Коноваленко В.В. Формирование связной речи и развитие логического мышления у детей дошкольного возраста с ОНР


Чтобы посмотреть этот PDF файл с форматированием и разметкой, скачайте его и откройте на своем компьютере.

ББК 74.102
К 28

Коноваленко В. В., Коноваленко С. В.

К 28 Формирование связной речи и развитие логического мыш
-
ления у детей старшего дошкольного возраста с ОНР. Неко
-
торые методы и приемы. Методическое пособие.
-

М.: Изда
-
тельство ГНОМ и Д, 2001.
-

48

с. (Практическая логопедия).

I8ВN 5
-
296
-
00198
-
2
18ВЫ 5
-
296
-
00177
-
Х

В пособии излагаются методы и приемы, которые ис
-
пользовались авторами в работе по формированию связной
речи и развитию логического мышления у детей с ОНР.

Значительное внимание уделено об
учению детей диало
-
гу как начальному этапу и первой ступеньке в развитии связ
-
ной речи, составлению различных видов плана, соотнесению
плана с текстом рассказа, запоминанию и рассказыванию
цо плану.

Предназначено для логопедов и воспитателей дошколь
-
ных об
разовательных учреждений.

ББК 74.102

Введение

Развитие речи становится все более актуальной пробле
-
мой в нашем обществе.

Снижающийся уровень бытовой культуры, широкое рас
-
пространение низкопробной бульварной литературы, бедное,
безграмотное «говорение» с
экранов телевизоров, агрессив
-
но
-
примитивная речь, насаждаемая телевизионной рекла
-
мой, западными (американскими) боевиками и мультфиль
-
мами
-

все это создает предпосылки и прямую угрозу надви
-
гающейся языковой катастрофы не менее опасной, чем эко
-
логическ
ая.

Отсюда огромная ответственность и не меньшая важ
-
ность работы педагогов, занимающихся обучением русско
-
му языку, формированием речи подрастающего поколения.

Конечным результатом обучения языку, вершиной уди
-
вительного, мощного и сложнейшего явления, на
зывающе
-
гося человеческой речью, является собственно связная речь.

Связная речь предполагает овладение богатейшим сло
-
варным запасом языка, усвоение языковых законов и норм,
т.е. овладение грамматическим строем, а также практичес
-
кое их применение, практич
еское умение пользоваться ус
-
военным языковым материалом, а именно умение полно,
связно, последовательно и понятно окружающим передать
содержание готового текста или самостоятельно составить
связный текст.

Связная речь представляет собой
развернутое, закон
-
ченное, композиционно и грамматически оформленное,
смысловое и эмоциональное высказывание, состоящее из
ряда логически связанных предложений.

Развитие связной речи является наипервейшим и наи
-
важнейшим условием
успешности
обучения ребенка в

шк
о-
ле.

Только

обладая хорошо развитой связной речью, учащий
ся
может давать развернутые ответы на сложные вопросы
школьной программы, последовательно и полно,
аргумент
и-
ровано

и логично излагать свои собственные суждения, вос
-
производить содержание текстов из учебников,

прои
з
веде
-
ний художественной литературы и устного народного твор
-
чества, наконец, непременным условием для написания про
-
граммных изложений и сочинений является дост
а
точно
высокий уровень развития связной речи школьн
и
ка.

Формирование связной речи у детей
и при отсутствии па
-
тологии в речевом и психическом развитии
-

изначально
сложный процесс, который многократно усложняется, если
имеет место общее недоразвитие речи (ОНР).

В коррекционной логопедической работе с детьми с ОНР
формирование связной речи приоб
ретает особое значение из
-
за структуры дефекта и превращается в архисложную зада
-
чу, становится главной конечной целью всего
коррекцио
н-
н
ого

процесса, целью трудно достижимой, требующей дли
-
тельной кропотливой работы логопеда, воспитателей, роди
-
телей и реб
енка.

Проблемой развития речи в той или иной степени занима
-
ются различные науки: психология и логика, языкознание и
филология, частные методики, логопедия, даже философия...

По данной проблеме накоплен значительный теоретичес
-
кий и практический материал,
помогающий логопедам
-
практикам в повседневной коррекционной работе.

Особенно неоценимыми для практической коррекцион
-
ной логопедической работы вообще и для работы по форми
-
рованию связной речи у детей с ОНР нам кажутся мысли
Л.С. Выготского о генетических
корнях, о путях развития, о
частичном слиянии и совпадении процессов речи и мышления.

Данное пособие является своего рода вступительной ча
-
стью к циклу фронтальных логопедических занятий по раз
-
витию речи у детей старшего дошкольного возраста с ОНР.

В нем
излагаются некоторые методы и приемы, исполь
-
зованные авторами в практической работе по формированию
связной речи и развитию логического мышления.

Цель данного пособия состоит в следующем:

1.

Уточнить, конкретизировать и систематизировать ко
р-
рекционные за
дачи логопеда по разделу «Развитие связной

речи и логического мышления»:

а)

систематическая работа по формированию и закреп
-
лению лексико
-
грамматических категорий;

б)

формирование навыков речевого общения на заняти
-
ях и в повседневной жизни и деятельности
детей;

в)

обучение анализу текста, выделению смысловых зве
-
ньев, составлению плана и пересказу по плану;

г)

формирование, правильное лексическое и граммати
-
ческое оформление речевых высказываний;

д)

обучение анализу, планированию, построению, ком

позицион
ному оформлению самостоятельных рече
-
вых высказываний;

е)

развитие самоконтроля детей за собственной речью.

2.

Изучив имеющиеся в литературе методы и приемы

формирования связной речи, отобрать наиболее приемлемые

для использования в коррекционной логопедическ
ой рабо
-
те с детьми с ОНР.

3.

Привлечь внимание логопедов к необходимости раннего

приобщения детей с ОНР к истинному богатству русского язы
-
ка путем максимально возможного использования на логопе
-
дических занятиях по развитию речи доступных детям произ
-
ведени
й художественной литературы и устного народного твор
-
чества, к формированию связн
ой речи детей
-
логопатов на луч
-
ших образцах русского литературного языка, на неиссякаемом

языковом богатстве устного творчества народа.

Структура пособия соответствует основны
м этапам рабо
-
ты по формированию связной речи:
I
.
Подготовител
ь-
ный этап
-

предварительная работа по

двум линиям:

а)

интеллектуальное развитие, и прежде всего развитие

мышления;

б)

речевое развитие: развитие понимания речи, обога
-
щение лексики, формирова
ние грамматических ка
-
тегорий, исправление произношения.

II.

Начальный этап
-

овладение диалогической речью при

частичном слиянии о
боих процессов: развития мышле
-
ния и речи.

III.

Основной этап
-

формирование монологической речи:

обучение рассказыванию (пересказу,
составлению рас

сказов) при максимально возможном совпадении процес
-
сов мышления и речи на занятиях по обучению расска
-
зыванию.

Деление на этапы чисто условное и определяется основ
-
ной задачей и ведущим направлением коррекционной рабо
-
ты на каждом этапе.
На практике происходит постоянное
взаимопроникновение этапов.

Например, на подготовительном этапе используются эле
-
менты диалогической речи, отрабатываются как однослов
-
ные ответы, так и в случае положительной динамики, про
-
стые двухсловные ответы и постан
овка репродуктивных воп
-
росов
кто? что? что делает?

На втором этапе в процессе развития диалогической речи
включается элементарная работа над воспроизведением про
-
стейшего текста из трех предложений, связанных контекстом.

Что касается высшей планки развити
я диалогической
речи
-

беседы, то эффективная работа над ней возможна толь
-
ко на завершающей стадии работы над связной речью
-

ста
-
дии формирования монологической речи.

Подготовительный этап

Время, содержание и объем предварительной (подго
-
товительной) раб
оты зависит от уровня речевого развития
детей.

При ОНР с
I
,
II

уровнем речевого развития этот этап за
-
нимает минимум целый учебный год и начинается не позднее
4
-
летнего возраста.

Но завершение подготовительного этапа всегда однознач
-
но определяется
сформир
ованностью фразы, умением са
-
мостоятельно пользоваться фразовой речью в речевом

общении,
что является выходом на
III

уровень речевого раз
-
вития и первой ступенькой в развитии связной речи.

Работа по обоим направлениям: развитию речи и раз
-
витию мышления
-

проводится параллельно и в основном
индивидуально
или с небольшими подгруппами (2
-

реже
3 человека) в форме игр и специальных развивающих уп
-
ражнений.

Развитие мышления, овладение мыслительными опера
-
циями способствует формированию связанных с мышлени
-
ем

других познавательных процессов (восприятия, пред
-
ставления, памяти, внимания), косвенно влияет на разви
-
тие речи (обогащение лексики, усвоение грамматических
форм) и одновременно испытывает обратное воздействие
речи на мышление.

Особое место на данном эт
апе занимает развитие и совер
-
шенствование тонкой моторики кисти и пальцев рук, ока
-
зывающее благотворное влияние как на речевое развитие
ребенка, так и способствующее психическому развитию, в
том числе укреплению нервной системы. (В Японии эта ра
-
бота нач
инается с детьми с двух
-
двух с половиной месяцев.)

Основные пути развития и совершенствования тонкой
моторики:

1.

Народные игры с пальчиками
(«Ладушки», «Сорока
-

ворона», «Идет коза рогатая»
и др.).

2.

Теневой театр.

3.

Упражнения в обводке контуров предметов, рисо
ва
-
ние по трафаретам, по клет
кам (зрительные и слуховые дик
-
танты), закрашивание контурных предметов ровными лини
-
ями и точками, штриховка вертикальная, горизонтальная,

наклонная, рисование «
петелькой» и «штрихом». (Упраж
-
нения выполняются только карандашо
м.)

4.

Работа с ножницами: разрезание листа бумаги на час
-
ти по образцу, по инструкции, вырезывание знакомых гео
-
метрических фигур и несложных предметов (мячик, дом,

солнышко, елка...) по контуру и без него.

5.

Рисование несложны
х геометрических фигур и пред
-
мет
ов в воздухе ведущей рукой, затем другой рукой и обей
-

ми руками вместе; поочередное рисование каждым пальцем
одной, затем другой руки.

6.

То же выполняется на столе.

7.

Ежедневная пальчиковая гимнастика:

а)

упражнения выполняются стоя, но меняется исход
-
ное по
ложение рук (перед собой, в стороны, вверх);

б)

специальные упражнения на столе (выполняются

сидя).

На данном уровне речевого развития
нежелательно
вы
-
полнение пальчиковых упражнений с ритмизированным
проговариванием потешек, стишков, скороговорок. Практи
-
ка показывает, что это способствует формированию и закреп
-
лению трудно преодолимой монотонности, невыразительно
-
сти, скандированности речи.

Речевая линия на подготовительном этапе развивается
по следующим направлениям:

1.

Развитие восприятия и понимания ре
чи, а именно:

а)

понимание постепенно усложняющихся инстру
к-
ций;


б)

бытовых и игровых ситуаций;

в)

грамматических конструкций, словосочетаний,

фраз, элементарных текстов;

г)

расширение пассивного словарного запаса в соответ
-
ствии с общепринятым лексико
-
сем
антическими т
е-
мами.

2.

Развитие экспрессивной речи след в след за импре
с-
сивной вне зависимости от состояния фонетической сторо
-
ны и сформированности грамматического строя, направлен
-
ное на решение главной задачи
-

пробудить у детей
желание

речевого
общения.

3.

П
одготовка речевого аппарата к коррекции звукопр
о-
изношения:

а)

развитие артикуляционной моторики;

б)

формирование фонематического восприятия и перв
о-
начальных навыков звукового анализа.

4. Формирование фразы, являющейся первым шагом к

овладению связной речь
ю, в определенной последователь
-
ности:


а)

договаривание предложений по предметным карти
н-
кам и без картинок; по образцу, данному логопедом,

и без образца;

б)

составление предложений по демонстрации действия

с помощью вопросов и без вопросов, по данному об
-
разцу и без образца;

в)

составление предложений сначала по 1
-
фигурным,

затем многофигурным сюжетным картинкам с помо
-
щью вопросов и без них; по опорным словам, по об
-
разцу и самостоятельно;

г)

заучивание и воспроизведение 2
-
3 предложений, со
-
ставленных по

сюжетной картинке, связанных по

смыслу.

Дальнейшая работа над совершенствованием фразы про
-
должается на следующих этапах в процессе непосредствен
-
ной работы по формированию связной речи:

-

преобразование деформированной фразы;

-

составление предложений по опо
рным словам;

-

составление предложений с данным словом;

-

распространение предложений по вопросам и путем

наращивания слов по цепочке;

-

преобразование предложений путем изменения лица,

числа, времени, замены слов синонимами и т.д.

Начальный этап формирования св
язной речи
у
детей с ОНР


овладение диалогической речью

Только имея готовые предпосылки к формированию
связной речи в виде сформированной фразы, можно сделать
следующий шаг
-

приступить к работе над
диалогической
речью.

Оптимальная форма организации работ
ы по формирова
-
нию диалогической речи на начальном этапе
-

это подгру
п-
повые занятия с 3
-
4
-
мя детьми.

Оптимальный возраст для формирования диалогической р
е-
чи у детей с ОНР
-

четыре
-
пять лет, оптимальный уровень
реч
е-
вого развития
III
.

Что такое диалог, диал
огическая речь?

Диалог
-

это разговор между двумя или; несколькими
л
и-
цами, собеседниками, это сменяющиеся вопросы и отве
ты на
них.

Диалогическая речь значительно легче монологической,
так
как в ней преобладает бытовая, разговорная лексика,
отсут-
с
т
вуют сло
жные синтаксические конструкции, выска
зывания
краткие, часто грамматически неполные.

Поэтому работа над диалогической речью предшествует
формированию речи монологической, подготавливая базу,
почву для последней.

Владение диалогической речью предполагает у
мение сво
-
бодно вести беседу: отве
чать на поставленные вопросы, а т
а
к
же
задавать вопросы собеседнику, что значительно тру
д
нее.

В работе над диалогической речью можно выделить три
з
а-
дачи:

1)

научить детей отвечать на поставленные вопросы

(краткие и полные отве
ты);

2)

научить постановке вопросов;

3)

воспитать способно
сть свободно, непринужденно ве
сти б
е-
седу (эта задача
в
значительной степени психо
логич
е
ская).

Обучение умению отвечать на вопросы

По своему характеру и по степени сложности ответов вы
-
деляют три вида воп
росов.

Репродуктивные
(констатирующие)
вопросы наибо
лее
легкие, доступные, требующие простых ответов. Начи
наются
они вопросительными местоимениями. Перечень их ограничен:
кто? кто это? что? что это? что делает?

Причем формулировки вопросов с использовани
ем ин
-
версии
нежелательны
в период обучения детей ответам.

Отв
е-
ты на репродуктивные вопросы как правило одно

словные (как назывные односоставные предложения, так и

неполные):


Кто это?

-

Мальчик.

Что это?

-

Мячик
.


Что делает кот?
-


Спит.

Постепенно ответы следует усложнять, помогая детям
нач
и
нать ответ с
последнего слова вопроса
(своеобразной под
-
сказки), тем самым осуществляя переход к двухсловным
предложениям. Модель отрабатывается по образцу:

Кто
это?

-

Это
мальчик.

Что
эт
о?

-

Это
мячик.

Что делает
кот?
-

Кот
спит.
Поэтому вариант этих вопросов:

Это кто?

Это что?

Что кот делает?

на данном этапе является некорректным, так как вместо
помощи (подсказки) затрудняет ответы детей.

Поисковые вопрос
ы
более сложные и предполагают ис
-
пользование в ответах полных распространенных предложе
-
ний (вначале с прямыми дополнениями без предлога, затем
с косвенными как с предлогом, так и без него).

Составной частью поисковых вопросов являются вопро
-
сительные мес
тоимения или наречия, с которых начинает
-
ся вопрос,
где? куда? откуда? как? когда? сколько? какой?
Продолжается отработка модели ответа, начинающего
ся с
последнего слова (словосочетания) вопроса. Это облег
чает
ребенку уже несколько усложненный ответ и яв
ляется
св
о-
его рода подсказкой, но и требует от логопеда грамотной,
четкой, заранее продуманной формулировки вопросов. В
данной ситуации из 2
-
х вариантов:

1)

Где спит кот?

2)

Где кот спит?

предпочтительнее первый вариант, подсказывающий ответ:


Где спит
кот?

-


Кот
спит на диване.



Пр
о
блемные вопросы
начинаются вопросительными на
-
речиями
почему? зачем?
Эти вопросы сложнее по синтаксической кон-
с
т
рукции,
а главное
-

по содержанию, так как требуют
определенной мотивации ответов, осмысливания пр
и-
чинно
-
следстве
нных связей, установления смысловых
ассоциаций


и следова
тельно непосредственно св
я-
заны с развитием логического
мышления.

Ответы на проблемные вопросы представляют собой
слож
ноподчиненные предложения с придаточными
причины или
цели, предполагающие четко
е грамматич
е-
ское оформление и
использование более абстрактной
книжной лексики.

В обучении ответам на проблемные вопросы еще
боль
шую роль играет помощь педагога как в форме
образца
от
вета, так и в использовании такого приема,
как
подсказы
вающее начало
от
вета на поставленный
вопрос.

Приоритетность того или иного вида вопросов (р
е-
продук
тивных, поисковых, проблемных) и ответов (о
д-
нословных, двухсловных, многословных, простых,
сложных предложе
ний) очевидна, но только в период
первоначального овладе
ния навы
ками диалогической
речи.

Да, мы начинаем работу над формированием ди
а-
логи
ческой речи с наиболее простых и легких вопр
о-
сов и отве
тов, по мере усвоения которых подключ
а-
ются все более
сложные синтаксические конструкции
и уменьшается по
мощь педагога.

Постеп
енно, как и в обычной речевой практике
людей,
на занятиях (не только по развитию речи), в
повседневной жизни и деятельности детей использ
у-
ются все виды вопро
сов и различные по структуре о
т-
веты, имеющие разное на
значение в дальнейшем ра
з-
витии связной речи

и логическо
го мышления детей:

-
репродуктивные
вопросы (и ответы на них) пом
о-
гают
удерживать последовательность высказывания,
повествова
ния и способствуют развитию памяти);

-

поисковые,
кроме вышесказанного, развивают
н
а
блю
дательность и внимание;

-

про
блемные,
помогая устанавливать причинно
-
след
-
ственные связи и смысловые ассоциации, развивают логи
-
ческое мышление и способствуют выстраиванию смысл
о-
вой
связи между отдельными предложениями и объедин
е-
нию их
в связный контекст.

Следующей и более сложной сту
пенью в овладении диа
-
логической речью является обучение детей
постановке
в
о
просов.

Умение ставить вопрос вырабатывается довольно ме
д-
лен
но. Необходима дополнительная и кропотливая работа и
не
укоснительное соблюдение двух взаимосвязанных и вза-
имо
обусловл
енных принципов:

1)

постепенное уменьшение помощи логопеда и возрас
-
тание самостоятельности детей;

2)

последовательное усложнение дидактического мате

риала (картинного и вербального).

Примерная последовательность в формировании ум
е-
ния постановки вопросов

I
. Пос
тановка вопросов
кто? что? (кто это? что
это?)
по предметной картинке или предмету:

а)

по данному
логопедом образцу:

у логопеда две предметные картинки с изобр
а
жени
-
ем одушевленного и неодушевленного пре
д
мета и по
одной картинке у каждого ребенка,

логопед,

пок
а-
зывая картинку, дает
образец
вопроса
кто это?
или
что это?,

затем предлагает детям по очереди,
показывая свою
картинку, задавать вопрос логоп
е-
ду по
о
б
разцу;

б)

закрепляется
данный вид вопросов
без образца
на
пос
ледующих логопедических и воспитательски
х зан
я-
ти
ях, индивидуальных и под групповых, в игровой и
бы
товой деятельности детей в детском саду и дома с
раз
личными предметами и предметными картинками.

II
.

Постановка вопроса
что делает?:

а)

по демонстрации
действия, которое выполняет ло
-
гопед, восп
итатель или заранее подготовленный ре
-
бенок,
по образцу;

б)

по элементарной
1
-
фигурной сюжетной ка
р
тинке,

изображающей предмет и действие, также
по о
б
разцу:

логопед подбирает несколько групп картинок:

I

утка летит
II

девочка сидит
III

мальчик сто
ит

утка стоит

девочка плачет мальчик б
е
жит

утка плавает девочка смеётся мальчик пр
ы
гает

затем выставляет на доске (панно, флане
ле
графе)
I

группу картинок, дает образец вопроса к одной кар
тинке
из
I

группы:
Что делает утка?
и предлагае
т
детям п
о-
ставить коллективно вопросы к двум остав
шимся ка
р-
тинкам из
I

группы
(«утка стоит»,
«утка плав
а-
ет»);
далее каждый ребенок выбирает
себе по одной
картинке и самостоятельно по анало
гии задает вопрос к
индивидуальной картинке;

в)

закрепление
данног
о вопроса
(что делает...?)
прово
-
дится с
образцом
и
без образца
как по ка
р
тинкам, так
и по демонстрации действий, во время игровой, бы
-
товой, трудовой деятельности в раздевалке, в столо
-
вой, в умывальной, на пр
о
гулке и т.д.

III
.

Постановка серии репродукти
вных в
о
цросов

к парным 1
-
фигурным сюжетным картинкам, подо
б
ранным

по принципу противопоставления действий.

Примеры таких пар:

Утка летит.

-

Лебедь плавает.

Мальчик стоит.
-

Девочка бежит.

Мальчик смеется.
-

-
. Девочка пл
а
чет.

П
ингвин стоит.

-

Дельфин плав
а
ет.

После рассматривания пары картинок
(«Утка л
е
тит»
-

«Лебедь плавает»),
логопед, указывая на ка
р
тинку
«Утка
летит»,
дает образец вопросов к ней:

Кто это? Кто летит? Что делает утка?

Ко второй картинке из этой пары
(«Ле
бедь плав
а-
ет»)
дети по данному выше образцу сами задают в
о-
просы:
Кто это? Кто плавает? Что делает лебедь?

Далее две картинки из пары сопоставляются, что
дает
возможность усложнения вопросов, трансформ
а-
ции их по типу сопоставления
по образцу:

Кто летит, а к
то плавает?

Что делает утка и что делает лебедь?

По данной модели проводится работа с каждой п
о-
следу
ющей парой.

IV
. Постановка серии репродуктивных в
о-
просов
к группе усложненных сюжетных картинок
(предмет
-

дей
ствие
-

объект) с одним изменяющимся
предмет
ом:

1)

мальчик катает машину;

2)

мальчик ловит мяч;

3)

мальчик держит машину;

4)

мальчик держит мяч;

5)

девочка держит мяч.

а)

Рассматривается первая и вторая картинки, н
а
зыва
-
ются действия мальчика на них с установкой на за

поминание. Картинки переворачиваются. Детям

п
редлагается вспомнить действия мальчика на каж
-
дой картинке и спросить о них у логопеда или това
-
рищей;

Что делает мальчик?
(первая картинка)
-

Мальчик катает маш
и
ну.

Что делает мальчик?
(вторая картинка)
-
Мальчик ловит мяч.

б)

Рассматривается третья и чет
вертая картинки.
Ло
гопед закрывает
машину
и
мяч
(они «уб
е-
жали») и

просит поставить вопрос так, чтобы у
мальчика вновь

появились «убежавшие»
маш
и-
на
и
мяч:

Что держит мальчик?
(третья картинка)
-

Мальчик держит машину.

Что держит мальчик?
(четвертая картинк
а)
-

Мальчик держит мяч.

в)

После рассматривания четвертой и пятой картинок

закрывается
мальчик
и
девочка
(остается рука с мя
-
чом), логопед закрывает глаза, дети перемещают кар
-
тинки, затем спрашивают у логопеда, указывая по

очереди на картинки,
кто держи
т мяч.

В случае затруднений детей дается образец вопроса
или подсказка в виде слова, несущего основной смысл
вопроса, а иногда вопроса с купюрами;

г)

В заключение проводится перекрестный экспресс
-
оп
-
рос
-

дети припоминают и задают вопросы ко всей

группе ка
ртинок в форме соревнования
«Кто боль
-
ше задаст вопросов».

V
.

Аналогично проводим работу по постановке репродук
-
тивных вопросов к многофигурной сюжетной картинке:

несколько субъектов
-

несколько действий
-

несколько
объектов

«(Например,
«Зимние забавы»

-

см. пособие «Зима».) В
данном случае имеет место пропорциональное увели
чение
количества репродуктивных вопросов и появляется
во
з-
можность постановки
поискового
вопроса
сколько?

VI
.

При усложнении сюжетных картинок элементами

пейзажа или обстановки к реп
родуктивным вопросам, кото
-
рые дети уже могут задавать более
-
менее самостоятельно, до
-
бавляются вопросы
поискового
характера
(где? куда? отку
-
да? как? какой? сколько?),
которые формулируются детьми

с помощью подсказки логопеда (ключевого слова или указа
-
ни
я на направленность вопроса).

Пример 1. К сюжетной картинке
«Кошка спит на дива
-
не»
после репродуктивных вопросов детей
(Кто спит на диване? Что делает кошка?)
следует предложить детям спросить о
месте
нахождения кошки
(Где спит кошка?).
Воп
-
рос,
где кошка

спит?,
нежелателен как зат
-
рудняющий ответ.

Пример 2. К сюжетной картинке
«Мальчик ловит
рыбу»
дети по той же схеме сначала задают
репродуктивные вопросы
{Кто ловит рыбу?
Что делает мальчик? Что ловит мальчик?),
затем логопед просит определить, но не наз
ы
-
вать вслух, время года и часть суток на кар
-
тинке, а затем спросить об этом логопеда или
товарищей
(Когда ловит рыбу мальчик?).

VII
.
Постановка вопросов к предложению с опорой на
предметные картинки или символы, их заменяющие.

Прослушав предложение (напр
имер:
Кошка ловит мыш
-
ку),
дети называют предметы
(кошка, мышка)
и действие
(ловит)
в этом предложении.

Логопед предъявляет предметные картинки
(кошка,
мышка)
или символы
-
заменители картинок и схематичес
-
кое изображение действия (карточку
с двумя полосками или
линиями ) и выставляет на доске (панно, фланелеграфе) мо
-
дель предложения:



(ловит)


мышка
(карти
н
ка)



Далее следует коллективное «чтение» предложения по
выставленным карточкам (по модели).

Затем карточки перев
орачиваются: они «убежали». И
«вернутся» они только тогда, когда дети зададут к каждой
карточке такой вопрос, в ответе на который называется толь
-
ко одна «убежавшая карточка»
-

одно слово.

Кто ловит мышку?
-

Кошка
(открывается картинка).
Кого ловит кошка?
-

Мышка
(открывается картинка).
Что делает кошка?
-

Ловит
(открывается карточка).

Заканчивается работа повторным «чтением» предложе
-
ния по наглядной модели (условно можно назвать схеме)
предложения.

кошка
(картинка)

VIII
.
Работа по постановке вопросов к трем предложени
-
ям
, связанным контекстом, проводится аналогично сначала
с
первым, затем вторым и третьим предложением.

Кот спит на диване.
Мышка
выглянула из норки.
Кот по
й-
мал мышку.

После составления «схем» предложений, чтение их по
схемам, постановки вопросов к каждому сл
ову всех трех
предложений и повторного чтения «схемы» убираются.

Детям предлагается вспомнить по порядку все три пред
-
ложения, с которыми работали.

Это уже плавный переход к элементарному пересказу, с
одной стороны, с другой, своеобразное тренировочное упр
аж
-
нение, развивающее словесно
-
логическую память.

(Имеющиеся предлоги в предложениях можно обозна
-
чить любым значком, по усмотрению логопеда:

,

+
, *
и т.д.)


Беседа

Беседа
проводится по содержанию литературного произ
-
ведения, картины со сложным сюжетом
, реже по пейзажу.
Она носит тематическую направленность, продолжительна
по времени и требует достаточно высокого уровня речевого,
интеллектуального и эмоционального развития детей, а так
-
же большой, серьезной предварительной подготовительной
работы логопе
да и воспитателя.

Беседа не должна быть игрой в одни ворота, когда педа
-
гог спрашивает, а дети отвечают. Это содержательный диа
-
лог нескольких собеседников, в котором, безусловно, веду
-
щая роль принадлежит педагогу, но одновременно очень
высок уровень рече
вой и интеллектуальной самостоятельно
-
сти детей, чего не так просто достигнуть.

Логопед определяет тему беседы, тщательно продумыва
-
ет вопросы, моделирует ожидаемые ответы и предполагае
-
мые вопросы детей, расставляет смысловые акценты в тек
-
сте и в картине
, стимулирует активное участие детей в диа
-



логе, особенно в постановке вопросов, иногда
начиная
воп
-
рос или
подсказывая тему, ключевое слово, направленность
вопроса, предлагает свои
варианты
вопрос
ов и ответов, кор
-
ректирует, уточняет высказывания детей
.

Чем выше самостоятельность и речевая активность де
-
тей, чем непринужденнее их участие в беседе, тем выше уро
-
вень развития диалогической речи, тем ближе и выше воз
-
можность качественного развития монологической речи.

Проведение полноценной беседы, свобод
ного, непринуж
-
денного диалога возможно не ранее конца второго, начала
третьего года обучения детей, поступивших с ОНР
(
I

или
II

уровнем речевого развития). Для детей с ОНР с
III

уровнем
речевого развития эту работу можно начинать в конце пер
-
вого, начале
второго года обучения.

Сформированность диалогической роли является следу
-
ющим и решающим шагом в овладении связной речью, уме
-
нием рассказывания.

Основной и завершающий этап развития связной
речи


формирование монологической речи

Монологическая речь в по
лной мере осуществляет обе ос
-
новные функции речи, теснейшим образом связанные меж
-
ду собой:

/
-

коммуникативную:

а)

сообщения (информативная);

б)

побуждения к действию (регулирующая);

II

-

средство выражения мыслей,

образования
и развития их.

По своей стр
уктуре монологическая речь сложная, раз
-
вернутая, полная, контекстная, логически связанная и за
-
конченная, композиционно и грамматически оформленная,
использующая сложные синтаксические конструкции, тре
-
бующая строгого отбора лексических средств и обязател
ьно
предварительно планируемая, базирующаяся на глубокой
познавательной, и прежде всего мыслительной деятельнос
-
ти, и со своей стороны, влияющая на развитие логического
мышления и словесно
-
логической памяти.

Принято считать формами монологической речи
опи
са
-
ние, повествование
и
рассуждение
(последнее не является
предметом изучения в дошкольном возрасте вообще, в лого
-
педических группах в частности).

Задача данного этапа
-

научить детей связно и последова
-
тельно, логически стройно и законченно, точно по
упо
треблению лексики и по содержанию, правильно
по грамматическому оформлению, самостоятельно и
свободно излагать материал, строить высказывание.

Дети с общим недоразвитием речи испытывают серьез
-
ные затруднения в самостоятельном планировании сюжета,
в создан
ии связного контекста, в самостоятельном опериро
-
вании лексико
-
грамматическими категориями, в граммати
-
ческом оформлении речевого материала.

Поэтому обучение связной монологической речи дош
-
кольников с ОНР, имеющих
I

и
II

уровень речевого разви
-
тия, практи
чески невозможно до выхода на
III

уровень ре
-
чевого развития и прочного закрепления соответствующих
III

уровню навыков, т.е. на втором
-
третьем году обучения.

Работа по формированию связной монологической речи
-

это обучение детей рассказыванию. Она проводи
тся по двум
направлениям:

1)

обучение пересказу, т.е. воспроизведению прослу
-
шанного (прочитанного) текста;

2)

обучение составлению рассказов (придумывание) по

картинам, предметам, предложенному сюжету, теме,

по данному началу и т.д.

Пересказ
-

более легкий вид
монологической речи, так
как он придерживается авторской композиции произведе
-
ния, в нем используется готовый авторский сюжет и гото
-
вые речевые формы и приемы. Это в какой
-
то степени
отра
-
женная речь
с известной долей самостоятельности.

Схема обучения пер
есказу:

1)

выбор текстов для пересказа;

2)

подготовительная работа;

3)

непосредственное обучение пересказу.

I
. Выбор текста для пересказа имеет важное, принципиаль
-
ное значение.
Сложились определенные критерии отбора
произведений:

1)

сравнительно небольшой объем п
роизведения (с тен
-
денцией постепенного увеличения);

2)

доступность содержания для детей данного возраста

и уровня речевого развития;

3)

четкость композиции;

4)

простота сюжета (как правило, с одной сюжетной ли
-
нией);

5)

доступность языка;

6)

высокая нравственность содер
жания;

7)

высокая художественность текста.

Неоценимым кладезем для эффективной коррекционной

работы по формированию связной речи являются русские
народные сказки для маленьких, рассказы и иллюстрации
к ним В. Сутеева, многие рассказы Е. Чарушина, В. Биан
-
к
и, М. Пришвина, И. Соколова
-
Микитова, Н. Сладкова,
К. Д. Ушинского, Л. Н. Толстого...

Приводим примерный перечень произведений, которые
нами использовались для обучения пересказу (выборочно):

В. Сутеев:

«Три

котенка», «Кто

сказал «мяу»?», «Цыпленок и уте
-
н
ок», «Капризная кошка», «Кораблик», «Разные коле
-
са», «Под грибом».

В. Бианки:

«Лес и мышонок», «Купание медвежат», «Черная лиси
-
ца», «Непонятный зверь», «Слепой бельчонок».

Е. Чарушин:

«Волчишка», «Медведь», Заяц», «Курочка».

М. Пришвин:

«Золотой луг», «Б
еличья

память», «Дятел», «Лисичкин
хлеб».

И. Соколов
-
Микитов:

«В берлоге», «Улетают журавли», «Белки».

Н. Сладкое:

«Отчаянный заяц», «Как медведь сам себя напугал»,
«Птицы весну принесли», «Как медведя переворачи
-
вали».

К. Д. Ушинский:

«Бишка», Спор живот
ных», «Не ладно скроен, да ладно
сшит», «Лекарство», «Сила не право».

Л. Н. Толстой:

«Белка и волк», «Ворона и рак», «Муравей и голубка»,
«Галка и кувшин», «Страшный зверь», «Три медведя»,
«Лев и собака», «Пожарные собаки», «Булька».

К. И. Чуковский:

«Цыпл
енок», «Путаница».

Русские народные сказки:

«Маша и медведь», «Заюшкина избушка», «Петушок и
бобовое зернышко», «Мужик и медведь», «Коза и волк»,
«Лисица и кувшин», «Лиса и журавль» и др.

II
.
Подготовительная работа
-

это интеллектуальная, обра
-
зовательная
, психологическая и речевая подготовка де
-
тей к обучению пересказу.
Проводится как предвар
и-
тельно, так и непосредственно

на занятии по обучению пересказу.

Содержание подготовительной работы:

1)

знакомство с материалом, связанным с темой и со

держанием рас
сказа

(выполняется логопедом и воспитателями);

2)

рассматривание картин, иллюстраций по изучаемой

теме

(с воспитателями, логопедом и родителями);

3)

наблюдения в природе и окружающей жизни

(с воспитателями и родителями);

4)

рисование, аппликация, лепка, по
делки по содержа
-
нию рассказа

(выполняют с детьми воспитатели,
привлекаются родители);

5)

лексико
-
грамматические упражнения на лексичес
-
ком и грамматическом материале рассказа

(выполняют логопед и воспитатели
по заданию логопеда);

6)

материальное обеспече
ние (оборудование) к занятию

(готовит логопед);

7)

заучивание наизусть (выборочное) потешек, чисто
-

и

скороговорок, пословиц, стихов и т.д., способствую
-
щих пониманию содержания рассказа

(с логопедом, воспитателями и родителями).

III
.
Непосредственное обуч
ение пересказу, последователь
-
ность работы, методы и приемы.

1.

Первое чтение текста без установки на запоминание и

пересказ. Назначение первого чтения
-

целостное эмоцио
-
нальное и художественное восприятие детьми.

Проведение первого чтения возможно как во

время за
-
нятия, но вполне допустимо предварительно с воспитателя
-
ми в свободное время.

2.

Второе чтение произведения с установкой на запоми
-
нание с последующим пересказом проводит логопед непос
-
редственно на занятии по обучению пересказу.

3.

Беседа по содержани
ю (вначале это только ответы де
-
тей на поставленные вопросы, но постепенно по мере овла
-
дения детьми постановкой вопросов роль детей в беседе ста
-
новится более активной).

Цель беседы


усвоение содержания произведения.

Вопросы заранее тщательно продумывают
ся логопедом
и обязательно фиксируются в плане занятия (импро
-
визация недопустима).

Репродуктивные и поисковые вопросы помогают детям
установить и запомнить последовательность, ход,
цепь событий в рассказе, сказке, способствуют раз
-
витию внимания и памяти детей.

Назначение вопросов проблемного характера
-

установ
-
ление причинно
-
следственных связей и зависимостей
между событиями, происходящими в рассказе (сказ
-
ке),
понимание смысла
произведения, замысла авто
ра,
развитие логического
мышления.

Кроме выше названных репродуктивных, поисковых и
проблемных вопросов, существуют вопросы и репли
-
ки, направленные на выделение, акцентирование
внимания детей на художественных особенностях,
приемах, выразительных средствах, особенностях
лексики,
отдельных сложных грамматических кон
-
струкциях. Эти вопросы используются как в ходе
беседы по содержанию, так и в качестве отдельных
приемов работы над текстом.

4. Приемы работы над текстом произведения:

а)

рассматривание иллюстраций, картинок;

б)

выстраив
ание в логической последовательности с
е-
рии сюжетных картинок к рассказу, сказке;

в)

придумывание дополнительной и недостающей

(« пропущенной ») картинки к отдельным фрагментам

текста;

г)

выделение из текста фраз к каждой картинке;

©) выделение, проговарива
ние, выборочное чтение, за
-
учивание отдельных фрагментов, выразительных
средств (эпитетов, метафор, сравнений, повторов, за
-
чинов, прямой речи героев и действующих лиц);

е)

лексико
-
грамматические упражнения по тексту про

изведения:

выделение из текста про
изведений признаков и дей
-
ствий предметов;

подбор новых характерных признаков и действий в
соответствии с содержанием произведения,
замена
слов синонимами,
словообразование родственных
слов,
существительных с уменьшительно
-
ласкательным
значением,

относител
ьных и притяжательных прилагательных,
распространение и преобразование предложений;

ж)

обсуждение составленных предложений и выбор наи
-
более удачных вариантов.

5.

Третье чтение текста произведения проводится после

беседы по содержанию и работы над текстом
.

В процессе третьего чтения расставляются смысловые
акценты, выделяются смысловые отрывки, результатом чего
является деление текста на части и последующее составле
-
ние плана.

6.

Работа с планом:

а)

логопед предлагает готовый план
-

в этом случае пун
-
кты п
редложенного плана соотносятся с соответству
-
ющими отрывками (частями) текста;

б)

план составляется на занятии коллективно в соответ
-
ствии со смысловыми отрывками произведения:

выделяется главная мысль каждой части и оформля
-
ется фразой, возможны, даже жел
ательны разные ва
-
рианты, которые обсуждаются с детьми, затем отби
-
рается наиболее удачный вариант пункта плана;

в)

при составлении плана могут использоваться в каче
-
стве вспомогательных средств серии сюжетных

картинок или подобранные к каждой части текста

предметные картинки, а также символы и

пиктограммы (так называемый картинный план);

г)

перед составлением плана детям дается установка на

его запоминание;

д)

после составления план воспроизводится детьми по

цепочке с целью закрепления в памяти основных ве
х

текста, последовательности его воспроизведения;

е)

форма оформления плана может быть различной:

цитатный план
-

ключевые, значимые фразы из текста;

вопросительный план
-

вопросительные предложения,

ответы на которые облегчают пересказ, это подска
-
зывающи
й план;

повествовательный план
-

в форме простых двусостав
-
ных повествовательных предложений (пересказ по
этому плану требует большей речевой самостоятель
-
ности детей);

назывной план
-

в форме односоставных назывных пред
-
ложений (работа по назывному плану
самая сложная).

Выбор формы плана зависит от содержания, сложности
композиции текста и уровня развития связной речи детей.

Проиллюстрируем это на фрагменте занятия по пере
-
сказу адаптированного текста басни
«Страшный зверь»
по
Л. Н. Толстому с двумя купюр
ами для отгадывания деть
-
ми героев басни в процессе рассказывания басни логопедом.

«Мышонок вышел погулять. Ходил
-
ходил по двору и при
-
шёл опять к матери.

-

Видел я, матушка, во дворе двух звер
ей: один страш
-
ный, злой, а другой ласковый, добрый.

-

Какие это зв
ери?
-

спросила мать.

-

Страшный ходит по двору важно, ноги у него чёрные, с

большими когтями, нос крючком, глаза навыкате, на голове

красный хохол торчит. Крыльями зверь машет, кричит

зверь так громко, что я не знал, куда спрятаться от него.

-

Этот зверь нико
му зла не делает. Его не бойся. Это...

(Дети, догадайтесь, кого назвала мышка
-
мать.)

-

А другой лежал на солнышке и грелся. Шейка у него

белая, лапки мягкие, шёрстка пушистая. Лежит он на сол
-
нышке, лижет свою грудку, лапкой умывается, а хвости
-
ком чуть движ
ет и на меня глядит ласково.

-

Глупый ты, глупый. Это сам ... (
Догадайтесь,

кто

это.)»

I

вариант плана
в форме вопросительных предложений.

1)

Куда ходил маленький мышонок?

2)

Кого мышонок встретил во дворе?

3)

Какой зверь показался мышонку страшным и злым, а

какой ла
сковым и добрым?

4)

Что делал страшный, злой зверь?

5)

Что делал ласковый и добрый?

6)

Что сказала мышонку мышка
-
мать?

7)

Как она назвала мышонка?

8)

Почему она назвала мышонка глупым?

Вопросы плана
-

это подсказка: они дают детям для отве
-
та
готовую лексику
и

форму грам
матического оформления

предложения.
Последовательно отвечая на пункты вопроси
-
тельного плана, дети фактически пересказывают текст басни.

II

вариант плана в форме назывных предложений:

1)

Прогулка мышонка по двору.

2)

Описание мышонком петуха.

3)

Описание кота мышо
нком.

4)

Вывод мышки
-
матери.

Пересказ по
II

варианту плана требует большей самосто
-
ятельности детей в подборе лексики, грамматическом офор
-
млении и конструировании фраз, удержании в памяти дета
-
лей и подробностей. Он дает ребенку только сюжетную ли
-
нию басни.

Работа по назывному плану возможна при доста
-
точной продвинутости детей в развитии познавательной
деятельности и речи, а также при некотором опыте в пе
р
е-
сказывании текстов произведений.

7. Пересказ по плану с опорой (зрительной или вербаль
-
ной) или без оп
оры.

Виды зрительной опоры:

а)

иллюстрации к литературным произведениям (на

пример: авторские иллюстрации В. Сутеева к сво
-
им рассказам, иллюстрации Е. Чарушина к сказке

К. И. Чуковского «Цыпленок» и т.д.);

б)

серии сюжетных картинок;

в)

набор предметных
картинок к тексту;

г)

символы и пиктограммы.

Виды вербальной опоры:

а)

деформированный текст (восстановление деформиро
-
ванного текста используется на начальном этапе обу
-
чения пересказу небольших, как правило, нелитера
-
турных текстов);

б)

подсказка в виде
первой фразы, в трудных случаях
-

начала каждой значимой фразы (используется при

ем договаривания предложений детьми);

в)

опорные слова;

г)

опорные фразы с
последующим
распространением,

лексическим и
эмоциональным обогащением.


Деформированный текст

Они хотят собрать кра
си
-
вый осенний букет для мамы.

Девочки поднимают с
земли опавшие листья.

С клёнов,

дубов, берёз
па
дают на землю жёлтые,
крас
ные осенние листья.

Стоят последние тёплые
осенние дни.

Таня и Катя гуляют в осен
-
нем саду.

Логопед

В последние тёплые осен
-
ние дн
и...

Готовясь в далёкий путь,
журавли
-
Журавли с
о-
брались в
стройные косяки
и...

В глухом лесу на краю бо
-
лота...

Ещё до рассвета...

Восстановленный текст

Стоят последние теплые
осенние дни.

С клёнов, дубов, берёз па
-
дают на землю жёлтые, крас
-
ные осенни
е листья.

Таня и Катя гуляют в
осеннем саду.

Девочки поднимают с
земли опавшие листья.

Они хотят собрать краси
-
вый осенний букет для мамы.

Дети

...собрались в дальний
путь журавли.

...покружили над рекой и
родным болотом.

...полетели в дальние тёп
-
лые стра
ны.

...остановились они на от
-
дых.

...проснулись журавли,
чтобы продолжать путь.


...их прощальные крики,
ж
у-
равли, до свиданья, до радос
т-
ной встречи весной.

Виды пересказа:

а)

коллективный (с обсуждением варианто
в фраз);

б)

выборный (пересказываются отдельные фрагменты);

в)

по цепочке;

г)

с элементами драматизации (для пересказа по ролям

особенно хороши русские народные сказки, расска
-
зы В. Сутеева
«Цыпленок и утенок», «Кораблик»,

«Кто сказал «мяу»?»,
К.Д. Ушинско
го
«Спор жи
-
вотных»,
Л.Н. Толстого
«Белка и волк», «Ворона и

рак», «Три медведя»
и др.);

д)

с изменением лица (рассказы В. Бианки
«Купание

медвежат»,
М. Пришвина
«Золотой

луг»,
И.С. Тур
-
генева
«Воробей»
и др.).

Значение пересказа в формировании
монологичес
кой речи

1.

Качественное и количественное обогащение словарно

го запаса.

2.

Практика употребления обогащенной лексики в актив

ной речи.

3.

Формирование грамматического строя, закрепление ис
-
пользования разнообразных, в том числе сложных, граммати
-
ческих конструкц
ий в оформлении речевых высказываний.

4.

Усвоение структуры связных высказываний (расска
-
зов), формирование способности их построения, развитие

планирующей функции речи.

5.

Развитие способности к речевому самоконтролю.

6.

Воспитание чувства языка, языкового чутья,
внима
-
ния к слову, грамматическому, синтаксическому оформле
-
нию речи.

7.

Усвоение некоторых художественных приемов и

средств русского литературного языка и языка устного на
-
родного творчества.

Часто при обучении перес
казу сочетаются и зрительные,
и вербальные опоры.

Пример использования деформированного текста в ка
-
честве опоры для пересказа рассказа
«Осень»
(старшая груп
-
па,
II

год обучения).

Деформированный текст
для восстановления давался
детям после второго чтения
рассказа.

Фрагмент занятия на тему
Пересказ отрывка из расска
-
за И. Соколова
-
Микитова «Улетают журавли»

(Подготовительная группа,
III

год обучения.)

Пересказ рассказа
по цепочке
путем договаривания на
-
чатых фраз:

С высокого неба слышны...
До свиданья, ...

8.

Параллельно и одновременно с речевыми процессами

совершенствов
ание и активизация познавательных процес
-
сов
восприятия, представления, воображения, внимания,

памяти и мышления,
особенно
логического.

9.

Неоценимо значение пересказа для закрепления пра
-
вильного, чистого, устойчивого звукопроизношения.

Составление рассказов

значительно сложнее переска
-
за готового текста и в известной степени базируется на овла
-
дении навыками пересказа.

При составлении различных по сложности рассказов в
различной степени усиливается удельный вес, роль и значе
-
ние самостоятельного моделировани
я и композиционного
оформления сюжета, самостоятельного подбора лексики,
синтаксических конструкций, выразительных средств язы
-
ка в связи с отсутствием готовых авторских форм.

Все это требует, с одной стороны, более высокого уровня
интеллектуального и рече
вого развития, и прежде всего,
сформированности лексико
-
грамматического строя, более
интенсивной познавательной деятельности, совершенствова
-
ния всех познавательных процессов, а следовательно, уси
-
ленной и углубленной предварительной работы, подготавли
-
ваю
щей речевую и интеллектуальную базу для составления
рассказов.

С другой стороны, составление рассказов не только под
-
нимает планку речевого развития, но и способствует совер
-
шенствованию познавательных процессов вообще, разви
-
тию логического мышления особе
нно, т.е. имеет место ин
-
тенсивное проявление
II

основной функции речи, а имен
-
но: выражение, образование и развитие мыслей, в конечном
счете
-

значительное совпадение, слияние процессов мыш
-
ления и речи.

По характеру литературного жанра рассказы бывают
оп
исательные, повествовательные и рассказы
-
рассужде
ния

(последние относятся к публицистике и не
являются
предметом изучения и обучения дошкольников).

Работа по составлению повествовательных и описатель
ных
рассказов имеет свои отличительные особенности, вы
текающие
из особенностей жанра.

Рассмотрим и сопоставим характерные черты, свойствен
ные
повествованию и описанию, различающие эти рассказы.

Повествовательный рассказ

Описательный рассказ

а)

имеет сюжет и фабулу;

а) не имеет сюжета и фабулы;

б)

передает с
обытия в определен
-

б)
отсутствие временной последо
-

ной временной последователь
-

вательности
-

отношения одно
-

но
с
ти;

временности;

в)

примерная структура рассказа:

в) примерная структура рассказа:

начало
(экспозиция)


знаком
-

название
предмета или явле
-

ство с г
е
роями, обстановкой;

ния, описываемого в рассказе;

завязка


с чего начинается по
-

характерные признаки предме
-

вествование, события, где и ког
-

та или явления (внешние и внут
-

да происходят события рассказа;

ренние);

развитие действия


изложени
е

назначение
предмета или явле
-

последовательности событий,

ния и как с ним взаимодейство
-

эпизодов...;

вать;

кульминация
-

момент наивыс
-

какую
приносит пользу;

шего напряжения;

отношение
к данному предмету

окончание
-

развязка, итог по
-

или явлению;

вест
вования;

г)

структура плана, вытекающая
г)
структура плана, вытекающая

из структуры рассказа:

из структуры рассказа:

О ком этот рассказ?

Кто это или что это?

Когда происходит действие в

Характерные признаки предме
-

рассказе?

та или явления.

Где оно п
роисходит?

Внешний вид (форма, цвет, раз
-

Что делают герои (что с ними

мер, материал...).

происходит?)?

Назначение (где используется,

Отношение к происходящим со
-

какую приносит пользу...).

бытиям (действиям);

Отношение к описываемому;

д)

речь менее эмоцио
нальная, бо
-

д)
речь более образная, с большим

лее простая, с преобладанием

количеством признаков предме
-

существительных и глаголов;

тов (прилагательных) и призна

ков действий (наречий);

е)

более легкий как для восприя
-

е)
значительно труднее для соста
в
-

тия, так и для составления, чем

ления, чем повествовательный,

описательный рассказ.

По ведущему виду познавательной деятельности, преоб
-
ладающему психическому процессу в
работе по составлению
рассказа различают рассказы трех видов: рассказы
по во
с-
прият
ию,

по представлению,
по воображению.

Рассказы по восприятию

Данный вид рассказов, в качестве обучающих, имеет
большое преимущество по сравнению с рассказами по пред
-
ставлению и воображению, так как рассказы по восприятию
значительно легче благодаря непоср
едственному зрительно
-
му восприятию опоры.

По степени сложности наглядной опоры рассказы по вос
-
приятию подразделяются следующим образом:

1)

повествовательные
рассказы по
серии сюжетных

картинок
(составление рассказов по серии сюжет
-
ных картинок, кроме лек
сико
-
грамматических
у
п
ражнений, обязательно включает и логические
уп
ражнения, манипуляции с картинками:

а)

расстановку их в логической, временной посл
ед
о-
вательности,

б)

восстановление специально пропущенного звена;

в)

придумывание дополнительной картинки
в нач
а-
ле или в конце серии и т.д.);

2)

повествовательные
рассказы по
сюжетной карти
н-
ке
(лексико
-
грамматические упражнения по сюжет

ной картинке также сочетаются с логическими уп
-
ражнениями, придумыванием предшествующей или

завершающей кар
тинки, дополнением р
ассматрива
-
емой сюжетной картинки предметными картинками

или символами);

3)

описательные
рассказы по
предметным картинкам

или
предметам
опираются на наглядность: большое

внимание уделяется рассматриванию, выделению

качеств, признаков, деталей, особенностей ст
роения,

материала, цвета и т.д.);

4) описательные
рассказы по несложным пейзажным
картинам возможны на завершающем этапе форми
-
рования монологической речи.

Примерный план составления описательного
рассказа по непосредственному восприятию

(фрагмент заня
тия в подготовительной группе)

Описание дятла по предметной картинке.

I
.
Подготовительная работа.

1. Припоминание зимующих птиц.

2.

Отгадывание зимующей птицы по схеме
оо

оо о.

3
К

3
К

С

3.

Повторение рассказа М. Пришвина
«Дятел»:

а)

пересказ по цепо
чке,

б)

краткая беседа по содержанию рассказа.

Предполагаемые (планируемые) репродуктивные и по
-
исковые вопросы детей:

Кто написал рассказ «Дятел»?

Куда летел дятел?

Что он нес в мастерскую?

Как он нес шишку?

Куда сел дятел?

Что было у дятла на березе?

Где

была мастерская у дятла?

Какое горе у дятла?

Что придумал умный дятел?

Какую пользу приносит дятел?

Проблемные вопросы логопеда:

Почему дятлу некуда было деть принесенную шишку?
Почему дятел не мог сбросить старую шишку?
Почему
дятла считают (называют) ум
ной птицей?
Почему о
дятле говорят, что он очень трудолюбивый?

Почему дятла называют лесным доктором?

4. Лексико
-
грамматические упражнения:

«Назови признаки дятла»
(лесной, пестрый, черный,
умный, зимующий, маленький, трудолюбивый, полезный...).

«Назови д
ействия дятла*
(летит, бегает по стволу
вверх, собирает и шелушит шишки, долбит ствол, стучит
клювом, очищает лес от вредителей...).

«Скажи иначе*


подбор синонимов:

умный дятел
-

сообразительный, мудрый, изобретательный;

трудолюбивый
-

старательный, рабо
тящий, неутомимый;

придумал
-

сообразил, додумался, изобрел.

II
.

Рассматривание дятла на картинке.

Обратить внимание на внешний вид:

размер,

строение (туловище, крылья, короткий сильный хвост,
особенности строения лапок, сильный крепкий клюв, хохо
-
лок на г
олове),

оперение,

окра
с (головы, крыльев, спины, хвоста).

III
.

Составление плана описания дятла по аналогии с планом

описания журавля, запоминание и воспроизведение со
-
ставленного плана.

Припоминание плана описания журавля (составлялся
осенью, несколько ме
сяцев назад).

План описания дятла составляется коллективно:

Где живет дятел?

Как зимует?

Чем питается?

Как добывает себе корм?

Повадки дятла, особенности его поведения.

Внешний вид: размер, строение, окрас оперения.

Какую приносит пользу?

IV
.

Составление о
писания дятла по плану коллективно с ис
-
пользованием помощи логопеда в форме начала фраз или

значимых слов.

Планируемый вариант текста составленного коллектив
-
но рассказа
-
описания
дятла
с выделением слов
-
подсказок,
по которым дети составляют предложения.

Дятел
живет
в дремучих лесах. Он
перелетает
в дерева
на дерево и очень редко
опускается
на землю.

Это
зимующая
птица. Он не боится
зимних
холодов и
го
-
лода
и поэтому не улетает осенью в жаркие страны.

Питается
дятел насекомыми, их личинками, гусеница
-
ми, к
оторых
добывает
из
-
под коры деревьев
своим
крепким
и острым клювом. Ест он также орехи, семена из еловых и
сосновых шишек.

Дятел
-

небольшая птица.
Тело
у него продолговатое с
коротким м сильным
хвостом.
Лапы
короткие и сильные с
четырьмя пальцами (два впе
ред и два назад) и
цепкими и
острыми
когтями.
Крылья
небольшие, короткие.
Круглая
голова
с хохолком.

Оперенье
у дятла красивое, пестрое. Часть головы, спин
-
ка, хвост и крылья черные. Сверху на голове красная ша
-
почка. Щечки белые.
На каждом крыле
сверху бо
льшое
овальное белое «зеркало», а внизу целый ряд маленьких бе
-
лых «зеркалец».
Грудка
сверху белая, посередине желтая, а
внизу красная.

Дятел очень умный и трудолюбивый.
За один день
он успе
-
вает осмотреть и очистить от вредителей не менее ста деревьев.

Во
т п
очему
его называют лесным доктором.

V
.
Повторение составленного рассказа по цепочке 2
-
3 раза
на занятии, а затем во
II

половине дня с воспитателями и
рассказывание дома в кругу семьи.

Рассказы по представлению

(из личного опыта)

В основе этих рассказов
лежит личный опыт детей, дру
-
гими словами, предшествующие, прошлые восприятия.

Эти рассказы носят более произвольный характер, они
менее четкие и стройные композиционно и очень зависят от

уровня и объема знаний ребенка об окружающей жизни, со
-
стояния и ур
овня развития памяти и мышления, наблюда
-
тельности и других особенностей познавательной деятельно
-
сти и личности ребенка.

Значение их неоценимо прежде всего для развития лич
-
ности, формирования и совершенствования всех познава
-
тельных процессов, особенно д
олговременной памяти, и,
конечно, мышления и связной речи.

Наиболее эффективным оказалось на практике их ис
-
пользование в индивидуальной работе с детьми или в заня
-
тиях с небольшими подгруппами (2
-
3 человека).

Объем рассказов по представлению небольшой: в
основ
-
ном это коротенькие рассказы
-
миниатюры.

Темы выше названных рассказов обычно личностные,
адресные, взятые непосредственно из жизни конкретных
детей, по следам событий в семье, в детском саду, во дворе...

Например: «Как мы лепили снеговика», «Мамин де
нь рож
-
дения», «Вечер в нашей семье», «Прогулка с
папой в зимний парк», «Как мы с братом лови
-
ли рыбу», «Интересная встреча» и т.д.

Пример плана индивидуально
-
подгруппового занятия (с
2
-
мя детьми) по составлению рассказа из личного опыта (по
представлению)
.

«Веселое зимнее развлечение»

Оборудование: сюжетная многофигурная картинка
«Зимние развлечения».

Предварительная работа (проводится как до занятия, так
и непосредственно на занятии):

Повторение примет зимы в природе.
Припоминание
(называние) знакомых зим
них развле
чений.

Повторение или знакомство с отрывками из стихов о
зимних развлечениях И. 3. Сурикова «Детство»,
А. Блока «Снег да снег», «Ветхая избушка», С. Чер
-
ного «Мчусь, как ветер, на коньках...».


Рассматривание сюжетной картины «Зимние развлече
н
ия»
(придумывание названия картины, постановка
вопросов по
содержанию картины с помощью логопе
да, перечисление
зимних развлечений на картине). Составление повествов
а-
тельного рассказа
-
миниатюры о своем собственном зимнем
развлечении:

1.

Логопед предлагает реб
енку вспомнить свое самое и
н-
тересное и веселое зимнее развлечение.

2.

Вопросы логопеда:

Как называется это зимнее развлечение?
Когда это было?
Где?

С кем участвовал?

Какую картину мог бы ты нарисовать о твоем зим
-
нем развлечении?
Во что ты был(а) одет(а)?

3.

Рассказ ребенка по предложенному логопедом плану.

I

вариант плана:

Какое зимнее развлечение ты любишь больше всего?

Почему?

Какое спортивное оборудование есть у тебя?

Где ты принимал участие в этом развлечении?

С кем?

Когда это было?

Какое у тебя было наст
роение?

II

вариант плана:

Твое любимое зимнее развлечение.
Почему оно нравится тебе?
Твое
спортивное оборудование.
Время и
место развлечения.
Участие друзей.
Настроение (твое и друзей).

Итог.
Припоминание (повторение) или за
учивание от
-
рывков из стихов рус
ских поэтов о зимних развлечениях (на
занятии и после занятия).

Рассказы по воображению (творческие рассказы)

Это придуманные рассказы, представляющие собой не
-
кий результат детской фантазии, требующие от ребенка раз
-
витого воображения, образного мышления
, самостоятельно
-
го и в известной степени своеобразного моделирования сю
-
жета и композиционного построения текста, придумывания
интересных, захватывающих деталей, опирающихся не на
конкретное восприятие сейчас или в прошлом, а на творчес
-
ки переработанный
предшествующий опыт и знания в целом,
на способность к созданию своеобразных, порой причудли
-
вых комбинаций и сочетаний событий, явлений, обстоя
-
тельств, даже в какой
-
то степени на ростки творческого лич
-
ного литературного дарования ребенка (и развивающие
это
дарование).

Творческие рассказы многообразны по степени сложно
-
сти и самостоятельности.

Это может быть
придумывание конца рассказа или сказки,
составление рассказа (сказки) по аналогии,
по предложенному (готовому) сюжету, по
заданной теме.

Наиболее сло
жным в этом перечне является придумы
-
вание сказки или рассказа. Умение придумать сказку или
рассказ по определенной теме или сюжету опирается на дос
-
таточно высокий уровень интеллектуальный и речевой зре
-
лости, а также в значительной степени зависит от при
род
-
ной лингвистической одаренности ребенка, его способности
к «сочинительству».

Поэтому в практике коррекционной логопедической ра
-
боты с дошкольниками с ОНР наиболее приемлемым явля
-
ется
придумывание конца
готового, данного текста сказки
или рассказа, а
также составление сказок и рассказов
по
аналогии
с небольшим литературным произведением или
народной сказкой.

Особенно благодатным материалом для придумывания
своего веселого, счастливого, справедливого и доброго кон
-
ца являются русские народные сказки (на
пример: «Куроч
-
ка ряба», «Репка», «Колобок», «Лисичка
-
сестричка

и серый


волк», «Как петушок лису перехитрил» и др.»), замечатель
-
ные сказки, рассказы, басни русских писателей (например:
«Серая шейка» Д.Н. Мамина
-
Сибиряка, «Воробей» И.С. Тур
-
генева, «Стар
ик и яблоки» Л.Н. Толстого, «Лекарство» и
«Сила и право» К.Д. Ушинского и др.).

Пример составления рассказа (сказки)
по аналогии
-
фрагмент занятия по сказке К. Д. Ушинского
«Бишка»

Оборудование:
предметные картинки с изображением со
-
баки, кошки, коровы, ку
рицы.

I
.

Чтение (рассказывание) логопедом сказки (басни)

К.Д. Ушинского «Бишка».

-
А ну
-
ка, Бишка, прочти, что в книжке написано/
Пон
ю-
хала собачка книжку да и прочь пошла.
-

Не моё,
-

гов
о-
рит,
-

дело книжки читать; я дом сте
регу, по ночам не
сплю, воров да

волков пугаю, на охоту хожу,
зайку слежу,
уточку ищу, поноску тащу,
-

будет с меня и
этого.

II
.

Усвоение содержания
-

ответы на вопросы логопеда:

О чем попросили Бишку?

Что сделала Бишка?

Как ответила Бишка, когда ее попросили почитать
книжку?

Припомните
и повторите ответ Бишки?
К
а-
кие свои полезные дела назвала Бишка?
Чему
учит нас эта сказка (басня)?

III
.
Повторное чтение
текста с установкой на запоминание.
Пересказ по предложенному логопедом плану.
Зад
а-
ние Бишке.

Отношение Бишки к чтению книжек.
Рассказ
Бишки о св
о-
их полезных делах.
IV
.
Придумывание
такой же сказки о
других домашних
животных.

а) Выбор домашних животных для придумывания
сказки по индивидуальной картинке (с помощью
отгадывания загадок о кошке, корове, курице).


б)

Придумывание выбранным жи
вотным кличек (кош
ка
Мурка, корова Буренка, курица Пеструшка).

в)

Словообразование существительных с уменьш
и-
тельно
-
ласкательным значением (кошечка Муро
ч-
ка, коровушка Буреночка, курочка Пеструшечка).

г)

Закрепление представлений детей об этих дома
ш-
них жив
отных в игре
«Кто что делает?»
путем

подбора действий с последующим составлением

предложений с однородными сказуемыми.

кошка
-

мышей ловит, песенки поет, мурлычет, мяукает,

умывается, лакает молоко, лижет лапку
;
курица
-

яйца
н
е
сет, цыплят выводит, зерно к
люет, червяков ищет, траву
щ
и
плет, кудахчет, цыплят защищает...
корова
-

кормит лю-
дей, дает молоко, сметану, творог, масло;
пасется на лугу,
мычит, сено жует, бодает...

д)

Размышления и ответы на вопросы:

Что было бы, если бы мы попросили кошку (корову, ку
-
рицу) почитать книжку?

Что
на это предложение ответила бы кошка (корова, курица)?

е)

Составление плана сказки (басни) о
Мурке (Б
урен
-
ке, Пеструшке).

Задание Мурке (Буренке, Пеструшке),
Отно
ш
е-
ние Мурки (Буренки, Пеструшки) к
чтению
кни
ж
ки.

Рассказ Мурки (Б
уренки, Пеструшки) о сво
-
их полезных делах.

ж)

Варианты сказки (басни) о Мурке (Буренке, Пес
т-
рушке), придуманные детьми.

V
.
Итог занятия.
Вывод делается с помощью логопеда:
Каждый должен заниматься своим делом, которое он зна
-
ет и хорошо умеет делать.

(Соб
ака


сторожить дом и охотиться,
кошка
-

л
о-
вить мышей,
корова
-

давать молоко и кормить ч
е-
ловека,
курица
-

нести яйца,
а учиться грамоте и ч
и-
тать книжки
-

это дело детей.)


Некоторые наиболее общие моменты в работе
по обучению связной
(монологической) речи

I
.

Систематические тесно связанные с темой высказывания

(сказки, басни,
рассказа) речевые тренинги.

1.

Обязательные лексические упражнения (подбор при

знаков и действий к предметам, синонимов и ант
о-
нимов, родственных слов...), обогащающ
ие активную

лексику.

2.

Грамматические упражнения, способствующие овл
а-
дению грамматическим строем языка (формо
-

и сло
-
вообразование, восстановление деформированных

фраз и грамматических форм слов, составление раз

личных по сложности и типу предложений с разн
ой

степенью самостоятельности детей...).

3.

Постоянный фонетический контроль, сочетающи
х-
ся по мере надобности с фонетическими упражн
е
ни-
ями, особенно закрепляющими произношение слов

сложной звуко
-
слоговой структуры.

4.

Совершенствован
ие диалогической речи (упражн
е-
ние в ответах на различные по сложности вопросы,

использование в ответах разнообразных по типу и

сложности предложений, в том числе и сложнопод
-
чиненных с придаточными причины, цели, времени).


II.

Опора на взаимное влияние и постоянное взаимодействие

речевых

и познавательных процессов, плановая ко
м-
п
лексная работа по одновременному совершенствов
а-
нию

тех и других.

III.

Обучение планирован
ию законченного речевого выск
а-
зывания, структурированию содержания текста, комп
о-
зиционному оформлению:


1.

Установление временной и л
огической связи событий

и явлений (беседа).

2.

Составление плана (различные
виды в зависимости

от содержания текста, его сложности
и уровня
сфо
р-
мированности связной речи
).

3.

Соотнесение плана с текстом в целом, отдельных
пун
ктов плана со смысловыми частями тек
ста.

4.

Запоминание и воспроизведение плана рассказа деть

ми не только и не столько как средства развития п
а-
мяти, сколько в качестве эффективного спос
о
ба

структурирования детьми содержания своего со
б-
ственного связного высказывания и
самоконтроля

за собственн
ой речью.

IV
.
Непосредственное обучение рассказыванию (пересказу и
составлению рассказов):

1.

Широкое применение
вариативности
ответов на п
о-
ставленные вопросы и особенно составленных деть
-
ми (и логопедом) предложений с целью их соверше
н-
ствования, оттачивания,

выбора наиболее удачных,

наиболее точных, а также для предупреждения м
е-
ханическог
о запоминания, как профилактика
зу
б-
режки.

2.

Объединение нескольких составленных предлож
е-
ний в связное, последовательное, законченное в
ы-
с
казывание.

3.

При необходимости использован
ие в качестве
зри

тельной опоры
и вспомогательного средства для

удержания в памяти плана, контекста, сюжета рас

сказа (сказки и т.д.)
серии сюжетных картинок,

предметных картинок, зрительных сигналов, пи
к-
тограмм, схем.

4.

Оказание логопедом помощи детям в п
остроении

фраз и целых законченных высказываний, в обога
-
щении фразовой речи вообще и преодолении стерео
-
типности в частности, а именно:

а) на начальном этапе обучения монологической
речи широкое использование данного логопедом
образца
с обязательным после
дующим анализом,
вычленением ключевых моментов, некоторых
фраз, несущих важную смысловую нагрузку, от
-
дельных ярких оборотов, выражений, слов с фи
к-
сацией внимания на последовательности выска
-
зывания, соответствующей последовательности
с
о
бытий, явлений;

б)

по мере развития монологической речи происхо
-
дит вытеснение, замена образца
подсказкой ло
-
гопеда в виде наиболее подходящего к контексту

опорного слова или опорных слов, удачной син
-
таксической конструкции, начала фразы;

в)

помощь в конструировании сложных

предлож
е-
ний, преобразовании и распространении различ
ными
сп
о
собами простых предложений.

V
.
Особого внимания заслуживает четкое предварительное
планирование занятий, предшествующей подготовитель
-
ной работы и последующего закрепления, в частности
тщательно
е, продуманное
формулирование и оттачива
-
ние каждого вопроса логопеда
с учетом содержания,
структуры, жанра пересказываемого или составляемого
рассказа, законов и норм литературного языка и, что не
менее важно,
ожидаемых, предполагаемых, смоделиро
-
ванных л
огопедом ответов детей на его вопросы.

Послесловие

Все, изложенное в данном пособии, возможно, небесспор
-
но. Это, с одной стороны, результат нескольких лет практи
-
ческой работы по формированию связной речи и развитию
логического мышления у детей дошкольног
о возраста с об
-
щим недоразвитием речи (и сопутствующей задержкой пси
-
хического развития); с другой,
-

это всего лишь попытка как
-
то проанализировать и затем систематизировать собственную
работу по обучению рассказыванию (пересказу и составле
-
нию рассказов
) детей с речевыми нарушениями.

Есть еще один, третий аспект. Это ощущение тревоги за
созданный многими поколениями и многими великими со
-
отечественниками поистине
великий язык,
сегодня попира
-
емый и опошляемый всеми, кому ни лень, это беспокойство

за вне
дрение телевидением, бульварной прессой, массовой
культурой вместо великого русского языка эрзаца из русско
-
го и американского сленга. И это попытка хотя бы минималь
-
ного участия в сохранении великого русского языка, совме
-
щая коррекцию речевого дефекта у
дошкольников с речевой
патологией с приобщением этих детей к сокровищнице рус
-
ской литературы и устного народного творчества, противо
-
поставляя примитивному языковому эрзацу богатый, яркий,
выразительный язык наших предков.

Использованная литература

1.

Бороди
н А. М.
Методика развития речи детей.
-
М.: Про

свещение, 1981.

2.

Выгодский Л. С.
Мышление и речь.
-

М.: Лабиринт, 1996.

3.

ГвоздевА. Н.
Вопросы изучения детской речи.
-

М., 1961.

4.

Гербова В. В.
Занятия по развитию речи.
-

М., 1984.

5.

Глухое В. П.
Методика формирова
ния связной моноло
-
гической речи у дошкольников с ОНР.
-

М.: МГОПУ,

1996.

6.

ЕфименковаЛ.Н.
Формирование речи у дошкольников.

-

М.: Просвещение, 1985.

7.

Жукова Н. С, Мастюкова Е. М., Филичева Т. Б.
Лого
-
педия. Преодоление общего недоразвития речи у дош
-
кольнико
в.
-

Екатеринбург: АРД ЛТД, 1998.

8.

Каше Г. А.
Подготовка к школе детей с недостатками

речи.
-
М.: Просвещение, 1985.

9.

Коноваленко В. В., Коноваленко С. В.
Развитие связной

речи: Фронтальные логопедические занятия в подгото
-
вительной группе для детей с ОНР («О
сень», «Зима»,

«Весна»).
-
М.: Гном и Д, 2000
-
2001.

10.

Коноваленко В. В., Коноваленко СВ.
Фронтальные ло
-
гопедические занятия в старшей группе для детей с ОНР.

(
I
,
II
,
III

периоды).
-

М.: Гном
-
Пресс, 1999.


11.

Короткова Э. П.
Обучение детей дошкольного возраста

ра
ссказыванию.
-

М.: Просвещение, 1982.

12.

Леонтьев А. А.
Психолингвистические единицы и порож
-
дение речевого высказывания.
-

М.: Наука, 1969.

13.

Лубовский В. И.
Развитие словесной регуляции действий

у детей в норме и патологии.
-

М.: Педагогика, 1978.

14.

ЛурияА.Р.
О
сновные проблемы нейролингвистики.
-
М.:

МГУ, 1975.

15.

Мирова С. А.
Развитие речи у дошкольников на логопе
-
дических занятиях.
-

М.: Просвещение, 1991.

16.

Развитие речи детей дошкольного возраста / Под редак
-
цией Ф. А. Сохина.
-

М., 1976.

17.

Ушинский К. Д.
О необходи
мости русские школы сделать

русскими / Педагогические соч.
-

М.: Педагогика, 1998.

-
Т. 2.

18.

Филичева Т. В., Чиркина Т. В.
Подготовка к школе де
-
тей с общим недоразв
итием речи в условиях специаль
-
ного детского сада.
-

М.: Просвещение, 1985.

Статьи из журнала
«Дефектология»

1.

Аксенова А. К., Якубовская Э. В.
Развитие связной уст

ной речи у умственно отсталых учащихся на специаль
-
ных уроках.
-

1987.
-

№ 6.

2.

Борякова Н. Ю.
О некоторых особенностях построения

речевых высказываний детьми 7
-
8 лет с ЗПР с опорой

на сюж
етные картинки.
-

1982.
-

№ 5.

3.

Глухое В. П.
Исследо
вание состояния связной моноло
-
гической речи детей старшего дошкольного возраста с

ОНР.
-
1986.
-
№ 6.

4.

Глухое В. П.
Особенности обучения рассказыванию по

картинке детей дошкольного возраста с ОНР.
-

1986.


№3
.


Приложенные файлы

  • pdf 3774762
    Размер файла: 710 kB Загрузок: 1

Добавить комментарий