Возрастная психология (лекции) дистанц.об.

РАЗДЕЛ 1. ДЕТСТВО КАК ПРЕДМЕТ ПСИХОЛОГИЧЕСКОГО ИССЛЕДОВАНИЯ
 
Лекция 1. ИСТОРИЧЕСКИЙ АНАЛИЗ ПОНЯТИЯ "ДЕТСТВО"
 
 
Сегодня любой образованный человек на вопрос о том, что такое детство, ответит, что детство это период усиленного развития, изменения и обучения. Но только ученые понимают, что это период парадоксов и противоречий, без которых невозможно представить себе процесс развития. О парадоксах детского развития писали В. Штерн, Ж. Пиаже, И.А. Соколянский и многие другие. Д.Б. Эльконин говорил, что парадоксы в детской психологии это загадки развития, которые ученым еще предстоит разгадать.
 
Свои лекции в Московском университете Д.Б. Эльконин неизменно начинал с характеристики двух основных парадоксов детского развития, заключающих в себе необходимость исторического подхода к пониманию детства/
 
Человек, появляясь на свет, наделен лишь самыми элементарными механизмами для поддержания жизни. По физическому строению, организации нервной системы, по типам деятельности и способам ее регуляции человек наиболее совершенное существо в природе.
 
Однако по состоянию на момент рождения в эволюционном ряду заметно падение совершенства у ребенка отсутствуют какие-либо готовые формы поведения. Как правило, чем выше стоит живое существо в ряду животных, тем дольше длится его детство, тем беспомощнее это существо при рождении. Таков один из парадоксов природы, который предопределяет историю детства.
 
Опираясь на данные антропологов об анатомо-морфологическом сходстве кроманьонца и современного европейца, можно предположить, что новорожденный современного человека ни в чем существенном не отличается от новорожденного, жившего десятки тысяч лет назад.
 
Как же получается, что при сходных природных предпосылках уровень психического развития, которого достигает ребенок на каждом историческом этапе развития общества, не одинаковый?
 
Детство период, продолжающийся от новорожденности до полной социальной и, следовательно, психологической зрелости; это период становления ребенка полноценным членом человеческого общества. При этом продолжительность детства в первобытном обществе не равна продолжительности детства в эпоху средневековья или в наши дни. Этапы детства человека продукт истории, и они столь же подвержены изменению, как и тысячи лет назад. Поэтому нельзя изучать детство ребенка и законы его становления вне развития человеческого общества и законов, определяющих его развитие. Продолжительность детства находится в прямой зависимости от уровня материальной и духовной культуры общества.
 
Проблема истории детства - одна из наиболее трудных в современной детской психологии, так как в этой области невозможно проводить ни наблюдение, ни эксперимент.
 
Теоретически вопрос об историческом происхождении периодов детства был разработан в трудах П.П. Блонского, Л.С. Выготского, Д.Б. Эльконина. Ход психического развития ребенка, согласно концепции Л.С. Выготского, не подчиняется вечным законом природы, законам созревания организма. Ход детского развития в классовом обществе, считал он, “имеет совершенно определенный классовый смысл”. Именно поэтому он подчеркивал, что нет вечно детского, а существует лишь исторически детское.
 
“Конвенция о правах ребенка”, принятая ЮНЕСКО в 1989 г. и ратифицированная большинством стран мира, направлена на обеспечение полноценного развития личности ребенка в каждом уголке Земли.
 
Исторически понятие детства связывается не с биологическим состоянием незрелости, а с определённым социальным статусом, с кругом прав и обязанностей, присущих этому периоду жизни, с набором доступных для него видов и форм деятельности.
 
Детство считалось периодом быстро проходящим и малоценным. Безразличие по отношению к детству, по мнению французского депографа и историка Ф. Ариеса, было прямым следствием демографической ситуации того времени, отличавшейся высокой рождаемостью и большой детской смертностью. Признаком преодоления безразличия к детству, как считает французский демограф, служит появление в XVI веке портретов умерших детей. Их смерть, пишет он, теперь переживалась как действительно невосполнимая утрата, а не как вполне обычное событие. Преодоление равнодушия к детям происходит, если судить по живописи, не раньше XVII века, когда впервые на полотнах художников начинают появляться портретные изображения реальных детей. Как правило, это были портреты детей влиятельных лиц и царственных особ в детском возрасте. Таким образом, по мнению Ф. Ариеса, открытие детства началось в XIII веке, его развитие можно проследить в истории живописи XIVXVI веков, но очевидность этого открытия наиболее полно проявляется в конце XVI и в течение всего XVII столетия.
 
Открытие детства позволило описать полный цикл человеческой жизни. Для характеристики возрастных периодов жизни в научных сочинениях XVIXVII веков использовалась терминология, которая до сих пор употребляется в научной и разговорной речи: детство, отрочество, юность, молодость, зрелость, старость, сенильность (глубокая старость). Но современное значение этих слов не соответствует их первоначальному смыслу.
 
Дифференциация возрастов человеческой жизни, и в том числе - детства, по мнению Ф. Ариеса, формируется под влиянием социальных институтов, то есть новых форм общественной жизни, порождаемых развитием общества Так, раннее детство впервые появляется внутри семьи, где оно связано со специфическим общением - "нежением” и “балованием” маленького ребенка.
 
Развитие общества привело к дальнейшему изменению отношения к детям. Возникла новая концепция детства. Для педагогов XVII века любовь к детям выражалась уже не в баловании и увеселении их, а в психологическом интересе к воспитанию и обучению. Для того чтобы исправить поведение ребенка, прежде всего, необходимо понять его, и научные тексты конца XVI и XVII веков полны комментариев относительно детской психологии. Отметим, что глубокие педагогические идеи, советы и рекомендации содержатся и в произведениях русских авторов XVIXVII веков.
 
Концепция рационального воспитания, основанного на строгой дисциплине, проникает в семейную жизнь в XVIII веке. Внимание родителей начинают привлекать все стороны детской жизни. Но функцию организованной подготовки детей к взрослой жизни принимает на себя не семья, а специальное общественное учреждение - школа, призванная воспитывать квалифицированных работников и примерных граждан. Именно школа, по мнению Ф. Ариеса, вывела детство за пределы первых 24 лет материнского, родительского воспитания в семье. Школа благодаря своей регулярной, упорядоченной структуре способствовала дальнейшей дифференциации того периода жизни, который обозначается общим словом “детство”. Универсальной мерой, задающей новую разметку детства, стал “класс”. Ребенок вступает в новый возраст каждый год, как только меняет класс. В прошлом жизнь ребенка и детство не подразделялись на такие тонкие слои. Класс стал, поэтому определяющим фактором в процессе дифференциации возрастов внутри самого детства или отрочества.
 
Таким образом, согласно концепции Ф. Ариеса, понятие детства и отрочества связано со школой и классной организацией школы как теми специальными структурами, которые были созданы обществом для того, чтобы дать детям необходимую подготовку для социальной жизни и профессиональной деятельности.
 
Следующий возрастной уровень также связывается Ф. Ариесом с новой формой социальной жизни институтом военной службы и обязательной воинской повинности. Это подростковый или юношеский возраст. Понятие подростка привело к дальнейшей перестройке обучения. Педагоги начали придавать большое значение форме одежды и дисциплине, воспитанию стойкости и мужественности, которыми ранее пренебрегали.
 
Позже, в XX веке, первая мировая война породила феномен “молодежного сознания”, представленного в литературе “потерянного поколения”. “Так, на смену эпохе, не знавшей юности, - пишет Ф. Ариес, - пришла эпоха, в которой юность стала наиболее ценным возрастом”... “Все хотят вступить в него пораньше и задержаться в нем подольше”. Каждый период истории соответствует определенному привилегированному возрасту и определенному подразделению человеческой жизни: “молодость - это привилегированный возраст XVII века, детство - XIX, юность - XX”.
 
Как видим, исследование Ф. Ариеса посвящено возникновению понятия о детстве или, говоря иначе, проблеме осознания детства как общественного феномена.
 
Исследование Ф. Ариеса начинается со средневековья, ибо лишь в то время появляются живописные сюжеты с изображением детей. Но забота о детях, идея воспитания, разумеется, появилась задолго до средних веков. Уже у Аристотеля встречаются мысли, посвященные детям. К тому же работа Ф. Ариеса ограничена исследованием детства только европейского ребенка из высших слоев общества и описывает историю детства вне связи с социально-экономическим уровнем развития общества.
 
Но можно привести много других примеров детства. Один из них взят их XX века. Это описание путешествия Дугласа Локвуда вглубь пустыни Гибсона (Западная Австралия) и его встречи с аборигенами племени пинтуби (“поедатели ящериц”). До 1957 г. большинство людей этого племени никогда не видело белого человека, их контакты с соседними племенами были незначительны, и вследствие этого сохранились в очень большой степени культура и образ жизни людей каменного века. Вся жизнь этих людей, проходящая в пустыне, сосредоточена на поиске пищи и воды. Спали аборигены лежа на песке, без одеял или иных покрывал, прижимаясь для тепла к двум свернувшимся калачиком собакам динго. Д. Локвуд пишет, что девочка двух-трех лет во время еды засовывала себе в рот то огромные куски лепешки, то кусочки мяса крошечной гуаны, которые она сама испекла в горячем песке. Ее младшая сводная сестра сидела рядом в грязи и расправлялась с банкой тушенки (из запасов экспедиции), вытаскивая мясо пальчиками. На следующее утро Д. Локвуд осмотрел банку. Она была вылизана до блеска. Еще одно наблюдение Д. Локвуда: “Перед рассветом аборигены разожгли костер, чтобы он защитил их от холодных порывов юго-восточного ветра. При свете костра я увидел, как маленькая девочка, еще не умевшая как следует ходить, устроила для себя отдельный костерчик. Наклонив голову, она раздувала угли, чтобы огонь перекинулся на ветви и согрел ее. Она была без одежды и наверняка страдала от холода, и все же не плакала. В лагере было трое маленьких детей, но мы ни разу не слышали их плача”.
 
Подобные наблюдения позволяют более глубоко посмотреть на историю. В сравнении с анализом произведений искусства, с фольклорными и лингвистическими исследованиями этнографический материал дает важные данные об истории развития детства.
 
На основе изучения этнографических материалов Д.Б. Эльконин показал, что на самых ранних ступенях развития человеческого общества ребенок очень рано приобщался к труду взрослых, практически усваивая способы добывания пищи и употребления примитивных орудий. При таких условиях не было ни необходимости, ни времени для стадии подготовки детей к будущей трудовой деятельности. Как подчеркивал Д.Б. Эльконин, детство возникает тогда, когда ребенка нельзя непосредственно включить в систему общественного воспроизводства, поскольку ребенок еще не может овладеть орудиями труда в силу их сложности. В результате этого естественное включение детей в производительный труд отодвигается. По мнению Д.Б. Эльконина, это удлинение во времени происходит не путем надстраивания нового периода развития над уже имеющимися (как считал Ф. Ариес), а путем своеобразного вклинивания нового периода развитая, приводящего к “сдвигу во времени вверх” периода овладения орудиями производства. Д.Б. Эльконин блестяще раскрыл эти особенности детства при анализе возникновения сюжетно-ролевой игры и детальном рассмотрении психологических особенностей младшего школьного возраста.
 
Вопросы об историческом происхождении периодов детства, о связи истории детства с историей общества, об истории детства в целом, без решения которого невозможно составить содержательное понятие о детстве, был поставлен в детской психологии в конце 20-х годов XX века и продолжает разрабатываться до сих пор. Согласно взглядам советских психологов, изучать детское развитие исторически значит изучать переход ребенка от одной возрастной ступени к другой, изучать изменение его личности внутри каждого возрастного периода, происходящее в конкретных исторических условиях. И хотя история детства еще не исследована в достаточной мере, важна сама постановка этого вопроса в психологии XX века. И если, согласно Д.Б. Эльконину, на многие вопросы теории психического развития ребенка еще нет ответа, то путь решения уже можно представить. И видится он в свете исторического изучения детства.
 
Контрольные вопросы
 
1.В чем суть парадоксов детского развития, отмеченных Д.Б.Элькониным?
2.Чем определяется дифференциация возрастов человеческой жизни?
3.Что означает изучать детское развитие исторически?
 
 
 
 
























Лекция 2. ДЕТСТВО КАК ПРЕДМЕТ НАУКИ
 
Наука о психическом развитии ребенка детская психология зародилась как ветвь сравнительной психологии в конце XIX века. Точкой отсчета для систематических исследований психологии ребенка служит книга немецкого ученого-дарвиниста Вильгельма Прейера “Душа ребенка”. В. Прейер первый осуществил переход от интроспективного к объективному исследованию психики ребенка. Поэтому, по единодушному признанию психологов, он считается основателем детской психологии.
 
Объективные условия становления детской психологии, которые сложились к концу XIX века, связаны с интенсивным развитием промышленности, с новым уровнем общественной жизни, что создавало необходимость возникновения современной школы. Учителей интересовал вопрос: как учить и воспитывать детей? Родители и учителя перестали рассматривать физические наказания как эффективный метод воспитания появились более демократичные семьи. Задача понимания ребенка стала на очередь дня. С другой стороны, желание понять себя как взрослого человека побудило исследователей относиться к детству более внимательно только через изучение психологии ребенка лежит путь к пониманию того, что собой представляет психология взрослого человека.
 
Какое место занимает детская психология в свете других психологических знаний? И.М. Сеченов писал о том, что психология не может быть ничем иным, как наукой о происхождении и развитии психических процессов. Известно, что в психологию идеи генетического (от слова генезис - развитие) исследования проникли очень давно. Почти нет ни одного выдающегося психолога, занимающегося проблемами общей психологии, который бы одновременно, так или иначе, не занимался детской психологией. В этой области работали такие всемирно известные ученые, как Дж. Уотсон, В. Штерн, К. Бюлер, К. Кофка, К. Левин, А. Баллон, 3. Фрейд, Э. Шпрангер, Ж. Пиаже, В.М. Бехтерев, Д.М. Узнадзе, С.Л. Рубинштейн, Л.С. Выготский, А.Р. Лурия, А.Н. Леонтьев, П.Я. Гальперин и др.
 
Однако, исследуя один и тот же объект психическое развитие генетическая и детская психология представляют собой две разные психологические науки.
 
Генетическая психология интересуется проблемами возникновения и развития психических процессов. Она отвечает на вопросы “как происходит то или другое психологическое движение, проявляющееся чувством, ощущением, представлением, невольным или произвольным движением, как происходят те процессы, результатом которых является мысль”. Генетическая психология, или, что-то же самое, психология развития, анализируя становление психических процессов, может опираться на результаты исследований, выполненных на детях, но сами дети не составляют предмета изучения генетической психологии. Генетические исследования могут быть проведены и на взрослых людях.
 
Среди многих исследователей процесса развития наиболее яркие представители генетической психологии - Л.С. Выготский, Ж. Пиаже, П.Я. Гальперин. Их теории, разработанные на основе экспериментов с детьми, целиком и полностью относятся к общей генетической психологии. Известная книга Ж. Пиаже “Психология интеллекта” это книга не о ребенке, это книга об интеллекте. П.Я. Гальперин создал теорию планомерного и поэтапного формирования умственных действий как основы формирования психических процессов. К генетической психологии относится и экспериментальное изучение понятий, осуществленное Л.С. Выготским.
 
Детская психология тем и отличается от всякой другой психологии, что она имеет дело с особыми единицами анализа - это возраст или период развития. Следует подчеркнуть, что возраст не сводится к сумме отдельных психических процессов, это не календарная дата. Возраст, по определению Л.С. Выготского, это относительно замкнутый цикл детского развития, имеющий свою структуру и динамику. Продолжительность возраста определяется его внутренним содержанием: есть периоды развития, а в некоторых случаях “эпохи”, равные одному году, трем, пяти годам. Хронологический и психологический возрасты не совпадают. Хронологический, или паспортный возраст лишь координата отсчета, та внешняя сетка, на фоне которой происходит процесс психического развития ребенка, становление его личности.
 
В отличие от генетической, детская психология - учение о периодах детского развития, их смене и переходах от одного возраста к другому. Поэтому, вслед за Л.С. Выготским, об этой области психологии правильнее говорить: детская, возрастная психология. Типично детскими психологами были Л.С. Выготский, А. Баллон, 3. Фрейд, Д.Б. Эльконин. Как образно говорил Д.Б. Эльконин, общая психология это химия психики, а детская психология скорее физика, так как она имеет дело с более крупными и определенным образом организованными “телами” психики. Когда материалы детской психологии используются в общей психологии, то там они раскрывают химию процесса и ничего не говорят о ребенке.
 
Разграничение генетической и детской психологам свидетельствует о том, что сам предмет детской психологии раскрытие общих закономерностей психического развития в онтогенезе, установление возрастных периодов этого развития и причин перехода от одного периода к другому. Продвижение в решении теоретических задач детской психологии расширяет возможности ее практического внедрения. Помимо активизации процессов обучения и воспитания, возникла новая сфера практики. Это контроль над процессами детского развития, который следует отличать от задач диагностики и отбора детей в специальные учреждения. Подобно тому, как педиатр следит за физическим здоровьем детей, детский психолог должен сказать, правильно ли развивается и функционирует психика ребенка, а если неправильно, то в чем состоят отклонения и как их следует компенсировать. Все это можно сделать только на основе глубокой и точной теории, вскрывающей конкретные механизмы и динамику развития психики ребенка.
 
Контрольные вопросы
 
1.В чем заключается отличие детской психологии от психологии развития?
2.Что является основными единицами анализа детской психологии?
3.Каков предмет детской психологии?
 
 





















Лекция 3. СПЕЦИФИКА ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ РЕБЕНКА
 
Что же такое развитие? Чем оно характеризуется? В чем принципиальное различие развития от всяких других изменений объекта? Как известно, объект может изменяться, но не развиваться. Рост, например, это количественное изменение данного объекта, в том числе и психического процесса.
 
Но за этими процессами количественного роста могут происходить другие явления и процессы. Тогда процессы роста становятся лишь симптомами, за которыми скрываются существенные изменения в системе и структуре процессов. В такие периоды наблюдаются скачки в линии роста, которые свидетельствуют о существенных изменениях в самом организме. Например, созревают железы внутренней секреции. В подобных случаях, когда происходят существенные изменения в структуре и свойствах явления, мы имеем дело с развитием.
 
Развитие, прежде всего, характеризуется качественными изменениями, появлением новообразований, новых механизмов, новых процессов, новых структур. X. Вернер, Л.С. Выготский и другие психологи описали основные признаки развития. Наиболее важные среди них: дифференциация, расчленение ранее бывшего единым элемента; появление новых сторон, новых элементов в самом развитии; перестройка связей между сторонами объекта. В качестве психологических примеров можно упомянуть дифференциацию натурального условного рефлекса на положение под грудью и комплекса оживления; появление знаковой функции в младенческом возрасте; изменение на протяжении детства системного и смыслового строения сознания. Каждый из этих процессов соответствует перечисленным критериям развития.
 
Как показал Л.С. Выготский, существует много различных типов развития. Поэтому важно правильно найти то место, которое среди них занимает психическое развитие ребенка, то есть определить специфику психического развития среди других процессов развития. Л.С. Выготский различал: преформированный и непреформированный типы развития. Преформированный тип это такой тип, когда в самом начале заданы, закреплены, зафиксированы как те стадии, которые явление (организм) пройдет, так и тот конечный результат, который явление достигнет. Здесь все дано с самого начала. Пример эмбриональное развитие. Несмотря на то, что эмбриогенез имеет свою историю (наблюдается тенденция к сокращению нижележащих стадий, самая новая стадия оказывает влияние на предшествующие стадии), это не меняет типа развития. В психологии была попытка представить психическое развитие по принципу эмбрионального развития. Это концепция. Ст. Холла. В ее основе лежит биогенетический закон Геккеля: онтогенез есть краткое повторение филогенеза. Психическое развитие рассматривалось Ст. Холлом как краткое повторение стадий психического развития животных и предков современного человека.
 
Непреформированный тип развития наиболее распространен на нашей планете. К нему же относится развитие галактики, развитие Земли, процесс биологической эволюции, развитие общества. Процесс психического развития ребенка также относится к этому типу процессов. Непреформированный путь развития не предопределен заранее. Дети разных эпох развиваются по-разному и достигают разных уровней развития с самого начала, с момента рождения ребенка не даны ни те стадии, через которые он должен пройти, ни тот итог, которого он должен достигнуть. Детское развитие это непреформированный тип развития, но это совершенно особый процесс - процесс, который детерминирован не снизу, а сверху, той формой практической и теоретической деятельности, которая существует на данном уровне развития общества. В этом особенность детского развития. Его конечные формы не даны, а заданы. Ни один процесс развития, кроме онтогенетического, не осуществляется по уже готовому образцу. Человеческое развитие происходит по образцу, который существует в обществе. Согласно Л.С. Выготскому, процесс психического развития это процесс взаимодействия реальных и идеальных форм. Задача детского психолога - проследить логику освоения идеальных форм. Ребенок не сразу осваивает духовное и материальное богатство человека. Но вне процесса освоения идеальных форм вообще невозможно развитие. Поэтому внутри непреформированного типа развития психическое развитие ребенка - это особый процесс. Процесс онтогенетического развития процесс ни на что не похожий, процесс чрезвычайно своеобразный, который проходит в форме усвоения.
 
Контрольные вопросы
 
1.Что такое развитие? Чем оно прежде всего характеризуется?
2.Каковы отличия преформированного развития от непреформированного? К какому типу относится психическое развитие ребенка?
3.В чем специфика детского развития?
 
 
 
Лекция 4. ПСИХОАНАЛИТИЧЕСКАЯ ТЕОРИЯ ДЕТСКОГО РАЗВИТИЯ
 
Сексуальные влечения, по 3. Фрейду, носят амбивалентный характер. Существуют инстинкты жизни и смерти, следовательно, личности изначально свойственны конструктивные и деструктивные тенденции.
 
В соответствии со своей сексуальной теорией психики 3. Фрейд все стадии психического развития человека сводит к стадиям преобразования и перемещения по разным эрогенным зонам либидонозной, или сексуальной энергии.
 
Эрогенные зоны это области тела, чувствительные к стимулу; будучи стимулированы, вызывают удовлетворение либидонозных чувств. Каждая стадия имеет свою либидонозную зону, возбуждение которой создает либидонозное удовольствие. Перемещение этих зон создает последовательность стадий психического развития. Таким образом, психоаналитические стадии это стадии генеза психического течения жизни ребенка. В них отражено развитие “Оно”, “Я”, “Сверх-Я” и взаимовлияние между ними.
 
Оральная стадия (01 год). Оральная стадия характеризуется тем, что основной источник удовольствия, а, следовательно, и потенциальной фрустрации, сосредоточивается на зоне активности, связанной с кормлением. Оральная стадия состоит из двух фаз - ранней и поздней, занимающих первое и второе полугодия жизни. Она характеризуется двумя последовательными либидонозными действиями (сосание и укус). Ведущая эрогенная область на этой стадии рот, орудие питания, сосания и первичного обследования предметов. Сосание, по 3. Фрейду, это тип сексуальных проявлений ребенка. Если бы младенец мог выразить свои переживания, то это было бы, несомненно, признание, что “сосание материнской груди есть самая важная вещь в жизни”.
 
Сначала сосание связано с пищевым наслаждением, но после некоторого времени сосание становится либидонозным действием, на почве которого закрепляются инстинкты “Оно”: ребенок иногда сосет в отсутствие пищи и даже сосет свой большой палец. Этот тип наслаждения в трактовке 3. Фрейда совпадает с сексуальным наслаждением и находит предметы своего удовлетворения в стимуляции собственного тела. Поэтому эту стадию он называет аутоэротичной. В первое полугодие жизни, считал 3. Фрейд, ребенок еще не отделяет свои ощущения от объекта, которым они были вызваны. Можно предположить, что мир ребенка - это мир без объектов. Ребенок живет в состоянии первичного нарциссизма, при котором он не осознает существования других объектов в мире. Глобальное базисное нарциссическое состояние - это сон, когда младенец ощущает тепло и не имеет никакого интереса к внешнему миру.
 
Во второй фазе младенческого возраста у ребенка начинает формироваться представление о другом объекте (матери) как существе, независимом от него. Можно заметить, что ребенок испытывает беспокойство, когда мать уходит или вместо нее появляется незнакомый человек.
 
Внутриутробное существование человека, по 3. Фрейду, в противоположность большинству животных, относительно укорочено; на свет он появляется менее подготовленным, чем они. Тем самым усиливается влияние реального внешнего мира, развивается дифференциация “Я” и “Оно”, повышаются опасности со стороны внешнего мира и чрезмерно вырастает значение объекта, который один может защитить от этих опасностей и как бы возместить потерянную внутриутробную жизнь. И этот объект мать. Биологическая связь с матерью вызывает потребность быть любимым, которая уже больше никогда не покидает человека. Разумеется, мать не может по первому требованию удовлетворять все желания младенца, при наилучшем уходе неизбежны ограничения. Они и есть источник дифференциации, выделения объекта. Таким образом, в начале жизни различение между внутренним и внешним, согласно взглядам 3. Фрейда, достигается не на основе восприятия объективной реальности, а на основе переживания удовольствия и неудовольствия, связанных с действиями другого человека.
 
Во второй половине оральной стадии, с появлением зубов, к сосанию добавляется укус, который придает действию агрессивный характер, удовлетворяя либидонозную потребность ребенка. Мать не позволяет ребенку кусать свою грудь. Таким образом, стремление к наслаждению начинает вступать в конфликт с реальностью. По 3. Фрейду, у новорожденного нет “Я”. Эта психическая инстанция постепенно дифференцируется от его “Оно”. Инстанция “Я” - часть “Оно”, модифицированного под прямым влиянием внешнего мира. Функционирование инстанции “Я” связано с принципом “удовлетворение - отсутствие удовлетворения”. Как только что отмечалось, первое познание ребенком предметов внешнего мира происходит через мать. При ее отсутствии ребенок испытывает состояние неудовлетворенности и, благодаря этому, начинает различать, выделять мать, так как отсутствие матери для него есть, прежде всего, отсутствие наслаждения. На этой стадии не существует еще инстанции “Сверх-Я”, и “Я” ребенка находится в постоянном конфликте с “Оно”. Недостаток удовлетворения желаний, потребностей ребенка на этой стадии развития как бы “замораживает” определенное количество психической энергии, происходит фиксация либидо, что составляет препятствие для дальнейшего нормального развития. Ребенок, который не получает достаточного удовлетворения своих оральных потребностей, вынужден продолжать искать замещение для их удовлетворения и не может поэтому перейти на следующую стадию генетического развития.
 
На оральной стадии фиксации либидо у человека, по мнению 3. Фрейда, формируются некоторые черты личности: ненасытность, жадность, требовательность, неудовлетворенность всем предлагаемым. Уже на оральной стадии, согласно его представлениям, люди делятся на оптимистов и пессимистов.
 
Анальная стадия (13 года), как и оральная, состоит из двух фаз. На этой стадии либидо концентрируется вокруг ануса, который становится объектом внимания ребенка, приучаемого к опрятности. Теперь детская сексуальность находит предмет своего удовлетворения в овладении функциями дефекации, выделения. Здесь ребенок встречается со многими запретами, поэтому внешний мир выступает перед ним как барьер, который он должен преодолеть, и развитие приобретает здесь конфликтный характер.
 
По отношению к поведению ребенка на этой стадии можно сказать, что полностью образована инстанция “Я”, и теперь она способна контролировать импульсы “Оно”. “Я” ребенка научается разрешать конфликты, находя компромиссы между стремлением к наслаждению и действительностью. Социальное принуждение, наказания родителей, страх потерять их любовь заставляют ребенка мысленно представлять себе, интериоризировать некоторые запреты. Таким образом, начинает формироваться “Сверх-Я” ребенка как часть его “Я”, где в основном заложены авторитеты, влияние родителей и взрослых людей, которые играют очень важную роль в качестве воспитателей в жизни ребенка. Особенности характера, формирующиеся на анальной стадии, по мнению психоаналитиков, аккуратность, опрятность, пунктуальность; упрямство, скрытность, агрессивность; накопительство, экономность, склонность к коллекционированию. Все эти качества следствие разного отношения ребенка к естественным, телесным процессам, которые были объектом его внимания во время приучения к опрятности еще на доречевом уровне развития.
 
Фаллическая стадия (35 лет) характеризует высшую ступень детской сексуальности. Ведущей эрогенной зоной становятся генитальные органы. До сих пор детская сексуальность была аутоэротичной, теперь она становится предметной, то есть дети начинают испытывать сексуальную привязанность к взрослым людям. Первые люди, которые привлекают внимание ребенка, - это родители. Либидозную привязанность к родителям противоположного пола 3. Фрейд назвал “эдиповым комплексом” для мальчиков и “комплексом Электры” для девочек, определив их как мотивационно-аффективные отношения ребенка к родителю противоположного пола. В греческом мифе о царе Эдипе, убившем своего отца и женившемся на матери, скрыт, по мнению 3.Фрейда, ключ к сексуальному комплексу: мальчик испытывает влечение к матери, воспринимая отца как соперника, вызывающего одновременно и ненависть, и страх.
 
Разрешение, или освобождение от “эдипова комплекса”, совершается в конце этой стадии под влиянием страха кастрации, который, по мнению 3. Фрейда, вынуждает мальчика отказаться от сексуального влечения к матери и идентифицировать себя с отцом. Посредством вытеснения этого комплекса полностью дифференцируется инстанция “Сверх-Я”. Именно поэтому преодоление “эдипова комплекса” играет важную роль в психическом развитии ребенка. Таким образом, к концу фаллической стадии все три психические инстанции уже сформированы и находятся в постоянном конфликте друг с другом. Главную роль играет инстанция “Я”. Она сохраняет память прошлого, действует на основе реалистического мышления. Однако эта инстанция должна теперь бороться на два фронта: против разрушительных принципов “Оно” и одновременно против строгости “Сверх-Я”. В этих условиях появляется состояние тревоги как сигнал для ребенка, предупреждающий о внутренних или внешних опасностях. В этой борьбе механизмами защиты “Я” становятся вытеснение и сублимация. По 3. Фрейду, самые важные периоды в жизни ребенка завершаются до пяти лет; именно в это время формируются главные структуры личности. По мнению 3. Фрейда, фаллической стадии соответствуют зарождение таких черт личности, как самонаблюдение, благоразумие, рациональное мышление, а в дальнейшем утрирование мужского поведения с усиленной агрессивностью.
 
Латентная стадия (512 лет) характеризуется снижением полового интереса. Психическая инстанция “Я” полностью контролирует потребности “Оно”; будучи оторванной, от сексуальной цели, энергия либидо переносится на освоение общечеловеческого опыта, закрепленного в науке и культуре, а также на установление дружеских отношений со сверстниками и взрослыми за пределами семейного окружения.
 
Генитальная стадия (1218 лет) характеризуется возвышением детских сексуальных стремлений: теперь все бывшие эрогенные зоны объединяются, и подросток, с точки зрения 3. Фрейда, стремится к одной цели нормальному сексуальному общению. Однако осуществление нормального сексуального общения может быть затруднено, и тогда можно наблюдать в течение генитальной стадии феномены фиксации или регресса к той или другой из предыдущих стадий развития со всеми их особенностями. На этой стадии инстанция “Я” должна бороться против агрессивных импульсов “Оно”, которые вновь дают о себе знать. Так, например, на этом этапе может вновь возникнуть “эдипов комплекс”, который толкает юношу к гомосексуальности, предпочтительному выбору для общения лиц своего пола. Чтобы бороться против агрессивных импульсов “Оно”, инстанция “Я” использует два новых механизма защиты. Это аскетизм и интеллектуализация. Аскетизм с помощью внутренних запретов тормозит этот феномен, а интеллектуализация сводит его к простому представлению в воображении и таким путем позволяет подростку освободиться от этих навязчивых желаний.
 
Когда ребенок становится взрослым, его характер определяется процессом развития его “Оно”, “Я” и “Сверх-Я” и их взаимодействиями. Нормальное развитие, по 3. Фрейду, происходит с помощью механизма сублимации, а развитие, которое происходит посредством механизмов вытеснения, регрессии или фиксации, рождает патологические характеры.
 
В чем же секрет огромного влияния 3. Фрейда на всю современную психологию вплоть до наших дней? Во-первых, это динамическая концепция развития, во-вторых, это теория, которая показала, что для развития человека главное значение имеет другой человек, а не предметы, которые его окружают. По словам современных американских психологов Уотсона и Г. Лидгрена, 3. Фрейд был впереди своего века и, подобно Ч. Дарвину, разрушил узкие, ригидные границы здравого смысла своего времени и расчистил новую территорию для изучения человеческого поведения.
 
Л. С. Выготский так оценивает историю психоанализа: “Идеи психоанализа родились из частных открытий в области неврозов; был с несомненностью установлен факт подсознательной определяемости ряда психических явлений и факт скрытой сексуальности... Постепенно это частное открытие, подтвержденное успехом терапевтического воздействия, было перенесено на ряд соседних областей на психопатологию обыденной жизни, на детскую психологию... Эта идея подчинила себе самые отдаленные ветви психологии... психологию искусства, этническую психологию... Сексуальность превратилась в метафизический принцип... Коммунизм и тотем, церковь и творчество Достоевского, все это переодетый и замаскированный пол, секс и ничего больше”.
 
Л.С. Выготский показал полезное и ценное, что есть в психоанализе, и то, что в нем лишнее и вредное. Так, он писал: “Найденное Фрейдом решение... я не объявил бы большим трактом в науке или дорогой для всех, но альпийской тропинкой над пропастями для свободных от головокружения”. В России такие люди были: И.Д. Ермаков, С.Н. Шпильрейн, В.Г. Шмидт и другие.
 
ребенка, предупреждающий о внутренних или внешних опасностях. В этой борьбе механизмами защиты “Я” становятся вытеснение и сублимация. По 3. Фрейду, самые важные периоды в жизни ребенка завершаются до пяти лет; именно в это время формируются главные структуры личности. По мнению 3. Фрейда, фаллической стадии соответствуют зарождение таких черт личности, как самонаблюдение, благоразумие, рациональное мышление, а в дальнейшем утрирование мужского поведения с усиленной агрессивностью.
 
Латентная стадия (512 лет) характеризуется снижением полового интереса. Психическая инстанция “Я” полностью контролирует потребности “Оно”; будучи оторванной, от сексуальной цели, энергия либидо переносится на освоение общечеловеческого опыта, закрепленного в науке и культуре, а также на установление дружеских отношений со сверстниками и взрослыми за пределами семейного окружения.
 
Генитальная стадия (1218 лет) характеризуется возвышением детских сексуальных стремлений: теперь все бывшие эрогенные зоны объединяются, и подросток, с точки зрения 3. Фрейда, стремится к одной цели нормальному сексуальному общению. Однако осуществление нормального сексуального общения может быть затруднено, и тогда можно наблюдать в течение генитальной стадии феномены фиксации или регресса к той или другой из предыдущих стадий развития со всеми их особенностями. На этой стадии инстанция “Я” должна бороться против агрессивных импульсов “Оно”, которые вновь дают о себе знать. Так, например, на этом этапе может вновь возникнуть “эдипов комплекс”, который толкает юношу к гомосексуальности, предпочтительному выбору для общения лиц своего пола. Чтобы бороться против агрессивных импульсов “Оно”, инстанция “Я” использует два новых механизма защиты. Это аскетизм и интеллектуализация. Аскетизм с помощью внутренних запретов тормозит этот феномен, а интеллектуализация сводит его к простому представлению в воображении и таким путем позволяет подростку освободиться от этих навязчивых желаний.
 
Когда ребенок становится взрослым, его характер определяется процессом развития его “Оно”, “Я” и “Сверх-Я” и их взаимодействиями. Нормальное развитие, по 3. Фрейду, происходит с помощью механизма сублимации, а развитие, которое происходит посредством механизмов вытеснения, регрессии или фиксации, рождает патологические характеры.
 
В чем же секрет огромного влияния 3. Фрейда на всю современную психологию вплоть до наших дней? Во-первых, это динамическая концепция развития, во-вторых, это теория, которая показала, что для развития человека главное значение имеет другой человек, а не предметы, которые его окружают. По словам современных американских психологов Уотсона и Г. Лидгрена, 3. Фрейд был впереди своего века и, подобно Ч. Дарвину, разрушил узкие, ригидные границы здравого смысла своего времени и расчистил новую территорию для изучения человеческого поведения.
 
Л. С. Выготский так оценивает историю психоанализа: “Идеи психоанализа родились из частных открытий в области неврозов; был с несомненностью установлен факт подсознательной определяемости ряда психических явлений и факт скрытой сексуальности... Постепенно это частное открытие, подтвержденное успехом терапевтического воздействия, было перенесено на ряд соседних областей на психопатологию обыденной жизни, на детскую психологию... Эта идея подчинила себе самые отдаленные ветви психологии... психологию искусства, этническую психологию... Сексуальность превратилась в метафизический принцип... Коммунизм и тотем, церковь и творчество Достоевского, все это переодетый и замаскированный пол, секс и ничего больше”.
 
Л.С. Выготский показал полезное и ценное, что есть в психоанализе, и то, что в нем лишнее и вредное. Так, он писал: “Найденное Фрейдом решение... я не объявил бы большим трактом в науке или дорогой для всех, но альпийской тропинкой над пропастями для свободных от головокружения”. В России такие люди были: И.Д. Ермаков, С.Н. Шпильрейн, В.Г. Шмидт и другие.
 
Контрольные вопросы
 
1.Что является движущими силами развития в психоаналитической теории?
2.Сколько стадий развития выделял З.Фрейд?
3.Какие стадии являются наиболее важными в развитии человека?
 
 
 














 
Лекция 5. ЭПИГЕНЕТИЧЕСКАЯ ТЕОРИЯ РАЗВИТИЯ ЛИЧНОСТИ ЭРИКА ЭРИКСОНА
 
Теория Эрика Эриксона так же, как и теория Анны Фрейд, возникла из практики психоанализа. Как признавал сам Э. Эриксон, в послевоенной Америке, где он жил после эмиграции из Европы, требовали объяснения и коррекции такие явления, как тревожность у маленьких детей, апатия у индейцев, смятение у ветеранов войны, жестокость у нацистов. Во всех этих явлениях психоаналитический метод выявляет конфликт, а работы 3. Фрейда сделали невротический конфликт наиболее изученным аспектом человеческого поведения. Э. Эриксон, однако, не считает, что перечисленные массовые явления лишь аналоги неврозов. По его мнению, основы человеческого “Я” коренятся в социальной организации общества.
 
Э. Эриксон трактует структуру личности так же, как и 3. Фрейд. Если в какой-то момент нашей повседневной жизни, писал он, мы остановимся и спросим себя, о чем мы только что мечтали, то нас ожидает ряд неожиданных открытий: мы с удивлением замечаем, что наши мысли и чувства совершают постоянные колебания то в ту, то в другую сторону от состояния относительного равновесия. Уклоняясь в одну сторону от этого состояния, наши мысли порождают ряд фантастических идей относительно того, что нам хотелось бы сделать; уклоняясь в другую сторону, мы внезапно оказываемся под властью мыслей о долге и обязанностях, мы думаем уже о том, что мы должны сделать, а не о том, что нам хотелось бы; третье положение, как бы “мертвую точку” между этими крайностями, вспомнить труднее. Здесь, где мы менее всего осознаем себя, по мнению Э. Эриксона, мы более всего и являемся собою. Таким образом, когда мы хотим это “Оно”, когда мы должны это “Сверх-Я”, а “мертвая точка” - это “Я”. Постоянно балансируя между крайностями этих двух инстанций, “Я” использует защитные механизмы, которые позволяют человеку прийти к компромиссу между импульсивными желаниями и “подавляющей силой совести”.
 
Работы Э. Эриксона знаменуют собой начало нового пути исследования психики психоисторического метода, который представляет собой применение психоанализа к истории. С помощью этого метода Э. Эриксон проанализировал биографии Мартина Лютера, Махатмы Ганди, Бернарда Шоу, Томаса Джефферсона и других выдающихся людей, а также истории жизни современников взрослых и детей. Психоисторический метод требует равного внимания, как к психологии индивида, так и к характеру общества, в котором живет человек. Основная задача Э. Эриксона состояла в разработке новой психоисторической теории развития личности с учетом конкретной культурной среды.
 
 
Стадии пути личности по Э. Эриксону.
 
Старость
интеграция
разочарование в жизни

Зрелость
творчество
застой

Молодость
интимность
изоляция

Подростковый возраст
(латентная ст.)
идентичность
диффузия идентичности

Школьный возраст
(латентная ст.)
достижение
неполноценность

Возраст игры
(фаллическая ст.)
инициативность
чувство вины

Ранний возраст
(анальная ст.)
автономия
сомнение, стыд

Младенчество
(оральная ст.)
доверие
недоверие

 
Психоаналитическая практика убедила Э. Эриксона в том, что освоение жизненного опыта осуществляется на основе телесных первичных впечатлений ребенка. Именно поэтому такое большое значение он придавал понятиям “модус органа” и “модальность поведения”. Понятие “модус органа” определяется Э. Эриксоном вслед за 3. Фрейдом как зона концентрации сексуальной энергии. Орган, с которым на конкретной стадии развития связана сексуальная энергия, создает определенный модус развития, то есть формирование доминирующего качества личности. В соответствии с эрогенными зонами существуют модусы втягивания, удержания, вторжения и включения. Зоны и их модусы, подчеркивает Э. Эриксон, находятся в центре внимания любой культурной системы воспитания детей, которая придает значение раннему телесному опыту ребенка. В отличие от 3. Фрейда, для Э. Эриксона модус органа - лишь первичная почва, толчок для психического развития. Когда общество через различные свои институты (семья, школа и др.) придает особый смысл данному модусу, то происходит “отчуждение” его значения, отрыв от органа и превращение в модальность поведения. Таким образом, через модусы осуществляется связь между психосексуальным и психосоциальным развитием.
 
Особенность модусов, обусловленная разумом природы, состоит в том, что для их функционирования необходим другой объект или человек. Так, в первые дни жизни ребенок “живет и любит через рот”, а мать “живет и любит через свою грудь”. В акте кормления ребенок получает первый опыт взаимности: его способность “получать через рот” встречает ответ со стороны матери.
 
Следует подчеркнуть, что для Э. Эриксона важна не оральная зона, а оральный способ взаимодействия, который состоит не только в способности “получать через рот”, но и через все сенсорные зоны. Для Э. Эриксона рот - фокус отношения ребенка к миру лишь на самых первых ступенях его развития. Модус органа - “получать” - отрывается от зоны своего происхождения и распространяется на другие сенсорные ощущения (тактильные, зрительные, слуховые и др.), и в результате этого формируется психическая модальность поведения “вбирать”.
 
Подобно 3. Фрейду, вторую фазу младенческого возраста Э. Эриксон связывает с прорезыванием зубов. С этого момента способность “вбирать” становится более активной и направленной. Она характеризуется модусом “кусать”. Отчуждаясь, модус проявляется во всех видах активности ребенка, вытесняя собой пассивное получение. “Глаза, первоначально готовые принимать впечатления в том виде, как это получается само собой, выучиваются фокусировать, изолировать и “выхватывать” объекты из более смутного фона, следить за ними. Сходным образом уши выучиваются распознавать значимые звуки, локализовать их и управлять поисковым поворотом по направлению к ним, точно так же, как руки выучиваются целенаправленно вытягиваться, а кисти - крепко схватывать”. В результате распространения модуса на все сенсорные зоны формируется социальная модальность поведения “взятие и удерживание вещей”. Она проявляется тогда, когда ребенок научается сидеть. Все эти достижения приводят к выделению ребенком себя как отдельного индивида.
 
Признаки социального доверяя у младенца, проявляются в легком кормлении, глубоком сне, нормальной работе кишечника. К первым социальным достижениям, согласно Э. Эриксону, относится также готовность ребенка позволить матери исчезнуть из вида без чрезмерной тревожности или гнева, так как ее существование стало внутренней уверенностью, а ее новое появление предсказуемым. Именно это постоянство, непрерывность и тождественность жизненного опыта формирует у маленького ребенка зачаточное чувство собственной идентичности.
 
Вторая стадия развития личности, по Э. Эриксону, состоит в формировании и отстаивании ребенком своей автономии и независимости. Она начинается с того момента, как ребенок начинает ходить. На этой стации зона получения удовольствия связана с анусом. Анальная зона создает два противоположных модуса модус удержания и модус расслабления. Общество, придавая особое значение приучению ребенка к опрятности, создает условия для доминирования этих модусов, их отрыва от своего органа и преобразования в такие модальности поведения, как сохранение и уничтожение. Борьба за “сфинктерный контроль” в результате придаваемого ему значения со стороны общества преобразуется в борьбу за овладение своими двигательными возможностями, за утверждение своего нового, автономного “Я”. Возрастающее чувство самостоятельности не должно подрывать сложившегося базового доверия к миру.
 
Контроль со стороны родителей позволяет сохранить это чувство через ограничение растущих желаний ребенка требовать, присваивать, разрушать, когда он как бы проверяет силу своих новых возможностей.
 
Появление чувства стыда, по мнению Э. Эриксона, связано с возникновением - самосознания, ибо стыд предполагает, что субъект полностью выставлен на общее обозрение, и он понимает свое положение. “Тот, кто переживает стыд, хотел бы заставить весь мир не смотреть на него, не замечать его “наготы”. Он хотел бы ослепить весь мир. Или же, напротив, он сам желает стать невидимым”. Наказания и пристыживания ребенка за плохие поступки приводят к ощущению того, что “глаза мира смотрят на него”. “Ребенок хотел бы принудить весь мир не смотреть на него”, но это невозможно. Поэтому социальное неодобрение его поступков формирует у ребенка “внутренние глаза стыд за свои ошибки. По словам Э. Эриксока, “сомнение есть брат стыда”. Сомнение связано с осознанием того, что собственное тело имеет переднюю и заднюю сторону спину. Спина недоступна зрению самого ребенка и полностью подчинена воле других людей, которые могут ограничить его стремление к автономии. Они называют “плохими” те функции кишечника, которые, самому ребенку доставляют удовольствие и облегчение. Отсюда все, что в последующей жизни человек оставляет позади, создает основания для сомнений и иррациональных страхов.
 
Борьба чувства независимости против стыда и сомнения приводит к установлению соотношения между способностью сотрудничать с другими людьми и настаивать на своем, между свободой самовыражения и ее ограничением. В конце стадии складывается подвижное равновесие между этими противоположностями. Оно будет положительным, если родители и взрослые не будут, управляя ребенком чрезмерно, подавлять его стремление к автономии. “Из чувства самоконтроля при сохранении положительной самооценки происходит устойчивое чувство доброжелательности и гордости; из чувства утраты самоконтроля и чужеродного внешнего контроля рождается устойчивая склонность к сомнению и стыду”.
 
Модусы вторжения и создают новые модальности поведения на инфантильно-генитальной стадии развития личности. У 3. Фрейда эта стадия носит название фаллической, или эдиповой. По мнению Э. Эриксона, интерес ребенка к своим гениталиям, осознание своей половой принадлежности и стремление занять место отца (матери) в отношениях с родителями противоположного пола лишь частный момент развития ребенка в этот период. Ребенок жадно и активно познает окружающий мир; в игре, создавая воображаемые, моделирующие ситуации, ребенок совместно со сверстниками осваивает систему отношений между людьми в процессе производства. В результате этого у ребенка формируется желание включиться в реальную совместную с взрослыми деятельность, выйти из роли маленького. Но взрослые остаются для ребенка всемогущими и непостижимыми, они могут пристыживать и наказывать. В этом клубке противоречий должны сформироваться качества активной предприимчивости и инициативы.
 
Чувство инициативности, по мнению Э. Эриксона, имеет всеобщий характер. “Само слово инициативность, - пишет Э. Эриксон, - для многих имеет американский и предпринимательский оттенок. Тем не менее, инициативность является необходимым аспектом любого действия, и инициативность необходима людям во всем, чем они занимаются и чему учатся, начиная от собирания плодов и кончая системой свободного предпринимательства”.
 
Агрессивное поведение ребенка неизбежно влечет за собой ограничение инициативы и появление чувства вины и тревожности. Так, по Э. Эриксону, закладываются новые внутренние инстанции поведения - совесть и моральная ответственность за свои мысли и действия. Именно на этой стадии развития, как ни на какой другой, ребенок готов быстро и жадно учиться. “Он может и хочет совместно действовать, объединяться с другими детьми для целей конструирования и планирования, и он же стремится извлекать пользу от общения со своим учителем и готов превзойти любой идеальный прототип”.
 
Четвертую стадию развития личности, которую психоанализ называет “латентным” периодом, а Э. Эриксон временем “психосексуального моратория”, характеризует определенная дремотность инфантильной сексуальности и отсрочка генитальной зрелости, необходимая для того, чтобы будущий взрослый человек научился техническим и социальным основам трудовой деятельности. Школа в систематическом виде приобщает ребенка к знаниям о будущей трудовой деятельности, формирует трудолюбие. На этой стадии ребенок учится любить учиться и учится наиболее самоотверженно тем типам техники, которые соответствуют данному обществу.
 
Опасность, подстерегающая ребенка на этой стадии, состоит в чувствах неадекватности и неполноценности. “Ребенок в этом случае переживает отчаяние от своей неумелости в мире орудий и видит себя обреченным на посредственность или неадекватность”. Если в благоприятных случаях фигуры отца и матери, их значимость для ребенка отходят на второй план, то при появлении чувства своего несоответствия требованиям школы семья вновь становится убежищем для ребенка.
 
Пятую стадию в развитии личности характеризует самый глубокий жизненный кризис. Детство подходит к концу. Завершение этого большого этапа жизненного пути характеризуется формированием первой цельной формы эго-идентичности. Три линии развития приводят к этому кризису: это бурный физический рост и половое созревание (“физиологическая революция”); озабоченность тем, “как я выгляжу в глазах других”, “что я собой представляю”; необходимость найти свое профессиональное призвание, отвечающее приобретенным умениям, индивидуальным способностям и требованиям общества. В подростковом кризисе идентичности заново встают все пройденные критические моменты развития. Подросток теперь должен решить все старые задачи сознательно и с внутренней убежденностью, что именно такой выбор значим для него и для общества. Тогда социальное доверие к миру, самостоятельность, инициативность, освоенные умения создадут новую целостность личности.
 
Юношеский возраст наиболее важный период развития, на который приходится основной кризис идентичности. За ним следуют либо обретение “взрослой идентичности”, либо задержка в развитии, то есть “диффузия идентичности”.
 
Интервал между юностью и взрослым состоянием, когда молодой человек стремится (путем проб и ошибок) найти свое место в обществе, Э. Эриксон назвал “психическим мораторием”. Острота этого кризиса зависит как от степени разрешенности более ранних кризисов (доверия, независимости, активности и др.), так и от всей духовной атмосферы общества. Не преодоленный кризис ведет к состоянию острой диффузии идентичности, составляет основу специальной патологии юношеского возраста. Синдром патологии идентичности по Э. Эриксону: регрессия к инфантильному уровню и желание как можно дольше отсрочить обретение взрослого статуса; смутное, но устойчивое состояние тревоги; чувство изоляции и опустошенности; постоянное пребывание в состоянии чего-то такого, что сможет изменить жизнь; страх перед личным общением и неспособность эмоционально воздействовать на лиц другого пола; враждебность и презрение ко всем признанным общественным ролям, вплоть до мужских и женских (“унисекс”); презрение ко всему отечественному и иррациональное предпочтение всего иностранного (по принципу “хорошо там, где нас нет”).
 
Шестая стадия развития – это поиск спутника жизни, желание тесного сотрудничества с другими, стремление к близким дружеским связям с членами своей социальной группы. Молодой человек не боится теперь утраты своего “Я” и обезличивания. Достижения предыдущей стадии позволяют ему, как пишет Э. Эриксон, “с готовностью и желанием смешивать свою идентичность с другими”. Основой стремления к сближению с окружающими служит полное овладение главными модальностями поведения. Уже не модус какого-то органа диктует содержание развития, а все рассмотренные модусы подчинены новому, целостному образованию эго-идентичности, появившемуся на предшествующей стадии. Молодой человек готов к близости, он способен отдать себя сотрудничеству с другими в конкретных социальных группах и обладает достаточной этической силой, чтобы твердо придерживаться такой групповой принадлежности, даже если это требует значительных жертв и компромиссов.
 
Опасность же этой стадии представляет одиночество, избегание контактов, требующих полной близости. Такое нарушение, по мнению Э. Эриксона, может вести к острым “проблемам характера”, к психопатологии. Преодолеть эти негативные стороны идентичности помогает любовь. Э. Эриксон считает, что именно по отношению к молодому человеку, а не к юноше и тем более к подростку, можно говорить об “истинной генитальности”. Э. Эриксон напоминает, что любовь не должна пониматься только как сексуальное влечение. Э. Эриксон указывает, что появление зрелого чувства любви и установление творческой атмосферы сотрудничества в трудовой деятельности подготавливают переход на следующую стадию развития.
 
Седьмая стадия рассматривается как центральная на взрослом этапе жизненного пути человека. По Э. Эриксону, развитие личности продолжается в течение всей жизни. Развитие личности продолжается благодаря влиянию со стороны детей, которое подтверждает субъективное ощущение своей нужности другим. Производительность и порождение (продолжение рода) как главные положительные характеристики личности на этой стадии реализуются в заботе о воспитании нового поколения, в продуктивной трудовой деятельности и в творчестве. Во все, что делает человек, он вкладывает частицу своего “Я”, и это приводит к личностному обогащению. “Зрелый человек, - пишет Э. Эриксон, - нуждается в том, чтобы быть нужным, и зрелость нуждается в руководстве и поощрении со стороны своих отпрысков, о которых необходимо заботиться”. При этом речь не обязательно идет только о собственных детях.
 
Напротив, в том случае, если складывается неблагоприятная ситуация развития, появляется чрезмерная сосредоточенность на себе, которая приводит к косности и застою, к личностному опустошению. Такие люди часто рассматривают себя как свое собственное и единственное дитя. Если условия благоприятствуют такой тенденции, то наступает физическая и психологическая инвалидизация личности.
Восьмая стадия жизненного пути характеризуется достижением новой завершенной формы эго-идентичности. Только в человеке, который каким-то образом проявил заботу в отношении людей и вещей и приспособился к успехам и разочарованиям, неотъемлемым от жизни, в родителе детей и создателе вещей и идей, только в нем постепенно созревает плод всех семи стадий целостность личности. Э. Эриксон отмечает несколько составляющих такого состояния души: это все возрастающая личностная уверенность в своей приверженности к порядку и осмысленности; это постнарциссическая любовь человеческой личности как переживание мирового порядка и духовного смысла прожитой жизни, независимо от того, какой ценой они достигаются; это принятие своего жизненного пути как единственно должного и не нуждающегося в замене; это новая, отличная от прежней, любовь к своим родителям; это приязненное отношение к принципам прошлых времен и различной деятельности в том виде, как они проявлялись в человеческой культуре. Обладатель такой личности понимает, что жизнь отдельного человека не есть лишь случай; но совпадение единственного жизненного цикла с единственным отрезком истории, и перед лицом этого факта смерть теряет свою силу. Мудрый индеец, истинный джентльмен и добросовестный крестьянин в полной мере разделяют это итоговое состояние личностной целостности и узнают его друг у друга.
 
На этой стадии развития возникает мудрость, которую Э. Эриксон определяет как отстраненный интерес к жизни как таковой перед лицом смерти.
 
Напротив, отсутствие этой личностной интеграции ведет к страху смерти. Возникает отчаяние, ибо слишком мало осталось времени, чтобы начать жизнь сначала и по-новому, чтобы попытаться достичь личностной целостности иным путем.
 
В результате борьбы положительных и отрицательных тенденций в решении основных задач на протяжении эпигенеза формируются основные “добродетели” личности. Но поскольку позитивные чувства всегда существуют и противостоят негативным, то и “добродетели” имеют два полюса. Так, базовая вера против базового недоверия рождает НАДЕЖДУ - ОТДАЛЕНИЕ; автономность против стыда и сомнения ВОЛЮ ИМПУЛЬСИВНОСТЬ; инициативность против вины - ЦЕЛЕУСТРЕМЛЕННОСТЬ - АПАТИЮ; трудолюбие против чувства собственной неполноценности КОМПЕТЕНТНОСТЬ - ИНЕРЦИЮ; идентичность против диффузии идентичности - ВЕРНОСТЬ - ОТРЕЧЕНИЕ; близость против одиночества ЛЮБОВЬ - ЗАМКНУТОСТЬ; порождение против самопоглощенности ЗАБОТУ ОТВЕРЖЕНИЕ; эго-интеграция против потери интереса к жизни - МУДРОСТЬ - ПРЕЗРЕНИЕ.
 
Как подчеркивает Д.Н. Ляликов, наиболее ценно у Э. Эриксона главное ядро его учения: разработка понятий личной и групповой идентичности, психического моратория, учения о юношеском кризисе идентичности. Сам Э. Эриксон считал, что он расширил фрейдистскую концепцию, вышел за ее рамки. Во-первых, он перенес ударение с “Оно” на “Я” Во-вторых, Э. Эриксон вводит новую систему, в которой развивается ребенок. Для 3. Фрейда это треугольник “ребенокмать-отец”. Э. Эриксон рассматривает развитие в более широкой системе социальных отношений, подчеркивая историческую реальность, в которой “Я” развивается. Он касается динамики отношений между членами семьи и социокультурной реальностью. В-третьих, теория Э. Эриксона отвечает требованиям времени и того общества, которому он сам принадлежит. Цель Э. Эриксона выявить генетические возможности для преодоления психологических жизненных кризисов. Если 3. Фрейд посвятил свои работы этиологии патологического развития, то Э. Эриксон сосредоточил основное внимание на изучении условий успешного разрешения психологических кризисов, дав новое направление психоаналитической теории.
 
Контрольные вопросы
 
1.Что является основными движущими силами развития согласно эпигенетической теории?
2.Какие стадии развития личности выделял Э.Эриксон?
3.В чем суть кризиса идентичности?
 
 
 
 
 





 



Лекция 6. КОНЦЕПЦИЯ Ж. ПИАЖЕ
Жан Пиаже создал Женевскую школу генетической психологии, которая изучает умственное развитие ребенка. Что изучает генетическая психология, созданная Пиаже? Объект этой науки - изучение происхождения интеллекта. Она исследует, как формируются у ребенка фундаментальные понятия: объект, пространство, время, причинность. Она изучает представления ребенка о явлениях природы: почему солнце, луна не падают, почему облака движутся, почему реки текут, почему ветер дует, откуда берется тень и т.д. Пиаже интересуют особенности детской логики и, главное, механизмы познавательной деятельности ребенка, которые скрыты за внешней картиной его поведения.
 
Для выявления этих механизмов, скрытых, но все определяющих, Пиаже разработал новый метод психологического исследования метод клинической беседы, когда изучаются не симптомы (внешние признаки явления), а процессы, приводящие к их возникновению. Этот метод чрезвычайно трудный. Он дает необходимые результаты только в руках опытного психолога. По выражению Э. Клапареда, метод Пиаже - это искусство - искусство спрашивать.
 
Центральная задача его исследований состояла в том, чтобы изучать психологические механизмы логических операций, устанавливать постепенное возникновение стабильных, целостных логических структур интеллекта. Он пытался решить эту задачу очень широко: в сферах биологии, социологии и психологии. Для решения этой проблемы Пиаже, прежде всего, анализировал отношения между субъектом и объектом в процессе познания.
 
Пиаже изучал связи между мыслью ребенка и реальностью, которая им познается как субъектом. Он признавал, что объект существует независимо от субъекта. Но для того, чтобы познать объекты, субъект должен осуществлять действия с ними и поэтому трансформировать их: перемещать, связывать, комбинировать, удалять и вновь возвращать. На всех этапах развития познание постоянно связано с действиями или операциями, то есть трансформациями, преобразованиями объекта.
 
Идея трансформации это первая центральная идея теории Пиаже. Из нее следует, что граница между субъектом и объектом не установлена с самого начала и она не стабильна. Во всяком действии смешаны субъект и объект. Источник знания, считал Пиаже, лежит не в объектах и не в субъектах, а во взаимодействиях, первоначально неразделимых, между субъектом и этими объектами.
 
Идея конструкции вторая центральная идея теории Пиаже. Объективное знание всегда подчинено определенным структурам действия. Эти структуры результат конструкции: они не даны ни в объектах, поскольку зависят от действий, ни в субъекте, поскольку субъект должен научиться координировать свои действия.
 
В результате внешних воздействий у субъекта происходит включение нового объекта в уже существующие схемы действия. Этот процесс называется ассимиляцией. Если новое воздействие не полностью охватывается существующими схемами, то происходит перестройка этих схем, их приспособление к новому объекту. Этот процесс прилаживания схем субъекта к объекту называется аккомодацией.
 
Одно из самых важных понятий в концепции Пиаже понятие схемы действия. В узком смысле слова схема - это сенсомоторный эквивалент понятия. Она позволяет ребенку экономно и адекватно действовать с различными объектами одного и того же класса или с различными состояниями одного и того же объекта. С самого начала ребенок приобретает свой опыт на основе действия: он следит глазами, поворачивает голову, исследует руками, тащит, ощупывает, схватывает, исследует ртом, двигает ногами и т.п. Весь приобретенный опыт оформляется в схемы действия. Схема действия, по Пиаже, это то наиболее общее, что сохраняется в действии при его многократном повторении в разных обстоятельствах. Схема действия, в широком смысле слова, - это структура на определенном уровне умственного развития. Структура, по определению Пиаже, - это умственная система или целостность, принципы активности которой отличны от принципов активности частей, которые эту структуру составляют. Структура саморегулирующаяся система. Новые умственные структуры формируются на основе действия.
 
В течение всего онтогенетического развития, считает Пиаже, основные функции (адаптации, ассимиляции, аккомодации) как динамические процессы неизменны, наследственно закреплены, не зависят от содержания и от опыта. В отличие от функций, структуры складываются в процессе жизни, зависят от содержания опыта и качественно различаются на разных стадиях развития. Такое соотношение между функцией и структурой обеспечивает непрерывность, преемственность развития и его качественное своеобразие на каждой возрастной ступени.
 
Пиаже ввел в область детской психологии эпистемологическое различие между формой и содержанием познания. Содержание детского познания все то, что приобретается благодаря опыту и наблюдению. Форма познания та схема (более или менее общая) мыслительной деятельности субъекта, в которую внешние воздействия включаются. Как говорит Пиаже, человек усваивает то, что его окружает, но он усваивает это соответственно своей «умственной химии». Познание реальности всегда зависит от господствующих умственных структур. Это - непреложный закон. Одно и то же знание может быть разного достоинства в зависимости от того, на какие мыслительные структуры оно опирается. Это очень важно знать, чтобы отличать простое натаскивание от подлинного развития и никогда не удовлетворяться первым.
 
Важнейший исходный принцип исследования для Пиаже состоит в том, чтобы рассматривать ребенка как существо, которое ассимилирует вещи, отбирает и усваивает их согласно своей собственной умственной структуре. В познании, с точки зрения Пиаже, определяющую роль играет не сам объект, который выбирается субъектом, а, прежде всего, доминирующие умственные структуры, субъекта. От них решающим образом зависит познание мира. Богатство опыта, которым человек может располагать, зависит от количества и качества интеллектуальных структур, имеющихся в его распоряжении. Само развитие - это смена господствующих умственных структур.
 
Активность субъекта в процессе познания определяется не только наличием доминирующих умственных структур, но и тем, что они (как определяющие познание) строятся на основе действия субъекта. В ряде публикаций 40-х годов Пиаже подчеркивал, что познание на всех генетических уровнях есть продукт реальных действий, совершаемых субъектом с объектами.
 
Основное достижение Пиаже открытие эгоцентризма ребенка. Эгоцентризм это центральная особенность мышления, скрытая умственная позиция. Своеобразие детской логики, детской речи, детских представлений о мире - лишь следствие этой эгоцентрической умственной позиции.
 
В исследованиях детских представлений о мире и физической причинности Пиаже показал, что ребенок на определенной ступени развития в большинстве случаев рассматривает предметы такими, какими их дает непосредственное восприятие, то есть он не видит вещи в их внутренних отношениях. Ребенок думает, например, что луна следует за ним во время его прогулок, останавливается, когда он останавливается, бежит за ним, когда он убегает. Пиаже назвал это явление «реализмом». Именно такой реализм и мешает ребенку рассматривать вещи независимо от субъекта, в их внутренней взаимосвязи. Свое мгновенное восприятие ребенок считает абсолютно истинным. Это происходит потому, что дети не отделяют своего «Я» от окружающего мира, от вещей.
 
Пиаже подчеркивает, что эту «реалистическую» позицию ребенка по отношению к вещам нужно отличать от объективной. В реализме выражается парадокс детской мысли: ребенок находится одновременно ближе к непосредственному наблюдению и более отдален от реальности; он одновременно ближе к миру объектов и дальше от него, чем взрослые.
 
Дети до определенного возраста не умеют различать субъективный и внешний мир. Ребенок начинает с того, что отождествляет свои представления с вещами объективного мира, и лишь постепенно приходит к различению их друг от друга. Эту закономерность, согласно Пиаже, можно применить как к содержанию понятий, так и к самым простым восприятиям.
 
«Реализм» бывает двух типов: интеллектуальный и моральный. Например, ребенок уверен, что ветви дерева делают ветер. Это реализм интеллектуальный. Моральный реализм выражается в том, что ребенок не учитывает в оценке поступка внутреннее намерение и судит о поступке только по внешнему эффекту, по материальному результату.
 
Сначала, на ранних ступенях развития, каждое представление о мире для ребенка истинно; для него мысль и вещь почти не различаются. У ребенка знаки начинают свое существование, будучи первоначально частью вещей. Постепенно, благодаря деятельности интеллекта, они отделяются от них. Тогда он начинает рассматривать свое представление о вещах как относительное для данной точки зрения. Детские представления развиваются от реализма к объективности, проходя ряд этапов: партиципации (сопричастия), анимизма (всеобщего одушевления), артификализма (понимания природных явлений по аналогии с деятельностью человека), на которых эгоцентрические отношения между «Я» и миром постепенно редуцируются. Шаг за шагом в процессе развития ребенок начинает занимать позицию, позволяющую ему отличить то, что исходит от субъекта, и видеть отражение внешней реальности в субъективных представлениях. Субъект, который игнорирует свое «Я», считает Пиаже, неизбежно вкладывает в вещи свои предрассудки, непосредственные суждения и даже восприятия. Объективный интеллект, ум, осознающий субъективное «Я», позволяет субъекту отличать факт от интерпретации. Только путем постепенной дифференциации внутренний мир выделяется и противопоставляется внешнему. Дифференциация зависит от того, насколько ребенок осознал свое собственное положение среди вещей.
 
В экспериментальных исследованиях Пиаже показал, что на ранних стадиях интеллектуального развития объекты представляются для ребенка тяжелыми или легкими согласно непосредственному восприятию. Большие вещи ребенок считает всегда тяжелыми, маленькие всегда легкими. Для ребенка эти и многие другие представления абсолютны, пока непосредственное восприятие кажется единственно возможным. Появление других представлений о вещах, как, например, в эксперименте с плаванием тел: камешек легкий для ребенка, но тяжелый для воды, означает, что детские представления начинают терять свое абсолютное значение и становятся относительными.
 
Мысль ребенка развивается еще и в третьем направлении от реализма к релятивизму. Вначале дети верят в существование абсолютных субстанций и абсолютных качеств. Позднее они открывают, что явления связаны между собой и что наши оценки относительны. Мир независимых и спонтанных субстанций уступает место миру отношений. Сначала ребенок считает, скажем, что в каждом движущемся предмете есть специальный мотор, который выполняет главную роль при движении объекта. В дальнейшем он рассматривает перемещение отдельного тела как функцию действий внешних тел. Так, движение облаков ребенок уже начинает объяснять иначе, например, действием ветра. Слова «легкий» и «тяжелый» также теряют свое абсолютное значение, которое они имели на протяжении ранних стадий, и приобретают относительное значение в зависимости от избранных единиц измерения.
 
Итак, по своему содержанию детская мысль, сначала полностью не отделяющая субъект от объекта и потому «реалистическая», развивается по направлению к объективности, реципрокности и релятивности. Пиаже считал, что постепенная диссоциация, разделение субъекта и объекта, осуществляется вследствие преодоления ребенком собственного эгоцентризма.
 
Феномены, открытые Пиаже, разумеется, не исчерпывают всего содержания детского мышления. Значение экспериментальных фактов, полученных в исследованиях Пиаже, состоит в том, что благодаря им открывается остававшееся долгое время малоизвестным и непризнанным важнейшее психологическое явление - умственная позиция ребенка, определяющая его отношение к действительности.
 
Существование эгоцентрической позиции в познании не предопределяет того, что наше знание никогда не сможет дать истинной картины мира. Ведь развитие, по Пиаже, - это смена умственных позиций. Эгоцентризм уступает место децентрации, более совершенной позиции. Переход от эгоцентризма к децентрации характеризует познание на всех уровнях развития. Всеобщность и неизбежность этого процесса позволили Пиаже назвать его законом развития.
 
Если в развитии происходит смена умственных позиций, их трансформация, то, что же движет этим процессом? Пиаже считал, что к этому может привести только качественное развитие детского ума, то есть прогрессивно развивающееся осознание своего «Я». Для того чтобы преодолеть эгоцентризм, необходимы два условия: первое осознать свое «Я» в качестве субъекта и отделить субъект от объекта; второе координировать свою собственную точку зрения с другими, а не рассматривать ее как единственно возможную.
 
Развитие знаний о себе возникает у ребенка, по мнению Пиаже, из социального взаимодействия. Смена умственных позиций осуществляется под влиянием развивающихся социальных взаимоотношений индивидов. Общество Пиаже рассматривает таким, как оно выступает для ребенка, то есть как сумму социальных отношений, среди которых можно выделить два крайних типа: отношения принуждения и отношения кооперации.
 
Для того чтобы осознать свое «Я», необходимо освободиться от принуждения, необходимо взаимодействие мнений. Это взаимодействие сначала невозможно между ребенком и взрослым, потому что неравенство слишком велико. Ребенок старается подражать взрослому и в то же время защищать себя от него, а не обмениваться мнениями. Только индивиды, считающие друг друга равными, могут осуществлять «развивающий» взаимный контроль. Такие отношения появляются с момента установления кооперации среди детей.
 
При кооперировании возникает потребность приспособиться к другому лицу. Столкновение своей мысли с чужой вызывает сомнение и необходимость доказательства. Благодаря установлению отношений кооперации происходит осознание существования других точек зрения. Пиаже считал установление этих отношений необычайно важным фактом. По его мнению, социальная жизнь создает необходимость логических норм.
 
Одно из важнейших понятий в системе психологических взглядов Пиаже понятие социализации. По его мнению, термин «социальный» имеет два разных смысла. Существуют социальные отношения между ребенком и взрослым. Взрослый для ребенка источник воспитательных воздействий, он передает ему культуру общества. Ребенок воспринимает взрослого как источник специфически человеческих чувств. При таком понимании термина ребенок социален с самого начала.
 
Кроме этих отношений существуют социальные отношения между самими детьми (отношения кооперации) и между ребенком и взрослым (отношения принуждения), которые Пиаже называет социализацией. Будучи с самого начала существом социальным, ребенок социализируется только постепенно. Согласно Пиаже, процесс социализации не регрессирует, а, наоборот, прогрессирует. Социальные отношения детей от 2-х до 7-ми лет представляют собой минимум социализации. У ребенка еще не сформированы орудия социализации, он не осознает свое «Я», не координирует точки зрения других людей со своей собственной. Для этого еще не сформированы соответствующий интеллектуальный аппарат и моральные принципы.
 
По Пиаже, социализация это процесс адаптации к социальной среде, состоящий в том, что ребенок, достигнув определенного уровня развития, становится способным к сотрудничеству с другими людьми, благодаря разделению и координации своей точки зрения и точек зрения других людей. Социализация обусловливает решающий поворот в психическом развитии ребенка переход от эгоцентрической позиции к объективной.
 
Социальная жизнь, как ее понимает Пиаже, начинает играть прогрессивную роль в развитии ума довольно поздно, лишь на тех этапах, когда складываются отношения кооперации. Только с установлением этих отношений Пиаже связывает овладение ребенком нормами поведения и мышления. Такой перелом в развитии наступает около 78 лет.
 
Такова гипотеза о развитии интеллекта, которую Пиаже наметил в своих ранних работах.
 
В этой гипотезе наибольший интерес представляет первый в истории детской психологии экспериментальный анализ интеллектуальной позиции ребенка его эгоцентрической умственной позиции. Открытие эгоцентризма первое крупное достижение Пиаже в области детской психологии. Оно принесло ему как ученому всемирное признание.
 
Другое направление работ Пиаже изучение развития интеллекта в поведении ребенка.
 
Конструкция представления об окружающем мире, о реальности у ребенка в первые годы жизни состоит в переходе от одного состояния, где вещи центрированы вокруг «Я», которое управляет всем, не осознавая себя в качестве субъекта, в другое состояние, где «Я» занимает свое место в устойчивом мире и рассматривается как активный субъект среди других в этом мире. В этот период меняется исходная позиция ребенка по отношению к вещам; в сфере практических действий происходит переход от эгоцентризма к объективности. Так, на доречевом уровне умственного развития ребенка Пиаже выявил тот же самый эволюционный переход, который был обнаружен им в исследованиях вербального интеллекта. Всеобщность и неизбежность этого процесса позволили Пиаже назвать его законом эволюции.
 
Опираясь на эмпирические факты, Пиаже заметил, что прежде чем у ребенка устанавливаются логические операции, он выполняет «группировки» объектов и действий (ищет спрятанный предмет, собирает пирамидку и т.п.), которые, в свою очередь, порождают арифметические, геометрические и элементарные физические «группы».
 
Группировки Пиаже рассматривал в качестве основания, а не в качестве следствия формирований логических операций. Именно группировка, а не только изолированное понятие или суждение, класс или отдельно усмотренное отношение, составляет, по его мнению, подлинную единицу мысли. Каждая классификация в своей целостности, каждая серия объектов, расположенных в их отношениях, каждая система родословных связей, каждое генеалогическое дерево, каждая шкала ценностей это различные группировки. Избрав в качестве единицы мысли группировку, Пиаже начал исследовать, как формируются у ребенка логические операции классификации, сериации и др.
 
В качестве внутреннего регулятора развития интеллекта выступает фактор равновесия. Фактор равновесия не действует изолированно, он неразрывно с другими факторами развития, такими, как созревание, физический и социальный опыт. Но среди этих факторов равновесие играет доминирующую роль. На основании теории развития, в которой основным законом служит стремление структур субъекта к равновесию с реальностью, Пиаже выдвинул гипотезу о существовании стадий интеллектуального развития. Это следующее (после эгоцентризма) крупное достижение Пиаже в области детской психологии.
 
Стадии это ступени, или уровни развития, последовательно сменяющие друг друга, причем на каждом уровне достигается относительно стабильное равновесие. Пиаже не раз пытался представить интеллектуальное развитие ребенка как последовательность стадий. Уже в ранних работах развитие интеллекта рассматривалось им как смена стадий аутизма, эгоцентризма и социализации. В более поздних работах речь уже шла о четырех, иногда шести стадиях. И лишь в работах, где Пиаже давал обзор своего учения, картина развития приобрела более определенные и устойчивые черты.
 
Процесс развития интеллекта, согласно Пиаже, состоит из трех больших периодов, в течение которых происходит зарождение и становление трех основных структур. Сначала формируются сенсомоторные структуры, то есть системы обратимых действий, выполняемых материально и последовательно, затем возникают и достигают соответствующего уровня структуры конкретных операций это системы действий, выполняемых в уме, но с опорой на внешние, наглядные данные. После этого открывается возможность для формирования формальных операций. Это период становления формальной логики, гипотетико-дедуктивного рассуждения.
 
Классификация стадий развития интеллекта.
 
Период
Подпериод
Стадии
Возраст

1
2
3
4

I. Сенсомоторный интеллект
А. Центрация на собственном теле
1. Упражнение рефлексов.
0-1 мес.



2. Первые навыки и первые круговые реакции.
1-4,5 мес.



3. Координация зрения и хватания. Вторичные круговые реакции.
4,5 - 8-9 мес.


В. Объективация практического интеллекта
4. Дифференциация средства и цели. Начало практического интеллекта.
8-9 - 11-12 мес.



5. Дифференциация схем действия благодаря третичным круговым реакциям. Появление новых средств для достижения цели.
11-12 - 18 мес.



6. Начало интериоризация схем и решения некоторых проблем путем дедукции.
18-24 мес.

II. Резентатив
ный интеллект и конкретные операции
А. Предоператор
ный интеллект
1. Появление символической функции. Начало интериоризации схем действия.
2-4 года



2. Интуитивное мышление, опирающееся на восприятие.
4-6 лет



3. Интуитивное мышление, опирающееся на более расчлененные представления.
6-8 лет

III. Репрезента
тивный интеллект и формальные операции
А. Становление формальных операций
1. Гипотетико-дедуктивная логика и комбинаторика.
12-14 лет


В. Достижение формальных операций
2. Структура "решетки" и группа четырех трансформаций (INRC).
от 13-14 лет

 
I - прямая операция
N - обратная операция
R - операция реципрокности
C - коррелятивная операция или отрицание реципрокности.
 
Развитие, по Пиаже, - это переход от низшей стадии к высшей. Предыдущая стадия всегда подготавливает последующую. Так, конкретные операции служат основой формальных операций и составляют их часть. В развитии происходит не простое замещение низшей стадии высшей, а интеграция ранее сформированных структур; предшествующая стадия перестраивается на более высоком уровне.
 
Для характеристики функционального механизма развития Пиаже применял модель взаимодействия и единства двух функций: ассимиляции-аккомодации, взятую им из биологии. Всякое действие (движение, мышление, чувство) отвечает некоторой потребности. Ребенок не выполняет действия, если у него нет движущей силы, а эта движущая сила выражается всегда в форме потребности. Потребность, согласно Пиаже, возникает тогда, когда что-либо внутри или вне нас изменилось и когда нужно перестроить поведение в зависимости от этой перемены. Действие заканчивается, как только потребность удовлетворяется, как только восстанавливается равновесие между новым фактором, вызывающим потребность, и нашей психической организацией. Новый акт поведения ведет не только к восстановлению равновесия, но, главное к более стабильному равновесию между ассимиляцией и аккомодацией.
 
Говоря о проблеме возраста в развитии, Пиаже подчеркивал необходимость проведения сравнительных исследований для выяснения роли этнических и культурных факторов, влияющих на развитие.
 
Гипотеза о существовании стадий развития, предложенная Пиаже, признается в настоящее время не всеми психологами. Не все разделяют его мнение, что стадии необходимо характеризовать с помощью всеобщих структур. Часто высказывается сомнение: «Существуют ли в уме испытуемого эти структуры, или это просто искусственное построение психолога, изучающего мышление детей или взрослых?» В самом деле, субъект не осознает свои познавательные структуры. Как и мольеровский герой, он не знает, что говорит прозой. Он не знает, что такое классификация или сериация, но он действует, строит свое поведение так, что психологи обнаруживают в нем эти структуры. Пиаже подчеркивал, что субъект не осознает эти структуры, ведь он не профессор логики и не профессор психологии. И действительно, субъект не осознает эти структуры, он лишь пользуется ими.
 
В настоящее время фундаментальная проблема в теории стадий - это механизм перехода от одной стадии к другой. Какие факторы ответственны за этот переход? Пиаже и его сотрудники для решения данной проблемы в последние годы все чаще обращались к обучению. В обучающем эксперименте они пытались выяснить условия, необходимые для перехода ребенка от одной стадии к другой. Были проведены эксперименты, выясняющие влияние обучения на формирование представления о сохранении.
 
Если в ранних работах Пиаже полагал, что для объяснения психических явлений достаточно изучить последовательность стадий развития, то к концу жизненного пути он считал, что для объяснения психологической реакции или познавательного механизма на всех уровнях (включая уровень научного мышления) недостаточно просто описать их, необходимо понять процессы, благодаря которым они были сформированы.
 
Пиаже и его сотрудники видят основную задачу развивающего обучения в активизации функционирования познавательных структур, которыми ребенок уже владеет, а также в создании конфликтов (с помощью специально построенных задач) между уже сформированными представлениями ребенка и результатами его экспериментирования. Акцент при обучении делается на собственной, стихийно сложившейся агрессивности ребенка, практически не направляемой взрослым.
 
Стадии интеллектуального развития, согласно Пиаже, можно рассматривать как стадии психического развития в целом. Пиаже изучал разные психические функции (память, восприятие, аффекты) на каждом уровне развития, но все психические функции он рассматривал в их отношении к интеллекту. В отличие от других классификаций психического развития ребенка в центре системы Пиаже стоял интеллект. Развитие других психических функций на всех этапах подчинено интеллекту и определяется им.
 
Контрольные вопросы
 
1.Какие феномены описал Ж.Пиаже?
2.Каковы основные идеи концепции развития Ж.Пиаже?
3.Каковы движущие силы и механизмы развития ребенка в концепции Ж.Пиаже?
 
 










 лекция 7. КУЛЬТУРНО-ИСТОРИЧЕСКАЯ ТЕОРИЯ РАЗВИТИЯ ВЫСШИХ ПСИХИЧЕСКИХ ФУНКЦИЙ Л.С.ВЫГОТСКОГО

Л.С. Выготский определил область своего исследования как “вершинную психологию” (психологию сознания), которая противостоит двум другим “поверхностной” (теории поведения) и “глубинной” (психоанализ). Он рассматривал сознание как “проблему структуры поведения”.
 
Сегодня мы можем сказать, что три сферы человеческого бытия: чувства, интеллект и поведение - изучаются в крупнейших психологических концепциях - психоанализе, теории интеллекта и бихевиоризме. Приоритет же в развитии “вершинной психологии”, или психологии развития сознания, принадлежит советской науке.
 
С полным правом можно утверждать, что Л.С. Выготский осуществил задачу перестройки психологии на основе глубокого философского анализа. Для Л.С. Выготского были важны вопросы: Каким образом человек в своем развитии выходит за пределы своей “животной” природы? Каким образом в процессе своей общественной жизни он развивается как культурное и трудящееся существо? Согласно Л.С. Выготскому, человек в процессе своего исторического развития возвысился до создания новых движущих сил своего поведения; только в процессе общественной жизни человека возникли, сложились и развились его новые потребности, а сами природные потребности человека в процессе его исторического развития претерпели глубокие изменения.
 
Заслуга Л. С. Выготского состоит в том, что он первым ввел исторический принцип в область детской психологии. Каждая форма культурного развития, культурного поведения, считал он, в известном смысле уже продукт исторического развития человечества. Превращение природного материала в историческую форму есть всегда процесс сложного изменения самого типа развития, - а отнюдь не простого органического созревания.
 
Условия развития, с точки зрения большинства представителей западной психологии, наследственность и среда. Источник развития они ищут внутри индивида, в его природе. Однако главная черта всех концепций это понимание развития как приспособления человека к окружающей его среде. В этом состоит их биологизаторская суть. В современных концепциях в основе детского развития так же лежат если не наследственные, то биологические процессы приспособления.
 
По Л. С. Выготскому, среда выступает в отношении развития высших психических функций в качестве источника развития. Согласно Л.С. Выготскому, высшие психические функции возникают первоначально как форма коллективного поведения ребенка, как форма сотрудничества с другими людьми, и лишь впоследствии они становятся индивидуальными функциями самого ребенка. Так, например, сначала речь - средство общения между людьми, но в ходе развития она становится внутренней и начинает выполнять интеллектуальную функцию.
 
Л.С. Выготский подчеркивал, что отношение к среде меняется с возрастом, а, следовательно, меняется и роль среды в развитии. Он подчеркивал, что среду надо рассматривать не абсолютно, а относительно, так как влияние среды определяется переживаниями ребенка. Л.С. Выготский ввел понятие ключевого переживания. Как позднее справедливо указывала Л.И. Божович, “понятие переживания, введенное Л.С. Выготским, выделило и обозначило ту важнейшую психологическую действительность, с изучения которой надо начинать анализ роли среды в развитии ребенка; переживание представляет собой как бы узел, в котором завязаны многообразные влияния различных внешних и внутренних обстоятельств”.
 
Л.С. Выготский сформулировал ряд законов психического развития ребенка:
 

·       Детское развитие имеет сложную организацию во времени: свой ритм, который не совпадает с ритмом времени, и свой ритм, который меняется в разные годы жизни. Так, год жизни в младенчестве не равен году жизни в отрочестве.

·       Закон метаморфозы в детском развитии: развитие есть цепь качественных изменений. Ребенок не просто маленький взрослый, который меньше знает или меньше умеет, а существо, обладающее качественно отличной психикой.

·       Закон неравномерности детского развития: каждая сторона в психике ребенка имеет свой оптимальный период развития. С этим законом связана гипотеза Л.С. Выготского о системном и смысловом строении сознания.

·       Закон развития высших психических функций. Высшие психические функции возникают первоначально как форма коллективного поведения, как форма сотрудничества с другими людьми, и лишь впоследствии они становятся внутренними индивидуальными функциями самого ребенка. Отличительные признаки высших психических функций: опосредованность, осознанность, произвольность, системность; они формируются прижизненно; они образуются в результате овладения специальными орудиями, средствами, выработанными в ходе исторического развития общества; развитие внешних психических функций связано с обучением в широком смысле слова, оно не может происходить иначе как в форме усвоения заданных образцов, поэтому это развитие проходит ряд стадий.
 
Специфика детского развития состоит в том, что оно подчиняется не действию биологических законов, как у животных, а действию общественно-исторических законов. Биологический тип развития происходит в процессе приспособления к природе путем наследования свойств вида и путем индивидуального опыта. У человека нет врожденных форм поведения в среде. Его развитие происходит путем присвоения исторически выработанных форм и способов деятельности.
 
Условия развития позднее были более подробно описаны А.Н. Леонтьевым. Это морфофизиологические особенности мозга и общение. Эти условия должны быть приведены в движение деятельностью субъекта. Деятельность возникает в ответ на потребность. Потребности также не врожденные, они формируются, причем первая потребность потребность в общении с взрослым. На ее основе младенец вступает в практическое общение с людьми, которое позднее осуществляется через предметы и через речь.
 
По Л.С. Выготскому, движущая сила психического развития обучение. Важно отметить, что развитие и обучение это разные процессы. По словам Л.С. Выготского, процесс развития имеет внутренние законы самовыражения, “Развитие, - пишет он, есть процесс формирования человека или личности, совершающийся путем возникновения на каждой ступени новых качеств, специфических для человека, подготовленных всем предшествующим ходом развития, но не содержащихся в готовом виде на более ранних ступенях”.
 
Обучение, по Л.С. Выготскому, есть внутренне необходимый и всеобщий момент в процессе развития у ребенка не природных, но исторических особенностей человека. Обучение не тождественно развитию. Оно создает зону ближайшего развития, то есть вызывает у ребенка к жизни, пробуждает и приводит в движение внутренний процессы развития, которые вначале для ребенка возможны только в сфере взаимоотношения с окружающими и сотрудничества с товарищами, но затем, пронизывая весь внутренний ход развития, становятся достоянием самого ребенка.
 
Л.С. Выготским были осуществлены экспериментальные исследования отношения между обучением и развитием. Это изучение житейских и научных понятий, исследование усвоения родного и иностранного языков, устной и письменной речи, зоны - ближайшего развития. Последнее - подлинное открытие Л.С. Выготского, которое известно теперь психологам всего мира,
 
Зона ближайшего развития это расстояние между уровнем актуального развития ребенка и уровнем возможного развития, определяемым с помощью задач, решаемых под руководством взрослых. Как пишет Л.С. Выготский, “зона ближайшего развития определяет функции, не созревшие еще, но находящиеся в процессе созревания; функции, которые можно назвать не плодами развития, а почками развития, цветами развития”. “Уровень актуального развития характеризует успехи развития, итоги развития на вчерашний день, а зона ближайшего развития характеризует умственное развитие на завтрашний день”.
 
Понятие зоны ближайшего развития имеет важное теоретическое значение и связано с такими фундаментальными проблемами детской и педагогической психологии, как возникновение и развитие высших психических функций, соотношение обучения и умственного развития, движущие силы и механизмы психического развития ребенка.
 
Зона ближайшего развития логическое следствие закона становления высших психических функций, которые формируются сначала в совместной деятельности, в сотрудничестве с другими людьми, постепенно становятся внутренними психическими процессами субъекта. Когда психический процесс формируется в совместной деятельности, он находится в зоне ближайшего развития; после формирования он становится формой актуального развития субъекта.
 
Феномен зоны ближайшего развития свидетельствует о ведущей роли обучения в умственном развитии детей. “Обучение только тогда хорошо, писал Л.С. Выготский, когда оно идет впереди развития”. Тогда оно пробуждает и вызывает к жизни много других функций, лежащих в зоне ближайшего развития. Применительно к школе это означает, что обучение должно ориентироваться: не столько на уже созревшие функции, пройденные циклы развития, сколько на созревающие функции. Возможности обучения во многом определяются зоной ближайшего развития. Обучение, разумеется, может ориентироваться на уже пройденные циклы развития - это низший порог обучения, но оно может ориентироваться на еще не созревшие функции, на зону ближайшего развития, что характеризует высший порог обучения.
 
Понятие зоны ближайшего развития имеет большое практическое значение для решения вопроса об оптимальных сроках обучения, причем это особенно важно как для массы детей, так и для каждого отдельного ребенка. Зона ближайшего развития симптом, критерий в диагностике умственного развития ребенка. Отражая область еще не созревших, но уже созревающих процессов, зона ближайшего развития дает представление о внутреннем состоянии, потенциальных возможностях развития и на этой основе позволяет сделать научно обоснованный прогноз и практические рекомендации. Определение обоих уровней развития актуального и потенциального, а также одновременно и зоны ближайшего развития, - составляет вместе то, что Л.С. Выготский называл нормативной возрастной диагностикой в отличие от симптоматической диагностики, опирающейся лишь на внешние признаки развития. Важным следствием этой идеи можно считать и то, что зона ближайшего развития может быть использована как показатель индивидуальных различий детей.
 
Одним из доказательств влияния обучения на психическое развитие ребенка служит гипотеза Л.С. Выготского о системном и смысловом строении сознания и его развития в онтогенезе. Выдвигая эту идею, Л.С. Выготский решительно выступал против функционализма современной ему психологии. Он считал, что человеческое сознание - не сумма отдельных процессов, а система, структура их. Ни одна функция не развивается изолированно. Развитие каждой функции зависит от того, в какую структуру она входит, и какое место в ней занимает. Так, в раннем возрасте в центре сознания находится восприятие, в дошкольном возрасте память, в школьном мышление. Все остальные психические процессы развиваются в каждом возрасте под влиянием доминирующей в сознании функции. По мнению Л.С. Выготского, процесс психического развития состоит в перестройке системной структуры сознания, которая обусловлена изменением его смысловой структуры, то есть уровнем развития обобщений. Вход в сознание возможен только через речь и переход от одной структуры сознания к другой осуществляется благодаря развитию значения слова, иначе говоря, обобщения. Если на системное развитие сознания обучения не оказывает прямого влияния, то развитием обобщения и, следовательно, изменением смысловой структуры сознания можно непосредственно управлять. Формируя обобщение, переводя его на более высокий уровень, обучение перестраивает всю систему сознания.
 
Высказанная в начале 30-х годов, эта гипотеза, обладавшая огромной потенциальной силой, имела ряд существенных недостатков. Во-первых, схема сознания, предложенная Л.С. Выготским, носила интеллектуалистический характер. В структуре сознания рассматривались лишь познавательные процессы, а развитие мотивационно-потребностной сферы сознательной личности оставалось за пределами внимания исследователей. Во-вторых, Л.С. Выготский сводил процесс развития обобщений к процессам речевого взаимодействия людей. Л.С. Выготский неоднократно писал о единстве общения и обобщения. По его мнению, “самым замечательным из всех фактов, относящихся к развитию детского мышления, является положение, что в меру того, как развивается общение ребенка со взрослыми, расширяется и детское обобщение, и наоборот”. В этих утверждениях усматривался идеализм концепции Л.С. Выготского, сведение развития к взаимодействию сознаний. Наконец, в-третьих, детская психология во времена Л.С. Выготского была исключительно бедна экспериментальными фактами, и его гипотеза еще не имела экспериментального подтверждения.
 
На протяжении многих лет гипотеза Л.С. Выготского оставалась гениальной интуицией. Преодоление недостатков и исторически обусловленных ограничений этой гипотезы составляет этапы становления советской детской психологии.
 
Контрольные вопросы
 
1.Каковы основные положения культурно-исторической теории развития высших психических функций Л.С.Выготского?
2.Что является движущими силами развития согласно Л.С.Выготскому?
3.Что является основными условиями развития?
4.Что такое зона ближайшего развития и какова ее роль в развитии ребенка?
 
 












 

лекция 8. ДАЛЬНЕЙШЕЕ РАЗВИТИЕ КОНЦЕПЦИИ Л.С.ВЫГОТСКОГО
Первый шаг был сделан уже в конце 30-х годов психологами Харьковской школы (А.Н. Леонтьев, А.В.Запорожец, П.И.Зинченко, П.Я.Гальперин, Л.И.Божович и др). Они показали, что в основе развития обобщений лежит не обобщение языкового типа, а непосредственная практическая деятельность субъекта. Проведенные экспериментальные исследования позволили сформулировать тезис о значении деятельности в развитии человека.
 
Процесс формирования функциональных систем есть процесс, который производит сам субъект в процессе своей деятельности. Никакое воздействие взрослого на процессы психического развития ребенка не может быть осуществлено без реальной деятельности самого ребенка. И от того, как эта деятельность будет осуществлена, зависит процесс самого развития. Процесс развития - это самодвижение субъекта благодаря его деятельности с предметами, а факты наследственности и среды - это лишь условия, которые определяют не суть процесса развития, а лишь различные вариации в пределах нормы.
 
Следующий шаг связан с ответом на вопрос о том, остается ли эта деятельность одной и той же на протяжении детского развития или нет. Он был сделан А.Н.Леонтьевым, углубившим разработку идеи Л.С.Выготского о ведущем типе деятельности. Ведущая деятельность рассматривается как критерий периодизации психического развития, как показатель психологического возраста ребенка. Ведущая деятельность характеризуется тем, что в ней возникают и дифференцируются другие виды деятельности, перестраиваются основные психические процессы и происходят изменения психологических особенностей личности на данной стадии ее развития. Содержание и форма ведущей деятельности зависит от конкретно-исторических условий, в которых протекает развитие ребенка. Смена ведущих типов деятельности подготавливается длительно и связана с возникновением новых мотивов, которые формируются внутри ведущей деятельности, предшествующей данной стадии развития, и которые побуждают ребенка к изменению положения, занимаемого им в системе отношений с другими людьми.
 
Следующий шаг в развитии идей Л.С.Выготского был подготовлен работами П.Я.Гальперина и А.В.Запорожца, посвященными анализу строения и формирования предметного действия, выделению в нем ориентировочной и исполнительной частей. Так началось чрезвычайно продуктивное исследование функционального развития психики ребенка, предсказанное Л.С.Выготским.
 
Разделяя эти идеи, Д.Б.Эльконин сделал исключительное по своей психологической глубине и прозорливости предположение. Согласно его гипотезе, в процессе развития ребенка сначала должно происходить освоение мотивационной стороны деятельности (иначе предметные действия не имеют смысла!), а затем операционально-технической; в развитии можно наблюдать чередование этих видов деятельности.
 
Д.Б. Эльконин предлагает по-иному посмотреть на взаимоотношения ребенка и общества. Гораздо правильнее, считает он, говорить о системе “ребенок в обществе”, а не “ребенок и общество”, чтобы не противопоставлять его социуму. Если рассматривать формирование личности ребенка в системе “ребенок в обществе”, то радикально меняется характер взаимосвязи, да и само содержание систем “ребенок - вещь” и “ребенок отдельный взрослый”, выделенных в европейской психологии как две сферы детского бытия. Д.Б. Эльконин показывает, что система “ребенок - вещь”, но сути есть система “ребенок - общественный предмет”, так как на первый план для ребенка выступают в предмете общественно выработанные действия с ним, а не физические и пространственные свойства объекта; последние служат лишь ориентирами для действий с ним. При усвоении общественно выработанных способов действий с предметами и происходит формирование ребенка как члена общества.
 
Система “ребеноквзрослый” превращается, по Д.Б. Эльконину, в систему “ребенок общественный взрослый”. Это происходит потому, что для ребенка взрослый носитель определенных видов общественной по своей природе деятельности. Взрослый осуществляет в деятельности определенные задачи, вступает при этом в разнообразные отношения с другими людьми и сам подчиняется определенным нормам. Эти задачи, мотивы и нормы отношений, существующие в деятельности взрослых, дети усваивают через воспроизведение или моделирование их в собственной деятельности (например, в ролевой игре у дошкольников), конечно, с помощью взрослых. В процессе усвоения этих норм ребенок сталкивается с необходимостью овладения все более сложными, новыми предметными действиями.
 
Д.Б. Эльконин показывает, что деятельность ребенка в системах “ребенокобщественный предмет” и “ребенок - общественный взрослый” представляет единый процесс, в котором и формируется личность ребенка. Другое дело, пишет он, что “этот единый по своей природе процесс жизни ребенка в обществе в ходе исторического развития раздваивается, расщепляется на две стороны”.
 
Д.Б. Элькониным был открыт закон чередования, периодичности разных типов деятельности: за деятельностью одного типа, ориентации в системе отношений (М-П - мотивационно-потребностная сторона), следует деятельность другого типа, в которой происходит ориентация в способах употребления предметов (О-Т - операционально-техническая сторона). Каждый раз между этими двумя типами ориентации возникают противоречия. Они и становятся причиной развития. Каждая эпоха детского развития построена по одному принципу. Она открывается ориентацией в сфере человеческих отношений. Действие не может дальше развиваться, если оно не вставлено в новую систему отношений ребенка с обществом. Пока интеллект не поднялся до определенного уровня, не может быть новых мотивов.
 
Закон чередования, периодичности в детском развитии позволяет по-новому представить периоды (эпохи) в стадии онтогенеза психики (см. табл.).
 
Таблица . Периоды и стадии детского развития по Д.Б. Эльконину.
 
Эпохи:
Раннее детство
Детство
Отрочество

Стадии:
Младенчество
Ранний возраст
Дошколь-
ный возраст
Младший дошколь-
ный возраст
Подрост
ковый возраст
Ран-
няя юность

Тип деят.
М-П
О-Т
М-П
О-Т
М-П
О-Т

Кризи
сы:
Кризис новорож
денности
Кризис 1 года
Кризис 3 лет
Кризис 7 лет
Кризис 11-12 лет
Кризис 15 лет

 
Развивая идеи Л.С. Выготского, Д.Б. Эльконин предложил рассматривать каждый психологический возраст на основе следующих критериев:
 

·       Социальная ситуация развития. Это та система отношений, в которую ребенок вступает в обществе. Это то, как он ориентируется в системе общественных отношений, в какие области общественной жизни он входит.

·       Основной, или ведущий тип деятельности ребенка в этот период - это тот вид деятельности, в рамках которого происходит формирование основных психологических новообразований возраста. При этом необходимо рассматривать не только вид деятельности, но и структуру деятельности в соответствующем возрасте и анализировать, почему именно этот тип деятельности ведущий.

·       Основные новообразования развития. Важно показать, как новые достижения в развитии перерастают социальную ситуацию и ведут к ее “взрыву” кризису.

·       Кризис. Кризисы переломные точки на кривой детского развития, отделяющие один возраст от другого. В период кризиса происходит разрушение старой социальной ситуации развития и становление новой, свойственной следующему возрастному периоду. Можно сказать вслед за Л.С. Выготским: “Если бы кризисы не были открыты эмпирически, их нужно было бы выдумать теоретически”. Раскрыть психологическую сущность кризиса значит, понять внутреннюю динамику развития в этот период.
 
Гипотеза Д.Б. Эльконина, учитывая закон периодичности в детском развитии, по-новому объясняет содержание кризисов развития. Так, 3 года и 11 лет кризисы отношений, вслед за ними возникает ориентация в человеческих отношениях; 1 год, 7 лет кризисы мировоззрения, которые открывают ориентацию в мире вещей.
 
Гипотеза Д.Б. Эльконина творчески развивает учение Л.С. Выготского, она преодолевает интеллектуализм его учения о системном и смысловом строении сознания. Она объясняет возникновение и развитие у ребенка мотивационно-потребностной сферы личности. Ранее теория А.Н. Леонтьева показала деятельностный механизм формирования обобщений, отстранив некоторые идеи Л.С. Выготского о роли речевого общения, высказанные им в его историческое время.
 
Развитие детской психологии Л.С. Выготским и его школой неразрывно связано с введением в научные исследования стратегии формирования психических процессов. Как подчеркивал Л.С. Выготский, эксперимент в психологии модель реализации теоретической концепции. Для исследования того, как ребенок в ходе развития усваивает орудия и средства культуры, был разработан экспериментально-генетический метод, позволяющий раскрыть происхождение психического процесса. Принцип экспериментально-генетического метода состоит в том, что берутся дети, у которых отсутствует соответствующий психический процесс, а затем, исходя из определенной гипотезы, формируется недостающий процесс в лаборатории. Он моделирует тот процесс, который происходит в жизни. Эта стратегия позволяет разобраться в том, что же скрывается за переходами от одного уровня развития к другому, так как есть возможность этот переход экспериментально построить.
 
Контрольные вопросы
 
1.Каковы основные направления дальнейшего развития концеации Л.С.Выготского?
2.Какова роль деятельности в психическом развитии ребенка?
3.Какие периоды и стадии детского развития выделял Д.Б.Эльконин? Что явилось основанием для выделения этих стадий?
4.Что такое кризис развития? Какова роль кризисов развития?
 
 
 
 



































РАЗДЕЛ II. ПЕРИОД РАННЕГО ДЕТСТВА
Лекция 9. СТАДИЯ МЛАДЕНЧЕСТВА
 
Кризис новорожденности
 
Первый критический период развития ребенка период новорожденности. Акт рождения в известном смысле есть переход от паразитарного типа существования к форме индивидуальной жизни. Это переход от темноты к свету, от тепла к холоду, от одного типа питания к другому. Вступают в действие другие виды физиологической регуляции поведения, и многие физиологические системы начинают функционировать заново.
 
Кризис новорожденности промежуточный период между внутриутробным и внеутробным образом жизни. Если бы рядом с новорожденным не было взрослого человека, то через несколько часов это существо должно было бы погибнуть. Переход к новому типу функционирования обеспечивается только взрослым. Взрослый охраняет ребенка от яркого света, защищает его от холода, оберегает от шума и т.д.
 
Ребенок наиболее беспомощен в момент своего рождения. У него нет ни единой сложившейся формы поведения К моменту рождения у ребенка нет ни одного заранее сформированного поведенческого акта. Все складывается при жизни. В этом и заключается биологическая сущность беспомощности.
 
Наблюдая новорожденного, можно видеть, что даже сосанию ребенок учится. Терморегуляция еще отсутствует. Единственно, что может ребенок, это принять внутриутробную позу (поджать ножки и прижать к себе ручки) и этим уменьшить площадь теплообмена. Правда, у ребенка есть врожденные рефлексы (например, рефлекс Робинзона, “велосипедные движения” и др.). Однако эти рефлексы не служат основой для формирования человеческих форм поведения. Они должны отмереть для того, чтобы сформировался акт хватания или ходьба.
 
Таким образом, период времени, когда ребенок отделен от матери физически, но связан с ней физиологически, и составляет период новорожденности. С самого начала возникает ситуация объективно необходимых отношений между ребенком и взрослым. Все условия жизни ребенка сразу же социально опосредованы.
 
Ребенок 80% времени суток спит. Сон еще не смещен на ночное время и имеет полуфункциональный характер. Ребенок спит полубодрствуя. 20% времени ребенок бодрствует, но само бодрствование пока носит полудремотный характер. Процесс правильного чередования сна с бодрствования формируется под влиянием условий воспитания - со временем периоды бодрствования начинают совпадать с моментами кормления.
 
Движения новорожденного еще нельзя назвать движениями в собственном смысле слова. Это скорее физиологические отправления двигательных органов. Новорожденный во многом пока еще подкорковое существо, правда, сама подкорка еще не организована.
 
Первый объект, который ребенок выделяет из окружающей действительности, человеческое лицо. Может быть, это происходит потому, что это тот раздражитель, который чаще всего находится с ребенком в самые важные моменты удовлетворения его органических потребностей. Глазки ребенка, которые впервые начинают конвергировать на лице матери, и улыбка на лице матери служат показателями выделения объекта.
 
Из реакции сосредоточения на лице матери возникает важное новообразование периода новорожденности комплекс оживления. Комплекс оживления это эмоционально-положительная реакция, которая сопровождается движениями и звуками. До этого движения ребенка были хаотичны, некоординированны. В комплексе зарождается координация движений. Комплекс оживления - это первый акт поведения, акт выделения взрослого. Это и первый акт общения.
 
Комплекс оживления - основное новообразование критического периода. Оно знаменует собой конец новорожденности и начало новой стадии развития стадии младенчества. Поэтому появление комплекса оживления представляет собой психологический критерий конца кризиса новорожденности. Физиологический критерий конца новорожденности - появление зрительного и слухового сосредоточения, возможность появления условных рефлексов на зрительные и слуховые раздражители. Медицинский критерий конца периода новорожденности - приобретение ребенком первоначального веса, с которым он родился, что свидетельствует о том, что физиологические системы жизнедеятельности функционируют нормально.
 
Стадия младенчества
 
Специфическая реакция улыбки на лицо матери есть показатель того, что социальная ситуация психического развития ребенка уже сложилась. Это социальная ситуация связанности ребенка со взрослым. Л.С. Выготский назвал ее социальной ситуацией “МЫ”. По словам Л.С. Выготского, ребенок похож на взрослого паралитика, который говорит: “Мы поели”, “Мы погуляли”. Здесь можно говорить о неразрывном единстве ребенка и взрослого. Ребенок ничего не может без взрослого человека. Жизнь и деятельность ребенка как бы вплетены в жизнь и деятельность ухаживающего за ним взрослого. В общем, это ситуация комфорта, и центральный элемент этого комфорта - взрослый человек.
 
Социальная ситуация неразрывного единства ребенка и взрослого содержит в себе противоречие: ребенок максимально нуждается во взрослом и, в то же время, не имеет специфических средств воздействия на него. Это противоречие решается на протяжении всего периода младенчества. Разрешение указанного противоречия приводит к разрушению социальной ситуации развития, которая его породила.
 
Социальная ситуация общей жизни ребенка с матерью приводит к возникновению нового типа деятельности непосредственного эмоционального общения ребенка и матери. Как показали исследования Д.Б. Эльконина и М.И. Лисиной, специфическая особенность этого типа деятельности состоит в том, что предмет этой деятельности другой человек. Но если предмет деятельности другой человек, то эта деятельность - суть общение. Важно не то, что делают люди друг с другом, подчеркивал Д.Б. Эльконин, а то, что предметом деятельности становится другой человек. Общение этого типа в младенческом возрасте очень ярко выражено. Со стороны взрослого ребенок становится предметом деятельности. Со стороны ребенка можно наблюдать возникновение первых форм воздействия на взрослого.
 
Общение в этот период должно носить эмоционально-положительный характер. Тем самым у ребенка создается эмоционально-положительный тонус, что служит признаком физического и психического здоровья.
 
Является ли общение ведущим типом деятельности в младенческом возрасте? Исследования показали, что дефицит общения в этот период сказывается отрицательно. Так, после второй мировой войны в психологию вошло понятие “госпитализм”, с помощью которого описывали психическое развитие детей, потерявших родителей и оказавшихся в больницах или детских домах.
 
Большинство исследователей (Р. Спитц, Дж. Боулби) отмечали, что отрыв ребенка от матери в первые годы жизни вызывает значительные нарушения в психическом развитии ребенка, что накладывает неизгладимый отпечаток на всю его жизнь. Р. Спитц описывал многочисленные симптомы нарушения поведения детей и задержку психического и физического развития детей, воспитывавшихся в детских учреждениях. Анна Фрейд, прослеживая развитие детей, которые осиротели во время войны и воспитывались в детских домах, обнаружила, что в подростковом возрасте они не были способны к избирательному отношению ко взрослым и сверстникам. Многие подростки пытались установить такие тесные детско-материнские отношения с кем-нибудь из взрослых, которые не соответствовали их возрасту. Без этого переход к взрослости становился невозможным.
 
Наблюдая развитие детей в современных закрытых детских учреждениях, венгерский педиатр Э. Пиклер обнаружила новые симптомы госпитализма. Она писала, что дети в этих учреждениях на первый взгляд производят хорошее впечатление. Они послушны, обычно заняты игрой, на улице идут парами, не разбегаются, не задерживаются, их можно легко раздеть или одеть. Они не трогают того, чего нельзя трогать, они не мешают своими требованиями организующей работе взрослого. Хотя такая картина дает чувство удовлетворения, такое поведение считает Э. Пиклер, представляется крайне опасным: у этих детей полностью отсутствует волевое поведение, инициатива, они лишь охотно репродуцируют и выполняют задания по инструкции. Этих детей характеризует не только отсутствие волевых проявлений, но и безличное отношение к взрослому.
 
Таким образом социальная ситуация психического развития ребенка младенческого возраста ситуация неразрывного единства ребенка и взрослого, социальная ситуация «МЫ», социальная ситуация комфорта. Показателем существования такой социальной ситуации служит положительный эмоциональный фон, который является условием нормального физического и психического развития ребенка.
 
Период младенчества состоит из двух подпериодов:
 

·                                I подпериод до 56 месяцев, II подпериод от 56 до 12 месяцев.

·                                I подпериод характеризуется тем, что идет чрезвычайно интенсивное развитие сенсорных систем. Н.М. Щелованов заметил закономерность: у человека сенсорные процессы в своем развитии опережают развитие двигательной системы. Котята рождаются слепыми, чтобы они не разбежались от матери. У птиц ярко выражен механизм импринтинга, привязывающий их к матери. У ребенка таких механизмов нет. Его поведение строится под контролем сенсорики.
 
Общая закономерность любого поведенческого акта: сначала сориентироваться, а затем действовать. У человеческого ребенка в самом начале жизни это обеспечено природой. В первое полугодие жизни происходит чрезвычайно интенсивное развитие сенсорных механизмов, элементарных форм будущих ориентировочных реакций: сосредоточение, слежение, круговые движения. В 4 месяца появляется реакция на новизну. Реакция на новизну это разная сенсорная реакция, она в том числе заключается в длительности удержания взгляда на новом предмете. Возникают самоподкрепляемые круговые реакции, когда каждую минуту предмет меняет свои свойства. Развивается слуховое восприятие. Появляются реакции на голос матери. Развивается тактильная чувствительность, которая имеет важное значение для возникновения акта хватания и обследования предмета.
 
Развиваются голосовые реакции ребенка. Возникают первые призывы попытки привлечь взрослого с помощью голоса, что свидетельствует о перестройке голосовых реакций в поведенческие акты. Уже в первые месяцы жизни развиваются разные типы голосовых реакций: гуление, гуканье, лепет. При правильном и достаточном общении ребенка и взрослого фонематический состав лепета соответствует фонематическому составу родной речи.
 
Движения артикуляционного аппарата опережают все остальные движения в этом возрасте благодаря общению. Спонтанно ли это развитие? Если присмотреться, то видно, что взрослый постоянно работает с ребенком (разговаривает, ласкает, улыбается), словом, взрослый насыщает жизнь ребенка новыми раздражителями.
 
Примерно в 5 месяцев происходит перелом в развитии ребенка, и начинается II подпериод младенческого возраста. Он связан с возникновением акта хватания первого организованного, направленного действия. Это настоящая революция в развитии ребенка первого года жизни. Акт хватания подготавливается всей предшествующей ему жизнью. Он организуется взрослым и рождается как совместная деятельность ребенка с взрослым, но этого обычно не замечают.
 
Акт хватания это поведенческий акт, а поведение предполагает обязательное участие ориентировки.
 
Акт хватания имеет чрезвычайное значение для психического развития ребенка. С ним связано возникновение предметного восприятия. Когда раздражитель воздействует на глаз, образа еще нет. Образ возникает тогда, когда есть практический, действенный контакт между изображением и предметом. Благодаря хватанию возникает пространство, это пространство вытянутой руки, протяженность его невелика, но предмет вырывается из прежней схемы. До этого восприятие предмета осуществлялось через рот, теперь, когда ребенок тянется к предмету, рот закрывается. Благодаря акту хватания развивается рука: возникает противопоставление большого пальца, что служит одним из родовых отличий человека от его ближайших обезьяньих предков.
 
На основе акта хватания расширяются возможности манипулирования с предметом, а в возрасте от 4 до 7 месяцев возникают результативные действия: простое перемещение предмета, сдвигание им, извлечение из него звуков. В возрасте 7-10 месяцев формируются соотносимые действия: ребенок может манипулировать двумя объектами одновременно отдаляя их от себя и соотнося их между собой: ребенок отводит объект от себя, приближая его к другому объекту чтобы положить, поставить или нанизать на него. К концу младенческого возраста (от 1011 до 14 месяцев) возникает этап функциональных действий: это более совершенные действия нанизывания, открывания, вкладывания, но если раньше ребенок выполнял действие одним показанным ему способом и на одних и тех же предметах, то теперь он пытается воспроизвести действие на всех возможных объектах.
 
Манипулирование ребенка игрушками это скрытая совместная деятельность. Здесь взрослый присутствует не непосредственно, а опосредованно, будучи как бы запрограммированным в игрушке.
 
Хватание, направление к предмету, стимулирует возникновение сидения. Когда ребенок садится, перед ним открываются другие предметы. Появляются предметы, к которым притронуться нельзя. Снова проявляется закон опережающего знакомства ребенка с миром. Ребенок тянется к предмету, который привлекателен, но получить его можно только с помощью взрослого.
 
Благодаря этому общение приобретает другой характер, оно становится общением по поводу предметов. М.И. Лисина назвала его ситуативно-деловым. Начиная со второго полугодия жизни, ребенок больше не соглашается просто «обмениваться со взрослым ласками». Ему теперь уже нужно, чтобы взрослый «сотрудничал» с ним в деле, организовывал его, помогал в трудную минуту, подбадривал при неуспехе, хвалил за достижения. Каждой матери хорошо известно, как ребенок, находясь у нее на руках, показывает пальчиком на окно или часы, приглашая полюбоваться заинтересовавшим его предметом. При ситуативно-деловом общении дети ищут присутствия взрослого, требуют его доброжелательного внимания, но и этого недостаточно детям нужно, чтобы взрослый имел отношение к тому, чем занимается ребенок, и активно участвовал в этом процессе.
 
Изменение предмета общения требует новых средств и способов воздействия на взрослого. Из протянутой к недосягаемому предмету руки возникает указательный жест. Он уже предметно отнесен и содержит в себе зародыш слова. Прекрасно писал о возникновении указательного жеста Л.С. Выготский: «Вначале указательный жест представляет собой просто неудавшееся хватательное движение, направленное на предмет и обозначающее предстоящее действием. Ребенок пытается схватить слишком далеко отстоящий предмет, его руки, протянутые к предмету, остаются висеть в воздухе, пальцы делают указательные движения. Эта ситуация исходная для дальнейшего развития... Здесь есть движение, объективно указывающее на предмет, и только. Когда мать приходит на помощь ребенку и осмысливает его движение как указание, ситуация существенно изменяется. Указательный жест становится жестом для других. В ответ на неудавшееся хватательное движение ребенка возникает реакция не со стороны предмета, а со стороны другого человека. Первоначальный смысл в неудавшееся хватательное движение вносят, таким образом, другие. И только впоследствии, на основе того, что неудавшееся хватательное движение уже связывается ребенком со всей объективной ситуацией, он сам начинает относиться к этому движению как к указанию».
 
В этом рассуждении Л. С. Выгодского предвосхищается поток интересных исследований в области социальной и детской психологии. Так, в развитии ребенка очень рано благодаря сочленению социальных отношений и их знакового обозначения возникает так называемый феномен социальной категоризации, позволяющий из глобальной, недифференцированной ситуации вычленить группы «Мы» и «Они», «Я» и «Другие» и т.п.
 
Как показали более поздние исследования Дж. Брунера, у ребенка уже в доречевой период формируется ряд способов общения. По данным Дж. Брунера, младенец первоначально пользуется «требующим способом» коммуникации. Это врожденные реакции дискомфорта крики с характером требования, в течение которых отсутствуют паузы, предполагающие ответ. Вслед за ними возникает «просящий способ» - в этом случае крики менее настоятельны, появляются паузы ожидания ответа. Начиная с 5-6 месяцев, вокализации ребенка включаются в новую структуру впервые появляется «обменивающий способ» общения. В этот период ребенок использует свои вокализации прежде всего для того, чтобы обратить внимание матери на объект и на свое намерение участвовать в общении. «Обменивающий» способ постепенно переходит в четвертый «взаимодействующий» В совместной активности с взрослым соблюдается разделение позиций говорящего и слушающего в структуре общения.
 
Согласно Дж. Брунеру, ребенок усваивает структуру коммуникативных правил сначала на экстралингвистическом уровне (на уровне внешних действий). Описывая игру ребенка с матерью в прятки («Ку-ку»), Дж. Брунер выделяет несколько основных правил, по которым протекает эта игра: начальный контакт исчезновение появление повторение. Когда младенец усваивает систему правил данной игры, он начинает их видоизменять, то же делает и взрослый. В результате возникает предвосхищение поведения друг друга, что обогащает игру, делает ее понятной им двоим. Так, в игре с опережением во времени оформляется индивидуальная структура общения.
 
Дж. Брунеру удалось проследить то, что Л. С. Выготский называл «естественной историей знака». «Самое раннее вызревание сложнейших знаковых операций совершается еще в системе чисто натуральных форм поведения», предсказывал он.
 
Изучение возникновения знаковой функции в онтогенезе показывает, что для ее формирования необходимо развитие симпраксического общения, то есть общения в ходе «совокупной деятельности». Поэтому для детской психологии поиск корней знаковой функции зависит от решения проблемы становления совместной деятельности.
 
Возвращаясь к общей логике развития ребенка на первом году жизни, следует отметить еще одну закономерность, о которой писал X. Веркер: если в развитии появляется новая функция, то она постоянно сопровождается новыми компонентами, которые впоследствии ее должны заменить. Как правило, жест сопровождается вокализацией, но это вокализация, другого типа, отличная от гуления: она состоит не из гласных, а из согласных "КХХ". Так совершается еще один шаг к слову.
 
К концу младенческого возраста у ребенка возникает первое понимание слов, а у взрослого появляется возможность управлять ориентировкой ребенка.
 
К 9 месяцам (начало кризиса 1-го года) ребенок становится на ножки, начинает ходить. Как подчеркивал Д.Б. Эльконин, главное в акте ходьбы не только то, что расширяется пространство ребенка, но и то, что ребенок отделяет себя от взрослого. Впервые происходит раздробление единой социальной ситуации «Мы», теперь не мама ведет ребенка, а он ведет маму, куда хочет. Ходьба первое основное новообразование младенческого возраста, знаменующее собой разрыв старой ситуации развития.
 
Второе основное новообразование этого возраста появление первого слова. Особенность первых слов в том, что они носят характер указательных жестов. Ходьба и обогащение предметных действий требуют речи, которая бы удовлетворяла общение по поводу предметов. Речь, как и все новообразования возраста, носит переходный характер. Это автономная, ситуативная, эмоционально окрашенная речь, понятная только близким. Это речь специфическая по своей структуре, состоящая из обрывков слов. Исследователи называют ее «языком нянь». Но какой бы ни была эта речь, она представляет собой новое качество, которое может служить критерием того, что старая социальная ситуация развития ребенка распалась. Там, где было единство, стало двое: взрослый и ребенок. Между ними выросло новое содержание предметная деятельность.
 
Основная задача воспитания ребенка в этот период (период младенчества) максимально расширять и развивать широкую ориентацию ребенка в окружающей действительности.
 
 
Контрольные вопросы
 
1.В чем суть кризиса новорожденности?
2.Какова психологическая характеристика стадии младенчества?
3.Каковы основные психологические новообразования этой стадии?


























Лекция 10. РАННИЙ ВОЗРАСТ
 
Как подчеркивал Д.Б. Эльконин, в конце первого года жизни социальная ситуация полной слитности ребенка с взрослым взрывается изнутри. В ней появляются двое: ребенок и взрослый. В этом суть кризиса первого года жизни. В этом возрасте ребенок приобретает некоторую степень самостоятельности: появляются первые слова, ребенок начинает ходить, развиваются действия с предметами. Однако диапазон возможностей ребенка еще очень ограничен.
 
Во-первых, речь носит автономный характер: слова ситуативны, они лишь сколки наших слов, слова многозначны, полисемантичны. К тому же в самой автономной речи содержится противоречие. Эта речь средство общения, обращенная к другому, но она, как правило, пока еще лишена постоянных значений. Во-вторых, почти в каждом действии, которое ребенок осуществляет с тем или иным предметом, как бы присутствует взрослый человек. И, прежде всего, он присутствует путем конструирования предметов, которыми ребенок манипулирует. Как подчеркивал Д.Б. Эльконин, это явление исключительное, оно наблюдается только в конце младенческого возраста. В более старших возрастах оно не встречается.
 
Новообразования, которые возникают к концу первого года жизни, с необходимостью вызывают построение новой социальной ситуации развития. Это ситуация совместной деятельности со взрослым человеком. Содержание этой совместной деятельности усвоение общественно выработанных способов употребления предметов, которые ребенку открылись и затем стали его миром. Социальная ситуация развития в раннем возрасте такова: «ребенок-ПРЕДМЕТ-взрослый». В этом возрасте ребенок целиком поглощен предметом.
 
Социальная ситуация совместной деятельности ребенка и взрослого содержит в себе противоречие. В этой ситуации способ действия с предметом, образец действия принадлежит взрослому, а ребенок в то же время должен выполнять индивидуальное действие. Это противоречие решатся в новом типе деятельности, который рождается в период раннего возраста. Это предметная деятельность, направленная на усвоение общественно выработанных способов действий с предметами. Прежде всего, она предметная, потому что мотив деятельности заключается в самом предмете, в способе его употребления. Общение в этом возрасте становится формой организации предметной деятельности. Оно перестает быть деятельностью в собственном смысле слова, так как мотив перемещается от взрослого на общественный предмет. Общение выступает здесь как средства осуществления предметной деятельности, как орудие для овладения общественными способами употребления предметов. Несмотря на то, что общение перестает быть ведущей деятельностью в раннем возрасте, оно продолжает развиваться чрезвычайно интенсивно и становится речевым. Общение, связанное с предметными действиями, не может быть только эмоциональным. Оно должно стать опосредованным словом, имеющим предметную отнесенность.
 
По Д.Б. Эльконину, развитие ребенка в раннем детстве имплицитно содержит в себе распад этой ситуации. Совместное действие уже потому, что оно предметно, сдержит в себе свою гибель.
 
Как же происходит развитие этой совместной деятельности, ведущее в дальнейшем к ее разрушению? Анализируя этот процесс, Д.Б. Эльконин исходил из следующих четырех основных постулатов.
 

·       Ребенок сам, самостоятельно никогда не в состоянии открыть общественной сущности, общественной функции, общественного способа употребления предметов.

·       На вещи не написано, для чего она служит. Ее физические свойства не ориентируют предметное действие, которое должно быть с нею произведено.

·       Принципиальное отличие орудийной деятельности заключается в том, что действие с орудием должно быть подчинено объективной логике, «скрытой» в орудии. В противном случае с ним не может быть осуществлена та общественная функция, которая в нем заложена.

·       В орудии в снятом виде заключена цель, ради которой оно должно быть употреблено. Представления о цели, о конечном результате вначале не существует как данные и ориентирующие действия ребенка. Они возникают только в результате осуществления самого предметного действия. Только после того, как ребенок выпьет из чашки воду, у него возникает цель пить из чашки воду. Только после того, как ребенок научится использовать орудие, у него возникают цели, которые начинают ориентировать действия ребенка с предметами. Таким образом, цель должна быть вычленена в результате действия в конкретной ситуации.
 
В совместном предметном действии ребенка и взрослого первоначально все слито. Сам способ ориентации действия, подобно цели, также дан не в виде какого-то отвлеченного образца, а существует внутри действия ребенка со взрослым; лишь постепенно расчленение действия происходит в ходе развития. На основе предметного действия формируются все психические процессы, поэтому понять предметное действие означает понять развитие.
 
В совместном предметном действии первоначально слиты его цель и предметная ориентация, исполнение и оценка. Каким же образом они расчленяются?
 
Д.Б. Эльконин рассматривал развитие предметного действия в раннем возрасте по двум основным направлениям. Это, во-первых, развитие действия от совместного с взрослым до самостоятельного исполнения и, во-вторых, развитие средств и способов ориентации самого ребенка в условиях осуществления предметного действия.
 
I. На первых этапах развития предметного действия освоение общественных функций предмета и тех целей, которые могут быть достигнуты при определенном общественно установленном способе употребления предмета, возможно только в ходе совместной деятельности. Как было показано И.А. Соколянским и А.И. Мещеряковым, взрослый берет ручонки ребенка и производит ими действия. И ориентация, и исполнение, и оценка действия находятся на стороне взрослого. Затем возникает частичное или совместно-раздельное действие. Взрослый только начинает действие, а ребенок заканчивает его. Как только появляется разделенное действие, можно говорить, что цель предметного действия выявилась: ребенок знает, что произойдет в результате выполнения действия. Далее возникает возможность исполнения действия на основе показа. Это шаг чрезвычайной важности. Взрослый оторвал ориентировочную часть действия от исполнительной и хочет, чтобы ребенок тоже сделал это. Этот отрыв, как подчеркивал Д.Б. Эльконин, производит взрослый, поэтому процесс отнюдь не стихийный, не спонтанный. Дальше следует речевое указание, и все действие ребенок выполняет самостоятельно. Такова первая линия развития предметного действия линия движения от совместности к самостоятельности.
 
II. Вторая существенная линия развития предметных действий линия развития ориентации в системе свойств объекта и действий с ним у самого ребенка. К концу первого года жизни у ребенка формируются функциональные действия, когда он употребляет орудия, ориентируясь на физические свойства предмета, следовательно, неспецифически. Затем наблюдаются попытки специфического использования предметов при отсутствии сформированного способа его применения.
 
Ребенок начинает употреблять действие в неадекватной ситуации. Можно наблюдать два типа переноса. 1 перенос действия с одного предмета на другой, функционально тождественный. Например, ребенок научился пить из чашки, а затем пьет из стаканчика, из кружки и т.п. На основании такого переноса происходит обобщение функции. 2 перенос действия по ситуации. Научившись пользоваться ботиночками, ребенок натягивает их на мячик, на ножку стула и т.п. (Ф.И. Фрадкина). Здесь ребенок действует с одним и тем же предметом, но в разных ситуациях. Благодаря этим двум переносам возможен отрыв действия от предмета, отрыв действия от ситуации и, более того, отрыв действия от самого себя.
 
Таким образом, перенос действия способствует отделению ребенка от взрослого, сравнению себя с ним, отождествлению себя с взрослым. Социальная ситуация, таким образом, начинает распадаться. Это возможно только в результате микроизменений предметного действия.
 
Наконец, в результате перехода действия от совместного к самостоятельному за взрослым сохраняются контроль и оценка выполняемого ребенком действия, они и составляют содержание общения ребенка и взрослого по поводу предметных действий.
 
Когда происходит распад единого предметного действия и взрослый отделяется от ребенка, ребенок впервые видит взрослого и его действия как образцы. Оказывается, что ребенок действует так, как взрослый, не вместе с ним, не под руководством взрослого, а так, как он.
 
К концу этого возраста ребенок использует свои предметные действия для налаживания контактов со взрослым, с помощью предметного действия ребенок пытается вызвать взрослого на общение. Когда с помощью освоенного действия ребенок вызывает взрослого на игру, снова возникает общение как деятельность, предметом которой для ребенка становится взрослый человек.
 
Таким же образом, как развивается предметное действие, подчеркивал Д.Б. Эльконин, происходит и формирование речи. Слово в раннем возрасте выступает для ребенка как орудие, которое, однако, он использует гораздо чаще, чем любое другое орудие. Именно потому, что слово в этом возрасте выступает как орудие, происходит чрезвычайно интенсивное развитие речи. Ребенок практически за дватри года овладевает родным языком, а в двуязычной среде и двумя. К настоящему времени известны следующие основные тенденций в развитии речи ребенка раннего возраста.
 

·       Пассивная речь в развитии опережает активную. Запас пассивной речи влияет на обогащение активного словаря. Сначала ребенок понимает слова-указания, затем он начинает понимать слова-названия, позднее наступает понимание инструкций и поручений; наконец, понимание рассказов, то есть понимание контекстной речи.

·       Первое языковое «открытие», описанное В. Штерном. Ребенок открывает, что каждый предмет имеет свое название. С этого момента ребенок обнаруживает ярко выраженную инициативу в развитии словаря. Появляются вопросы: «Что это?»; «Кто это?». В. Штерн назвал это первым лингвистическим открытием ребенка. Согласно взглядам советских психологов, это не лингвистическое открытие, а результат практического освоения языка в совместной деятельности со взрослым.

·       Развитие фазической и семической стороны языка. В начале раннего возраста в речи ребенка наблюдается феномен однословного предложения. ("Дай!") «Фазически это слово, семически предложение», писал Л.С. Выготский.

·       Второе языковое «открытие» это «открытие» флективной природы языка, описанное К. Бюлером. По мнению Бюлера, на границе второго и третьего года жизни ребенок, сам того не понимая, как бы интуитивно «открывает», что слова в предложении связаны между собой. Советский исследователь А.Н. Гвоздев писал о трех стадиях постижения ребенком грамматической структуры языка: сначала слова употребляются в женском роде, затем в мужском и, наконец, появляется дифференциация, то есть правильное словоупотребление. Каков механизм возникновения у ребенка ориентации на флективную природу языка? Исследователи, попытавшиеся сформировать эту ориентацию, взяли две группы детей. В первой группе, дети много-много раз повторяли «кукла упала», «заяц упал» и т.п. Оказалось, что необходимо до 1000 повторений, чтобы ребенок смог безошибочно соединить эти два слова. Во второй группе была организована игра. В домик должны были войти лиса, слон и т.д. Экспериментатор говорил: "лиса", ребенок добавлял: «пришла», и лиса попадала в домик. Таким образом, в эксперименте согласование слов включили в контекст деятельности и понимания между взрослым и ребенком.

·       В раннем возрасте развиваются значения детских слов. Происходит переход от многозначности детских слов к первым функциональным обобщениям, построенным на основе практических действий (Н.Х. Швачкин).

·       Фонематический слух опережает развитие артикуляции. Ребенок сначала научается правильно слушать речь, а затем правильно говорить. Это еще один пример опережающего развития ориентировки.

·       В основе овладения синтаксическим строем языка лежит ориентация в его фонематической и флексивной системах. Ребенок сначала научается ориентироваться в свойствах орудия, без этого строить целое действие он не может. Нет ничего более тонкого, чем речь в качестве орудия, так как основные свойства этого орудия представлены в звуковой материи языка, признавал Д.Б. Эльконин. А.Н. Гвоздев утверждал, что к концу раннего детства ребенок овладевает почти всеми синтаксическими конструкциями, которые есть в языке. Это возможно благодаря тому, что такая ориентация включена в ткань общения. «Нет такого орудия, которое бы так часто употреблялось, как слово!» неоднократно подчеркивал Д.Б. Эльконин.

·       В раннем возрасте развиваются функции речи, происходит переход от индикативной (указательной) к номинативной (обозначающей) функции речи. По словам Д.Б. Эльконина, называние одним и тем же словом разных предметов и есть та операция, которая создает возможность обозначения. Освобождение слова от предмета в результате его переноса на другие предметы и изображения делает его носителем предметного содержания.
 
Интенсивное развитие речи в раннем возрасте свидетельствует о том, что речь, по мнению Д.Б. Эльконина, надо рассматривать не как функцию, а как особый предмет, которым ребенок овладевает так же, как он овладевает другими орудиями (ложкой, карандашом и пр.). Развитие речи это «веточка» в развитии самостоятельной предметной деятельности.
 
Какое влияние оказывают предметные действия на развитие психических процессов?
 
Исследования Г.Л. Розенгард-Пупко показали, что речь имеет чрезвычайно существенное значение для развития восприятия. Без языка, например, выделение фигуры из фона было бы задержано. В предметной деятельности происходит развитие восприятия. Никакое развитие предметных действий невозможно без ориентации на отдельные признаки предмета. Важно выделение в предмете свойств, которые ориентируют предметные действия. Происходит выделение пространственных отношений между предметами, что также важно для осуществления предметных действий. Л.С. Выготский говорил о раннем возрасте как о возрасте интенсивного развития восприятия. Как показано в ряде исследований, точность восприятия велика, но само восприятие своеобразное Оно, во-первых, фиксирует какое-то одно качество объекта, и в последующем ребенок ориентируется на это качество при узнавании объекта. В этом смысле восприятие синекдохично. Во-вторых, восприятие ребенка раннего возраста аффективно окрашено и тесно связано с практическим действием.
 
Так, например, если ребенку показать кактус, дать возможность коснуться его рукой, а затем попросить нарисовать, то ребенок, как правило, будет изображать его с сильно преувеличенными колючками. Если же в другом эксперименте сравнить то, что делает ребенок, визуально рассматривающий или активно ощупывающий решетку, с ее последующим графическим изображением, то можно заметить, что она изображается либо «дырявой», то есть состоящей из кругов, либо «угловатой», состоящей из линий, похожих на железнодорожные рельсы. В первом случае ребенок ощупывал решетку как бы изнутри, просовывая пальчики в дырочки этой решетки, во втором случае он больше интересовался пересечением перекладин.
 
Г. Фолькельт, который обратил на это внимание психологов, писал: «На ранних ступенях восприятие обильно снабжено «бахромой», которая позднее все больше начинает отсутствовать. К тому же эта «бахрома» имеет в ранних переживаниях часто намного более важное значение, чем те зачаточные формы предметного, к которым она принадлежит». И далее: «... На ранних ступенях господствующую роль в совокупности переживания играет не само впечатление, а реактивно-активное положение примитивной целостной психически-телесной личности по отношению к внешнему впечатлению». Так на языке концепции Лейпцигской школы комплексных переживаний выражено своеобразие восприятия ребенка на ранних этапах его развития.
 
Под влиянием восприятия происходит развитие всех других психических процессов. Память, например, в этом возрасте носит непроизвольный характер. Хотя в этот период появляется воспоминание, и более того латентный период воспоминания увеличивается, но ребенок не сам вспоминает, а «ему вспоминается». Память еще не действует как отдельный процесс.
 
По словам Л.С. Выготского, все психические функции в этом возрасте развиваются «вокруг восприятия, через восприятие и с помощью восприятия». Это относится и к развитию мышления. Можно с уверенностью сказать, что когда ребенок рождается, у него еще нет мышления. Когда мышление начинает формироваться, то оно формируется не как дискурсивное или аутистическое, а как наглядно-действенное. Ребенок практически манипулирует вещами и схватывает связи между ними. Говоря образно, это мышление, которое можно видеть глазами.
 
Итак, что же главное в развитии ребенка раннего возраста? Все основные новообразования связаны с развитием основного типа деятельности: развитие восприятия, интеллекта, речи. В чем заключается основное новообразование, которое возникает в конце раннего детства? Благодаря отделению действия от предмета происходит сравнение своего действия с действием взрослого, (ребенок называет себя другими именами). Как только ребенок увидел себя в другом, он увидел себя самого и появился феномен «Я сам». Л.С. Выготский назвал это новообразование «внешнее Я сам». Его возникновение приводит к полному распаду прежней социальной ситуации, что проявляется в кризисе трех лет.
 
 
Контрольные вопросы
 
1.Какова психологическая характеристика раннего возраста?
2.Какова характеристика ведущего вида деятельности в данном возрасте?
3.Каковы основные психологические новообразования этой стадии?
 
 












Лекция 11. КРИЗИС ТРЕХ ЛЕТ
 
Знаменитый кризис трех лет впервые был описан Эльзой Келер в работе «О личности трехлетнего ребенка». Ею были выделены несколько важных симптомов этого кризиса.
 

·       Негативизм. Это отрицательная реакция, связанная с отношением одного человека к другому человеку. Ребенок отказывается вообще подчиняться определенным требованиям взрослых. Негативизм нельзя смешивать с непослушанием. Непослушание бывает и в более раннем возрасте.

·       Упрямство. Это реакция на свое собственное решение. Упрямство не следует смешивать с настойчивостью. Упрямство состоит в том, что ребенок настаивает на своем требовании, на своем решении. Здесь происходит выделение личности и выдвигается требование, чтобы с этой личностью считались.

·       Строптивость. Близка к негативизму и упрямству, но имеет специфические особенности. Строптивость носит более генерализованный и более безличный характер. Это протест против порядков, которые существуют дома.

·       Своеволие. Стремление к эмансипации от взрослого. Ребенок сам хочет что-то делать. Отчасти это напоминает кризис первого года, но там ребенок стремился к физической самостоятельности. Здесь речь идет о более глубоких вещах о самостоятельности намерения, замысла.

·       Обесценивание взрослых. Ш. Бюлер описала ужас семьи, когда мать услышала от ребенка: «дура».

·       Процесс-бунт, который проявляется в частых ссорах с родителями. «Все поведение ребенка приобретает черты протеста, как будто ребенок находится в состоянии войны с окружающими, в постоянном конфликте с ними».

·       В семье с единственным ребенком встречается стремление к деспотизму, Ребенок проявляет деспотическую власть по отношению ко всему окружающему и изыскивает для этого множество способов.
 
Западноевропейские авторы выделяют в кризисных явлениях негативные моменты: ребенок уходит, отстраняется от взрослых, рвет социальные связи, которые его раньше объединяли со взрослым. Л.С. Выготскйй подчеркивал, что такая интерпретация неправильна. Ребенок пытается установить новые, более высокие формы отношения с окружающими. Как считал Д.Б. Эльконин, кризис трех лет это кризис социальных отношений, а всякий кризис отношений есть кризис выделения своего «Я».
 
Кризис трех лет представляет собой ломку взаимоотношений, которые существовали до сих пор между ребенком и взрослым. К концу раннего возраста возникает тенденция к самостоятельной деятельности, которая знаменует собой то, что взрослые больше не закрыты для ребенка предметом и способом действия с ним, а как бы впервые раскрываются перед ним, выступают как носители образцов действий и отношений в окружающем мире. Феномен «Я сам» означает не только возникновение внешне заметной самостоятельности, но и одновременно отделение ребенка от взрослого человека. В результате такого отделения взрослые как бы впервые возникают в мире детской жизни. Мир детской жизни из мира, ограниченного предметами, превращается в мир взрослых людей.
 
Перестройка отношений возможна только в том случае, если происходит отделение ребенка от взрослого человека. Существуют явные признаки такого отделения, которые проявляются в симптоматике кризиса трех лет (негативизм, упрямство, строптивость, своеволие, обесценивание взрослых). Однако интересно проследить, как ребенок на протяжении всего раннего возраста «работает» над выделением своей позиции в семье социальной структуре, в которой происходит его развитие. Такой анализ был проведен в исследовании М. Кечки.
 
В работе М. Кечки проанализировано развитие двух детей от рождения до конца дошкольного возраста. В роли экспериментаторов выступили родители детей, то есть лица, составляющие часть структуры семьи.
 
Известно, что развитие ребенка идет от социального к индивидуальному. В работе М. Кечки на примере развития двух ее собственных детей было показано, что в разных сферах психического развития ребенка процесс идет от безлично-социального к социально-индивидуальному, от недифференцированных, глобальных образований к системе отдельных психологических проявлений. В исследовании рассмотрено, как происходит дифференциация изначально единой, недифференцированной социальной ситуации, как ребенок начинает разделять себя и других, как он начинает дифференцировать окружающие его предметы, как неупорядоченный мир приобретает для ребенка порядок. Ребенок не Робинзон, не отдельный индивид. С рождения он включен в социальную структуру, в которой воспитывается. Постепенно он должен выходить из этой ситуации, отделяться от нее не только физически, но и психологически. Для понимания развития нельзя рассматривать ребенка как обособленного индивида, необходимо учитывать социальную ситуацию, в которую включены все его проявления.
 
М. Кечки провела детальный психологический анализ ситуации разговора, то есть дискурсивной ситуации, в которой принимают участие не менее двух людей, позиции которых во время разговора меняются: говорящий становится слушателем, слушатель говорит. Примером дискурсивный ситуаций могут служить ситуации приветствия, обращения к другому человеку с вопросом, просьбой и т.п. В этих ситуациях люди ведут себя в соответствии с занимаемыми позициями.
 
В разговорной речи, которую слышит ребенок, важное значение имеет группа слов («это», «то», «здесь», «теперь», «там», «потом», «я», «ты» и т.д.), для которых характерно то, что они непосредственно зависят от позиции говорящего. Они, по образному выражению С.Л. Рубинштейна, составляют «координаты», с помощью которых мы определяем положение индивидуальных предметов и действующих лиц в структуре социальной ситуации. Прослеживая развитие значения этих слов у ребенка, можно многое узнать о том, как ребенок относится к своей позиции, к своему месту в социальной структуре. Основная роль, которую выполняет речь такого типа, состоит не в назывании вещей своими именами, а в категоризации лиц, действующих в соответствующей ситуации, и в категоризации ситуаций, в которых эти действующие лица оказываются. Социальная категоризация это разделение социального окружения на группы «мы» и «они», на группы «я» и «другие». Процесс дифференциации социальной ситуации развития по данным исследования М. Кечки проходит ряд этапов.
 
Первый этап характеризует нерасчлененное употребление одного слова, которое соответствует не отдельным позициям, а ситуации в целом. Например, ребенок применяет слово «возьми!» или слово «дай!» не только тогда, когда отдает предмет, но и когда просит его. Этим словом, ребенок лишь как бы отграничивает данную микро-ситуацию от всех остальных. Для ребенка безразлично, кто занимает, какую позицию. Знаком целой ситуации служит знак любой позиции в ней (возраст от года до полутора лет).
 
На втором этапе (вторая половина второго года жизни) в речи и поведении ребенка появляются все знаки ситуации, но еще нет распределения ролей. Например, когда ребенок передает какой-то предмет другому человеку, для него важно, чтобы было сказано и «дай», и «на». Хотя для него еще не имеет значения распределение ролей, важно, чтобы все слова в ситуации были связаны или невербально воспроизведены. Как было отмечено сначала А. Баллоном, а потом Дж. Брунером, дети этого возраста охотно играют в симметричные, парные игры, такие, как «катание шара», «дай игрушку», «прятки», «ку-ку» и т.п. Именно в этих парных играх начинают вырисовываться для ребенка разные позиции, они становятся для него объектом ориентировки, и тогда в знаковом, словесном плане ребенок начинает воспроизводить как разговор за себя и за другого, так и знаки всех позиций.
 
Ребенок сам вводит разграничение позиций: он меняет интонацию, когда в спонтанной речи говорит за другого, оставляет место для взрослого, ждет от него ответа в разговоре, охотно меняется с партнером в парных играх. Например, в игре ребенок с «записной книжкой» в руках воспроизводит во всех деталях "телефонный разговор" (с игрушечным телефоном) с воображаемым собеседником. Ребенок произносит ключевые слова, жестикулирует, делает паузы для «выслушивания собеседника», несмотря на то, что у него нет еще реального опыта в телефонном разговоре.
 
На третьем этапе (конец второго третий год жизни) для ребенка важно установить, что должен сказать каждый со своей позиции в актуальной социальной ситуации. Для ребенка на этом уровне развития важно, чтобы они обязательно вели себя соответственно той позиции, которую они занимают в социальной структуре. Ребенок уже точно выполняет свою роль. В диалоге он ведет не любую, а именно свою партию, но при этом имеет в виду всю ситуацию, где есть и другие позиции. Красивой иллюстрацией этого может служить пример из книги К.И. Чуковского «От двух до пяти»: «Ой, дедуля, киска чихнула!» "Почему же ты. Леночка, не сказала кошке: на здоровье" «А кто же скажет спасибо?». Поскольку киска не может ответить, сам ребенок в этой ситуации не говорит свою реплику.
 
К концу раннего возраста речь ребенка с формальной стороны строится достаточно правильно. Он строит свои высказывания в соответствии со своей позицией в ситуации и с учетом позиции другого человека, он начинает правильно использовать слова «я», «ты», «мой», «твой» и т.д., то есть такие слова, употребление которых зависит от позиции говорящего.
 
Анализ жизненных ситуаций ребенка и относящихся к ним высказываний детей показывает, что высказывания, отражающие временные отношения, формируются у ребенка задолго до того, как у него появляется понятие о времени.
 
В возрасте около двух лет ребенок улавливает, что если есть вопрос «когда?», то нужно ответить словами из категории времени. Эти слова ребенок сначала использует недифференцированно. Слово «вечером» для ребенка может быть знаком любой ситуации, где говорится о времени. «Когда ты была у бабушки?» спрашивают ребенка, и он отвечает: «Вечером, но я не хотела там спать, но хотела играть и обедать». Постепенно эта смутная категория времени дифференцируется. Мир разделяется на категории «сейчас» и «не сейчас». Ребенок начинает различать настоящее и ненастоящее: «сегодня» все настоящее, «завтра» все ненастоящее.
 
Когда слово-маркер начинает терять свое недифференцированное значение, ребенок использует два слова и ставит их рядом в одном предложении для обозначения ненастоящего времени: «завтравчера». К концу второго года ребенок начинает задавать вопросы: «Сегодня завтра?», «Сейчас завтра?». К трем годам ребенок может уже четко выразить временную иерархию.
 
Наряду с пространственной и временной дифференциацией окружающего мира, на протяжении раннего возраста развивается дифференциация таких категорий окружающего мира, как количество, мера, цвет, форма и др. Рассмотрим это на примере категории количества. Сын И.М. Геодакян на вопрос: «Сколько у тебя зубов?» отвечал: «Восемь с половиной». Когда он идет за игрушками, приговаривает: «Сейчас приду, сию минуту приду, в восемь с половиной приду». Н.А. Менчинская, наблюдая за развитием своего сына, отметила: «Начал сам прибегать к перечню числительных в тех случаях, когда имеет дело с количеством. Показывает пальцем на конфеты, лежащие в коробке, произнося «4, 7», всходит по ступенькам и говорит: «4, 7» и т.п. Числительные, конечно, произносятся в беспорядке, и точного соответствия между числительным и предметом нет». С помощью числительных дети обозначают ситуацию, где надо или можно считать. Вот пример из наблюдений И.М. Геодакян. Ребенок (1 год 2 мес.) задает вопрос: «Мама, который час?» и сам же отвечает на него: «Десять копеек». Тот же мальчик в возрасте 2 года 4 мес. кладет на весы свечку и говорит: «Посмотрю эта свечка, что за килограмм».
 
На этих примерах видно, что развитие категориального знака, как подчеркивает М. Кечки, идет от недифференцированного его использования к все более и более к дифференцированному применению в разговоре. Обычно думают (например, Ж. Пиаже), что категоризация пространственных, временных и других отношений есть чисто когнитивный процесс, но это не так. Только бытие в социальной ситуации, в структуре отношений "ребенок взрослый" помогает ребенку в разграничении, дифференциации и осознании пространства и времени.
 
Сначала ребенок представляет себе течение времени нечетко, как, например, у К.И. Чуковского: «Дедушка признался, что не умеет пеленать новорожденных. А как же ты пеленал бабушку, когда она была маленькой?» Для ребенка ясно, что бабушка и дедушка живут вместе, но он еще не понимает, что, когда бабушка была маленькой, дедушка тоже был маленький.
 
Таким образом, словесное обозначение (точнее знаковое обозначение) тождества или различия в позициях, которое возникает в ситуации сообщения другому, во время разговора, позволяет ребенку относиться к ситуации не диффузно, а дифференцированно, более точно определить свое место в ней, говорить и действовать со своей позиции, называть себя из по имени, а местоимением «Я». Как показывают эти примеры, к концу раннего возраста речь ребенка приобретает характер функции, регулирующей распад старой социальной ситуации развития. Все симптомы кризиса трех лет свидетельствуют о том, что у ребенка появилось желание проявить свое «Я», ребенок сам ищет поводы, где он может противопоставить себя взрослому человеку. Во всех этих ситуациях ребенок сам формирует у себя свое «Я». Приведем лишь один из бесчисленных возможных примеров: Митя (2 года 7 мес.) подходит к плите и говорит сам себе: «Митя, плиту трогать нельзя!» - и вслед за этим: «А я буду! А я буду!».
 
Что скрыто за феноменом «Я сам»? Д.Б. Эльконин предполагает, что у ребенка возникают и приобретают собственную динамику развития какие-то желания. В младенчестве ребенок ведет себя так, как будто он хочет того, чего хочет взрослый. В раннем возрасте ребенок уже гораздо чаще хочет сам, но, по словам Руссо, в этом возрасте хотеть он должен то, что хочет взрослый. К концу раннего возраста желания ребенка становятся обобщенными, и аффект (проявления кризиса) тем сильнее, чем с более обобщенными желаниями он связан. В раннем возрасте у ребенка есть только единичные аффекты, поэтому детей в этом возрасте легко воспитывать достаточно лишь переключить внимание. Наступает момент, когда можно отложить исполнение желания; пообещав ребенку что-то в ближайшем будущем. Одновременно с этим у ребенка есть тенденция к немедленному осуществлению этих желаний. Как же быть? Важно понять, каково действительное содержание этих желаний. Д.Б. Эльконин предполагал, что обобщенные желания заключаются в стремлении ребенка действовать самому и как взрослые люди. Возникновение этих тенденций меняет формулу возраста: ребенок-преддошкольник делает то, что он хочет, но очень часто он хочет того, что хочет взрослый; и более старший ребенок-дошкольник делает тоже то, что он хочет, но действовать ему часто приходится через обобщенные желания.
 
Из новообразований кризиса трех лет возникает тенденция к самостоятельной деятельности, в то же время похожей на деятельность взрослого ведь взрослые выступают для ребенка как образцы, и ребенок хочет действовать, как они. Тенденция жить общей жизнью с взрослым проходит через все детство; ребенок, отделяясь от взрослого, устанавливает с ним более глубокие отношения, подчеркивал Д.Б. Эльконин.
 
Контрольные вопросы
 
1.В чем суть кризиса 3 лет?
2.Каковы симптомы кризиса трех лет?
3.Какая новая социальная ситуация развития складывается в период данного кризиса?
 



















РАЗДЕЛ III. ПЕРИОД ДЕТСТВА
Лекция 12. ДОШКОЛЬНЫЙ ВОЗРАСТ
 
Отделение ребенка от взрослого к концу раннего возраста создает предпосылки для создания новой социальной ситуации развития. В чем же она заключается? Впервые ребенок выходит за пределы своего семейного мира и устанавливает отношения с миром взрослых людей. Идеальной формой, с которой ребенок начинает взаимодействовать, становится мир социальных отношений, существующих в мире взрослых людей. Идеальная форма, как считал Л.С. Выготский, это та часть объективной действительности (более высокая, чем уровень, на котором находится ребенок), с которой он вступает в непосредственное взаимодействие; это та сфера, в которую ребенок пытается войти. В дошкольном возрасте этой идеальной формой становится мир взрослых людей. По словам Д.Б. Эльконина, здесь дошкольный возраст вращается, как вокруг своего центра, вокруг взрослого человека, его функций, его задач. Взрослый здесь выступает в обобщенной форме, как носитель общественных функций в системе общественных отношений (взрослый папа, доктор, шофер и т.п.).
 
Велик разрыв между реальным уровнем развития и идеальной формой, с которой ребенок взаимодействует, поэтому единственная деятельность, которая позволяет смоделировать эти отношения, включиться в уже смоделированные отношения и действовать внутри этой модели, это сюжетно-ролевая игра.
 
Игра ведущий тип деятельности ребенка дошкольного возраста. Д.Б. Эльконин подчеркивал, что игра относится к символико-моделирующему типу деятельности, в котором операционально-техническая сторона минимальна, сокращены операции, условны предметы. Однако игра дает возможность такой ориентации во внешнем, зримом мире, которой никакая другая деятельность дать не может. Все типы деятельности ребенка дошкольного возраста, за исключением самообслуживания, носят моделирующий характер. Сущность всякого моделирования, считал Д.Б. Эльконин, состоит в воссоздании объекта в другом, не натуральном материале, в результате чего в объекте выделяются такие стороны, которые становятся предметом специального рассмотрения, специальной ориентировки. Именно поэтому Д.Б. Эльконин называл игру "гигантской кладовой настоящей творческой мысли будущего человека".
 
Что же составляет предмет этой деятельности? Это взрослый человек как носитель определенных общественных функций, вступающий в определенные отношения с другими людьми использующий в своей предметно-практической деятельности определенные правила.
Игра и есть деятельность, в которой ребенок сначала эмоционально, а затем интеллектуально осваивает всю систему человеческих отношений. Игра это особая форма освоения действительности путем ее воспроизведения, моделирования. Как показали исследования Д.Б. Эльконина, игра это не всеобщая форма жизни всех детей, она образование историческое. Игра возникает только на определенных этапах развития общества, когда ребенок не может принять непосредственное участие в системе общественного труда, когда возникает «пустой» промежуток времени, когда надо подождать, чтобы ребенок подрос.
 
Какова структура развернутой формы сюжетно-ролевой игры?
 
Единица, центр игры роль, которую берет на себя ребенок. В детском саду в игре ребят есть все профессии, которые имеются в окружающей действительности. Но самое замечательное в ролевой игре то, что, взяв на себя функцию взрослого человека, ребенок воспроизводит его деятельность очень обобщенно, в символическом виде.
 
Игровые действия это действия, свободные от операционально-технической стороны, это действия со значениями, они носят изобразительный характер.
 
В детской игре происходит перенос значений с одного предмета на другой (воображаемая ситуация), поэтому, дети и предпочитают неоформленные предметы, за которыми не закреплено никакого действия.
 
Какое значение имеет символика игры? По мнению Д.Б. Эльконина, абстрагирование от операционально-технической стороны предметных действий дает возможность смоделировать систему отношений между людьми.
 
В игре нужен товарищ. Если нет товарища, то действия, хотя и имеют значение, не имеют смысла. В игре происходит рождение смыслов человеческих действий (оно для другого человека) в этом, по мнению Д.Б. Эльконина, величайшее гуманистическое значение игры.
 
Последний компонент в структуре игры правила. В игре впервые возникает новая форма удовольствия ребенка радость оттого, что он действует так, как требуют правила. В игре ребенок плачет, как пациент, и радуется, как играющий. Это не просто удовлетворение желания, это линия, которая продолжается в школьном возрасте.
 
Итак, игра это деятельность по ориентации в смыслах человеческой деятельности. Она ориентировочная по своему существу. Именно поэтому она и выносит ребенка на девятый вал его развития и становится ведущей деятельностью в дошкольном возрасте.
 
Игра, истоки которой связаны с социально-экономическим уровнем развития общества и культурными традициями народа, эволюционирует вместе с обществом.
 
Игра такая форма деятельности, в которой дети моделируют смыслы человеческого существования и те формы отношений, которые существуют в обществе. В этом и заключается центр и весь смысл игры.
 
Для того чтобы осуществить содержательно-предметный анализ деятельности, необходимо ответить на следующие вопросы: Что является предметом ориентации? Чему ребенок научается? В игре происходит ориентация ребенка в смыслах взрослой серьезной человеческой деятельности. В игре перед ребенком выступает система отношений людей друг к другу. По Д.Б. Эльконину, игра сама в себе содержит свою гибель: из нее рождается потребность в настоящей серьезной общественно значимой и общественно оцениваемой деятельности, что становится важной предпосылкой для перехода к учению. Когда возникает такая реальная возможность, игра гибнет.
 
В современном индустриальном обществе игра не является единственным типом деятельности детей. Другие типы деятельности в дошкольном возрасте: изобразительная деятельность; элементарный труд; восприятие сказки; учение.
 
Изобразительная деятельность ребенка давно привлекает внимание художников, педагогов и психологов. Рисунки детей изучаются с разных точек зрения.
 
В работах ряда исследователей проблемы детского рисунка, сделана попытка, наметить стадии развития изобразительной деятельности. Итальянский психолог К. Риччи считал, что она в своем развитии проходит два этапа: доизобразительный и изобразительный, которые, в свою очередь, делятся на несколько стадий. Первая стадия доизобразительного этапа (по Г. Кершенштейнеру, К. Риччи и др.) стадия каракулей, которая начинается в возрасте двух лет. Первые каракули обычно почти случайные метки. В это время ребенка интересует не изображение, а карандаш. И больше того ребенок может даже смотреть по сторонам, когда чертит по бумаге. На этой стадии развития он еще не умеет связывать зрительные образы с рисованием. Он получает удовольствие от самих движений, когда водит карандашом по бумаге. В этот период ребенок, как правило, не способен нарисовать что-либо «реальное».
Примерно через шесть месяцев после начала стадии каракулей у ребенка возникает возможность зрительного контроля за рисованием. Большинство детей рисует на этой стадии с большим энтузиазмом, поскольку координация между зрительным и моторным развитием составляет большое достижение ребенка. Дети бывают настолько захвачены таким рисованием, что иногда сидят, буквально уткнувшись носом в бумагу.
 
Интересно отметить, что этот тип контроля, как отмечают исследователи, проявляется и в других сферах деятельности. Мать, которая полгода назад не могла заставить ребенка самого застегнуть кофточку, обнаруживает, что теперь он настаивает на том, чтобы сделать это самостоятельно. Любые замечания, отбивающие у ребенка охоту к рисованию каракулей, на этой стадии могут вызвать задержку развития.
 
Вторая стадия этого этапа стадия последующей интерпретации (от 2-х до 3-х лет). На этой стадии ребенок начинает давать названия своим рисункам, по-прежнему состоящим из каракулей: «Это папа» или «Я бегу», хотя ни папы, ни самого ребенка обнаружить на рисунках невозможно. Называние каракулей имеет огромное значение, так как здесь можно говорить о появлении нового качественного изменения в мышлении ребенка. Начинается переход от «мышления в движениях» к «образному мышлению».
 
Первую стадию изобразительного этапа составляют рисунки с примитивной выразительностью (35 лет). Эти рисунки, по словам исследователей, «мимичны», а не «графичны». Пример: рисунок прыгающей девочки. Если ребенка спросить через два дня: «Что это такое?», она говорит: «Это забор» (забыла, что изображала).
 
Вторую стадию составляют схематичные детские рисунки (67 лет). Ребенок начинает понимать и практически ориентироваться на то, что прыжки и мимика к изображению никакого отношения не имеют. Ребенок изображает объекты с теми качествами, которые им принадлежат.
 
По мнению Н.П. Сакулиной, для появления стадии образного рисунка большое значение имеет формирование навыков наблюдения объектов, а не техника рисования.
 
Н.П. Сакулина отмечает, что к 45 годам выделяются два типа рисовальщиков: предпочитающих рисовать отдельные предметы (у них преимущественно развивается способность изображения) и склонные к развертыванию сюжета, повествования (у них изображение сюжета в рисунке дополняется речью и приобретает игровой характер). Г. Гарднер пишет о «коммуникаторах» и «визуализаторах». Для первых процесс рисования всегда включен в игру, в драматическое действие, в общение; вторые сосредоточиваются на самом рисунке, рисуют самозабвенно, не обращая внимания на окружающее.
 
Это противопоставление можно проследить и дальше. Дети, склонные к сюжетно-игровому типу рисования, отличаются живым воображением, активностью речевых проявлений, их творческое выражение в речи настолько велико, что рисунок становится лишь опорой для развертывания рассказа. Изобразительная сторона развивается у этих детей хуже, в то время как дети, сосредоточенные на изображении, активно воспринимают предметы и создаваемые рисунки, заботятся об их качестве. У них преобладает интерес к декорированию изображения, то есть, говоря более обобщенно, к структурной стороне своих произведений.
 
При этом взрослый, занимающийся с ребенком, сам может и не быть хорошим рисовальщиком. Если он не умеет рисовать, он может играть с ребенком «на равных». Взрослый просто в силу своего опыта владеет языком изображения лучше, чем ребенок. Он может подсказать ребенку конкретные приемы схематизации.
 
Какова роль изобразительной деятельности в общем, психическом развитии ребенка?
 
По мнению А.В. Запорожца, изобразительная деятельность, подобно игре, позволяет более глубоко осмыслить интересующие ребенка сюжеты. Однако еще более важно, что по мере овладения изобразительной деятельностью у ребенка создается внутренний идеальный план, который отсутствует в раннем детстве. В дошкольном возрасте внутренний план деятельности еще не полностью внутренний, он нуждается в материальных опорах, и рисунок одна из таких опор.
 
Отсюда следует необходимость внимательного отношения взрослых к изобразительной деятельности детей: необходимо «помогать детским рисункам», и делать это надо очень грамотно. Точны и справедливы слова, сказанные современными исследователями детского рисунка: «Обучение с прицелом на творчество есть обучение с прицелом на будущее».
 
Л.С. Выготский любил повторять слова Б. Спинозы: «Никакое большое дело не делается без большого чувства». И в этой связи ценность художественного воспитания не в том, что оно создает знания или формирует навыки, а в том, что оно создает, как подчеркивал Л.С. Выготский, «фон жизни, фон жизнедеятельности,.. оно расширяет, углубляет и прочищает эмоциональную жизнь ребенка, впервые пробуждающуюся и настраивающуюся на серьезный лад».
 
По мнению Л.С. Выготского, с психологической точки зрения мы должны рассматривать рисунок как своеобразную детскую речь. «Рисование ребенка по психологической функции есть своеобразная графическая речь, графический рассказ о чем-либо». Л.С. Выготский рассматривает детский рисунок как подготовительную стадию письменной речи.
 
Как подчеркивал Д.Б. Эльконин, продуктивная деятельность, в том числе и рисование, совершается ребенком с определенным материалом, и каждый раз воплощение замысла осуществляется с помощью разных изобразительных средств, в разном материале («домик» из кубиков к «домик» на рисунке). Продукты изобразительной деятельности не просто символы, обозначающие предмет, они модели действительности. А в модели каждый раз выступают какие-то новые характеристики действительности. В модели из реального предмета отделяются, абстрагируются отдельные признаки, и категориальное восприятие начинает свою самостоятельную жизнь. Категориальное восприятие (формы, цвета, величины и т.п.) возникает в материальной продуктивной деятельности: ребенок силой материала отделяет от предмета его свойства.
 
Еще одна функция детского рисунка функция экспрессивная. В рисунке ребенок выражает свое отношение к действительности, в нем можно сразу увидеть, что является главным для ребенка, а что второстепенным, в рисунке всегда присутствуют эмоциональный и смысловой центры. Посредством рисунка можно управлять эмоционально-смысловым восприятием ребенка.
 
Помимо игры и изобразительной деятельности, в дошкольном возрасте деятельностью становится также восприятие сказки.
 
Культурное наследие человечества находит свое отражение в сказке, и через сказку оно сообщается ребенку. Особенно важна именно народная сказка, потому что она передается из уст в уста, из поколения в поколение. Это делает сказку действительно сгустком человеческой мудрости, опыта, результатом работы человеческого сознания и подсознания. Именно поэтому в сказках отражены осознаваемые и неосознаваемые проблемы человека на протяжении всей его жизни, а также показан процесс разрешения этих проблем.
 
Язык сказки доступен ребенку. Сказка проста и в то же время загадочна. «В некотором царстве, в некотором государстве...» или «В те далекие времена, когда животные умели разговаривать...», и ребенок уже покидает реальный мир и уносится в мир своих фантазий, стимулируемых сказкой. Сказка способствует развитию воображения, а это необходимо для решения ребенком его собственных проблем.
 
Стиль сказки также понятен ребенку. Ребенок еще не умеет мыслить логически, и сказка никогда не утруждает ребенка какими-то логическими рассуждениями. Ребенок не любит наставлений, и сказка не учит его напрямую. Сказка предлагает ребенку образы, которыми он наслаждается, незаметно для себя усваивая жизненно важную информацию.
 
Сказка ставит и помогает решить моральные проблемы. В ней все герои имеют четкую моральную ориентацию. Они либо целиком хорошие, либо целиком плохие. Это очень важно для определения симпатий ребенка, для разграничения добра и зла, для упорядочения его собственных сложных и амбивалентных чувств. Ребенок отождествляет себя с положительным героем.
 
Формы элементарного труда интересны и важны потому, что между ребенком и взрослым устанавливаются своеобразные отношения: это отношения реальной взаимопомощи, координации действий, распределения обязанностей. Все эти отношения, возникая в дошкольном возрасте, в дальнейшем продолжают развиваться.
 
Последний вид деятельности в дошкольном возрасте учение. Вне обучения, вне процесса передачи ребенку общественно выработанных способов действия, вообще невозможно развитие. Обучение в ранних возрастах вплетено во все виды деятельности ребенка. Сначала оно еще не выделено в качестве самостоятельного вида деятельности. Но постепенно у ребенка возникает; тенденция чему-то учиться. К концу дошкольного возраста ребенок переходит от спонтанного типа обучения к реактивному типу обучения по программе, предложенной взрослым человеком, и очень важно сделать так, чтобы ребенок хотел делать то, чего хочет взрослый человек.
 
Каковы основные тенденции в развитии психических процессов в дошкольном возрасте? Как уже неоднократно подчеркивалось, все психические процессы это особые формы предметных действий. В последние годы произошло изменение представлений о психическом развитии благодаря выделению в действии двух частей: ориентировочной и исполнительной. Исследования А.В. Запорожца, Д.Б. Эльконина, Л.Я. Гальперина позволили представить психическое развитие как процесс отделения ориентировочной части действия от самого действия и обогащения ориентировочной части действия. Как ориентировочная часть действия отделяется от исполнительной? Как осуществляется регуляция действия?
 
А. Р. Лурия изучал роль речи в регуляции поведения: посредством слов создается «умственный» путь, по которому ребенку надо идти. На основе речи может быть заранее построен образ действия, а затем он может быть реализован. То, как речь оказывает влияние на осуществление предметного действия, сигнализирует о том, «оторвалась» ли ориентировочная часть от исполнительной или нет.
 
А.В. Запорожец показал, что в образовании навыка между ориентировочными и двигательными исполнительными реакциями имеют место сложные и изменяющиеся отношения. На ранних стадиях развития ребенка предварительная ориентировка в ситуации очень незначительно влияет на результаты его действий. Дети находят решение путем проб и ошибок. На этой стадии ориентировочные реакции идут вслед за практической, исполнительной деятельностью. На второй генетической ступени решающее значение приобретает двигательно-тактильная ориентировка в обстоятельствах. Ощупывающая рука позволяет ознакомиться с ситуацией и «учит глаз». Глаз аккумулирует ее опыт и получает возможность в дальнейшем выполнять ориентировочную функцию самостоятельно.
 
В исследовании Н.Н. Поддьякова прослежено возникновение ориентировочных действий у детей. Ребенку была предложена задача с помощью пульта переместить человечка в лабиринте из одного места поля в другое. Ребенок начинал практически решать эту задачу, у него были правильные и неправильные исполнительные действия. По мере повторения задачи действия теряли свой первоначальный характер и превращались в так называемые пробовательные. В этом исследовании было показано, что исполнительные действия превращаются в действия, опробывающие те или иные предметы и ситуацию в целом. Только в тех случаях, когда пробовательное действие приводит к результату, ребенок осуществляет исполнительное действие. Действие на глазах экспериментатора распадалось на ориентировочную и исполнительную части. Так было выяснено, что ориентировочные, пробовательные действия вырастают из исполнительных актов.
 
Сама ориентация может осуществляться на разных уровнях: материальном (или практически-действенном), сенсорно-зрительном и умственном. В обобщенном виде можно сказать, что:
 

·        возникает разделение действия на ориентировочную и исполнительную части;

·        в дошкольном возрасте ориентировочная часть действия отделяется от исполнительной;

·        сама ориентировочная часть возникает из материальной, практической, исполнительной части и носит в дошкольном возрасте мануальный или сенсорный характер;

·        ориентировочная деятельность в дошкольном возрасте чрезвычайно интенсивно развивается.
 
Поэтому, когда мы говорим о развитии восприятия в дошкольном возрасте, мы имеем в виду развитие способов и средств ориентации. В дошкольном возрасте, как показали исследования Л.А. Венгера, происходит усвоение сенсорных эталонов (цвета, формы, величины) и соотнесение соответствующих предметов с этими эталонами
 
Усвоение общественно выработанных эталонов или мер меняет характер детского мышления, в развитии мышления к концу дошкольного возраста намечается переход от эгоцентризма (центрации) к децентрации. Это подводит ребенка к объективному, элементарно научному восприятию действительности.
 
Мышление ребенка формируется в педагогическом процессе и заключается в активном овладении ребенком способами практической и познавательной деятельности, имеющими социальное происхождение. По мнению А.В. Запорожца, овладение подобными способами играет существенную роль в формировании не только сложных видов абстрактного, словесно-логического мышления, но и мышления наглядно-образного, характерного для детей дошкольного возраста.
 
Переход от наглядно-действенного к наглядно-образному и словесному мышлению происходит на основе изменения характера ориентировочно-исследовательской деятельности, благодаря замене ориентировки на основе проб и ошибок более целенаправленной двигательной, затем зрительной и, наконец, мыслительной ориентировкой. Словом, той, которую позднее Н.Н. Поддьяков назвал «детским экспериментированием».
 
В развитии мышления дошкольника существенную роль играет овладение детьми способами наглядного моделирования тех или иных явлений. Наглядные модели, в которых воспроизводятся существенные связи и отношения предметов и событий, являются важнейшим средством развития способностей ребенка и важнейшим условием формирования внутреннего, идеального плана мыслительной деятельности. Возникновение плана наглядных представлений о действительности и способность действовать в плане образов (внутреннем плане) составляют, по словам А.В. Запорожца, первый, «цокольный этаж» общего здания человеческого мышления. Он закладывается в различных видах детской деятельности в игре, конструировании, изобразительной деятельности и других.
 
В центре сознания в дошкольном возрасте, по Л.С. Выготскому, стоит память. В этом возрасте возникает намеренное запоминание в целях последующего воспроизведения материала. В основе ориентации в этот период лежат обобщенные представления. Ни они, ни сохранение сенсорных эталонов и т.п. невозможны без развития памяти.
 
При всей важности познавательного развития ребенка его гармоничное становление невозможно без эмоционального отношения к окружающему в соответствии с ценностями, идеалами и нормами общества.
 
По мере того как побудительная сила социальных мотивов возрастает, совершается переход от запаздывающей к более совершенной - опережающей эмоциональной коррекции действий.
 
Предвосхищение играет важную регулирующую роль в более сложных формах игровой и продуктивной деятельности. Для их выполнения необходимо не только предварительно представить отдаленные результаты действия, но и заранее прочувствовать тот смысл, какой они будут иметь для самого ребенка и окружающих его людей.
 
В ходе онтогенеза изменяется и структура эмоциональных процессов: в их состав постепенно включаются, помимо вегетативных и моторных реакций, познавательные процессы (воображение, образное мышление, сложные формы восприятия). Эмоции становятся «умными», иителлектуализируются. А познавательные процессы приобретают аффективный характер, обогащаются чувством.
 
Эмоциональное развитие не происходит стихийно, а осуществляется на основе целенаправленного воспитания. А.В. Запорожец подчеркивал огромную роль в воспитании чувств авторитетного для ребенка взрослого. Его взаимоотношения с окружающими, его поведение, аффективные реакции на происходящее задают ребенку эталон не только способов действия, но и эмоционального отношения к людям, «служат образцом для аффективного подражания».
 
Очень важен стиль руководства взрослого. Он должен способствовать тому, чтобы ребенок чувствовал себя полноценным участником совместной деятельности, имел возможность проявить инициативу и самостоятельность в достижении цели. Излишняя регламентация поведения дошкольника, когда ему отводится роль механического исполнителя отдельных поручений взрослого, расхолаживает ребенка, снижает его эмоциональный тонус, оставляет равнодушным к результатам общего дела.
 
В числе ведущих факторов, влияющих на эмоциональное развитие ребенка, А.В. Запорожец назвал детский коллектив. На основе совместной деятельности, опосредованной эмоциональными эталонами нравственными нормами, у ребенка складывается эмоциональное отношение к людям, зарождается эмпатия.
 
Итак, каковы основные психологические новообразования дошкольного возраста?
 
Д.Б. Эльконин считал, что это:
 
1.     Возникновение первого схематичного абриса цельного детского мировоззрения. Ребенок не может жить в беспорядке. Все, что видит, ребенок пытается привести в порядок, увидеть закономерные отношения, в которые укладывается такой непостоянный окружающий мир. Ж. Пиаже показал, что у ребенка в дошкольном возрасте складывается артификалистское мировоззрение: все, что окружает ребенка, в том числе и явления природы результат деятельности людей. Такое мировоззрение увязывается со всей структурой дошкольного возраста, в центре которого находится человек.
 
Строя картину мира, ребенок выдумывает, изобретает теоретическую концепцию. Он строит схемы глобального характера, мировоззренческие схемы. Д.Б. Эльконин замечает здесь парадокс между низким уровнем интеллектуальных возможностей и высоким уровнем познавательных потребностей. Когда ребенок приходит в школу, он вынужден от глобальных, мировых проблем перейти к элементарным вещам, тогда обнаруживается несоответствие между познавательными потребностями и тем, чему учат ребенка.
 
2. Возникновение первичных этических инстанций:
«Что такое хорошо и что такое плохо». Эти этические инстанции растут рядом с
эстетическими. «Красивое не может быть плохим»
3. Возникновение соподчинения мотивов. В этом возрасте уже можно наблюдать преобладание обдуманных действий над импульсивными. Преодоление непосредственных желаний определяется не только ожиданием награды или наказания со стороны взрослого, но и высказанным обещанием самого ребенка (принцип «данного слова»). Благодаря этому формируются такие качества личности, как настойчивость и умение преодолевать трудности; возникает также чувство долга по отношению к другим людям.
4. Возникновение произвольного поведения. Произвольное поведение это поведение, опосредованное определенным представлением. Д.Б. Эльконин отмечал, что в дошкольном возрасте ориентирующий поведение образ сначала существует в конкретной наглядной форме, но затем он становится все более и более обобщенным, выступающим в форме правила, или нормы. На основе формирования произвольного поведения у ребенка, по Д.Б. Эльконину, появляется стремление управлять собой и своими поступками.
5. Возникновение личного сознания возникновение сознания своего ограниченного места в системе отношений с взрослыми. Стремление к осуществлению, общественно значимой и общественно оцениваемой деятельности. Если спросить ребенка трех лет: «Ты какой?» Он ответит: «Я большой». Если спросить ребенка семи лет: «Ты какой?», он ответит: «Я маленький».
 
У дошкольника возникает осознание возможностей своих действий, он начинает понимать, что не все может (начало самооценки). Говоря о самосознании, часто имеют в виду осознание своих личных качеств (хороший, добрый, злой и т.п.). В данном случае речь идет об осознании своего места в системе общественных отношений. 3 года внешнее «Я сам», 6 лет личное самосознание. И здесь внешнее превращается во внутреннее.
 
Контрольные вопросы
 
1.Каковы психологические особенности дошкольника?
2.Дайте характеристику ведущего вида деятельности дошкольного возраста.
3.Каковы основные психологические новообразования дошкольного возраста?
 
 




 




Лекция 13. КРИЗИС СЕМИ ЛЕТ И ПРОБЛЕМА ГОТОВНОСТИ К ШКОЛЬНОМУ ОБУЧЕНИЮ
На основе возникновения личного сознания возникает кризис 7 лет.
 
Основная симптоматика кризиса:
 

·        потеря непосредственности. Между желанием и действием вклинивается переживание того, какое значение это действие будет иметь для самого ребенка;

·        манерничание; ребенок что-то из себя строит, что-то скрывает (уже душа закрыта);

·        симптом «горькой конфеты»: ребенку плохо, но он старается этого не показать. Возникают трудности воспитания: ребенок начинает замыкаться и становится неуправляемым.
 
В основе этих симптомов лежит обобщение переживаний. У ребенка возникла новая внутренняя жизнь, жизнь переживаний, которая прямо и непосредственно не накладывается на внешнюю жизнь. Но эта внутренняя жизнь небезразлична для внешней, она на нее влияет. Возникновение внутренней жизни чрезвычайно важный факт, теперь ориентация поведения будет осуществляться внутри этой внутренней жизни.
 
Кризис требует перехода к новой социальной ситуации, требует нового содержания отношений. Ребенок должен вступить в отношения с обществом как с совокупностью людей, осуществляющих обязательную, общественно необходимую и общественно полезную деятельность. В наших условиях тенденция к ней выражается в стремлении скорее пойти в школу. Нередко более высокую ступень развития, которой ребенок достигает к семи годам, смешивают с проблемой готовности ребенка к школьному обучению. Наблюдения в первые дни пребывания ребенка в школе показывают, что готовности к обучению в школе у многих детей еще нет.
 
Д.Б. Эльконин, много лет проработавший учителем начальных классов, вспоминал, как ребенка в первом классе на первом уроке просили нарисовать 4 кружочка, а затем раскрасить три желтым и один синим. Дети красили другими цветами и говорили: «Так красиво». Это наблюдение показывает, что правила еще не стали правилами поведения ребенка; с такими детьми надо еще работать, приводить к соответствующему школьному виду.
 
Однако школа это особое учреждение, это общественное учреждение, где, по словам Гегеля, дух должен быть приведен к отказу от своих причуд, к знанию и хотению общего. Это преобразование души и есть в собственном смысле слова воспитание.
 
Симптомом, рассекающим дошкольный и младший школьный возрасты, становится «симптом потери непосредственности»: между желанием что-то сделать и самой деятельностью возникает новый момент ориентировка в том, что принесет ребенку осуществление той или иной деятельности. Это внутренняя ориентация в том, какой смысл может иметь для ребенка осуществление деятельности: удовлетворение или неудовлетворение от того места, которое ребенок займет в отношениях со взрослыми или другими людьми. Здесь впервые возникает эмоционально-смысловая ориентировочная основа поступка. Согласно взглядам Д.Б. Эльконина, там и тогда, где и когда появляется ориентация на смысл поступка, там и тогда ребенок переходит в новый возраст. Диагностика этого перехода одна из самых актуальных проблем современной возрастной психологии. К этой проблеме непосредственно примыкает проблема готовности ребенка к школьному обучению. Л.С. Выготский говорил, что готовность к школьному обучению формируется в ходе самого обучения. До тех пор, пока не начали обучать ребенка в логике программы, до тех пор еще нет готовности к обучению; обычно готовность к школьному обучению складывается к концу первого полугодия первого года обучения в школе.
 
Готовность определяется тем, в какую деятельность все эти умения включены. Усвоение детьми знаний и умений в дошкольном возрасте включено в игровую деятельность, и поэтому эти знания имеют другую структуру. Отсюда первое требование, которое надо учитывать при поступлении в школу никогда не следует измерять готовность к школьному обучению по формальному уровню умений и навыков, таких как чтение, письмо, счет. Владея ими, ребенок может еще не иметь соответствующих механизмов умственной деятельности.
 
Как же диагностировать готовность ребенка к школьному обучению? По мнению Д.Б. Эльконина, прежде всего, надо обратить внимание на возникновение произвольного поведения как ребенок играет, подчиняется ли он правилу, берет ли на себя роли? Превращение правила во внутреннюю инстанцию поведения важный признак готовности!
 
Итак, за выполнением правила, считал Д.Б. Эльконин, лежит система социальных отношений между ребенком и взрослым. Сначала правила выполняются в присутствии взрослого, затем с опорой на предмет, замещающий взрослого, и наконец, правило становится внутренним. Если бы соблюдение правила не заключало в себе системы отношений с взрослым, то никто бы никогда этих правил не выполнял. Готовность ребенка к школьному обучению предполагает «взращивание» социального правила, подчеркивал Д.Б. Эльконин, однако специальной системы формирования внутренних правил в современной системе дошкольного воспитания не предусмотрено.
 
Переход к системе школьного обучения это переход к усвоению научных понятий. Ребенок должен перейти от реактивной программы к программе школьных предметов (Л.С. Выготский). Ребенок должен, во-первых, научиться различать разные стороны действительности, только при этом условии можно переходить к предметному обучению. Ребенок должен уметь видеть в предмете, в вещи какие-то ее отдельные стороны, параметры, которые составляют содержание отдельного предмета науки. Во-вторых, для усвоения основ научного мышления ребенку необходимо понять, что его собственная точка зрения на вещи не может быть абсолютной и единственной.
 
Ж. Пиаже выделил две важные характеристики мышления ребенка дошкольного возраста. Первая касается перехода от дооперационального мышления ребенка дошкольного возраста к операциональному мышлению школьника. Он осуществляется благодаря формированию операций; а операция это внутреннее действие, ставшее сокращенным, обратимым и координированным с другими действиями в целостную систему. Операция происходит из внешнего действия, из манипулирования предметами. Ж. Пиаже описал разные характеристики действия: внешние, внутренние; необратимые, обратимые; сокращенные, выполняемые с символами, осуществляемые с реальными предметами. Однако психологический механизм действия, его структуру Ж. Пиаже не раскрывал.
 
Под руководством П.Я. Гальперина были проведены исследования, которые позволили раскрыть процесс перехода от дошкольного к началам школьного мировоззрения. Как известно, мышление дошкольника характеризуется отсутствием представления об инвариантности.
 
Исследования, выполненные под руководством П.Я. Гальперина, показали, что в основе отсутствия инвариантности лежит глобальное представление ребенка об объекте. Для того чтобы преодолеть непосредственное отношение к действительности, надо выделить параметры объекта, а затем сравнить их между собой.
 
В исследовании было осуществлено обучение детей применению к объекту разных мер, с помощью которых ребенок мог выделить параметр и на этой основе сравнить объекты между собой. Оказалось, что после того как выделение отдельных параметров было сформировано, феномены Ж. Пиаже исчезали. Качественные изменения происходили не только в сфере мышления, но и в речи, воображении, памяти и даже восприятии детей.
 
Эталоны в области восприятия, меры в сфере мышления это средства, которые разрушают непосредственное восприятие объекта. Они дают возможность опосредованного, количественного сравнения разных сторон действительности. Овладевая средствами для выделения параметров вещей, ребенок осваивает общественно выработанные способы познания предметов. В раннем возрасте ребенок осваивает общественно выработанные способы употребления предметов, при переходе от дошкольного к младшему школьному возрасту, он овладевает общественно выработанными способами познания предметов. Эта сфера средств человеческой познавательной деятельности до сих пор была мало изучена, и особая заслуга П.Я. Гальперина состоит в том, что он показал, какое огромное значение имеет овладение средствами познавательной деятельности, чем углубил концепцию Л.С. Выготского.
 
Второй феномен, описанный Ж. Пиаже, феномен эгоцентризма, или центрации. Для того чтобы стал возможен переход от дооперационального мышления к операциональному, необходимо, чтобы ребенок перешел от центрации к децентрации. Центрация означает, что ребенок может видеть весь мир только со своей точки зрения. Никаких других точек зрения для ребенка сначала не существует. Стать на точку зрения науки, общества ребенок не может.
 
Исследуя феномен центрации, Д.Б. Эльконин предположил, что в ролевой коллективной игре, то есть в ведущем типе деятельности ребенка-дошкольника происходят основные процессы, связанные с преодолением «познавательного эгоцентризма». Частое переключение с одной роли на другую в разнообразных играх детей, переход с позиции ребенка на позицию взрослого приводит к систематическому «расшатыванию» представлений ребенка об абсолютности своего положения в мире вещей и людей и создает условия для координации разных позиций. Эта гипотеза была проверена в исследовании В.А. Недоспасовой.
 
В этом эксперименте был использован модифицированный тест К. Берга и Ж. Пиаже о трех братьях (было три брата: Миша, Петя и Слава. Сколько братьев у Миши, у Пети, у Славы?). Ребенку (Славе) предлагали условно стать Мишей, затем Петей и ответить на вопрос с позиции каждого из детей. Через подобную «условно-динамическую» позицию ребенок приходил к пониманию объективных отношений. Как и в игре, ребенок условно принимает на себя роль другого, но в то же время постоянно ориентируется на поведение партнера (например, «доктор» учитывает позицию «пациента»). В исследовании В.А. Недоспасовой ребенок условно принимал на себя роль каждого из трех братьев и постоянно принимал во внимание, как выглядит ситуация с точки зрения других братьев. В этом эксперименте можно было видеть процесс преодоления центрации. Благодаря децентрации дети становятся другими, предметом их мысли, их рассуждения становится мысль другого человека. Никакое обучение невозможно до тех пор, пока мысль учителя не станет предметом рассуждения ребенка. Децентрация формируется таким образом: сначала образуется много центрации, затем происходит дифференциация себя от другого и его точки зрения без того, чтобы на нее реально становиться, а только ее предполагать.
 
Итак, к концу дошкольного возраста мы имеем три линии развития:
 

·        линия формирования произвольного поведения;

·        линия овладения средствами и эталонами познавательной деятельности;

·        линия перехода от эгоцентризма к децентрации. Развитие по этим линиям определяет готовность ребенка к школьному обучению.
 
К этим трем линиям, которые были проанализированы Д.Б. Элькониным, следует добавить мотивационную готовность ребенка к школьному обучению. Как было показано Л.И. Божович, ребенок стремится к функции ученика. Так, например, во время «игры в школу» дети младших возрастов берут на себя функцию учителя, старшие дошкольники предпочитают роли учеников, так как эта роль кажется им особенно значимой.
 
Контрольные вопросы
 
1.В чем суть кризиса 7 лет?
2.Каковы основные компоненты готовности к школьному обучению?
 
 
























Лекция 14. МЛАДШИЙ ШКОЛЬНЫЙ ВОЗРАСТ
 
Появление этого возраста связано с введением системы всеобщего и обязательного неполного и полного среднего образования.
 
Младший школьный возраст наиболее глубоко и содержательно представлен в работах Д.Б. Эльконина, В.В. Давыдова, их сотрудников и последователей (Л.И. Айдарова, А.К. Дусавицкий, А.К. Маркова, Ю.А. Полуянов, В.В. Репкин, В.В. Рубцов, Г.А. Цукерман и др.).
 
Что же происходит, когда ребенок приходит в школу? Происходит перестройка всей системы отношений ребенка с действительностью, как подчеркивал Д.Б. Эльконин. У дошкольника имеется две сферы социальных отношений: «ребенок взрослый» и «ребенок дети». Эти системы связаны игровой деятельностью. Результаты игры не влияют на отношения ребенка с родителями, отношения внутри детского коллектива также не определяют взаимоотношения с родителями. Эти отношения существуют параллельно, они связаны иерархическими связями. Так или иначе, важно учитывать, что благополучие ребенка зависит от внутрисемейной гармонии.
 
В школе возникает новая структура этих отношений. Система «ребенок взрослый» дифференцируется:
 

 
Система «ребенок учитель» начинает определять отношения ребенка к родителям и отношения ребенка к детям. Б.Г. Ананьев, Л.И. Божович, И.С. Славица показали это экспериментально. Хорошее, «пятерочное» поведение и хорошие отметки это то, что конструирует отношения ребенка с взрослыми и сверстниками. Первое, что взрослые спрашивают у ребенка: «Как ты учишься?» Система «ребенок учитель» становится центром жизни ребенка, от нее зависит совокупность всех благоприятных для жизни условий:
 

 
Впервые отношение «ребенок учитель» становится отношением «ребенок общество». В пределах взаимоотношений в семье имеется неравенство отношений, в детском саду ребенок выступает как индивидуальность, а в школе действует принцип «все равны перед законом». В учителе воплощены требования общества, в школе существует система одинаковых эталонов, одинаковых мер для оценки. Д.Б. Эльконин отмечал, что ребенок очень чуток к тому, как учитель относится к детям: если ребенок замечает, что у учителя есть «любимчики», то ореол учителя падает. В первое время дети стараются строго следовать указаниям учителя. Если учитель по отношению к правилу допускает лояльность, то правило разрушается изнутри. Ребенок начинает относиться к другому ребенку с позиции того, как этот ребенок относится к эталону, который вводит учитель. Появляются «ябеды».
 
Ситуация «ребенок учитель» пронизывает всю жизнь ребенка. Если в школе хорошо, значит, и дома хорошо, значит, и с детьми тоже хорошо.
 
Эта социальная ситуация развития ребенка требует особой деятельности. Эта деятельность называется учебной деятельностью.
 
Учебная деятельность это деятельность, непосредственно направленная на усвоение предметов науки и культуры, накопленных человечеством. Эти предметы не даны как кубики, с которыми можно манипулировать. Все они абстрактны, теоретичны. Предметы науки и предметы культуры это особые предметы, с которыми надо научиться действовать.
 
Учебная деятельность не дана в готовой форме. Когда ребенок приходит в школу, ее еще нет. Учебная деятельность должна быть сформирована. Так же, как человек должен уметь трудиться, он должен уметь учиться. Чрезвычайно важной проблемой является умение учиться самому. В построении учебной деятельности и заключается задача начальной школы прежде всего ребенка надо научить учиться. Первая трудность заключается, в том, что мотив, с которым ребенок приходит в школу, не связан с содержанием той деятельности, которую он должен выполнять в школе. Мотив и содержание учебной деятельности не соответствуют друг другу, поэтому мотив постепенно начинает терять свою силу, он не работает иногда и к началу второго класса. Процесс учения должен быть построен так, чтобы его мотив был связан с собственным, внутренним содержанием предмета усвоения. Мотив к общественно необходимой деятельности хотя и остается как общий мотив, но побуждать к учению должно то содержание, которому ребенка учат в школе, считал Д.Б. Эльконин. Необходимо сформировать познавательную мотивацию.
 
Формирование такой познавательной мотивации чрезвычайно тесно связано с содержанием и способами обучения. При традиционных способах обучения формирования познавательной мотивации может и не быть. Превращение деятельности, которая еще не является учебной, в учебную в качестве одной из предпосылок имеет изменение мотива. К сожалению, в школе обычно работают методами внешних побуждений, и в качестве внешней побудительной силы выступает отметка в школе возникает система принуждения. Действительная мотивация будет иметь место тогда, когда дети будут мчаться в школу, где им будет хорошо, приятно, содержательно, интересно. Для этого требуются коренные и радикальные изменения содержания обучения в школе. Это было осуществлено в 6070-х годах в экспериментальных школах под руководством Д.Б. Эльконина и В. В. Давыдова.
 
Учебная деятельность есть такая деятельность, которая поворачивает ребенка на самого себя, требует рефлексии, оценки того, «чем я был» и «чем я стал». Процесс собственного изменения выделяется для самого субъекта как новый предмет. Самое главное в учебной деятельности это поворот человека на самого себя: стал ли он для самого себя изменяющимся субъектом каждый день, каждый час.
 
Оценка собственных изменений, рефлексия на себя собственный предмет учебной деятельности. Именно поэтому всякая учебная деятельность начинается с того, что ребенка оценивают. Оценка всегда есть и должна быть как можно более развернутой. Через оценку происходит выделение себя как предмета изменений в учебной деятельности.
 
Какова же структура учебной деятельности? В структуру учебной деятельности входят:
 

·       учебная задача это то, что ученик должен освоить;

·       учебное действие это изменения учебного материала, необходимые для его освоения учеником, это то, что ученик должен сделать, чтобы обнаружить свойства того предмета, который он изучает;

·       действие контроля это указание на то, правильно ли ученик осуществляет действие, соответствующее образцу;

·       действие оценки определение того, достиг ли ученик результата или нет.
 
В какой форме осуществляется учебная деятельность? На начальных этапах она осуществляется в форме совместной деятельности учителя и ученика. По аналогии с освоением предметных действий в раннем возрасте можно сказать, что сначала все находится в руках учителя и учитель «действует руками ученика». Однако в школьном возрасте деятельность осуществляется с идеальными объектами (число, звуки), и «руки учителя» это его мозг. Учебная деятельность это такая же предметная деятельность, но предмет ее теоретический, идеальный, поэтому совместная деятельность затруднена. Для ее осуществления нужно объекты материализовать, без материализации с ними действовать нельзя. Процесс развития учебной деятельности это процесс передачи от учителя к ученику отдельных ее звеньев.
 
Деятельность, первоначально разделенная между участниками, выступает сначала как основа для формирования интеллектуальной активности, а затем становится формой существования новой психической функции. Высшие психические функции, согласно Л. С. Выготскому, происходят из совместной деятельности, из формы коллективных взаимоотношений и взаимодействий. «Психологическая природа человека представляет собой совокупность человеческих отношений, перенесенных внутрь и ставших функциями личности и формами ее структуры», писал Л.С. Выготский. Таким образом, совместная деятельность необходимый этап и внутренний механизм деятельности индивидуальной. Взаимные отношения при распределении деятельности и взаимном обмене способами действий составляют психологическую основу и являются движущей силой развития собственной активности индивида. Но как же строится эта совместная деятельность там, где отношения «ребенок учитель» и «ребенок ребенок» дифференцировались? Какое значение имеет сотрудничество и взаимодействие детей в ходе развития учебной деятельности?
 
Г.А. Цукерман исследовала роль кооперации со сверстниками в психическом развитии младших школьников. Ею были получены экспериментальные данные о том, что дети, работающие в форме совместной работы в классе, в два раза лучше оценивают свои возможности и уровень знаний, т.е. у них более успешно формируются рефлексивные действия, по сравнению с учениками, занимающимися традиционным способом.
 
Г.А. Цукерман выдвинула гипотезу, согласно которой сотрудничество со сверстниками качественно отличается от сотрудничества с взрослым, является необходимым условием психического развития ребенка. В отношениях ребенка и взрослого неизбежно разделение функций: взрослый ставит цели, контролирует и оценивает действия ребенка. Так, любое действие ребенок совершает сначала с взрослым, постепенно мера помощи взрослого уменьшается и сходит на нет, тогда действие интериоризируется и ребенок начинает выполнять его самостоятельно. Возникает замкнутый круг: без взрослого ребенок не может освоить новое действие, но при соучастии взрослого не может полностью освоить действие, поскольку некоторые компоненты действия (контроль и оценка) так и остаются за взрослым. Поэтому помощь взрослого недостаточна для интериоризации всех аспектов предметных действий.
 
Кооперация со сверстниками воздействует на процесс интериоризации иначе, чем кооперация со взрослым; разные способы кооперации «обслуживают» формирование разных типов действий. Г.А. Цукерман рассматривает кооперацию со сверстниками как опосредующее звено между началом формирования нового действия при работе с взрослым и полностью самостоятельным интрапсихическим концом формирования.
 
При кооперации со сверстниками ситуация равноправного общения дает опыт контрольно-оценочных действий и высказываний. Г.А. Цукерман сравнивала результаты обучения в экспериментальном классе (коллективное обучение) и в контрольном (фронтальное). Задание заключалось в том, чтобы придумывать слова на определенное орфографическое правило. В экспериментальном классе работали парами: двое придумывали слова для двух своих соседей, затем обменивались заданиями. Каждый ученик выполнял и свою, и учительскую часть работы (составлял орфографическое задание, проверял, оценивал работу других учеников, объяснял, выслушивал объяснения и проч.), побывал и в учительской, и в ученической позиции. Таким путем дети осваивали не только операциональный состав действий, но и их смыслы и цели, осваивали учебные отношения. Контрольный класс работал проблемным методом учитель организовывал дискуссию, то есть создавал условия для того, чтобы дети сами ставили, решали и проверяли решение конкретных орфографических задач, поощрял самостоятельность, пытался создать атмосферу интеллектуального равноправия. Однако экспериментальный класс показал лучшие результаты при проверке, чем контрольный. Особенно продвинулись так называемые «средние» ученики. Цукерман объясняет это тем, что указанная группа детей освоила операциональные действия раньше, а в результате коллективного обучения освоила контроль.
 
При качественном анализе, взаимодействий детей Г.А. Цукерман выделяла две характеристики этой деятельности.
 
1. Независимость от взрослого. Взрослый организует работу, «запускает», а затем дети работают самостоятельно (в отличие от фронтального обучения, при котором учитель побуждает, направляет, контролирует, оценивает и проч.). При этом дети обращаются к учителям очень редко - в крайних ситуациях. Таким образом, меняются отношения «ученик - учитель»: дети не стремятся к постоянному сотрудничеству с взрослым, работают самостоятельно. Можно отметить обращенность ребенка, прежде всего к партнеру. Это обеспечивает учет позиции партнера, его точки зрения, способствует децентрации. Все это приводит к развитию рефлексивных действий.
2. Обращенность детей не столько на результат, сколько на способ своих и партнера действий. В этой работе взаимодействие детей строилось в форме «ситуация педсовета»: дети - учителя в разных классах, они обсуждают между собой, на какие правила задания дать тому или другому классу. Отмечается высокий мотивационный уровень участников кооперации. Особенно это видно по слабым ученикам они становились активными и заинтересованными.
 
Г.А. Цукерман анализировала взаимодействия детей и их особенности с точки зрения их влияния на психическое развитие в процессе генетико-моделирующего эксперимента.
 
Ее исследования продемонстрировали необходимость кооперации со сверстниками для формирования контрольно-оценочных действий ребенка. На ранних этапах освоения действия ребенку необходима помощь взрослого, по мере освоения действия ребенок начинает выполнять его часть самостоятельно. Однако такие компоненты действия, как функции контроля и оценки, остаются за взрослым и не передаются ребенку во всей полноте. Чтобы освоить эти действия, ребенок должен встать на позиции взрослого, а это возможно только при кооперации с другим ребенком, сверстником. Таким образом, взаимодействие детей существенное условие интериоризации действий, их перехода от взрослого к ребенку. И все же проведенные исследования оставляют неясным, каково влияние кооперации со сверстниками на развитие мышления ребенка.
 
В. В. Рубцов на основе экспериментальных исследований заключает, что кооперация со сверстниками и координация точек зрения основа происхождения интеллектуальных структур ребенка. Форма кооперации (тип распределения деятельности) выполняет функцию моделирования содержания интеллектуальной структуры в составе отношений участников деятельности. Основой для выделения и усвоения содержания интеллектуальной структуры является перераспределение деятельности. При этом ребенок обращается к организации самой совместной деятельности, раскрывает всеобщий характер предметных преобразований для участников общей работы. Необходимость перераспределения возникает при появлении противоречия между способом организации совместной деятельности и продуктом этой деятельности, не соответствующим требованиям задачи. Перераспределение вынуждает искать новые способы совместной работы. Используемый метод обеспечивает выделение связи между кооперацией действий в совместной деятельности и содержанием мышления, благодаря чему можно исследовать формирование мышления.
 
Развитая форма учебной деятельности есть такая форма, в которой субъект ставит перед собой задачи собственного изменения. В этом и состоит цель обучения. Цель обучения изменить ученика.
 
Г.А. Цукерман проанализировала психолого-педагогические условия возникновения у ребенка умения учиться. Она показала, что при научной организации учебной деятельности, при специальном конструировании учебных предметов ребенок в младшем школьном возрасте овладевает не только общими способами действий с понятиями, но и общими для всех участников совместной деятельности способами взаимодействия. По ее предположению, «специфика учебного взаимодействия состоит в появлении учебной инициативы школьника, который сам указывает взрослому на противоречия между условиями поставленной взрослым задачи и теми способами действия, которыми располагает ребенок». Ею разработаны принципы построения учебных предметов, благодаря которым дети овладевают не только, содержанием, но и, что особенно важно, формой учебной деятельности.
 
Как связаны между собой учебная деятельность и другие виды деятельности младших школьников?
 
Учебная деятельность и игра. В дошкольном возрасте учебная деятельность не является ведущей. Во взаимоотношении игры и учебной деятельности в дошкольном возрасте доминирующее значение имеет игра. В дошкольном возрасте возникает своеобразная форма учебной деятельности: учение в дидактической игре. В ней выделяется отдельная учебная задача. Неправильно думать, что игра в школьном возрасте полностью теряет свое значение: она сохраняется, но происходят значительные изменения в характере самой игровой деятельности. При переходе от дошкольного к младшему школьному возрасту возрастает значение игры с достижением известного результата (спортивные игры, интеллектуальные игры). Значение игры долго недооценивалось в психологии детей школьного возраста в связи с тем, что она носит скрытый характер: происходит переход от игр в плане внешних действий к играм в плане воображения. В школьном возрасте меняется соотношение между этими двумя деятельностями: игра начинает подчиняться учебной деятельности.
 
Психологически это понятно. Человеческие действия часто направлены на очень отдаленные результаты и имеют очень отдаленную мотивацию. И в учении, и в труде это очень трудно для взрослого, тем более для маленького ребенка. Формы игровой деятельности позволяют сделать смысл вещей более явным для ребенка. С помощью игры ребенок приближает к себе смысл этих вещей. В младшем школьном возрасте игра продолжает иметь хотя и подсобное, но все-таки существенное значение. Она позволяет овладеть высокими общественными мотивами поведения.
 
Учебная деятельность и труд. В связи с перестройкой школы этот вопрос приобретает исключительную важность. Участие детей в формах трудовой деятельности оказывает существенное влияние на процесс усвоения знаний. Одна из основных трудностей освоения знаний в школе формализм. Ребенок будто бы усваивает знания, знает научные формулировки, может проиллюстрировать их примерами. Однако это знание не применяется на практике. Когда ребенок сталкивается с жизненной задачей, то прибегает обычно к житейским представлениям. Это происходит потому, что школа не организует деятельности применения этих знаний на практике.
 
Л. И. Божович подчеркивала большое значение труда для формирования личности школьника. Задача школы заключается не только в том, чтобы дать определенное количество знаний. Нужно воспитать ребенка в нравственном отношении. Школа пытается сформировать нравственные качества в ходе учебной деятельности. Учебная деятельность сама по себе не может полностью обеспечить формирование этих качеств, она не имеет для этого благоприятных условий. В труде общественный результат деятельности выступает в реальной предметной, вещественной форме. В труде более ощутимо выступает необходимость совместных усилий коллектива в достижении определенного результата. Именно поэтому труд имеет особо важное значение для формирования нравственных качеств личности.
 
Учебная деятельность направлена не на результат, а на выделение способа его усвоения, подчеркивал Д.Б. Эльконин. Эти способы важные орудия самостоятельной умственной деятельности, они делают доступными каждому результаты работы гениев.
 
Каковы же психологические новообразования возраста?
 
В младшем школьном возрасте большие изменения происходят в познавательной сфере ребенка. Память приобретает ярко выраженный познавательный характер. Изменения в области памяти связаны с тем, что ребенок, во-первых, начинает осознавать особую мнемическую задачу. Он отделяет эту задачу от всякой другой. Эта задача в дошкольном возрасте либо вовсе не выделяется, либо выделяется с большим трудом. Во-вторых, в младшем школьном возрасте идет интенсивное формирование приемов запоминания. От наиболее примитивных приемов (повторение, внимательное длительное рассмотрение материала) в более старшем возрасте ребенок переходит к группировке, осмыслению связей разных частей материала. К сожалению, в школе мало учат приемам запоминания.
 
В области восприятия происходит переход от непроизвольного восприятия ребенка-дошкольника к целенаправленному произвольному наблюдению за объектом, подчиняющемуся определенной задаче. Молодые учителя часто недооценивают те трудности, которые испытывает ребенок при восприятии нового объекта. Нужно учить детей рассматривать объект, нужно руководить восприятием. Для этого у ребенка необходимо создавать предварительное представление, предварительный поисковый образ для того, чтобы ребенок смог увидеть то, что нужно. Примеры этого просты, они вырабатываются тысячелетиями: необходимо указкой вести взор ребенка за собой. Мало иметь наглядный материал, нужно научить его видеть. На протяжении младшего школьного возраста дети научаются рассматривать объекты, без этого интеллектуальные изменения не могут произойти.
 
Учебная деятельность предъявляет очень большие требования и к другим сторонам психики ребенка. Она способствует развитию воли. В дошкольном возрасте произвольность выступает лишь в отдельных случаях. В школе вся деятельность по своему характеру является произвольной. Любая попытка превратить учебное дело в развлекательное является ложной. Учение всегда требует известной внутренней дисциплины. К.Д. Ушинский указывал на опасность развлекательной педагогики. Школа создает близкие цели - это оценка знаний; но основной смысл учения подготовка к будущей деятельности требует высокой степени произвольности.
 
В этом возрасте формируется способность сосредоточивать внимание на малоинтересных вещах: эмоциональные переживания приобретают более обобщенный характер.
 
Наиболее существенные изменения можно наблюдать в области мышления, которое приобретает абстрактный и обобщенный характер. Выполнение интеллектуальных операций маленькими школьниками связано с трудностями. Вот несколько примеров описанных разными психологами достоверных фактов.
 

·       Для ребенка представляет большие трудности анализ звукового состава слова и анализ слов в предложении. Ребенка спрашивают, сколько слов в предложении: «Ваня и Петя пошли гулять», ребенок отвечает: «два» (Ваня и Петя). А. Р. Лурия и Л.С. Выготский отмечали, что речь выступает для ребенка как стекло, через которое видно что-то, но самого стекла (слова) не видно. Факты описаны С.Н. Карповой.

·       Представления о количестве насыщены конкретным содержанием. Дети путают величину и количество. Когда младшему школьнику показывают 4 маленьких кружка и 2 больших и спрашивают, где больше, ребенок указывает на 2 больших. (Подобные факты описаны П.Я. Гальпериным, В.В. Давыдовым и др.)

·       Определение понятий. Ребенка спрашивают, что такое плод. Для маленьких детей это то, что едят и что растет. Для школьника часть растения, содержащая семя. Вначале младшие школьники мыслят по-дошкольному, ребенок исходит из непосредственной практической значимости явления, не принимает во внимание генезис этого явления, а именно это является решающим для определения научных понятий. В школьном возрасте формируется новый тип мышления (В. В. Давыдов).
 
Учебная деятельность способствует развитию познавательных способностей ребенка. В детском саду деятельность ребенка ограничена ознакомлением с окружающим, ребенку не дается система научных понятий. В школе за относительно короткий промежуток времени ребенок должен овладеть системой научных понятий основой наук. Система научных понятий создавалась в течение тысячелетий. То, что человечество создавало в течение многих столетий, ребенок должен усвоить за небольшое количество лет. Эта задача потрясающе трудна! Процесс усвоения системы понятий, системы наук, не может рассматриваться как дело лишь памяти. От ребенка требуется развитие мыслительных операций (анализ, синтез, рассуждение, сравнение и т.д.). В процессе школьного обучения происходит не только усвоение отдельных знаний и умений, но и их обобщение и вместе с тем формирование интеллектуальных операций. Л.С. Выготский выделил в качестве основной проблемы возрастной психологии проблему соотношения обучения и психического развития. Ей он придавал принципиальное значение. Хорошо известны слова Л.С. Выготского: «Осознанность и произвольность входят в сознание через ворота научных понятий».
 
Таким образом, младший школьный возраст возраст интенсивного интеллектуального развития. Интеллект опосредует развитие всех остальных функций, происходят интеллектуализация всех психических процессов, их осознание и произвольность. Вспомним параллелограмм развития памяти, по А.Н. Леонтьеву. Чем выше мы поднимаемся по лестнице развития, тем более опосредованными становятся психические процессы. Возникает произвольное и намеренное запоминание, ставится задача произвольного воспроизведения. Дети сами начинают использовать средства для запоминания. Так, развитие памяти стоит в прямой зависимости от развития интеллекта. Что же касается самого интеллекта, то в этом возрасте, по словам Л.С. Выготского, мы имеем деле с развитием интеллекта, который не знает самого себя.
 
Итак, основные психологические новообразования младшего школьного возраста составляют:
 

·       произвольность и осознанность всех психических процессов и их интеллектуализация, их внутреннее опосредование, которое происходит благодаря усвоению системы научных понятий. Всех, кроме интеллекта. Интеллект еще не знает самого себя;

·       осознание своих собственных изменений в результате развития учебной деятельности.
 
Все эти достижения свидетельствуют о переходе ребенка к следующему возрастному периоду, который завершает детство.
 
Контрольные вопросы
 
1.Каковы психологические особенности развития в младшем школьном возрасте?
2.Каковы особенности социальной ситуации развития в младшем школьном возрасте?
3.Каковы основные новообразования младшего школьного возраста?
 
 


РАЗДЕЛ IY . ПЕРИОД ОТРОЧЕСТВА
 
Лекция 15. ПОДРОСТКОВЫЙ ВОЗРАСТ В СВЕТЕ РАЗНЫХ КОНЦЕПЦИЙ
 
Влияние исторического времени
 
Подростковый возраст обычно характеризуют как переломный, переходный, критический, но чаще как возраст полового созревания. Л. С. Выготский различал три точки созревания: органического, полового и социального. У человека в истории развития общества точки полового и социального развития совпадали, и это отмечалось обрядом инициации, тогда как органическое созревание наступало обычно еще через несколько лет. У современного ребенка все линии развития разошлись. Теперь мы наблюдаем сначала половое созревание, затем органическое, и спустя некоторое время социальное. Это расхождение и обусловило возникновение подросткового возраста.
 
Французский этнограф и историк Ф. Ариес предположил, что подростковый возраст возник в XIX веке, когда контроль родителей за развитием ребенка продолжался вплоть до брака. По современным данным, он охватывает почти десятилетие от 11 до 20 лет.
 
Л.С. Выготский подходил к подростковому периоду как к историческому образованию. Как и П.П. Блонский, он считал, что особенности протекания, и продолжительность подросткового возраста заметно варьируются в зависимости от уровня развития общества.
 
В 2030-е годы в России был собран и проанализирован большой фактический материал, характеризующий отрочество в разных социальных слоях и группах (среди рабочих, крестьян, интеллигенции, служащих, кустарей), у подростков разных национальностей и у беспризорных. Обобщая этот материал, Л.С. Выготский пришел к выводу о том, что в подростковом возрасте структура возрастных потребностей и интересов определяется в основном социально-классовой принадлежностью подростка.
 
Во второй половине XX века французский психолог Б. Заззо также изучала подростков из различных социально-экономических слоев общества, чтобы выявить их личные представления о продолжительности подросткового возраста. Б. Заззо показала, что субъективная средняя продолжительность отрочества колеблется в зависимости от социального положения и длительности образования в целом от 4 до 7 лет.
 
В России за короткий исторический период произошли глубокие изменения в разных сферах жизни, которые оказали влияние на развивающуюся личность. В результате на глазах одного поколения проявлялись существенные изменения общей направленности личности подростка. Это было хорошо показано в работе Н.Н. Толстых, которая обнаружила, что в середине 50-х годов, переломный момент в представлении о будущем наблюдался у учащихся восьмого и девятого классов, т.е. в 15 лет. Десятилетие спустя исследования Н.И. Крылова показали, что профессиональная направленность школьников, выбор будущей профессии, становится актуальным для юношей и девушек только в 16-17 лет. В начале 80-х Н.Н. Толстых отмечает время яркого перелома в отношении к будущему на рубеже шестого и восьмого классов. Что примерно соответствует возрасту 13 лет. Такое расхождение результатов можно объяснить изменением в социальной ситуации развития поколений. Это еще раз подтверждает историческую и социальную обусловленность развития личности и отсутствие стабильных границ подросткового возраста.
 
По отношению к подросткам, их психическому развитию и судьбе, помимо социальной ситуации, существенное значение имеют особенности исторического времени, в котором проходит их жизнь. В кризисный период развития российского общества известный московский учитель А. Тубельский пишет в "Общей газете": "Старшие поколения те, кому за 20, за 30 и больше, росли с идеалами и жизненными ценностями. Их можно было принимать или не принимать, но они были. И на этой основе каждое поколение, так или иначе, определяло свое будущее. Жизнь сегодняшних подростков трагична в буквальном смысле. У них уже сложилось ощущение своей ненужности в обществе. Чем в основном озабочены родители и педагоги? Накормить, одеть, дать образование, помочь поступить в институт. Зачем, ради чего, как жить дальше на эти вопросы нет ответов ни у старших, ни у самих 11-16-летних" (№ 3/28, 21-27 января 1994 г.).
 
Новые тенденции в изучении отрочества
 
Л.С. Выготский подробно рассматривал проблему интересов в переходном возрасте, называя ее «ключом ко всей проблеме психологического развития подростка». Он писал, что все психологические функции человека на каждой ступени развития, в том числе и в подростковом возрасте, действуют не бессистемно, не автоматически и не случайно, а в определенной системе, направляемые конкретными, отложившимися в личности стремлениями, влечениями и интересами. В подростковом возрасте, подчеркивал Л.С. Выготский, имеет место период разрушения и отмирания старых интересов, и период созревания новой биологической основы, на которой впоследствии развиваются новые интересы. Он писал: «Если в начале фаза развития интересов стоит под знаком романтических стремлений, то конец фазы знаменуется реалистическим и практическим выбором одного наиболее устойчивого интереса, большей частью непосредственно связанного с основной жизненной линией, избираемой подростком».
 
Л.С. Выготский перечислил несколько основных групп наиболее ярких интересов подростков, которые он назвал доминантами. Это «эгоцентрическая доминанта» (интерес подростка к собственной личности); «доминанта дали» (установка подростка на обширные, большие масштабы, которые для него гораздо более субъективно приемлемы, чем ближние, текущие, сегодняшние); «доминанта усилия» (тяга подростка к сопротивлению, преодолению, к волевым напряжениям, которые иногда проявляются в упрямстве, хулиганстве, борьбе против воспитательского авторитета, протесте и других негативных проявлениях); «доминанта романтики» (стремление подростка к неизвестному, рискованному, к приключениям, к героизму).
 
Л. С. Выготский, как и Ж. Пиаже, особое внимание обращал на развитие мышления в подростковом возрасте. Главное в развитии мышления овладение подростком процессом образования понятий, который ведет к высшей форме интеллектуальной деятельности, новым способам поведения. По словам Л.С. Выготского, функция образования понятий лежит в основе всех интеллектуальных изменений в этом возрасте. «Понимание действительности, понимание других и понимание себя вот что приносит с собой мышление в понятия», писал он.
 
Согласно Л. С. Выготскому, существенные изменения происходят в этом возрасте и в развитии воображения. Под влиянием абстрактного мышления воображение «уходит в сферу фантазии». Говоря о фантазии подростка, Л. С. Выготский отмечал, что «она обращается у него в интимную сферу, которая скрывается обычно от людей, которая становится исключительно субъективной формой мышления, мышления исключительно для себя». Подросток прячет свои фантазии «как сокровеннейшую тайну и охотнее признается в своих проступках, чем обнаруживает свои фантазии».
 
Л. С. Выготский отмечал также еще два новообразования возраста это развитие рефлексии, и на ее основе самосознания. Развитие рефлексии у подростка писал он, не ограничивается только внутренними изменениями самой личности, в связи с возникновением самосознания для подростка становится возможным и неизмеримо более глубокое и широкое понимание групп людей. Развитие самосознания, как никакая другая сторона душевной жизни, считал Л.С. Выготский, зависит от культурного содержания среды.
 
В концепции Д.Б. Эльконина подростковый возраст, как всякий новый период, связан с новообразованиями, которые возникают из ведущей деятельности предшествующего периода. Учебная деятельность производит "поворот" от направленности на мир к направленности на самого себя. Особенности развития подростка в этом возрасте проявляются в следующих симптомах:
 

·       вновь возникают трудности в отношениях с взрослыми: негативизм, упрямство, безразличие к оценке успехов, уход из школы, так как главное для ребенка происходит теперь вне школы;

·       детские компании (поиски друга, поиски того, кто может тебя понять.);

·       ребенок начинает вести дневник. Многие из исследователей сообщали о "тайных тетрадях и дневниках", в которых подросток "находит исключительно свободное убежище, где никто и ничто его не стесняет. Предоставленный самому себе, он свободно и независимо выражает свои внутренние, подчас глубоко интимные переживания, волнующие мысли, сомнения и наблюдения.
 
Все перечисленное свидетельствует об обращении ребенка к самому себе. Во всех симптомах просматривается вопрос: "Кто я?".
 
Сравнивая себя во взрослым, подросток приходит к заключению, что между ним и взрослым никакой разницы нет. Он начинает требовать от окружающих, чтобы его больше не считали маленьким, он осознает, что так же обладает правами. Центральное новообразование этого возраста возникновение представления о себе как "не о ребенке"; подросток начинает чувствовать себя взрослым, стремится быть и считаться взрослым, он отвергает свою принадлежность к детям, но у него еще нет ощущения подлинной, полноценной взрослости, зато есть огромная потребность в признании его взрослости окружающими. Виды взрослости выделены и изучены Т.В. Драгуновой. Они многообразны:
 

·       Подражание внешним признакам взрослости курение, игра в карты, употребление вина, особый лексикон, стремление к взрослой моде в одежде и прическе, косметика, украшения, приемы кокетства, способы отдыха, развлечений, ухаживания. Это самые легкие способы достижения взрослости и самые опасные. Подражание особому стилю веселой, легкой жизни социологи и юристы называют "низкой культурой досуга", при этом познавательные интересы утрачиваются, и складывается специфическая установка весело провести время с соответствующими ей жизненными ценностями.

·       Равнение подростков-мальчиков на качества "настоящего мужчины". Это сила, смелость, мужество, выносливость, воля, верность в дружбе и т.п. Средством самовоспитания часто становятся занятия спортом. Интересно отметить, что многие девушки в настоящее время также хотят обладать качествами, которые веками считались мужскими.

·       Социальная зрелость. Она возникает в условиях сотрудничества ребенка и взрослого в разных видах деятельности, где подросток занимает место помощника взрослого. Обычно это наблюдается в семьях, переживающих трудности, там фактически подросток занимает положение взрослого. Здесь забота о близких, благополучие их принимает характер жизненной ценности. Многие мальчики стремятся овладеть разными взрослыми умениями (слесарничать, столярничать, фотографировать и т.п.), а девочки готовить, шить, вязать. Начало подросткового возраста очень благоприятное время для этого. Поэтому психологи подчеркивают, что необходимо включать подростков на правах помощника в соответствующие занятия взрослых.

·       Интеллектуальная взрослость. Она выражается в стремлении подростка что-то знать и уметь по-настоящему. Это стимулирует развитие познавательной деятельности, содержание которой выходит за пределы школьной программы (кружки, музеи и т.п.). Значительный объем знаний у подростков результат самостоятельной работы. Учение приобретает у таких школьников личный смысл и превращается в самообразование.
 
Стремление быть взрослым вызывает сопротивление со стороны действительности. Оказывается, что никакого места в системе отношений со взрослыми ребенок еще занять не может, и он находит свое место в детском сообществе.
 
Для подросткового возраста характерно господство детского сообщества над взрослым. Здесь складывается новая социальная ситуация развития. Идеальная форма то, что ребенок осваивает в этом возрасте, с чем он реально взаимодействует, это область моральных норм, на основе которых строятся социальные взаимоотношения. Общение со своими сверстниками ведущий тип деятельности в этом возрасте. Именно здесь осваиваются нормы социального поведения, нормы морали, здесь устанавливаются отношения равенства и уважения друг к другу.
 
Что становится главным для подростка в школе? Дети общаются, их отношения строятся на кодексе товарищества, полного доверия и стремления к абсолютному взаимопониманию. В этот период учебная деятельность для подростка отступает на задний план. Центр жизни переносится из учебной деятельности, хотя она и остается преобладающей, в деятельность общения. В общении осуществляется отношение к человеку именно как к человеку. Как раз здесь происходит усвоение моральных норм, осваивается система моральных ценностей. Здесь идет мыслимое и воображаемое проигрывание всех самых сложных сторон будущей жизни. Эта возможность совместно в мысли, в мечте проработать, проиграть свои устремления, свои радости имеет важное значение для развития внутренней жизни.
 
Деятельность общения чрезвычайно важна для формирования личности в полном смысле этого слова. В этой деятельности формируется самосознание. Основное новообразование этого возраста социальное сознание, перенесенное внутрь. По Л. С. Выготскому, это и есть самосознание. Сознание означает совместное знание. Это знание в системе отношений. А самосознание это общественное знание, перенесенное во внутренний план мышления.
 
Контролирование своего поведения, проектирование его на основе моральных норм, это и есть личность. По Д.Б. Эльконину, все новообразования подросткового возраста, как в капле воды, отражаются в отношении подростка к девушке: достаточно посмотреть на эти отношения, чтобы увидеть всю систему моральных норм, усвоенных личностью.
 
Л. И. Божович также отмечала, что к началу переходного возраста в общем, психическом развитии появляются новые, более широкие интересы, личные увлечения и стремление занять более самостоятельную, более «взрослую» позицию в жизни. Однако в переходном возрасте еще нет возможностей (ни внутренних, ни внешних), чтобы занять эту позицию. Л.И. Божович считала, что расхождение между возникшими потребностями и обстоятельствами жизни, ограничивающими возможность их реализации, характерно для каждого возрастного кризиса. Но тем не менее, какой бы субъективно (а иногда и объективно) ни была жизнь подростка, он все равно всем существом своим направлен в будущее, хотя «это будущее представляется ему еще очень туманно».
 
В переходный период происходят преобразования в самых различных сферах психики. Кардинальные изменения касаются мотивации. В содержании мотивов на первый план выступают мотивы, которые связаны с формирующимся мировоззрением, с планами будущей жизни. Структура мотивов характеризуется иерархической системой, «наличием определенной системы соподчиненных различных мотивационных тенденций на основе ведущих общественно значимых и ставших ценными для личности мотивов». Что касается механизма действия мотивов, то они действуют теперь не непосредственно, а возникают «на основе сознательно поставленной цели и сознательно принятого намерения».
 
С мотивационной сферой тесно связано нравственное развитие школьника, которое существенным образом изменяется именно в переходном возрасте. Усвоение ребенком нравственного образца происходит тогда, когда он совершает реальные нравственные поступки в значимых для него ситуациях. Но усвоение этого нравственного образца не всегда проходит гладко. Совершая различные поступки, подросток больше поглощен частным содержанием своих действий. «В результате, писала Л.И. Божович, он приучается вести себя соответственно данному частному образцу, но не может осознавать его обобщенный нравственный смысл». Процессы эти весьма глубинные, поэтому часто изменения, происходящие в области нравственности, остаются не замеченными ни родителями, ни учителями. Но именно в этот период существует возможность оказать нужное педагогическое влияние, потому что вследствие «недостаточной обобщенности нравственного опыта» нравственные убеждения подростка находятся еще в неустойчивом состоянии.
 
Одновременно с развитием убеждений формируется нравственное мировоззрение, которое представляет собой систему убеждений, что приводит к качественным сдвигам во всей системе потребностей и стремлений подростка. Под влиянием развивающегося мировоззрения происходит иерархизация в системе побуждений, в которой ведущее место начинают занимать нравственные мотивы и установление такой иерархии приводит к стабилизации качеств личности, определяя ее направленность, и «позволяет человеку в каждой конкретной ситуации занять свойственную ему нравственную позицию».
 
Еще одно новообразование, возникающее в конце, переходного периода, Л.И. Божович называла «самоопределением». С субъективной точки зрения оно характеризуется осознанием себя в качестве члена общества и, конкретизируется в новой общественно значимой позиции. Самоопределение возникает в конце учебы в школе, когда человек стоит перед необходимостью решать проблему своего будущего. Самоопределение отличается от простого прогнозирования своей будущей жизни, от мечтаний, связанных с будущим. Оно основывается на уже устойчиво сложившихся интересах и стремлениях субъекта, предполагает учет своих возможностей и внешних обстоятельств, оно опирается на формирующееся мировоззрение подростка и связано с выбором профессии. Но подлинное самоопределение, как отмечала Л.И. Божович, не заканчивается в это время, оно «как системное новообразование, связанное с формированием внутренней позиции взрослого человека, возникает значительно позже и является завершающим последний этап онтогенетического развития личности ребенка».
 
А в конце переходного периода самоопределение характеризуется не только пониманием самого себя своих возможностей и стремлений, но и пониманием своего места в человеческом обществе и своего назначения в жизни.
 
Подростковый период знаменует собой переход к взрослости, и особенности его протекания накладывают отпечаток на всю последующую жизнь.
 
Контрольные вопросы
 
1.В чем суть кризиса подросткового возраста?
2.Какова социальная ситуации развития в период отрочества?
3.Каковы основные новообразования этого периода?
 
 
 
 
 
 
























КОНТРОЛЬНЫЕ ВОПРОСЫ ДЛЯ САМОПРОВЕРКИ ЗНАНИЙ
 
1.     В чем суть парадоксов детского развития, отмеченных Д.Б.Элькониным?
2.     Чем определяется дифференциация возрастов человеческой жизни?
3.     Что означает изучать детское развитие исторически?
4.     В чем заключается отличие детской психологии от психологии развития?
5.     Что является основными единицами анализа детской психологии?
6.     Каков предмет детской психологии?
7.     Что такое развитие? Чем оно, прежде всего, характеризуется?
8.     Каковы отличия преформированного развития от непреформированного? К какому типу относится психическое развитие ребенка?
9.     В чем специфика детского развития?
10. Что является движущими силами развития в психоаналитической теории?
11. Сколько стадий развития выделял З.Фрейд?
12. Какие стадии являются наиболее важными в развитии человека?
13. Что является основными движущими силами развития согласно эпигенетической теории?
14. Какие стадии развития личности выделял Э.Эриксон?
15. В чем суть кризиса идентичности?
16. Какие феномены описал Ж.Пиаже?
17. Каковы основные идеи концепции развития Ж.Пиаже?
18. Каковы движущие силы и механизмы развития ребенка в концепции Ж.Пиаже?
19. Каковы основные положения культурно-исторической теории развития высших психических функций Л.С.Выготского?
20. Что является движущими силами развития согласно Л.С.Выготскому?
21. Что является основными условиями развития?
22. Что такое зона ближайшего развития, и какова ее роль в развитии ребенка?
23. Каковы основные направления дальнейшего развития концеации Л.С.Выготского?
24. Какова роль деятельности в психическом развитии ребенка?
25. Какие периоды и стадии детского развития выделял Д.Б.Эльконин? Что явилось основанием для выделения этих стадий?
26. Что такое кризис развития? Какова роль кризисов развития?
27. В чем суть кризиса новорожденности?
28. Какова психологическая характеристика стадии младенчества?
29. Каковы основные психологические новообразования этой стадии?
30. Какова психологическая характеристика раннего возраста?
31. Какова характеристика ведущего вида деятельности в данном возрасте?
32. Каковы основные психологические новообразования этой стадии?
33. В чем суть кризиса 3 лет?
34. Каковы симптомы кризиса трех лет?
35. Какая новая социальная ситуация развития складывается в период данного кризиса?
36. Каковы психологические особенности дошкольника?
37. Дайте характеристику ведущего вида деятельности дошкольного возраста.
38. Каковы основные психологические новообразования дошкольного возраста?
39. В чем суть кризиса 7 лет?
40. Каковы основные компоненты готовности к школьному обучению?
41. Каковы психологические особенности развития в младшем школьном возрасте?
42. Каковы особенности социальной ситуации развития в младшем школьном возрасте?
43. Каковы основные новообразования младшего школьного возраста?
44. В чем суть кризиса подросткового возраста?
45. Какова социальная ситуации развития в период отрочества?
46. Каковы основные новообразования этого периода?
 


ТЕСТИРУЮЩАЯ СИСТЕМА
 
1.      Верно ли утверждение: «Развитие, прежде всего, характеризуется количественными изменениями, появлением новообразований, новых механизмов, новых процессов, новых структур»?
 
1.     Да;
2.     нет.
 
2.      Тип развития, когда в самом начале заданы, закреплены, зафиксированы стадии, которые явление (организм) пройдет, и конечный результат, который явление достигнет - это :

1.     преформированный тип;
2.     неприформированный тип.
 
3. Тип развития, который не предопределен заранее - это :
 
1.     преформированный тип;
2.     неприформированный тип.
 
4. Биогенетический закон Геккеля: онтогенез есть краткое повторение филогенеза, определяет:
 
1.     преформированный тип развития;
2.     неприформированный тип развития.
 
5. Детское развитие это:

1.     преформированный тип развития;
2.     неприформированный тип развития.
 
6. Процесс детского развития детерминирован:
 
1.     эволюционными закономерностями;
2.     генетическими закономерностями;
3.     той формой практической и теоретической деятельности, которая существует на данном уровне развития общества;
4.     уровнем материальной обеспеченности родителей;
5.     степенью добросовестности воспитателей.
 
7.Сведение стадий психического развития человека к стадиям преобразования и перемещения по разным зонам сексуальной энергии, является особенностью:
 
1.     концепции Д.Б.Эльконина;
2.     эпигенетической концепции;
3.     концепции развития интеллекта;
4.     психоаналитической концепции развития.
 
8. Сколько стадий детского развития выделял З. Фрейд?
 
1.     3 стадии;
2.     4 стадии;
3.     5 стадий;
4.     6 стадий.
 
9. На какой стадии развивается дифференциация “Я” и “Оно” согласно психоаналитической концепции?
 
1.     На оральной стадии;
2.     на анальной стадии;
3.     на фаллической стадии;
4.     на генитальной стадии.
 
10. На какой стадии, согласно психоаналитической концепции, начинает формироваться “Сверх-Я” ребенка?
 
1.     На оральной стадии;
2.     на анальной стадии;
3.     на фаллической стадии;
4.     на генитальной стадии.
 
11. В какой концепции развития разработаны понятия личной и групповой идентичности, психического моратория, учение о юношеском кризисе идентичности?
 
1.     Концепции Д.Б.Эльконина;
2.     эпигенетической концепции;
3.     концепции развития интеллекта;
4.     психоаналитической концепции развития.
 
12. Сколько стадий развития человека выделял Э.Эриксон?
 
1.     5 стадий;
2.     6 стадий;
3.     7 стадий;
4.     8 стадий.
 
13. Согласно, чьей клнцепции можно рассматривать стадии интеллектуального развития как стадии психического развития в целом?
 
1.     Концепции Д.Б.Эльконина;
2.     концепции Л.С.Выготского;
3.     концепции Ж.Пиаже;
4.     концепции Э.Эриксона;
5.     концепции З.Фрейда.
 
14. Что является основными источниками развития с точки зрения биологизаторских теорий?
 
1.     Среда;
2.     природа индивида;
3.     условия обучения;
4.     условия воспитания.
 
15. Биологизаторские концепции понимают развитие:
 
1.     как присвоение исторически выработанных форм и способов деятельности;
2.     как приспособление человека к окружающей его среде.
 
16. По Л. С. Выготскому, среда выступает в отношении развития высших психических функций в качестве:
 
1.     условия развития;
2.     движущей силы развития;
3.     источника развития;
4.     результата развития.
 
17. Согласно закону неравномерности детского развития:
 
1.     каждая сторона в психике ребенка имеет свой оптимальный период развития;
2.     развитие происходит постепенно;
3.     развитие есть цепь качественных изменений;
4.     развитие есть цепь количественных изменений.
 
18. Закон развития высших психических функций (ВПФ) гласит:
 
1.     ВПФ возникают как внешние, и лишь впоследствии становятся внутренними:
2.     ВПФ возникают как внутренние, а впоследствии становятся внешними:
3.     ВПФ заложены генетически и проявляются в готовом виде:
4.     изменение ВПФ невозможно.
 
19. По Л.С. Выготскому, движущая сила психического развития – это:
 
1.     среда;
2.     наследственность;
3.     обучение;
4.     воспитание.
 
20. Зона ближайшего развития – это:
 
1.     расстояние между уровнем актуального развития ребенка и уровнем возможного развития, определяемым с помощью задач, решаемых ребенком самостоятельно;
2.     расстояние между уровнем актуального развития ребенка и уровнем возможного развития, определяемым с помощью задач, решаемых под руководством взрослых;
3.     расстояние между уровнем актуального развития ребенка и уровнем возможного развития, определяемым с помощью задач, неразрешимых для ребенка;
4.     расстояние между уровнем актуального развития ребенка и уровнем нормального развития.
 
21. В умственном развитии детей ведущая роль принадлежит:
 
1.     воспитанию;
2.     тренировке;
3.     обучению;
4.     инициативе.
 
22. Ведущая деятельность - это:
 
1.     это тот вид деятельности, который преобладает в данном возрасте;
2.     это тот вид деятельности, в рамках которого происходит формирование основных психологических новообразований возраста;
3.     это тот вид деятельности, который больше всего нравится ребенку;
4.     это тот вид деятельности, которому учат ребенка.
 
23. Основным критерием периодизации психического развития, согласно концепции Д.Б.Эльконина является:
 
1.     степень умственного развития ребенка;
2.     степень овладения основными навыками;
3.     ведущая деятельность;
4.     паспортный возраст.
 
24. Согласно гипотезе Д.Б.Эльконина, в процессе развития ребенка:
 
1.     сначала должно происходить освоение операционально-технической стороны деятельности, а затем мотивационной;
2.     освоение операционально-технической и мотивационной стороны деятельности происходит одновременно;
3.     освоение операционально-технической и мотивационной стороны деятельности независимо друг от друга;
4.     сначала должно происходить освоение мотивационной стороны деятельности, а затем операционально-технической.
 
25. Согласно концепции Д.Б.Эльконина, причиной психического развития являются:
 
1.     противоречия между ориентацией в системе отношений и навыками ребенка;
2.     противоречия между ориентацией в системе отношений и ориентацией в способах употребления предметов;
3.     противоречия между ориентацией в окружающих предметах и способах их употребления;
4.     воздействия взрослого на ребенка.
 
26. Каким типом ориентации открывается каждая новая эпоха развития?
 
1.     Ориентацией в системе отношений;
2.     ориентацией в способах употребления предметов.
 
27. Социальная ситуация развития – это:
 
1.     семейная обстановка развития ребенка;
2.     различные ситуации, возникающие в процессе взросления ребенка;
3.     та система отношений, в которую ребенок вступает в обществе;
4.     условия воспитания ребенка.
 
28. В период кризиса происходит:
 
1.     появление основных новообразований возраста;
2.     разрушение социальной ситуации развития;
3.     регресс на предыдущий этап развития;
4.     разрушение старой социальной ситуации развития и становление новой, свойственной следующему возрастному периоду.
 
29. Ситуация неразрывного эмоционального единства ребенка и взрослого является социальной ситуацией развития:
 
1.     раннего детства;
2.     младенчества;
3.     дошкольного возраста;
4.     младшего школьного возраста.
 
30. Можно говорить, что социальная ситуация развития на стадии младенчества сложилась, когда у ребенка формируется:
 
1.     акт хватания;
2.     прямохождение;
3.     комплекс оживления;
4.     ориентировочная реакция.
 
31. Непосредственное эмоциональное общение ребенка со взрослым является ведущей деятельностью:
 
1.     раннего детства;
2.     младенчества;
3.     дошкольного возраста;
4.     младшего школьного возраста.
 
32. Основными новообразованиями младенчества являются:
 
1.     акт хватания и появление первого слова;
2.     прямохождение и развитие восприятия;
3.     прямохождение и появление первого слова;
4.     акт хватание и развитие восприятия.
 
33. Ситуация совместной деятельности со взрослым человеком является соцтальной ситуацией развития :
 
1.     раннего детства;
2.     младенчества;
3.     дошкольного возраста;
4.     младшего школьного возраста.
 
34. Предметная деятельность, направленная на усвоение общественно выработанных способов действий с предметами, является ведущей деятельностью:
 
1.     раннего детства;
2.     младенчества;
3.     дошкольного возраста;
4.     младшего школьного возраста.
 
35. Какая высшая психическая функция находится в центре сознания в раннем детстве?
 
1.     Внимание;
2.     память;
3.     мышление;
4.     восприятие.
 
36. Освоение социальных отношений, существующих в мире взрослых людей, является социальной ситуацией развития:
 
1.     раннего детства;
2.     младенчества;
3.     дошкольного возраста;
4.     младшего школьного возраста.
 
37. Игра является ведущей деятельностью:
 
1.     раннего детства;
2.     младенчества;
3.     дошкольного возраста;
4.     младшего школьного возраста.
 
38. Основными компонентами игры являются:
 
1.     роль, игровые действия, правила;
2.     партнеры, игровые действия, правила;
3.     роль, правила;
4.     игровые действия, правила.
 
39. Какая высшая психическая функция находится в центре сознания в дошкольном возрасте?
 
1.     Внимание;
2.     память;
3.     мышление;
4.     восприятие.
 
40. Возникновение соподчинения мотивов и произвольного поведения являются основными психологическими новообразованиями:
 
1.     юношеского возраста;
2.     подросткового возраста;
3.     дошкольного возраста;
4.     младшего школьного возраста.
 
41. Что из нижеперечисленного не являеятся показателем готовности к школьному обучению?
 
1.     Сформированность произвольного поведения;
2.     овладение средствами и эталонами познавательной деятельности;
3.     овладение навыками письма, чтения, счета;
4.     переход от эгоцентризма мышления к децентрации.
 
42. Какая деятельность является ведущей в младшем школьном возрасте?
 
1.     Общение со сверстниками;
2.     общение с учителем;
3.     трудовая деятельность;
4.     учебная деятельность.
 
43. Что такое учебная деятельность?
 
1.     Та деятельность, которой занимаются на уроках;
2.     деятельность по изучению учебных пособий;
3.     деятельность, непосредственно направленная на усвоение предметов науки и культуры, накопленных человечеством;
4.     деятельность учителя в классе.
 
44. Что из нижеперечисленного не относится к основным компонентам учебной деятельности?
 
1.     Учебная задача;
2.     выслушивание объяснения;
3.     действие контроля;
4.     действие оценки.
 
45. Произвольность и осознанность всех психических процессов и их интеллектуализация является основным новообразованием:
 
1.     дошкольного возраста;
2.     младшего школьного возраста;
3.     подросткового возраста;
4.     юношеского возраста.
 
46. Осознание своих собственных изменений в результате развития учебной деятельности является основным новообразованием:
 
1.     дошкольного возраста;
2.     младшего школьного возраста;
3.     подросткового возраста;
4.     юношеского возраста.
 
47. Формирование самосознания нравственных убеждений и нравственного мировоззрения являются основным психологическим новообразованием:
 
1.     дошкольного возраста;
2.     младшего школьного возраста;
3.     подросткового возраста;
4.     юношеского возраста.
 
48. Общение со сверстниками является ведущей деятельностью:
 
1.     дошкольного возраста;
2.     младшего школьного возраста;
3.     подросткового возраста;
4.     юношеского возраста.
 
49. Формирование профессионального самоопредения профессиональной направленности являются основными новообразованиями:
 
1.     дошкольного возраста;
2.     младшего школьного возраста;
3.     подросткового возраста;
4.     юношеского возраста.
 
50. Какая деятельность является ведущей в юношеском возрасте?
 
1.     Эмоциональное общение со сверстниками;
2.     эмоциональное общение с взрослыми;
3.     учебная деятельность;
4.     профессиональная учебная деятельность.
 

Заголовок 1 Заголовок 2 Заголовок 3 Заголовок 415

Приложенные файлы

  • doc 3776082
    Размер файла: 719 kB Загрузок: 0

Добавить комментарий