КОНСПЕКТ ЛЕКЦІЙ ПО КУРСУ ОСНОВИ ПРОФЕСІЙНОЇ ПЕ..


МІНІСТЕРСТВО ОСВІТИ І НАУКИ, МОЛОДІ ТА СПОРТУ УКРАЇНИ
ДВНЗ
«ПРИАЗОВСЬКИЙ ДЕРЖАВНИЙ ТЕХНІЧНИЙ УНІВЕРСИТЕТ»
КАФЕДРА ІННОВАТИКИ ТА УПРАВЛІННЯ





Швець Галина Олексіївна









КОНСПЕКТ ЛЕКЦІЙ


ПО КУРСУ «ОСНОВИ ПРОФЕСІЙНОЇ ПЕДАГОГІКИ»






















Маріуполь, 2011


Тема 1
МІСЦЕ І РОЛЬ ПЕДАГОГІЧНОЇ НАУКИ В СИСТЕМІ СОЦІАЛЬНО-ЕКОНОМІЧНОГО РОЗВИТКУ УКРАЇНИ

1.1. Проблеми сучасного суспільства у сфері освіти
1.2. Педагогіка, її місце в системі наук
1.3. Стан і тенденції розвитку педагогіки вищої школи

1.1. Проблеми сучасного суспільства у сфері освіти

Як відомо, життя (в широкому розумінні) – надзвичайно складний і багатогранний феномен у його біологічному та соціальному вимірах. Із філософського погляду, життя – це активне начало, суттєва ознака біологічних і суспільних форм руху матерії – процес людського буття. Біологічне життя – це особлива форма існування матерії та її руху. Суспільне життя становить реальний процес існування соціального суб'єкта (особи, соціальної групи, суспільства в цілому), що відбувається в конкретних історичних умовах і характеризується певною системою видів і форм діяльності як способу освоєння людиною реальної дійсності. Отже, життя соціальне в плані дій індивіда. І як таке створює низку суспільне зумовлених норм життєдіяльності (виробничої, політично-правової, культурно-духовної, сімейної), які діалектично взаємопов'язані.
Постає важливе питання: хто або що є головним чинником, навколо якого має вибудовуватися вся система життєдіяльності? Передусім – це Людина. По-перше, вона – вершина, вінець творення природи й суспільства. По-друге, людина може свідомо втручатися в різні процеси біологічного й соціального життя: продовжувати рід людський (і в цьому, зрештою, сенс її життєдіяльності), активно впливати на довкілля.
З прадавніх часів центром уваги філософів, учених, митців була Людина. Протягом багатьох століть вивчалися особливості її фізичного, психічного та соціального розвитку. Починаючи з другої полонини XIX і впродовж XX ст. увага значної частини вчених концентрується на проблемах науково-технічної революції. Особистість людини все більше почала відігравати роль додатка до технічних систем.
Освітня галузь більшості країн цілеспрямовано працювала в алгоритмі освітньо-дидактичної революції, провідником якої був великий чеський мислитель середини XVII ст. Я. А. Коменський. Головне завдання шкіл усіх рівнів у рамках тогочасної системи зводилося до передання тим, хто навчався, певної суми знань, необхідних для забезпечення суспільного і науково-технічного поступу.
Слід зазначити, що в конкретному історичному вимірі такі дії були виправдані. Проте, як показує подальший розвиток суспільства в нових соціально-економічних умовах, такий підхід гальмує природний розвиток. Виникає суперечність між значним обсягом знань, якими володіє людина, і рівнем її моральної, фізичної, естетичної, трудової і розумової вихованості. Про це йдеться і в Євангелії: "У багатій мудрості є багато смутку. Хто примножує знання, примножує скорботу". Щоб більш-менш знівелювати цю суперечність, необхідно забезпечити всебічний розвиток особистості, який, як відомо, передбачає гармонію розумового, фізичного, морального, трудового й естетичного складників виховання. Адже ще Платон застерігав: "Освічена, але погано вихована людина страшніша за будь-якого звіра". Відомий російський учений Д. І. Менделєєв уже на початковій стадії розвитку технічного прогресу писав: "Знання без виховання – меч у руках божевільного".
Надалі маємо усвідомити, що розвиток сучасного суспільства інспірує неабияке зростання ролі людського чинника та міжособистісних стосунків на противагу матеріальним цінностям. Тим паче, що нинішній період характеризується стрімкими суспільними трансформаціями. Якщо розвинуті країни здійснюють перехід від інформаційного суспільства до суспільства знань, то Україна перебуває на початковому етапі переходу від індустріального до інформаційного суспільства. Уроки історії, досвід людства свідчать, що матеріальна культура, успіхи в соціально-економічній сфері залежать від глибини розуміння значущості людини в сучасному світі, її інтелектуального й морально-духовного розвитку. Саме морально-духовний та інтелектуальний розвиток особистості й суспільства в цілому визначають рівень суспільно-економічного стану, рівень цивілізованості.
Нині очевидною є розбіжність між матеріальним і духовним вимірами людини. З одного боку, маємо величезні технічні й технологічні досягнення як результат розвитку освіти й науки. Досить лише згадати, що впродовж XX ст. зроблено більше відкриттів і винаходів, аніж за попередні 6 тис. років, що через кожні 5 – 6 років обсяг знань з усіх галузей науки подвоюється, що понад 80 % учених, які будь-коли жили і працювали на планеті, діють у наш час.
З іншого боку, впадає в око порівняно низький рівень духовності людини. Аналіз історичних подій, асоціальних дій окремих членів суспільства дає підстави говорити про певну моральну й духовну деградацію людства. Прояви тероризму, жорстокості, злодійства, брехні, підлості, безчестя, безсоромності, підкупу, моральної зради охопили значну частину суспільства. Причин цього багато. По-перше, в едукації людини перевага надається навчанню. Це підтверджується хоча б тим фактом, що праця педагогів, викладачів ВНЗ оцінюється й оплачується передусім за навчання. Це знижує відповідальність освітньої системи за виховання підростаючих поколінь. Створюється ілюзія, що завдання морального, трудового, фізичного, естетичного виховання розв'язуватимуться автоматично, самі по собі. По-друге, багато дітей позбавлені належного родинного виховання з причин психолого-педагогічної непідготовленості батьків до виховної роботи, низького рівня економічного забезпечення сім'ї, зростання кількості нуклеарних, неповних і асоціальних сімей. По-третє, утвердження постулатів партійно-класового виховання протягом попередніх десятиріч, замовчування й заборона надбань народних традицій, вилучення з виховної сфери релігійного компонента призвели до збідніння системи виховних впливів на процес формування загальнолюдських і національних соціально-духовних цінностей у дітей та юнацтва. По-четверте, руйнування сільської громади, що слугувала надійним оберегом моральності й духовності, повсюдна урбанізація теж стали однією з причин духовного зубожіння суспільства.
Треба зауважити, що освітня революція також збільшує досить великий і загрозливий розрив між знаннями й вихованістю людей як у нашій країні, так і в усьому світі. А це приховує у собі реальну небезпеку самому існуванню людської спільноти.
Варто звернути увагу ще на один аспект цієї важливої проблеми. Сучасна загальноосвітня і професійна школи зосереджують свої зусилля в основному на засвоєнні вихованцями певної сукупності знань, що здійснюється в рамках пояснювально-репродуктивного навчання. І, як наслідок, учні й студенти витрачають багато зусиль, а результати не відповідають очікуваним. Так, дослідження показують, що й у випускників середніх загальноосвітніх навчально-виховних закладів, і в студентів лишається порівняно невелика частина програмних знань. При цьому не розв'язується головне завдання навчання – забезпечення в належному обсязі інтелектуального розвитку особистості. Інтелект (лат. intellectus – відчуття, сприймання, розуміння, усвідомлення, пізнання, розум, глузд) – це розумові здібності людини: здатність орієнтуватися в навколишньому середовищі, адекватно його відображати й перетворювати, мислити, навчатися, пізнавати світ і засвоювати соціальний досвід; спроможність розв'язувати завдання, приймати рішення, розумно діяти, передбачати. Дослідження відомих психологів (С. Л. Рубінштейна, Б. М. Теплова, Б. Г. Ананьєва, Н. С. Лейтеса та ін.) переконують, що інтелект не абстрактне біологічне утворення, а результат соціально-історичного розвитку. Формування інтелекту відбувається в процесі цілеспрямованої діяльності, і насамперед – пізнавальної. Розвинений інтелект як окремої особистості, так і суспільства в цілому – найбільше надбання й запорука соціально-економічного поступу. Багатство будь-якої країни визначається не стільки наявністю природних ресурсів (корисних копалин, лісу, землі, водних запасів), скільки інтелектуальним фондом. Тому головне завдання загальноосвітньої та професійної школи полягає в тому, щоб забезпечити оптимальні соціально-економічні й психолого-педагогічні умови для належного інтелектуального розвитку громадян. Це має здійснюватися шляхом перебудови системи навчання, вибору таких типів, форм, засобів, методів і прийомів пізнавальної діяльності, які б забезпечували прилучення кожного учня, студента до самостійної навчальної діяльності. Звідси ефективність навчання на будь-якому рівні слід оцінювати за рівнем інтелектуального розвитку особистості. У програмному документі "Національна доктрина розвитку освіти" визначено: "Освіта – основа розвитку особистості, суспільства, нації та держави, запорука майбутнього України. Вона є визначальним чинником політичної, соціально-економічної, культурної та наукової життєдіяльності суспільства. Освіта відтворює і нарощує інтелектуальний, духовний та економічний потенціал суспільства". Для подальшого розвою і формування здорового, соціально зрілого суспільства необхідно змістити акценти зі знаннєвої, сцієнтичної парадигми едукації людини на виховну. Якщо зосередити морально-духовні, інтелектуальні, матеріальні сили й ресурси на вихованні підростаючого покоління, можна домогтися відчутних успіхів у соціально-економічному піднесенні країни.

1.2. Педагогіка, її місце в системі наук

Які ж засоби необхідно застосувати, щоб успішно розв'язувати завдання освітньо-виховної парадигми, і яке місце займатимуть у ній питання інтелектуального й морально-духовного розвитку особистості? І чи взагалі вони існують? Засоби такі є, і вони мають як об'єктивний, так і суб'єктивний характер, залежать від соціальних та економічних чинників. Головне місце серед них посідають вчення про людину. Якщо ми хочемо забезпечити всебічний гармонійний розвиток людини, треба оволодіти широким спектром знань про її розвиток і виховання. Цими знаннями й оперує педагогіка.
Педагогіка (гр. pais – дитя і ago веду, керую) – наука про навчання та виховання дітей. Щоправда, нині поняття "педагогіка" розширилося й охоплює сферу навчання й виховання не лише дітей, а й людини взагалі. Варто зауважити, що із середини XIX ст. вчені виділили як окрему науку про освіту й виховання дорослих – андрагогіку. Андрагогіка (гр. andros – доросла людина, зрілий чоловік і ago – веду, керую) – педагогіка дорослих, одна з педагогічних наук, що займається дослідженням проблем освіти, самоосвіти й виховання дорослих людей. Завданням андрагогіки є окреслення змісту, організаційних форм, методів і засобів навчання дорослих. Уперше в історії педагогічної науки термін "андрагогіка" ввів німецький вчений О. Конт (1833 р.). Проте становлення андрагогіки як самостійної науки відбулося в середині XX ст. й пов'язане з іменами американців М. Ноулза і Р. Сміта, англійця П. Джарвіса, німця Ф. Пьоггелера, голландця Т. Тен Хаве, поляка Л. Туроса та ін. Кінець XX і початок XXI ст. характеризуються значним розширенням досліджень проблем андрагогіки.
На наш погляд, педагогіка – це традиційно об'єднувальна наука про освіту й виховання людини. І саме на цій базі ґрунтується система педагогічних наук. Педагогіка тісно пов'язана з іншими науками, передовсім з анатомією та фізіологією людини, психологією. Ці дисципліни, по суті, становлять засадницькі основи педагогіки. К. Д. Ушинський стверджував: "Якщо педагогіка хоче виховувати людину в усіх відношеннях, то вона повинна попереду пізнати її також в усіх відношеннях". Оскільки фізіологія людини і, зокрема, вікова фізіологія досліджує закономірності та особливості фізичного розвитку людини, а психологія – психічного, то набуток цих наук становить надійний фундамент для успішного й ефективного розвитку педагогічної науки взагалі й педагогічної діяльності зосібна.
Російський філософ науковець Б. М. Кедров (1903 – 1985), систематизуючи науки, побудував, як на нас, доцільну їх модель (рис. 1.1).
Така модель, в якій психолого-педагогічні науки розміщені в центрі, відображає об'єктивний характер взаємозв'язків між різними групами наук. Адже наукові дослідження в тій чи тій галузі є результатом діяльності людини. Відтак пізнання людини, її навчання й виховання – пріоритетний напрям у суспільно-економічному поступі. Від нього залежать успіхи в усіх інших сферах життєдіяльності людини.
Педагогічна наука, як й інші науки, перебуває в постійній внутрішній динаміці, збагачуючись розумінням закономірностей, принципів, форм, засобів, методів, прийомів едукації людини. Джерелами розвитку педагогічної науки слугують народна педагогіка, освітній досвід минулих поколінь, науково-практичні надбання сучасних подвижників педагогічної справи.





Суспільні науки

Природничі науки Технічні науки

Рис. 1.1 Графічна модель взаємозв'язків між групами наук

Оскільки сенс життя людини полягає в продовженні свого роду, в центрі уваги життєдіяльності батьків, інших членів суспільства є Людина в особі дитини. Народна мудрість вчить, що важливо не лише народити дитину, а й виховати її. Цим завжди переймалися не тільки батьки, а й представники роду, громади. Упродовж багатьох століть набуто величезного досвіду виховання дітей з урахуванням соціально-економічних потреб, суспільних завдань, загальнолюдських і національних морально-духовних цінностей. Склався колосальний пласт знань про виховання, узагальнений народною педагогікою. Видатний український поет Максим Рильський писав:

Немає
Мудріших, ніж народ, учителів;
У нього кожне слово це перлина,
Це праця, це натхнення, це людина.

Огляд пам'яток народної педагогіки (обряди, думи, легенди, казки, пісні, прислів'я, загадки і т. ін.), афоризмів мислителів усіх століть дають можливість помітити яскраву закономірність: у сфері природознавства, фізики, математики, техніки, медицини, мистецтва свої міркування висловлювали лише фахівці відповідного наукового профілю. Натомість проблема виховання завжди перебувала в полі зору мислителів різноманітних галузей знання: філософів, теологів, а також митців, священнослужителів, діячів багатьох інших сфер. Ось чому спадок народної педагогіки дотепер залишається дорогоцінним скарбом, невичерпним джерелом подальшого розвитку педагогічної науки.
Наукова педагогіка, що розвивається з початку становлення шкільництва, спираючись на досвід народної педагогіки, узагальнювала й обґрунтовувала закономірності, принципи, форми й методи організації освітньо-виховної роботи з урахуванням соціально-економічного й культурного контексту. Надбання наукової педагогіки є "енергоносієм" розвитку системи освіти й виховання, теоретико-методологічними засадами вдосконалення навчально-виховного процесу. Педагогічна думка минулого, зокрема таких відомих дослідників, як Я. А. Коменського, А. Дістервега, Г. Песталоцці, М. І. Пирогова, П. Ф. Каптєрєва, К. Д. Ушинського, О. В. Духновича, Дж. Дьюї, Е. Торндайка, В. Оконя, П. Ф. Лесгафта, М. І. Лобачевського, Д. І. Менделєєва, А. С. Макаренка, В. О. Сухомлинського та багатьох інших – це неминущий науковий доробок, без опори на який не можна рухатися вперед.
Ще одне важливе джерело розвитку педагогічної науки – досвід педагогів-практиків. Велика кількість творчих учителів, викладачів вищої школи поповнюють педагогіку своїми напрацюваннями, що є базою для осмислення, вищого теоретичного синтезу. Педагогічні погляди А. С. Макаренка, В. О. Сухомлинського – це результат їх власної педагогічної практики. В останні десятиріччя XX ст. мав місце спалах творчих педагогічних пошуків, який теж став вагомим підґрунтям розвитку наукової педагогіки. Вони пов'язані з іменами відомих педагогів Ш. О. Амонашвілі, М. П. Гузика, Є. М. Ільїна, С. М. Лисенкової, О. О. Хмури, В. Ф. Шаталова. Яскравою перлиною новаторського педагогічного досвіду стали надбання знаного українського педагога, народного учителя, дійсного члена АПН України, директора Сахнівської середньої школи на Черкащині Олександра Антоновича Захаренка, який присвятив своє життя дослідженню проблем духовного відродження сільської школи, впровадженню істинно гуманістичних засад в освітню справу. Певні творчі педагогічні досягнення є й у діяльності вищих навчальних закладів, але вони маловивчені й недостатньо висвітлені.
Педагогічна наука має досить розгалужену структуру, що можна відобразити графічно (рис. 1.2).






















Рис. 1.2. Структура педагогічної науки

К. Д. Ушинський, розмірковуючи про сутність педагогіки як науки, пише: "Педагогіка – не наука, а мистецтво – найобширніше, складне, найвище й найнеобхідніше з усіх мистецтв. Мистецтво виховання спирається на науку. Як мистецтво складне і обширне, воно спирається на безліч обширних і складних наук; як мистецтво воно, крім знань, вимагає здібності й нахилу, і як мистецтво ж воно прагне до ідеалу, якого вічно намагаються досягти і який ніколи цілком недосяжний: до ідеалу довершеної людини. Сприяти розвиткові мистецтва виховання можна тільки взагалі поширенням серед вихователів тих найрізноманітніших антропологічних знань, на яких воно ґрунтується". І далі продовжує: "Ми не кажемо педагогам – робіть так чи інакше; але кажемо їм: вивчайте закони психічних явищ, якими ви хочете керувати, і робіть, керуючись цими законами і тими обставинами, в яких ви хочете їх застосувати. Не тільки обставини ці без краю різноманітні, але й самі вдачі вихованців не схожі одна на одну. Чи можна ж при такій різноманітності обставин виховання й виховуваних індивідуумів зумовлювати які-небудь загальні виховні рецепти?".

1.3. Стан і тенденції розвитку педагогіки вищої школи

Система освіти суспільства має відповідати його стратегічним завданням. Як наголошується в Національній доктрині розвитку освіти, освіта є стратегічним ресурсом поліпшення добробуту людей, забезпечення національних інтересів, зміцнення авторитету і конкурентоспроможності держави на міжнародній арені. Проте стан справ у галузі освіти, темпи та глибина перетворень не повною мірою задовольняють потреби особистості, суспільства й держави. Глобалізація, зміна технологій, перехід до інформаційно-технологічного суспільства, утвердження пріоритетів сталого розвитку, інші властиві сучасній цивілізації риси зумовлюють розвиток людини як головну мету, ключовий показник і основний важіль сучасного прогресу, потребу в радикальній модернізації галузі; ставлять перед державою, суспільством завдання забезпечити пріоритетність розвитку освіти і науки, першочерговість розв'язання їх нагальних проблем.
Особливе місце в загальнодержавній системі освіти України займають вищі навчальні заклади. Вони насамперед мають працювати на перспективу розвитку суспільства. Як підкреслює академік В. П. Андрущенко, вища школа покликана формувати інтелект нації. Від цього залежить майбутнє. Парадигма розвитку освіти України у XXI ст., зокрема вищої, зумовлюється якісними характеристиками суспільства майбутнього. За прогнозами вчених-футурологів, XXI ст. характеризуватиметься такими основними проявами: розвитком інформаційних технологій, загальною комп'ютеризацією та системним програмуванням усіх сфер виробництва, широким використанням лазерної техніки й мікропроцесорів, застосуванням телекомунікацій зі зворотним зв'язком, використанням нових полімерних матеріалів, появою нових джерел енергії. Усе це змінить ритм і стиль суспільного й індивідуального життя людей, що стануть інтенсивнішими, індивідуально відповідальними, творчими. Життя вимагатиме інтелектуально розвиненої особистості, базовим компонентом духовного світу якої будуть саме фундаментальні знання й здатність до самоосвіти в контексті інформації, обсяги якої постійно зростають.
Викладене зумовлює формування нових вимог до освіти, насамперед професійної. Вона має бути фундаментальною, базуватися на найновіших досягненнях науки, здійснюватися за новітніми педагогічними технологіями. При цьому не можна забувати, що нинішній фахівець має володіти високою професійною культурою, морально-духовними цінностями, щоб не вступити в конфлікт з довкіллям. Суспільне неконтрольований розвиток техніки й технології, упровадження гігантських технічних проектів спричинили глобальну кризу цивілізації. Вихід з неї можливий лише шляхом здійснення освітньо-інтелектуальної, освітньо-виховної революції в системі освіти, й передусім у професійній освіті. Адже більшість випускників технічних ВНЗ отримують могутню зброю – інформаційні, енергетичні, технологічні та інші системи, які без належної інтелектуальної та моральної підготовки можуть виявитися небезпечним знаряддям у руках "божевільних". Сучасні вчені-інженери в різних галузях науки (особливо технічної, біологічної, хімічної) мають організовувати свою діяльність на засадах гуманізму, високої моральності, стояти "на плечах" велетнів духу Тараса Шевченка, Лесі Українки, Івана Франка, Миколи Бердяєва, а не на силі інтегральних схем. Людина, в якої не сформовані гуманістичні засади і життєдіяльність якої проходить у залізобетонному середовищі, в колі комп'ютерних технологій, духовно деградує, вироджується. "Людське" і "духовне" в її існуванні заміщується "холодним металом". Як застерігав свого часу М. Бердяєв, "безсердечна техніка" повстає проти людини, виривається з-під її влади й хоче уподобити людину собі. Це породжує масштабні суперечності між діяльністю розумної людини і технічними монстрами, нею створеними, що може призводити до виникнення катастроф планетарного масштабу. Винахідники водневої зброї А. Сахаров та І. Курчатов, усвідомивши потенційні наслідки застосування свого «дітища», повстали проти себе, проти власної ідеї. А. Сахаров узагалі виступив проти подальшої розробки технологій ядерної енергії, а І. Курчатов спрямував свої наукові пошуки на використання атомної енергії у мирних цілях, хоча й це, як виявилось у випадку з Чорнобилем, досить небезпечно. Так само досягнення біологів-генетиків у галузі генної інженерії, зокрема розробка технологій клонування живих організмів, приховують у собі чимало загроз.
Усе це потребує підходів до організації життєдіяльності людини, які ґрунтуються на засадах екологічно безпечних, життєоберігальних, життєвідтворювальних, життєстверджувальних начал, однаково актуальних стосовно людини і природи. Треба йти шляхом, який окреслив В. І. Вернадський, – вчитися жити в умовах ноосфери.
Як бачимо, перед суспільством планети постає низка складних проблем. До їх розв'язання знову-таки треба підходити з позиції, яку визначив стародавній філософ Протагор: "Людина – міра всіх речей".
Професійна школа, яка об'єднує вищі навчальні заклади всіх рівнів, має зробити рішучий крок до розв'язання цих проблем. ВНЗ і науково-дослідні інститути України володіють достатнім науковим та інтелектуальним потенціалом, щоб упродовж 10 – 15 років перебудувати систему професійної підготовки фахівців у світлі нових світоглядних, соціальних і економічних потреб.

Відтак освітня діяльність має ґрунтуватися на таких основних постулатах:

відповідність освіти потребам соціально-економічного розвитку суспільства;
забезпечення інтелектуального розвитку особистості, оволодіння нею ефективними методами самостійної пізнавальної діяльності;
формування у молодих поколінь високих морально-духовних якостей на засадах загальнолюдських і національних цінностей;
розвиток високої екологічної культури й відповідальності за збереження довкілля, готовності провадити доцільну життєдіяльність в умовах ноосфери.

Розв'язання цих складних завдань залежить передусім від цілеспрямованої, науково обґрунтованої діяльності педагогів вищої школи, які володіють науковими знаннями з теорії освіти.
Предметом педагогіки вищої школи як однієї з педагогічних наук навчання і виховання студентів. Основні завдання цієї дисципліни – вивчення й аналіз соціальних та історичних характеристик системи вищої освіти, змісту, засобів, форм, методів навчання й виховання, особливостей організації самостійної навчальної роботи студентів, особливостей оцінювання їх пізнавальної діяльності, напрямів розвитку й формування студентських колективів, системи управління різними ланками вищого навчального закладу.
Останнім часом педагогіку вищої школи намагаються ототожнювати з андрагогікою чи антропологією. Думається, це штучний підхід. Якщо андрагогіка займається проблемами освіти дорослої людини взагалі, то функціонування педагогіки вищої школи обмежене рамками вищого навчального закладу.
Педагогіка вищої школи, як і загальна педагогіка, тісно пов'язана з іншими науками, об'єктом вивчення яких є людина. Досить зазначити, що феномен людини осягають понад 130 наукових дисциплін. Проте найближче до педагогіки вищої школи стоять такі науки, як філософія, психологія, фізіологія і анатомія людини, семіотика, теорія комунікації, культурологія, соціологія, історія, логіка, етика, естетика, лінгвістика, літературознавство, мистецтвознавство, генетика, кібернетика, медицина тощо.
Упродовж попередніх десятиліть педагогіка вищої школи як наука розвивалася надто повільно. Організація навчально-виховного процесу у ВНЗ здійснювалася не на наукових засадах, а за принципом наслідування, копіювання, шляхом "спроб і помилок". Переважна більшість викладачів вищої школи різних рівнів залучалася до науково-педагогічної та педагогічної роботи, не маючи достатньої (або й ніякої) теоретичної підготовки з педагогіки вищої школи. У частини науково-педагогічних працівників склалося скептичне ставлення до цієї науки. Навіть у системі підготовки науково-педагогічних кадрів через магістратуру та аспірантуру читання курсу "Педагогіка вищої школи" не завжди передбачається навчальними планами. В Україні, як і в інших пострадянських державах, не було науково-дослідних інститутів, які б досліджували проблеми педагогіки вищої школи. Зрозуміло, що все це було (і, на превеликий жаль, залишається) перешкодою у розвитку вищої школи; стримує процеси її модернізації, оновлення форм і методів навчання. Лише у 90-х роках минулого століття в Україні відбулися певні зрушення: створені науково-дослідні інститути педагогіки і психології професійної освіти, вищої школи; започатковані періодичні видання, присвячені проблемам організації навчально-виховного процесу у вищій школі; з'явилися ґрунтовні дослідження А. М. Алексюка, В. І. Бондаря, В. М. Галузинського, М. Б. Євтуха, О. Г. Мороза та ін. з педагогіки вищої школи.
Майже до середини минулого століття вважалося, що людина після досягнення зрілості (20 років) перебуває в стані "психічної закам'янілості" й нездатності до навчання, а тому психологія і педагогіка розвивалися в основному як науки, що стосуються дітей. Вік навчання у вищій школі охоплює період пізньої юності і ранньої зрілості (1723 роки). Якщо у навчанні та вихованні студентів молодших курсів можна певною мірою керуватися положеннями шкільної психології і педагогіки, то на старших курсах потрібні інші підходи, необхідні знання психології дорослої людини, андрагогіки. Організація навчально-виховного процесу у вищій школі України потребує модернізації, яка може бути здійснена лише на засадах наукової педагогіки вищої школи. Останнім часом і в нас, і за кордоном з'явилися змістовні праці, в яких з урахуванням результатів сучасних досліджень розглядаються психологічні й педагогічні проблеми вищої школи.
Корисними д можуть бути такі книги: Алексюк А. М. Педагогіка вищої освіти України. – К.: Либідь, 1998. – 557 с.; Педагогика и психология высшей школы: Учеб. пособие. – Ростов н / Д.: Феникс, 2002. – 544 с.; Лозниця В. С. Психологія і педагогіка: основні положення: Навч. посіб. для самост. вивч. дисц. – К.: ЕксОб, 2003. – 304 с.; Вітвицька С. С. Основи педагогіки вищої школи: Метод. посіб. для студ. магістратури. – К.: Центр навч. літ., 2003. – 316 с.; Якушин В. А. Педагогическая психология: Учеб. пособие. 2-еизд. – СПб.: Изд-во Михайлова В. А., 2000. – 349 с.; Загвязинский В. И. Теория обучения: Современная интерпретация: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. – М.: Изд. центр "Академия", 2002. – 192 с.; Добреньков В. И., Нечаєв В. Я. Общество и образование. – М.: ИНФРА-М, 2003. – 381 с.; Навчальний процес у вищій педагогічній школі: Навч. посіб. – К.: НПУ ім. М. П. Драгоманова, 2001. – 337 с. та ін.













Тема 2.
ДИДАКТИКА ВИЩОЇ ШКОЛИ

2.1. Мета, завдання та зміст вищої освіти в Україні
2.2. Дидактичні моделі змісту навчання
2.3. Принципи та методи навчання у вищому навчальному закладі
2.4. Проблемне навчання у вищому навчальному закладі

2.1. Мета, завдання та зміст вищої освіти в Україні
Структурна перебудова економіки України ставить вимоги щодо характеру й послідовності реформування всіх рівнів національної освіти.
Реалізація Державної національної програми "Освіта (Україна XXI століття)" вимагає широкого вибору форм освіти, а головне засобів навчання, які б відповідали освітнім запитам особистості.
Мета освіти є всебічний розвиток людини як особистості та найвищої цінності суспільства, розвиток її талантів, розумових і фізичних здібностей, виховання високих моральних якостей, формування громадян, здатних до свідомого суспільного вибору, збагачення на цій основі інтелектуального, творчого, культурного потенціалу народу, підвищення освітнього рівня народу, забезпечення народного господарства кваліфікованими фахівцями.
Освіта в Україні ґрунтується на засадах гуманізму, демократії, національної свідомості, взаємоповаги між націями і народами.
Вища освіта спрямована на забезпечення фундаментальної наукової, загальнокультурної, практичної підготовки фахівців, які мають визначати темпи і рівень науково-технічного, економічного та соціально-культурного прогресу, формування інтелектуального потенціалу нації на всебічний розвиток особистості як найвищої цінності суспільства. Вона має стати могутнім фактором розвитку духовної культури українського народу, відтворення продуктивних сил України.

Основні принципи освіти в Україні такі:

доступність для кожного громадянина всіх форм і типів освітніх послуг, що надаються державою;
рівність умов кожної людини для повної реалізації її здібностей, таланту, всебічного розвитку;
гуманізм, демократизм, пріоритетність загальнолюдських духовних цінностей;
органічний зв'язок зі світовою та національною історією, культурою, традиціями;
незалежність освіти від політичних партій, громадських і релігійних організацій;
науковий, світський характер освіти;
інтеграція з наукою і виробництвом;
взаємозв'язок з освітою інших країн;
гнучкість і прогностичність системи освіти;
єдність і наступність системи освіти;
безперервність і різноманітність освіти;
поєднання державного управління і громадського само врядування в освіті.

Вища освіта забезпечує фундаментальну, наукову, професійну та практичну підготовку, здобуття громадянами освітньо-кваліфікаційних рівнів відповідно до їхніх покликань, інтересів і здібностей, удосконалення наукової та професійної підготовки, перепідготовку та підвищення їхньої кваліфікації.

Основні напрями діяльності вищого закладу освіти такі:

підготовка фахівців різних освітньо-кваліфікаційних рівнів;
підготовка та атестація наукових, науково-педагогічних кадрів;
науково-дослідна робота;
спеціалізація, підвищення кваліфікації, перепідготовка кадрів;
культурно-освітня, методична, видавнича, фінансово-господарська, виробничо-комерційна робота;
здійснення зовнішніх зв'язків.

Наукова діяльність у системі вищої освіти включає виконання науково-дослідних робіт, підготовку наукових і науково-педагогічних кадрів вищої кваліфікації. Науково-дослідна робота є складовою підготовки фахівців і здійснюється науковими колективами, окремими вченими за договорами, контрактами, замовленнями, програмами, проектами. Для цього створюють наукові, науково-виробничі підрозділи, об'єднання, асоціації, технологічні парки, центри нових інформаційних технологій, науково-технічної творчості та інші формування.

Державний вищий заклад освіти є суб'єктом освітньої діяльності, яка здійснюється з метою задоволення освітніх потреб особи, суспільства і держави.

Вищий заклад освіти у своїй діяльності керуєтеся Конституцією України, законами України, постановами Верховної Ради України, указами і розпорядженнями Президента України, декретами, постановами і розпорядженнями Кабінету Міністрів України, нормативними актами Міністерства освіти і науки України, міністерств і відомств та Положенням від 2 червня 1993 р. № 161.

В Україні діють такі види вищих закладів освіти

1. Університет (класичний університет) – багатопрофільний вищий заклад освіти, який здійснює підготовку фахівців з вищою освітою природничих, гуманітарних, технічних та інших напрямів науки, техніки і культури за освітньо-професійними програмами всіх рівнів, проводить фундаментальні та прикладні наукові дослідження, є провідним науково-методичним центром, сприяє поширенню наукових знань та здійснює культурно-просвітницьку діяльність серед населення, має розвинуту інфраструктуру наукових і науково-виробничих установ і підприємств, високий рівень кадрового і матеріально-технічного забезпечення такої діяльності. Можуть створюватися технічні, технологічні, економічні, медичні, сільськогосподарські та інші університети, які здійснюють багатопрофільну підготовку висококваліфікованих фахівців з вищою освітою у відповідній галузі.
2. Академія – вищий заклад освіти, який здійснює підготовку фахівців з вищою освітою за освітньо-професійними програмами всіх рівнів в окремо визначеній галузі знань або виробництва, проводить фундаментальні та прикладні наукові дослідження, є провідним науково-методичним центром у сфері своєї діяльності, має високий рівень кадрового та матеріально-технічного забезпечення.
3. Інститут – вищий заклад освіти або структурний під розділ університету, академії, який здійснює підготовку фахівців з вищою освітою за освітньо-професійними програмами всіх рівнів у певній галузі науки, виробництва, освіти, мистецтва і культури, проводить на належному рівні наукову та науково-виробничу діяльність, має високий кадровий і матеріально-технічний потенціал.
4. Консерваторія (музична академія) – вищий заклад освіти, який здійснює підготовку фахівців з вищою освітою за освітньо-професійними програмами всіх рівнів у галузі мистецтва і культури музичних виконавців, композиторів, музикознавців, викладачів музичних дисциплін, проводить наукові дослідження, є провідним центром у сфері своєї діяльності, має високий рівень кадрового та матеріально-технічного забезпечення. Навчання в консерваторії передбачає всебічну теоретичну і практичну підготовку музикантів до професійної виконавської і педагогічної діяльності.
5. Коледж – вищий заклад освіти або структурний підрозділ університету, академії, інституту, який здійснює підготов ку фахівців з вищою освітою за освітньо-професійними програмами бакалавра або молодшого спеціаліста з одного (кількох) споріднених напрямів підготовки або спеціальностей, має не обхідний кадровий потенціал, матеріально-технічну базу.
6. Технікум (училище) – вищий заклад освіти або структурний підрозділ університету, академії, інституту, який здійснює підготовку фахівців з вищою освітою за освітньо-професійними програмами молодшого спеціаліста, має необхідний кадровий потенціал та матеріально-технічну базу.

Головні завдання вищого закладу освіти такі:

провадження освітньої діяльності, яка включає навчальну, виховну, наукову, культурну, методичну діяльність;
забезпечення умов для оволодіння системою знань про людину, природу і суспільство; формування соціальне зрілої, творчої особистості; виховання морально, психічно і фізично здорового покоління громадян; формування громадянської позиції, патріотизму, власної гідності, готовності до трудової діяльності, відповідальності за свою долю, долю суспільства, держави і людства; забезпечення високих етичних норм, атмосфери доброзичливості й взаємної поваги в стосунках між працівниками, викладачами та студентами;
забезпечення набуття студентами знань з певної галузі наук та підготовка їх до професійної діяльності;
забезпечення виконання умов державного контракту та інших угод на підготовку фахівців з вищою освітою;
проведення наукових досліджень або творчої, мистецької діяльності як основи підготовки майбутніх фахівців та науково-технічного і культурного розвитку держави;
підготовка молоді для самостійної наукової, викладацької або мистецької діяльності;
інформування абітурієнтів і студентів про ситуацію, що склалася на ринку зайнятості;
перепідготовка та підвищення кваліфікації кадрів; просвітницька діяльність.

З перетворенням України на самостійну державу освіта стала власною справою українського народу. Розбудова системи освіти, її докорінне реформування мають стати основою відтворення інтелектуального, духовного потенціалу народу, виходу вітчизняної науки, техніки і культури на світовий рівень, національного відродження, становлення державності та демократизації суспільства в Україні.
Сучасна система освіти в Україні перебуває в стані, що не задовольняє вимог, які постають в умовах розбудови української державності, культурного та духовного відродження українського народу. Це виявляється передусім у невідповідності освіти запитам особистості, суспільним потребам та світовим досягненням людства; у зміцненні соціального престижу освіченості та інтелектуальної діяльності; у спотворенні цілей та функцій освіти; бюрократизації всіх ланок освітньої системи.
Головна мета Програми "Освіта (Україна XXI століття)" – визначення стратегії розвитку освіти в Україні на найближчі роки та перспективу XXI століття, створення життєздатної системи безперервного навчання і виховання для досягнення високих освітніх рівнів, забезпечення можливостей постійного духовного самовдосконалення особистості, формування інтелектуального та культурного потенціалу як найвищої цінності нації.

Стратегічними завданнями реформування вищої освіти є:

перехід до гнучкої, динамічної ступеневої системи підготовки фахівців, яка дасть змогу задовольняти потреби і можливості особистості в здобутті певного освітнього та кваліфікаційного рівнів за бажаним напрямом відповідно до її здібностей;
формування мережі вищих навчальних закладів, яка за освітніми рівнями, типами навчальних закладів, формами і термінами навчання, джерелами фінансування задовольняла б інтереси особи та потреби кожного регіону і держави в цілому;
піднесення вищої освіти України на рівень досягнень розвинутих країн світу та її інтеграція в міжнародне науково-освітнє співавторство.

Пріоритетні напрями реформування вищої освіти такі:

прогнозування потреб держави, регіонів, галузей державної системи добору і навчання талановитої молоді, розроблення і запровадження механізмів її державної підтримки;
оптимізація мережі вищих навчальних закладів та їх структури, проведення організаційно-структурних змін у системі вищої освіти, спрямованих на розвиток навчальних закладів різних типів, підвищення ролі та значущості університетської освіти в реалізації стратегічних цілей освіти;
створення умов для розширення можливостей громадян здобувати вищу освіту певного рівня за бажаним напрямом;
розроблення нових моделей різних рівнів вищої освіти; визначення її державного компонента; широке інтегрування в міжнародну систему освіти;
оновлення змісту вищої освіти, запровадження ефективних педагогічних технологій; створення нової системи методичного та інформаційного забезпечення вищої школи; входження України в трансконтинентальну систему комп'ютерної інформації;
демократизація, гуманізація та гуманітаризація навчально-виховного процесу, органічне поєднання в ньому національного та загальнолюдського начал;
організація навчання як безперервної науково-виробничої діяльності з найповнішим використанням наукового потенціалу вищої школи;
ефективне використання кадрового потенціалу вищої школи у навчально-виховному процесі та науковій роботі, залучення до педагогічної діяльності у вищих навчальних закладах талановитих учених академічних та галузевих науково-дослідних інститутів, провідних фахівців різних галузей виробництва і культури.

Основними шляхами реформування вищої освіти є:

розроблення та впровадження науково обґрунтованої методики визначення перспективної потреби держави у фахівцях з різним рівнем кваліфікації, визначення обсягів їх підготовки у вищих навчальних закладах;
аналіз демографічних даних і прогнозування чисельності випускників загальноосвітніх шкіл до 2005 р. за регіонами;
розроблення та впровадження аналітичних, статистичних, імітаційних, ситуаційних моделей прогнозування обсягів підготовки фахівців з урахуванням розвитку галузей господарства та особливостей регіонів України;
поєднання можливостей державної і недержавної системи вищої освіти для підготовки фахівців різних спеціальностей з урахуванням запитів окремих регіонів;
удосконалення системи комплектування контингенту студентів вищих навчальних закладів;
визначення напрямів базової вищої освіти та відповідних спеціальностей за кваліфікаційними рівнями, розроблення кваліфікаційних характеристик фахівців з урахуванням вітчизняного досвіду та за участю замовників;
оптимізація мережі вищих навчальних закладів на основі наукового аналізу схеми їх розміщення; визначення місця і змісту університетської освіти, перетворення університетів у провідні національні освітні, наукові, культурні та методичні центри;
створення навчально-наукових комплексів (університет, інститут, коледж, технікум, професійне училище тощо), між народних університетів у їхньому складі; регіональних і галузевих університетів;
створення в Україні спільних з іншими державами вищих навчальних закладів; розширення практики обміну педагогічними працівниками з провідними зарубіжними вищими навчальними закладами; використання вищих навчальних закладів інших країн для здобуття вищої освіти громадянами України;
забезпечення міжнародного визнання дипломів вищих навчальних закладів України;
розроблення системи діагностики якості освіти та системи тестів для визначення відповідності рівня освіти державним стандартам;
акредитація вищих навчальних закладів усіх рівнів та форм власності.

Організація навчально-виховного процесу

Навчальний процес як система організаційних і дидактичних заходів, спрямованих на реалізацію змісту освіти на певному освітньо-кваліфікаційному рівні під час підготовки фахівців та організації їх професійного вдосконалення, здійснюється відповідно до Положення про організацію навчального процесу у вищих навчальних закладах, затвердженого наказом Міністерства освіти України від 2 червня 1993 р. № 161, та інших нормативних документів з питань вищої освіти. Під час організації навчально-виховного процесу вищий навчальний заклад керується державними стандартами, затвердженими Міністерством освіти і науки України, які відображають зміст навчання у вищій школі відповідно до напрямів та спеціальностей. Нові державні стандарти розробляються відповідно до Закону України "Про вищу освіту". Згідно з державними стандартами (або їх проектами) кафедрами вищого навчального закладу затверджуються робочі навчальні плани і програми, розроблені на основі освітньо-професійних програм.
Робочі програми мають враховувати останні досягнення виробництва, науки, техніки і культури на сучасному етапі. Під час складання робочих програм необхідно забезпечити взаємозв’язок між дисциплінами спеціальності, а також перелічити теми, відведені на самостійне вивчення студентами вищого навчального закладу.
У робочих програмах подають розподіл годин за видами навчальних занять, конкретний перелік лабораторних і практичних занять, зміст курсових проектів (робіт), список основних і додаткових літературних джерел, що рекомендуються студентам з кожної теми, а також форми контролю за роботою студентів.
Фахова підготовка передбачає набуття студентами теоретичних знань з основ наук відповідної спеціальності та спеціалізації вироблення практичних умінь та навичок, необхідних для здійснення професійної діяльності. Зміст фахової підготовки визначається фундаментальними навчальними дисциплінами спеціальності та спеціалізації; навчальними дисциплінами фахового спрямування. Фахова підготовка, виходячи зі ступеневості вищої освіти, диференціюється за відповідними освітньо-кваліфікаційними рівнями з урахуванням специфіки спеціальностей.

2.2. Дидактичні моделі змісту навчання

Соціальні умови, що змінилися, своєрідність сучасного періоду розвитку настійно вимагають переосмислити підхід до навчання педагогічних дисциплін, підвищують вимоги до проведення лекцій, семінарських і практичних занять. У суспільстві поки не створено економічного механізму, що вимагає творчо розвиненої, самостійно мислячої особистості, яка вміє брати на себе відповідальність. Суспільству поки що "не потрібні" соціально грамотні, активні інженери й управлінські кадри, вони ніяк не заохочуються. Студентство це дуже гостро відчуває. Та й конформістські настрої в цьому середовищі сьогодні дуже поширені. Застарілі інтерпретації змісту і форми навчання педагогіки не сприяють формуванню критичності, самостійності, конструктивності мислення і ціннісних орієнтацій. Форма навчання і зміст виявилися настільки пов'язаними, що у викладанні курсу педагогіки відбувається ламання стереотипів викладання, а це призводить до зміни погляду на зміст навчання. Вища школа за всіх часів відігравала роль вихователя інтелігенції, "творця" кадрів, здатних розвивати професійну діяльність, розширювати, а не тільки відтворювати соціальний досвід, перетворювати і створювати нові знання і цінності. Однак ця соціальна функція вищої школи – виховання творчої особистості – девальвувалася та втратилася в перебігу стихійного розвитку, який не спирається на вироблення науково обґрунтованих стратегій змісту навчання.

Щоб чіткіше уявити ступінь розробленості змісту навчання та точніше виразити формуючі можливості лекцій і семінарських занять у вузівській практиці викладання педагогіки у вищій школі, назвемо такі напрями та принципи структурування курсу педагогіки:

професіоналізація змісту навчання;
виділення компонентів у змісті навчання;
упровадження модульної системи;
проблемно-тематичний підхід;
використання інваріанта структурної моделі науки.

Розглянемо кожний із напрямів більш докладно. Перший напрям характеризується професійною спрямованістю змісту навчання (О. А. Абдуліна, А. П. Бєляєва, Г. А. Вайсбург, А. А. Газєєв, І. Д. Жданов). Реалізація профспрямованості навчання потребує певної організації як усього навчального матеріалу, так і навчального процесу в цілому. Напрям такої організації має на меті сформувати в системі загальнопедагогічних знань студентів підсистему знань, які можна охарактеризувати як професійно значущі. Серед безлічі умов реалізації профспрямованості навчання вкажемо на необхідність добору професійно значущих галузей знання зі змісту курсу педагогічних дисциплін. Навчальний матеріал, поданий у них, умовно можна поділити на загально педагогічний і професійно-педагогічний. Відповідно перший спрямований на розвиток педагогічного кругозору студентів, сприяючи формуванню однієї з основних якостей сучасного вчителя професійної мобільності та стійкості. Засвоєння цієї частини навчального матеріалу можливе на рівні знань. Інша складова здобуття педагогічної освіти спрямована на розвиток професійного кругозору студентів з урахуванням формування у них професійно значущих конкретних знань та умінь майбутнього вчителя-предметника. Оволодіння прийомами і способами адаптування професійно-педагогічних знань до умов шкільної практики стає основним завданням у навчанні педагогічних дисциплін. Тому, добираючи зміст навчального матеріалу з педагогічних дисциплін слід насамперед виходити з його професійної необхідності, тобто вивчення конкретного педагогічного матеріалу, що набуває розвитку в суто професійних дисциплінах і з урахуванням формування конкретних професійно кваліфікованих умінь.
На перших етапах роботи викладача над змістом навчального матеріалу необхідно всю наявну інформацію професіоналізувати і привести у відповідність до вимог, що висуваються конкретною спеціальністю. Унаслідок такої роботи виділяють коло необхідних професійно значущих знань та умінь, які слід формувати в процесі вивчення педагогічних дисциплін і конкретних тем за навчальними програмами.

Реалізація профспрямованості в навчанні педагогічних дисциплін забезпечується насамперед вирішенням таких завдань:

виявлення та систематизації професійно значущих знань і умінь;
розроблення завдань, питань з реалізації професійно значущих знань та вмінь;
розроблення методики формування професійно значущих знань і вмінь.

Побудова змісту навчання з урахуванням зазначених завдань дає можливість досить часто ілюструвати досліджуваний матеріал прикладами з галузі професійної діяльності вчителя.
Отже, основною метою навчання має бути формування в студентів системи професійно значущих знань і вмінь, що сприяють оволодінню спеціальними навичками, характерними для конкретного профілю фахівця.
Структурування навчального матеріалу передбачає виділення в кожній темі основних педагогічних понять. Взявши за основу, розроблену А. П. Бєляєвою класифікацію, можна визначити таку ієрархію понять навчального матеріалу за дидактичною значущістю: загальнонаукові, загальнопедагогічні, професійні. Професійні поняття, що мають внутрішньоструктурну ієрархію, становлять основу змісту навчального матеріалу, яка координує зміст лекційних, семінарських і практичних занять, а також інших видів і форм організації навчання. Головні ідеї й основні педагогічні категорії і поняття утворюють фонд теоретичних знань. Це фундамент, на основі якого розвивається педагогічна спрямованість мислення майбутніх учителів, формування понять – тривалий і різнобічний процес. Майбутні вчителі опановують основними педагогічними поняттями як на рівні описання і пояснення їх у процесі навчальних занять з педагогічних дисциплін, так і на рівні оперування цими поняттями під час педагогічної практики.
Структурування навчального матеріалу в межах професіоналізації навчання передбачає встановлення зв'язку педагогічної теорії та педагогічної практики, правильного співвідношення теорії і фактів. Ця проблема становила великий інтерес у попередні періоди розвитку радянської вищої педагогічної освіти, але особливо вона актуальна за сучасних умов.

В основі структурування змісту навчального матеріалу і професіоналізації змісту навчання лежать такі принципи:

взаємодії навчально-пізнавальної, навчально-практичної та самостійної практичної діяльності студентів;
єдності процесуально-змістовних і мотиваційно-ціннісних сторін загальнопедагогічної підготовки;
єдності розчленованості й інтегрованості змісту навчання;
поетапної конкретизації фундаментальних професійно-педагогічних проблем.

Другий напрям структурування курсу педагогіки пов'язаний з виокремленням у змісті навчання компонентів. Поряд із предметними структурами у змісті навчання важливе місце займають логічні (В. Оконь). Для більш точного пізнання студентами перших і других структур у викладанні досить часто використовують їхні моделі. Розробка студентами такої моделі, що включає добір елементів і мережу відносин між ними, сприяє не тільки розумінню суті цієї структури, а й закріпленню в пам'яті й уяві її будови, викликає також уявлення про її можливе використання в нових пізнавальних або практичних ситуаціях. Найбільш детально розроблено зміст навчання на підставі виокремлення предметного і загальнодіяльнісного компонентів. Суть основного принципу полягає в тому, що в умовах вищого навчального закладу фундаменталізацію навчання слід забезпечити за рахунок інтенсифікації навчання й оволодіння студентами узагальненими знаннями і вміннями, а не за рахунок розширення обсягу знань. Окремий момент досягнення такої мети – вимога виділення в змісті навчання компонента, що не зводиться до змісту дисциплінарних знань, а орієнтований на розвиток творчих можливостей студентів.

Предметний компонент змісту курсу педагогіки визначається за такими трьома критеріями. По-перше, до складу предметного компонента змісту навчання відбирається оптимальний мінімум професійно значущих: а) предметних знань; б) спеціальних умінь; в) логічних прийомів мислення. Виділені структурні одиниці предметного компонента утворюють основу для повноцінного вивчення навчального предмета. По-друге, оскільки структурна модель характеризується наявністю субординаційних зв'язків між елементами, то необхідно враховувати взаємозв'язок структурних одиниць предметного компонента. По-третє, склад предметного компонента визначається на підставі побудови логічних зв'язків між поняттями, що становлять предметні знання, аналогічний зв'язок слід визначити щодо спеціальних умінь і логічних прийомів мислення.
Загальнодіяльнісний компонент включає узагальнені знання (знання про прийоми творчої діяльності), узагальнені вміння (творчі вміння) і прийоми образного мислення. Загальнодіяльнісний компонент змісту навчання можна визначити за такими трьома критеріями. По-перше, до складу загальнодіяльнісного компонента мають увійти знання про процедури творчої діяльності, творчі вміння і прийоми образного мислення. Особливість цих структурних одиниць полягає в тому, що вони можуть формуватися на будь-якому предметному матеріалі, доступному студентам, і утворюють основу для розвитку творчого ставлення до навчання. По-друге, до складу загальнодіяльнісного компонента має входити мінімум знань, умінь і прийомів образного мислення, що відповідає індивідуальним особливостям студентів. По-третє, формування складових зазначеного компонента необхідно починати з виділення змісту вмінь і прийому. Наприклад, прийом віддаленого асоціювання буде коректним тільки тоді, коли його використовують для зіставлення однорідних предметів та явищ і коли враховують істотні ознаки предмета.
Якщо викладач працює зі студентами постійно, щодня, з моменту вступу їх до інституту, то йому немає потреби перевіряти у ході вивчення кожної теми рівень творчих умінь, прийомів образного мислення, знань про творчу діяльність. Важливо, щоб викладач проконтролював наявність цих умінь у студентів. Якщо викладач нехтує цим, то вже в перші місяці навчання частина студентів починає втомлюватися, і причина цього – не в труднощах досліджуваного матеріалу, а в несформованості дій, що становлять загальнодіяльнісний компонент.
Логічний зв'язок між змістом навчального матеріалу і характером творчої діяльності викликає у студентів певну емоційну оцінку свого навчання. Засвоєння змісту загальнодіяльнісного компонента регулює відповідність діяльності студента його потребам і, у свою чергу, розширює сферу цих потреб, систему цінностей, мотивів діяльності. Описана структура компонентів змісту курсу педагогічних дисциплін дає студентам не тільки можливість здійснення творчої навчальної діяльності й набуття усвідомленої мотивації на професію вчителя як творчість, а й диференційованого підходу до конструювання процесу навчання залежно від рівня розвитку творчого ставлення до навчання. Така можливість відображення у структурній моделі змісту навчального матеріалу з різним ступенем широти, повноти, глибини та конкретності при збереженні як основи структурно-функціональних зв'язків і логічних відношень між основними елементами характеризує її як відкриту систему. Ця властивість структурної моделі змісту навчального курсу дає змогу досить гнучко будувати виклад змісту навчання з урахуванням індивідуальних можливостей студентів.
Третій напрям розробки змісту навчання пов'язаний з модульною системою, що з'явилася порівняно недавно. Про неї йшлося в 1972 р. після Всесвітньої конференції ЮНЕСКО в Токіо щодо освіти дорослих. На конференції цю систему було рекомендовано як найбільш придатну для безперервного навчання. На сьогодні визнано цінність цієї системи для навчання як молоді, так і дорослих. Розробка змісту навчання в модульній системі вимагає дотримання таких принципів:

оптимальної диференціації навчання на основі використання інформаційних технологій;
достатньої основи, оптимального обсягу змісту навчального предмета;
оцінки передбачуваних результатів і операціоналізації цілей, а також оцінки можливості їх досягнення і перевірки;
переведення каталогу цілей на діяльність навчання, що включає роботу вчителя, друковані видання й засоби навчання;
відновлення і ревізії модуля.

В усьому курсі розрізняють початкові, або базові, модулі, що відкривають цей курс, і такі, що є їх продовженням і водночас основою для подальших модулів. При цьому модулі є полівалентні, тобто такі, які слугують базою для двох чи більше наступних модулів, або моновалентні, які є основою для одного чергового модуля (рис. 2.1).
Під час структурування змісту навчання курси "Історія педагогіки", "Теорія педагогіки", "Методика виховної роботи", "Основи педагогічної майстерності" вивчалися у вигляді єдиного інтегрального курсу педагогіки. Причому здійснити перехід до модульної побудови цього курсу, сутність якої полягає в розчленовуванні змісту кожної теми курсу на компоненти відповідно до професійних, педагогічних і дидактичних завдань, можна за допомогою визначення для всіх компонентів доцільних видів та форм навчання.
Модуль, будучи великим розділом або темою курсу, є інтеграцією різних видів і форм навчання, що підлягають фундаментальному поняттю дисципліни або групі взаємозалежних понять. Кожний модуль підкріплюється системою дидактичних і методичних матеріалів, у тому числі програмним забезпеченням для ПЕОМ, переліком основних понять, навичок, умінь, які необхідно засвоїти майбутньому вчителю у вигляді програми попереднього контролю. Крім того, забезпечується набором довідкових та ілюстративних матеріалів, а також списком рекомендованої літератури.
Моновалентні модулі






Модулі полівалентні













Рис. 2.1. Система полі- і моновалентних модулів


В основу структури змісту інтегрального курсу педагогіки покладено концепцію всебічного розвитку особистості майбутнього педагога в перебігу його професійної підготовки на основі закономірностей розвитку педагогічних знань. Відповідно до концепції І. М. Богданової структура курсу вибудовується за такою логікою. Курс розбито на ряд модулів, у кожному з яких розглядається фундаментальне поняття педагогіки або група понять з погляду: 1) історії цього питання; 2) аналізу його теорії і методології; 3) методики реалізації на практиці; 4) специфіки педагогічної діяльності як майстерності вчителя. Поділ курсу на модулі сприяє успішному набуттю професійної кваліфікації.
Поряд із професіоналізацією, модульним і компонентним напрямами в розробці змісту навчання в педагогіці дедалі частіше звертаються до його проблемно-тематичного тлумачення (Т. К. Александрова, В. М. Глявін, Е. В. Костерєва, З. Н. Курлянд, В. Н. Максимова). Загальна світоглядна ідея для декількох педагогічних курсів та її поетапне вирішення становлять найважливіший фактор перебудови змістовно-логічної структури навчального матеріалу. Логіка вирішення навчальної проблеми потребує широкого використання внутрішньопредметних зв'язків, що підвищують рівень узагальненості предметних знань і забезпечують включення не тільки понятійних, а й теоретичних, філософських зв'язків. Підвищення теоретичної узагальненості навчального матеріалу активізує процеси мислення та пам'яті в засвоєнні знань студентами. Якісно нове знання студентів формується як внутрішньоциклове і світоглядне. Приклад такої світоглядної проблеми – орієнтація всього навчального процесу на педагогічну діяльність як цілісний творчий процес (В. А. Кан-Калік). Це означає, що основною метою змісту навчання є створення уявлень не про наукові основи педагогічної діяльності взагалі, а про цілком конкретну педагогічну діяльність як творчість. Творчість тут можна застосувати і до предмета, і до організації, і до умов навчальної праці. Необхідно розкрити сутність педагогічного процесу як творчості.
У разі застосування проблемно-тематичного підходу до розробки змісту навчання організація навчального процесу включає такі етапи: 1) створення загальної програми, що визначає основні напрями у змісті, методах і формах навчальної роботи; 2) конкретизація загальної програми на окремих заняттях і томах суміжних курсів, визначення динаміки пізнавальних завдань за етапами вирішення проблеми; 3) здійснення програми навчання, введення коректив на основі зворотного зв'язку. Створення загальної програми, у свою чергу, передбачає: вибір навчальної проблеми світоглядного характеру, визначення системи фундаментальних понять, що розкривають зміст проблеми, встановлення взаємозв'язків між ними та послідовність упровадження в різних педагогічних курсах, розробка основних етапів пізнавальної діяльності, формування узагальнених умінь і загального напряму методики навчання в роботі викладачів.
Теоретична концепція побудови змісту навчання передбачає організацію пізнавальної діяльності студентів з таких напрямів: 1) система пізнавальних завдань, що розкривають світоглядну проблему і визначення місця кожного завдання в певній ланці навчального процесу під час вивчення нового матеріалу; 2) методичні прийоми створення внутрішньопредметних проблемних ситуацій та шляхів вирішення їх; 3) пізнавальні та практичні вміння, необхідні для вирішення інтегральних проблемних питань, завдань та шляхи їх формування, навчання порівняння, складання планів вирішення проблеми, уміння сформулювати висновки; 4) прийоми стимулювання інтересу студентів до встановлення внутрішньопредметних зв'язків. Така організація навчального процесу як дидактичної системи, спрямованої на вирішення загальної світоглядної проблеми, підвищує цілеспрямованість і цілісність змісту навчання, його ефективність.
Отже, комплексна проблема, в якій відбито одне провідне або кілька значеннєвих відношень, породжує тип (типи) змістовних міжциклових пізнавальних завдань, їхня процесуальна сторона визначається заданою в навчальних програмах логічною структурою навчального матеріалу педагогічних курсів, що пов'язуються (проблемно-індуктивний або проблемно-дедуктивний шлях рішення). У процесі вирішення проблеми узагальнюється значеннєве відношення на різних рівнях (фактичному, понятійному та ін.) за допомогою відповідних видів міжпредметних завдань, які, у свою чергу, варіюють (у різновидах) залежно від пізнавальних цілей етапів установлення, засвоєння і застосування значеннєвого зв'язку.
Розробка змісту навчання на основі загальної світоглядної проблеми передбачає організацію навчального процесу як дидактичної системи. У дидактиці склалося уявлення про дидактичну систему як про систему принципів організації навчального матеріалу і навчального процесу (Л. В. Занков, Л. Б. Ітельсон, М. І. Махмутов). Дидактична система, спрямована на вирішення комплексної навчальної проблеми, окреслена змістовно-часовими і предметними межами, її організація підпорядковується принципам проблемності, колективності, комплексності.
І останній, зазначений нами, підхід у проектуванні змісту навчання полягає в застосуванні структурної моделі науки. Під структурною моделлю науки розуміють особливу форму ідеального цілісного багаторівневого системного відображення наукового знання, матеріалізованого у змісті навчального матеріалу, тобто структурна модель науки – це системно організована сукупність елементів науки відповідно до номенклатури їх відображення в змісті навчального матеріалу. Якщо основним у номенклатурі елементів знань, відбитих у змісті навчального матеріалу, є наукові поняття, то йтиметься про системну організацію понять.
Структурна модель науки як форма системної організації наукового знання – орієнтований граф з упорядкованим розташуванням його вершин за типом тхп матриці, де вершини m1 – основні поняття, а вершини п1 – структурні елементи основних понять:




m1 n11 n12 n13 n1n
m2 n21 n22 n23 n2n
m3 n31 n32 n33 n3n
mn
· nn
· nn
· nn nnn

Об'єктивована у структурну модель науки у вигляді ребер графа схема структурно-функціональних зв'язків і логічних відношень між основними поняттями є її макроструктурним варіантом, а схема зв'язків між структурними елементами основних понять – мікроструктурним інваріантом.
Структурна модель науки належить до ідеальних моделей, оскільки виконує пізнавальні функції не як матеріальне знаряддя пізнання, а як уявний образ, уявна конструкція, щодо якої здійснюють уявні перетворення. Істотною властивістю структурної моделі науки як ідеальної моделі є її наочність, котра полягає в тому, що вкладена в неї система зв'язків чи структура втілюється у формі почуттєвих або доступних почуттєвих елементів, які утворюють систему, подібну до об'єкта засвоєння. Виокремлення (об'єктивація) у структурній моделі науки всіх істотних логічних зв'язків і відношень, що об'єктивно існують між її елементами наукового знання, які забезпечують їхню структурно-функціональну єдність, зумовлює цілісність моделі як її інтегративну властивість. Умовно стійка система логічних зв'язків і відношень між елементами структурної моделі науки, що утворюють ціле, становить її структуру – певний інваріант системи зв'язків та відносин між елементами в цілісній системі наукового знання, що не залежить від способу розкриття навчального матеріалу в підручнику або процесі навчання.
Структурна модель науки характеризується наявністю субординаційних зв'язків і відношень між елементами, підпорядкованістю та співпідпорядкованістю елементів, що вказують на особливе місце (ієрархічний статус) кожного з них у системі. Субординаційний зв'язок характеризується внутрішньою залежністю елементів один від одного, за якої один елемент визначає існування іншого. Ця властивість структурної моделі науки дає змогу досить гнучко (в аспекті концепції диференціації й індивідуалізації навчання) будувати виклад змісту та процесу навчання на основі урахування розходження індивідуальних можливостей, потреб та інтересів учнів.

Основними умовами формування знань на основі структурної моделі науки в навчальних предметах з головною одиницею змісту "системою понять" є:

включення у зміст навчального матеріалу і в процес навчання як об'єкта, так і засобу засвоєння структурної моделі науки;
дедуктивне поетапне розкриття структурної моделі науки в процесі навчання;
виокремлення як самостійних дидактичних одиниць системного засвоєння структурно-функціональних зв'язків і логічних відносин між елементами знань (елементами структурної моделі науки);
організація на основі структурної моделі науки самостійної навчально-пізнавальної діяльності, спрямованої на виявлення в змісті навчального матеріалу ознак системи та відповідне його перетворення – приведення до системного вигляду;
навчання учнів на основі структурної моделі науки системного викладу навчального матеріалу;
самостійна побудова учнями структурних моделей основ них понять та їхніх систем за аналогією зі структурною моделлю науки.

Підсумовуючи викладене вище, зазначимо, що теоретичним джерелом дослідження проблеми побудови змісту навчання є, по-перше, зрушення, що чітко простежуються в історичному плані, науковій розробці самої цієї проблеми, по-друге, створення в останні роки нового базису для її вирішення у вигляді цілісної дидактичної концепції формування змісту навчання й організації навчального процесу у ВНЗ.

2.3. Принципи та методи навчання у вищому навчальному закладі

Принцип (від лат. prіпсіріит початок, основа) основа, на яку треба спиратися і якою необхідно керуватися.
Принципи навчання вихідні положення, які визначаються цілями та завданнями навчання і, у свою чергу, визначають форми і методи навчання. Оскільки дидактичні принципи взаємопов'язані, взаємозалежні і взаємозумовлені, можна стверджувати, що вони утворюють певну систему вихідних дидактичних вимог, які забезпечують необхідну ефективність навчання.
Визначаючи систему принципів дидактики вищої школи, слід ураховувати, по-перше, що процес навчання у вищій школі має свою специфіку: навчання у ВНЗ – це професійне навчання на основі відносно закінченої загальної освіти студентів (за Л. Клінбергом); навчання у вищій школі проводиться переважно в освітніх закладах, які водночас є дослідними закладами; навчання у ВНЗ здійснюється за такими формами викладання та учіння, які в цілому відрізняються від форм викладання і навчання на попередніх ступенях освіти.
По-друге, визначати дидактичний важіль навчання у вищих навчальних закладах необхідно, ґрунтуючись на філософській рефлексії, діалектиці безперервності та дискретності, єдності кількісних та якісних моментів у процесах розвитку. Слід ураховувати, що на формування майбутнього фахівця, на становлення його особистості впливають не лише навчання та програмний зміст освіти, що передається викладачем, а й інтелектуально-творча діяльність і самоосвіта самого студента. Ці явища в системі професійної освіти виступають в єдності, що пов'язано з рухливістю, мінливістю професій і спеціалізацій у сучасних умовах, а також з явищем старіння інформації, яка в наукомістких виробництвах оновлюється кожні 3-5 років (інколи кожні 2-3 роки). Знань, здобутих у вищій школі, стає замало, провідною стає установка на безперервну освіту, що проходить через усе життя фахівця. Отже, майбутні фахівці у вищій школі навчаються здобувати знання, вміння та досвід пізнавально-творчої самостійності, при цьому відбувається процес формування психологічної, теоретичної та практичної готовності до інтелектуально-творчої і самоосвітньої діяльності.
Деякі дослідники (С. Зинов'єв, 1975) робили спробу трансформувати принципи дидактики вищої школи з принципів дидактики середньої школи (М. Данилов, Б. Єсипов, 1957). Однак під час визначення системи принципів навчання у вищій школі необхідно враховувати також певні особливості навчального процесу цієї групи навчальних закладів.
1. У вищій школі вивчають не основи наук, а саму науку в розвитку, що стимулює зближення самостійної роботи студентів з науково-дослідною роботою викладачів.
2. У діяльності викладача вищої школи спостерігається єдність наукового та навчального (більшою мірою, ніж у вчителя середньої школи): він вивчає і водночас є активним дослідником своєї галузі знань.
3. У вищій школі значнішою (порівняно із середньою школою) є професіоналізація, пов'язана з майбутнім фахом, під час викладання майже всіх наук.

Виходячи з названих особливостей, у різні періоди дослідники дидактики вищої школи висували на перший план принципи:

забезпечення єдності в науковій та навчальній діяльності студентів (І. Кобиляцький);
професійної спрямованості (А. Барабанщиков);
професійної мобільності (Ю. Кисильов, Б. Лисицин та ін.);
проблемності (Т. Кудрявцев);
емоційності та мажорності всього процесу навчання (Р. Нізамов, Ф. Науменко);
урахування вікових, соціально-етичних та індивідуальних особливостей студентів (І. Кобиляцький, М. Дьяченко, Л. Кандибович).

Останнім часом було висунуто ідею про групу принципів навчання, що синтезують більшість підходів до їх виокремлення:

орієнтованості вищої освіти на розвиток особистості майбутнього спеціаліста;
забезпеченості безперервної освіти;
інформатизації, технічної та технологічної забезпеченості освітнього процесу;
відповідності змісту вищої освіти сучасним та прогнозованим тенденціям розвитку науки (техніки) і виробництва (технологій);
оптимального співвідношення загальних, групових та індивідуальних форм організації навчального процесу у вищому навчальному закладі;
раціонального застосування сучасних методів та засобів навчання на різних етапах підготовки фахівців;
відповідності результатів підготовки спеціалістів вимогам, що висуваються конкретною сферою їхньої професійної діяльності, забезпечення їх конкурентоспроможності.

Методи (у перекладі з гр. – спосіб дослідження), як наукова категорія – це спосіб досягнення мети, певним чином упорядкована діяльність. Методи навчання – це засоби взаємопов'язаної діяльності викладача і студента, спрямованої на вирішення завдань навчання, виховання і розвитку.
І. Огородников підкреслював, що головною особливістю методів навчання у вищому навчальному закладі є те, що вони набагато більше, ніж шкільні, зближені з методами самої науки: у вищій школі не лише викладають наукові факти, а й розкривають методологію та методи самої науки.
Особливістю деяких методів навчання у вищій школі є певна бінарність, тобто тотожність окремим формам організації навчального процесу. Це пояснюється багатофункціональністю педагогічних явищ та процесів. Так, лекція – це метод навчання і водночас форма організації навчання.
У 60-х роках апробовано різноманітні підходи до класифікації методів навчання. З-поміж них найбільше особливостям методів навчання у вищому навчальному закладі відповідає класифікація Ю. Бабанського, згідно з якою методи навчання поділено на три групи:

Методи організації та здійснення навчально-пізнавальної діяльності.
Методи стимулювання і мотивації навчально-пізнавальної діяльності.
Методи контролю та самоконтролю за ефективністю навчально-пізнавальної діяльності.

Методи організації та здійснення навчально-пізнавальної діяльності

Методи навчання за джерелом знань поділяють на словесні, наочні, практичні.
Словесні методи навчання: лекція, пояснення, розповідь, бесіда, інструктаж.

Лекція як метод навчання має інформаційний характер, чіткий план. Структура лекції підпорядковується логіці предмета, вона не тільки стимулює конкретно-образне мислення, а й активізує логічне мислення слухачів, послідовно з'ясовує всі пункти плану. Висунені в лекції ідеї викладають на високому рівні, але з урахуванням рівня підготовки слухачів, усі поняття та терміни пояснюють, аргументують, при цьому широко застосовують наочність, активізують увагу слухачів тощо. Предметом лекції має бути вивчення складних об'єктів, явищ, подій, процесів, що мають між собою зв'язки і залежності при-чинно-наслідкового характеру.

Пояснення – доказовий виклад матеріалу, пов'язаний з вивченням правил, природничо-математичних законів та явищ. Викладач висуває певну тезу і подає систему її обґрунтування. Метод пояснення застосовують як на лекціях, так і під час практичних, лабораторних занять, консультацій тощо.

Розповідь – жвавий, образний, емоційний і водночас короткотривалий виклад питань, що містять переважно фактичний матеріал. Розрізняють художні, науково-популярні, описові розповіді.

Художня розповідь – образний переказ фактів, вчинків дійових осіб (наприклад історія якогось винаходу тощо).
Науково-популярна розповідь базується на аналізі фактичного матеріалу. У такому випадку вона містить теоретичний, але максимально доступний для сприйняття і наближений до практики матеріал (наприклад, короткий нарис перспектив розвитку якоїсь науки в сучасних умовах).
Розповідь-опис дає послідовний виклад ознак, особливостей, якостей предметів та явищ (опис дії якогось приладу тощо). Розповіді застосовують на лекціях, практичних та лабораторних заняттях як фрагмент.
Бесіда – (полемічна, евристична) це розмова викладача зі студентами на підставі чіткої системи запитань, заздалегідь визначених, які підводять слухачів до активного засвоєння системи фактів, нового поняття або закономірностей. Запитання до бесіди мають сприяти цілісному сприйняттю. Найбільший розвивальний характер має евристична бесіда, яка дає її учасникам можливість самостійно знаходити можливі відповіді на проблемні питання. Бесіди застосовуються на лекціях, практичних, лабораторних заняттях, колоквіумах.

Інструктаж як метод має інформативний локальний характер, дуже близький до розпорядження алгоритмічного типу. Тут активна роль належить викладачу. Застосовують на лабораторних заняттях, а також даючи вказівки до домашнього завдання, до вивчення теми тощо.

Наочні методи навчання: спостереження, ілюстрація, демонстрація.

Спостереження як метод навчання забезпечує безпосереднє сприйняття явищ дійсності, як-от: природні явища, поведінка тварин, робота механізмів тощо. Воно може проводитися безпосередньо або за допомогою спеціальних приладів (мікроскопів, телескопа, лупи та ін.).

Ілюстрація показ ілюстрованих посібників (плакатів, карт, портретів учених, малюнків на дошці, таблиць тощо). Ілюстрація передбачає показ матеріалів у статичному вигляді.

Демонстрація передбачає показ матеріалів у динаміці: демонстрація роботи приладів, технічних пристроїв, різного роду препаратів та дослідів, навчальне телебачення, відеопрограми чи кінофрагменти та ін.).

Практичні методи навчання: вправи, лабораторні роботи, практичні роботи, графічні роботи, експеримент, виробнича (педагогічна) практика.

Вправа метод навчання, що полягає у повторенні певних дій, під час яких виробляють уміння та навички застосування набутих знань як у звичайних, так і незвичайних умовах. Вправи є усні, письмові, графічні, технічні. Розрізняють також тренувальні (за зразком, інструкцією) та творчі вправи (розв'язання евристичних та проблемних завдань). Вправи застосовують на практичних та лабораторних заняттях.

Лабораторна робота базується на проведенні експериментів, які дають змогу вивчити певне явище – причини його, процес перебігу, наслідки. Лабораторний метод охоплює теоретичне обґрунтування теми викладачем, визначення мети заняття, ознайомлення студентів з матеріалами та апаратурою, пояснення перебігу роботи, дотримання правил техніки безпеки, фіксування результатів роботи та їх аналіз, захист одержаних результатів тощо.

Практична робота як метод навчання передбачає застосування знань у ситуаціях, наближених до майбутньої професійної діяльності. Упродовж цієї роботи треба провести якісь заміри, зіставити, визначити ознаки та властивості предметів або явищ, зробити висновки.

Графічні роботи. У них знання знаходять відображення в кресленнях, графіках, діаграмах, гістограмах, таблицях, ескізах, ілюстраціях, замальовках з натури тощо.

Експеримент як метод навчання дуже близький до лабораторної роботи, але може мати більшу тривалість. Під час виконання завдань навчального експерименту студенти мають більшу самостійність, опановують методи науково-пошукових досліджень.

Виробнича (педагогічна) практика як метод навчання застосовується для формування практичних, організаторських умінь та навичок, а в деяких випадках для проходження всієї виробничої ієрархії від робітника нижчої кваліфікації до фахівця з вищою освітою (інженера, педагога, агронома та ін.).
У табл. 2.1. та 2.2 наведено методи навчання залежно від типу пізнавальної діяльності та за логікою передачі інформації.

Таблиця 2.1.
Методи навчання залежно від типу пізнавальної діяльності


Назва методу
Його сутність
Навчально-виховні
завдання, що він вирішує

Інформаційно-рецептивний
Передача знань у готовому вигляді: слово + наочність
Розвиток уваги

Репродуктивний
Спонукає студентів до відтворення здобутих знань
Закріплення знань, формування вмінь та навичок, розвиток пам’яті, мовлення

Проблемний
Викладач показує зародження істини конкретної науки, створює проблемну навчальну ситуацію, сам її розв’язує, демонструючи еталон проблемного мислення
Озброєння прийомами та засобами розумової діяльності. Засвоюються засіб та логіка розв’язання проблеми, але без уміння самостійного засвоювання. Розвивається логічне мислення, формується інтерес до навчальної роботи

Частково-пошуковий (евристичний)
Викладач організовує та спрямовує думки студентів до самостійного розв’язання проблеми, створюючи проблемну ситуацію та формулюючи проблему
Сприяє переходу знань у переконання. Формує вміння самостійно здобувати знання, сприяє розвитку логічного мислення, виховує інтерес до науково-пошукової діяльності

Пошуковий (дослідний)
Викладач створює проблемну ситуацію, а студенти бачать проблему, формулюють її, самостійно вирішують. Ця проблема відома в науці, але невідома студентам
Сприяє оволодінню методами наукового пізнання. Відбувається розвиток здібності до творчої діяльності




Таблиця 2.2.
Методи навчання за логікою передачі інформації


Назва методу
Його сутність
Навчально-виховні
завдання, що він вирішує

Індуктивний
Розкриває логіку інформації від часткового до загального
Сприяє формуванню вмінь роботи умовивід від окремих часткових фактів та явищ до їх узагальнення

Дедуктивний
Розкриває логіку руху інформації від загального до часткового
Сприяє формуванню вмінь роботи умовивід від загального до одиничного, часткового



Методи навчання за ступенем керування навчальною діяльністю: під керівництвом викладача, самостійна робота студентів (з книгою, курсова, дипломна робота, виконання трудових завдань).

Самостійна робота з книгою. Сутність цього методу полягає в організації самостійної роботи студентів над друкованим текстом. Це самостійне вивчення за підручниками, посібниками та іншими джерелами тем і розділів, визначених викладачем для самостійного опанування. Ця робота вимагає певних записів:
складання плану;
запис у стислій формі основних положень матеріалу, що вивчається;
виписування цитат;
конспектування – стислий виклад суті прочитаного;
реферування – виклад якогось питання згідно з одним або кількома джерелами з обґрунтуванням власних міркувань;
складання анотації прочитаного – подання стислої характеристики змісту книги, статті тощо;
рецензування – складання критичного відгуку про матеріал, що самостійно вивчався.

Методи стимулювання інтересу до навчання і мотивації навчально-пізнавальної діяльності: ділові та рольові (драматизація) ігри, дискусії і диспути, студентські наукові конференції, створення ситуації емоційно-моральних переживань, створення ситуації пізнавальної новизни та зацікавленості (метод цікавих аналогій, ефект дивування, зіставлення наукових і життєвих (побутових) пояснень явища тощо).

Пізнавальні ділові ігри з'явились у педагогіці порівняно недавно (близько 30 років тому). Спочатку їх використовували у підготовці військових спеціалістів, а пізніше цей досвід було поширено на різноманітні види фахової підготовки. Розрізняють симулятивні та ситуаційні ігри.
Симулятивні ігри відтворюють відому ситуацію, яка мала місце в історії науки. При цьому всебічно аналізують проблему, яка вже була у дійсності. Результати розв'язання пов'язують із практикою.
Ситуативні ігри розглядають складні ситуації, можливі у практиці виробництва. Ці ситуації фіктивні, хоча й правдоподібні.

Ділові ігри сприяють активізації мислення, підвищують самостійність майбутнього спеціаліста. На думку Н. Баслової, у навчальному процесі вищого навчального закладу має місце лише рольова гра (драматизація), тобто розігрування учасниками різних ролей у заданій проблемній ситуації. Ділова гра це програвання тієї чи іншої ситуації спеціалістами, внаслідок чого визначається процес або його результат. Ділові ігри застосовують і в післядипломній освіті або під час перепідготовки фахівців.
Упродовж рольових ігор формують певні навички та вміння студентів в активному творчому процесі, при цьому також відбувається розвиток колективних форм спілкування.

Навчальні диспути чи дискусії як методи навчання базуються на обміні думками між студентами, викладачами та студентами. Ці методи сприяють формуванню вмінь мислити самостійно, виважено аргументувати свої думки та поважно ставитися до думок інших. Наукова суперечка не лише поглиблює знання студентів, а й викликає особливий інтерес до навчання.

Методи стимулювання обов'язку і відповідальності. Мотиваційна сторона процесу навчання містить три групи мотивів: зовнішній (заохочування та засудження), змагальні (успіх порівняно з кимсь або із самим собою), внутрішні (розкриваються як підґрунтя для плідної діяльності). Внутрішні мотиви забезпечують найбільш стійкий інтерес до учіння, отже, використання викладачем інноваційних технологій навчання активізує, цілеспрямовано розвиває та поглиблює пізнавальний інтерес, цьому ж сприяє залучення студентів до експериментальних досліджень. Мотив обов'язку і відповідальності формується також за допомогою пояснення соціальної значущості навчання, місця і ролі освіти в житті суспільства, держави, діяльності суб'єктів освіти тощо.

До методів контролю і самоконтролю за ефективністю навчально-пізнавальної діяльності належать такі:

Методи усного контролю: індивідуальне опитування, фронтальне опитування, усні заліки, колоквіуми, іспити, усне програмоване опитування.

Методи письмового контролю: контрольні письмові роботи, письмові заліки, письмові іспити, програмовані письмові роботи.

Методи лабораторно-практичного контролю: контрольні лабораторні роботи, контроль за допомогою комп'ютера (навчально-контрольні програми).

Методи самоконтролю: самостійний пошук помилок, уміння самостійно оцінювати свої знання, визначати пріоритетні напрями власного навчального процесу, самоаналіз і т. ін.

Практика свідчить, що всі методи взаємопов'язані та взаємозумовлені. Уміння застосовувати ті чи інші методи на практиці визначаються індивідуальним стилем діяльності викладача вищої школи, рівнем його науково-методичної підготовки, педагогічної майстерності тощо.

2.4. Проблемне навчання у вищому навчальному закладі

Проблемне навчання це така організація процесу навчання, сутність якої полягає в утворенні в навчальному процесі проблемних ситуацій, вирізненні та вирішенні студентами проблем.
Сучасна вища освіта вбачає головним своїм завданням "озброєння" майбутніх фахівців методологією творчого перетворення світу. Процес творчості охоплює насамперед відкриття нового: нових об'єктів, знань, проблем і методів розв'язання цих проблем. У зв'язку з цим проблемне навчання як творчий процес є процесом розв'язання нестандартних науково-навчальних завдань нестандартними методами.
Історичні витоки проблемного навчання почали складатися як антипод догматичному навчанню. Догматичне навчання стало домінувати як тільки досвід людства закріпився у знаннях, текстах, що відображали готові результати розумової та практичної діяльності. Фетишизм слова (спочатку усного, а потім письмового), особливо в епоху поділу розумової та фізичної праці, призвів до того, що у більшості випадків слово "навчатися" чомусь стало ототожнюватися з виучуванням канонічного тексту, в якому всі проблеми були розв'язані раз і назавжди.
Водночас завжди були люди, які відкидали догматичні знання і застосовували елементи того, що сьогодні називають проблемним навчанням – евристичні бесіди Сократа, діалогія Галілея, педагогіка Ж.-Ж. Руссо. Проблемні, парадоксальні діалоги були найулюбленішим жанром епохи Просвітництва (XVIII ст.) і т. ін. Ще А. Дістервег зазначав, що поганий вчитель підносить учням істину, а хороший вчить її знаходити.
Сутність поняття проблеми як категорії логіки полягає в тому, що в науковому досліджені вона відображає діалектичні суперечності у пізнаванному об'єкті, а як категорія психологічна віддзеркалює суперечності у процесі пізнання об'єкта суб'єктом. При цьому одна й та ж проблема може не усвідомлюватися певною групою людей на конкретному етапі розвитку суспільства або відчуватися як певна невиразна суперечність.
Проблемна ситуація в навчанні – це пізнавальна трудність, для подолання якої студенти мають здобути нові знання або докласти інтелектуальних зусиль. Проблемна ситуація, що усвідомлюється та приймається студентами до розв'язання, перетворюється у проблему.
Проблема, в якій зазначено параметри та умови розв'язання, переходить у проблемну задачу чи проблемне завдання.
Проблемні завдання принципово відрізняються від тренувальних. Мета останніх – не пошук нового способу розв'язання, а закріплення відомого студентам методу. Тому проблемним можна назвати навчання розв'язання нестандартних завдань, у ході якого студенти засвоюють нові знання, здобувають нові уміння та навички.
Проблемне навчання вимагає широкого застосування проблемних методів навчання.
Натрапляючи на нову, незрозумілу, проблему людське мислення відбувається за схемою: висунення гіпотез, обґрунтовування та перевірка їх, що є необхідною складовою саме творчого мислення. Змістовний аспект проблемного навчання відображає об'єктивні суперечності, що закономірно виникають у процесі наукового знання, навчальної чи будь-якої іншої діяльності. Ці суперечності й становлять джерело руху та розвитку в будь-якій сфері.
Особливістю проблемного навчання є також те, що воно змінює мотивацію пізнавальної діяльності: провідними стають пізнавально-спонукальні (інтелектуальні) мотиви. Інтерес до навчання виникає у зв'язку з проблемою і розгортається у процесі розумової праці, пов'язаної з пошуками та знаходженням рішення проблемного завдання або сукупності завдань. На цих засадах виникає внутрішня зацікавленість, що перетворюється у чинник активізації навчального процесу та ефективності навчання. Пізнавальна мотивація спонукає людину розвивати свої схильності та можливості.
Натомість формування мотивів – лише одне із завдань проблемного навчання, успішність якого визначається логікою та змістом діяльності студентів. У процесі розв'язання нестандартних завдань формується спеціальне мислення, яке, на думку С. Рубінштейна, "включається" лише для розв'язання цих завдань.

Під час створення проблемних ситуацій слід дотримуватися певних умов:

1. Викладач дає студентам практичне чи теоретичне завдання, під час виконання якого вони мають здобути нові знання чи способи дій за темою.
Це завдання:
базується на знаннях, що вже мають студенти;
знання, що необхідно засвоїти, мають містити невідому загальну закономірність чи спосіб дії, без з'ясування якої (якого) завдання виконати неможливо;
виконання завдання має викликати в студентів потребу в здобутті невідомих знань, тобто у них повинен з'явитися інтерес як мотив їхніх дій.
Проблемне завдання, що ставиться перед студентами, має відповідати їх інтелектуальним можливостям: бути досить складним, але водночас можливим до розв'язання завдяки тим навичкам мислення, які сформовано у студентів, володінню ними узагальненим способом дій та достатнім рівнем знань.
Пропонуючи проблемне завдання, викладач повинен ураховувати реальний рівень знань студентів.
Як проблемні завдання можна застосовувати навчальні завдання, питання, практичні завдання, які ставлять студентів у проблемні ситуації.
Проблемна ситуація з одного і того ж питання може створюватися різними типами завдань:
коли необхідно теоретично пояснити певні реальні факти, що демонструються впродовж лабораторної роботи або висвітлені в літературі чи розповідаються викладачем;
коли неможливо виконати практичне завдання за допомогою дій відомих студентам і виникає потреба в здобутті нових знань та способів дій.
Якщо студенти, опинившись у проблемній ситуації, не змогли з неї вийти, викладач повинен сформулювати проблему, що виникла, вказати на причини, які привели до цього і пояснити навчальний матеріал, необхідний для розв'язання запропонованого завдання.

Приклади проблемних ситуацій, в основі яких лежать суперечності, найбільш характерні для пізнавального процесу, можуть бути такі:

суперечності між здобутими раніше знаннями і новими фактами, що руйнують теорію;
розуміння наукової важливості проблеми і відсутність теоретичної бази для її розв'язання;
різноманітність концепцій та відсутність надійної теорії для пояснення цих фактів;
практично доступний результат і відсутність теоретичного обґрунтування;
суперечності між теоретично можливим способом розв'язання та його практичною недоцільністю;
суперечності між великою кількістю фактичних результатів та відсутністю методів їх обробки й аналізу.

Процес пояснення матеріалу, що становить зміст проблемного завдання, також вимагає дотримання певних умов:

1. Навчальний матеріал пояснюють після запитань студентів, що виникли в них у проблемній ситуації. У такий спосіб досягають задоволення потреби в нових знаннях, пізнавального інтересу. Під поясненням навчального матеріалу розуміють різноманітні методи та засоби подання інформації.
2. Під час викладу навчального матеріалу необхідно враховувати рівень знань студентів, підтверджувати правильне рішення або у разі необхідності продемонструвати нову закономірність та спосіб дії, якщо студенти не впоралися з розв'язанням проблемної ситуації.
3. Якщо навчання проходить у формі лабораторного, практичного заняття, семінару-дискусії чи семінару-практикуму, то студенти мають спочатку отримати, а потім застосувати необхідні відомості або спосіб дії для виконання проблемного завдання.
4. Якщо проблемне завдання занадто складне для певної групи студентів, його можна розділити на низку часткових проблемних завдань так, щоб їх розв'язання стало доступним для студентів.

У вищій школі розрізняють чотири основні форми проблемного навчання:

1. Проблемний виклад навчального матеріалу в монологічному режимі лекції чи діалогічному режимі семінару.
2. Проблемний виклад навчального матеріалу на лекції, коли викладач ставить проблемні питання, висуває проблемні завдання і сам їх вирішує, при цьому студенти лише уявно підключаються до пошуку рішення.
3. Частково-пошукова діяльність у процесі виконання експерименту, лабораторних робіт, під час проблемних семінарів, евристичних бесід. Викладач заздалегідь визначає проблему, вирішення якої спирається на ту базу знань, яку повинні мати студенти, тобто питання повинні викликати інтелектуальні утруднення у студентів і потребують цілеспрямованого мисленнєвого пошуку.
4. Самостійна дослідна діяльність, коли студенти самостійно формулюють проблему та розв’язують її (в курсовій чи дипломній роботі) з подальшим контролем викладача.

В. Гал узинський та М. Євнух наводять види діяльності викладачів і студентів під час проблемної лекції та проблемного семінару (табл. 2.3).

Таблиця 2.3.
Види діяльності викладачів і студентів під час проблемної лекції та проблемного семінару

ВИКЛАДАЧ
СТУДЕНТ

1. Лекція
1. Лекція

Оголошує тему, план, літературу, ставить перед аудиторією низку проблемних запитань для дискусії, дає термін для їх обдумування (у межах першої лекційної години)
Занотовує план, лекційні проблемні запитання, список рекомендованої літератури, обдумує шляхи розв'язання проблемних ситуацій

Приступає до орієнтування студентів у різних варіантах розв'язання поставлених проблем
Бере участь у дискусії, висловлює свої аргументи, обґрунтовує їх та доводить висунений ним шлях підходу до розв'язання проблеми

Організовує дискусію із запланованих питань, послідовно даючи студентам висловитись, навести аргументи на захист своїх тверджень, стимулює їхні думки
Оцінює погляди на проблему своїх колег, знаходить оптимальний варіант їх розв'язання

Підсумовує дискусії, забезпечує підбиття правильних вирішень цієї проблеми, узагальнює теоретичні висновки з матеріалу, забезпечує правильне розв'язання проблем, висунутих на початку лекції
У разі незгоди з тим шляхом, який був запропонований іншими студентами, або визнає свою помилку, або доводить правоту іншими новими доказами

Дає завдання для самостійної домашньої роботи, закінчує цим проблемну лекцію, якщо необхідно дає план семінарського заняття
Занотовує теоретичний висновок з рішення, поданого викладачем у підсумку дискусії, занотовує домашнє завдання до наступного семінару

2. Семінарське заняття
2. Семінарське заняття

Перевіряє ступінь готовності групи до семінару, у разі невиконання домашнього завдання окремими студентами дає їм певний термін для його виконання-Група в цей час виконує додаткове завдання, спрямоване на повторення та поглиблення матеріалу
Пред'являє викладачеві домашнє завдання (конспект, письмову роботу, реферат та ін.), готується до виступу

У разі готовності студентів стисло повторює матеріал теми, наголошує на його вузлових питаннях
Відповідає на запитання викладача з основних положень теми

Пропонує студентам знайти ті питання, які становлять у цій темі проблеми (економічні, політичні, соціальні, педагогічні, технічні, технологічні, психологічні тощо)
Виконує самостійну письмову роботу щодо пошуку відповідних проблем або відповідає на усні запитання викладача

Читає записи (слухає відповіді), оцінюючи їх, пропонує студентам обрати одну з актуальних проблем для обговорення та розв’язання
Обирає спільно з іншими ту проблему, яка найбільш цікавить групу

Організовує обговорення обраної теми, з'ясовує її "вузли", на яких прагне зосередити увагу та кмітливість студентів
Бере активну участь в обговоренні та розв'язанні окремих "вузлових" питань проблеми, виступає з аргументами щодо їх логічного розв'язання

Підсумовує, а в разі неспроможності групи впоратись зі складною проблемою розкриває сутність підходу до її розв'язання, робить висновки на основі одержаних результатів, оцінює активність та кмітливість студентів балами
Закінчує розв'язання проблеми, узгоджує своє рішення з думкою інших студентів, викладача, у разі розбіжностей власних думок з міркуваннями групи шукає нові засоби доказу своєї думки або погоджується з іншими


Є й інші підходи до проблемної лекції, оскільки наведена структура все ж більше придатна для семінарських занять.

Лекція становить переважно монолог викладача, отже, на думку П. Підласистого, Л. Фрідмана та М. Гарунова, проблемна лекція може мати таку структуру (табл. 2.4).
Таблиця 2.4.
Структура проблемної лекції


з. п.
Етапи
Цілі
Прийоми та способи
лектора

1.
Вступ
Оволодіти увагою аудиторії, викликати інтерес
Почати лекцію з несподіваної репліки, факту, жартівливого зауваження

2.
Постановка
Показати її актуальність, проаналізувати суперечності, часткові проблеми, сформулювати загальну проблему
Звернення до інтересів слухачів, їх потреб, посилання на факти, документи, авторитетні висловлювання, аналіз усталених, але неправильних поглядів

3.
Розчленування
проблеми на
підпроблеми,
задачі, питання
Чітке відокремлення переліку проблем, задач, питань, розкриття їх сутності
Обґрунтування логіки розв’язання проблеми, побудова загальної схеми розв’язання проблеми, ідеї, гіпотези, засоби вирішення, можливі результати, наслідки

4.
Виклад своєї позиції, підходів, засобів розв’язання
Показ у порівняльному аналізі власних підходів, позицій та інших думок
Обґрунтовані доказові судження, аргументи, використання прийомів критичного аналізу, порівняння

5.
Узагальнення, висновки
Сконцентрувати увагу аудиторії на головному, висловити резюме тому, що було сказано
Твердження, що інтегрує головну ідею, думка, використання найсильнішого аргументу, крилатого вислову. Показ перспективи розвитку подій





















Тема 3 и 4
ПЕДАГОГІЧНІ ІННОВАЦІЇ

3.1. Сутність педагогічної інновації
3.2. Шляхи оновлення системи вищої освіти в Україні
3.3. Шляхи оновлення вищої педагогічної освіти
3.4. Сучасні технології – підґрунтя оновлення професійної підготовки вчителя
3.5. Концепція оновлення підготовки майбутніх учителів на основі застосування інноваційних технологій

3.1. Сутність педагогічної інновації
Розв'язання питання засвоєння, поширення та впровадження інновацій у системі освіти потребує розгляду спеціального науково обґрунтованого напряму, педагогічної інноватики, який інтегрує в собі теоретичні й практичні засади інноваційних процесів в освітянській сфері. Дослідження історичного аспекту впровадження інновацій у систему освіти дає змогу зробити висновок, що цей напрям інтегрує в собі різноманітні підходи до здійснення нововведень в освіті основою яких є філософські, психологічні, психосоціальні, педагогічні розробки та нові досягнення у сфері інформатики. Крім того, мають вплив також сучасні напрями, які створюються в результаті поєднання кількох існуючих, наприклад педагогічна психологія, педагогічна соціологія, педагогічна інформатика.
Історичний аналіз розвитку різноманітних систем освіти свідчить передусім про філософський фундамент нововведень, до якого належать: теорія наукового пізнання; загальна теорія систем; теорія філософії освіти; ідеалістичний та матеріалістичний напрями у розробці нововведень; позитивістський, неопозитивістський, прагматичний, антропософський, гуманістичний напрями; діалектико-матеріалістичний напрям радянського періоду, а також концепції екзистенціалізму, сцієнтизму тощо.
До психологічного фундаменту нововведень належать такі теорії та концепції: психоаналітичні теорії розвитку особистості, біхевіористична теорія научіння, когнітивна теорія розвитку особистості, феноменологічна та гуманістична теорія розвитку особистості, теорія випереджаючого навчання, концепція розвитку розумових здібностей, концепція сугестопедагогічного навчання та нейролінгвістичного програмування.
До психосоціального фундаменту нововведень належать такі теорії та концепції: соціально-біологічна теорія, соціально-когнітивна теорія, теорія особистісно зорієнтованої освіти, теорія змістового узагальнення, теорія розвивального навчання, асоціативно-рефлекторна концепція навчання тощо.
До кібернетичного фундаменту нововведень належать такі теорії та концепції: теорія інформації, теорія інформаційної грамоти, концепція інформатизації освіти, концепція штучного інтелекту, концепція комп’ютеризації навчання тощо.
До педагогічного фундаменту нововведень належать такі теорії та концепції: теорія цілісного навчально-виховного процесу, теорія оптимізації навчально-виховного процесу (Ю. К. Бабанський), теорія поетапного формування розумових дій (П. Я. Гальперін, Н. Ф. Тализіна), теорія укрупнення дидактичних одиниць засвоєння математичного матеріалу (П. М. Єрднієв), концепції програмованого та проблемного навчання, концепції індивідуалізації та диференціації навчання, концепція перспективно-випереджаючого навчання тощо.
Педагогічна інноватика покликана відображати сутність нового міждисциплінарного наукового напряму, що охоплює вивчення питань філософського, психологічного, психосоціального, інформаційного та педагогічного забезпечення інноваційних процесів, спрямованих на розв'язання проблем і завдань сучасного етапу розвитку освіти й особистості.
Отже, предметом педагогічної інноватики як нового міждисциплінарного наукового напряму є актуально значущі та системно організуючі інноваційні процеси, які стають перспективними для еволюції освіти та позитивно впливають на її розвиток, а також на розвиток більш широкого мультикультурного простору.

Провідними методами досліджень інноваційних процесів є:

вивчення наукових і науково-педагогічних джерел, які містять інформацію щодо інноваційних процесів, тобто методи, спрямовані на створення теоретичних узагальнень, встановлення і формулювання закономірностей (аналіз, синтез, індукція і дедукція, логічні методи – метод схожості, відмінності, метод супровідних змін тощо);
методи емпіричного та математичного дослідження, які безпосередньо спрямовані на об'єкт, що вивчається (спостереження, анкетування, співбесіда, вивчення продуктів діяльності та досвіду, експеримент і дослідна перевірка, статистична обробка досліджуваного матеріалу та методи оцінювання тощо);
структурно-функціональний метод, який передбачає розчленування феномену на складові;
порівняльний метод, що зумовлює можливість зробити висновки щодо ефективності діяльності освітніх систем і тенденцій їх розвитку;
конструктивно-генетичний метод, що пропонує аналіз змін у досліджуваному процесі як у цілому, так і в окремих його складових у просторі та часі;
часткові методи дослідження: аксіоматичний, модернізаторський, парадигмальний, які здатні адекватно підійти до пізнання педагогічних феноменів.

Історичний аналіз процесів оновлення освітнього простору свідчить, що провідною тенденцією розвитку систем освіти є їх перманентність, тобто безперервне оновлення. Кожні п'ять або десять років у системі освіти виявляється потреба часткового або повного перегляду її змісту та структури. Отже, принципами оновлення є:

науковість та історизм під час розгляду явищ природи і суспільства;
народність та культуровідповідність;
інноваційність у поєднанні з традиційністю;
диференціація та інтеграція знань;
особистісно орієнтовний підхід;
безперервність та варіативність навчання тощо.

Аналіз процесів оновлення освітнього простору свідчить про три основних підходи до їх здійснення. На макрорівні відбувається парадигмальне оновлення всієї системи освіти взагалі, тобто як системи, основними компонентами якої є дошкільна, загальна середня, позашкільна, професійна, вища та післядипломна освіта. На мезорівні – оновлення освітнього процесу кожного складового компонента системи, який відображає його характерні особливості. На мікрорівні – оновлення окремих елементів (цільового, змістовного, процесуального, оцінного тощо) педагогічного процесу, тобто цілей, змісту, методів і технологій, форм організації й управління, стилів педагогічної діяльності тощо.
Макрорівень характеризується системним оновленням освітнього процесу, тобто реалізацією різноманітних парадигм освіти та виховання особистості, що домінували протягом усього історичного розвитку суспільства. Залежно від домінування одного з елементів у цілісній системі освіти як соціокультурному феномені розглядалися: система знань і вмінь особистості конкретної історичної епохи, тип культури і засоби її засвоєння, способи представлення інформації, усвідомлення цінності освіти в суспільстві, усвідомлення культурного розвитку особистості, значущість освіти в соціумі, місце та роль педагога в освітньому процесі, місце і роль дитини в навчально-виховному процесі.
Отже, у процесі розвитку освітнього простору сформувалися відповідні парадигми: "знаннєва", "культурологічна", "технократична", "гуманістична", "соцієтарна", "людиноорієнтовна", "педоцентристська", "детоцентристська", кожна з яких вносила відповідні зміни і мала характерні оновлюючі риси.
Історія розвитку освітніх систем свідчить також про існування різних моделей освіти, які формувалися залежно від характеру освітньої політики суспільства, від рівня розвитку культури, системи загальнолюдських цінностей тощо. Наведемо деякі моделі освіти, які чітко відображали сутність парадигм відповідно до пропонованої реалізації:

традиційна модель освіти, що найбільший час застосовувала в історії розвитку людського суспільства, пропонує реалізацію "знаннєвої" парадигми;
раціоналістична модель освіти – "технократичної" парадигми;
феноменологічна модель освіти – "гуманістичної" та "людино орієнтовної" парадигми;
державно-відомча модель – "соцієтарної" парадигми.

Мезорівень характеризується компонентним оновленням системи освіти, тобто оновленням дошкільної, загальної середньої, професійної, вищої та післядипломної освіти. Компонентне оновлення системи освіти відбувається за рахунок таких напрямів: гуманізація, гуманітаризація, диференціація, диверсифікація, стандартизація, багатоваріативність, багаторівневість, фундаменталізація, комп'ютеризація, інформатизація, індивідуалізація, безперервність.

Гуманізація освітнього процесу відбувається за рахунок орієнтації на розвиток і становлення відносин взаємної поваги між учнями та педагогами, на збереження й зміцнення стану здоров'я і почуттів власної гідності, на розвиток особистісного потенціалу тощо.

Гуманітаризація – це орієнтація на усвідомлення особистістю цінностей різних культур і народів, різних професій і спеціальностей, різних мов і власної, на економічну та правову освіту.

Диференціація – це орієнтація всіх учасників освітнього процесу на задоволення та розвиток своїх інтересів, нахилів і здібностей. Вона може здійснюватися різними способами, наприклад, поділ навчальних дисциплін на обов'язкові та за вибором, поділ навчальних закладів на елітні, масові та спеціальні.

Диверсифікація – це широке коло навчальних закладів, освітніх програм, органів управління тощо.

Стандартизація – це реалізація набору обов'язкових навчальних дисциплін у чітко визначеному обсязі.

Багатоваріативність означає створення умов вибору і надання кожному суб'єктові шансу для успіху. На практиці вона виявляється через вибір темпу навчання, типу навчального закладу, диференціацію умов навчання залежно від індивідуальних особливостей.

Багатоступеневість – це організація поетапного освітнього процесу, що забезпечує можливість досягнення на кожному етапі того рівня освіченості, який відповідає запитам особистості. Кожний рівень – це період, який має свої цілі, термін навчання та характерні особливості.

Фундаменталізація передбачає підсилення взаємозв'язку теоретичної і практичної підготовки особистості до життєдіяльності в сучасних умовах. Особлива увага приділяється глибокому та системному засвоєнню науково-теоретичних знань з усіх дисциплін навчального плану.

Інформатизація пов'язана з широким і масовим використанням обчислювальної техніки та інформаційних технологій у навчально-виховному процесі за рахунок використання сучасних видів аудіо- та відеотехніки і комп'ютерів.

Індивідуалізація – це врахування та розвиток індивідуальних особливостей особистості в ході організації всіх форм взаємодії учасників навчально-виховного процесу.

Безперервність означає організацію постійної освіти особистості протягом усього життя.
Мікрорівень характеризується оновленням цілісного педагогічного процесу за рахунок його вдосконалення, тобто введенням нового в різноманітні його елементи: цільову, змістову, процесуальну, технологічну, управлінську тощо.
Нововведення класифікують на різних підставах: співвіднесеність нового з традиційним у педагогічному процесі, масштабність нововведення, інноваційність потенціалу нововведень та нововведення залежно від джерел, що пропонують їх ідеї.
Типи нововведень на основі співвіднесеності до традиції є такі: оновлення цілей, змісту освіти, методик, засобів, технологій, форм організації, стилів педагогічної діяльності, управління педагогічним процесом.
Нововведення за принципом масштабності поділяють на такі: локальні та одиничні, які не є пов'язаними між собою; комплексні – взаємопов'язані; системні, що охоплюють весь заклад освіти.
Залежно від джерел, що пропонують ідеї оновлення, чинниками є: соціальне замовлення держави, регіону, міста, району тощо; досягнення комплексу наук про людину; передовий педагогічний досвід; творчість та інтуїція керівників і педагогів; дослідно-експериментальна робота за одним із напрямів; зарубіжний досвід тощо.
За принципом інноваційного потенціалу виділяють такі нововведення: удосконалення, пов'язані з модифікацією, раціоналізацією, модернізацією; радикальні нововведення, пов'язані з трансформацією традиційної системи в альтернативну; комплексні (комбінаторні), що охоплюють елементи як удосконалення, так і трансформації.
Розглянемо цей підхід до впровадження інновацій у системі освіти більш детально. Він реалізується за трьома такими напрямками. Це вдосконалення традиційного педагогічного процесу, тобто модернізація, модифікація, раціоналізація того, що прийнято; трансформація традиційного процесу, тобто його радикальні перетворення; комплексність (комбінаторність) видозмін, які складаються з елементів як модернізації, модифікації та раціоналізації традиційної системи, так і її трансформації. Звичайно, розглянутий поділ за такими напрямами є умовним, оскільки вони чітко не розмежовуються, але характерні особливості кожного напрямку зумовлюють їх розподіл. За характерні ознаки кожного розглянутого напряму вважатимемо масштабність нововведень у систему освіти та інноваційність їх потенціалу:

на макрорівні відбувається трансформація нововведень, що веде до радикальних змін та зумовлює оновлення всієї системи, яке охоплює весь освітній простір, тобто парадигмальні видозміни, що ведуть до системних видозмін;
на мезорівні відбувається укомплектування за основними напрямами пов'язаних між собою нововведень у кожному компоненті системи освіти: дошкільної, загальної середньої, позашкільної, професійної, вищої, післядипломної, тобто комплексні видозміни, що ведуть до компонентних видозмін;
на мікрорівні відбувається вдосконалення (модернізація, модифікація, раціоналізація) традиційного педагогічного процесу, що зумовлює локальність або одиничність нововведень, не пов'язаних між собою, тобто локальні видозміни, які ведуть до поелементних видозмін.

Отже, весь попередній історичний досвід упровадження нововведень в освітній процес дає змогу дійти таких висновків:

реалізація освітніх реформ та освоєння, впровадження і поширення нововведень передбачають здійснення інноваційної діяльності;
процес відтворення інноваційної діяльності, тобто руйнування, переборення та заміни старих стереотипів новими, більш удосконаленими, відбувається поступово та послідовно;
інноваційний процес є складною динамічною структурою, до якої входить багато компонентів: змістовий, діяльнісний, особистісний, управлінський, структурний, організаційний, рівневий.

Педагогічну інновацію розглядають як особливу організацію діяльності та мислення, які спрямовані на організацію нововведень в освітньому просторі, або як процес засвоєння, впровадження і поширення нового в освіті.
Інноваційний процес в освіті – це сукупність послідовних, цілеспрямованих дій, спрямований на її оновлення.
Розглянемо кілька шляхів, які привели до оновлення системи освіти. Один із них – це трансформація традиційного процесу в інноваційний як альтернативний варіант наявної системи. У ньому той, хто навчається, визначається як рівноправний суб'єкт навчальної взаємодії, навчання орієнтується не на предмет, що вивчається, а на особистість людини, на її індивідуальні особливості сприйняття, на її потреби та інтереси. Педагог у такому процесі є не передавачем знань, умінь, а організатором спільної діяльності. Домінуюча форма навчального спілкування – діалог, який сприяє створенню атмосфери співробітництва.

Складовою цілісного педагогічного процесу є навчальний процес, інноватизація якого має особливості, розглянуті в багатьох наукових працях сучасних дослідників. На їхню думку, шлях упровадження педагогічної інновації складний і тривалий. Спочатку формулюється філософія інновації, що потім конкретизується в основних категоріях (елементах) навчального процесу: цільовому, змістовому, процесуальному, технологічному та оцінному. Процес реалізації інновації в кожному елементі має особливості.
Цільова складова впливає на структуру й зміст навчального плану та програми як окремої дисципліни, так і всього комплексу навчальних дисциплін.
Змістова складова впливає на зміст та структуру як окремих навчальних дисциплін, так і на освіту в цілому.
Процесуальна складова впливає як на структуру навчально-пізнавальної діяльності учнів, так і на структуру професійної діяльності вчителя.
Технологічна складова впливає як на структуру й зміст методичних посібників, так і на всю методичну роботу.
Оцінна складова впливає на систему дидактичних засобів.

Інновації конкретизуються як у кожному конкретному компоненті навчально-виховного процесу: цільовому, змістовому, процесуальному, технологічному, оцінному, так і в цілісній конструкції цього процесу. Цілісна конструкція інноваційної системи має свій системоутворюючий чинник. Наприклад: лабораторна система (дослідна) – ґрунтується на принципі індивідуалізації навчання, самостійної дослідної роботи в предметних кабінетах-лабораторіях; проектна система (метод проектів) – організація навчання, за якою ті, хто навчається, набувають знань і навичок у процесі планування та виконання практичних завдань-проектів; інтегрована (комплексна) – здійснення навчання за певними темами-комплексами, що вміщують матеріал суміжних предметів; навчання у співробітництві ґрунтується на спільній діяльності, взаєморозумінні та гуманізмі, єдності інтересів і прагнень; вальдорфська система – навчання на антропософських засадах, розумінні розвитку людини як цілісної взаємодії тілесних, душевних і духовних факторів тощо.
Виникнення розглянутих інноваційних систем пов'язане з іменами Дж. Дьюї – засновника педагогіки прагматизму, або прогресивної педагогіки та лабораторної школи в м. Чикаго, Е. Паркхерст – послідовниці ідей Дьюї та засновниці експериментальної школи в м. Дальтон, У. Кілпатріка – засновника "методу проектів", Р. Штайнер – засновника вальдорфської педагогіки, О. Декролі – засновника Школи для життя (Ермітаж) та ін.
Характерною рисою цих інноваційних систем є особистісно орієнтована освіта. Розглянемо положення особистісно зорієнтованої освіти, запропоновані В. В. Сєріковим.
Особистість розглядається як педагогічна категорія, що відображає специфічну сферу освіти та розвитку людини, і в цьому відношенні є специфічною метою цієї сфери.
Подібно до того, як людина в освітньому процесі збагачується досвідом застосування знань, способами їх застосування та практичними діями, вона має оволодіти досвідом "бути особистістю", тобто досвідом виконання специфічних особистісних функцій (вибірковості, рефлексії, самовизначення, самореалізації, соціальної відповідальності тощо) як метою діяльності, своєрідного внутрішнього плану будь-якої діяльності.

Закономірності особистісно орієнтованої освіти такі.

Якщо під час проектування традиційного процесу навчання предмета є фрагмент змісту навчання і його діяльнісно-процесуальне забезпечення, то в особистісно орієнтованій освіті елементом проектування стає подія в житті особистості, яка дає цілісний життєвий досвід, в якому знання – його частина.
Проектування навчання стає предметом спільної діяльності вчителя й учнів, а діалог є способом життєдіяльності суб'єктів освіти.
Згладжується межа між змістовим і процесуальним аспектами навчання: процес у вигляді діалогу, пошуку, гри стає джерелом особистісного досвіду.
Навчання втрачає риси штучного прояву та зовнішньої регламентації і наближується до природної життєдіяльності людини.
З'являються риси міжособистісного, міжсуб'єктного спілкування, педагог не функціонер, оскільки його внутрішній світ стає складовою змісту освіти.
Текст як фрагмент засвоєної культури усвідомлюється через контекст (орієнтування на актуалізацію особистісних смислів, а не на поверхове їх засвоєння), тобто розвиток "Я" йде через "діалог", через усвідомлення не фрагмента цілісної життєдіяльності, а самої цілісності, що передбачає імітаційно-рольове відтворення життєвих ролей і ситуацій.

Особистісно орієнтована ситуація – це завдання, навчальна проблема, яка сприяє можливості створення для того, хто навчається, особистісної дії, а саме: побачити себе у спілкуванні з іншими, оцінити свої дії і досвід, розробити життєву про граму тощо.
До особистісних (рефлексивних) дій того, хто навчається, можна віднести: досягнення бажаних результатів, вибір ступеня складності завдання, оцінка досягнутих результатів у навчанні, самостійне прийняття рішень, моделювання свого життєвого шляху, виявлення особистісних проблем, самовизначення щодо життєвих цінностей.

3.2. Шляхи оновлення системи вищої освіти в Україні

Перша половина XX ст. в усьому світі пройшла під лозунгом гострої критики системи освіти взагалі та вищої зокрема як такої, що не відповідала рівню вимог виробництва, науки та культури. Традиційні системи освіти загострювали суперечності між орієнтацією на систему знань, умінь і навичок як основу підготовки людини до життя та її особистісним розвитком людини. Криза виявилася передусім у невідповідності потреб суспільства його можливостей, освітнього і культурного рівня запитів особистості.

Інновації в системі вищої освіти пов'язані з внесенням змін у традиційну масову практику. Розглянемо провідні тенденції оновлення світового освітнього простору.

Перша тенденція – орієнтація більшості країн на перехід від елітної освіти до високоякісної освіти для всіх.
Друга тенденція – поглиблення міждержавного співробітництва у галузі освіти, яке залежить від потенціалу національної системи освіти і від рівня умов партнерства держави й окремих учасників.
Третя тенденція – збільшення гуманітарної складової у світовій освіті в цілому за рахунок введення людиноорієнтованих наукових і навчальних дисциплін: політології, психології, соціології, культурології, екології, ергономіки, економіки.
Четверта тенденція – значне поширення нововведень за умов збереження національних традицій, що склалися, та національної ідентичності країн і регіонів.

Розглянемо основні напрями реформування вищої освіти в Україні, визначені у нормативно-правових документах.

Реформування вищої освіти передбачає:

перехід до динамічної ступеневої системи підготовки фахівців, що дасть змогу задовольняти можливості особистості в набутті певного освітнього та кваліфікаційного рівня за бажаним напрямом відповідно до її здібностей та забезпечити її мобільність на ринку праці;
формування мережі вищих навчальних закладів, яка за формами, програмами, термінами навчання і джерелами фінансування задовольняла б інтереси особи та потреби кожної людини і держави в цілому;
підвищення освітнього і культурного рівня суспільства, створення умов для навчання протягом усього життя;
піднесення вищої освіти України до рівня вищої освіти в розвинутих країнах світу та її інтеграція у міжнародне науково-освітнє співтовариство.

Особливості оновлення вищої освіти України такі:

структура вищої освіти за своїми ідеологією та цілями узгоджена зі структурами освіти більшості розвинутих країн світу;
створено систему вищих навчальних закладів, заснованих на недержавній формі власності;
зросла частка фахівців з таких спеціальностей: економіка, менеджмент, маркетинг, міжнародне право, банківська справа, обіг цінних паперів, бізнес тощо;
введено систему кредитування навчання студентів і правового соціального захисту молоді щодо можливостей здобуття вищої освіти;
зміна політики та соціальних пріоритетів внесла принципово нову парадигму освіти і виховання, наприклад, відбувся перехід від виховання громадянина певної країни до виховання громадянина світу, людини відповідальної, освіта та мораль якої відповідають складності завдань, які їй доведеться вирішувати.

Міністерство освіти і науки України, Міжнародна асоціація університетів та Європейський центр вивчення вищої освіти як підрозділи ЮНЕСКО, Рада Європи щодо вироблення єдиних вимог до рівня освіти ведуть активну роботу, спрямовану на введення у вищих навчальних закладах України Державних стандартів підготовки фахівців з вищою освітою.

Державні стандарти передбачають:

урахування європейського рівня вимог до вищої освіти, що сприятиме більш повному входженню України до світового освітнього простору;
гуманістичне спрямування освіти, нормативна частина якої забезпечується обов'язковим вивченням соціально-гуманітарних дисциплін: права, екології, етики, філософії, світової та вітчизняної культури тощо;
надання гуманістичної спрямованості фундаментальним і спеціальним дисциплінам;
забезпечення європейського рівня формування освіти та вироблення професійних навичок, виховання гармонійно розвиненої, соціально активної толерантної людини з високими духовними якостями, здатної до саморозвитку і самовдосконалення;
впровадження ступеневої системи вищої освіти і введення нових освітньо-кваліфікаційних рівнів "бакалавр" та "магістр".

Окремо слід наголосити на курсі держави на забезпечення прав національних меншин і на задоволення їх освітніх запитів, які реалізуються через полікультурність освіти.
Центральне місце в полікультурній освіті займає принцип гуманізації, який передбачає формування унікального громадянського менталітету, тобто виховання людини з гуманістичним світоглядом і такими властивостями, як цілісність особистості, миролюбність, добросердечність, самостійність мислення, здатність до вибору в оцінках і вчинках, толерантність до іншої думки, уміння вести діалог на основі рівних прав, взаєморозуміння і взаємоповаги. Це стимулює розвиток громадянської освіти, освіти прав людини, освіти в ім'я миру і розвитку.
Основна мета полікультурної освіти – формування нового менталітету, усвідомлення багатокультурної перспективи розвитку людського суспільства, розуміння, визнання і забезпечення прав різних культур на існування і як автономних одиниць, і як комплексу єднання, які роблять внесок у розвиток загальнолюдської культури.
Отже, в розробці та реалізації нової парадигми вищої освіти и Україні обґрунтовано ідею зростання духовного й інтелектуального потенціалу кожної молодої людини, всебічного розвитку її особистості шляхом втілення гуманістичного типу мислення в усі ланки освітньої діяльності. Це означає поступову заміну причинно-наслідкового, жорстко детермінованого принципу пізнання дійсності в межах кожної дисципліни на сучасні методологічні підходи.
Парадигма нестабільності, наприклад, розкриває підходи, що ґрунтуються на ідеях системності, цілісності, взаємозв'язку хаосу та порядку. Оскільки з нових позицій світ самоорганізований, відкритий, такий, що постійно змінюється, безперервно виникає, то це веде до ускладнення самореалізації особистості і породжує її невпевненість у новому полікультурному просторі. Отже, світоглядні позиції сучасної молодої людини мають ґрунтуватися на уявленні про багатовимірність суспільства і, відповідно, людської сутності.
Одним із засадничих принципів сучасної освіти має бути дотримання принципу світоглядного та культурного самовизначення людини. Тобто в особистісному ракурсі відбувається заміна стереотипів поведінки й образів мислення, а моделлю сучасної особистості стає "інноваційна людина", що перебуває у стані пошуку. Провідною умовою навчання має стати формування в людині дослідницької позиції, а винахідливість – архетипом життєдіяльності.
Розглянемо характерні особливості оновлення вищої освіти на сучасному етапі в аспекті її професійної спрямованості.
Характерною рисою оновлення професійної підготовки майбутніх фахівців стає особистісно орієнтована освіта, спрямована на індивідуальний професійний розвиток особистості, у ході якої формується готовність молодої людини до науково обґрунтованого розуміння особистісно-професійних якостей, внаслідок чого вона будує свою "Я-концепцію" та виробляє стратегію професійної діяльності. Для реалізації особистісно зорієнтованої освіти необхідно створювати відповідні умови, які забезпечать самодостатній розвиток особистості майбутніх фахівців, їх професійну культуру та самосвідомість.
Одним із ефективних шляхів оновлення професійної підготовки є психологічна підготовка майбутнього спеціаліста. Вона підкреслює принципову відмінність нового підходу до підготовки фахівця, наголошуючи на тому, що цей підхід орієнтований на підготовку майбутнього професіонала, оскільки формування реального професіонала в умовах навчання у вищій школі не можливе, тому що не здійснюється систематична професійна діяльність і не набувається відповідний досвід. Спеціальними дослідженнями було встановлено, що центральною ланкою професіоналізму в структурі будь-якої діяльності є методологія професійного мислення і сформовані на її основі моделі ефективних практичних дій.
Особливість сучасного розвитку освіти – її інформатизація та комп'ютеризація навчання, які набули значного поширення наприкінці XX ст. Реалізація цих нововведень стала можливою завдяки розвитку нового наукового напряму – інформатики.
Яскравий приклад удосконалення цілісного педагогічного процесу вищого навчального закладу – його технологізація. Технологізація здійснюється за рахунок упровадження нових технологій навчання та виховання, які значно змінюють природу педагогічного процесу, професійну діяльність педагога і навчально-пізнавальну діяльність того, хто навчається. Реалії сьогодення вимагають впровадження таких інновацій у систему освіти у вигляді технологій, щодо яких чітко доведено доцільність та корисність.

3.3. Шляхи оновлення вищої педагогічної освіти

Необхідною умовою досягнення очікуваних позитивних результатів у реформуванні середньої школи стає оновлення підготовки педагогічних працівників, яку здійснюють педагогічні університети, інститути, коледжі та училища.
Розглянемо шляхи оновлення професійно-педагогічної підготовки майбутніх учителів на етапі розбудови незалежної України.
У майбутніх учителів формується готовність до особистісно-професійного саморозуміння і саморозвитку на основі ідеї посилення інтегральності психолого-педагогічної підготовки, яка створює умови для виникнення потреб і можливостей будування індивідуально орієнтованих стратегій майбутньої діяльності.
Положення, покладені в основу сучасного навчально-виховного процесу педагогічного вищого навчального закладу, орієнтовані на формування освіченої, гармонійно розвиненої особистості, здатної до постійного оновлення знань, високої професійної компетентності та мобільності, швидкої адаптації до змін у розвитку в соціально-культурній сфері, галузях техніки, сучасних технологіях, системах управління й організації праці вчителів і працівників дошкільних закладів в умовах ринкової економіки.
Як доводить досвід, від майбутнього фахівця сьогодні вимагається орієнтація на досягнення високої професійної майстерності, яка має поєднуватись із широтою знань і вмінням швидко опановувати нові галузі. Це породжує проблеми інтенсифікації навчально-виховного процесу та необхідність створення ефективних технологій навчання.

Професійно-педагогічна підготовка майбутнього вчителя розгортається в структурі багаторівневої освіти на основі науково-методичного забезпечення, до складу якого входить концептуальна група компонентів. Вона містить передусім таку провідну ідею, як інтеграція навчання, його наступність і цілісність. Наприклад, дворівнева підготовка – базова вища освіта (бакалаврат) і повна вища освіта (магістрат) – передбачте у формуванні особистості вчителя як зовнішню (міжциклову) інтеграцію загальнонаукового, психологічного і спеціального циклів дисциплін, які викладаються у педагогічному ВНЗ, так і внутрішню (внутрішньоциклову) з урахуванням їх наступності, логіко-смислової та конкретної соціально-історичної цілісності.

Наприклад, пропонується здійснення загальнопедагогічної підготовки, де базовою буде програма інтегрованого курсу теорії та історії педагогіки, яка містить такі розділи:

загальні історико-теоретичні основи педагогіки;
основи національної української педагогіки;
єдність навчання і виховання в цілісному педагогічному процесі (А. Теорія навчання й освіти особистості; Б. Теорія ви ховання і самовиховання особистості);
проблеми школознавства.
В основу вивчення кожного розділу пропонується покласти ідеї розбудови української національної школи, особистісно-гуманістичної орієнтації у спілкуванні, діяльності та стосунках педагогів і учнів як суб'єктів навчально-виховного процесу. Передбачається вивчення студентами педагогічного досвіду українського народу, впливу народної педагогіки як невичерпного джерела педагогічної науки і практики, ознайомлення з розвитком педагогічної думки в Україні від найдавніших часів до наших днів, засвоєння суті та змісту понять "народна педагогіка", "етнопедагогіка" та ін.

У вітчизняній педагогічній науці активно розвиваються інтегративні процеси, що справляють помітний вплив на оновлення професійно-педагогічної підготовки майбутніх учителів. Характерний приклад – інтеграція теорій виховання і навчання на основі застосування сукупності видів аналізу: фактичного, системно-структурного та функціонального. Вони допомагають визначити основні функції педагогічної підготовки:
1) бути предметом пізнання, передачі та використання у практичній діяльності; 2) бути засобом управління розвитком особистості; 3) бути засобом у практичній діяльності; 4) забезпечувати інтеграцію щодо дисциплін спеціалізації і методики їх викладання.
Увага дослідників інтеграційних процесів спрямована на процес пізнання, який відбувається із застосуванням моделей цілісних педагогічних об'єктів, таких як модель навчальної діяльності, що включає розпізнавання, оцінку, перетворення. Діяльність розпізнавання майбутнього вчителя дасть йому можливість набути навичок аналізу складного об'єкта, виділення його частин або сторін (за певними факторами), зіставлення сукупності понять та визначення кожної сторони, виявлення зв'язків між поняттями. Уміння розробляти модель складного об'єкта, використовуючи розумові операції порівняння, класифікації, ідеалізації, абстрагування тощо, становить основу діяльності оцінювання. Визначення характеристики об'єкта як цілісної системи є основою діяльності перетворення.
Встановлено, що зміст педагогічної підготовки виконуватиме функцію засобу практичної діяльності, якщо до його складу увійдуть знання з теорії прийняття рішень і вміння проектувати складні педагогічні об'єкти (системи, процеси, ситуації).

Оскільки суттєвою особливістю методологічної свідомості нашого часу є розуміння все більшої інтеграції наукового знання, розглянемо певні загальні закономірності, запропоновані Р. С. Гуревичем:

діалектична єдність інтеграції та диференціації, які становлять дві взаємопроникні сторони у розвитку наукового пізнання;
перевага інтегративної тенденції перед диференційною;
зростання рівня складності інтегративної науки у зв'язку з ускладненням її предмета, структури і функцій;
збільшення швидкості та потужності інтеграційних процесів відповідно до експотенціального зростання головних компонентів науки;
нерівномірність процесу інтеграції пов'язана зі зміною конкретних інтегруючих факторів, зміною лідерства у науці та потребою в практиці;
зростання прогресивної частки тенденцій у русі наукового знання до єдності, у розвитку науково-технічного і соціального прогресу.

Дослідник установив, що інтеграція навчальних дисциплін має будуватись на своїх принципах. Основними елементами дидактичної інтеграції є базис, завдання, знаряддя. Кооперуюча дисципліна є базисом, вихідна проблема, що формується в межах базової дисципліни, – завданням, теоретичний і технічний інструментарій базової дисципліни – знаряддям. У зв'язку з цим автор виділив три рівні дидактичної інтеграції. Перший – асиміляція інструментарію базової науки з тією, що бере участь в інтеграції, кожна з них має при цьому свій науковий суверенітет у навчальному процесі і набуває втілення в понятті міжпредметних зв'язків. Другий – синтез наук, що взаємодіють на основі однієї з них, який може бути як частковим, так і повним. Третій – рівень цілісності, який завершується формуванням нової навчальної дисципліни, яка має інтегративний характер і власний предмет вивчення.

Формується професіоналізм у майбутніх учителів за рахунок орієнтації підготовки на розвиток творчої індивідуальності спеціаліста, формування у нього не тільки мотивів творчої діяльності, і перш за все його адекватної "Я-концепції", а й спрямування на розвиток інтелектуально-логічних, евристичних здібностей, пошуково-перетворюючого стилю мислення. Тобто його змістовий компонент підготовки передбачає:

наявність професійно значущих якостей та особливостей особистості;
набір інтелектуальних засобів, розрахованих на розвиток кмітливості, професійної спрямованості сприйняття, пам'яті, мислення, уяви, проявів і посилення творчих здібностей школярів;
набір моральних засобів, які включають любов до дітей, віру в їхні можливості та здібності, педагогічну справедливість, вимогливість, повагу до вихованців і становлять основу професійної етики;
духовних засобів, тобто прагнення до правди, істини в знаннях і праці, красоти, що є основою загальної та педагогічної культури сучасного вчителя.

Показником педагогічного професіоналізму є комплексна характеристика, що є морально-психологічною готовністю студентів до роботи в школі, її склад такий:

мотиваційний компонент (професійні установки, інтереси, бажання займатися педагогічною роботою);
морально орієнтований компонент (професійний обов'язок, відповідальність, любов до дітей, педагогічний такт, педагогічна вимогливість, товариськість, віра в можливості і здібності дитини та ін.);
пізнавально-операційний компонент (професійна спрямованість пам'яті, уваги, мислення, уяви, творчі здібності та засоби, які забезпечують інтелектуальний розвиток школярів);
емоційно-вольовий компонент (емоційне сприйняття, професійний оптимізм, ініціативність, наполегливість у вирішенні навчально-виховних завдань, самовладання, здібність керувати своїм настроєм і настроєм інших);
психофізіологічний компонент (професійна діловитість, працездатність, наполегливість у справі, доведення до кінця початої справи, розв'язання педагогічних завдань; активність і саморегуляція, урівноваженість і витримка, рухливий темп роботи);
оцінний компонент (самооцінка своєї професійної підготовки і відповідність процесу вирішення професійних завдань оптимальним педагогічним зразкам).

Заслуговує на увагу досвід розвинутих країн світу з розв'язання названих проблем, наприклад, таких як США, Великобританія, Франція, Німеччина. З'ясовано, що для задоволення об'єктивних вимог ринкового суспільства щодо підготовки вчителя потрібно внести серйозні зміни у структуру вищої педагогічної школи, систему профорієнтаційного відбору, зміст педагогічної освіти, принципи і методи навчання у вищій школі, тобто необхідно радикально перебудувати вищу педагогічну освіту, а не вдосконалювати один чи кілька її пріоритетних напрямів. Досвід цих країн показує, що незважаючи на різноманітність традицій і характеру освіти в кожній з них, є однакові проблеми в підготовці майбутніх учителів, які вимагають пріоритетних змін у підготовці вчителя нового типу, а саме творчого вчителя-професіонала, готового до роботи в середовищі взаємодії різних культур з його зростаючою мобільністю та демократизмом.
Отже, виникло питання про уніфікацію систем педагогічної освіти і розробку взагалі стандарту вищої освіти країн Заходу, що привело до створення спільних принципів організації навчального процесу: індивідуалізації навчання, його циклічності, забезпечення розвитку творчої діяльності майбутніх учителів тощо. Студент, у свою чергу, стає активним суб'єктом навчання, який самостійно вибирає види і темп навчання та несе повну відповідальність за якість засвоєння знань. Особливість загальноосвітньої підготовки полягає в тому, що студента "озброюють" не фактажем, а основними концепціями, методами аналізу, принципами виведення закономірностей, які акцентують його увагу на глибокому пізнанні наукової, культурної спадщини, привчають до критичного мислення, до вміння робити висновки й орієнтуватись у методології основних дисциплін.
Досліджуючи проблеми змісту педагогічної освіти в зарубіжних країнах, можна дійти висновку, що педагогічний цикл підготовки вважається головною ланкою. Важливим компонентом цього циклу є психолого-педагогічні дисципліни, структура та зміст яких мають специфіку та відрізняються своїми підходами в різних державах. Наприклад, в Англії основу педагогічної підготовки майбутніх учителів становить курс "Теорія виховання й освіти", який включає елементи теорії та історії педагогіки, історію, соціологію, методику, дитячу гігієну, школознавство. Єдиного уніфікованого курсу теорії педагогіки немає, оскільки в Англії склалися дві тенденції, що протидіють: одна полягає в синтезованому викладанні педагогіки, інша – вивченні окремих дисциплін: філософії виховання, психології, педагогічної соціології, історії педагогіки.

У різних коледжах акцент роблять на тому чи іншому елементі теорії педагогіки, а в цілому педагогічні курси включають три основні розділи:

принципи виховання й освіти;
педагогічна психологія і розвиток дитини;
соціальний аспект педагогіки.

Однак реформа вищої педагогічної освіти в Англії значно змінила структуру професійно-педагогічного компонента в змісті освіти.
Обов'язковими для вивчення в Роехемптонському інституті (в 1992 / 93 навчальному році) визначено курси: "Навчання дітей", "Керівництво", "Питання педагогіки", "Педагогіка в Європі".
Аналіз змісту педагогічної підготовки майбутніх учителів у зарубіжних країнах свідчить, що за незначної кількості теоретичних занять у навчальних закладах студентам пропонують багато практикумів та семінарів, а провідною ланкою в професійній підготовці є педагогічна практика. Вона має визначальний вплив на якість професійної підготовки майбутніх учителів.
Викликає інтерес досвід організації альтернативних форм підготовки педагогів в Атлантичному педагогічному інституті Канади, в Міністерстві культури землі Баден-Вюртемберг у Німеччині та в Інституті дорослих Російської академії наук, їх об'єднує те, що вони впроваджують альтернативну освіту, яка відкриває перспективу вибору перед людиною освітньої установи, в якій можна реалізувати індивідуальну освітню потребу і досліджувати проблему освіти в рамках комплексних програм. Ці програми наближено до практики і спрямовано на здійснення індивідуального підходу до професійної підготовки; крім того, вони економічні, мобільні, адаптовані до можливостей регіону, сприяють нетрадиційності побудови навчального процесу, розвиткові пізнавальних здібностей, потребам та інтересам слухачів.
Звертаючись до зарубіжного досвіду пошуку нових концепцій підготовки вчителів, можна назвати серед них такі: прогресивну, з концентруванням на підготовці вчителя до бачення, аналізу й розв'язання проблем діяльності у швидко змінюваному оточенні; персоналістичну, з наголосом на формуванні особистості вчителя; загальноосвітню, із засвоєнням різноманітної інформації з багатьох сфер, корисну в роботі з розвиненою сучасною молоддю; всебічну підготовку з наданням учителю кількох компетенцій із досягненням рівноваги між головними компонентами професійної кваліфікації – науковими знаннями, системою цінностей, педагогічним умінням та навичками. У Люблінському університеті (Польща) вважають, що найкращі перспективи має концепція різнобічної підготовки, і саме вона буде теоретичною основою педагогічної освіти вчителів XXI століття.
Аналіз європейських тенденцій у підготовці вчителів доводить, що професійний успіх учителя залежить від певної рівноваги між сукупністю характеристик його особистості та загальною компетенцією і педагогічною кваліфікацією. Обидва компоненти впливають на педагогічну діяльність учителя і є взаємозалежними. Перший компонент полягає у формуванні в майбутніх фахівців усвідомлення власної ролі, у самопізнанні, другий – у набутті педагогічних компетенцій, підпорядкованих цій ролі.
Система і зміст освіти у високо розвинутих країнах світу характеризуються в останні роки значними змінами, які є наслідком постійної інтенсивної взаємодії розвитку праці та системи підготовки спеціалістів. Оскільки стан економіки, розвиток виробництва, суспільно-політичний, культурний і екологічний рівні постійно змінюються, то змінюються й вимоги до професійної підготовки фахівців.
На особливу увагу заслуговують питання підготовки в Україні спеціалістів вищої кваліфікації, які б відповідали європейським і світовим стандартам. Зусилля країн-членів Європейської Співдружності в питаннях економічного та соціального розвитку спрямовані на інтеграцію в галузі освіти з метою духовного зближення народів Європи і використання досвіду модернізації змісту, методів навчання та виховання в окремих країнах для взаємного збагачення і вдосконалення. У зв'язку з цим на зустрічі міністрів освіти країн-членів Ради Європи було розроблено документ під назвою "Нові вимоги до вчителів та їхньої підготовки". Однак сьогодні не вироблено єдиного обсягу змісту педагогічної освіти, обов'язкової для всіх спеціальностей. Європейські дослідники вважають, що нинішня педагогічна освіта не забезпечує:

достатніх знань і вмінь з питань теорії, методики та техніки виховної роботи;
достатнього оволодіння дидактикою (теорією, закономірностями і технологією навчання), яка є основою шкільної діяльності;
достатніх знань про людину як майбутнього об'єкта педагогічного впливу;
відповідної підготовки для вирішення виховних завдань у процесі навчання.

За даними ЮНЕСКО, співвідношення у структурі педагогічної освіти між обсягами загальноосвітньої предметної підготовки, педагогічної підготовки з орієнтацією на професію і практичною підготовкою різне не тільки для вчителів молодших і старших класів в одній окремо взятій країні, а й у всіх країнах світу.
Нарешті, розглянемо ще один суттєвий шлях оновлення професійно-педагогічної підготовки, пов'язаний з упровадженням сучасних технологій у навчально-виховний процес педагогічного вищого навчального закладу.

3.4. Сучасні технології – підґрунтя оновлення професійної підготовки вчителя

Результати проведеного аналізу тенденцій і закономірностей розвитку педагогічної інноватики свідчать про необхідність розгляду специфічного напряму, орієнтованого на дослідження технологічних процесів у системі освіти взагалі та в системі педагогічної освіти зокрема. Такий напрям отримав назву "техноматика".
Техноматика вивчатиме технологічні потреби освіти та розроблятиме шляхи, засоби і методи ефективного задоволення цих потреб. Цей напрям пов'язаний як з технологіями нововведень в освітній простір, так і з конкретними технологіями, які виконують основні функції: удосконалюючу, тобто модернізуючу, модифікуючу, таку, що раціоналізує традиційний педагогічний процес, трансформуючу, тобто таку, що радикально змінює традиційний процес, а також комплексну, або комбінаторну, яка поєднує елементи як удосконаленого, так і трансформованого педагогічного процесу.
Отже, техноматика є специфічним напрямом педагогічної інноватики, що вивчає удосконалення, трансформацію і комплексне оновлення традиційного педагогічного процесу за допомогою технологічних нововведень.
Технологічні нововведення реалізуються в процесах, що визначаються як сукупність послідовних дій, спрямованих на конкретний педагогічний результат. Такі процеси отримали назву технологічних.
Кожна галузь знань формується як наука лише за умови визначення специфічного предмета досліджень, отже, зробимо спробу його визначити. Першорядна увага зосереджена на проблемі використання міждисциплінарних знань властивих цьому науковому напряму, тому логічно сформувати універсальний предмет досліджень, що реалізовував би запити кожної галузі використовуваних наукових знань: філософії, педагогіки, психології, соціології та інформатики. Отже, техноматика інтегрує в собі сукупність знань, сформованих цими науками, які лежать в основі проектування, створення та застосування технологічних процесів в освіті.
Предметом техноматики як напряму педагогічної інноватики є технологічний процес, який охоплює широке коло сучасних проблем оновлення навчання, виховання, освіти, способів і засобів інформатизації, шляхів оновлення психологічного розвитку та соціалізації особистості.

Основні концептуальні завдання техноматики такі:

системне вивчення інформації щодо технологічних потреб освіти як атрибута об'єктивного світу, що має теоретичне й практичне значення для сучасного періоду його розвитку;
розробка методології застосування технологій в освіті та шляхів ефективного впровадження їх;
розробка шляхів, методів і засобів раціонального використання технологій у системі освіти;
системний аналіз технологічних процесів та прийомів в освіті з метою формування й узагальнення основних теоретичних положень ефективного використання їх.

Розв'язання поставлених завдань техноматики потребує застосування певних методів наукових досліджень, які допоможуть відкрити об'єктивні закономірності технологічних процесів в освітньому просторі та свідомо і цілеспрямовано застосовувати вже відомі закони. Під організацією досліджень технологічних процесів слід розуміти взаємозв'язок складових елементів дослідної роботи.

Складові елементи дослідження технологічних процесів такі:

об'єкт дослідження – це явища, факти, з яких складається технологічний процес у широкому розумінні;
предмет дослідження – це елемент дослідження, який включає характеристику технологічного процесу чи технологічного явища, формування якостей, виявлення сутності, умов, тенденцій, зовнішніх і внутрішніх передумов у сфері педагогічних технологій;
мета дослідження показує, для чого вивчається технологічний процес чи технологічне явище;
завдання дослідження конкретизують цілі з урахуванням предмета дослідження, наукової проблеми, що досліджується;
наукова гіпотеза – це передбачення того, як протікатиме досліджуваний технологічний процес чи технологічне явище в освітньому просторі;
методика дослідження – це перелік прийомів, засобів, за допомогою яких будуть розв'язані завдання дослідження, перевірена наукова гіпотеза, одержані достовірні наукові факти;
одержання та аналіз наукових фактів за допомогою розроблених методів дослідження, виділення головного в результаті дослідження, формування висновків;
втілення у практику результатів дослідження технологічних процесів та технологічних явищ.

Методологічну основу досліджень з питань техноматики становлять такі підходи:

діяльнісний підхід, що вимагає вивчати технологічні процеси за логікою створення всіх основних компонентів діяльності від мети до її кінцевого результату;
антропологічний підхід полягає в осмисленні технологічного процесу крізь призму реалій розвитку особистості;
емпіричний підхід передбачає розгляд і вивчення технологічного процесу як на базі набутого власного досвіду, так і досвіду працівників освіти різних країн світу;
системно-структурний підхід полягає в регулюванні технологічного процесу з метою виявлення категоріальних, теоретичних та практичних компонентів, зв'язків і взаємозв'яз ків між ними;
аналітико-прогностичний підхід полягає в оцінці технологічного процесу, оновленні та аналітичному прогнозуванні виявлених закономірностей з метою управління.

Провідними методами досліджень технологічних процесів є:

методи, спрямовані на створення теоретичних узагальнень, встановлення і формулювання закономірностей (аналіз, синтез, індукція і дедукція, логічні методи (метод схожості, відмінності, метод супутніх змін тощо));
методи емпіричного дослідження, безпосередньо спрямовані на об'єкт, що вивчається (спостереження, анкетування, співбесіда, вивчення продуктів діяльності та досвіду, експеримент і дослідна перевірка тощо);
методи математичного дослідження, зокрема статистичної обробки досліджуваного матеріалу та методи оцінювання.

Розглянемо різні функції техноматики. Вони полягають у дослідженні технологічних процесів, спрямованих на вдосконалення (модернізацію, модифікацію, раціоналізацію) освітнього процесу, трансформацію (радикальне або альтернативне оновлення) та комплексне (комбінаторне) його оновлення.
Удосконалення освітнього процесу трактують як дію, спрямовану на покращання традиційного процесу, на більш досконалу його реалізацію за рахунок модернізації, модифікації та раціоналізації.
Модернізацію розглядають як дію, спрямовану на зміни відповідно до сучасних вимог та смаків.
Модифікацію розглядають як дію, спрямовану на видозміну існуючого предмета чи явища, не торкаючись його сутності.
Раціоналізацію розглядають як організацію доцільної діяльності, спрямовану на вдосконалення, покращання, раціональні дії, тобто дії, які спираються на розум і логіку.
Альтернативне оновлення полягає в здійсненні освітнього процесу, який виключає можливість відтворення традиційного.
Комплексне (комбінаторне) оновлення розглядають як поєднання традиційних освітніх процесів із процесами, спрямованими на їх удосконалення (модернізація, модифікація, раціоналізація) та трансформацію.
Інакше тлумачить функції технологічних процесів російський дослідник Г. К. Селевко. Він докладно розглядає сучасні освітні технології (майже 50 технологій) з боку використання їх можливостей для підвищення ефективності освітніх структур. Ним розглянуто узагальнену класифікацію технологій за п'ятьма основними напрямами: традиційне навчання, модернізуючі технології, альтернативні технології, технології розвивального навчання, технології авторських шкіл.
Технології в освіті передусім асоціюються з поняттям "педагогічна технологія".

Педагогічна технологія є предметом вивчення багатьох наукових напрямів у сучасній педагогіці, залежно від яких вона розглядається, зокрема:

як компонент педагогічної майстерності, що становить науково обґрунтований професійний вибір операційного впливу педагога на дитину в контексті взаємодії її зі світом з метою формування у неї ставлення до цього світу, гармонійно поєднуючи свободу особистісного виявлення і соціокультурну норму (Н. Є. Щуркова);
як проект педагогічної системи, яка реалізується на практиці (В. П. Беспалько);
як сукупність психолого-педагогічних установок, які визначають спеціальний вибір і компонування форм, методів, способів, прийомів, виховних засобів (схем, рисунків, діаграм, карт) (Б. Т. Лихачов);
як систематичний метод планування, використання й оцінювання всього процесу навчання та засвоєння знань шляхом урахування людських і технічних ресурсів і взаємодії між ними для досягнення більш ефективної форми освіти (А. М. Вороній, В. Д. Симоненко);
як упорядковану сукупність дій, операцій і процедур, які інструментальне забезпечують досягнення передбачуваного результату в умовах освітнього процесу, що постійно змінюється (В. О. Сластьонін);
як продуману в усіх деталях модель спільної педагогічної діяльності з проектування, організації та проведення навчального процесу з безумовним забезпеченням комфортних умов для учнів і вчителя (В. М. Монахов).

Отже, характерними ознаками педагогічної технології є процеси програмування, проектування, конструювання, прогнозування, моделювання, спрямованих на упорядкування педагогічного середовища.
На думку Б. Т. Лихачова, педагогічна технологія реалізується в технологічних процесах, що становлять визначену систему технологічних одиниць, орієнтованих на конкретний педагогічний результат. Технологічним процесом в освіті насамперед є навчання, тому слід розглянути поняття "технології навчання".
За визначенням В. В. Сєрікова, технологія навчання – це законовідповідна педагогічна діяльність, яка реалізує науково обґрунтований проект дидактичного процесу і якій притаманний більш високий ступінь ефективності, надійності та гарантованості результату, ніж традиційним способам навчання.
Розглянемо можливості технологічних процесів, а саме різноманітних технологій навчання, реалізація яких сприятиме вдосконаленню освітнього простору вищої педагогічної школи з метою оновлення професійної підготовки вчителя.
Одним із напрямів удосконалення професійної підготовки вчителя, як відомо, є підвищення його творчого потенціалу, серед умов якого першорядну роль відіграють інтелектуалізація та індивідуалізація підготовки вчителя. Провідним засобом досягнення поставлених завдань є проблемне навчання, що трактується як технологія розвивального навчання.
Проблемне навчання насамперед передбачає системне застосування широкого кола завдань проблемного типу, спрямованих на формування у студентів таких умінь: формувати проблему; будувати гіпотезу; планувати систему дій, спрямованих на вирішення завдання; актуалізувати наявну інформацію; здійснювати реконструкцію відомої інформації; контролювати хід розв'язання завдання; аналізувати й обговорювати результати; виправляти помилки, допущені під час розв'язання завдання; здійснювати пізнавальний процес в умовах нової ситуації; застосовувати загальнонаукові та конкретні методи дослідження.
Характерний приклад упровадження нових технологій навчання у навчально-виховний процес вищого навчального закладу – модульна технологія, яку вперше в Україні запропонував А. М. Алексюк.
Модульне навчання в системі вищої освіти ґрунтується на багатьох філософських, соціально-психологічних та педагогічних теоріях і концепціях. Воно зародилось наприкінці 60-х років в англомовних країнах як удосконалений варіант програмованого навчання. Розробка модульного навчання почалася ще в період Другої світової війни, коли виникла необхідність у навчанні за короткий проміжок часу точних знань, потрібних у конкретній трудовій діяльності. Виникнення модульного навчання давало можливість усунути недоліки в тогочасній системі професійної підготовки. Скорочення терміну професійного навчання за умов підвищення його ефективності мало на меті навчити виконувати роботу, враховуючи індивідуальні особливості тих, хто навчався, оскільки модульному навчанню властиві ідеї гуманізму, оптимізму, успіху в навчанні та діяльності, індивідуально-особистісного підходу й водночас програмованості та структурної чіткості в організації навчально-виховного процесу.
Як свідчать дослідження, первинно модульне навчання – це пакет науково адаптованих навчальних програм для індивідуального навчання, що оптимізує на практиці академічні й особистісні досягнення учня з певним рівнем попередньої підготовки. Воно здійснюється за окремими, функціонально автономними вузлами, відображеними в змісті, організаційних формах і методах, тобто за модулями, призначення яких – розв'язання конкретного кола психолого-педагогічних завдань.
У сучасних умовах здійснення модульного навчання застосовують п'ять підходів до створення модульної системи залежно від географії та змістово-структурних особливостей: американську, німецьку, литовську, російську, українську моделі.
Крім досліджених напрямів оновлення педагогічного процесу має місце комплексне (комбінаторне) оновлення, яке розглядають як поєднання традиційних технологічних процесів з процесами, спрямованими на їх удосконалення (модифікація, модернізація, раціоналізація) та радикальні зміни.
Комплексне оновлення традиційного педагогічного процесу здійснюють, застосовуючи нові інформаційні технології, що набули відображення в інтелектуальних системах навчання, гіпертекстових та гіпермедіа-технологіях. Вони є комбінацією багатьох технологічних процесів, які реалізують теоретичні та практичні досягнення такої галузі інформатики, як штучний інтелект.

Впровадження інформаційних технологій у галузь освіти, за рахунок яких розширюються обсяги інформації і вдосконалюються методи маніпулювання нею, передбачено національною програмою інформатизації України. Цією програмою накреслено такі шляхи інформатизації вищих навчальних закладів:

Насичення навчальних закладів сучасною комп'ютерною та телекомунікаційною технікою, комп'ютерними технологія ми навчання, які інтенсифікують процеси навчання у всіх предметних галузях.
Організація комп'ютерних дидактичних лабораторій для підготовки викладачів нового типу.
Упровадження перспективних сучасних технологій для формування знань: електронні підручники, довідники, навчальні посібники.
Створення мереж знань та засобів доступу до державних та зарубіжних баз даних і знань.

Багато досліджень присвячено проблемам застосування комп'ютерних технологій під час викладання та вивчення педагогічних дисциплін. Такі технології полягають у науково-методичному обґрунтуванні побудови педагогічного змісту комп'ютерної програми за певними принципами, а саме: індивідуалізації навчання, розвивального навчання, поєднання педагогічної теорії з практикою, креативності, тобто орієнтації на творчі потенції студентів у навчанні. Педагогічну основу автоматизованої навчально-контролюючої програми становлять тестові завдання кількох типів: завдання, в яких студенти мають заповнити пропуски у тексті; тестові завдання з вибором відповідей; тестові завдання на пошуки відповідей, на визначення послідовності відповідей.
Комплексне оновлення здійснюють, використовуючи модульні технології, поєднані з розвивальними та проблемними, наприклад: модульно-розвивальна технологія (А. М. Фурман), проблемно-модульна технологія (М. А. Чошанов).
Технології, за допомогою яких здійснюють комплексне оновлення освітнього процесу та технології, які є комбінацією кількох технологій, отримали назву інноваційних.
До інноваційних технологій, наприклад, належить технологія, яка становитиме комбінацію двох технологій – інформаційної та модульної.
Нові інформаційні технології забезпечують комп'ютерну підтримку навчання, а модульні – спрямовані на його індивідуалізацію.
Комбінація технологічних процесів у вигляді нової інформаційної та модульної технологій сприятиме створенню технології, яка отримала назву "інформаційно-модульна", її мета полягає в оновленні навчально-виховного процесу педагогічного вищого навчального закладу.

Започаткування інформаційно-модульної технології навчання реалізує новий підхід до організації професійно-педагогічної підготовки майбутніх учителів на основі посилення її цілеспрямованості, системності та індивідуальності через:

визначення ієрархії комплексних, інтегративних і локальних навчально-виховних цілей та завдань, шляхів їх досягнення;
переструктурування змісту навчання у вигляді сукупності змістових, технологічних та пізнавально-операційних модулів;
технологічне забезпечення навчального процесу шляхом усвідомленої фіксації процедур навчальної діяльності студентів із запропонованими модулями;
поєднання проміжного та підсумкового контролю навчальних досягнень студентів із засобами безперервного самоконтролю.

Для запровадження інформаційно-модульної технології необхідно розробити "Інтегрований курс педагогіки", в основу якого слід покласти синтез основних педагогічних дисциплін, окремих їх галузей і дисциплін, суміжних з ними, з використанням ідеї модульного структурування і комп'ютерної підтримки.
Модуль визначають як одиницю змісту навчання, яку відібрано та дидактично оброблено для досягнення певного рівня знань, норм і цінностей з продуманою системою контролю на вході й виході.
Модулі розробляють за допомогою положень, покладених в основу розгляду питань з погляду: історії, що описує зміну норм педагогічної дійсності; теорії, що описує систему знань, норм і цінностей; технології, що описує засоби реалізації теоретичних знань; творчості як культури діяльності.
Модульне структурування дисципліни дає можливість виділити групи фундаментальних питань, логічно компактно їх поєднати з метою уникнення дублювання в єдину адаптовану та відкриту систему знань, норм і цінностей, що утворює основу змістового модуля. Кожен змістовий модуль складається з чотирьох компонентів – міні-модулів, послідовно розроблених відповідно до окреслених положень.
Міждисциплінарний аналіз суміжних дисциплін створив умови для доповнення новоутворених дисциплін новими розробками, теоріями, концепціями та ідеями, які дали змогу розширити межі відомих традиційних теоретичних і практичних положень.
Вивчення питань теорії та технології модульного навчання дало змогу дійти висновків щодо переорієнтації акцентів у навчально-виховному процесі, тобто головним стає процес спрямованого учіння, а не процес викладання.
Розглянемо приклад комплексного оновлення освітньої моделі навчання, реалізація якої можлива завдяки впровадженню нових технологічних процесів, спрямованих на комбінацію традиційних форм, методів, засобів навчання з нетрадиційними. Однією з новостворених моделей навчання є дистанційне навчання, реалізацію якого забезпечує дистанційна технологія.
Дистанційне навчання – це універсальна гуманістична форма навчання, що базується на використанні можливостей широкого спектра традиційних, нових інформаційних, телекомунікаційних технологій і технічних засобів, які створюють для користувача умови вільного вибору дисциплін, діалогового обміну з викладачем без урахування відстані та часу.

Характерні риси дистанційного навчання такі:

гнучкість – можливість займатися у вигідний для себе час і наявність його нерегламентованого відрізка, у зручному місці й індивідуальному темпі;
модульність – можливість формувати з незалежних навчальних курсів-модулів власний індивідуальний або груповий навчальний план;
паралельність – здійснення навчання паралельно з професійною діяльністю;
повнота інформаційного доступу – одночасне звернення до багатьох джерел навчальної інформації (електронних бібліотек, банків даних, баз знань тощо) великої кількості користувачів;
економічність – ефективне використання технічних і транспортних засобів, навчальних площ, концентроване й уніфіковане подання навчальної інформації та мультидоступ до неї, що знижує витрати на підготовку спеціалістів;
технологічність – використання в освітньому процесі нових досягнень інформаційних і телекомунікаційних технологій, що сприяють просуванню користувачів у світовий постіндустріальний простір;
соціальна рівноправність – однакові можливості для всіх здобути освіту, незважаючи на місце проживання, стан здоров'я, елітарність і матеріальну забезпеченість;
інтернаціональність – експорт та імпорт світових досяг нень на ринку освітніх послуг;
пізнавальна спрямованість – користувачі мають виявляти більшу наполегливість до набуття знань, організованість, уміння працювати самостійно та мати навички роботи з комп'ютером і телекомунікаційними засобами зв'язку;
діагностичність – оцінка рівня розвитку здібностей, професійних якостей користувачів, побудова відповідного соціально-психологічного портрета з метою вибору ефективних засобів та методів навчання;
гуманність – спрямованість навчання на особистість, урахування її індивідуальних особливостей, створення сприятливих умов для оволодіння знаннями й розвитку творчих здібностей.

Засоби дистанційного навчання значно ширші від традиційних. До них належать: електронні видання навчального призначення; комп'ютерні системи навчального призначення; аудіо- та відеонавчальні матеріали; глобальна мережа Інтернет.
Електронні видання навчального призначення мають всі ознаки традиційних видань та цілу низку особливостей, зокрема: компактність збереження в пам'яті комп'ютера або на дискеті; гіпертекстові можливості, мобільність, тиражованість; можливість оперативно вносити зміни й доповнення; зручність пересилання електронною поштою. До електронних видань навчального призначення належать автоматизовані системи навчального призначення, які мають дидактичні, методичні й інформаційно-довідкові матеріали з навчальної дисципліни, а також програмне забезпечення, яке дає змогу комплексно їх використовувати як для самостійної роботи, так і для контролю знань.
Комп'ютерні системи навчального призначення – це програмні засоби для використання в освітньому процесі, які дають можливість: диференціювати процес навчання, застосовувати індивідуальний підхід; контролювати особистість із діагностикою помилок та здійснювати зворотний зв'язок; забезпечувати самоконтроль й самокоригування навчально-пізнавальної діяльності; скорочувати час навчання за рахунок виконання комп'ютером складних обчислень; демонструвати візуальну навчальну інформацію; моделювати та імітувати процеси і явища, проводити лабораторні роботи, експерименти й досліди в умовах віртуальної реальності; прищеплювати уміння приймати рішення тощо.
Аудіо- та відеонавчальні матеріали – інформаційні матеріали на магнітних носіях, аудіо- та відеокасетах, лазерних компакт-дисках СD-RОМ, які можуть бути надані користувачу за допомогою як магнітофона, так і відеомагнітофона та комп'ютера.
Глобальна мережа Інтернет (Internet). Слово Internet складається з двох слів: іпter (лат.) – міжнародний, пеt (англ.) – мережа. Комп'ютерні мережі виникли з практичної необхідності в сумісній роботі різних обчислювальних машин, в обміні інформацією між ними на місцевому, локальному та глобальному рівнях. Інтернет – мережа високого рівня, яка дає змогу комп'ютерам усього світу обмінюватися інформацією. Одним із найпопулярніших додатків Інтернет є World Wide Web, або WWW, – "всесвітня павутина", яка становить групу серверів, що підключені до мережі Інтернет і пропонують сторінки інформації у графічному вигляді. У WWW реалізуються інтерактивні видання навчального призначення з гіперзв'язками.

Отже, розглянуті приклади комбінованих технологічних процесів, здійснюваних з поєднанням людських і технічних ресурсів з метою досягнення більшої ефективності функціонування, є інноваційними.
Техноматика як специфічний напрям педагогічної інноватики включає науковий потенціал, спрямований як на вивчення удосконалення виховного процесу вищого навчального закладу, так і професійно-педагогічної підготовки майбутнього вчителя.
Відповідно до запропонованих підходів до сучасної підготовки майбутніх учителів можна запропонувати сукупність концептуальних положень, які можна покласти як в основу моделі підготовки, так і в основу технології для її реалізації, їх розглядають як цілісні, взаємопов'язані та невіддільні один від одного компоненти.

3.5. Концепція оновлення підготовки майбутніх учителів на основі застосування інноваційних технологій

Перше концептуальне положення

Нова парадигма професійно-педагогічної підготовки майбутніх учителів створюється на основі врахування ієрархії державних, професійних та оперативних цілей, сутність яких полягає в оновленні як вищої професійно-педагогічної освіти, так і цілісного навчально-виховного процесу вищого навчального закладу шляхом вдосконалення, тобто модернізації, модифікації, раціоналізації.
В основу нової поліфункціональної парадигми покладено загальні цілі світоглядного, методологічного та ціннісного характеру, які є підґрунтям реформування вищої педагогічної освіти, а саме: фундаменталізація, гуманітаризація, гуманізація, інформатизація, інноватизація.
Фундаменталізація професійно-педагогічної підготовки дисциплін розглядається як єдиний комплекс наук про освіту, навчання та виховання людини, які дають змогу вчителю в умовах різнорівневої освіти задовольнити потреби суспільства у висококваліфікованих фахівцях, передбачає багатоступеневість освітньої та професійної підготовки, підвищення академічного, наукового рівня педагогічних програм з урахуванням їх випереджаючого характеру щодо суспільного життя, інтеграцію педагогічної освіти у міжнародний освітній простір.
Гуманітаризація покликана забезпечити: загальнокультурний розвиток особистості майбутнього вчителя, спроможного трансформувати його в соціально-культурну програму індивідуального розвитку; утвердження пріоритетності загальнолюдських цінностей у межах сучасних світоглядних підходів: екзистенціалізму, педагогічної антропології, гуманістичної психології, прагматичної педагогіки, педагогіки всеєдності й гармонії; гармонізацію педагогічних відносин, соціальних відносин; формування у майбутніх вчителів цілісної картини світу, духовної та педагогічної культури.
Гуманізація професійно-педагогічної підготовки передбачає: доступність, багатоукладність, варіативність та альтернативність освіти; забезпечення можливостей і передумов для широкого вибору форм, методів, засобів навчання та виховання, які задовольнили б духовно-освітні запити особистості; запровадження варіативних компонентів змісту освіти, диференціації та індивідуалізації навчання.
Інформатизація професійно-педагогічної підготовки має забезпечити достатній рівень інформаційної культури майбутнього вчителя; підвищити ефективність навчально-виховного процесу на основі впровадження нових інформаційних технологій навчання (НІТН); удосконалити управління підготовкою майбутніх фахівців; інтенсифікувати наукові дослідження та методичну роботу.
Інноватизація підготовки передбачає: впровадження інноваційних технологій навчання, спрямованих на удосконалення цілісного навчально-виховного процесу вищого навчального закладу; стимулювання інноваційної, пошукової, творчої професійної діяльності; створення інноваційно-творчої атмосфери взаємодії між учасниками процесу підготовки; формування інноваційних здібностей, а саме інноваційного мислення, уяви тощо.

Друге концептуальне положення

Досягнення цілей світоглядного, методологічного та ціннісного характеру, покладених в основу нової поліфункціональної парадигми професійно-педагогічної підготовки майбутніх учителів, можливе, якщо підготовка забезпечується такими функціями: навчальною, виховною, психосоціальною, технологічною, креативною, адаптивною, тестувальною.
Навчальна функція забезпечує засвоєння майбутніми вчителями системи знань, умінь та навичок на рівні державних і міжнародних стандартів, а також здатність до постійного оновлення цих знань, умінь, навичок.
Виховна функція сприяє розвитку культури мислення, почуттів, поведінки, національної самосвідомості, професійно значущих якостей, які є підґрунтям педагогічної культури.
Психосоціальна функція сприяє процесу самовдосконалення, оволодіння системою норм і цінностей.
Технологічна функція забезпечує оволодіння способами виробництва наукових знань і реалізації наукових програм.
Креативна функція передбачає формування творчої особистості, здатної до перетворювальної інноваційної діяльності.
Адаптивна функція має на меті швидке пристосування до змін у соціокультурній, економічній, управлінській, організаційній сферах тощо.
Тестувальна функція забезпечує реалізацію об'єктивного контролю досягнень за першою і другою функцією, а також встановлює рівень професійної компетентності та культуровідповідності.

Третє концептуальне положення

Для забезпечення реалізації функцій оновлення професійно-педагогічної підготовки майбутніх вчителів необхідно вирішити стратегічні завдання, покладені в основу нової поліфункціональної парадигми.
Здійснити змістовно-структурне, технологічне та організаційно-дидактичне обґрунтування процесу оновлення професійно-педагогічної підготовки майбутніх вчителів в умовах удосконалення цілісного навчально-виховного процесу.
Інтегрувати, по-перше, інформаційну та модульну технології, по-друге, педагогічні дисципліни і суміжні з ними, використовуючи модульний принцип побудови з метою створення нової інформаційно-модульної технології, "Інтегрованого курсу педагогіки" та курсу "Педагогічна інноватика".
Наповнити зміст нових інтегрованих курсів ідеями відродження національної системи виховання, культурно-історичного, духовного, педагогічного досвіду як українського народу, так і народів світу.

Четверте концептуальне положення

Для розв'язання поставлених завдань слід використати сукупність методів дослідження:

теоретичного аналізу – через розчленування, порівняння, систематизацію, виявлення істотних, загальних і необхідних зв'язків і залежностей; сходження від абстрактного до конкретного і від конкретного до абстрактного; від загального до окремого і від окремого до загального – навчального матеріалу, науково-педагогічної літератури з проблеми, явищ і процесів педагогічної дійсності;
моделювання – через створення спеціальних аналогів (моделей), що імітують реальні педагогічні факти (явища), в яких відтворюються принципи організації і функціонування цих фактів (явищ);
наукового спостереження – через заздалегідь задану програму дій для накопичення матеріалу шляхом безпосереднього, тривалого і цілеспрямованого сприймання конкретних педагогічних явищ без втручання дослідника;
педагогічного експерименту – через спеціально організовані й суворо контрольовані умови для зіставлення різних впливів, старих і нових засобів навчальної роботи або різних варіантів нових засобів навчання з метою виявлення порівняльної ефективності їх;
тестування, яке дає змогу одержати дані про рівень розвитку досліджуваних педагогічних фактів, явищ, процесів;
математичної статистики з метою обробки фактичних даних.

П'яте концептуальне положення

Згідно з принципами системного підходу щодо реалізації сукупності запропонованих завдань виникає необхідність розглядати інформаційну технологію навчання та модульну технологію навчання в єдиному інтеграційному блоці, тобто "інформаційно-модульну технологію", яка реалізується у вигляді модульного підходу до навчання за підтримки комп'ютерних засобів управління в сукупності з традиційними. Вона сприятиме оновленню цілісного навчально-виховного процесу вищого навчального закладу з метою забезпечення підготовки майбутніх вчителів в аспекті адаптації їх до змін у розвитку соціально-культурної, освітньої, духовної, педагогічної та професійної сфери.
Реалізація цієї технології можлива у відповідному модульному дидактичному процесі, який має створити умови для становлення професіоналізму майбутніх учителів і їх самодостатнього розвитку.

Шосте концептуальне положення

Кінцевий результат – модель оновлення професійно-педагогічної підготовки вчителя як система науково-методичного забезпечення, що передбачає поєднання концептуальних, змістовно-структурних, технологічних та організаційно-дидактичних основ можна реалізувати за допомогою відповідної технології. Ця "технологія оновлення підготовки вчителя" забезпечить формування особистості, здатної до самоосвіти, саморозвитку, до активної культивації своєї індивідуальності, творчого потенціалу, інноваційної діяльності, професійної майстерності.
Реалізація цієї технології можлива за умови здійснення переходу від режиму діяльності одержання інформації в режим її інноваційної розробки та евристичного пошуку.



Тема 5 и 6.
СИСТЕМА ОРГАНІЗАЦІЇ НАУКОВО-ДОСЛІДНОЇ РОБОТИ СТУДЕНТІВ

5.1. Наукова робота студентів – важливий чинник ефективності професійної підготовки фахівців з вищою освітою
5.2. Системність в організації науково-дослідної роботи студентів
5.3. Форми й види науково-дослідної роботи студентів
5.4. Методи організації науково-дослідної роботи студентів

5.1. Наукова робота студентів – важливий чинник ефективності професійної підготовки фахівців з вищою освітою

Зміст вищої освіти, як зазначено в Законі України "Про вищу освіту", обумовлений цілями та потребами суспільства, системою знань, умінь і навичок, професійних, світоглядних і громадянських якостей, що мають бути сформовані в процесі навчання з урахуванням перспектив розвитку суспільства, науки, техніки, технологій, культури та мистецтва. Такий підхід до змісту вищої освіти пояснюється передусім тим, що у XXI ст. людство переходить від індустріальних до науково-інформаційних технологій. Цей перехід має базуватися на інтелектуальному потенціалі як окремої людини, так і всього суспільства. Людина стає центром усіх сфер життєдіяльності суспільства. Тому важливо, як наголошує академік В. Г. Кремень, "забезпечити високу функціональність людини в умовах, коли зміна ідей, знань і технологій відбувається набагато швидше, ніж зміна покоління людей. Також потрібно віднайти раціональні схеми співвідношення між лавиноподібним розвитком знань, високих технологій і людською здатністю їх творчо засвоїти".
Нинішнє суспільство, а тим більше суспільство майбутнього, для якого і здійснюється підготовка фахівців високої кваліфікації, не може задовольнитися спеціалістами, які є носіями певного обсягу наукової інформації. Варто реально підходити до аналізу результатів навчально-виховної діяльності вищих навчальних закладів. Дослідження показують, що з масиву інформації, яку студенти сприймають упродовж періоду навчання у вищій школі, в пам'яті залишається невелика частина. До того ж, така інформація швидко стає застарілою. Це закономірне явище. Передусім важливо розуміти, що має залишитися в знаннєвому багажі людини в результаті багаторічної наполегливої студентської праці. Це рівень інтелектуального розвитку і спроможність випускника активно займатися творчою працею, володіння ефективними методами дослідної роботи. Адже важливим чинником, що сприяє активній життєдіяльності людини в будь-якій сфері, є здатність займатися творчою діяльністю, яка неможлива без пошуків, без досліджень нових явищ і процесів. На думку американського психолога А. Маслоу, потреба в знаннях, у розумінні явищ і процесів, допитливість – важливий чинник формування діяльнісних мотивів психічного і соціального розвитку особистості.
Дослідження соціально-психологічних компонентів задоволення професійною діяльністю показують, що такий чинник, як рівень заробітної плати, не є першоплановим. Переважна більшість працівників на перше місце ставить творчий характер праці, можливість займатися дослідною роботою. Наприклад, є низка професій, які за своїм змістом, функціональною спрямованістю вимагають від особистості щоденної творчої діяльності, наукових пошуків. Це професії актора, художника, педагога, музиканта, інженера-конструктора та ін. Очевидно в кожній професії є прихований елемент творчості і потреба наукового пошуку в розв'язанні професійних завдань.
Вищі навчальні заклади, виконуючи соціальне замовлення суспільства та йдучи шляхом задоволення соціально-психологічних потреб людини в її прагненні до творчої діяльності на наукових засадах, мають сформувати у молодих фахівців інтерес до творчих наукових досліджень, навчити володіння ефективними методами цієї роботи.

5.2. Системність в організації науково-дослідної роботи студентів

У будь-якій діяльності можна досягти бажаних результатів лише за умови дотримання певної системи, а в процесі розв'язання нових, творчих завдань – уміння моделювати необхідні системи. Тому в педагогічній науці слід особливо ретельно підходити до організації навчально-виховної роботи на засадах системності.
У другій половині XX ст. активно досліджувалися проблеми системності пізнання явищ природи і суспільства в різних галузях наук. У педагогіці поняття системності досліджували російські вчені Ю. К. Бабанський, Н. В. Кузьміна та інші. Ю. К. Бабанський під системою розумів єдність елементів, які функціонують за внутрішньо властивими їй законами. З цих міркувань вчений двояко розглядає навчально-виховний процес як систему: з погляду об'єднаної системи, в якій функціонує процес, і власне, процес пізнавальної діяльності. Тому в складі системи навчання Ю. К. Бабанський виділяє такі взаємодіючі компоненти (рис. 5.2)












Рис. 5.2.1 Компоненти системи навчання

Сам процес навчання має свої компоненти: зміст, мету, форми, методи учіння й учіння, мотиви пізнавальної діяльності, аналіз і оцінювання навчальної роботи студентів.
Досить вдалим щодо розуміння сутності педагогічної системи є доробок Н. В. Кузьміної. По-перше, вона ввела в широкий науковий обіг поняття "педагогічна система". По-друге, досить аргументовано з філософських позицій розкрила сутність цього поняття як "множину взаємозв'язаних структурних та функціональних компонентів, що підпорядковані меті виховання, освіти та навчання підростаючого покоління і дорослих людей". Н. В. Кузьміна визначає структурні компоненти педагогічної системи: навчальна інформація; засоби педагогічної комунікації (форми, методи, прийоми, засоби); учні; педагоги; мета. Автор виділяє також функціональні компоненти, які мають забезпечувати зв'язки між структурними компонентами: конструктивні, комунікаційні, організаційні, прогностичні, гностичні. Такий підхід дає більш повне уявлення про педагогічну систему в сфері навчання.
Таким чином, під педагогічною системою необхідно розуміти динамічно функціонуючий комплекс діалектичне пов'язаних між собою компонентів і чинників, які створюють оптимальні умови для розв'язання завдань навчання і виховання людей залежно від соціальних завдань.
Академік С. У. Гончаренко під системним підходом розуміє "напрям у спеціальній методології науки, завданням якої є розробка методів дослідження й конструювання складних за організацією об'єктів як систем. Системний підхід у педагогіці спрямований на розкриття цілісності педагогічних об'єктів, виявлення в них різноманітних типів зв'язків та зведення їх в єдину теоретичну картину. Наприклад, як систему можна розглядати будь-яку пізнавальну діяльність, а її складовими є сам суб'єкт пізнання (особистість), процес пізнання, продукт пізнання, мета пізнання, умови, в яких вона перебуває тощо".
Будь-яка педагогічна ідея може бути успішно реалізована за умови забезпечення системності під час її реалізації. Лише системність, змодельована на науковому рівні, є запорукою успіху в педагогічній діяльності.
Не варто думати, що для здійснення науково-дослідної роботи студентів необхідно моделювати якусь окрему систему. Навпаки, науково-дослідна робота є складовою навчально-виховної роботи, професійної підготовки взагалі. Уже з першого курсу студентів необхідно залучати до посильних наукових досліджень. Першим етапом цієї роботи має стати опрацювання специфічного пропедевтичного курсу "Методи наукових досліджень". Тут треба враховувати особливості конкретної спеціальності. При опануванні методами досліджень один підхід має бути у навчальній роботі зі студентами-філологами чи майбутніми істориками; інший – у підготовці до наукових досліджень студентів – біологів, фізиків та ін.
У процесі підготовки робочих навчальних програм з основних дисциплін необхідно передбачати певні види робіт, спрямовані на виконання студентами наукових досліджень з поступовим їх ускладненням від першого до випускного курсу. Варто забезпечувати при цьому узгодженість і систему на міжпредметному рівні. Особливо, коли це стосується навчальних дисциплін окремих циклів. Наприклад, ця узгодженість потрібна при вивченні таких дисциплін, як вікова фізіологія, загальна і педагогічна психологія, педагогіка, історія педагогіки, фахові методики, соціальна педагогіка та ін.
Дотримання системності в процесі включення студентів у науково-дослідну роботу має здійснюватися як на рівні суто навчальної роботи з певних дисциплін, так і в позанавчальний час.
Залучення студентів до наукової роботи з погляду вимог системності має здійснюватися не на рівні самодіяльності, аматорства, а мати чітку спрямованість, плановість, наукову координацію, бути невід'ємною частиною професійної підготовки фахівців, включатись у розклад занять та індивідуальні плани викладачів, мати належне економічне забезпечення.

5.3. Форми й види науково-дослідної роботи студентів

У вищих навчальних закладах України впродовж десятиріч склалися певні форми науково-дослідної роботи студентів:
участь у різних видах навчальної аудиторної роботи (лекції, семінари, лабораторні заняття) з елементами наукових досліджень;
індивідуальна робота викладачів зі студентами, які займаються науковими дослідженнями;
науково-дослідна робота студентів у наукових гуртках, конструкторських бюро тощо;
участь студентів-дослідників у постійних наукових проблемних групах;
участь студентів у науково-практичних конференціях, наукових читаннях, семінарах та ін.;
проведення наукових пошуків у процесі виконання різних видів практики в навчально-виховних закладах та на виробництві.

Кожна із зазначених форм науково-дослідної роботи є своєрідною і потребує творчого підходу до її організації. Бажано, щоб більшість студентів на засадах власного інтересу була охоплена тими чи тими формами науково-дослідної роботи. І знову ж таки ця діяльність повинна мати чітку організацію й достатнє економічне забезпечення.
Багаторічний досвід діяльності вітчизняних ВНЗ дає підстави виокремити такі види науково-дослідної роботи студентів:

аналіз наукової літератури;
систематизація матеріалів опрацювання літературних джерел;
добір наукової літератури, складання бібліографій з ви значених тем;
підготовка наукових повідомлень і рефератів;
наукові доповіді, тези;
наукові статті;
методичні розробки з актуальних питань професійної діяльності;
наукові звіти про виконання елементів досліджень під час практики;
конструкторські розробки приладів, пристроїв та ін.;
дослідні комп'ютерні програми;
курсові;
кваліфікаційні;
дипломні;
магістерські роботи та ін.

До кожного із зазначених видів наукових досліджень ставляться певні вимоги. Зупинимося, передусім, на загальних вимогах до педагогічних досліджень. Хоча вони можуть стосуватися наукових досліджень і з інших наук.
Як слушно зауважує професор О. Г. Мороз, провідна мета педагогічних досліджень полягає у відкритті об’єктивних закономірностей навчання, виховання і розвитку особистості, у свідомому і цілеспрямованому використанні вже відомих закономірностей у практиці навчально-виховної роботи. Педагогічні дослідження мають бути спрямовані на вивчення конкретної діяльності, студентів, викладачів. Не можна задовольнятися лише пізнанням зовнішніх сторін навчально-виховного процесу. Необхідно проникати у внутрішні процеси, явища, розкривати їх сутність, закономірності. Потрібно всебічно вивчати внутрішні суперечності явищ і процесів, досліджувати науково доцільні шляхи і засоби подолання виявлених суперечностей.

Суттєвим завданням методології педагогіки є забезпечення оптимальних організаційних форм педагогічних досліджень, дотримання системи і послідовності протікання дослідної роботи. Тому важливо визначити умови, за яких педагогічні дослідження можуть бути ефективними. З погляду методології дослідження педагогічних явищ варто, передусім, забезпечити такі умови:
1. Вибір актуальної і перспективної проблематики дослідження, яка б допомагала розкривати суттєві закономірності навчально-виховної роботи з погляду формування всебічно розвиненої особистості, була б спрямована на перспективу розвитку суспільства в умовах дієвості нових інформаційних технологій і довкілля, де людина має залишатися в центрі всіх сфер суспільної й економічної діяльності.
2. Спрямованість методів і методик організації досліджень на обґрунтування нових теоретичних і методологічних засад удосконалення навчально-виховного процесу на всіх етапах навчання.
3. Широке використання нових підходів до аналізу суспільних явищ, зокрема, системно-структурного підходу, який дає можливість досліджувати явища комплексно, з позицій діалектики їх розвитку.
4. Використання різноманітних методів, які б забезпечували об'єктивність, адекватність, перспективність досліджень; особливу увагу треба приділяти експериментальним методам і методикам.

Структура дослідження має містити такі основні компоненти: обґрунтування актуальності й доцільності дослідження конкретної теми; визначення об'єкта, предмета, мети, гіпотези, завдань дослідження; зазначення методологічних основ дослідження; виділення новизни, теоретичного і практичного значення проведеного дослідження. Між указаними компонентами має простежуватися тісний логічний зв'язок.

Педагогічне дослідження має бути логічно послідовним:

1. Розв'язання окремих теоретичних завдань, які входять у структуру загальних наукових проблем.
2. Вивчення стану дослідження теоретичних і практичних аспектів визначеної проблеми.
3. Обґрунтування наукових засобів для вирішення поставлених завдань.
4. Експериментальна перевірка гіпотез і умов розв'язання окремих завдань.
5. Розробка педагогічних рекомендацій для запровадження результатів дослідження в практику.

Навчальними планами спеціальностей передбачено виконання студентами курсових, кваліфікаційних, дипломних і магістерських робіт. Курсові роботи є складовими опрацювання окремих навчальних дисциплін і сприяють узагальненню та поглибленню знань. У процесі підготовки курсових робіт студенти оволодівають уміннями добору літератури з обраної теми, опрацювання її, логічного структурування цього виду наукового дослідження. Тематика курсових робіт розробляється кафедрою відповідно до змісту навчальної дисципліни. Студент обирає тему курсової роботи з урахуванням своїх інтересів. Після завершення курсової роботи передбачено її захист перед комісією, яка складається із 2-3 викладачів. Праця над курсовою роботою, її захист – важливий етап наукового становлення майбутнього фахівця.
Обсяг курсової роботи залежить від обраної теми, але має становити не менше 20 сторінок друкованого тексту через два міжрядкових інтервали.

Виконання курсової роботи має кілька етапів:

обрання теми;
пошук і добір літератури, складання бібліографії щодо обраної теми;
складання плану-проспекту роботи;
опрацювання наукової літератури, систематизація результатів аналізу джерел відповідно до складеного плану-проспекту;
написання тексту курсової роботи, формування висновків і рекомендацій.

Наступним рівнем наукових досліджень студентів є підготовка кваліфікаційних і дипломних робіт. У процесі їх виконання та оформлення потрібно дотримуватися єдиних вимог, які подаються нижче.

Загальні положення

Назва дипломної (кваліфікаційної) роботи (надалі роботи) має бути стислою і лаконічною, відповідати обраній спеціальності та суті вирішуваної наукової проблеми (завдання), вказувати на мету дослідження і його завершеність. Іноді для більшої конкретизації до назви слід додати невеликий підзаголовок (4 – 6 слів).
У назві не бажано використовувати ускладнену термінологію псевдонаукового характеру. Треба уникати назв, що починаються зі слів "Дослідження питання", "Дослідження деяких шляхів...", "Деякі питання...", "Матеріали до вивчення...", "До питання..." і т. ін., у яких не відображено достатньою мірою суть проблеми.
При написанні роботи студент повинен обов'язково посилатися на авторів і джерела, з яких запозичене матеріали або окремі результати.
У роботі необхідно стисло, логічно і аргументовано викладати зміст і результат досліджень, уникати загальних слів, бездоказових тверджень і тавтологій.
Роботу до захисту подають у вигляді спеціально підготовленого рукопису в твердій обкладинці.

Структура і правила оформлення роботи

Дипломна (кваліфікаційна) робота має містити:

титульний аркуш;
зміст;
перелік умовних позначень (за необхідності);
вступ;
основну частину, яка складається з розділів, підрозділів, пунктів, підпунктів;
висновки;
список використаних джерел;
додатки (у разі необхідності).

Мова написання дипломної (кваліфікаційної) роботи – державна.

Вимоги до змісту роботи
Титульний аркуш роботи містить назву вищого навчального закладу, де вона виконана; прізвище, ім'я, по батькові автора; назву роботи; шифр і найменування спеціальності, з якої виконується кваліфікаційна, дипломна робота; науковий ступінь, вчене звання, прізвище, ім'я, по батькові наукового керівника і (або) консультанта; місто і рік.

Зміст
Зміст подають на початку роботи. Він містить назви та номери початкових сторінок усіх розділів, підрозділів та пунктів (якщо вони мають заголовок), зокрема, вступу, висновків до розділів, загальних висновків, списку використаної літератури, додатків та ін.

Перелік умовних позначень, символів, одиниць, скорочень і термінів (за необхідності)
Якщо в роботі вживається спеціальна термінологія, а також використовуються маловідомі скорочення, нові символи, позначення тощо, то їх перелік може бути поданий у вигляді окремого списку, який розміщують перед вступом. Перелік треба друкувати двома колонками, в яких зліва за абеткою наводять скорочення, справа – їх розшифровку.
Якщо в роботі спеціальні терміни, скорочення, символи, позначення і таке інше повторюються менше трьох разів, перелік не складають, а їх розшифровку наводять у тексті при першому згадуванні.

Вступ
У вступі розкривається сутність і стан наукової проблеми (завдання) та її значущість, підстави і вихідні дані для розробки теми, обґрунтування необхідності проведення дослідження. Далі подають загальну характеристику роботи в рекомендованій нижче послідовності.

Актуальність теми. Шляхом критичного аналізу та порівняння з відомими варіантами розв'язання проблеми (наукового завдання) обґрунтовують актуальність та доцільність роботи для розвитку відповідної галузі науки чи виробництва. Досить кількома реченнями висвітлити головне – сутність проблеми або наукового дослідження.

Зв'язок роботи з науковими програмами, планами, темами. Коротко викладається зв'язок обраного напряму досліджень з науковими програмами, планами, темами навчального закладу, а також з галузевими та (або) державними планами і програмами.

Мета і завдання дослідження. Формулюються мета роботи і завдання, які необхідно розв'язати для її досягнення. Не слід формулювати мету як "Дослідження...", "Вивчення...", тому що ці слова вказують на засіб досягнення мети, а не на саму мету.

Об'єкт дослідження це процес або явище, що породжує проблемну ситуацію, обрану для вивчення.

Предмет дослідження міститься в межах об'єкта.

Об'єкт і предмет дослідження як категорії наукового процесу співвідносяться між собою як загальне і часткове. В об'єкті виділяється та його частина, яка є предметом дослідження. Саме на нього спрямована основна увага студента-дослідника, оскільки предмет дослідження визначає тему кваліфікаційної, дипломної роботи, яка зазначається на титульному аркуші як її назва.

Методи дослідження. Подається перелік використаних методів дослідження для досягнення поставленої мети. Перераховувати їх треба не відірвано від змісту роботи, а коротко та змістовно визначаючи, що саме досліджувалося тим чи тим методом. Це дасть змогу пересвідчитися в логічності та прийнятності вибору саме цих методів.

Наукова новизна одержаних результатів. Подається коротка анотація нових наукових положень, розв'язань, запропонованих автором. Необхідно показати відмінність одержаних результатів від відомих раніше, описати ступінь новизни (вперше одержано, удосконалено, набуло подальшого розвитку).

Практичне значення одержаних результатів. У роботі, що має теоретичне значення, треба подати відомості про наукове використання результатів досліджень або рекомендації щодо їх застосування, а в роботі, яка має практичне значення, – відомості про практичне застосування одержаних результатів або рекомендації щодо їх використання. Вказуючи на практичну цінність одержаних результатів, необхідно подати інформацію щодо ступеня готовності до використання або масштабів використання.
Необхідно дати короткі відомості щодо впровадження результатів досліджень із зазначенням назв організацій, в яких здійснена їх реалізація, форм реалізації та реквізитів відповідних документів.

Апробація результатів роботи. Вказується, на яких наукових конференціях та інших заходах оприлюднене результати досліджень, що включені до роботи.

Публікації. Вказується, в скількох статтях у наукових журналах, збірниках наукових праць, матеріалах і тезах конференцій опубліковані результати роботи.

Основна частина
Основна частина роботи складається з розділів, підрозділів, пунктів, підпунктів. Кожний розділ починають з нової сторінки. Основному тексту кожного розділу може передувати передмова з коротким описом вибраного напряму та обґрунтуванням застосованих методів досліджень. У кінці кожного розділу формулюють висновки зі стислим викладом наведених у розділі наукових і практичних результатів, що дає змогу вивільнити загальні висновки від другорядних подробиць.

У розділах основної частини подають:

огляд літератури за темою і вибір напрямів досліджень;
виклад загальної методики й основних методів досліджень;
експериментальну частину і методику досліджень;
проведені теоретичні і (або) експериментальні дослідження;
аналіз і узагальнення результатів досліджень.

В огляді літератури автор роботи окреслює основні етапи розвитку наукової думки за обраною проблемою. Стисло, критично аналізуючи роботи попередників, він повинен указати на ті питання, що залишилися нерозв'язаними, і, отже, визначити своє місце у розв'язанні проблеми. Бажано закінчити огляд літератури коротким резюме щодо необхідності проведення досліджень у цій галузі.
У розділах основної частини, як правило, обґрунтовують вибір напряму досліджень, наводять методи розв'язання завдань і їх порівняльні оцінки, розробляють загальну методику проведення досліджень. У теоретичних роботах розкривають методи розрахунків, гіпотези, що розглядають, в експериментальних – принципи дії і характеристики розробленої апаратури, оцінки похибок вимірювань.
В основній частині з вичерпною повнотою викладають результати власних досліджень автора з висвітленням того нового, що він вносить у розробку проблеми. Автор повинен давати оцінку повноті розв'язання поставлених завдань, достовірності одержаних результатів (характеристик, параметрів), їх порівнянню з аналогічними результатами вітчизняних і зарубіжних праць, обґрунтуванню потреби додаткових досліджень або необхідності їх припинення.
Виклад матеріалу підпорядковують одній провідній ідеї, чітко визначеній автором.


Висновки
У висновках викладають найбільш важливі наукові та практичні результати, одержані в роботі, які повинні містити формулювання розв'язаної наукової проблеми (завдання), її значення для науки і практики. Далі формулюють висновки та рекомендації щодо наукового та практичного використання здобутих результатів. У першому пункті висновків коротко оцінюють стан питання. Далі розкривають методи розв'язання поставленої в роботі наукової проблеми (завдання), наводять їх практичний аналіз, порівняння з відомими розв'язаннями.
У висновках необхідно наголосити на якісних та кількісних показниках здобутих результатів, обґрунтувати їх достовірність, викласти рекомендації щодо їх використання.

Список використаних джерел
Назви використаних джерел слід розташовувати в списку або згідно з порядком посилань у тексті з їх наскрізною нумерацією, або в алфавітному порядку прізвищ перших авторів чи заголовків, або в хронологічному порядку. Бібліографічний опис джерел складають відповідно до чинних стандартів з бібліотечної і видавничої справи.

Додатки
За потреби до додатків доцільно включити допоміжний матеріал, необхідний для повноти сприйняття роботи:
проміжні математичні доведення, формули і розрахунки;
таблиці допоміжних цифрових даних;
протоколи та акти випробувань, впровадження; розрахунки економічного ефекту;
інструкції і методики, опис алгоритмів і програм розв'язання завдань за допомогою комп'ютера, які розроблені у про цесі виконання роботи;
ілюстрації допоміжного характеру.

Правила оформлення роботи
Роботу друкують машинописним способом або за допомогою комп'ютера на одному боці аркуша білого паперу форматом А4 (210 х 298 мм) через два міжрядкових інтервали до тридцяти рядків на сторінці. Мінімальна висота шрифту 1,8 мм. Можна також подати таблиці та ілюстрації на аркушах формату АЗ.
Кількість примірників роботи визначається випусковою кафедрою. Всі примірники мають бути ідентичними і засвідченими завідувачем кафедри.
Обсяг кваліфікаційної роботи повинен становити не менше 20 сторінок (для гуманітарних спеціальностей – не менше 30) друкованого тексту. Обсяг дипломної роботи повинен становити не менше 30 сторінок (для гуманітарних спеціальностей – не менше 40) друкованого тексту.
Текст роботи необхідно друкувати, залишаючи поля таких розмірів: ліве – не менше 20 мм, праве – не менше 10 мм, верхнє – не менше 20 мм, нижнє – не менше 20 мм.
Шрифт друку повинен бути чітким, рядок – чорного кольору. Вписувати в текст роботи окремі іншомовні слова, формули, умовні знаки можна чорнилом, тушшю, пастою тільки чорного кольору.
Друкарські помилки, описки і графічні неточності, які виявилися в процесі написання роботи, можна виправляти підчищенням або зафарбуванням коригуючою рідиною і нанесенням на тому ж місці рядками виправленого тексту (фрагмента малюнка) машинописним способом.
Роздруковані на комп'ютері програми повинні відповідати формату А4 (мають бути розрізаними), їх включають до загальної нумерації сторінок роботи і розміщують, як правило, в додатках.
Текст основної частини роботи поділяють на розділи, підрозділи, пункти та підпункти.
Заголовки структурних частин роботи "ЗМІСТ", "ПЕРЕЛІК УМОВНИХ СКОРОЧЕНЬ", "ВСТУП", "РОЗДІЛ", "ВИСНОВКИ", "СПИСОК ВИКОРИСТАНИХ ДЖЕРЕЛ", "ДОДАТКИ" друкують великими літерами симетрично до тексту. Заголовки підрозділів друкують маленькими літерами (крім першої великої) з абзацного відступу. Крапку в кінці заголовка не ставлять. Якщо заголовок складається з двох або більше речень, їх розділяють крапкою. Заголовки пунктів друкують маленькими літерами (крім першої великої) з абзацного відступу в розрядці в підбір до тексту. У кінці заголовка, надрукованого в підбір до тексту, ставиться крапка. Відстань між заголовком (за винятком заголовка пункту) та текстом має становити 3 – 4 інтервали. Кожну структурну частину роботи треба починати з нової сторінки.

Нумерація
Нумерацію сторінок, розділів, підрозділів, пунктів, підпунктів, малюнків, таблиць, формул подають арабськими цифрами без знака №..
Першою сторінкою роботи є титульний аркуш, який включають до загальної нумерації сторінок роботи. На титульному аркуші номер сторінки не ставлять, на наступних сторінках номер проставляють У правому верхньому куті без крапки в кінці.
Зміст, перелік умовних позначень, вступ, висновки, список використаних джерел не нумерують. Номер розділу ставлять після слова "РОЗДІЛ", після номера крапку не ставлять, потім з нового рядка друкують заголовок розділу.
Підрозділі нумерують у межах кожного розділу. Номер підрозділу складається з номера розділу і порядкового номера підрозділу, між якими ставлять крапку. У кінці номера підрозділу має стояти крапка. Наприклад, "2.3." (третій підрозділ другого розділу). Потім у тому ж рядку йде заголовок підрозділу.
Пункти нумерують у межах кожного підрозділу. Номер пункту складається з порядкових номерів розділу, підрозділу, пункту, між якими ставлять крапку. У кінці номера має стояти крапка, наприклад: "1.3.2." (другий пункт третього підрозділу першого розділу). Потім у тому ж рядку йде заголовок пункту. Пункт може не мати заголовка.
Підпункти нумерують у межах кожного пункту за такими ж правилами, як пункти.
Ілюстрації (світлини, креслення, схеми, графіки, рисунки, таблиці) необхідно подавати в роботі безпосередньо після тексту, де вони згадані вперше, або на наступній сторінці. Ілюстрації і таблиці, які розміщені на окремих сторінках роботи, включають до загальної нумерації сторінок. Таблицю, рисунок або креслення, розміри якого більші формату А4, враховують як одну сторінку і розміщують у відповідних місцях після згадування в тексті і (або) у додатках.
Ілюстрації позначають скороченням "Рис." і нумерують послідовно в межах розділу, за винятком ілюстрацій, поданих у додатках. Номер ілюстрації має складатися з номера розділу і порядкового номера ілюстрації, між якими ставиться крапка. Наприклад: Рис. 1.2 (другий рисунок першого розділу). Номер ілюстрації, її назва і пояснювальні підписи розміщують послідовно під ілюстрацією. Якщо в роботі подано одну ілюстрацію, то її нумерують за загальними правилами.
Таблиці нумерують послідовно (за винятком таблиць, поданих у додатках) у межах розділу. У правому верхньому куті над відповідним заголовком таблиці розміщують напис "Таблиця" із зазначенням її номера. Номер таблиці має складатися з номера розділу і порядкового номера таблиці, між якими ставиться крапка, наприклад: "Таблиця 1.2" (друга таблиця першого розділу). Якщо в роботі одна таблиця, то її нумерують за загальними правилами. При переносі частини таблиці на інший аркуш (сторінку) слово "Таблиця" і номер її вказують один раз справа над першою частиною таблиці, над іншими частинами пишуть слова "Продовження табл." і вказують номер таблиці, наприклад: "Продовження табл. 1.2".
Формули в роботі (якщо їх більше одної) нумерують у межах розділу. Номер формули складається з номера розділу і порядкового номера формули в розділі, між якими ставлять крапку. Номер формули пишуть біля правого поля аркуша на рівні відповідної формули в круглих дужках, наприклад: (3.1) (перша формула третього розділу).
Примітки до тексту таблиць, в яких вказують довідкові і пояснювальні дані, нумерують послідовно в межах одної сторінки. Якщо приміток на одному аркуші декілька, то після слова "примітки" ставлять двокрапку, наприклад:

Примітки:
1.
2.

Якщо примітка лише одна, то її не нумерують і після слова "Примітка" ставлять крапку.
Якість ілюстрацій має забезпечувати їх чітке відтворення (електрографічне копіювання, мікрофільмування). Ілюстрації мають бути виконані чорнилом, тушшю або пастою чорного кольору на білому непрозорому папері. У роботі слід застосовувати лише штрихові ілюстрації та оригінали фотознімків. Світлини, розміром меншим за формат А4, доцільно наклеювати на стандартні аркуші білого паперу формату А4. Ілюстрації повинні мати назву, яку розміщують після номера ілюстрації. За необхідності їх доповнюють пояснювальними даними (підрисунковий текст).
Цифровий матеріал, як правило, повинен оформлятися у вигляді таблиць:


Назва таблиці Таблиця (номер)
Головка оооооооооо
ооооооооо


Заголовки граф



ооооооооо
ооо
ооооооооо
оооооо
Підзаголовки
граф

















Рядки








Боковик Графи (колонки)
(заголовки рядків)
Кожна таблиця повинна мати назву, яку розмішують над таблицею і друкують симетрично до тексту. Назву і слово "Таблиця" починають з великої літери. Назву не підкреслюють.
За логікою побудови таблиці, її логічний суб'єкт або підмет (позначення тих предметів, які в ній характеризуються) розміщують у боковику, головці чи в них обох, а не у програмці; логічний предмет таблиці, або присудок (тобто дані, якими характеризується присудок), – у програмці, а не у головці чи боковику. Кожен заголовок над графою стосується всіх даних цієї графи, кожен заголовок рядка у боковику – всіх даних цього рядка,
Заголовки граф мають починатися з великих літер, підзаголовки – з маленьких, якщо вони становлять одне речення із заголовком, і з великих, якщо вони є самостійними. Висота рядків має бути не меншою 8 мм. Графу з порядковими номерами рядків до таблиці включати не треба.
Таблицю розміщують після першого згадування про неї в тексті таким чином, щоб її можна було читати без повороту переплетеного блоку роботи або з поворотом за годинниковою стрілкою. Таблицю з великою кількістю рядків можна переносити на інший аркуш. При перенесенні таблиці на інший аркуш (сторінку) назву вміщують тільки над її першою частиною. Таблицю з великою кількістю граф можна ділити на частини і розміщувати одну частину під іншою в межах однієї сторінки. Якщо рядки або графи таблиці виходять за формат сторінки, то в першому випадку в кожній частині таблиці повторюють її головку, а в другому – боковик.
Якщо текст, який повторюється в графі таблиці, складається з одного слова, його можна замінити лапками: якщо з двох або більше слів, то при першому повторенні його замінюють словами "Те саме", а далі лапками. Ставити лапки замість цифр, марок, знаків, математичних і хімічних символів, які повторюються, не слід. Якщо цифрові або інші дані в якомусь рядку не подають, то в ньому ставлять прочерк.
При використанні формул необхідно дотримуватися певних техніко-орфографічних правил. Пояснення значень символів і числових коефіцієнтів треба подавати безпосередньо під формулою в тій послідовності, в якій вони дані у формулі. Значення кожного символу і числового коефіцієнта треба подавати з нового рядка. Перший рядок пояснення починають зі слова "де" без двокрапки.
Рівняння і формули треба виділяти з тексту вільними рядками. Вище і нижче кожної формули потрібно залишити не менше одного вільного рядка Якщо рівняння не вміщається в один рядок, його слід перенести після знака рівності (=) або після знаків плюс (+), мінус (
·), множення (х) і ділення (:).
Нумерувати слід лише ті формули, на які є посилання у наступному тексті, інші нумерувати не рекомендується.
При написанні роботи автор повинен давати посилання на джерела, матеріали, окремі результати, які наводяться в роботі або на ідеях і висновках яких розробляються проблеми, завдання у дослідженні. Такі посилання дають змогу відшукати документи і перевірити достовірність відомостей про цитування документа, дають необхідну інформацію щодо нього, допомагають з'ясувати його зміст, мову тексту, обсяг. Посилатися слід на останні видання публікацій. На більш ранні видання можна посилатися лише в тих випадках, коли в них є матеріал, який не включено до останнього видання.
Якщо використовують відомості, матеріали з монографій, оглядових статей, інших джерел з великою кількістю сторінок, в посиланні необхідно точно вказати номери сторінок, ілюстрацій, таблиць, формул з джерела, на яке дано посилання в роботі.
Посилання в тексті роботи на джерела слід зазначати порядковим номером за переліком посилань, виділених двома квадратними дужками, наприклад, " ...у працях [1
·7]...".
Допускається наводити посилання на джерела у виносках, при цьому оформлення посилання має відповідати його бібліографічному опису за переліком посилань і зазначенням номера. Наприклад, цитата в тексті: "...щорічно в Україні утворюється 1,7 мільярда тон різноманітних твердих промислових відходів..." [6, 20]. Відповідний опис у переліку посилань: 6. Бент О. П. Про розробку концепції ресурсозбереження в мінерально-сировинному комплексі України // Мінеральні ресурси України. – 1995. – № 2. – С. 20.
Посилання на ілюстрації роботи вказують порядковим номером ілюстрації, наприклад, "рис. 1.2".
Посилання на формули роботи вказують порядковим номером формули в дужках, наприклад: "...у формулі (2.1)".
На всі таблиці мають бути посилання в тексті, при цьому слово "таблиця" в тексті пишуть скорочено, наприклад: "... у табл. 1.2". У повторних посиланнях на таблиці та ілюстрації треба вказувати скорочено слово "дивись", наприклад: "див. табл. 1.3".

Загальні вимоги до цитування:
а) текст цитати починається і закінчується лапками і наводиться в тій граматичній формі, в якій він поданий у джерелі, зі збереженням особливостей авторського написання. Наукові тер міни, запропоновані іншими авторами, не виділяються лапками, за винятком тих, що викликали загальну полеміку. У цих випадках використовується вираз "так званий";
б) цитування має бути повним, без довільного скорочення авторського тексту і без перекручень думок автора. Пропуск слів, речень, абзаців при цитуванні допускається без перекручень авторського тексту і позначається трьома крапками. Вони ставляться у будь-якому місці цитати (на початку, в середині, в кінці). Якщо перед випущеним текстом або за ним стояв розділовий знак, то він не зберігається;
в) кожна цитата обов'язково супроводжується посиланням на джерело;
г) при непрямому цитуванні (переказі, викладі думок інших авторів своїми словами) слід бути гранично точним у викладенні думок автора, коректним щодо оцінювання його результатів і давати відповідні посилання на джерело.

Оформлення списку використаних джерел
Список використаних джерел – елемент бібліографічного апарату, котрий містить бібліографічні описи використаних джерел; розміщується після висновків.
Назви джерел можна розміщувати в списку одним із таких способів: у порядку появи посилань у тексті (найбільш зручний для користування), в алфавітному порядку прізвищ перших авторів або заголовків, у хронологічному порядку.
Відомості про джерела, які включені до списку, необхідно давати згідно з вимогами державного стандарту з обов'язковим наведенням назв праць.

Додатки оформляють як продовження роботи на наступних її сторінках або у вигляді окремих частин, розміщуючи їх у порядку появи посилань у тексті роботи. Якщо додатки подають на наступних сторінках роботи, то кожний з них повинен починатися з нової сторінки. Додаток повинен мати заголовок, надрукований угорі малими літерами, з першої великої, симетрично відповідно до тексту сторінки. Посередині рядка над заголовком малими літерами з першої великої друкується слово "Додаток ___" і велика літера, що позначає додаток.
Додатки слід позначати послідовно великими літерами української абетки, за винятком літер Є, Й, О, Ч, Ь, наприклад, додаток А, додаток Б і т. д. Один додаток позначається як додаток А.
Текст кожного додатка за необхідності може бути поділений на розділи й підрозділи, які нумерують у межах кожного додатка. У цьому разі перед кожним номером ставлять позначення додатка (літеру) і крапку, наприклад, А. 2 – другий розділ додатка А; В.3.1 підрозділ 3.1 додатка В.
Ілюстрації, таблиці і формули, які розміщені в додатках, нумерують у межах кожного додатка, наприклад: рис. Д.1.2 – другий рисунок першого розділу додатка Д; Формула А.1 – перша формула додатка А.

До підготовки магістерських робіт ставляться ті ж вимоги, що й до дипломних. Хоча за своїм змістом вони мають становити вищий етап наукових досліджень порівняно з дипломними.

5.4. Методи організації науково-дослідної роботи студентів

Є два рівні досліджень: емпіричний і теоретичний. На емпіричному – встановлюють нові наукові факти і на основі їх узагальнення формують закономірності. На теоретичному рівні висуваються й формулюються основні загальні закономірності, що дають змогу пояснити раніше відкриті факти а також передбачити факти і явища, що відбудуться в майбутньому.
Емпіричне дослідження спрямоване безпосередньо на конкретний об'єкт: явище, процес або закономірність – спирається на дані спостережень та експериментів. До методів емпіричного дослідження відносять: спостереження, анкетування, бесіду, тестування, експеримент.
Теоретичне дослідження пов'язане з розвитком і вдосконаленням поняттєвого апарату відповідної науки і спрямоване на різнобічне пізнання об'єктивної дійсності разом з її суттєвими зв'язками і закономірностями. До теоретичних методів дослідження зараховують: аналіз і синтез, індукцію та редукцію, логічні методи (порівняння, розрізнювання, подібність). До теоретичних методів дослідження відносять також моделювання й частково – експеримент.
Слід зауважити, що експериментально-емпіричний і теоретичний рівні пізнання взаємопов'язані між собою. На структуру педагогічного експерименту впливають логіко-теоретичні методи, що використовуються в процесі висунення гіпотези, її обґрунтування та перевірки.
Теоретичні методи дослідження передбачають глибокий аналіз фактичного матеріалу, абстрагування від усього другорядного, виявлення процесу в чистому вигляді, розкриття його істотних закономірностей, пояснення зовнішнього внутрішнім тощо. Емпіричні методи передбачають дослідження на рівні явищ, теоретичні – на рівні їх сутності.
Теоретичне осмислення здобутих на емпіричному рівні вірогідних фактів – основний шлях отримання дійсно наукових знань. Спираючись на теоретичні методи досліджень, можна побудувати правильно, об'єктивно інтерпретацію накопичених фактів.
За допомогою аналізу можна в явищі виявити і розглянути окремі його сторони, ознаки, особливості, властивості. Аналіз допомагає розібратися з найскладнішими явищами. Це означає відокремити одні однорідні факти від інших, зіставити їх, виявити, які факти трапляються найчастіше, а які – дуже рідко, що є типовим для цього явища і що – випадковим.
Метод спостережень характеризується безпосереднім сприйняттям явищ і процесів як цілісної і загальної картини їх змін. Педагогічне спостереження лише тоді правильно відображає явище, яке вивчається, коли є чіткий план його проведення, який визначає об'єкти спостереження, його мету, завдання, час, тривалість і передбачуваний результат, очікувані зміни.
Анкетування є методом отримання інформації за допомогою складених відповідно до певних правил системи запитань, кожне з яких логічно пов'язане з метою дослідження. Анкети класифікують за змістом, функцією, формою. За змістом анкети можуть торкатися фактів; характеристик окремих людей, явищ, процесів; намірів.
За функціями анкети поділяють на питання-фільтри з функцією розсіювання і перевірні, або контрольні, запитання, основна функція яких – перевірити достовірність отриманої інформації. За формою анкети можна поділити на відкриті (передбачають вільні відповіді) і закриті (передбачають вибір відповіді з низки запропонованих).
Дослідник, складаючи анкету, має дотримуватися певних вимог. Запитання закритої анкети мають передбачати лише однозначні відповіді ("так", "ні", "не знаю" або кілька відповідей). Не можна пропонувати запитання, які вимагають моральної або соціальної оцінки своїх якостей ("Чи вважаєте ви себе самовпевненою чи невпевненою людиною?"). Запитання мають бути лаконічними, точними, чіткими, зрозумілими за змістом, доступними для розуміння, простими, конкретними. На з'ясування однієї характеристики має бути спрямовано кілька запитань, які контролювали б об'єктивність відповідей. В анкеті мають бути запитання як у прямій, так і непрямій формі, як особові, так і безособові.
Доцільно на початку анкети пропонувати легкі запитання, що стосуються конкретних дій, подій, фактів, потім складні (спрямовані на виявлення суджень, оцінок), далі найскладніші (які потребують прийняття рішення, вибору відповіді). На завершення пропонуються знову прості запитання.

Анкетування як метод дослідження має переваги, до яких можна віднести:

масовість обстеження;
велику швидкість збору інформації;
легкість обробки результатів;
можливість отримання письмових відповідей на такі запитання, які в усній формі залишаються без відповідей;
можливість порівняння результатів кількох обстежень;
зручний спосіб фіксації фактів (при використанні запитань відкритого типу);
зменшення можливості неправильного розуміння запитань (при використанні запитань закритого типу).

Дослідник повинен знати, що надійність результатів дослідження залежить від адекватно дібраного комплексу методів, адже кожен з них окремо може мати певні недоліки, які полягають у тому, що вони:

не дають змогу схарактеризувати всі сторони об'єкта;
не дозволяють глибоко увійти в ситуацію;
не дають змогу прогнозувати виключну правильність, повноту, точність відповідей;
не дозволяють втручатися в опитування, і тому їх не можна вважати досить гнучкими;
не дають змогу отримати відповіді високого рівня об'єктивності;
становлять штучний, неприродний метод, який не дає змоги враховувати різницю в розумінні запитань респондентами.
Бесіда – це метод встановлення особливостей респондентів під час безпосереднього спілкування, який дає змогу отримати від них інформацію, що цікавить дослідника за допомогою попередньо підготовлених запитань. Під час бесіди можуть бути з'ясовані особливі характеристики респондента, мотиви його поведінки, оцінки різних аспектів життя, основні факти біографії. Доцільно у бесіді використовувати непрямі запитання. Вони допомагають отримати інформацію про приховані сторони життя респондента. Варто пам'ятати, що бесіда – це не тільки метод дослідження, а й метод виховання.

Для того щоб бесіда була надійним методом дослідження, необхідно чітко сформулювати її мету, продумати запитання, визначити місце і час проведення. Необхідно дотримуватися правил проведення бесіди:

варто починати бесіду з приємної респонденту тематики, щоб він говорив охоче (це сприяє встановленню контакту);
треба проявляти щирий інтерес і повагу до його думки, встановити доброзичливі, оптимістичні взаємини у розмові, бажання переконати, а не примусити до погоджування;
необхідно правильно вибрати місце і час, пам'ятаючи, що небажаною є присутність сторонніх осіб, а важливим чинником – настрій респондента;
бесіда має бути не випадковою, а спланованою;
не варто починати бесіду із запитань анкетного характеру;
лексика дослідника має бути зрозумілою респонденту;
при уточненні відповіді не варто давати підказку, краще поставити запитання типу: "Як це розуміти?", "Що це означає?", "Поясніть, будь-ласка, свою думку";
під час бесіди необхідно виявляти високу культуру спілкування і такт;
бесіда не має тривати більше 30 – 40 хвилин.

Інтерв'ю – це вид бесіди, коли дослідник ставить запитання одному або кільком співрозмовникам. У цьому випадку запитання мають більш чіткий характер, відповіді занотовуються. Доцільно спочатку записати інтерв'ю на магнітофонну плівку, а потім оформити письмово.
Важливо розширити коло запитань (основних і допоміжних), які дають змогу досліднику з'ясувати сучасність проблем, що його цікавлять. При цьому необхідно передбачити зручні форми фіксації інформації, набутої протягом бесіди чи інтерв'ю, які б дали змогу швидко вести записи. Інтерв'ю корисно застосувати в тих випадках, коли дослідник заздалегідь впевнений в об'єктивності відповідей на поставлені запитання. Це пояснюється тим, що інтерв'ю не передбачає постановки низки уточнювальних запитань, які притаманні звичайній бесіді.

Тести – це об'єктивне і стандартизоване визначення вибору поведінки. Метою тестів є визначення різниці між індивідами або між реакціями одного індивіда в різних умовах. Наприклад, якщо тестування проводиться в навчальному закладі, то завданнями його можуть бути:

виявлення відносного рівня розвитку (научуваність, пам'ять, уява, інтелектуальні здібності);
аналіз змін рівня розвитку учня під впливом певних дій;
виявлення за потенціями рівня психічного розвитку.

За допомогою тесту можна визначити:

рівень розумового розвитку (коефіцієнт інтелекту);
ступінь обдарованості;
стан людини і його особливості (утомлюваність, апатія, активність);
структурні якості особистості (самооцінка, товариськість, емоційна усталеність);
прогнозовану межу можливостей подальшого розвитку людини.

Подаємо окремі методи дослідження, які застосовуються в педагогіці.
Аналіз результатів діяльності учнів. Аналізуючи контрольні роботи, твори, зошити зі звітами про прочитане, різні вироби, виготовлені учнями, можна отримати інформацію про охайність, систематичність роботи, особливості сприймання, наявність практичних умінь, спрямованість творчих інтересів.
Шкалування означає визначення масштабу, одиниці вимірювання. Це діагностичний метод визначення, за допомогою якого реальні якісні явища отримують своє числове відображення у формі кількісних оцінок. Він може бути використаний для оцінювання якостей особистості при складанні характеристик учнів, виявленні їх ставлення до різних видів діяльності (навчальної, трудової, ігрової тощо).
Є кілька видів шкал, які можна використати при написанні кваліфікаційної або дипломної роботи, зокрема шкали оцінювання (прості), їх сутність полягає в тому, що певне реальне явище (якість) моделюють (відображають) за допомогою числових систем за заздалегідь обґрунтованими оцінками (балами). Наприклад, для оцінки характеру взаємовідносин учителя з учнями можна використати таку шкалу (табл. 5.4.1).
Таблиця 5.4.1

Характер взаємовідносин
Оцінювальний бал

Різко негативні

· 2

Слабо негативні

· 1

Байдужі
0

Слабо позитивні
+ 1

Яскраво позитивні
+ 2


При цьому необхідне розшифрування кожного з пунктів.
Шкали оцінювання можуть бути різних видів,
Рейтинг – це діагностичний метод визначення досягнень шляхом збирання суджень і різнобічних оцінок компетентними суддями, експертами якостей учня (студента). Дані рейтингу представляють в ординарній числовій системі (порядковій ранговій шкалі), яка використовує лише дві властивості числового ряду. Числа цієї системи можуть бути однаковими, а у випадку нерівності – одне з них більше або менше, ніж інше. Наскільки одне число більше або менше від іншого визначити не можливо, отже, ніякі арифметичні дії з числами ординарної шкали теж не можливі. Необхідність ординарної шкали викликана потребою описання властивостей, для яких є можливість зрівнювати лише інтенсивність їх наявності в одних об'єктів порівняно з іншими за принципом "більше-менше".
Отже, шкали ранжирування утворюються шляхом порівняння окремих показників між собою: членів учнівського (студентського) колективу розташовують у ряд за ступенем активності, навчальних досягнень і т. ін.
На основі ранжирування можна визначити кореляцію – встановити наявність або відсутність та щільність зв'язку між двома явищами.
З розвитком педагогічної науки в ній все більше використовуються статистичні методи. Статистика – це наука про масові явища, за допомогою якої можна отримати узагальнені дані про сукупності, які вивчаються, розрахувати показники зв'язку і впливу, виявити закономірності в розвитку процесів, які вивчаються.
Статистичні методи не замінюють педагогічних, а лише доповнюють їх, збагачують і розширюють. Серед способів обробки педагогічних матеріалів статистичний є провідним. Йому передує класифікація, групування фактів за кодуванням, що дає змогу маневрувати відповідями, занесеними в одну групу.
Дослідник повинен завжди пам'ятати, що накопичення даних, які прямо стосуються теми наукової роботи, це основа наукового дослідження. Отримавши достатню кількість вихідного матеріалу, дослідник повинен ретельно і всебічно опрацювати його.









13PAGE 15


13PAGE 14315



Педагоги та інші суб'єкти научіння

Учні (студенти) як суб’єкти учіння

Соціально-педагогічні умови навчально-виховного процесу



15

Приложенные файлы

  • doc 6611671
    Размер файла: 712 kB Загрузок: 0

Добавить комментарий