социализация воспитанников детдома

ХАБАРОВСКИЙ КРАЕВОЙ ИНСТИТУТ ПЕРЕПОДГОТОВКИ И
ПОВЫШЕНИЯ КВАЛИФИКАЦИИ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ КАДРОВ




Кибирев А.А.

ОРГАНИЗАЦИОННО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ МОДЕЛЬ
УСПЕШНОЙ СОЦИАЛИЗАЦИИ ВОСПИТАННИКОВ
УЧРЕЖДЕНИЙ ИНТЕРНАТНОГО ТИПА

Теоретические аспекты и педагогические технологии

Учебно-методическое пособие












Х А Б А Р О В С К

2005

ББК 88,8 Печатается по решению
К 38 редакционно-издательского совета
ХК ИППК ПК


Организационно-педагогическая модель успешной социализации воспитанников учреждений интернатного типа: теоретические аспекты и педагогические технологии. Учебно-методическое пособие. Хабаровск, ХК ИППК ПК, 2005 – 77 с.


В учебно-методическом пособии рассматриваются особенности социализации детей, воспитывающихся в учреждениях интернатного типа, обобщается теория и практика построения гуманистически-ориентированных воспитательных систем, как основы для разработки модели адаптивно-развивающей среды. Раскрывается содержание деятельности педагогического коллектива по разработке и реализации модели адаптивно-развивающей среды на опыте детского дома № 6 г. Хабаровска.
Пособие предназначено для практических работников системы образования: педагогов, воспитателей, администрации учреждений интернатного типа.







© ХК ИППК ПК, 2005
О Г Л А В Л Е Н И Е


Введение
4

Глава 1.
Особенности социализации детей, воспитывающихся в учреждениях интернатного типа (Кибирев А.А.)
6

1.1.
Проблемы социализации личности ребёнка в условиях детского дома
6

1.2.
Критерии успешной социализации личности ребёнка в условиях детского дома
13

Глава 2
Адаптивно – развивающая среда как условие успешной социализации воспитанников детского дома (Кибирев А.А.)
16

2.1.
Воспитательные системы в контексте гуманистической педагогики
16

2.2.
Особенности воспитательной системы детского дома
19

2.3.
Основные компоненты адаптивно развивающей среды в условиях детского дома
22

2.4.
Комплексное сопровождение развития воспитанника как педагогическая технология
28

Глава 3
Организационно-педагогическая модель социализации воспитанников в условиях детского дома № 6 г. Хабаровска (Фарафонова Л.Н., Фатеева О.В.)
33

3.1.
Сущность педагогической модели детского дома
33

3.2.
Система социальной адаптации ребёнка в условиях
детского дома открытого типа
38

3.3.
Деятельность детского дома по социализации воспитанников
42

3.4.
Программа опытно-экспериментальной деятельности детского дома на 2004 год
46


Литература
52


Приложения
54
















Введение

За последнее десятилетие в России резко увеличилось количество социальных сирот, т.е. детей изъятых из семей вследствие лишения родителей родительских прав. Число учреждений общественного воспитания выросло так быстро, что система образования не успела обеспечить их специально подготовленными, профессионально обученными кадрами. Чаще всего с воспитанниками работают вчерашние воспитатели детских садов, учителя-предметники и даже просто случайные люди. При этом известно, что контингент этих детей совершенно особый. Все они имеют негативный опыт общения с взрослыми и у них отсутствуют позитивные модели поведения. Практически для всех детей этой группы характерны проблемы в общении, конфликтность, агрессивность. Чаще всего они живут по сценарию "агрессивный неудачник". Ко всему этому можно прибавить качества, формируемые уже самой обстановкой детского дома - конформизм, иждивенчество, несамостоятельность, неумение принимать самостоятельные решения и делать выбор.
Ситуация сиротства накладывает отпечаток на жизнь ребенка, а затем и взрослого человека. Научно-практические исследования, проведенные российскими и зарубежными учеными, свидетельствуют: проблемы, имеющиеся в личностном и физическом развитии воспитанников-сирот, отсутствие в "сиротских" учреждениях полноценных условий для воспитания данной категории детей, порождают серьезные проблемы в их социальном и личностном развитии. Эти проблемы проявляют себя в низком уровне социальной активности и компетентности, которые выражаются в неумении воспитанников учреждений планировать свою жизнь, в смутном представлении детей-сирот о своих способностях и возможностях. Для них характерна неадекватная самооценка, сниженный по сравнению с другими детьми уровень учебной и познавательной мотивации.
Анализ педагогической практики показывает, что разработка отдельных мероприятий в этом направлении, не затрагивающих глубинных причин явления, оказывается малоэффективной, а отсутствие авторских вариативных моделей организации жизнедеятельности детей в условиях детского дома, созданных силами педагогического коллектива, затрудняет решение задач их успешной социализации. Изучение лабораторией «Дети улицы» (ХК ИППК ПК 2002 г.) опыта деятельности учреждений Хабаровского края по социальной адаптации воспитанников показало, что на практике педагоги применяют общие, не адаптированные к условиям конкретного учреждения модели, которые воспринимаются ими как директивные предписания. При этом остаётся не реализованным кадровый и творческий потенциал воспитательного учреждения, личные гражданские позиции членов его коллектива. Это приводит к отторжению даже самых безупречных, но чужих моделей или их формальному исполнению. Кроме этого, самые значимые для воспитанников детского дома люди – воспитатели, как правило, не задействованы в процессе выбора путей по решению проблем своих воспитанников.
Поэтому, на сегодняшний день в работе учреждений интернатного типа, остается актуальной проблема проектирования и организации необходимых условий для успешной адаптации и развития воспитанников, включающая деятельность по их социально-педагогической реабилитации, социально-трудовой адаптации и личностному саморазвитию, что является необходимым условием успешной социализации ребёнка-сироты, его интеграции в общество.
Анализ инновационных форм и методов работы с детьми группы социального риска показали, что хорошим, но недостаточно используемым ресурсом для полноценного развития детей-сирот обладают различные формы социально-ориентированного обучения и внеучебной деятельности, включая деятельность по интересам, а также - психолого-педагогическая поддержка детей в процессе этой деятельности. Но конструирование и реализация данных условий в учреждениях общественного воспитания до сих пор не нашли целостного отражения в педагогической теории и практике, не подкреплены социальными технологиями и эффективной стратегией внедрения в воспитательные системы учреждений интернатного типа.
В предлагаемой работе мы попытаемся хотя бы частично восполнить пробелы педагогической теории и практики, касающиеся разработки и реализации авторских моделей успешной социализации воспитанников детских домов и интернатов. Надеемся, что данное пособие поможет Вам сориентироваться во всём многообразии подходов и выбрать свой собственный путь решения проблем социализации Ваших воспитанников, адекватно отвечающий их интересам и потребностям, а также особенностям и возможностям ваших учреждений.






















ГЛАВА 1.
ОСОБЕННОСТИ СОЦИАЛИЗАЦИИ ДЕТЕЙ, ВОСПИТЫВАЮЩИХСЯ В УЧРЕЖДЕНИЯХ ИНТЕРНАТНОГО ТИПА

Проблемы социализации личности ребёнка в условиях
детского дома

Социализация – процесс и результат усвоения и активного воспроизводства человеком социального опыта, осуществляемый в общении и деятельности (психологический словарь). В результате социализации человек усваивает стереотипы поведения, нормы и ценностные ориентации среды, в которой живёт. Взаимодействуя со средой, он не только усваивает общественный опыт, но и преобразует его в собственные ценности и жизненные ориентации, избирательно вводит в свою систему поведения нормы и стереотипы поведения, которые приняты в данном обществе.
Усваивая общественный опыт, человек становится личностью, и приобретает, необходимые для жизни психические качества, знания, умения и навыки, в том числе и способность по-человечески общаться с людьми. Социализация – это многогранный процесс познания индивидом, созданной людьми культуры и цивилизации, приобретение им опыта социальной жизни, превращение его из природного в общественное существо, из индивида в личность (А.В. Мудрик, Т. Шибутани, Н.И. Шевардин, Л.Д. Столяренко). Социализация как механизм развития личности наряду с индивидуализацией ведёт к эволюционному развитию растущего человека. Без актуализации индивидуального развития ребёнок может стать жертвой социализации, т.е. потерять своё лицо, стать конформистом.
Известный педагог-гуманист О.С. Газман определяет индивидуализацию как «деятельность взрослого (педагога) и самого учащегося по поддержке и развитию того единичного, своеобразного, что заложено в данном индивиде от природы или что он приобрёл в индивидуальном опыте.
Индивидуализация предполагает:
во-первых, индивидуально ориентированную помощь детям в реализации первичных базовых потребностей – без чего невозможно ощущение природной самости и человеческого достоинства;
во-вторых, создание условий для максимально свободной реализации заданных природой (наследственных) физических, интеллектуальных, эмоциональных способностей и возможностей, характерных именно для данного индивида;
в-третьих, поддержка человека в автономном духовном строительстве, творческом самовоплощении, в развитии способности к жизненному самоопределению.
Если социализация предполагает обретение способности человека к «адаптивной активности», т.е. активности направленной на принятие и усвоение внешних норм поведения, ценностных установок, то индивидуализация, как совместная деятельность педагога и ребёнка предлагает создание особых условий (доверительных взаимоотношений) по раскрытию и реализации потенций, заложенных природой в душе самого ребёнка. Основным инструментом помогающего взрослого здесь, по определению О.С. Газмана является педагогическая поддержка. Под педагогической поддержкой учёный рассматривает особую деятельность педагога, направленную на «процесс совместного с ребёнком определения его собственных интересов, целей, возможностей и путей преодоления препятствий (проблем), мешающих ему сохранить своё человеческое достоинство и самостоятельно достигать желаемых результатов в обучении, самовоспитании, общении, образе жизни» (Газман О.С. Педагогика свободы: путь в гуманистическую цивилизацию 21 века. //Кл. руководитель, № 3, 2000).
Все концепции социализации тяготеют к одному из двух подходов: субъект-объектному и субъект-субъектному. Первый предполагает пассивную позицию человека в процессе социализации (Э. Дюркгейм, Т. Парсон), а второй активную (Ч.Кули, Д.Г. Мид). Второй подход характеризует социализацию как развитие и самоизменение человека в процессе усвоения и воспроизводства культуры и происходит во взаимодействии (взаимовлиянии) человека со стихийными и целенаправленно создаваемыми условиями жизни на всех возрастных этапах. Этот подход нам ближе и на него мы ориентировались при построении модели адаптивно-развивающей среды.
А.В. Мудрик наряду с инвалидами и детьми, имеющими серьёзные психосоматические дефекты и отклонения, к реальным жертвам условий социализации относит детей-сирот и социальных сирот, которые по ряду данных социологических исследований составляют от 80 до 95% всех воспитанников детских домов. Таким образом, рассматривая деформации процесса социализации необходимо учитывать то обстоятельство, что большинство детей, оказавшихся в детском доме испытывают негативные и противоречивые чувства, вызванные синдромом «покинутости», что, безусловно, отражается на их оценке себя и других людей. Искажённое протекание социального развития предполагает выработку детьми-сиротами на бессознательном уровне защитных механизмов, направленных на снижение психологического напряжения и сохранения внутреннего статус-кво. Не обладая эффективными способами совладения с трудными ситуациями (Василюк Ф.Е. Психология переживания, 1984), дети вырабатывают различные компенсаторные механизмы, - чаще всего в виде девиантного поведения, возникающего как реакция ребёнка на не возможность реализовать свой личностный потенциал, удовлетворить базовые потребности. Кроме этого воспитанники детских домов не имеют образцов не только позитивного, но и нормативного поведения, не знакомы со способами преодоления преград на пути достижения своих целей-потребностей, разрешения возникающих конфликтов. Отсутствие такого рода социально-психологических компетенций вынуждает ребёнка-сироту прибегать к агрессивному или аддиктивному (зависимому от вредных привычек) поведению в качестве усвоенных в кровной семье и затем транслируемых на бессознательном уровне способам реагирования на ситуации социального взаимодействия.
Говоря о проблемах социализации воспитанников детских домов, мы имеем в виду преграды, которые мешают ребёнку-сироте, достичь социальной зрелости на каждом этапе возрастного развития, обрести необходимые личностные новообразования, освоить ведущий вид деятельности, разрешить основное личностное противоречие (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, Э. Эриксон).
Анализ психолого-педагогической литературы и проведённые лабораторией «Дети улицы» исследования выявили ряд особенностей и личностных затруднений ребёнка-сироты, вызванные условиями его жизненной ситуации.
Американские учёные, занимающиеся социальной реабилитацией детей-сирот (И. Джоунс, Х. Вулли) выделяют следующие трудности детей, брошенных своими родителями:
Плохой самоконтроль – неумение концентрироваться, предвидеть результаты своих поступков, их влияние на других людей.
Низкая самооценка – дети не умеют принимать себя, их поступки не приносят им удовлетворения; они не умеют работать в одиночку и не считают, что способны измениться.
Не развитые коммуникативные умения ввиду недостатка доверия к другим людям, желания всё контролировать сами, и вместе с тем требовать повышенного внимания.
Бедность в эмоциональном выражении – не способность выражать чувства социально-приемлемым образом, эмоциональная глухота к чувствам других людей.
Трудности в развитии абстрактного мышления – дети-сироты с трудом прослеживают причинно-следственные связи, не умеют предвидеть или планировать, плохо воспринимают обобщённые понятия.
Плохая моторика, движения неловкие.
Данный список включает в себя затруднения, затрагивающие все аспекты (когнитивный, эмоциональный, поведенческий) развития, что говорит об общей задержке развития этих детей и его серьёзных деформациях. Дети-сироты к юношескому возрасту не осваивают практически ни одной из составляющих личностного саморазвития (Л.Н. Куликова), застревая на инфантильных ранних стадиях психического и интеллектуального развития.
Учёные Т.И. Шульга, Л.Я. Олиференко указывают на то, что у детей-сирот наблюдаются значительные отклонения в поведении и в личностном развитии. Им присущ комплекс нарушений социализации в различных сферах жизнедеятельности, что проявляется в следующих признаках: неумение вести себя за столом, отсутствие навыков гигиены, неспособность адаптироваться к незнакомой среде, к новым обстоятельствам, искажение ценностных ориентаций, гиперсексуальность, нарушения половой ориентации, воровство, лживость, потеря ценности человеческой жизни, жестокость, агрессивность, утрата интереса к труду, лень, праздное времяпровождение, отсутствие норм морали и нравственности, принятых в обществе, бездуховность, утрата интереса к знаниям, дурные привычки (употребление алкоголя, наркотиков, курение, токсикомания, нецензурная брань).
У детей, воспитывающихся в условиях интернатного учреждения, бывают часто нарушены основные механизмы социализации. /Механизмы социализации – то, что имеет влияние, способствует передаче накопленного опыта от поколения к поколению/. К таким механизмам учёные относят:
Импритинг (запечатление) передаётся человеку от рождения /боязнь высоты, узнавание младенцем родителей и т.п./
Подражание – следование примеру, образцу /малыш четырёх лет подражая родителю, пробует забить гвоздь, вымыть за собой посуду/. Эффективно работает в дошкольном возрасте.
Идентификация (отожествление) с другим человеком, группой, идеалом. Основной механизм в подростковом возрасте.
Рефлексия – внутренний диалог, в котором человек оценивает, принимает или отвергает ценности, правила, стандарты. Происходит на внутреннем плане между отдельными частями личности (субличностями), вымышленными собеседниками. Начинает развиваться в основном со старшего подросткового возраста.
Согласно ряду исследований (Куган Б.А., Клейберг Ю.А. Матейчек Л.) для выпускников интернатных учреждений характерны определённые искажения в общении с окружающими (с «чужими»), в том числе с взрослыми; преувеличена потребность во внимании и доброжелательности. Они испытывают острую нужду в человеческом тепле, ласке, положительных эмоциях и контактах. В отношениях с окружающими может сохраниться и в самостоятельной жизни некоторый иждивенческий подход, повышенная критичность и требовательность к другим людям. Характерна определённая замкнутость пространства для общения, при котором обедняется его интимно-личностная сторона. Могут возникать проявления агрессии, усиливаются комплексы, отсутствует способность продуктивно решать конфликты, справляться со стрессами. Самооценка у этих детей часто заниженная, (отсюда – пессимизм, неверие в справедливость, повышенная ранимость и обидчивость). Страдает также эмоциональная сфера личности. Таким детям сложно принимать себя, такими как есть, без оценки окружающими своих деловых качеств. Взрослая самостоятельная жизнь представляется им весьма проблематичной, а новые люди и отношения воспринимаются как чуждые и враждебные.
Ряд исследований (Л.Я. Олиференко, Т.И. Шульга, И.Ф. Дементьева, 2002) указывают на то, что дети, оставшиеся без попечения родителей проходят совершенно иной путь развития, чем дети из благополучных семей. Проживая в дисфункциональных семьях, они сталкиваются с множеством травмирующих ситуаций, стрессов, насилием (психическим, физическим, сексуальным) и эти ситуации не проходят для них бесследно, оставляя в психике ребёнка глубокий след. Социальные сироты, встречаясь с препятствиями на пути развития, часто прибегают к психологическим защитам в виде агрессивного и аддиктивного поведения, как усвоенным с раннего детства стереотипам поведения. Эти дети в играх и повседневной жизни прибегают к темам насилия, повторяют их многократно, пренебрегая запретами и социальными нормами.
Среди проблем семьи, где возникает угроза лишения родительских прав, можно выделить следующие: безработица, нищета не только материальная, но и духовная, педагогическая несостоятельность родителей, жилищные проблемы, алкоголизм, аморальное поведение членов семьи, паразитический образ жизни родителей, безответственное отношение к выполнению родительских обязанностей, отсутствие у детей желания учиться, ослабление здоровья членов семьи в результате плохого питания.
Весь перечень проблематики семей социального риска можно свести к трём группам:
недостатки социально-экономического и бытового характера;
эмоциональное состояние в семье, неуважение друг друга;
личностные качества у родителей. (Шуржунов Е.В. Опыт работы социально реабилитационного центра г. Балахны Нижегородской области по социальному патронажу семей)
И всё же ключевым фактором риска социального сиротства, большинство учёных и специалистов признают неблагоприятный эмоционально-психологический климат в этих семьях, где ребёнок оказывается на её периферии, когда незрелые в личностном и социальном плане родители пренебрегают его нуждами или вымещают на нём злость за собственные неудачи.
Учёные из Санкт-Петербурга (Алексеенко Т.А., Катаева Л.А., Савкина Л.Д., Серегина С.Н., Ульянов А.В.,) приводят следующую классификацию проблемных сфер развития воспитанников интернатных учреждений:
Проблема здоровья
Исследования показали, что среди сирот нет совершенно здоровых детей. Их физические и психические нарушения часто связаны с факторами неблагоприятной наследственности. Неизбежны и психологические травмы, обусловленные отсутствием родителей. Лишение детей материнской заботы с последующей психической депривацией в сиротских учреждениях, сказываются на их социальном, психическом, физическом здоровье. Проблемы медицинского характера обусловлены патологическими отклонениями в состоянии здоровья детей-сирот. Среди этих детей наиболее частой причиной патологии является поражение головного мозга. Учёные утверждают, что в детских домах не удается обеспечить полноценное психическое развитие детей-сирот, так как:
1) дети приходят в детские дома с нарушением развития;
2) отсутствуют эффективные технологии воспитания детей-сирот;
3) не имеется достаточного числа специально подготовленных специалистов для работы с сиротами (воспитателей, психологов, социальных работников).
Личностные проблемы
В жизненном и профессиональном самоопределении воспитанники детских домов испытывают значительные трудности, связанные с отсутствием опыта решения житейских проблем, которые другие дети получают в семье, наблюдая за тем, как поступают в подобных ситуациях их родители или окружающие. Большинство выпускников интернатных учреждений обладают особенностями, которые значительно осложняют их самостоятельную жизнь:
- трудности в общении - там, где это общение свободно, где требуется строить отношения;
- несформированность потребности и способности трудиться;
- иждивенчество, непонимание материальной стороны жизни, отношений собственности;
- отсутствие личного опыта нормальной жизни в семье, тёплых эмоциональных отношений;
- недостаточное развитие индивидуальности, что характеризуется низким уровнем сознания, сниженной собственной активностью;
- отсутствие нравственного иммунитета к условиям той среды, из которой большинство из них происходит. Специфическая групповая субкультура низкого уровня.
Как показывает опыт работы психологов, педагогов и социальных педагогов детских домов, перечисленные проблемы значительно обостряются в тех случаях, когда выпускники имеют интеллектуальные нарушения. Результаты анкетирования и наблюдение этих детей в процессе деятельности показали, что для большинства воспитанников детского дома старшего школьного возраста, имеющих проблемы в интеллектуальном развитии, характерны:
- ограниченность знаний, интеллектуальная пассивность, недостаточность и своеобразие словарного запаса;
- равнодушие к происходящему, снижение интереса к различным видам деятельности, мотивации к их освоению;
- отсутствие стремления проявить себя;
- недостаток критичности; завышенная или слишком заниженная самооценка, неадекватность уровня притязаний;
- повышенная внушаемость и готовность принимать асоциальные формы поведения (алкоголизм, наркомания, курение, бродяжничество);
- недоразвитие сложных эмоциональных проявлений, агрессивность поведения;
- иждивенчество; отсутствие стремления к ответственности за свои поступки;
- отсутствие желания благоустроить самостоятельно свой быт, безынициативность в отношении улучшения своей жизни;
- неумение самостоятельно организовать свой досуг.
Учёные Санкт-Петербурга в своих исследованиях уделяют значительное внимание описанию особенностей развития воспитанников интернатных учреждений восьмого вида (для детей, имеющих умственную недостаточность). По их мнению, система требований, которые общество предъявляет к психическому и личностному развитию каждого из его членов не соответствует тому потенциалу, на который способны умственно отсталые подростки-выпускники интернатного учреждения, что провоцирует их на не всегда адекватную реакцию и поступки. Специально проведенные исследования доказали, что уровень их адаптивного потенциала в социальной сфере отличается крайней неоднородностью по отдельным компонентам, и в целом он недостаточно высок. 60% обследованных имеют суммарный потенциал ниже того, который предусматривает успешность социализации. /Учитывая, что большая часть воспитанников детских домов имеет задержку психического развития, а развитая интеллектуальная сфера является одним из важнейших условий успешной адаптации, то выводы учёных можно отнести и к этой категории детей/.
Достаточно часто детям-сиротам свойственно нежелание приспосабливаться к социальному окружению, отсутствие стремления учитывать мнение других людей, дефицит искренних эмоциональных отношений, замкнутость. Очевидно, что подростки испытывают значительные трудности в общении не только с взрослыми, но и со сверстниками, при этом имеющиеся контакты «бедны» по содержанию, и эмоционально не насыщены. Более того, мотивация к изменению поведения у подростков низкая, поскольку окружающая среда сформировала оптимальный для них стиль поведения, и одностороннее изменение этого стиля может иметь для них неконтролируемые последствия. Все это способствует ориентации молодых людей на асоциальный и криминальный образ жизни, либо, наоборот, делает их первыми жертвами различного рода преступлений.
Проблемы общения и взаимодействия
Главной проблемой социальной адаптации является способность к индивидуальному выбору - из спектра предоставляемых социумом возможностей. За этой способностью стоит «развитое Я», как субъект осмысления мира и своих потребностей, построения взаимоотношений и жизненной активности.
Воспитание в изолированной среде детского дома ведет к формированию групповой специфической субкультуры низкого уровня. Ее представитель характеризуется слабым осмыслением своего жизненного опыта, пассивностью, интуитивностью своих поступков, отсутствием индивидуальных жизненных ориентиров и ценностей. Поэтому он не самостоятелен и нуждается в группе, как опоре для принятия решений.
Сама подростковая группа формируется в условиях противостояния взрослому миру в лице педагога, и, как следствие, отрицает позитивные социальные ценности и нормы культуры. Преодоление сложившейся ситуации может быть достигнуто специальными мерами, связанными с психолого-педагогическим сопровождением в процессе обучения, воспитания.
Очевидно, что коррекция здесь должна быть направлена на развитие установок социального сотрудничества, тенденций, предполагающих объединение усилий, эмоциональный контакт, развитие доверия к партнеру и желания помочь, возможность осознать и прочувствовать это доверие и помощь, ощутить обмен положительными эмоциями. Специфика коррекционной работы с этой категорией подростков, по мнению психологов, состоит в приобретении ими личного опыта «проживания» новых способов взаимодействия с окружающими и иного ощущения внешнего мира с помощью тренингов, проводимых в малых группах. Эта работа помогает изменить последовательно всю группу в целом, поднимая ее на новую ступень взаимодействия.
Соглашаясь и разделяя данные подходы, мы в свою очередь считаем, что важным и редко реализуемым ресурсом для полноценного развития воспитанников-сирот обладают различные формы внеучебной деятельности, включая деятельность по интересам, а также - психолого-педагогическая поддержка детей в процессе этой деятельности. Важным условием эффективности работы в этом направлении является ориентация педагогов и администрации детского учреждения на этику ненасилия в отношении детей, соблюдение их законных прав, развитие навыков социальной компетентности. При этом внеучебная деятельность по интересам играет наиболее значимую роль в развитии ребенка, лишенного попечения родителей. Для детей, у значительной части которых в процессе социализации имеется препятствие в виде неудачи в учебе, деятельность детей по интересам, плавно переходящая в выбор профессионального пути и подготовку в самостоятельной жизни предоставляет возможность самоутверждения, саморазвития в других областях, способствуя успешному личностному становлению и социальному функционированию.
Социализация ребёнка в ряде работ рассматривается, как тройственный процесс адаптации, развития личности и отказа человека от наивных детских представлений. Она связана с такими понятиями, как «воспитание» и «обучение» и осуществляется через ряд условий или факторов. Такими факторами являются: целенаправленное воспитание, обучение и случайные социальные воздействия в деятельности и общении. Воспитание и обучение (в узком смысле) – это специально организованная деятельность с целью передачи социального опыта индивиду (ребёнку) и формирование у него определённых, социально желательных стереотипов поведения, качеств и свойств личности.
Таким образом, представляется целесообразным использование как специальных методов обучения детей-сирот навыкам социальной компетентности, так и создание для них ситуаций близких к семейному воспитанию и взаимодействию, а также включение их в разнообразную творческую и социально-значимую деятельность. Соблюдение данных условий, на наш взгляд, будет способствовать организации как стихийного, так и целенаправленного процесса социализации ребёнка в пространстве расширенного социума. Для минимизации проблем социализации ребёнка-сироты и прерывания деструктивных процессов в развитии необходимы также реабилитационные и коррекционные программы, восстанавливающие и одновременно формирующие его социальную и личностную идентичность.


1.2. Критерии успешной социализации личности ребёнка
в условиях детского дома

Критерий – мерило оценки, суждения. Критерий - это признак, на основе которого производится оценка, средство проверки (Краткая философская энциклопедия). Таким образом, подбор критериев помогает провести оценку качества той или иной работы, соотнести полученные результаты с запланированными. Ряд учёных выделяют критерии результата, процесса и условий, хотя и признают, что на практике они составляют общий конструкт. В данной работе понятие критерий подразумевает совокупность качественных показателей, определяющих позитивную социализацию воспитанников, т.е. тех характеристик личностного развития, которые необходимо освоить подростку в качестве устойчивых навыков на выходе из детского дома для успешной интеграции в современное общество.
Социализация, как уже отмечалось, представляет тройственный союз процессов обучения, воспитания и социальной адаптации, т.е. способности ребёнка органично вписываться в эти процессы, присваивая социальный опыт, необходимый для успешного функционирования в микросоциуме (семья, школа, сообщество сверстников).
Педагогическая психология рассматривает данные процессы в контексте закономерностей и динамики возрастного развития, средовых влияний и индивидуальных особенностей детей. Вместе с тем ещё в тридцатые годы 20 века учёные-педологи пришли к пониманию того, что данные процессы необходимо учитывать в их совокупном (комплексном) влиянии, в динамике постоянных средовых и личностных изменений с ориентацией на их использование в педагогической практике.
В работе с детьми-сиротами, с одной стороны, не представляется возможным подробно дифференцировать эти процессы на каждом возрастном этапе развития, т.к. развитие этих детей изначально бывает деформировано, и дети попадают в учреждение в разное время. С другой стороны гуманистический подход, которого мы придерживаемся, выступает против нормативного оценивания личностных качеств, умений, знаний ребёнка. Это особенно важно учитывать, взаимодействуя с воспитанниками детских домов, имеющих и без того целый набор психологических комплексов, зависимых от внешних оценок их личностных качеств и действий. Поэтому все диагностические процедуры необходимо выполнять с согласия ребёнка, мотивируя его на процесс самопознания и реализацию собственного потенциала. Основным методом исследования педагога должно стать включённое наблюдение, анализ ситуации и коллективное принятие решений по разработке индивидуальных программ психолого-педагогической поддержки. Для этого необходимо совместно выработать критерии социализации, т.е. определить показатели социального развития, которые в своей совокупности адекватно отражали желаемый результат.
Проанализировав ряд психолого–педагогических работ, мы пришли к выводу, что основной целью воспитательной системы детского дома, должна стать деятельность, направленная на прерывание порочного круга, когда не готовые к взрослой жизни подростки (семья, карьера, профессиональная и личностная самореализация) через несколько лет повторяют печальную судьбу в своих детях, тем самым, воспроизводя ситуацию социального сиротства. Основной идеей такой работы должны стать позитивная трансформация негативно-заряженных сценариев жизни и выработка подростком нового видения себя и своей жизненной перспективы через освоение навыков социальной компетентности и создание собственного жизненного плана.
Таким образом, результатом успешной социализации, по нашему мнению, можно считать следующие показатели:
Достижение подростком такого уровня социальной компетентности, при котором он мог бы самостоятельно планировать семейную жизнь, профессиональную карьеру, адекватную его интересам, возможностям, потребностям рынка труда, достигать намеченных планов.
Способность справляться с возникающими на его жизненном пути трудностями или в случае необходимости знать, где и от кого можно получить помощь, умение вовремя за ней обратиться.
Наличие чётких представлений о самом себе, своих возможностях и ограничениях, познание и принятие себя во всём многообразии ситуаций и личностных проявлений, стремление к «Себе лучшему».
Достижение в развитии уровня рефлексивного осмысления своих поступков, возможностей и ограничений, т.е. способность включать и использовать рефлексию в качестве основного механизма социализации.
Освоение следующих видов социального опыта:
а) ценностный (нравственные интересы, идеалы, убеждения);
б) операционный (общетрудовые умения, навыки саморегуляции, развитие памяти, мышления, воображения, реалистичность жизненных планов);
в) привычной активизации (оперативная адаптивность к стабильным и нестабильным условиям, социальная устойчивость к негативным воздействиям, адекватный уровень достижений);
г) сотрудничества (коммуникативные знания и умения, личностные притязания, умение разрешать конфликты, работать в команде, находить личностный смысл в каждом деле);
д) рефлексии (способность осознать своё состояние, нарабатывать такие качества как эмпатия, толерантность, ассертивность, знать о себе, своих возможностях, уметь совершать выбор, быть ответственным).
Среди показателей социальной адаптированности также можно назвать: высокую мотивацию к обучению, саморегуляцию в соблюдении норм, уровень и качество образования, наличие ряда освоенных профессиональных навыков, наличие жилья и денежных сбережений при выпуске из детского дома (29).













ГЛАВА 2.
АДАПТИВНО-РАЗВИВАЮЩАЯ СРЕДА КАК УСЛОВИЕ УСПЕШНОЙ
СОЦИАЛИЗАЦИИ ВОСПИТАННИКОВ ДЕТСКОГО ДОМА

2.1. Воспитательные системы в контексте гуманистической педагогики

Адаптивно-развивающая среда (АРС) – термин, который мы вводим в качестве основного понятия и подхода, посредством которого организуется процесс социализации воспитанников в условиях детского дома. Адаптивно-развивающая среда, по нашему мнению:
- во-первых, включает в себя всю жизнедеятельность детского дома как основного института социализации ребёнка-сироты, сочетающего в себе черты семейного воспитания и школьного образования. /Здесь школьное образование мы понимаем как педагогическую систему, направленную на воссоздание целостного образа «Я» ребёнка, включающую способы его самореализации./
- во-вторых, включает в себя методы, направленные на принятие ребёнком сиротой как адаптивного поведения по усвоению социокультурных норм, ценностей, установок, так и на развитие, позволяющие проявлять и реализовывать индивидуальность ребёнка, выходящую за круг его адаптивных возможностей и нормативных форм поведения.
Последовательное и пересекающееся сочетание этих процессов позволит воспитаннику детского дома обрести личностную целостность и успешно интегрироваться в современном обществе, стать его полноценным, конкурентно-способным членом. АРС строится, как воспитательная система, где основной педагогической технологией является комплексное сопровождение процессов социализации ребёнка, имеющего статус сироты.
Петербургские исследователи И.А. Колесникова и Е.Н. Барышников считают, что "воспитательная система отражает специфический способ организации воспитательного процесса на уровне конкретного учреждения". Е.Н. Степанов полагает, что главное предназначение воспитательной системы заключается в педагогическом обеспечении и содействии развитию личности ребенка, поэтому выделяет в дефиниции данное предназначение наряду с другими сущностными характеристиками воспитательной системы. "Воспитательная система, по мнению учёного, - это упорядоченная целостная совокупность компонентов, взаимодействие и интеграция которых обусловливает наличие у образовательного учреждения способности целенаправленно и эффективно содействовать развитию личности учащихся". Общая способность содействовать развитию личности ребенка представляется исследователю как целое, складывающееся из отдельных (частных) способностей, таких как:
способность диагностировать развитие личности учащегося, детского и педагогического коллективов;
способность выдвинуть и обосновать цель воспитательного процесса;
способность организовать жизнедеятельность сообщества детей и взрослых в максимальной степени благоприятную для самореализации и самоутверждения личности ребенка, педагога и родителя;
способность интегрировать усилия субъектов воспитательного процесса, сделать их наиболее эффективными;
способность создать в образовательном учреждении и за его пределами развивающую среду, нравственно благоприятную и эмоционально насыщенную;
способность осуществить научно обоснованный анализ сложившейся социально-педагогической ситуации, полученных результатов воспитательной деятельности и т.д.
Компоненты воспитательной системы:
Характеризуя внутреннее строение воспитательной системы, ученые высказывают разные точки зрения о составе компонентов системы. Это объясняется сложностью и полиструктурностью системного образования, а также существующим различием мнений исследователей о том, какие компоненты (элементы) системы следует считать основными, наиболее важными. Академик Л.И. Новикова и ее коллеги относят к числу таких элементов:
а) цели, выраженные в исходной концепции; б) деятельность, обеспечивающую достижение целевых ориентиров; в) субъекта деятельности, ее организующего и в ней участвующего; г) рождающиеся в деятельности и общении отношения, интегрирующие субъект в некую общность; д) среду системы, освоенную субъектом; е) управление, обеспечивающее интеграцию компонентов в целостную систему и развитие этой системы.
Основанием для определения типа воспитательной системы может служить характер целевых ориентиров. "Если система ориентирована на личность ребенка, на развитие его природных задатков и способностей, на создание в образовательном учреждении обстановки социальной защищенности и творческого содружества, - разъясняет коллектив авторов монографии "Теория и практика воспитательных систем", - такая система является гуманистической. Если же система сориентирована на постоянное, скрупулезное предъявление требований, на воспитание послушания, а дисциплина является и целью, и главным воспитательным средством, то такая система авторитарна и антигуманна".
Гуманизм - это система воззрений, признающая ценность человека как личности, его право на свободу, счастье, развитие и проявление всех способностей. Это система, считающая благо человека критерием оценки социальных явлений, а принципы равенства, справедливости, человечности - желаемой нормой отношений в обществе. Принцип гуманизма в образовательно-воспитательной системе предполагает отношение к ребенку как к высшей ценности, цели, а не средству педагогического процесса; безусловное принятие ребенка, любовь и уважение к нему, уважение его прав и свобод, в том числе - права на ошибку; веру в ребенка, терпимость к его недостаткам, безусловный отказ от морального и физического насилия по отношению к нему, приоритет морального стимулирования в педагогическом процессе.
Ключевым звеном, основой личностно-ориентированных педагогических технологий в учебно-воспитательном процессе является гуманно-личностный подход к ребенку. Данный подход ставит в центр образовательно-воспитательной системы развитие всей целостной совокупности качеств личности. Мера этого развития провозглашается главным результатом образования и воспитания, критерием качества работы учителя, воспитателя, руководителя, образовательно-воспитательного учреждения в целом.
Такой подход обращает учреждение к личности ребенка, к его внутреннему миру, к его способностям и возможностям, нравственной потенции свободы и справедливости, добра и счастья. Цель педагогов - разбудить, вызвать к жизни эти внутренние силы и возможности, создать все необходимые условия для более полного и свободного развития личности. Гуманно-личностный подход объединяет следующие идеи:
взгляд на личность как цель образования, личностную направленность учебно-воспитательного процесса;
гуманизацию и демократизацию педагогических отношений;
отказ от принуждения как метода, не дающего результатов в современных условиях;
новую трактовку индивидуального подхода;
формирование положительной Я-концепции.
«Я-концепция» - это система осознанных и неосознанных представлений личности о самой себе, на основе которых она строит свое поведение, это отношение к самому себе. В школьные годы Я-концепция - основа внутреннего стимулирующего механизма личности. Положительная, мажорная Я-концепция (Я нравлюсь, Я способен, Я значу) способствует успеху, эффективной деятельности, положительным проявлениям личности. Отрицательная Я -концепция (Я не нравлюсь, не способен, не нужен) мешает успеху, ухудшает результаты, способствует изменению личности в отрицательную сторону.
Для формирования положительной Я-концепции, считает Г.К. Селевко, необходимо:
видеть в каждом ученике уникальную личность, уважать ее, понимать, принимать, верить в нее ("Все дети талантливы" - убеждение педагога);
создавать личности ситуацию успеха, одобрения, поддержки, доброжелательности, чтобы все виды жизнедеятельности в учреждении приносили ребенку радость;
исключить прямое принуждение, а также акценты на отставание и другие недостатки ребенка; понимать причины детского незнания и неправильного поведения и устранять их, не нанося ущерба достоинству, Я-концепции ребенка ("Ребенок хорош, плох его поступок");
предоставлять возможности и помогать детям реализовывать себя в положительной деятельности "В каждом ребенке - чудо; ожидай его!" (Г.К. Селевко. Педагогические технологии на основе личностной ориентации педагогического процесса. - М., 1998).
Е.Н. Степанов называет следующие признаки гуманистических воспитательных систем:
цели воспитательной системы являются личностно значимыми как для взрослых, так и для детей;
совместная жизнедеятельность педагогов, учащихся и родителей, строится на основе гуманистических ценностей, межсубъектного взаимодействия, отношений взаимоуважения, доверия и доброжелательности;
педагогическая деятельность направлена на обеспечение условий для проявления и развития индивидуальности и субъектности личности ребенка;
взрослые и дети испытывают чувства защищенности, комфортности, удовлетворенности.

2.2. Особенности воспитательной системы детского дома

При достаточно большом количестве исследований, посвященных школьным воспитательным системам, до сих пор мало внимания уделяется изучению и моделированию воспитательных систем детского дома. Обратимся к одной из немногих работ по данной теме - Воспитание и развитие детей в детском доме.- М.,1996. По мнению авторов данной работы, воспитательная система детского дома, имея ту же сложную структуру (цели, деятельность, субъект деятельности, отношения, среда, управление), что и школьная, обладает рядом существенных отличий от нее.
Воспитательная система детского дома, как и школьная, выполняет ряд функций, однако эти функции в условиях учреждения интернатного типа имеют свою специфику, а некоторые приобретают первостепенное значение:
развивающая - в условиях детского дома направлена на создание условий для полноценного развития воспитанников, на "гармонию их развития" (Л.Н.Толстой), чего они были лишены в дезадаптированных семьях, на стимулирование позитивных изменений в их личностном развитии, поддержку процессов раскрытия и самовыражения их способностей;
компенсаторная - предполагает создание условий в детском доме для компенсации у воспитанников последствий различных видов депривации и педагогической запущенности;
защитная - направлена на нейтрализацию негативных воздействий дезадаптированных семей и факторов окружающей среды на личность ребенка и его развитие, повышение уровня социальной защищенности воспитанников в условиях их пребывания в учреждении интернатного типа, в экстремальных условиях дезорганизации и деструктивных тенденций в обществе;
корректирующая - заключается в осуществлении педагогически и психологически целесообразной коррекции развития, поведения, общения воспитанника, испытавшего различные виды депривации, с целью позитивного влияния на формирование его личности;
регулирующая - связана с упорядочением педагогических процессов и их влияния на формирование личности воспитанника, имеющего серьезные проблемы в личностном развитии, на развитие детского и взрослого коллективов.
Таким образом, в связи с особенностями личностного развития воспитанников, учреждения в целом, особенностями его функционирования, на первое место в целеполагании выходит создание условий для ликвидации последствий различных видов депривации.
Воспитательная система включает в себя всю совокупную деятельность детского дома: познавательную внешкольную деятельность детей, деятельность воспитанников по интересам, игровую, трудовую, деятельность по развитию детского самоуправления и другие виды деятельности. Не все они являются одинаково значимыми для воспитанников детских домов и способны стать системообразующими.
В качестве системообразующих авторы монографии «Воспитание и развитие детей в детском доме.- М.,1996.» выделяют следующие виды деятельности: познавательная, деятельность по интересам, трудовая, игровая. Основным критерием для такого выделения является направленность этих видов деятельности на позитивное развитие ребенка, т.е. на развитие его интеллекта, нравственности, эмоционально - волевое развитие, в том числе - развитие самостоятельности, а также его физическое развитие.
Познавательная деятельность - имеет особое значение для детей-сирот, имеющих серьезные проблемы в развитии познавательной сферы. Главную роль в полноценном развитии личности играет познание себя (своих психофизических способностей, особенностей характера, стиля и тактики собственной жизни), а также познание и принятие окружающего мира, внешнего образа мира; позитивное мироощущение (уверенность в том, что окружающий мир целесообразен, гармоничен, гуманен).
Деятельность по интересам: для детей, у значительной части которых в процессе социализации имеется препятствие в виде неудачи в учебе (а это становится серьезным препятствием на пути взаимодействия ребенка с другими), деятельность по интересам предоставляет возможность самоутверждения, саморазвития в других областях. Особое значение имеет для подросткового и предподросткового возраста. Деятельность по интересам для детей-сирот - это путь вхождения в мир, в общественные отношения через полезную деятельность, через социально приемлемые формы самоутверждения.
Трудовая: труд для воспитанников детского дома - важнейшее средство социализации. Поэтому жизнедеятельность в детском доме должна быть организована таким образом, чтобы воспитанники овладели навыками в различных видах деятельности: от самообслуживания до предпринимательской деятельности. Особое место в овладении трудовыми навыками в детском доме должна занять профессиональная ориентация и профессиональная подготовка воспитанников - подростков, покидающих детский дом, овладение ими одной или несколькими профессиями. Это поможет им быстрее адаптироваться к жизни за пределами учреждения, повысит чувство уверенности в себе.
Игровая: важнейшее средство развития воспитанников. Особое значение имеет для дошкольников и младших школьников. Однако жизнь этих детей была лишена игры и нормального развития. Дети-сироты принадлежат к той категории детей, которые в детстве "не доиграли". Дети-сироты практически не умеют играть. Научить их различным видам игровой деятельности - задача психологов и педагогов детских домов.
В качестве основных компонентов воспитательной системы детского дома авторский коллектив монографии также выделяет следующие: субъекты деятельности, отношения, среду системы. При этом они отмечают, что воспитанники детского дома как субъект воспитательной системы обладают рядом особенностей личностного развития, поэтому концепции и модели воспитательных систем, программы воспитания, разрабатываемые в учреждениях интернатного типа, должны учитывать специфику становления личности этих детей и быть ориентированы на решение их проблем. Говоря о системе отношений, они замечают, «что для большинства детских домов характерен авторитарный стиль общения на уровне "взрослый - ребенок" и, как следствие, на уровне "ребенок - ребенок". Поэтому при создании гуманистической воспитательной системы особенно актуальной становится задача установления подлинно гуманистических отношений, обращение педагога к личности ребенка, к его внутреннему миру (гуманно-личностный подход). Отношения в учреждениях подобного типа должны формироваться по типу семейных отношений на основе любви, заботы, взаимопонимания. Так же, как в хорошей семье, дети должны чувствовать себя, безусловно, любимыми и защищенными».
Говоря о среде детского дома, учёные отмечают её специфические черты. В частности «в отличие от школы детский дом является учреждением закрытого типа. Поэтому воспитательная система является системой замкнутой, ее связи с внешней средой неустойчивы и недолговечны. При коллективном характере воспитания, высокой степени регламентации жизни детей, отсутствии "свободных зон развития" это негативно сказывается на личностном развитии воспитанников детских домов. Поэтому при формировании гуманистической воспитательной системы детского дома необходимо поставить следующие задачи: сделать систему более открытой, расширить "среду обитания" воспитанников, интегрировать систему во внешнюю среду, установить постоянные и глубокие контакты с социумом».




2.3. Основные компоненты адаптивно развивающей среды
в условиях детского дома

Среда – окружающее человека социальное пространство (в целом – как микросреда, в конкретном смысле – как непосредственно социальное окружение, как микросреда); зона непосредственной активности индивида, его ближайшего развития и действия.
Личностно-ориентированное образование стремиться уйти от представлений о жесткой детерминации развития личности социумом, в том числе и средой, которая, якобы, оказывает решающее воздействие на индивида.
Здесь мы обращаемся к более сложному и многообразному, более противоречивому по характеру взаимосвязи индивида с тем, что его окружает. Результатом же такой взаимосвязи будет прорастание человека в среду и среды в человека, созревание личности и преобразование среды вокруг нее.
Выделяется множество сред, в которых происходит социализация ребенка, в том числе: социокультурная, образовательная и непосредственно культурная среда той общности, куда включен ребенок (семья, референтная группа, класс).
Социокультурная среда – конкретное, непосредственно данное каждому ребенку, социальное пространство, посредством которого он активно включается в культурные связи общества. Это – совокупность различных (макро- и микро-) условий его жизнедеятельности и социального (ролевого) поведения, это – его случайные контакты и глубинные взаимодействия с другими людьми, это – конкретное природное, вещное и предметное окружение, представленное как открытая к взаимодействию часть социума.
Отметим, что социокультурная среда всегда в том или ином виде противостояла индивиду и была оппозицией его саморазвитию, поскольку именно в ней являются человеку общественные противоречия. А сам факт включения человека в ряд противоречий является одним из механизмов развития и саморазвития, самопреобразования.
Социокультурная среда может быть оптимально благополучной, нейтральной, «тепличной» или враждебной для ребенка. Каждый раз особенности среды необходимо учитывать педагогам и психологам, поскольку педагогическое влияние на ребенка всегда «опосредуется», т.е., воспринимается ребенком двояко: и как относительно автономным индивидом, и как частью конкретной социокультурной среды. (Л.Н. Куликова. Среда как фактор саморазвития личности школьника: Межрегиональный сб. научн. трудов. – Костанай, 1997.)
Учитывая то, что ребёнок-сирота живёт в особой среде, отличной от среды проживания обычных детей большое внимание в проектировании АРС мы уделяем особенностям социальной ситуации его развития и среды его обитания в условиях детского дома. Исследования лаборатории «Дети улицы» (2002 год) выявили ряд недостатков в организации деятельности детского дома, наличие, которых говорит о деформациях в среде обитания ребёнка (в широком понимании, включая педагогическую среду) без устранения и компенсации, которых сложно осуществлять процесс его успешной социализации. К данным недостаткам относятся:
Неправильная организация общения взрослых с детьми, которая выражается в сниженной интимности и доверительности, эмоциональной упрощённости общения взрослых с детьми.
Дефицит возможности установления прочных и длительных взаимоотношений с определённым взрослым.
Наличие сменяющих друг друга взрослых с несовпадающими программами поведения, групповой, а не индивидуальной направленности воспитательных воздействий.
Жёсткая регламентация поведения ребёнка, гиперопёка в деятельности, т.е. пошаговое планирование и санкционировании поведения детей взрослыми.
Недостаточный уровень психолого-педагогической компетентности работников учреждений общественного воспитания.
Недостатки программы воспитания и обучения, не компенсирующие дефектов развития, вызванных отсутствием семьи.
Бедность конкретно-чувственного опыта детей, обусловленная скудостью окружающей среды, малого числа и однообразия предметов, с которыми дети оперируют.
Постоянное нахождение детей в условиях коллектива, отсутствие психологических ниш, предполагающих возможность уединения и дружеского общения.
Проведённые лабораторией «Дети улицы» (2002 г.) исследования в восьми учреждениях интернатного типа показали, что практически по всем выше выделенным позициям существуют проблемы. Результаты исследования определили, что данная проблематика лежит не столько в области объективных причин (трудная экономическая ситуация, несовершенство законодательной базы), сколько кроется в несовершенстве воспитательных систем детского дома, т.е. в условиях, которые при наличии целенаправленной работы педагогического коллектива можно устранить, оптимизировав систему работы.
Анализ инновационных форм и методов работы с детьми-сиротами также показали, что большим, но недостаточно используемым потенциалом для их полноценного развития обладают различные формы социально-ориентированного обучения и внеучебной деятельности, включая деятельность по интересам, а также - психолого-педагогическая поддержка детей в процессе этой деятельности. Важным условием эффективности работы в этом направлении является, прежде всего, ориентация педагогов и администрации детского учреждения на этику ненасилия в отношении детей, соблюдение их законных прав, развитие навыков социальной компетентности, что является составной частью адаптивно-развивающей среды детского дома.
Необходимыми условиями построения такой среды должны стать:
- Во-первых, выявление и устранение слабых мест в деятельности конкретного учреждения общественного воспитания.
- Во-вторых, специальная деятельность по конструированию вариативных моделей и форм комплексного (психолого-педагогического и социально-правового) сопровождения ребёнка по этапам его развития, включая постинтернатную адаптацию.
- В-третьих, система всесторонней поддержки ребёнка со стороны различных ведомств и служб, законодательно призванных обеспечивать соблюдение его основных прав и гарантий.
Термин адаптивно-развивающая среда, по нашему мнению, является общим понятием, интегрирующим такие компоненты как воспитательная система учреждения, среда проживания, общения и взаимодействия воспитанников, система комплексного сопровождения ребёнка, имеющего статус сироты.
Такого рода среда должна обеспечивать процессы вхождения ребёнка в мир социальных отношений, предоставлять возможности освоения норм и правил поведения, необходимые как для адаптации человека в микросреде, так и в расширенном социуме. Вместе с тем одной адаптивной активности, усвоения существующих норм и правил, сегодня явно недостаточно для успешного функционирования молодого человека в социуме. Требования и вызовы современного общества побуждают подростка к освоению новых рубежей личностного развития через приобретение навыков социальной компетенции, необходимых для его успешной социализации. Особенно это важно для ребёнка-сироты в силу отсутствия помощи со стороны семьи и близкого окружения.
Вместе с тем, проведённый нами опрос школьников Хабаровска показал, что 81 % подростков живущих в семьях хотели бы в школе учиться, получать знания, 60% - общаться со сверстниками, друзьями, 62% - получать навыки, которые пригодятся в жизни. Среди воспитанников детских домов лишь 43% хотят получать знания, 39% общаться со сверстниками в школе и 50% обрести жизненно необходимые навыки. В тоже время детей-сирот больше чем детей из семей привлекает в школе общение с интересными людьми (педагогами, тренерами, наставникам) - 32% против 17%, что также указывает на их выраженную потребность в руководстве и персональном внимании со стороны взрослых. Таким образом, мы наблюдаем разрыв, между не достаточно выраженным желанием ребёнка-сироты получать в школе знания и социальные навыки и требованиями современного общества к уровню его компетентности. Этот разрыв необходимо преодолевать за счёт целенаправленной работы по созданию позитивного образа «Я», пробуждения интереса к социальным и личностным достижениям, веры в собственные силы за счёт повышения уровня мотивации и социальной компетентности.
Термин «компетенция» широко используется в настоящее время, там, где говорят и пишут о воспитании и обучении. Компетентность – это общая способность, основанная на знаниях, опыте, ценностях, склонностях, которые приобретены, благодаря обучению. Компетенция не сводится ни к знаниям, ни к навыкам, быть компетентным не означает быть учёным или образованным.
В условиях перестройки системы образования, продолжающегося процесса её стабилизации сложно определить перечень ключевых компетенций. Поэтому мы можем говорить о некоторой совокупности компетенций, особенно актуальных для становления свободного общества и развитой рыночной экономики. Эту совокупность ключевых компетенций мы предлагаем (37) в виде списка для размышлений. Данный список появились в результате обсуждения этой проблемы на семинаре Совета Европы в рамках проекта «Среднее образование в Европе».
Список социальных компетенций:
Изучать:
Уметь извлекать пользу из опыта, организовывать взаимосвязь знаний и упорядочивать их, организовывать и находить свои собственные приёмы обучения, уметь решать проблемы, самостоятельно заниматься своим обучением.
Искать:
Запрашивать различные базы данных, опрашивать окружение, консультироваться у эксперта, получать информацию, уметь работать с документами и классифицировать их.
Думать:
Организовывать связь прошлых и настоящих событий, критически относиться к тому или иному аспекту развития наших сообществ, уметь противостоять неуверенности и сложности, занимать позицию в дискуссии и выковывать своё собственное мнение, видеть важность политического и экономического окружения, в котором происходит обучение и работа, оценивать социальные привычки, связанные со здоровьем, потреблением, а также окружающей средой, уметь оценивать произведения искусства и литературы.
Сотрудничать:
Уметь сотрудничать и работать в группе, принимать решения, улаживать разногласия и конфликты, уметь договариваться, уметь разрабатывать и выполнять контракты.
Приниматься за дело:
Включаться в проект, нести ответственность, войти в группу и внести свой вклад, доказывать солидарность, уметь организовывать свою работу, уметь пользоваться вычислительными и моделирующими приборами.
Адаптироваться:
Уметь использовать новые технологии информации и коммуникации, уметь перестраиваться и проявлять гибкость перед лицом быстрых изменений, проявлять стойкость и противостоять трудностям, уметь находить новые нестандартные решения.
Этот список ключевых компетенций не является обязательным руководством, но в тоже время ориентирует педагогов в тенденциях развития общества и тех навыках, которые необходимо передавать школьникам для повышения их личной успешности и конкурентоспособности. Для педагогов детских домов эти задачи ещё более актуальны и вместе с тем требуют больших усилий по их достижению.
Педагогически принципы:
Каждое учреждение общественного воспитания имеет своё лицо, которое определяется его спецификой, кадровым и творческим потенциалом, различиями в педагогическом опыте и предпочтениями в отношении той или иной педагогической концепции, особенностями жизненной ситуации воспитанников (дети, не знающие семьи, дети, имеющие опыт проживания в неблагополучной семье). Вместе с тем существуют общие принципы и закономерности воспитательных систем, которые необходимо знать и использовать в качестве фундамента для построения вариативных моделей АРС. К ним относятся следующие педагогические принципы: ([ Cкачайте файл, чтобы посмотреть ссылку ]).
1. Принцип гуманизма - предполагает отношение к ребенку как к высшей ценности, цели, а не средству воспитания; безусловное принятие ребенка, любовь и уважение к нему, уважение его прав и свобод, в т.ч. его право на ошибку, веру в него, терпимость к его недостаткам, безусловный отказ от морального и физического насилия по отношению к нему, приоритет положительного стимулирования.
2. Принцип демократизации отношений предполагает уравнивание ребенка и педагога в правах, право ребенка на свободный выбор, собственную точку зрения, в т.ч. на вопросы воспитания; стиль отношений ребенка и педагога: "не запрещать, а направлять", "не управлять, а соуправлять"; "не принуждать, а убеждать"; "не командовать, а организовывать".
3. Принцип индивидуального личностного подхода - предполагает поиск в ребенке лучших качеств личности, выявление и помощь в разрешении проблем личностного развития воспитанника, применение психолого-педагогической диагностики (интересы, способности, направленность, Я-концепция и т.д.); учет особенностей личности в воспитательном процессе, прогнозирование развития личности; разработку индивидуальных программ развития воспитанников, его коррекцию, сочетание воспитания с самовоспитанием.
4. Принцип природосообразности - предполагает глубокое знание особенностей личностного развития ребенка, его природного потенциала, способностей и дарований, построение воспитательного процесса на основе этого знания, создание педагогических условий для последовательного, в соответствии с природными данными и возрастными особенностями, развития.
5. Принцип творчества и свободы - предполагает создание необходимых условий для самовоспитания, саморазвития, самосовершенствования ребенка, "сотворения" им собственной жизни; развитие индивидуальных и коллективных форм деятельности, способствующих этому развитию и создающих условия для свободы творчества.
6. Принцип свободы и выбора - предполагает такую организацию воспитательного процесса, при которой ребенок имеет возможность проявить свой свободный выбор (содержания, форм, способов, видов деятельности).
7. Принцип деятельности - предполагает такую организацию жизнедеятельности в детском доме, при которой каждый воспитанник, выбрав вид деятельности, отвечающий его способностям и потребностям, сможет проявить лучшие качества своей личности.
8. Принцип культуросообразности - предполагает обеспечение режима наибольшего благоприятствования воспитанникам в приобщении их к культуре, в формировании культуры чувства, эстетического вкуса, иммунитета против низкопробной духовной продукции.
9. Принцип комплексности и целостности - предполагающий воспитание и развитие позитивных качеств ребенка в комплексе; организацию деятельности, в которой ребенок сможет раскрыться с разных сторон.
Наряду с вышеназванными принципами для построения АРС нами используются следующие понятия:
- смысл жизни - осознание человеком основного содержания всей своей деятельности (прошлой, настоящей, будущей), которое определяет его место и значение в мире; то, что придает жизни ценность;
- душа - понятие, употребляемое для обозначения внутреннего мира человека, его сознания, самосознания;
- личность - человек как представитель общества, определяющий свободно и ответственно свою позицию среди других, в пространстве культуры и времени;
- разум - способность целесообразного постижения и использования знаний о мире и душе человека; общий и вербальный интеллект, способность планировать свою деятельность, прогнозировать ход событий в целях мирного сосуществования человека и природы, человека и общества;
- культура чувства - стремление к свободному единению "Я" с окружающим миром, нравственная направленность личности, способность решения проблем без агрессии и причинения вреда другим и всему живому; сотрудничество, ненасильственное общение; приверженность демократическим принципам; чувство прекрасного как путь установления гармонии между человеком и миром; умение, сохраняя свое и чужое достоинство, служить общеполезному делу;
- самостоятельность - умение сделать собственный правильный выбор; свобода выбора во имя гуманистического развития;
- гуманизм - система воззрений, признающая ценность человека как личности, его право на свободу, счастье, развитие и проявление всех способностей; считающая благо человека критерием оценки социальных явлений, а принципы равенства, справедливости, человечности - желаемой нормой отношений в обществе;
- психолого-педагогическая поддержка - деятельность педагогов по оказанию превентивной и оперативной помощи детям в решении их индивидуальных проблем, связанных с физическим и психическим здоровьем, общением, позитивным развитием, жизненным и профессиональным самоопределением (О.С. Газман, Т.В. Фролова);
- системный подход - методологическая ориентация в деятельности, при которой объект познания или управления рассматривается как система (Е.И. Степанов); воспитательная система - упорядоченная целостная совокупность компонентов, взаимодействие и интеграция которых обусловливает наличие у учреждения образования или его структурного подразделения способности целенаправленно и эффективно содействовать развитию личности воспитанников;
- гуманно-личностный подход - методологическая ориентация в педагогической деятельности, включающая взгляд на личность ребенка как на цель, а не средство образования и воспитания, отказ от прямого принуждения как средства насилия над личностью ребенка; позволяющая обеспечивать и поддерживать процессы самопроявления, саморазвития, самосовершенствования личности ребенка, развития его индивидуальности.
- комплексное сопровождение развития ребёнка, которое предполагает обеспечение достаточных условий для решения ребёнком своих проблем и затруднений и усвоение им социальных навыков и компетенций, необходимых для его успешной социализации и интеграции в общество.


2.4. Комплексное сопровождение развития воспитанника
как педагогическая технология

Толковый словарь В.И. Даля определяет понятие «сопровождение» как действие по глаголу «сопровождать» - «провожать, идти вместе с кем-либо для проводов». Соответственно «сопроводитель», тот, кто сопровождает, - проводник, провожатый». Приставка «со» в слове изначально предполагает реализацию в процессе сопровождения объединения действий и усилий провожатого и сопровождаемого. Сопровождение реализуется непосредственно в совместной деятельности, что принципиально его отличает от процесса управления, который может осуществляться извне и дистантно, без оказания непосредственной помощи, личного участия и заботы.
Когда ребёнок, находящийся в социально опасной ситуации, не может самостоятельно без помощи взрослых справиться с препятствиями, постоянно возникающими на его жизненном пути, когда к кризису возрастному прибавляются социальный и педагогический ему становиться необходимой помощь человека идущего рядом. Таким проводником или группой провожатых для детей «группы риска» должна стать команда взрослых наставников, людей чьё желание помочь ребёнку, знание и опыт как лучше это сделать, должны реализоваться в специально организованной деятельности по комплексному сопровождению индивидуального развития личности ребёнка в социально-культурном пространстве его детства, отрочества, юности.
Сама идея сопровождения неразрывно связана с ключевой идеей модернизации современной системы образования, а именно: в системе образования должны быть созданы условия для развития и самореализации любого ребёнка, при этом полноценное развитие личности должно стать гарантом социализации и благополучия. (Психолого-педагогическое консультирование и сопровождение развития ребёнка /под ред. Л.М. Шипициной. М., 2003).
В последние годы в России наметился комплексный подход в создании территориальных социально-педагогических учреждений, что позволяет по определенной системе оказывать разнообразную помощь каждому ребенку, нуждающемуся в социальной, педагогической и психологической помощи, определять его дальнейшую судьбу.
Имеющийся в стране опыт по созданию системы социальной психолого-педагогической поддержки детства показывает, что комплексный подход позволяет:
- во-первых, создать условия для обучения и воспитания всех категории детей «группы риска» (дезадаптированных, продвинутых, педагогически запущенных, слабоуспевающих, сирот, оставшихся без попечения родителей, подвергшихся жестокому обращению, перенесших травмы);
- во-вторых, осуществить реабилитацию (педагогическую, психологическую, медицинскую, социальную и т.д.) всех нуждающихся в ней детей и подростков. (Шульга Т.И., Олиференко Л.Я.).
На наш взгляд, данная деятельность кроме этого должна включать обучение ребёнка навыкам социальной компетентности, обеспечивать условия для реализации его творческого и личностного потенциала, удовлетворения базовых потребностей в безопасности, принятии, признании и уважении личности ребёнка во всём многообразии её проявлений.
Комплексное сопровождение должно включать в себя ряд взаимосвязанных и дополняющих друг друга видов деятельности команды специалистов, таких как:
Правовая защита и правовой всеобуч
Педагогическая поддержка
Социальная помощь
Психологическое сопровождение индивидуального развития
Обучение навыкам социальной компетентности.
Говоря о комплексном сопровождении ребёнка, как системе социально-педагогической помощи, мы выделяем следующие его особенности:
сочетание и взаимопроникновение социального, правового и психолого-педагогического аспектов в данной деятельности;
междисциплинарный характер согласованных подходов и командных действий специалистов из различных ведомств и служб;
широкий спектр различных видов деятельности, направленных как на решение актуальных проблем развития ребёнка, прерывание процесса его дезадаптации, аддиктивного и противоправного поведения, так и на предупреждение возникновения данных явлений.
особый вид помощи ребёнку и его семье в решении сложных проблем, связанных со становлением подрастающего человека не только в образовательном процессе, но в других важных сферах его жизнедеятельности.
использование индивидуального и дифференцированного подходов в выявлении и решении конкретных проблем его личностного развития и социального становления.
Специфика социальной ситуации ребёнка-сироты добавляет к данным условиям ряд моментов, связанных с недостатком социального и культурного опыта и возможностей его приобретения в семейном окружении. Таким образом, процесс сопровождения ребёнка в условиях интернатного учреждения имеет ряд особенностей и, по нашему мнению, предполагает организацию учреждением деятельности по прохождению ребёнком следующих этапов:
Первым этапом реализации наиболее общей для большинства воспитанников программы позитивного развития является создание атмосферы доверия, уважения, безусловного принятия и любви детей со стороны педагогов и практически всех сотрудников детского дома. Дети должны чувствовать себя, безусловно, любимыми и защищенными так же, как и в хорошей семье. Категорически недопустимы угрозы, окрики, оскорбления, запугивания и прочее негативное отношение к детям, вызывающие тревожность, озлобленность, недоверие, скрытую, а то и явную враждебность детей по отношению к взрослым и другим детям.
Этот этап включает в себя реабилитацию ребёнка, направленную на восстановление и укрепление его нового статуса, восполнение сил и веры в своё будущее, адаптацию ребёнка к новым условиям проживания, правилам и нормам детского дома. Здесь также идёт процесс формирования у ребёнка чувства безопасности, когда он начинает понимать, что завтрашней день не принесёт ему новых испытаний, что его новая жизнь обустроена, и в ней можно строить планы на будущее. Данный этап может охватывать время от начала работы по устраиванию ребенка в конкретное учреждение до 56 недель пребывания в нем.
На втором этапе необходимо четкое и ясное понимание детьми своих прав и обязанностей, формирование знаний и навыков социального взаимодействия и общежития. Здесь необходима четкость, последовательность, требовательность со стороны взрослых при соблюдении всех условий первого этапа. Осознание прав и обязанностей закладывает основы позитивного мировоззрения человека, понятия справедливости и нравственных основ жизни общества. Так же, как и на первом этапе, воспитатели должны быть безусловным образцом поведения и отношения ко всем окружающим и различным сторонам социальной жизни воспитанников.
Второй этап направлен на организацию жизни ребенка в каждом конкретном учреждении и предполагает разработку программы его вхождения в детский коллектив, освоение социальных навыков, активное включение в жизнь детского дома. Данный этап охватывает весь период пребывания ребенка в каждом конкретном учреждении и по длительности продолжается от трех месяцев до самостоятельного выхода в жизнь.
На третьем этапе реализации программ АРС упор должен быть сделан на формировании навыков самоорганизации, саморегуляции и волевого преодоления жизненных трудностей: в учебе, в других видах деятельности, - на основе понимания прав и обязанностей каждого человека, а также - на основе теплых человеческих отношений, дружбы и привязанности, сформированных на первом этапе.
Третий этап включает организацию и проведение разного вида реабилитационно-развивающей работы с детьми (медицинской, педагогической, коррекционно-развивающей, психологической, социальной и т.д.). Предполагаются индивидуальные и групповые формы работы с детьми и подростками в течение всего времени пребывания в учреждении. Если на первом этапе реабилитация была направлена на удовлетворение базовых потребностей ребёнка, прежде всего в безопасности и физиологическом комфорте, то здесь она направлена не только на восстановление, но и на развитие. Придаётся импульс к развитию коммуникативных навыков, лидерских и творческих способностей, а также к реставрации таких личностных новообразований как автономия, инициативность, компетентность, личностная идентичность (А. Маслоу, Э. Эриксон). На этом этапе организуется социально-ориентированое обучение детей через тренинги социальной компетентности, творческого самовыражения, эффективного взаимодействия, а также разрабатываются и реализуются программы индивидуального сопровождения (консультации, психотерапия, индивидуальные занятия по отдельным предметам, правовой всеобуч).
На четвертом этапе акцент делается на собственных интересах ребенка, поддержки его в социально приемлемых увлечениях. Конечно, это необходимо всегда, но особое внимание этому следует уделять после развития качеств, указанных выше. Формируется мотивация достижения и успеха. Развиваются познавательные, эстетические, творческие потребности. Создаются условия для как можно более разнообразной деятельности: клубы, кружки, походы, коллекционирование, спорт и другие формы свободного включения ребенка в разнообразие культурной жизни общества. Ребенку оказывается все возможные виды поддержки.
На пятом этапе формируется социальная позиция личности, его личностное и профессиональное самоопределение, выбор жизненного пути, допрофессиональное обучение. Если ребенок не получил должного развития на первом или втором этапе, его нормальное развитие на дальнейших этапах будет значительно затруднено. Не следует торопиться развивать высшие потребности и более высокие нравственно-духовные качества, пока не обеспечены потребности более низкого уровня развития личности. На этом этапе также проходит подготовка подростков к выходу в самостоятельную жизнь. Время его прохождения - очень индивидуально, зависит от конкретной цели, которую реализует воспитанник учреждения. Несомненно, в работе с конкретными детьми нужно учитывать особенности их развития и применять разнообразные психолого-педагогические формы, приемы, методы и техники воспитания, адекватные возрастным и личностным этапам развития.
На шестом этапе сопровождения выпускники проходят аттестацию на социальную зрелость. Результаты аттестации могут показать, насколько у выпускника сформирован профессиональный личный план, имеет ли он достаточный социальный и личностный потенциал для самостоятельной жизни и успешной интеграции в современном обществе. Вместе с тем практика показывает, что сопровождение должно быть продолжено за стенами детского дома, т.к. 15-ти летнему подростку, не имеющему поддержки со стороны семьи необходим значимый взрослый, который бы помогал ему решать возникающие после выпуска проблемы, т.е. способствовать процессу постинтернатной адаптации. В качестве вариантов постинтернатной адаптации мы предлагаем передачу выпускника «с рук на руки» учебному учреждению при сохранении и развитии в новом заведении навыков и условий дальнейшего развития молодого человека в изменившемся социальном окружении. Для этого следующим шагом мы видим - расширение деятельности лаборатории и включение в процесс сопровождения социальных педагогов из профессиональных училищ, а также в продвижении проектов, направленных на создание сетей поддержки, социальных гостиниц и Центров постинтернатной адаптации.
Здесь мы привели лишь наиболее общие ориентиры для создания и реализации конкретных моделей адаптивно-развивающей среды, которые должны нарабатываться творческими командами педагогов детских домов в партнёрском взаимодействии с учителями школ и специалистами других органов и служб. В каждом конкретном случае определяется основная проблематика детского дома, характерные профессиональные затруднения педагогов, учитываться потенциал и мотивация его работников на инновационную деятельность. Исходя из этого, в каждом случае и будет нарабатываться педагогическими командами свой арсенал способов и средств разработки и реализации авторских моделей адаптивно-развивающей среды в условиях расширенного социума.

















ГЛАВА 3.
ОРГАНИЗАЦИОННО – ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ МОДЕЛЬ
СОЦИАЛИЗАЦИИ ВОСПИТАННИКОВ В УСЛОВИЯХ
ДЕТСКОГО ДОМА № 6 г. ХАБАРОВСКА


3.1. Сущность педагогической модели детского дома

Модель – это описание, которое отражает реальность до уровня абстракции, т.е. представляет некий идеальный образ. Модель – любой образ (мысленный или условный; изображение, описание, схема) какого-либо объекта, процесса или явления, используемый в качестве «заменителя». Модель необходима как основа для разработки социальных проектов.
Мы разделяем мнением ряда авторов о том, что невозможно создать универсальную модель, а затем без потерь и искажений внедрить её в образовательное учреждение. «У каждого проекта свой индивидуальный путь развития, в котором учитывается специфика и реальное состояние научного, кадрового, материального, технического потенциала учреждения. Любой проект наполняется содержанием конкретных межличностных отношений, и они накладывают отпечаток на проектируемые взаимодействия, меняя их суть». (Новикова Т.Г. Проектирование эксперимента в образовательных системах. 2002).
Модель необходима как исходный материал для построения педагогическими командами социальных проектов и организационно-педагогических моделей своей деятельности. /Проект отличается от модели своей более детальной проработкой, конкретным определением сроков и результатов, финансовых и кадровых ресурсов/.
Построение общей (инвариантной) модели необходимо:
1. Для описания некой действительности, которая нас не устраивает, анализа существующих проблем и прогнозирования образа той действительности, к которой мы хотим прийти в будущем.
2. Как полигон для предварительного исследования действительности, вместо «разведки боем», несущей в себе риск непродуманных действий, способных травмировать детские души.
3. В качестве средства формирования и со организации педагогических команд для создания авторских программ и проектов;
4. Как теоретическая основа (разработанная почва) для инициирования и воплощения проектных идей;
5. Как научно-обоснованная организация работы, ориентирующая администрацию и педагогов конкретных учреждений на выстраивание собственных организационно-педагогических систем.
Проведенные лабораторией «Дети улицы» исследования выявили в учреждениях общественного воспитания ряд организационно-педагогических недостатков. В детских домах всё ещё нарушаются права ребёнка на свободное общение с родителями, личное пространство, выбор способов организации своего досуга и использования свободного времени, ограничен выбор образовательных маршрутов и учреждений среднего специального образования. Возможность поступления в высшие учебные заведения практически закрыта из-за слабой подготовки выпускников или отсутствия материальной поддержки.
Отчасти эти нарушения вызваны административными предписаниями, зачастую устаревшими и работающими не на развитие ребёнка, а на другие цели: контроль, отчётность, рутинное бумаготворчество. Другие причины лежат в области педагогических стереотипов и внешних мотивов деятельности (надбавки, бесплатное питание, власть над детьми), а также не правильной организацией общения педагогов с воспитанниками. Исследования также выявили недостаточный для решения задач реабилитации детей-сирот уровень социально-психологической компетентности педагогов, слабые знания и владение личностно ориентированными технологиями, высокий уровень эмоционального выгорания воспитателей и специалистов, осуществляющих данную деятельность наряду с отсутствием эффективных способов профилактики профессиональных деформаций.
В целях устранения выявленных причин (в разных учреждениях эти причины имею разный вес), для восстановления и комплексного сопровождения процессов развития (когнитивного, эмоционально-волевого, поведенческого аспектов) нами был предложен алгоритм создания адаптивно-развивающей среды для воспитанников детских домов. Ниже представленная схема указывает генеральные направления данной деятельности.


ПОДГОТОВКА К САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ ЖИЗНИ В ОБЩЕСТВЕ
(социальная зрелость)
















Рис. 1. Структура деятельности детского дома


Система деятельности детского дома воплощает в себе всю совокупную деятельность учреждения в четырёх сферах:
в процессе обучения воспитанников-сирот (деятельность педагога и ребенка по освоению учебного материала, социальных навыков и приобретения необходимого социального и допрофессионального опыта и подготовку в рамках социально-ориентированного обучения, самообразования, участия в тренингах социальной компетентности). Результатом такой деятельности должен стать усвоенный детьми разнообразный социальный опыт как приобретённый ресурс для последующего развития и профессиональной самореализации;
в сфере жизнеобеспечения воспитанников (трудовая деятельность взрослых и детей в столовой, по поддержанию порядка в доме, на территории и т.д.). Здесь воспитанники должны получить тот багаж знаний и навыков, который поможет им наладить свой быт и семейную жизнь в будущем.
во внеучебной сфере детского дома (деятельность ребенка по интересам - досуговая, туристская, спортивная, социальная, клубная и пр.). Результатом данной деятельности должно стать открытие и реализация детьми своих талантов и продуктивных творческих способностей.
в сфере подготовки к самостоятельной жизни через социальное проектирование и сопровождение процесса жизненного и профессионального самоопределения. Данная деятельность включает наработки предыдущих направлений и вместе с тем выделяется в качестве самостоятельного направления. Она с одной стороны организуется с учётом критериев готовности к выпуску (См. Приложение № 2), с другой стороны предполагает преемственность средств и методов при «передаче» выпускника другим помогающим службам в процессе постинтернатной адаптации.
Раскроем несколько подробнее содержание данных направлений деятельности через опыт, представленный педагогическим коллективом детского дома № 6 г. Хабаровска. Данная система возникла и была апробирована педагогическим коллективом в течение последних двух лет. Большинство её компонентов было структурировано и оформлено во время постоянно-действующего семинара, организованного администрацией учреждения при активном участии сотрудников краевой лаборатории "Дети улицы".
Вместе с тем эксперимент в полной мере нельзя считать законченным, т.к. многие наработки были сделаны во второй половине 2004 года и требуют своего завершения в режиме поисково-развивающего эксперимента с подтверждением его результатов, т.е. улучшении личностных характеристик и социальных достижений воспитанников.
В основе педагогической системы детского дома лежат концептуальные положения Проекта «ДОМ» (детей окружает мир). Проект «ДОМ» раскрывает сущность миссии детского дома как социоинститута. Он реализует задачи процесса социализации подростков, их адаптацию к социально-экономическим и политическим условиям нового столетия.
В силу психологических и социальных проблем воспитанникам детских домов особенно сложно входить в социум, привнося в него положительные компоненты развития без страха и агрессии, чувствуя себя значимым и востребованным. Изначально оставшись без дома, подросток чувствует себя брошенным, ненужным в этом мире. Ему трудно довериться и принять этот мир. Мир, где его ДОМ. ДОМ – природа. ДОМ – родина. ДОМ - друзья.
Воспитаннику детского дома необходимо помочь почувствовать себя ДОМа в этом большом и сложном мире. Помимо этого важно, чтобы каждым ребенок создал свой дом, дом своей семьи. Там где не только будет уют, но и прекрасные, добрые отношения.
«Дом, как известно всем давно, это не стены, не окно
Даже не стулья со столом – это не дом.
Дом – это там, куда готов ты возвращаться вновь и вновь
Радостным, грустным, нежным, злым, еле живым.
Дом – это там, где вас поймут, там, где надеются и ждут,
Где ты забудешь о плохом – это твой дом»
Cмысл современного воспитательного процесса заключается в том, чтобы взрастить человека с личным суверенитетом, свободного и творческого, способного непрерывно самоопределяться не только и не столько по целям деятельности, сколько по общечеловеческим ценностям, «устремленного быть», в полноте своей человеческой сущности самоосуществляться. Только такой человек сможет по зову своей души включаться в социальное сотворчество, сущностно влиять на общественное возрождение, осознанно его прогнозировать и осуществлять. В рамках этого в детском доме создана развивающая среда:

Центры
Объекты


Медицинско-корригирующий центр

-физиотерапевтический кабинет:


-лечебный массаж;


-стоматологический кабинет;


-кабинет психологической разгрузки;


-логопедический кабинет;


-коррекция зрения по Базарнову;


-фитотерапия.

Спортивно-оздоровительный центр
-спортзал;


-спортивная площадка;


-стадион «Юность»;


-бассейн «Юность»;


-спортивные тренажёры.

Центр творческого и
интеллектуального развития.
-библиотека;


-театральная студия;


-фольклорный ансамбль «Россияночка»;


-музыкальная гостиная;


-игры на инструментах (фортепиано, гитара);


-фотостудия;


-шахматный клуб;

Центр хозяйственно-трудовой деятельности.
-клуб «Хозяюшка»;


-прачечная;


-ремонтная мастерская;


-швейная мастерская.

Системообразующей идеей педагогической концепции Проекта является комплексное психолого-педагогическое и медико-социальное сопровождение воспитанников детского дома.
Сопровождение – комплексный метод, обеспечивающий создание общих и специальных условий для принятия субъектом развития оптимальных решений в различных ситуациях жизненного выбора при решении разнообразных проблем в процессе педагогической поддержки. Сопровождение предусматривает этапы деятельности в целях помощи детям в решении проблем:
Диагностический.
Поисковый.
Договорной.
Деятельностный.
Рефлексивный.
В своей реализации Проект «ДОМ» определяет достаточно серьезные требования к педагогическому коллективу, к профессиональной компетентности каждого педагога:
Необходимым условием педагогической деятельности является отношение к подростку как к имеющему равное с Вами право иметь собственную точку зрения, а также как к значительно превосходящему по своей еще не реализованной человеческой потенциальности. Помочь ему реализовать ее, и есть главная задача педагога.
Каждому педагогу необходимо иметь все те способности, которые берутся в качестве содержания образования и понимать их процессуально, когда их осуществляют другие.
Необходимо уметь демонстрировать требуемые способности в деятельностных ситуациях со своим участием или на материале деятельности подростков.
Педагог должен уметь организовать реальную деятельность подростка (начиная с интереса, постановки целей и заканчивая осознанием всего процесса деятельности).
Необходимо уметь организовывать такие педагогические ситуации, которые были бы направлены на реальное осуществление рефлексии, самооценки, планирования коллективной деятельности, на обсуждение понятий и т.д.
В своей педагогической деятельности каждый воспитатель является исследователем: он не только изучает особенности развития личности подростка, но и проектирует основные способы решения выявленных проблем. Поэтому в нашем детском доме каждый педагог совместно со своей творческой лабораторией участвует в проектировании деятельности группы, исходя из определившихся при изучении основных задач.
Каждая группа в рамках Проекта разработала подпрограммы, решение задач которых, по мнению педагогов, помогут разрешить имеющиеся в группе проблемы.


Система социальной адаптации ребёнка в условиях
детского дома открытого типа

Адаптация ребенка в детском доме проходит несколько этапов:
Первый этап
Время - 5-6 недель пребывания ребёнка в детском доме. Это время очень сильного эмоционального стресса для ребёнка. Он переходит от привычной для него модели жизни, к новой: от безнадзорности к опеке, что ограничивает его прежние уровни свободы. В этот период в группе, куда определили ребёнка, специально организуется адаптивная среда: доброжелательное внимание со стороны, как педагогов, так и воспитанников. От того, как именно дети примут новичка, будут зависеть сроки и успех его адаптации.
Ребёнка знакомят с детским домом, правилами жизни в нём, приучают к правилам гигиены и самообслуживания. За новичком закрепляется старший воспитанник, который помогает ему и контролирует его действия, приучая к жизни в условиях разновозрастного коллектива детского дома. Воспитатель в группе включает нового воспитанника в активную совместную деятельность со всеми детьми: проводит праздник группы «Встреча», даёт новичку посильные поручения совместно с воспитанниками, включает его в коллективную творческую деятельность.
Новичка обследуют специалисты (медики, психолог, логопед). Руководители кружков и секций предлагают для него интересные разнообразные занятия в свободное время. Нового воспитанника определяют для обучения в школу, соответственно его здоровью и учебной подготовки. Особое внимание уделяется детям, долгое время не обучающимся или учащихся в классах значительно младше своего возраста. Для этих детей совместно со школой подбираются соответствующие программы и формы обучения: домашнее обучение, экстернат, очно-заочное, семестровое. Воспитатели прикладывают усилия, чтобы восполнить пробелы в знаниях у этих детей, привлекая специалистов.
Второй этап
Время - от 3-х - 6-ти месяцев и до выхода из детского дома.
Воспитанник включается в жизнедеятельность детского дома, которая строится на основе традиций:
Доброжелательных взаимоотношений
Содружества детей и взрослых
Самоуправления
Самообслуживания
День рождения - праздник воспитанника
Выпускники - наши друзья, наша опора
Творческой деятельности
На основе всесторонней диагностики личности для каждого воспитанника составляется индивидуальный маршрут развития, включая различные направления: интеллектуальное, психическое, физическое, нравственное и т.п. На педагогических консилиумах отслеживаются результаты развития воспитанников, вносятся коррективы, выбираются наиболее приемлемые методы, разбираются проблемные ситуации. Данные заносятся в Карты индивидуального развития детей (См. Приложение № 1), в которых можно проследить динамику изменений, произошедших с воспитанником за время его пребывания в детском доме.
Реализуется комплекс мер по охране здоровья детей:
1 . Ежегодные углублённые медицинские осмотры.
2. Диспансеризация воспитанников с соматическими заболеваниями.
3. Организация осмотра и лечение детей у стоматолога.
4. Обследование воспитанников и поддержание их здоровья в санаториях и стационаре.
5. Проведение профилактических прививок согласно плану-графику.
6. Витаминизация пищи, использование минеральной воды, фиточаев и йодированного хлеба для поддержания здоровья воспитанников.
Третий этап
Время - до выхода из детского дома.
Воспитанник включается в активный процесс самотворчества, самовоспитания: от понимания себя, как личности до проектирования своей собственной жизни, включая личный профессиональный план.
Ежемесячно в группах проходят рефлексивные сборы «Создай себя сам», воспитанники ведут свои «Дневники саморазвития» и участвуют в коллективной творческой деятельности. Они включаются в процесс самоуправления детским домом, участвуя в работе домашнего Совета Содружества и чередовании творческих поручений (ЧТП). Ежемесячно воспитанники каждой группы выполняют поручения для всего детского дома:
сценаристы-сюрпризники,
умнички-познавайки,
организаторы спорта и здоровья,
журналисты-оформители.
Организована активная профилактическая работа по сохранению здоровья воспитанников:
1. Профилактика инфекционных заболеваний и информирование детей о простейших методах их лечения.
2. Реализация мер по профилактике табакокурения среди воспитанников.
3. Антиалкогольная пропаганда.
4. Неприемлемость наркотиков для дальнейшей жизни.
5. Охрана репродуктивного здоровья подростков.
В этот период реализуется комплексная программа сопровождения индивидуального развития личности воспитанников. Функционируют блоки сопровождения: педагогическо-реабилитационный; развивающий; образовательный; медико-оздоровительный; коррекционный; социальный.
Задачами деятельности блоков являются:
1). Создание условий полноценного формирования личности ребёнка, его саморазвития в рамках специфической деятельности;
2). Оказание специальной помощи воспитанникам в совместном преодолении имеющихся у него проблем в развитии, общении, поведении.

Четвёртый этап
Время - до выхода из детского дома.
В детском доме создаются условия для разностороннего развития детей. Организована работа творческих коллективов: эстрадно-вокальное пение; театрально-игровая группа; вокально-инструментальный ансамбль; ди-ви-джеи; мягкая игрушка; рукоделье; современный танец; цветоводы; изобразительного и прикладного искусства; живой уголок; фотографы.
Каждому воспитаннику оказывается помощь в подборе дела по душе не только в рамках детского дома, но и в кружках и секциях за его пределами. Проводятся домашние праздники, а также мероприятия для местного сообщества. Организуются выездные концерты и социально значимые акции.
Большое внимание уделяется развитию физической культуры, в детском доме работают спортивные секции: футбол, пионербол, настольный теннис, шахматы. Создаются условия для занятий воспитанников в спортивных секциях в детских спортивных школах и обществах, регулярно проводятся спортивные праздники и соревнования среди воспитанников, они привлекаются к участию в походах и других оздоровительных мероприятиях.
В группах организована целенаправленная деятельность по развитию общей культуры воспитанников, формированию у них ценностей здорового образа жизни, творчества (программы «Восхождение», «Расти здоровым»).
Пятый этап
Время - до выхода из детского дома.
Создаются предпосылки для успешной интеграции воспитанников детского дома в общество, формируется у них активная гражданская позиция (программы «Моя семья», «Стать гражданином»).
Проводится большая работа по созданию положительной мотивации на создание собственной семьи через просмотр семейных кинофильмов и их обсуждение, творческие задания для посещения семей родственников, конкурс рисунков «Моя будущая семья», мини-сочинения «Размышления о будущем», деловые игры и т.п. Организованы занятия по приобретению необходимых навыков строительства успешной семьи:
«Домашняя экономика» - как заработать и тратить деньги в интересах семьи.
«Домашний повар» - приготовления блюд.
«Домашний портной» - ремонт одежды, рукоделье, украшения для дома.
«Домашний мастер» - простейший ремонт квартиры, обуви, сантехники, электроприборов, мебели, слесарные работы по дома.
«Домашний декоратор» - цветоводство, дизайн, создание уюта.
«Домашний доктор» - оказание первой медицинской помощи и лечение простейших заболеваний.
«Домашний воспитатель» - семейная психология и педагогика, создание крепкой счастливой семьи.
Большое внимание уделяется восстановлению семейных связей. Для этого поддерживаются и расширяются контакты с родственниками. Организуется поиск данных о ближайших родственниках воспитанников, помимо родителей и налаживаются с ними контакты. Обеспечивается положительное информирование родственников о воспитанниках (беседы воспитателей, видеосъёмки, фотографии). Проводится индивидуальное консультирование родственников узкими специалистами (психолог, соц. педагог, педагоги, др. специалисты). Создаются условия для временного пребывания воспитанников в семьях родственников: «Воскресная семья», «Семья на каникулы» (с разрешения отделов опеки и попечительства).
Сегодняшние воспитанники детского дома - будущие граждане нашей страны, поэтому серьёзно мы относимся к формированию у них гражданской позиции, которая позволит им успешно интегрировать в современное общество.
«Мой труд - мой успех!»- под таким девизом организована профориентация, подготовка воспитанников к трудовой деятельности. Это экскурсии на предприятия, встречи с представителями различных профессий, посещение различных учебных заведений, встречи с их представителями, получение рабочих мест для старших воспитанников, тестирование, анкетирование воспитанников, конкурсы на звание «Лучший ученик», на знание различных предметов школьной программы, турниры Знатоков и Смекалистых.
Большое внимание мы уделяем подготовке наших ребят к службе в Вооружённых Силах. Мы дружим с ветеранами Великой Отечественной войны и современными воинами - моряками-пограничниками с заставы с. Казакевичево. Проводим беседы, встречи, экскурсии, совместные мероприятия и трудовые десанты. Выпускаем тематические газеты, плакаты, рисунки и т.п.
Шестой этап
Время – выпуск из детского дома.
Воспитанники 16-17 лет покидают детский дом, они поступают в профессиональные учебные заведения. Какой социальный и личностный потенциал, необходимый для успешной интеграции в современное общество имеют они при выпуске, призвана показать Аттестация выпускников.
Необходимо отметить, что деление на этапы описанной системы адаптации и социализации воспитанников, носит искусственный характер. Система работает постоянно в полном объёме, а каждый из детей берёт из неё то, на что готов в зависимости от возраста, времени пребывания в детском доме, психических и физиологических особенностей, возможностей личности. Педагогический коллектив создаёт для каждого условия для саморазвития и успешного функционирования в современном обществе.









Деятельность детского дома по социализации воспитанников

Деятельность по социализации подростков в детском доме осуществляется через реализацию следующих программ:

Программа
«Моя семья»
Программа
«Стать гражданином»



Цели: Создание предпосылок для успешной интеграции воспитанников детского дома в общество в постинтернатный период через:
а) восстановление их родственных связей:
б) формирование представлений о строительства собственной семьи.

Направления деятельности:
I. Расширение контактов с родственниками.
1. Поиск данных о ближайших родственниках, помимо родителей.
2. Налаживание с ними контактов.
3. Организовать положительное информирование родственников о воспитанниках (беседы воспитателей, видеосъёмки, фотографии).
4. Индивидуальное консультирование родственников узкими специалистами (психолог, соцпедагог, педагоги, др. специалисты).
5. Организация совместного досуга (праздники в детском доме, кино, театр, походы, экскурсии и т.п.).
6. Временное пребывание воспитанников в семьях родственников: «Воскресная семья», «Семья на каникулы» (с разрешения опеки).
7. Обучение родственников приёмам и методам эффективного общения с воспитанниками детского дома (лекторий).
II.Создание положительной мотивации на создание собственной семьи (Хочу).
1. Просмотр семейных кинофильмов и их обсуждение.
2. Творческие задания для посещения семей родственников.
3. Конкурс рисунков «Моя будущая семья».
4. Мини-сочинения «Размышления о будущем».
5. Деловые игры.
6. Викторина «Моя семья».
III. Приобретение необходимых навыков строительства успешной семьи (Могу).
Домашняя экономика» – как заработать и тратить деньги в интересах семьи.
2. «Домашний повар» - приготовления блюд.
3. «Домашний портной» – ремонт одежды, рукоделье, украшения для дома.
4. «Домашний мастер» – простейший ремонт квартиры, обуви, сантехники, электроприборов, мебели, слесарные работы.
5. «Домашний декоратор» – цветоводство, дизайн, создание уюта.
6. «Домашний доктор» – оказание первой медицинской помощи и лечение простейших заболеваний.
7. «Домашний воспитатель» - семейная психология и педагогика, создание крепкой счастливой семьи.

Предполагаемый результат:
1. Дети имеют положительную мотивацию на строительство успешной семьи.
2. Воспитанники владеют основными умениями и навыками ведения домашнего хозяйства и создания взаимоотношений в семье.
3. Родственники оказывают помощь выпускникам детского дома в устройстве дальнейшей жизни в постинтернатный период.


Цель: Формирование активной гражданской позиции у воспитанников детского дома, позволяющей им в постинтернатный период успешно интегрировать в современное общество.


Направления деятельности:
I. «Мы живём в этой стране!».
Наше государство, его традиции, политика и символика.
1. Политинформации – еженедельно.
2. Отзыв на происходящие события – активная позиция воспитанников.
3. Даты Красного календаря – домашние праздники.
4. Тематические занятия в группах.
II. «Кто, если не я?» Патриотизм. Подготовка к службе в вооружённых силах.
1. Сотрудничество воспитанников с общественностью, ветеранами – живое общение, совместная предметная деятельность.
2. Дружба со служащими вооружённых сил РФ – беседы, встречи, экскурсии, совместные мероприятия и трудовые десанты.
3. Тематические занятия в группах, викторины.
4. Выпуск тематических газет, плакатов, рисунков и т.п.
III. «Мой труд – мой успех!» Профориентация, подготовка к трудовой деятельности.
1. Экскурсии на предприятия, встречи с представителями различных профессий.
2. Посещение различных учебных заведений, встречи с их представителями.
3. Получение рабочих мест для старших воспитанников.
4. Тестирование, анкетирование воспитанников.
5. Конкурсы на звание «Лучший ученик», на знание различных предметов школьной программы.
6. Турниры Знатоков и Смекалистых.

Предполагаемый результат:
1.У воспитанников существуют чувства гордости за свою страну и ответственности за её успешное развитие.
2. Мальчики готовы служить в Вооружённых силах РФ.
3. Воспитанники осознанно выбрали свою будущую профессию.
4.У воспитанников имеется достаточный уровень знаний для овладения желаемой профессией.
5.У детей сформирована активная жизненная позиция.



Традиции организации жизнедеятельности
Программа «Восхождение»
Программа
«Расти здоровым».


Традиции детского дома:
Доброжелательных взаимоотношений.
Содружества детей и взрослых.
Самоуправления.
Самообслуживания.
День рождения – праздник для воспитанника.
Выпускники – наши друзья, наша опора.
Творческой деятельности.
Циклограмма работы воспитателя:
понедельник – посещение школы, контроль за успеваемостью, посещаемостью и поведением воспитанников; организация трудового десанта по благоустройству территории детского дома;
вторник – коллективная творческая деятельность в группах, выполнение заданий по ЧТП;
среда – работа органов самоуправления, организация профилактической работы с детьми «группы риска»;
четверг – проведение тематических занятий в группах;
пятница – научно-методическая деятельность, планирование;
суббота – генеральная уборка в детском доме;
воскресенье – участие в домашних праздниках и спортивных соревнованиях; организация выходов воспитанников на экскурсии, пешие прогулки, посещение культурных заведений.
Режим дня:
I смена
7.00-7.30 – подъём, санитарно-гигиенические процедуры.
7.30-8.00 – завтрак.
8.00 – 13.00 – учёба в школе.
13.30 – 14.00 – обед.
14.00 – 15.00 – прогулка, подвижные игры на свежем воздухе, физкультура.
15.00 – 17.00 – самоподготовка.
17.00-17.30 – полдник.
17.30 – 19.00 – работа по плану воспитателя, занятия по интересам, со специалистами.
19.00 – 19.30 – ужин.
19.30 – 20.30 – физические занятия на улице (спорт, туризм), занятия по интересам.
20.30 – 21.00 – санитарно-гигиенические мероприятия.
21.00 – 21.30 – второй ужин.
21.30 – 22.00 – подготовка ко сну.
22.00 – отбой.
II смена
7.00 - 7.30 – подъём, санитарно-гигиенические процедуры.
7.30 - 8.00 – завтрак.
8.00 – 8.30 – санитарно-гигиенические мероприятия.
8.30 – 9.30 - прогулка, подвижные игры на свежем воздухе, физкультура.
9.30 – 11.30 – самоподготовка.
11.30 – 12.30 – занятия по интересам, со специалистами.
12.30 – 13.00 – обед.
13.00 – 17.00 – учёба в школе.
17.00-17.30 – полдник.
17.30 – 19.00 – работа по плану воспитателя, занятия по интересам.
19.00 – 19.30 – ужин.
19.30 – 20.30 – физические занятия на улице (спорт, туризм), занятия по интересам.
20.30 – 21.00 – санитарно-гигиенические мероприятия.
21.00 – 21.30 – второй ужин.
21.30 – 22.00 – подготовка ко сну.
22.00 – отбой.



Цель: Создание развивающей среды, создающей условия для саморазвития личности воспитанников и развития их общей культуры.

Направления деятельности:
I. Организация жизнедеятельности воспитанников
1. Привлечение воспитанников к участию в самоуправлении через Домашний Совет Содружества (ДСС).
2. Участие воспитанников в чередовании творческих поручений:
- сценаристы-сюрпризники,
умнички-познавайки,
организаторы спорта и здоровья,
журналисты-оформители.
3. Проведение общих рабочих и тематических сборов воспитанников.
4. Практика рефлексивных собраний в группах, ежемесячное заполнение экрана «Создай себя сам».
5. Ведение «Дневника саморазвития» воспитанниками, фиксирующих итоги и определяющих перспективы их «самотворения».
II. Создание условий для разностороннего развития.
1.Организация творческих коллективов в детском доме:
эстрадно-вокальное пение;
театрально-игровая группа;
вокально-инструментальный ансамбль;
ди-ви-джеи;
мягкая игрушка;
рукоделье;
современный танец.
2. Оказание помощи каждому воспитаннику найти дело по душе, занятия в кружках и секциях не только в детском доме, но и за его пределами.
3.Проведение домашних праздников, а также мероприятий для местного сообщества.
4.Организация выездных концертов и социально значимых акций.
III. Коррекция недостатков развития.
1. Диагностика недостатков воспитания и развития воспитанников.
2. Организация коррекционной работы узких специалистов:
- логопед,
- психолог,
- инструктор по ЛФК,
- инструктор по труду,
- музыкальный руководитель,
- педагог дополнительного образования.
3. Консультирование по школьным предметам.
4. Применение, при необходимости, альтернативных форм обучения воспитанников:
- домашнее обучение,
- экстернат,
- очно-заочное,
- семестровое.
5. Разработка индивидуальных маршрутов развития для воспитанников и отслеживание их результатов по годам пребывания в детском доме.
IV. Развитие общей культуры воспитанников.
1.Проведение тематических занятий в группах по культуре общения и поведения.
2.Организация посещения культурных заведений: театр, кино, выставки и т.п.
3. Выпуск газет.
4. Деловые игры, практические занятия и конкурсы.
Предполагаемый результат:
1. У воспитанников вырабатывается привычки рефлексии и активных строителей самого себя.
2. Воспитанники осознанно выбирают пути самореализации.
3. У воспитанников имеется достаточный уровень культуры, чтобы успешно строить деловые контакты и взаимоотношения с окружающими людьми.

Цель: Создание условий для сохранения и укрепления здоровья воспитанников, формирование у них ценности здоровья и здорового образа жизни.
Направления деятельности:
I. Реализация комплекса мер по охране здоровья детей.
1. Ежегодные углублённые медицинские осмотры.
2. Диспансеризация воспитанников с соматическими заболеваниями.
3. Организация осмотр и лечение детей у стоматолога.
4. Обследование воспитанников и поддержание их здоровья в санаториях и стационаре.
5. Проведение профилактических прививок согласно плану-графику.
6. Витаминизация пищи, использование минеральной воды, фиточаёв и йодированного хлеба для поддержания здоровья воспитанников.
II.Организация занятий физкультурой и спортом.
1.Организация работы в детском доме спортивных секций:
футбол,
пионербол.
настольный теннис,
шахматы.
2.Создание условий для занятий воспитанников в спортивных секциях в детских спортивных школах и обществах.
3.Проведение спортивных праздников и соревнований среди воспитанников.
4.Привлечение воспитанников к участию в походах и других оздоровительных мероприятиях.
Ш. Профилактика заболеваний.
1.Профилактика инфекционных заболеваний и информирование детей о простейших методах их лечения.
2.Реализация мер по профилактике табакокурения среди воспитанников.
3.Антиалкогольная пропаганда в детском доме.
4.Неприемлемость наркотиков для дальнейшей жизни.
5.Охрана репродуктивного здоровья подростков.
IV.Внимание, опасность!
1.Проведение тематических занятий в группах по безопасности жизнедеятельности воспитанников.
2.Инструктажи по технике безопасности при выполнении различных видов работ воспитанниками.
3.Практические занятия по поведению в чрезвычайных ситуациях.
4.Организация соревнований Школы выживания.
5.Проведение учений по гражданской обороне.

Предполагаемый результат:
1. У воспитанников вырабатываются стремление и навыки здорового образа жизни.
2. Воспитанники укрепляют своё здоровье, меньше болеют.
3. У воспитанников формируется неприемлемость к антиобщественным проявлениям растраты личного здоровья: табакокурение, алкоголизм, наркомания, СПИД и т.п.
4. Воспитанники знают здоровьесберегающие приёмы труда и различных видов жизнедеятельности, неукоснительно выполняют их.
5. У воспитанников сформировано нормативное поведение при чрезвычайных ситуациях.







Программа опытно-экспериментальной деятельности
детского дома на 2004 год

ПУНКТ
ПРОГРАММЫ


СОДЕРЖАНИЕ

1. Тема эксперимента.
Организационно-педагогическая модель успешной социализации воспитанников учреждений интернатного типа.

2. Руководитель эксперимента.

Фатеева Оксана Владимировна, директор детского дома
№ 6 г. Хабаровска.

3. Научный консультант.
Кибирев Андрей Александрович, гл. методист лаб. «Дети улицы» ХК ИППК ПК, р.т. 34-67-59.


4. Актуальность темы.
Дети-сироты и дети, оставшиеся без попечения родителей являются особой проблемной группой нашего общества (группой риска). Эта категория детей, в силу определенных обстоятельств, больше других подвержена негативным воздействиям, нарушающих естественный процесс их социализации (различные виды депривации, негативный опыт социального сиротства и др.). Воздействие неблагоприятных, а часто нечеловеческих условий жизни детей в семьях достаточно длительное время (тунеядство, попрошайничество, проституция, устройство на квартире родителями притонов, сексуальные развращения, жестокое обращение с ребенком и т.д.) вызывает негативные психические, физические и другие изменения в организме ребенка, приводящие к тяжелейшим последствиям. У детей возникают значительные отклонения, как в поведении, так и в личностном развитии. Им присуща одна характерная черта – нарушение социализации в широком смысле слова: неспособность адаптироваться к незнакомой среде, к новым обстоятельствам, воровство, лживость, потеря ценности человеческой жизни, бездуховность, дурные привычки (употребление алкоголя, наркотиков, токсикомания и пр.).
Актуальность выбора темы исследования обусловлены тем, что изучение особенностей развития этих детей, конструирование силами педагогического коллектива условий, способствующих их социальной адаптации и интеграции в общество, на сегодняшний день слабо разработаны и не включены в повседневную практику деятельности учреждений интернатного типа.

5. Идеи эксперимента.
Современная реальность требует поиска новых подходов к решению проблем личностного развития воспитанников детского дома. Детские дома стремятся строить свою жизнедеятельность на основе социально-педагогической поддержки. В тоже время, для более благоприятной социализации подростков, их успешной интеграции их в современное общество необходимо организовать жизнь в детском доме по открытому типу, т.е. дать воспитанникам возможность активно общаться с социумом, а общественности местного сообщества положительно влиять на детей. Мы считаем, что расширение возможностей успешной адаптации и интеграции в общество будет происходить через организацию разнообразных контактов воспитанников детского дома с местным сообществом и целенаправленный процесс передачи социального опыта. Обучение навыкам социальной компетентности и конструктивного общения, умению планировать своё будущее поможет детям успешней адаптироваться в современном социуме. Это и есть тот путь, который положительно повлияет на личностное развитие ребенка, и будет способствовать его вхождению в общество в качестве полноценного члена. Сущность экспериментально-исследовательской деятельности в данном направлении сводится к определению оптимальной модели социализации подростка в детском доме открытого типа.

6. Замысел эксперимента.
Экспериментально-исследовательскую деятельность необходимо развернуть в следующих направлениях:
анализ существующей ситуации жизнедеятельности детского дома;
изучение разнообразных аспектов личностного развития подростков (физического, интеллектуального, психического, соматического и т.д.);
оформление карты личностного развития воспитанника;
педагогические консилиумы по разработке и утверждению программ психолого-педагогического сопровождения (помощи) личностного развития ребенка;
создание рабочей группы по разработке модели совместной деятельности (социально-педагогической модели);
расширенный педагогический совет по утверждению модели, проектированию воспитательного процесса;
уточнение функций всех педагогов и специалистов детского дома, сообразно поставленным целям;
реализация разработанной социально-педагогической модели;
психолого-педагогические исследования влияния реализуемой социально-педагогической модели на личностное развитие подростков;
обобщение результатов экспериментально-исследовательской деятельности;
проектирование следующего этапа развития;

7. Объект эксперимента.
Жизнедеятельность ребенка, в условиях детского дома.


8. Предмет эксперимента.
Организационно-педагогические условия успешной социализации воспитанника детского дома.

9.1. Педагогическая цель.
9.2. Цель эксперимента.
а) Помочь подростку стать активным субъектом собственной жизнедеятельности и социальных отношений;
б) Разработать и апробировать социально-педагогическую модель успешной социализации подростка в условиях детского дома.

10. Задачи.
Подготовить педагогов к инновационным процессам;
Разработать диагностический инструментарий по определению затруднений ребёнка в процессе социализации и методики, отслеживающие динамику данного процесса;
Разработать и реализовать социально-педагогическую модель;
Обобщить результаты эксперимента, провести коррекцию социально-педагогической модели в рамках уточненных аспектов.

11. Гипотеза.
Мы считаем, что социально-педагогическая модель детского дома открытого типа более плодотворно влияет на личностное развитие воспитанников детского дома, в силу раскрытия внешних границ, позволяющих расширить поле личностной реализации подростков и приобрести положительный опыт социальных контактов.

12. Диагностический инструментарий.
В ходе экспериментальной деятельности будут проводиться исследования в три этапа (начало, средина, окончание) по следующим методикам:
Шкала оценки потребности в достижении (Орлов)
Шкала социального интереса (Крендела)
Тест «Ваш творческий потенциал»
4. Тест трудных состояний сознания
5. Шкала самооценки
6. Карта личности воспитанника (Кибирев А.А.)
7. Индивидуальная карта готовности воспитанника к выпуску.
В ходе эксперимента будут использоваться следующие методы исследования: анализ затруднений в деятельности, анкетирование, интервью, изучение продуктов творческой деятельности, тестирование, экспертные оценки.

13. Критерии оценки ожидаемых результатов.
В ходе исследования будет изучаться:
степень направленности подростка;
способность интересоваться другими людьми (делами, проблемами, достижениями) и принимать участие в их судьбе;
развитие эмпатии (доброты, сочувствия, сопереживание и т.д.);
тревожность;
агрессия;
ригидность (вязкость мышления, застревание на чем-либо);
фрустрации (переживание не возможности преодолеть какое-либо препятствие);
ценностный опыт (нравственные интересы, идеалы, убеждения);
операционный опыт (общетрудовые навыки и умения, навыки саморегуляции, развитие памяти, мышления, воображения, реалистичность жизненных планов);
опыт привычной активизации (оперативная адаптивность к стабильным и нестабильным условиям, социальная устойчивость к негативным воздействиям, адекватный уровень достижений);
опыт сотрудничества (коммуникативные знания и умения, личностные притязания, умение разрешать конфликты, работать в команде, находить личностный смысл в каждом деле);
опыт рефлексии (способность осознать своё состояние, нарабатывать такие качества как эмпатия, толерантность, ассертивность, знать о себе, своих возможностях, уметь совершать выбор и быть ответственным за свои решения).
Психолог детского дома проводит диагностику, обобщает и доводит результаты педагогам через педагогический консилиум.

14. Сроки эксперимента.
С 1 января по 31 декабря 2004 года.

15. Этапы эксперимента.
Подготовительный -
Цель: создание условий для реализации задач эксперимента;
Реализация -
Цель: реализация задач эксперимента.
Рефлексивный -
Цель: осмысление и анализ степени реализации задач эксперимента.
Перспективных линий -
Цель: проектирование следующих шагов педагогической деятельности с учётом выявленных проблем и достижений.

16. Прогноз возможных негативных последствий.
Могут возникнуть негативные последствия:
пассивность и не желание подростков;
агрессия;
замкнутость;
отторжение;
Негативные последствия могут возникать по разным причинам:
сезонные (циклически повторяющиеся) психосоматические заболевания подростков;
не верно подобраны элементы педагогической технологии;
психологическая усталость педагогического коллектива от нововведений;
общественность не желает (или не имеет возможность и т.д.) принять участие в эксперименте;
смена работы сотрудников детского дома
6. эмоциональное выгорание воспитателей.

17. Способы коррекции, компенсации негативных последствий.
Для того чтобы не допустить негативных последствий, необходимо тщательно анализировать ситуации и подбирать адекватные способы решения как прогнозируемых, так и возникающих проблем. При возникновении негативных факторов проводить анализ ситуации и через педагогический консилиум предлагать варианты корректировки программы. Ребенку в этот момент необходимо провести профилактическое лечение, психологическую реабилитацию, разнообразить виды деятельности, в которых он может быть успешен и т.д.

18. Состав участников эксперимента.
В состав участников эксперимента входят: педагоги и работники детского дома, общественность (жители микрорайона и города, студенты и т.д.).

19. Функциональные обязанности.
Педагоги:
создают условия для успешной социализации;
участвуют в проектировании адаптивно-развивающей среды
реализуют задачи эксперимента;
Специалисты:
проводят диагностику
осуществляют реабилитацию
проводят обучение социальным навыкам

Консультанты:
Разрабатывают организационно-педагогическую модель успешной социализации
Разрабатывают критерии и методики оценки успешности эксперимента
Консультируют администрацию и специалистов
Проводят анализ промежуточных результатов
Проектируют следующий этап.
Работники детского дома:
способствуют плодотворному прохождению эксперимента, включаясь по необходимости в решение его задач.
Общественность:
принимают участие в моделировании жизнедеятельности детского дома;
предлагают и реализуют различные виды развивающей и досуговой деятельности (кружки, секции; акции и мероприятия; индивидуальная работа с воспитанниками; помощь в обучении и т.д.);
участвуют в анализе и выработке решений.

20. База эксперимента.
Воспитанники и персонал детского дома № 6 г. Хабаровска

21. Масштаб эксперимента.
Продолжительность эксперимента 9 месяцев с последующим пролонгированием

22. Тип эксперимента.
Поисковый

23. Статус эксперимента.
Краевая базовая площадка по наработке и апробированию моделей работы с детьми «группы риска»

24. Форма представления результатов.
Апробированная модель социально-педагогической деятельности

25. Научно-методическая обеспеченность эксперимента.
1. Материалы лекционно-практических занятий, проводимых для педагогов детского дома в 2003 году;
2. Материалы курсов повышения квалификации воспитателей детских домов, проводимых на базе детского дома № 6 в 2004 году;
3. Психолого-педагогическая литература по теории и методике воспитания
4. Проект «ДОМ» (детей окружает мир) – программа развития детского дома № 6 г. Хабаровска;
5. Результаты исследований и методические материалы краевой лаборатории «Дети улицы».





Л И Т Е Р А Т У Р А

1. Алексеева И.А., Гордеев П.Н. и др. Дети риска.- Санкт-Петербург, 2002.
2. Адреса опыта: Обобщение и анализ опыта работы образовательных учреждений для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, по основным направлениям Федеральной программы «Дети-сироты».– М., 1998.
3. Байков Н.М., Каширина Л.В. и др. Беспризорное и безнадзорное детство в региональном измерении /опыт комплексного анализа/. – Хабаровск, 2002.
4. Бурлакова, Т. Т. Гуманистическая воспитательная система детского дома: Реализация философско-педагогических идей Л.Н. Толстого в практике Яснополянского детского дома / Т. Т. Бурлакова. - Тула: Изд-во Тул. обл. ин-та развития образования, 2001.
5. Бютнер К. Жить с агрессивными детьми.- М., 1991.
6. Влияние детско-родительских отношений на формирование ситуации социального сиротства. /Под ред. Алексеевой Л.С. – М., 2002.
7. Воспитание трудного ребёнка: дети с девиантным поведением. /Учебно-методическое пособие. Под ред. М.И. Рожкова.- М., 2001.
8. Газман О.С. Педагогика свободы: путь в гуманистическую цивилизацию 21 века. //Кл. руководитель – М.- № 3, 2000.
9. Глассер У. Школа без неудачников. - М., 1991.
10. Голикова М.И. Организация работы с трудными детьми // Классный руковод.- М.- № 1, 1999.
11. Демидова И.Ф. Педагогическая психология. Учебное пособие. – Ростов-на-Дону, 2003.
12. Зарецкий В.К., Дубровская М.О. и др. Пути решения проблемы сиротства в России. М., 2002.
13. Каминер А.М., Майорова Е.А. Психолого-педагогические аспекты девиантного поведения подростков и молодёжи. М., 2003.
14. Кибирев А.А., Верёвкина Т.А. Интерактивные методы обучения: теория и практика. – Хабаровск, 2003.
15. Ковалёв В.В. «Психические отклонения у подростков правонарушителей. - М., «Медицина 1992».
16. Кривцова С.В. Тренинг «Учитель и проблемы дисциплины».- М., 2000.
17. Кривцова С.В., Мухаматулина Е.А. Тренинг навыков конструктивного взаимодействия с подростками. - М., 1999.
18. Крупенин А.Л. Крохина И.М. Эффективный учитель - Ростов-на-Дону, 1995.
19. Мирсагатова М.Н. и др. Проблема беспризорности детей в России: состояния и возможности решения.- М., 2002.
20. Митина Л.М. Психология развития конкурентоспособной личности. М., 2002.
21. Мудрик А.В. Социальная педагогика – М., 1999.
22. Наш проблемный подросток - С-Петербург, 1999.
23. Олиференко Л.Я., Шульга Т.И., Дементьева И.Ф. Социально-педагогическая поддержка детей группы риска. – М., 2002.
24. Организация профилактики социального сиротства детей и подростков в условиях их повседневной жизни. /Под общ. ред. Алексеевой Л.С. - М., 2001.
25. Очерки о развитии детей, оставшихся без родительского попечения. Выпуск 4. (И.В. Дубровина, Э.А.Минкова).- М., 1995.
26. Постинтернатная адаптация детей-сирот /под. ред. Шипициной Л.М., Абрамовой И.Г.- СПб., 2001.
27. Прихожан А.М., Толстых Н.Н. Дети без семьи.- М. Педагогика, 1990.
28. Психолого-педагогическое консультирование и сопровождение развития ребёнка. /Под ред. Шипициной Л.М. – М., 2003.
29. Радина Н.К. Вклад «непсихологических» факторов в адаптированность выпускников интернатных учреждений. //Психологическая наука и образование. №3- М., 2003.
30. Семья, Г. В. Методические материалы к курсу «Социально-психологические и организационные основы работы с приемными и патронатными семьями» /.
Г. В. Семья.– Москва; Тула: ТОО «Симс», 1999.
31. Синягина Н.Ю. Психолого-педагогическая коррекция детско-родительских отношений – М., 2001.
32. Социальная педагогика. Курс лекций. Под ред. Галазуровой М.А., - М., 2000.
33. Технология социальной работы. / Под ред. И.Г. Зайнышева. - М., 2002.
34. Томас А. Харрис. Я - хороший, Ты – хороший.- М., 1993.
35. Трудные судьбы подростков – кто виноват? – М., 1991.
36. Шакурова М.В. Методика и технология работы социального педагога.- М., 2002.
37. Шульга Т.И., Олиференко Л.Я. Взаимодействие специалистов в работе с неблагополучной семьёй. Методические рекомендации специалистам.- М., 1999.
38. Шульга Т.И., Олиференко Л.Я. Психологические основы работы с детьми «группы риска» в учреждениях социальной помощи и поддержки.- М. 1997.











Приложение № 1

Карта личности воспитанника детского дома

1. Общие сведения о воспитаннике:
Ф.И.О. ______________________________________________________________ Дата рождения__________ Место рождения_____________________________
Свидетельство о рождении (серия, дата выдачи) ___________________________ Класс _______ Тип класса_________________ Школа_________________
Населённый пункт_________________________ Детский дом №__________

2. Сведения о родителях и близких родственниках:

2.1. Мать: Ф.И.О ___________________________________ Возраст__________
2.1.1. Место жительства (место прописки и проживания)____________________
____________________________________________________________________
2.1.2. Образование _______________________ Место работы и должность________________________________________________________________
2.2. Отец: Ф.И.О _____________________________________ Возраст________
2.2.1. Место жительства (место прописки и проживания)____________________
____________________________________________________________________
2.2.2. Образование ____________ Место работы и должность_____________

2.3. Место нахождения родителей:_______________________________________
____________________________________________________________________

2.4. Другие члены семьи и близкие родственники (кем приходятся ребёнку, возраст, место жительства, место работы или учёбы, др. сведения)______________
____________________________________________________________________
________________________________________________________________________________________________________________________________________

3. Другие сведения о социальной ситуации ребёнка

3.1. Сведения о наличии жилья у ребёнка (адрес, кто прописан)
____________________________________________________________________

3.2. Дата поступления в детский дом, откуда прибыл: ______________________
____________________________________________________________________
3.3. Причины устройства:
3.3.1. родители лишены родительских прав
3.3.2. ограничены в родительских правах
3.3.3. осуждены, в местах лишения свободы
3.3.4. место проживания родителей не известно, в розыске
3.3.5. родители умерли
3.3.6. имеется акт о подкидывании ребёнка
3.3.7. родители безвестно отсутствуют
3.3.8. в суде находятся дела о лишении родительских прав
3.3.9. признаны недееспособными (по причине) ___________________________
3.4. Места проживания ребёнка до его помещения в данный детский дом
____________________________________________________________________

4. Сведения о ребёнке как воспитаннике детского дома

4.1. Ребёнок посещает следующие кружки, секции, клубы ____________________________________________________________________
4.2. Состоит на внутри школьном учёте (когда поставлен?) _________________
4.3. Состоит на учёте в КДН (с какого времени) ___________________________
4.4. Имел, имеет судимость а) условно; б) учился (тся) в спецшколе (когда и по какой статье осуждён); ______________________________________________
4.5. Как часто он пропускает уроки без уважительной причины?
А) постоянно б) часто в) периодически г) редко д) не пропускает
4.6. Сколько раз убегал из детского дома - (Если убегал, указать предположительные причины) _______
4.7. Как можно охарактеризовать его положение в детском доме?
Как:
4.7.1. положительного лидера
4.7.2. полноценного члена коллектива
4.7.3. отрицательного лидера
4.7.4. к нему относятся равнодушно, игнорируют
4.7.5. человека, которого не принимает большинство воспитанников
4.7.6. человека, которого активно отвергают, травят, преследуют сверстники

5. Результаты диагностики:

Методики
дата проведения, результат
дата проведения, результат
дата проведения, результат

Потребность в достижениях




Социальный интерес




Творческий потенциал




Психические состояния





Готовность к выпуску







6. Сведения о семейной ситуации (на момент заполнения)
6. 1. Семейная ситуация
Демографические факторы
6.1.1. Многодетная семья
6.1.2. Неполная семья (одна мать или один отец)
6.1.3. Опекунская семья (замещающая семья)
Злоупотребление алкоголем
6.1.4. Оба родителя алкоголики, полная семья
6.1.5. Один родитель алкоголик, полная семья
6.1.6. Родитель-алкоголик в неполной семье
Отношение родителей к ребёнку
____________________________________________________________________

6.2. Какие причины неблагополучия присутствовали в кровной семье ребёнка на момент его помещения в д/д (нужное подчеркнуть):
6.2.1. пьянство, наркомания одного или обоих родителей, их асоциальное поведение (тунеядство, проституция);
6.2.2. устройство на квартире родителями притонов для криминальных и асоциальных элементов, сексуальное развращение родителями собственных детей, торговля ими и просто передача своим собутыльникам, сожителям
6.2.3. отсутствие в доме пищи, оставление малолетних детей одних на неопределённое время без пищи и воды;
6.2.4. убийство (истязание, унижение) одного из родителей на глазах детей собутыльниками или другим родителем;
6.2.5. отбывание одним из родителей срока тюремного заключения;
6.2.6. необходимость лечения родителей от алкоголизма, психического заболевания;
6.2.7. жестокое обращение с детьми (побои, унижения);
6.2.8. смерть или развод родителей;
6.2.9. отсутствие крыши над головой, скитание вместе с родителями без средств к существованию и отсутствие постоянного места жительства,
6.2.10. побеги из дома, конфликты со сверстниками, требовавшие незамедлительной смены места жительства.

6.3. Условия проживания семьи:
6.3.1. благоустроенная квартира
6.3.2. одна или две комнаты в общежитии
5.3.3. проживает в частном доме
коммунальные услуги ____________________________________________

6.4. Жилая площадь: а) закреплена за ребёнком, б) на льготной очереди,
в) не закреплена, г) жильё в собственности.

6.5. Наличие пенсии: а) по инвалидности; б) по СПК

6.6. Поведение родственников при встречах с ребёнком (кто приходит, как часто, на какой территории происходят встречи, характер взаимоотношений)
____________________________________________________________________________________________________________________________________

7. Признаки нарушения социализации
(обведите номера подпунктов, над которыми необходимо ещё поработать)


Признаки нарушения социализации

7.1
7.2
7.3
7.4
7.5
7.6
7.7
7.8
7.9
7.10
7.11
7.12
7.13

7.14
7.15


Неумение вести себя за столом
Отсутствие навыков гигиены
Неспособность адаптироваться к незнакомой среде и обстоятельствам
Отсутствие ценностных ориентаций
Гиперсексуальность
Нарушения половой ориентации
Воровство
Потеря ценности человеческой жизни
Жестокость, агрессивность
Утрата интереса к учёбе, к знаниям
Лень, праздное времяпровождение
Не приятие норм морали и нравственности, принятых в обществе
Дурные привычки: употребление алкоголя, наркотиков, курение, токсикомания, нецензурная брань (подчеркнуть)
Зависимое поведение, не способность противостоять давлению
Другое:


8. Другие сведения о ребёнке, подростке (черты характера, привычки, социальная ситуация развития)
________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

Карту заполнили: (Ф.И.О., должность): Дата заполнения:
1.

2.
Приложение 2

Готовность выпускников детского дома к самостоятельной жизни


Параметры готовности

баллы

1.

Физическая готовность.


1.1
1.1.1
1.1.2
1.1.3
1.1.4

1.1.5
Состояние здоровья.
Отличное здоровье
Хорошее здоровье, болезни почти не беспокоят
Редкие, быстро проходящие заболевания
Хронические заболевания, мало отражающиеся на трудоспособности
Хронические заболевания, заметно отражающиеся на трудоспособности, наличие инвалидности


5
4
3
2

1

1.2
1.2.1
1.2.2
1.2.3
1.2.4
1.2.5
Отношение к здоровью.
Постоянно проявляет заботу о своем здоровье
Довольно часто проявляет заботу о своем здоровье
Периодически проявляет заботу о своем здоровье
Редко проявляет заботу о своем здоровье
Совсем не думает о своем здоровье


5
4
3
2
1

1.3
1.3.1
1.3.2
1.3.3

1.3.4

1.3.5
Физкультурная активность.
Активно занимается спортом, имеет разряд
Занимается спортом нерегулярно, но с большим желанием
Занимается регулярно физзарядкой, проявляет интерес к
спортивной жизни
Физзарядкой делает редко, интереса к спортивной жизни не проявляет
Физической зарядкой не занимается, спортом не интересуется

5
4
3

2

1


1.4
1.4.1

1.4.2
1.4.3

1.4.4

1.4.5
Знание о том, как быть здоровым.
Имеет обширные знания о здоровом образе жизни, умеет определить связь своего здоровья с занятиями спортом
Проявляет устойчивость против вредных привычек
Периодически проявляет интерес к вопросам сохранения здоровья, профилактике заболеваний
Имеет не достаточные знания о культуре здоровья, невнимательно относится к своему организму
Отсутствие знаний о здоровом образе жизни, пристрастие к вредным привычкам


5

4
3

2

1

2.
Социально-педагогическая готовность.


2.1.
Педагогическая готовность.


2.1.1.
2.1.1.1

2.1.1.2

2.1.1.3

2.1.1.4
2.1.1.5
Отношение к учебе
Высокий уровень сознательности и прилежания, умение приобретать знания
Хороший уровень прилежания при достаточно высокой сознательности
Удовлетворительный уровень сознательности и интереса к учебной деятельности
Слабый уровень прилежания, низкий уровень сознательности
Пренебрежительное отношение к учебе

5

4

3

2
1

2.1.2.
2.1.2.1

2.1.2.2


2.1.2.3
2.1.2.4
2.1.2.5
Уровень знаний по предметам
Полное освоение программного материала по всем предметам,
способность к творческой организации учебной деятельности
Добросовестное отношение к учебной деятельности, хорошее
знание программного материала, способности к самоорганизации в учебе Неглубокие знания по отдельным предметам
Большие пробелы в знаниях по многим предметам
Неуспеваемость по ряду учебных предметов

5

4


3
2
1

2.2.
Социальная готовность


2.2.1
2.2.1.1

2.2.1.2

2.2.1.3

2.2.1.4

2.2.1.5
Культура поведения.
Знает и соблюдает нормы поведения, является образцом для
окружающих
Знает и соблюдает нормы поведения, отвечающие требованиям общества Знает нормы поведения, но не всегда их соблюдает, допуская
периодические нарушения
Мало знает и не заботится о соблюдении норм поведения, отмечаются частые их нарушения
Не обладает элементарной культурой поведения
5


4

3

2

1

2.2.2.

2.2.2.1

2.2.2.2
2.2.2.3

2.2.2.4
2.2.2.5
Уровень теоретической и практической ориентации в системе родственных связей
Знает свое генеалогическое древо, регулярно общается с родственниками
Знает ближайших родственников и поддерживает с ними отношения
Знает о существовании своих родственников и знаком с ними
Мало интересуется своими родственниками.
Ничего не знает и не хочет знать о своих родственниках.


5

4

3
2
1

2.2.3
Уровень экономико-правовой культуры.


2.2.3.1



2.2.3.2

2.2.3.3


2.2.3.4

2.2.3.5
Высокий уровень правосознания и активного противодействия нарушениям правовых норм, хорошее знание своего статуса
Высокая степень ориентированности в экономической ситуации
Знание и соблюдение правовых норм, сформированность представлений о своем статусе и экономической ситуации
Имеют место отклонения от правовых норм под влиянием внешних обстоятельств, слабая ориентация в вопросах своего статуса и экономической ситуации.
Частые отклонения от правовых норм, низкая степень ориентированности в экономической ситуации, вопросах статуса
Систематические отклонения от правовых норм, полное отсутствие знаний о своем статусе, экономической культуры, ориентированности в государственных институтах.
5


4

3


2


1

2.2.4

2.2.4.1

2.2.4.2


2.2.4.3

2.2.4.4

2.2.4.5
Уровень готовности к самостоятельному выбору места жительства.
Высокий уровень ответственности и самостоятельности в прогнозировании дальнейшего места жительства.
Умение соотносить свои потребности и возможности с обстоятельствами, находить оптимальные варианты планировании дальнейшего места жительства.
Слабая ориентация в жизненных ситуациях, боязнь принятия
решений, трудности в выборе дальнейшего места жительства.
Неумение реально оценивать обстоятельства, нерешительность в выборе дальнейшего места жительства.
Отсутствие ориентации в жизни, зависимость от внешнего влияния, неспособность к выбору места жительства.


5

4


3

2

1

3
Профессионально-трудовая готовность.



3.1

3.1.1

3.1.2

3.1.3

3.1.4

3.1.5
Уровень профессиональной ориентации (знание о мире труда, рынке труда)
Широкая информированность о разных профессиях, ситуации на рынке труда, региональных потребностях в кадрах
Осведомленность о мире труда, значимости различных профессий
Некоторые знания о существующих профессиях их значимости, ориентация на так называемые "престижные" виды труда
Слабые знания о мире труда, рынке труда, дезориентированность в этой области
Отсутствие знаний о мире и рынке труда, а также интереса к их приобретению



5

4

3

2

1

3.2.
3.2.1

3.2.2

3.2.3


3.2.4


3.2.5
Наличие учебно-профессиональных планов после выпуска.
Имеется устоявшийся учебно-профессиональный план, составленный по желанию, адекватно возможностям
Учебно-профессиональный план находится в стадии разработки, соотнесен с реальными возможностями и способностями.
Предпринимаются попытки составления учебно-профессионального плана при наличии интереса к будущей трудовой деятельности
Учебно-профессиональный план отсутствует, проявляется
неустойчивый интерес и несерьезное отношение к будущей трудовой деятельности
Несостоятельность в составлении учебно-профессионального плана, отсутствие интереса к будущей трудовой деятельности

5

4


3

2


1

3.3.

3.3.1


3.3.2



3.3.3.

3.3.4.

3.3.5.
Практическая подготовленность к профессионально-трудовой деятельности.
Имеется подтвержденный документально уровень квалификации по профилю трудового обучения, высокие результаты в конкурсах профессионального мастерства
Имеется профессиональная подготовка по профилю трудовой
деятельности, уровень которой не подтвержден документами,
принимает участие в конкурсах профессионального мастерства, занимается в кружках
Недостаточная профессионально-трудовая подготовка при наличии желания к совершенствованию
Профессионально-трудовая подготовленность слабая, отсутствие желания к приобретению квалификации
Отсутствует практическая подготовленность по какому-либо виду профессиональной деятельности



5


4



3

2

1

3.4.
3.4.1.

3.4.2.


3.4.3.


3.4.4.


3.4.5
Отношение к труду как жизненно-смысловой доминанте.
Высокий сознательный уровень понимания значимости трудовой деятельности в жизни человека и трудовой активности
Знание о важности и необходимости трудовой деятельности в
жизни человека, реализации своих знаний, умений и навыков практической деятельности
Неглубокое понимание важности труда, выполнение трудовых
обязанностей под контролем взрослых, случаи их игнорирования
Непонимание необходимости труда, систематическое уклонение от трудовых дел, включение в трудовой процесс по принуждению, исполнение работы только под контролем
Неприятие трудовой деятельности как жизненно необходимого условия вхождения в социум

5

4


3


2


1

3.5.
3.5.1.

3.5.2.
3.5.3.

3.5.4.

3.5.5.
Наличие устойчивых избирательных интересов.
Наличие четко выраженных интересов к определенному типу
деятельности
Широкий круг разнообразных интересов
Умеренно выраженные противоречивые интересы к нескольким видам деятельности
Периодически возникающий интерес к тому или иному виду
деятельности Отсутствие каких-либо выраженных интересов


5

4
3

2

1

3.6
3.6.1.


3.6.2.

3.6.3.


3.6.4.


3.6.5.
Наличие ЗУНов по самообслуживанию и житейских навыков.
Полная готовность к выполнению любого вида деятельности
по самообслуживанию, владение основными орудиями и предметами ручного труда, знание и выполнение ОБЖ
Умение применять на практике знания, умения, навыки по самообслуживанию и житейские навыки
Наличие знаний, умений и навыков по самообслуживанию и
необходимых житейских навыков, практическое использование которых затруднено по ряду субъективных факторов
Отсутствие ряда основных знаний, умений, навыков по самообслуживанию и необходимых житейских навыков, нежелание их приобретать
При самообслуживании и реализации необходимых житейских
навыков требуется контроль взрослых, проявляется явное стремление к иждивенческому образу жизни


5


4

3


2


1

4.
Морально-волевая готовность.


4.1.

4.1.1.


4.1.2.


4.1.3.


4.1.4.

4.1.5.
Уровень способности к организации личной жизни и к сосуществованию с другими членами общества.
Готовность к планированию семьи, умение общаться в стандартных ситуациях, межличностная коммуникабельность, готовность к планированию общего времени жизни (ОВЖ)
Знание вопросов планирования семьи, ОВЖ, наличие личных планов и действия по их реализации, умение вести себя в трудных ситуациях
Трудности в межличностных отношениях, испытываемые в результате неумения решать конфликтные ситуации, отсутствие готовности к планированию семьи и ОВЖ
Нарушение норм и правил межличностных отношений, слабая осведомленность в вопросах ОВЖ
Отсутствие представлений о нормах человеческого общежития, полная неосведомленность в вопросах организации ОВЖ


5


4


3


2

1

4.2.

4.2.1.



4.2.2.


4.2.3.


4.2.4.


4.2.5.
Знания, умения, навыки по организации и технологии досуговой деятельности.
Знание о многообразии видов, форм, способов проведения
досуга, досуговых учреждениях, соотношении труда и отдыха; умение планировать и организовывать досуговую деятельность в рамках организации ОВЖ, наличие хобби, увлечений.
Имеет представление о видах, формах проведения досуга, досуговых учреждениях, соотношении труда и отдыха, посещает досуговые учреждения, имеет хобби, увлечения
Неполные знания о видах, формах проведения досуга досуговых учреждениях, имеет увлечения, но не соотносит их со временем труда и отдыха
Слабые знания о видах и формах досуга, досуговых учреждениях, неумение организовать свой досуг, однообразие развлечений, предпочтение пассивного отдыха
Отсутствие знаний о формах и способах проведения досуга, досуговых учреждениях, неумение соотносить время для труда и отдыха, отсутствие интереса к организации своего свободного времени


5



4


3


2


1

4.3.
4.3.1.

4.3.2.


4.3.3.

4.3.4.


4.3.5.
Уровень эмоционально-психической организации личности.
Высокий уровень развития эмоционально-психической сферы, высокая сознательная саморегуляция поведения
Достаточно выраженное развитие эмоционально-психической сферы, хорошая саморегуляция поведения
Удовлетворительное развитие эмоционально-психической
сферы и компонентов саморегуляции; имеют место редкие неуправляемые эмоциональные реакции
Эмоционально-психическая сфера носит неустойчивый характер, процессы саморегуляции развиты слабо, аффективные компоненты проявляются довольно часто
Плохая динамика психических процессов, преобладание их аффективных компонентов, нарушение психомоторики в стрессовых ситуациях, очень слабая саморегуляция

5

4

3


2



1

4.4.
4.4.1.

4.4.2.
4.4.3.
4.4.4.

4.4.5.
Уровень самооценки и адекватности реакций на ситуацию.
Полностью адекватный уровень самооценки и реакций на ситуацию
Способность к адекватным реакциям и самооценке
Ситуативная самооценка, неустойчивая адекватность реакций
Явно завышенный или заниженный уровень самооценки, низкая адекватность реакций
Неспособность к самооценке, неразвитое самооценивание,
резко неадекватные реакции

5

4
3
2

1


Общая сумма баллов:


Приложение 3

ИНДИВИДУАЛЬНАЯ КАРТА АТТЕСТАЦИИ ГОТОВНОСТИ ВЫПУСКНИКА

К САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ ЖИЗНИ И ДЕЯТЕЛЬНОСТИ (СЖД)



Виды
готовности
Позиции
оценочного аппарата


п.п.
Оценка в баллах




8 класс
9 класс





начало
конец
начало
конец

1.Физическая




1.1
1






1.2
2






1.3
3






1.4
4






2.Социально-педагогическая
2.1. Педагогическая
2.2. Социальная
2.1.1
5







2.1.2
6







2.2.1
7







2.2.2
8







2.2.3
9







2.2.4
10






3.Профессионально-трудовая
3.1
11






3.2
12






3.3
13






3.4
14






3.5
15






3.6
16






4.Морально-волевая
4.1
17






4.2
18






4.3
19






4.4
20






Итого:






Уровень готовности выпускника к СЖД в контексте культуры _____ бал.

Члены аттестационной комиссии:
Ф.И.О. (должность) подпись

1.________________________________________________
2.________________________________________________
3. ________________________________________________

Приложение 4

Программа семинара «Основы инновационной деятельности: технологии и новые формы работы по социализации детей-сирот»

Целью семинара является передача и закрепление знаний об инновационных формах и технологиях работы по успешной социализации детей-сирот.

Тематический план


Название темы
Форма занятия
Кол-во
часов

1
Организация и содержание социально-педагогической деятельности с детьми «группы риска по социальному сиротству»

лекция-практикум

6

2
Социально-педагогические условия социализации ребёнка-сироты
лекция

6

3
Формы и методы реабилитации и социализации детей-сирот
лекция
6

4
Вариативные модели построения адаптивно-развивающей среды для воспитанников учреждений интернатного типа

лекция
4

5
Проектный семинар
семинар
8



Всего часов:
30


1. Организация и содержание социально-педагогической деятельности с детьми «группы риска по социальному сиротству»
Понятие – «дети и семьи риска», особенности проблематики детей, входящих в данную группу. Анализ причин и факторов риска возникновения безнадзорности и правонарушений несовершеннолетних. Связь девиантного и делинквентного поведения с разными уровнями дезадаптивного процесса. Технологии социально-педагогической деятельности с различными категориями детей «группы риска» (из неблагополучных семей, воспитанников детских домов, детей, имеющих проблемы в развитии). Содержание и этапы деятельности педагогов и специалистов по комплексному сопровождению развития воспитанников учреждений интернатного типа.
Практикум – социально-педагогическая диагностика социальной ситуации развития воспитанника детского дома. Заполнение «Карты личности воспитанника» и «Аттестационной карты выпускника» детского дома. Анализ критериев и показателей социализации.
Контрольные вопросы и задания
Классификация факторов риска социального сиротства
Особенности работы с детьми «группы риска по социальному сиротству»
Выставление экспертных оценок с использованием метода консенсуса (работа в тройках).
2. Социально-педагогические условия социализации ребёнка-сироты
Понятие социализации. Факторы и механизмы социализации. Проблемы социализации личности ребёнка в условиях детского дома. Проблемы, вызванные различными видами депривации (эмоциональная, социальная). Факторы, связанные с получением негативного социального опыта. Классификация проблемных сфер развития воспитанников интернатных учреждений: состояние здоровья, личностные проблемы, проблемы общения и взаимодействия, сложности постинтернатной адаптации.
Условия успешной социализации личности воспитанника детского дома. Принципы и компоненты воспитательной системы детского дома. Понятие гуманистической воспитательной системы. Особенности воспитательной системы детского дома. Индивидуализация процесса обучения и воспитания как одного из аспектов саморазвития. Процессы социализации и индивидуализации. Педагогика поддержки как технология сопровождения процесса индивидуализации воспитанника детского дома. Этапы сопровождения процесса социализации: педагогические задачи и профессиональная деятельность педагогов и воспитателей по психолого-педагогическому сопровождению воспитанника.

Контрольные вопросы и задания
1. Классификация проблем ребёнка-сироты
2. Сравнительный анализ процессов социализации и индивидуализации
3. Основные принципы и содержание педагогики поддержки
4. Этапы сопровождения развития воспитанника детского дома

3. Формы и методы реабилитации и социализации детей-сирот
Понятие реабилитация: в медико-социальном, в психолого-педагогическом и социально-педагогическом аспектах. Формы и методы реабилитации, их зависимость от характера детско-подростковой дезадаптации. Три основных типа дезадаптации: патогенная, психосоциальная, социальная и разные степени их выраженности. Психолого-педагогические и диагностико-коррекционные программы, выявляющие и исправляющие дефекты психики, их отличие от социально-педагогических программ ресоциализации детей и подростков. Разноведомственная сеть учреждений, занимающихся психолого-педагогической и социально-педагогической реабилитацией дезадаптированных детей и подростков. Сравнительный анализ деятельности социально-реабилитационных учреждений в системах Минобразования, Министерства труда и социального развития, Минздрава, комитетов по делам молодежи. Специфика их работы.
Анализ инновационного опыта, пути его институциализации. Система подготовки воспитанников детского дома к выпуску. Формирование социально-адаптированной личности воспитанника детского дома в процессе трудовой деятельности. Критерии и показатели социальной адаптации воспитанника детского дома. Сравнительный анализ инновационных моделей учреждений постинтернатной адаптации: социальная гостиница; социальная гостиница при детском доме; центр постинтернатной адаптации; социальный приют; воспитательный дом.
Контрольные вопросы и задания
В чем заключаются отличительные особенности медико-социальной и социально-педагогической реабилитации?
Каковы основные типы детско-подростковой дезадаптации и в чем особенности их реабилитации?
Характеристика и содержание реабилитационной работы с дезадаптированными детьми и подростками в социально-реабилитационных учреждениях Министерства труда и социальной защиты.
Критерии успешной социализации.
Характеристика одной из форм постинтернатного сопровождения.

4. Вариативные модели построения адаптивно-развивающей
среды для воспитанников учреждений интернатного типа
Проблемы учреждений системы общественного воспитания и социальных служб в содержании и организации деятельности по профилактике детской безнадзорности и социальной адаптации воспитанников. Выделение проблемных зон взаимодействия: а) между школой и детским домом; б) детского дома с другими органами и службами. Компоненты системы сопровождения развития воспитанника: правовой, социальный, психологический, педагогический. Проектирование системы сопровождения на разных уровнях: района, микро участка, образовательного учреждения. Три модели работы: а) специалист системы профилактики; б) социально-психологическая служба (педагогическая команда); в) система межведомственного взаимодействия.

ПРОЕКТНЫЙ СЕМИНАР

Проектирование в образовании – новый миф или путь к развитию? Общие принципы проектной деятельности: работать над идеей, а не над текстом; позиция деятеля; коллективное творчество (работа в микро группах).
Пяти шаговая модель построения проекта.
Первый шаг – Самоопределение. Упр: «Единомышленники» (участники определяют области социальных проблем, над которыми будут работать и находят партнёров). Методы: мозговой штурм, рейтинговое голосование.
Второй шаг а) Анализ ситуации. Определение целевой группы клиентов, их нужд и потребностей. Описание ситуации и выявления причин её возникновения. Методы: сбор и анализ информации в СМИ, опрос клиентов целевой группы, анкетирование, фокус-группа и др. Участники проводят общий мозговой штурм, и в своих группах выбирают 3-4 метода; определяют, какие есть возможности и ограничения у данных методов. Участники строят дерево причинно-следственных связей. Методы: проблемный анализ, презентация. б) Анализ затруднений в собственной деятельности. Участники в группах делятся своими профессиональными затруднениями и выслушивают мнение партнёров о способах разрешения этих затруднений.
Третий шаг – Постановка проблемы. Выбор аспектов проблемы. Участники в группах определяют 1-2 аспекта социальной проблемы, дают описание проблемной ситуации (мини доклады). Критерии для хорошей формулировки проблемы. Общая групповая рефлексия.
Четвёртый шаг – Пути решения проблемы. Проектная позиция. Создание проекта как поиск ответа на четыре основных вопроса. Работа в микро группах над оформлением проектной идеи (заполнение рабочей таблицы). Стендовые доклады. Групповая рефлексия.
Пятый шаг – Имеющиеся и недостающие ресурсы. Что уже имеется? Что недостаёт? Каков масштаб и перспективы развития проекта? Рефлексия: что вызвало наибольшие затруднения при работе над проектами?






































Приложение 5

ШКАЛА САМООЦЕНКИ

Как ты считаешь, какие оценки развития твоих качеств и умений тебе могут дать воспитатели и педагоги. Для этого обведи на шкале оценочный бал по каждой паре качеств.




Шкала оценки


1.
отрицательно относится к сверстникам

1 2 3 4 5
развивает добрые отношения со сверстниками

2.
чувствует, что его явно недооценивают
1 2 3 4 5
его высоко ценят окружающие

3.
нечётко излагает мысли
1 2 3 4 5
ясно излагает свои мысли

4.
испытывает нехватку уверенности в себе
1 2 3 4 5
уверен в себе и в своих силах

5.
не умеет выслушивать других, теряет нить разговора

1 2 3 4 5
умеет слушать других, понимает, о чём идёт речь

6.
склонен бросать дела, не закончив
1 2 3 4 5
доводит начатое дело до конца

7.
упускает возможности реализовать себя
1 2 3 4 5
использует возможности самореализации

8.
не строит планы на будущее, «плывёт по течению»

1 2 3 4 5
строит позитивные планы на будущее, знает, как будет их реализовывать

9.
тяжело вступает в контакт и взаимодействие с людьми

1 2 3 4 5
легко вступает в контакт и взаимодействие с людьми

10.
испытывает недоверие к окружающим людям

1 2 3 4 5
доверяет людям, рассказывает о своих затруднениях

11.
избегает препятствий
1 2 3 4 5
умеет преодолевать препятствия

12.
не умеет распознать свои сильные и слабые стороны

1 2 3 4 5
хорошо понимает свои личные особенности

13.
не верит в собственные силы и возможность изменить ситуацию

1 2 3 4 5
верит в свои силы изменить ситуацию к лучшему

14.
считает чужие взгляды ложными
1 2 3 4 5
стремиться понять позиции других людей

15.
не любит участвовать в социально-трудовых делах

1 2 3 4 5
сознательно участвует в социально-трудовых делах

16.
часто чувствует себя слабым
1 2 3 4 5
обычно чувствует себя полным сил

17.
ставит свои интересы выше интересов группы

1 2 3 4 5
умеет подчинить свои желания общим интересам

18.
протестует против существующих норм и правил

1 2 3 4 5
сознательно принимает нор мы и правила общежития

19.
нет интереса в учёбе, «учится из под палки»

1 2 3 4 5
любит учиться, познавать себя и окружающий мир

20.
не хочет (или не может) принимать решения, отвечать за свои поступки

1 2 3 4 5
способен самостоятельно принимать решения, брать за них ответственность


Показатели социального опыта

Ценностный опыт, который включает: нравственные нормы, предпочтения, интересы, идеалы, убеждения (14, 15, 17. 18).
Операциональный опыт, в который входят общетрудовые знания и умения, навыки саморегуляции, развитие памяти, мышления, воображения, реалистичность жизненных планов (3, 5, 8, 11).
Опыт привычной активизации – оперативная адаптивность к стабильным и нестабильным условиям, социальная устойчивость к негативным воздействиям, адекватный уровень достижений (4, 6, 7, 16).
Опыт сотрудничества – коммуникативные знания и умения, личностные притязания, умение разрешать конфликты, работать в команде, находить личностный смысл в каждом деле – быть мотивированным (1, 9, 10, 19).
Опыт рефлексии, предполагающий способность человека осознавать своё состояние, нарабатывать такие качества как эмпатия, толерантность, ассертивность, знать о себе, своих возможностях и ограничениях, уметь совершать выбор и быть ответственным за свои решения (2, 12, 13, 20).
Приложение 6

Таблица личностного роста воспитанников
(май – октябрь 2004 года)




Фамилия, имя
возраст
воспитанника

П.Д
Баллы, уровни

С.И
Баллы,
уровни

Т.П
Баллы,
уровни

Сумма (уровни)
Май
октябрь

1
Слюнько Дмитрий
15 лет
9 (1)
10 (2)
12 (4)
14 (4)
34 (1)
36 (2)
6
8

2
Илькив Юлия
13 лет
12 (2)
14 (3)
6 (1)
7 (1)
42 (3)
41 (3)
6
7

3
Вайзман Марина
14 лет
13 (3)
14 (3)
11 (3)
10 (3)
48 (4)
50 (4)
10
10

4
Криницин Иван
14 лет
9 (1)
11 (2)
7 (1)
7 (1)
39 (2)
42 (3)
4
6

5
Андрейченко Настя
14 лет
13 (3)
13 (3)
5 (1)
4 (1)
46 (4)
47 (4)
8
8

6
Юдыкин Слава
14 лет
8 (1)
9 (1)
7 (1)
6 (1)
36 (2)
33 (1)
4
3

7
Слюстов Степан
15 лет
12 (2)
14 (3)
7 (1)
8 (2)
32 (1)
33 (1)
4
6

8
Мезенцева Вика
14 лет
13 (3)
13 (3)
8 (2)
9 (2)
33 (1)
35 (2)
6
7

9
Ключников Василий
14 лет
6 (1)
7 (1)
8 (2)
7 (1)
32 (1)
30 (1)
4
3

10
Сизикова Ольга
14 лет
13 (3)
13 (3)
10 (3)
11 (3)
40 (3)
45 (4)
9
10

11
Макаренко Валентина, 14 лет
12 (2)
13 (3)
7 (1)
7 (1)
36 (2)
38 (2)
5
6

12
Кубасова Анна
14 лет
12 (2)
13 (3)
11 (3)
11 (3)
50 (4)
52 (4)
9
10

13
Ступа Виктор
15 лет
9 (1)
10 (2)
6 (1)
7 (1)
34 (1)
36 (2)
3
4

14
Бабенкова Юля
14 лет
12 (2)
12 (2)
8 (2)
9 (2)
44 (3)
45 (4)
7
8


Среднее по группе
14 чел. (Детский дом)
10.93
11.86
8.07
8.36
39.0
40.2
6.07
6.86


Среднее по группе
27 чел. КЛППШ
12.2
12.7
9.35
9.5
39.9
40.5
Н. см.
к. см.
1996 г.


Воспитанники спецшколы (20 чел.)
10.9
7.92
38.0
2004 г.


Подростки группы соц-го риска МОУ СОШ № 53 (12 чел)

9.61

7.71

37.3

2004 г.



Показатели социального опыта
(воспитанники детского дома – 14 чел и подростки-правонарушители – 8 чел.)

Показатели социального опыта

Детский дом
№ 6

МОУ СОШ
№ 53

Общее значение
86 %
66 %

Ценностный опыт
4.13 (5)
3.1 (4)

Операциональный опыт
4.68 (1)
3.35 (1)

Опыт привычной активизации
4.40 (3)
3.05 (5)

Опыт сотрудничества
4.18 (4)
3.25 (2)

Опыт рефлексии
4.45 (2)
3.2 (3)



Пояснение к таблице:
Общее значение социального опыта представлено в процентах, а его отдельные показатели в балах по пяти бальной шкале. В скобках указано место данного показателя в отношении других – от наибольшего значения (1 место) к наименьшему (5 место).

Условные обозначения в таблицах:
П.Д. – опросник «Потребность в достижении»
С.И. – опросник «Социальный интерес»
Т.П. - опросник «Твой творческий потенциал»
КЛППШ – краевая летняя психолого-педагогическая школа
Н. см. и к. см. – начало и конец смены
















Приложение 7

Технология педагогической деятельности по предупреждению
самовольных уходов воспитанников из детского дома.

Причины самовольных уходов.
Действия воспитанников.
Деятельность педагогов.
Прогноз

1.1. Ощущение незащищённости детей, выраженное в тоске:
- по дому (какой бы он ни был),
- по родственникам (какие бы они ни были),
- по прежней жизни (какая тяжёлая она бы не была).

- дети отказываются общаться с другими воспитанниками;
- не идут на контакт с педагогами;
- убегают на прежнее место жительства.
- создать доброжелательную атмосферу в группе:
- обследовать жилище, установить контакт с родственниками, куда убегают дети:
- возвращать воспитанников назад в детский дом наиболее мягкими методами, исключающими насильственные действия и стресс.

Благоприятный.
При создании благоприятных педагогических условий дети привыкают к новым условиям жизни в течение 1-2-х месяцев.


1.2. Потребность в самоутверждении подростков, отягощённых прежним продуктивным опытом проживания в условиях улицы:
- там (на улице) они успешны и приняты, а в детском доме необходимо приложить немалые усилия, чтобы тебя признали и приняли.
- там (на улице) можно решить свои материальные и финансовые потребности привычными способами (попрошайничество, кражи).
- подростки предпринимают попытки найти контакт с проживающими в детском доме воспитанниками;
- воспитанники не проявляют желания принимать новичков;
- возможны открытые конфликты между детьми;
- новички убегают на улицу, в подвалы и т.п.;
- на улице сбиваются в группы (стаи) таких же отверженных, никому не нужных детей.
- мотивировать воспитанников на доброжелательный приём новичков в свой коллектив;
- создать для новичков ситуацию успеха и предоставить им возможность различных приемлемых способов самоутверждения в рамках педагогической системы детского дома;
- в случае ухода воспитанника из детского дома организовать его поиск силами воспитателей и специалистов, подключить к этой работе его друзей и близких, использовать листовки с изображением ребёнка и объявления по телевидению.

Самостоятельно возвращаются редко, требуются особые поисковые усилия от педагогов, чтобы вернуть детей в детский дом.
После болезненного периода адаптации, находят своё место среди воспитанников детского дома, больше не совершают самовольных уходов и успешно развиваются, если педагоги применяют адекватные методы.

1.3. Потребность в самореализации подростков, имеющих негативную наследственность и модель социализации:
уход в криминал,
проституция,
токсикомания,
наркомания.

- эти дети часто агрессивны, отказываются выполнять требования педагогов;
- но могут переносить все изменения достаточно спокойно;
- отношения с воспитанниками часто лидерские («авторитетные»), но напряжённые;
- уходят из детского дома без видимой причины и надолго.
- включить воспитанников в активную жизнедеятельность в детском доме;
- развивать их положительные качества и способности;
- мотивировать на социально значимые достижения;
- выстраивать общественно приемлемую модель личной социализации;
- если такой воспитанник совершает самовольный уход, то возвращается он чаще всего с помощью милиции.

Практически никогда самостоятельно не возвращаются. Прогноз сомнительный.
Требуются серьёзные усилия педагогов по изменению сознания детей и созданию их положительного жизненного опыта.

1.4. Протест подростков против помещения их в детский дом:
- чаще в старшем подростковом возрасте (14 -15 лет).
- подростки отказываются идти на контакт с воспитанниками и педагогами, выявляют протестное поведение.
- воспитанники не желают принимать этих детей, как равных;
- подростки часто без видимых причин покидают детский дом.
- создавать условия для активного позитивного взаимодействия воспитанников и такого подростка;
- мотивировать подростка на сознательное проживание в детском доме, как условия его социализации;
- при возврате такого воспитанника в детский дом воздействовать на сознание, опираясь на взаимный договор.
Прогноз неоднозначный. Практически не адаптируются к условиям детского дома.
Основное усилие педагогов должно быть направлено на подготовку таких воспитанников к достойной интеграции в современное общество (профессия, семья, гражданственность).










Приложение 8
ОРГАНИЗАЦИОННАЯ СТРУКТУРА УПРАВДЕНИЯ МОУ «ДЕТСКИЙ ДОМ № 6»



Совет трудового коллектива

Директор детского дома

Попечительский совет





Педагогический совет




Совещание
при директоре





Служба делопроизводства:
- кадры;
- документооборот;
- нормативно-правовая база.

Административное
совещание

Служба по поддержанию устойчивого функционирования:
- охрана труда;
- техника безопасности;
- пожарная безопасность;
- электробезопасность;
- санитарно-эпидемиологическое благополучие;
- ГО при ЧС.




С О П Р О В О Ж Д Е Н И Е О Б Е С П Е Ч Е Н И Е





Заместитель директора по УВР

Организатор развития

Психолог

Врач
педиатр

Социальный педагог

Научный руководитель

Главный
бухгалтер

Заместитель
директора по АХР






Учебно-воспитательн служба

Служба развития

Психоло-гическая служба

Служба здоровья

Служба социальной защиты

Научно-методическая служба

Финансовая служба

Хозяйствен-ная служба





В о с п и т а н н и к и д е т с к о г о д о м а ОБ АВТОРАХ

Кибирев Андрей Александрович – магистр педагогических наук, заведующий краевой научно-исследовательской лабораторией «Дети улицы».
Фарафонова Людмила Николаевна – кандидат педагогических наук, доцент кафедры социальной педагогики, ХГПУ.
Фатеева Оксана Владимировна – директор детского дома № 6.













ОРГАНИЗАЦИОННО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ МОДЕЛЬ УСПЕШНОЙ
СОЦИАЛИЗАЦИИ ВОСПИТАННИКОВ УЧРЕЖДЕНИЙ
ИНТЕРНАТНОГО ТИПА

Теоретические аспекты и педагогические технологии

Учебно-методическое пособие


Под редакцией кандидата педагогических наук, доцента ХГПУ
Л.Н. Фарафоновой


Хабаровский краевой институт переподготовки
и повышения квалификации педагогических кадров


680011, г. Хабаровск, ул. Забайкальская, 10
тел.: (4212) 34-01-16


Лицензия ЛР № 020139 от 14.01.97.

Подписано в печать 01.2005
Усл. печ. л. 5,25. Тираж 500 экз.
Печать трафаретная. Бумага «Снегурочка».
Отпечатано в типографии ХК ИППК ПК
 Мудрик А.В. Социальная педагогика. – М., 1999









13PAGE 15




ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ ПО ЖИЗНЕОБЕСПЕЧЕНИЮ ВОСПИТАННИКОВ
(навыки жизнедеятельности)


ДЕТСКИЙ ДОМ


ПРОЦЕСС ОБУЧЕНИЯ
(социокультурный опыт)

ВНЕУЧЕБНАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ
(творческая самореализация)



 
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·ТФ8:
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
· Заголовок 1 Заголовок 2 Заголовок 3 Заголовок 4 Заголовок 5 Заголовок 6 Заголовок 7 Заголовок 8 Заголовок 915

Приложенные файлы

  • doc 3826114
    Размер файла: 706 kB Загрузок: 0

Добавить комментарий