.
Разрабатывая массовые сцены, актерам можно разрешить произвольно импровизационно действовать (без нарушения целенаправленности сцены) как подсказывает индивидуальность, характерность, фантазия. Но в случае, если необходимо подчеркнуть значимость момента, увеличить силу воздействия, используется единодействие, что позволяет организовывать смысловой акцент. Очень важно добиться того, чтобы пластический акцент совпадал с особо значительными по силе звучания музыкальными акцентами. О таких «общих действиях» обычно говорят: «толпа отхлынула», «толпа ахнула», «народ замер» и Т.д.
Не менее важное требование - экономия выразительных средств.
Пестрота, невоздержанность в движении, так же как и в шумах, музыке, дает лишь один эффект - головную боль. Всегда надо чувствовать возможности человеческого восприятия. Многолюдные сцены требуют такой же остросюжетности, как и оркестровые tutti - куски, где все инструменты играют разом. Тутти хорошего оркестра не оглушает, а лишь создает эффект емкости, величия.
Часто массовые сцены требуют подхода к себе как к теме для разработки. В ней, как и в музыкальном произведении, существует прежде всего - мелодия, а уж потом - вторые и третьи голоса, подголоски, проходные темы и их вариации. Решение сцены по принципу темы с вариациями выделит основную мелодию - движение героя. Оркестровые вариации возможны здесь за счет массовки, по-разному перебивающей тему, время от времени выступающей на первый план. Как и в музыкальных

114
построениях, сквозь вариации оркестра снова и снова будет прорываться основной мотив. Как и в музыке, он подвергается варьированию, только здесь пластическая тема героя будет развиваться в различных переплетениях с толпой. Оркестр-толпа будет подхватывать, перепевать главную тему героя. Существуют и другие способы решения массовых сцен.
При организации массовой сцены мало чувствовать действенную силу фрагмента, надо ощутить и вторую пружину - контрдействие. И даже когда в музыкальном материале ярко выраженного контрдействия не заметно. Им становиться всякое встречное сопротивление, само время и само пространство.
Дается упражнение на тему «Возмущение, негодование, бунт».
Назначаются группы из четырех и восьми человек. Группа из восьми активная, она определяет действие, группа из четырех - пассивная в отношениях между собой, она определяет контрдействие. Активная группа строиться раньше, пассивная строиться в зависимости от активной и потому чуть позже. Осуждаются различные варианты построений. Упражнение повторяется несколько раз. Развивая упражнение можно вводить в него музыкальный материал.
Особый интерес вызывают построения массовых сцен в балетах Ю .Н.
Григоровича. Так, например, сцена помолвки в балете «Каменный цветок» является глубоко проницательной, новаторской. Григорович отказался от бытового раскрытия действия. Здесь нет никаких внешних атрибутов помолвки: праздничных столов и пиршественных подношений, родителей жениха и невесты, дружек и свах, комических стариков и старух. Есть лишь друзья Данилы и подруги Катерины - молодежь, к которой принадлежат они сами. При этом образно-драматургическая функция друзей и подружек в этой сцене не в простом изображении свадебных гостей, а прежде всего в характеристике образов самых главных героев:.. Данила и Катерина даны в


115
единстве с друзьями, с народом и образ массового танца является
как бы отзвуком или своеобразным хореографическим «портретом» их
самих.
Достигается это прежде всего сближением танцевальной лексики Данилы и Катерины с народным массовым танцем. Единство героев и народной массы подчеркивается, кроме того, включенностью героев в коллективный танец, а также некоторыми композиционными средствами: вариация Катерины происходит здесь в танце девушек, а вариации Данилы -
~ 10 М ~
В танце юношеи - «неженатиков ». асса и солисты организованы в этои
сцене через прием аккомпанемента. В этом случае это как бы концерт для
двух инструментов с оркестром.
В хореографическом произведении очень часто массовые сцены
решаются через
кордебалет.
в
зависимости
от поставленных
балетмейстером задач, кордебалет выполняет различные художественные функции. Так в балете Григоровича «Легенда о Любви» кордебалет -
придворные
это не только персонажи, участники действия. Это
одновременно - свита Визиря, в ряде отношений единая с ним по своему танцевальному образу (кукольно-марионеточные штрихи в пластике). Это вместе с тем и слуги Мехменэ Бану, часть того придворного мира, где она царит и которым она управляет. Поэтому в танце придворных есть
перекличка с
движениями Мехменэ Бану. Они означают не только
подобострастное повторение придворных «слов» царицы, но и
подчеркивают ее царственность, ее роль властелина среди подчиненных.
Еще в меньшей мере сюжетными персонажами являются плакальщицы.
Если придворные это в первую очередь все-таки действующие лица, а затем уже танцевально-портретная характеристика Визиря и Мехменэ Бану, то плакальщицы еще менее воспринимаются как «реальные» бытовые фигуры,
10 Пример приведен из книги В.В. Ванелова «Балеты Григоровича и проблемы хореографии» - М.,
1971.

116
как женщины приглашенные во дворец для совершения типичного
на востоке обряда. их пластика имеет прежде всего, эмоциональновыразительное значение. Она участвует в создание скорбной атмосферы, царящей во дворце и является «отзвуком» чувств и душевной боли царицы.
Если режиссер ставит своей задачей показать разнообразие групп, участвующих в массовой сцене, то здесь может быть ошибкой, задать каждому участнику индивидуальные действия и пластику. Может получиться уплотненная пестрота. Другое дело, если постановщик разделит участников массовки на группы и четко установит последовательность, в которой каждая из них должна брать на себя внимание зрителя.
При условно-пантомимическом или лексическом решении массовой сцены каждой группе задается пластика, синхронная или рифмованная с пластикой других артистов внутри той же группы. В каждой группе можно назначить «хореографа», задающего движения. Остальные дублируют его движения в буквальном или видоизмененном качестве. Видоизменения эти должны подчиняться определенному ритму во времени (отставание на определенный счет) или в пространстве (например, позы всех артистов от первого к последнему в ряду представляют собой промежуточные стадии между этими двумя позами). Применимо видоизменение движений в обоих измерениях сразу - во времени и пространстве, но это сложнее и требует большой отработки.
На фоне таких организованных групп буду смотреться и пластические «ПЯТНЮ>, отчетливо выявиться не только индивидуальный рисунок главных действующих лиц, но и солистов хора. Этот прием можно назвать дифференциацией по группам
Постановочный принцип канона когда-то был открытием. Вот, что мы читаем в воспоминаниях М. Фокина: «Я применил особый способ постановки финала. Посылаю через сцену одну вакханку, потом вторую, потом двух, трех разом, потом целая группа, переплетаясь руками,

117
напоминая греческий барельеф, несется через сцену; опять
солисты, опять маленькие группы ... Всем даю короткие, но разные комбинации. Каждому участвующему приходиться выучивать только свой
б ~ ~ б 11
не ольшои танцевальныи про ег» .
При постановке больших массовых полотен преимущество такого
принципа в том, что одних и тех же артистов можно про пускать по несколько раз на другом плане, в другой пластике, может быть снебольшим
изменениями в костюме.
Применение такого приема мы находим в балете Ю. Григоровича «Легенда о Любви». Именно по этому принципу решена знаменитая сцена погони. Вот как она описана в книге Ванслова В. «Балеты Григоровича и
проблемы хореографии».
«Из «суеты» танцевальной полифонии
«организации» погони возникает цельное и устремленное движение массы: янычары, окруженные придворными, высоко подняв Мехменэ Бану, будто восседающую на колеснице и властно указывающую им путь (одна рука кверху, другая - вперед), уносит ее вслед бегущим (Ферхад и Ширин). Но
сцена не пустеет: последние ряды всадников остаются у правой кулисы, продолжая свой танец (в заданных с самого начала движениях и ритмах). Тогда из глубины слева появляются бегущие Ферхад и Ширин, пересекая сцену по диагонали большими жете. Пока они исполняют свой танец бегства, погоня с правой стороны сцены передвигается на левую. Бегущие исчезают в правой кулисе, а «погоня» количественно увеличивается (вновь
появляются
группы придворных и
офицеров),
«разгораясь»
в
полифоническом танце по всей сцене. В центре теперь Мехменэ Бану, словно дает исток вихрю погони. Это первая кульминация танцевальносимфонического действия, самый напряженный момент, которому подводит
все предыдущее развитие.
11 ФОКИН М. ПРОТИВ течения. - Л-М., 1962, стр, 74.

118
После этого энергия погони, как бы гаснет, четкая полифоническая композиция, смешивается, рассыпается, и преследователи частично покидают сцену, разбегаясь в разные стороны. И тогда снова появляются Ферхад и Ширин. Напряженность и активность танца опять начинает возрастать. И теперь, еще явственнее, чем раньше происходит объединение в одном и том же танце бежавших и преследователеЙ. Это поистине замечательный и новаторский прием. Он может быть, уподоблен наплыву кадров в кино. Происходит как бы сжатие разновременных явлений, становящихся одновременными. Пространственно удаленные события объединяются в одну картину. Танец выражает ощущение приближения преследователей к бегущим. Из пересекающих друг друга
взвихренною хаотичных движений вновь возрастает стройная композиция. Это вторая кульминация погони: в центре Визирь, вращающийся в ранверсе (его танец подобен сверкающему клинку); по кругу сцены мужской кордебалет (в его танце продолжаются движения и ритмы погони), а Ферхад и Ширинпо внутреннему кругу летят в больших жете навстречу друг другу.
Но смыкаются группы преследователей и пойманные, юные герои вздымаются вверх над пирамидами схвативших их рук. А в центре царственная Мехменэ Бану со склоненным перед ней Визирем и в окружении придворных. Этой композиции из трех групп кордебалета,
~
i I
окруживших главных героев, завершается сцена погони, чисто танцевально раскрывшая сложное драматическое событие. Никто ни за кем здесь не гнался по сцене, а художественный образ погони возник необычайно ярко».
В данном примере мы наблюдаем, что только в одной сцене соединены сразу несколько приемов названных и не названных ранее. Поэтому классификация принципов решения массовых сцен чисто учебная, теоретическая. Искусство воплощения массовых сцен не только
привлекательно, но и коварно грандиозностью своих приемов, как, например, искусство игры на органе, относиться к труднейшим.

----L " ._
-----._--
119
При воплощении массовой сцены право режиссерской власти
выходит на первый план, хотя и не должно становиться абсолютным. Всегда лучше сначала объяснить преимущества военной дисциплины на таких репетициях, а уж потом командовать. И командовать, чтобы работали только руки, ноги, но и фантазия и сердце каждого участника. Поскольку режиссер, отсекающий нити сотворчества с артистами, хотя бы в момент репетирования массовой сцены, оказывается как бы в безвоздушном пространстве, Организуя толпу, режиссер должен ухитриться видеть всех
сразу.
Ничто так не отталкивает сегодняшнего зрителя, как нагромождение художественных возможностей. «Немногим сказать многие - вот в чем суть. Мудрейшая экономия при огромном богатстве - это у художника все. Японцы рисуют одну распустившуюся ветку, и это - весна. У нас рисуют
12 Э
всю весну. И это даже не расцветающая ветка» . ту мысль, подчеркнутую
Мейерхольдом, как методически поясняет Ж. Виллар: «Талант актера и режиссера заключается не только в силе и многообразии его выразительных средств (это довольно презренный дар небес), но, главным образом, в отказе от своей силы, добровольном самоограничении»2. С эти интересно сопоставить и высказывание Г. Товстоногова: «Умение организовать свою фантазию, обуздать ее, жестко отказываться от всего возможного - высшая добродетель и святая обязанность режиссера».
12 Мейерхольд В.З. О театре - Спб., 1913, стр. 79-80.

.-------------.-------- -----. --------.----
- - - ----
121
Заключение.
в
процессе
обучения
актерскому
мастерству
студентов
хореографической специализации возникает немало новых задач перед преподавателем. Одно из главных направлений в работе преподавателя - это стремление привить навыки самостоятельной работы. Интерес к самостоятельному творчеству является профессионально необходимым для студента-хореографа: он способствует развитию творческого мышления, активизации внимания и воображения. Научить самостоятельно думать, развивать творчески способности, умело ориентироваться в жизни, не теряя индивидуального видения мира - вот одна из задач учебного процесса по
данному предмету.
Будущий балетмейстер, в силу специфики своей профессии, должен обладать неповторимой индивидуальностью, ибо весь процесс его
творчества есть не что иное, как отражение его мировоззрения, художественного вкуса. Поэтому самостоятельная работа студентов хореографического отделения по данному курсу с самого начала должна
строиться
по
принципу
индивидуализации,
предполагающем
дифференцированный подход к работе с каждым студентом на всех этапах учебного процесса.
Самостоятельная работа студента может иметь различные формы. Чаще
всего она находит свое выражение в виде самых различных домашних заданий, определенных как на длительный период (семестр, год), так и не на сравнительно короткий срок (занятие, неделя, месяц).
Опыт работы показывает, что результативность самостоятельной работы студента-хореографа тесно связана с ее индивидуализацией. Деятельность преподавателя направляется не только на совершенствование форм, методов, средств обучения с целью повышения интереса, активности, самостоятельности студентов в усвоении знаний, формировании умений и навыков, но и на раскрытие индивидуальности студента, формировании его

-----=-- - -- --
----------- -----~._--_.-~~~._ .. _,~-----=~--------------------
122
собственного творческого «Я». Педагогу необходимо угадать пристрастие студента к определенной проблеме и жанру, не навязывая ему, собственное видение мира, одновременно подсказать направление движения его мысли, творческой энергии и знаний к цели.
Важную роль в раскрытии творческой индивидуальности студента играет работа над постановкой самостоятельного хореографического произведения. На этом этапе профессионального воспитания педагогу необходима особая зоркость, чтобы порой суметь разгадать за робостью выражения мысли заинтересованность студента актуальными проблемами времени. Поэтому, курс «Режиссура и актерское мастерство» ведется в теснейшей взаимосвязи с предметом «Искусство балетмейстера».
Индивидуализация предполагает не только системное раскрытие творческой личности студента через учебные знания, но и учет уровня профессиональной подготовки, умений и навыков, наличие или отсутствие жизненного опыта индивидуально у каждого студента при работе с определенным музыкальным материалом, над той или иной темой или жанром произведения. Выбор темы доклада, формы его изложения, составление и проведения части или целого урока, постановка сюжетнотематического номера, этюда помогают определению собственного взгляда студента на мир через художественные образы.
Раскрытие творческой индивидуальности студента в различных формах учебного процесса, дифференцированный подход к его личности создают условия успешного формирования профессиональных и нравственных качеств будущего балетмейстера.

123
Литература:
Ванслов В. Балеты Григоровича и проблемы хореографии. - М., 1968.
Вилар Ж. О театральной традиции - М., 1956.
Выготский Л.С. Психология искусства. - М.: Искусство, 1986.
Гефранова Н.О. О внутренней технике артиста балета. - М.: Искусство, 1967.
Гройсман А.Л. Психология творческого труда студентов театральных вузов. -
М.: ГИТИС, 1982.
Горчаков Н.М. Режиссерские уроки Вахтангова. - М.: Искусство, 1957.
Гиппиус С.В. Гимнастика чувств. Тренинг творческой психотехники. - М.:
Искусство, 1967.
Захава Б.Е. Мастерство актера и режиссера. - М.: Искусство, 1978. 9. Захаров Р. Сочинение танца. - М., 1983.
10. Кнебель М.О. О том, что мне кажется особенно главным. - М.: Искусство,
1971.
11. Кристи Г.В. О воспитании актера школ Станиславского. - М.: Искусство,
1978.
Кристи Г.В. Основы актерского мастерства. - М.: Сов. Россия, 1970.
Леонардо да Винчи. Избранные произведения. Т. 2. - М.-Л., Academia, 1935 14. Мейерхольд В.Э. Высказывание по биомеханике /записаны М. Кореневым
1921-1922 гг./ - ЦГ АЛИ.
Мейерхольд В.Э. О театре - СПб., 1913.
16. Молчанов Ю.В. Композиция сценического пространства. - М.:
Просвещение, 1981.
Натадзе Р.Г. Воображение как фактор поведения. - Тбилиси, 1972.
Немеровский А. ПЛастическая выразительность актера. - М.: Искусство,
1988.
Новицкая Л.П. Уроки вдохновения. - М.: ВТО, 1984.
Новицкая Л.П. Тренинг и муштра. - М.: ВТО, 1969.
21. Пиаже Ж. Теории Пиаже.// История зарубежной психологии:30БОг .20в.:Т ексты./Под.ред.А.гальперина, А.Ждан.- М.; МГУ, 1968 .с.23 2- 292.

124
Станиславский К.С. Собрание сочинений: в 8 т. - М.: Искусство, 1954.
Товстоногов Г.А. Зеркало сцены. В 2 т. - Л.: Искусство, 1980.
Уроки М. Чехова в Государственном театра Литвы. 1932 г. - М., 1989.
Фокин М. Против течения. Воспоминания балетмейстера. Статьи и письма.
- Л.- М.: Искусство, 1962.
Хализев В. Драма как явление искусства. - М., 1978.
Хейзинг Й. В тени завтрашнего дня.М.,1992.
Чехов М.А. Литературное наследие. В 2 т. - М.: Искусство, 1986.
29. Шароев И.Г. Режиссура эстрады и театрализованных представлений. - М.:
Просвещение, 1986.
Шильгави В.П. Начнём с игры.М.: Просвящение,1980.
Элькони Д.Б. Психология игры.М.,1978.
Эпштейн М. Игра в жизни и в искусстве.М.: Искусство,1989.
15

Приложенные файлы

  • doc 1967668
    Размер файла: 720 kB Загрузок: 1

Добавить комментарий