Psih

1. Увага як форма організації психічної діяльності школяра. Прийоми активізації уваги.
Увага процес складний і багатогранний. Увага це спрямованість свідомості, її зосередженість на об'єктах, що мають для людини певну значимість. Для того щоб ми звернули увагу на який-небудь об'єкт, необхідно, щоб він нас якимсь образом «зачепив».
Увага має такі властивості як обсяг, концентрація, стійкість, розподіл, швидкість переключення.
Обсяг к-сть об'єктів, що одночасно можуть перебувати в зоні уваги людини. Дослідження свідчать, що ми маємо змогу сприймати одночасно появу 4-6 об'єктів, не пов'язаних між собою. Якщо ж предмети поєднані між собою змістом, суттю, то обсяг уваги збільшується.
Концентрація зосередженість на об'єкті уваги, заглибленість у процес д-сті, звуження уваги. Інтенсивність зосередження залежить від глибини інтересу до об'єкта д-сті.
Стійкість показник глибини, тривалості й інтенсивності психічної д-сті людини. Різноманітні зовнішні та внутрішні чинники постійно відволікають нашу увагу від д-сті. Людина чинить опір цим подразникам. Важливе значення мають також ставлення особистості до справи, якою вона займається, та якісні характеристики цієї справи; психічний стан і стан нервової системи особистості.
Відвертання уваги -- це її коливання, зміна інтенсивності. Розподіл уваги- здатність до одночасного виконання декількох видів діяльності. Людина може тримати в центрі уваги кілька об'єктів одночасно.
Переключення уваги вміння швидко переносити увагу з одного об'єкта на інший, зберігаючи при цьому високу продуктивність. Швидкість перенесення уваги залежить від рухливості та сили нервових процесів (збудження та гальмування), від характеру об'єктів (важко переключитися з цікавої на нецікаву д-сть, з сильного подразника на слабкий), звичок та значущості справи для особистості. Невміння зосередитися чи переключитися з одного предмета на інший наз. неуважністю.

Прийоми активізації уваги:
1. Створення умов для виникнення післядовільної уваги.
2. Мотивація у вивченні предмету (для чого?).
3. Переключення уваги - заміна слухової інформації на зорову, зміна на короткий час темпу роботи.
4. Підтримка творчого підходу до завдання, відповідального ставлення до результату діяльності.
5. Використання фактору новизни, використання спірних тверджень, інтриг.
6. Використання прийому запланованої помилки.
7. Надання можливості особистісної інтерпретації матеріалу слухачами, раптове зупинення початої думки.
8. Врахування статевих відмінностей уваги, розуміння і урахування вікових особливостей .
9. Використання гумору для зняття втоми.
10. Розумне використання наочності.
11. Введення елементів співпраці.
12. Активізація розумової д-сті, використання порівнянь, зіставлень, узагальнень, класифікацій, аналізу, наведення власних прикладів, стимуляція до розмірковування.
13. Дітей треба вчити бути уважними не тільки на уроках, а і в повсякденному житті.
14. Постійно виховувати у дітей вміння докладати певних вольових зусиль для посилення уважності, вчити вірити у свої можливості, заохочувати до досягнення поставленої мети.
15. Виховувати увагу через спостережливість на уроці, вдома, на природі.
16. Роз'яснювати кожній дитині особливості її уваги, як сильні, так і слабкі сторони уваги
17. Привчити учнів працювати в різних умовах, тренуючи довільну увагу;
18. Захоплювати цікавою і важкою працею, формуючи післядовільну увагу;
19. Домагатися усвідомлення суп. значущості д-сті учня, розвитку мор. якостей;
20. Пов'язувати увагу з вимогою дисципліни;
21. Розвивати стійкість уваги, формувати вольові якості учнів;
22. Формувати обсяг і розподіл уваги як певну трудову навичку виконання кількох дій у високому темпі;
23. Формувати переключення уваги вправами переключення уваги з об'єкта на об'єкт.
24. Треба привчати дітей за жодних обставин не робити щось недбало
Уважність особливості. Прийоми формування.
У трудовій діяльності й повсякденному житті люди бувають уважні, неуважні та розсіяні. Ступінь уважності - це стійка властивість особистості, притаманна їй від природи, що вдосконалюється протягом життя в досить обмеженому діапазоні залежно від обставин, потреб та досвіду. Уважний в одній галузі життя може бути зовсім неуважний в іній. Тому поділ людей за таким критерієм треба вважати певним чином умовним.
Уважною людину можна назвати, якщо в неї переважає довільна й післядовільна увага, якщо вона має мету і волю, добре усвідомлює, чого хоче. Неуважна людина - це та, яка не вміє зосередитися на предметі, не здатна проникнути в суть речей, у внутрішній світ іншого. Розсіяна людина посідає проміжне місце за градацією уваги, має поверхову спрямованість дій, не може зосередитись на якомусь об'єкті.
Велику суспільну цінність становить уважність як риса характеру, що віддзеркалює ставлення до людей, їхніх потреб, інтересів, переживань, запитів. Така уважність є основою чуйності й тактовності у ставленні до інших людей і має бути неодмінною якістю керівників, педагогів, громадських і державних діячів.
Уважність або неуважність позначаються на всіх сторонах особистості та її діяльності. Уважність - важлива умова чуттєвого й раціонального відображення дійсності, логічного ходу думки та її позитивних результатів. Неуважність завжди тісно пов'язана з невмінням довільно регулювати увагу, а це негативно відбивається на розумовій діяльності, порушуючи послідовність, доказовість, несуперечливість суджень та викликаючи емоційне відволікання думки. Проте причини неуважності криються не тільки в недоліках довільної уваги, а й у відсутності знань.
Особливий інтерес викликає розсіяність уваги, яка полягає в перестрибуванні від одного зовнішнього об'єкта до іншого. Увага людини за мінімальної вольової регуляції підпорядковується зовнішнім обставинам. Та її не треба плутати з "професорською розсіяністю", причиною якої виступає глибока концентрація уваги на одному об'єкті своїх пошуків, що є необхідною умовою зосередження особистості.
Однією з важливих характеристик уваги є зв'язок уважності з діяльністю і спрямованістю особистості. На певному етапі свого розвитку людина починає дедалі більше виділяти об'єкти, на які спрямовується довільна увага, згодом сягаючи післядовільних її форм. Об'єкти, які виділяє суб'єкт у зв'язку з метою і змістом діяльності, поступово посідають домінуюче місце в його свідомості. Виробляється звичка, поглиблюється інтерес, посилюється мотивація до певної діяльності. Накопичення відповідного досвіду загострює увагу на найдрібніших деталях у предметах і явищах, малопомітних неспеціалістам. Так складається професіоналізація уваги, що починає формуватися ще в школі. Наприклад, заняття технічним конструюванням спонукає майбутнього робітника чи інженера приглядатися до машин, виробляти відповідні властивості уваги. Досліди з фізики виробляють навички концентрації уваги на істотних змінах, які помітити не легко, привчають бачити у явищах істотне, нове, формують мислення і внутрішню увагу. Уважність як риса особистості виявляється у своєрідному синтезі властивостей уваги, який сприяє активній професійній діяльності.
Є професії, в яких властивості уваги мають надзвичайно важливе значення і зумовлюють успіхи в роботі. Адже не можна собі уявити водія автомобіля зовсім неуважним, виходячи з тих наслідків, до яких це може призвести. Неуважність оператора-диспетчера може дорого обійтися екіпажам і пасажирам авіалайнерів. Виникає проблема визначення індивідуальних властивостей уваги з метою професійної орієнтації, профвідбору, організації навчання. Кожному варто знати свої індивідуальні особливості уваги й ураховувати їх у повсякденному житті.
Умови для формування уважності:
привчити учнів працювати в різних умовах, тренуючих довільну увагу; 2) захоплювати цікавою і важкою працею, формуючи післядовільну увагу; 3) домагатись усвідомлення суспільної значущості діяльності учня, розвитку моральних якостей; 4) пов'язувати увагу з вимогою дисципліни; 5) розвивати стійкість уваги, формувати вольові якості учнів; 6) формувати обсяг і розподіл уваги як певну трудову навичку виконання кількох дій у високому темпі; 7) формувати переключення уваги вправами переключення уваги з об'єкта на об'єкт за маршрутами і виділенням найбільш важливих із них. Треба привчати дітей за жодних обставин не робити щось недбало. Це с запорукою формування в них уважності.
3. Пам'ять та прийоми її розвитку.
Пам'ять когнітивний (пізнавальний) процес збереження інформації для подальшого використання. Пам'ять властива і людині, і тварині. Корист. нею може лише людина, бо тільки вона вміє міркувати. Пам'ять - закріплення, зберігання та наступне відтворення людиною її попереднього досвіду.
Загальна характеристики пам 'яті:
1. Пам'ять фіксує події, важливі для біологічної і соціальної орієнтації людини.. Завдяки пам'яті людина може здобувати необхідні для д-сті знання, вміння та навички.
2. Пам'ять має онтогенетичний характер
3. Пам'ять розвивається в філогенезі і є історією людства
4. Пам'ять зберігає образи і оперує ними.
5. Пам'ять готує людину до мислення, вона забезпечує накопичення досвіду
6. Пам'ять забезпечує єдність і цілісність людської особистості. Завдяки пам'яті зберігається цілісність "Я" особистості, усвідомлюється єдність її минулого та сучасного. Без запасу уявлень пам'яті неможливими були б розумова д-сть, створення образів уяви, орієнтування в навк. середовищі взагалі.
7. У пам'яті розрізняють такі основні процеси: запам'ятовування, зберігання, відтворення та забування. Залежно від матеріалу, який запам'ятовується, виокремлюють пам'ять образну, словесно-логічну, емоційну та рухову. За тривалістю утримання матеріалу, що запам'ятовується, пам'ять поділяють на короткочасну, довготривалу та оперативну.
8. Пам'ять має механізм вибіркової фіксації інформації, відокремлює головне від другорядного Пам'ять має здібність не тільки до запам'ятовування, але й до забування.
9. Д-сть особистості є фактором, що детермінує процеси пам'яті. Протікання процесів запам'ятовування, збереження, відтворення визначається тим, яке місце займає даний матеріал у діяльності суб'єкту.
Види пам’яті: Образна П,- відображає минуле у формі переважно слухових, нюхових, смакових, дотикових образів. Найгостріше прояви такої пам'яті спостерігаються у дітей дошк. та молодшого шкільного віку. Словесно-логічна П. - це пам'ять на думки, висловлювання, закономірності. Словесно-логічна пам'ять формується в процесі навч. д-сті, у зв'язку з оволодінням поняттями.
Залежно від ступеня опосередкованості, пам'ять поділяється на : мимовільну, перехідну (зовнішньо опосередковану) довільну і метапам'ять. Мимовільна П. є генетичне першою і нерозвиненою формою пам'яті. Спочатку вона складається в межах стосунків "дитина - дорослий", обслуговує процес оволодіння дитиною предметними діями і забезпечує закріплення відповідних операції. На цій підставі пізніше виникають уявлення. Перехідна П .- характеризується викор. дитиною зовнішніх засобів для керування своїми уявленнями. Зовнішньо опосередкованими при цьому спочатку стають акти відтворення, а пізніше -запам'ятовування. Довільна П, - сукупність мнемічних дій, що виконуються за доп. мнемічних операцій. Продуктом довільної пам'яті стає складно організований мнемічний образ. Критерієм розвиненої довільної пам'яті є міра усвідомлюваності індивідом мети і смислу запам'ятовування чи відтворення. Метапамять - найвищий ступінь онтогенезу пам'яті. Метапам'ять щільно пов'язана з творчою уявою.
Методи практичного поліпшення пам'яті
Методи групування. Номер телефону чи банківського рахунку легше запам'ятати, якщо згрупувати цифри такого номера у більш крупні блоки.
Методи рим і ритму напр.рахувалки
Метод акронімів і акровіршів. Метод акронімів – склад. скорочених назв з перших літер слів. Акровіршів - вірші, перші літери кожного рядка яких утв. яке-небудь слово чи фразу.
Ланцюговий метод. Елементи якогось списку намагаються асоціювати один з одним в ланцюг за допомогою уявних образів, які відображають зв'язки, спеціально придумані для кожної пари його ланок.
Метод "місць". До кожного місця "прив'язувати" тезу чи аргумент.
Метод парних асоціацій. В цьому методі одночасно використовуються рими та мислительні образи. Спочатку треба зрифмувати 10, а при бажанні 20 чисел з якимись словами, напр.: один - магазин, два-трава, три - пузири, чотири – в квартирі. Потім досить буде згадати по - порядку всі образи, щоб відновити необхідний список.




Мислення та прийоми її розвитку.
Розумова діяльність різних людей х-ться індивідуальними особливостями. Найістотнішими якостями, в яких виявляються індивідуальні відмітності мислення, є самостійність, критичність, гнучкість, глибина, широта, послідовність, швидкість.
Самостійність вміння побачити і сформулювати нову проблему без сторонньої допомоги; осмислити і використати суп. досвід, при цьому бути незалежним у своїх поглядах, сміливо висловлювати думку.
Самостійність мисл. тісно пов'язана з критичністю. Критичність мисл. виявл. у здатності суб'єкта пізнавальної д-сті не потрапляти під вплив чужих думок, об'єктивно оцінювати позитивні та негативні аспекти явища чи факту, виявляти цінне та помилкове в них.
Гнучкість вміння змінити шлях рішення проблеми, якщо він не задовольняє умову. Гнучкість мислення виявляється в умінні швидко змінювати свої дії при зміні ситуації д-сті.
Глибина мисл. виявл. в умінні проникати в сутність складних питань, розкривати причини явищ, бачити проблему там, де її не помічають інші, передб. можливі наслідки подій і процесів.
Широта мислення виявляється у здатності охопити широке коло питань.
Послідовність мисл. виявл. в умінні дотримуватися лог. наступності при висловлюванні суджень, їх обґрунтуванні.
Швидкість це здатність швидко розібратися у складній ситуації, швидко обдумати правильне рішення й прийняти його.
Аполітичність, логічність думок уміння виділяти істотне й узагальнювати, послідовно та чітко приймати рішення, доречно висловлюватися.
Розсудливість вміння оцінити ситуацію, відповідно до цього будувати свою поведінку. Винахідливість уміння знайти вихід з будь-якої ситуації, розв'язати будь-яку проблему.
Глибина думки здатність детально аналізувати, порівнювати та знаходити істотне, здійснювати різносторонній підхід до розв'язання проблеми, аргументувати її рішення і не обмежуватися вузьким колом ідей.
Дотепність мистецтво з гумором розв'язувати проблеми, влучно висловлюватися.
Кмітливість природний дар, який дає змогу зрозуміти, розпізнати недоступні іншим речі, можливість наблизитись до істини.
Усі якості мислення людини форм. й розв. в д-сті. Індивідуальні особливості мислительної діяльності проявляються у типах розуму.
1. Мислительний тип – х-ться високим рівнем абстрактного мислення, здатністю швидкого охоплення зв'язків і відношень, небагатослівністю, логікою і доказовістю.
2. Художній тип - х-ться образним мисл., фантазією, багатослівністю, ораторськими і артистичними здібн.
3. Гармонійний тип - поєднання мислительного і художнього типу.
4. Дисгармонійний тип - велика перевага або художнього або мислительного типу. Способи активізації мислення
Для підвищення продуктивності розум. д-сті можна викор. уміння керувати такими етапами мислення, як постановка задачі, створення оптимальної мотивації, регулювання спрямованості мимовільних асоціацій, максимальне включення як образних, так і символічних компонентів, викор. переваг понятійного мислення, а також зниження зайвої критичності при оцінці результату, усе це дозволяє активізувати розум. процес, зробити його більш ефективним.
Важливим моментом стимуляції мислення є створення і зміцнення мотивації: Способом активізації мислення є акцент на переформулюванні шляху до рішення задачі. Зміна формулювання озн. погляд на проблему з нової точки зору. Необх. також розв. уміння конкретизувати задачу, вирішувати складну задачу частково, перетворювати вихідну задачу в більш просту з тієї ж області. переходити до більш абстрактної постановки, застосовувати віддалені аналогії. Корисна і візуалізація включення наочних образів. Для активізації здатності виділяти принцип рішення і переносити його з конкретної задачі на широкий клас інших задач, корисно вирішувати ту саму задачу декількома способами.
Розумові процеси містять усвідомлювані і неусвідомлювані компоненти. Тому, коли людина повертається до першої задачі після перерви, задача може легко вирішитися, завдяки підсвідомій розумовій діяльності, що продовжувалася.
Активізує роз. процес і уміння правильно ставити запитання. Має значення не тільки граматична структура питання, але і його словниковий склад. Людина, яка мислить «традиційно», тобто викор. штампи думає в загальноприйнятому, звичайному напрямку і, природно, нічого нового, оригінального придумати не може.
Уява. Розвиток уяви.
1. Уява - психічний процес, що полягає у створенні людиною нових образів, уявлень, думок на базі її попереднього досвіду. Уява це специфічно людський психічний процес, що виник і сформувався у процесі праці.
2. Уява виводить людину за межі буденного існування.
3. Уява - основа наочно-образного мислення. Дає змогу орієнтуватися в ситуації без застосування практичних дій.
4. . Уява це процес створення людиною на основі попереднього досвіду образів об’єктів, яких вона ніколи не сприймала.
5. З уявою в практ. діяльності людей пов'язують процес худ. творчості.
6. Види уяви: активна, пасивна, продуктивна, репродуктивна, сновидіння, галюцинації, мрії, фантазії.
7. Існують індивідуальні, типологічні особливості уяви.
8. Уява людини виступає як відобр. якостей її особистості, її психолог. стану в конкр. момент.
Функції уяви.
1. Представляє дійсність в образах ( уява пов'язана з мисленням і органічно входить в його склад). Уява активізує наочно-образне мислення.
2. Регулює емоційні стани (за доп. уяви в деякій мірі задовол. потреби, знімається напруження).
3. Довільно регулює пізнавальні процеси і стани людини ( за доп. образів людина може керувати сприйманням, спогадами, висловлюваннями ).
4 .Створює і реалізує внутрішній план дій (спроможність виконувати їх в умі, маніпулювати образами).
5. Планує і програмує діяльність і поведінку.
Способи активізації уяви
Уява дитини поч. розв. в кінці 2, на поч. 3 р. життя. Способами активізації уяви в цьому віці є різні види продуктивної діяльності, такі як конструювання, ліплення, малювання.
Велике значення в розвитку творчої уяви має дитяче словотворення. Треба стимулювати словесну творчість дітей, заохочувати їх до складання казок, дражнилок і т. ін.
Активізувати уяву дитини можна в процесі створенні образів, коли вона комбінує отримані раніше уявлення, перетворює їх. До числа найб. доступних для дитини засобів перетворення дійсності можна віднести зміну величини предметів. Перебільшення широко використ. дітьми для створення різних протилежностей. Дитина створює нові образи, приписуючи предметам невластиві їм якості, надаючи їм здатності перетворюватися в інший предмет.
Активізація уяви полягає у формуванні її творчого виду, переході від простого довільного комбінування уявлень до логічно обґрунтованої побудови нових образів. Вчитель має підвищувати вимогливість дітей до витворів власної уяви.
Успіхи в засвоєнні молодшими школярами усного й писемного мовлення збагачують зміст образів, змінюють способи їх утворення. Велику роль у розвитку уяви молодших школярів відіграє читання художньої літератури.
Активізації уяви сприяє прийом схематизації. В результаті схематизації уявлення, що виникли в дитини, поступово втрачають індивідуальні ознаки і деталі, наближаючись до схеми. Цим шляхом йде, напр., розвиток у дитини просторових геометричних уявлень. Ін. шлях шлях розвитку типових образів. Тут уявлення не втрачають своєї індивідуальності, а навпаки, стають більш конкретними і наочними, стають «представниками» цілої групи предметів і явищ.
У підлітковому віці, активізація уяви полягає у розш. змісту її образів, оскільки уява бере участь у процесах розуміння худ. творів, технічних креслень, описів істор.подій, у переходах думки від конкретного до абстрактного, в різних видах творчої діяльності тощо. Про розвиток творчої уяви у підлітків свідчать продуктивність, оригінальність, самостійність процесу уяви, а також зміна домінування її видів: від мимовільного (пасивного) до довільного (активного), від репродуктивного до творчого.
Старшокласник мріє про майбутнє. Складний навч.матеріал вимагає від старшокласників досконалішої репродуктивної уяви, і водночас, у них розвивається і творча уява, що виявляється у різноманітних видах творчої діяльності.

Шкільний стрес, прояви та причини. Методи зниження емоційної напруги.

[ Cкачайте файл, чтобы посмотреть ссылку ] - стан психічної напруги, що виникає у людини в [ Cкачайте файл, чтобы посмотреть ссылку ] діяльності в найбільш складних, важких умовах як і повсякденному житті, так і при особливих обставинах.
 Відповідно до класичної теорії стресу організм людини справляється зі стресом трьома шляхами:  1. [ Cкачайте файл, чтобы посмотреть ссылку ] мозку за блукаючим нервах надходять до рухових м'язів, до плечей, стегон і так далі, поширюючись по організму і готуючи його до негайного відповіді.  2. [ Cкачайте файл, чтобы посмотреть ссылку ] мозку по автономній системі надходять в життєво важливі органи - [ Cкачайте файл, чтобы посмотреть ссылку ], легені і так далі. Частішає пульс, підвищується тиск еритроцитів і вміст цукру в крові, [ Cкачайте файл, чтобы посмотреть ссылку ] стає частим і переривчастим.  3. Сигнали мозку надходять в [ Cкачайте файл, чтобы посмотреть ссылку ] і гіпоталамус. [ Cкачайте файл, чтобы посмотреть ссылку ] регулюють викид у [ Cкачайте файл, чтобы посмотреть ссылку ] [ Cкачайте файл, чтобы посмотреть ссылку ], який є спільним швидкодіючим стимулятором. 

Виділяється ряд симптомів, що свідчать, чи знаходиться дитина під стресом:  1. Поганий настрій.  2. [ Cкачайте файл, чтобы посмотреть ссылку ] звичок більше раннього віку: смоктання пальця, сюсюкання і т.п.  3. Поганий сон.  4. Роздратованість, апатія.  5. Відчуженість від інших членів родини.  6. Відіграш на братів і сестер.  7. Часті застуди та інші легкі нездужання.  8. Головні болі.  9. [ Cкачайте файл, чтобы посмотреть ссылку ], проблеми з травленням.  10. Неуважність при виконанні елементарних робіт.  11. Загострення астми або бронхіту.  12. Відмова йти в садок (або в школу).  13. М'язова напруженість в області шиї або голови.  14. Сухість у роті.  15. Липкі руки.  16. Надмірний або зникла апетит.  17. Нездатність зосередитися.  18. Підвищена плаксивість.  19. Підвищена сонливість.  20. Невгамовність. 

Причини:
Неправильні мотиви навчання школярів як причина шкільного стресу
Розбіжності образів «Я»
Поділ учнів на потоки як причина виникнення стресу
[ Cкачайте файл, чтобы посмотреть ссылку ] викладання вчителя як причина прояви стресу
Стрес, причиною якого є шкільна система
Оцінки причина стресу у школярів
Очікування вчителя

 Основні відмінності між емоційно позитивними і негативними реакціями дитини на стрес можуть бути сформульовані наступним чином:  1. Можливість вибору. Якщо [ Cкачайте файл, чтобы посмотреть ссылку ] обрана самою дитиною, то його почуття можна назвати скоріше "стимуляцією", ніж стресом.[ Cкачайте файл, чтобы посмотреть ссылку ] виникає в тому випадку, коли завдання поставлене не їм, а ситуація нав'язана ззовні.  2. Ступінь контролю. Стрес може виникнути і в тому випадку, коли дитина не в змозі контролювати ситуацію і змушений залишатися у ролі пасивного спостерігача. А якщо доводиться контролювати ситуацію, яка йому не по душі, яка нав'язана зовнішньою силою, то стрес збільшується в багато разів.  3. Здатність передбачати або попередити наслідки. Дуже важко пристосуватися до нової ситуації і знайти з неї [ Cкачайте файл, чтобы посмотреть ссылку ], навіть якщо наслідки заздалегідь відомі. Але набагато важче адаптуватися до нових умов, якщо наступні події передбачити не можна.  4. Виконання зобов'язань. Здійснюючи це, діти повністю поглинені своєю роботою, піклуються про своїх близьких і оточені мирними друзями. У них стійка система цінностей, вони знають значення і мета всіх своїх вчинків.  5. Виклик. Проблема розглядається не як причина для [ Cкачайте файл, чтобы посмотреть ссылку ], а як привід для підвищення власної активності.  · Формуючи у дітей адекватні способи реакції на різні стресові ситуації, слід спочатку викласти дітям такі рекомендації, яким вони повинні неухильно слідувати в своєму повсякденному житті:  1. Навчіться поважати себе. Поставте на перше місце своє фізичне та психічне здоров'я. Перестаньте ставиться до себе як до [ Cкачайте файл, чтобы посмотреть ссылку ], який повинен "померти, але виконати [ Cкачайте файл, чтобы посмотреть ссылку ] справа".  2. Пізнайте себе. Практично всі з нас уявляють, ким вони повинні були б бути, деякі - якими б їм хотілося бути, і зовсім небагато чітко знають, якими здібностями - фізичними, душевними та розумовими вони мають насправді.  3. Усвідомлюйте свої [ Cкачайте файл, чтобы посмотреть ссылку ]. Основні негативні людські емоції - нетерпіння, роздратування і злість - можна звести до мінімуму, якщо дитина усвідомлює реальні причини своїх успіхів:  - Здатність до творчого творення;  - Здатність до виконання поставленого завдання;  - Організованість;  - Здатність бути лідером;  - Здатність побачити перспективи.  4. Дозвольте собі пограти. Не чекайте, поки хтось надасть вам можливість отримати позитивні емоції - організуйте їх самі. Пам'ятайте, що розслаблення і відновлення сил - не синоніми. Допоможіть собі самі.  5. Сфокусуйте свою увагу на концентрації, а не на самовлеченіі.  6. У модифікації свого характеру вам допоможе тільки практика.  · Ефективність роботи шкільного вчителя по захисту психічного здоров'я дітей визначається насамперед тим, наскільки він може забезпечити такі [ Cкачайте файл, чтобы посмотреть ссылку ]умови, що сприяють повноцінному розвитку учнів:  - Врахування вікових особливостей дітей при виховній роботі з ними;  - Розвиток індивідуальних особливостей учнів;  - Створення в школі сприятливого для дітей психологічного клімату. 


Негативні емоційні стани.
Фрустрація це своєрідний емоційний стан, характерною ознакою якого є дезорганізація свідомості та д-сті у стані безнадійності, втрати перспективи. Види фрустр.: агресивність, діяльність за інерцією, депресивні стани. Фрустрація виникає в результаті конфліктів особистості з іншими..
Триво
·га  негативно забарвлена [ Cкачайте файл, чтобы посмотреть ссылку ], що виражає відчуття невизначеності, очікування негативних подій, важковизначені передчуття. На відміну від причин [ Cкачайте файл, чтобы посмотреть ссылку ], причини тривоги зазвичай не усвідомлюються, але вона поперджує участь людини в потенціально шкідливій [ Cкачайте файл, чтобы посмотреть ссылку ], чи стимулює його до дій з підвищення ймовірності благополучного закінчення подій.
Методи подолання негативних ємоційних станів.
Активний вплив на проблему - коли атака проблеми передує способам зміни ставлення до неї, відображає природну логіку. Треба визначити проблему. Зосередженість на роботі з проблемою має великі психологічні переваги: сприяє підвищенню самоповаги людини, ефективності її дій, контролю за зовнішніми ситуаціями.
Зміна погляду на проблему інша інтерпретація проблеми, сприймання проблеми по-новому. Способи нової інтерпретації проблеми переоцінка (все не настільки погано), соціальне порівняння ( мені краще, ніж іншим), уникання (це не проблема), гумор (це смішно). Приймання проблеми та зменшення фізичного ефекту стресу - релаксація або розслаблення. У тих, хто тривалий час використовує методи релаксації, часто виявляються позитивні зрушення у структурі особистості, спрямовані в бік зміцнення психічного здоров'я. Фізичні вправи і прояви: біг, танці, їзда на велосипеді (фізичні вправи), плач, сміх (фізичні прояви) дуже важливі для підтримування здоров'я і зменшення стресу.
Комплексні способи подолання стресу - допомога іншим, "видужання через взаємодопомогу". Через такі складові, як терпимість (толерантність), прощення, відчуття зв'язку з людьми приходить допомога й полегшення. Зміна способу життя, наближаючи його до здорового і врівноваженого.


Воля. Прийоми розвитку.
Уже в ранньому віці починають складатися передумови волі. Первинні вольові прояви з'являються у ранньому дитинстві, коли дитина прагне досягнути мети (дістати привабливу іграшку).
Воля дитини розвивається як здатність активно домагатися певної мети, переборювати зовнішні та внутрішні перешкоди, свідомо регулювати свою поведінку. Головний шлях розвитку волі у дошкільнят це формування вольових дій, розвиток їх цілеспрямованості, встановлення ефективного співвідношення мети дії до мотиву, зростання регулюючої функції мовлення у виконанні дії. Дошкільник починає поступово додержуватись мети діяльності навіть в умовах перешкод, відволікаючих моментів, та за відсутності способу її досягнення.
Головним здобутком дошкільника в розвитку волі є певний рівень організованості, довільності поведінки і діяльності, здатність підкоряти свої дії вимогам „потрібно", а не „хочу". Водночас із цілеспрямованістю дій дошкільників формується здатність до вольових зусиль. Перші перешкоди на шляху реалізації дитячого "я хочу", з одного боку, посилюють активність дитини, а з іншого - викликають у неї важливе новоутворення супідрядність бажань. Дитині доводиться віддавати перевагу одним об'єктам її бажань перед іншими, підпорядкувати одні спонукання іншими. В психосоціальному розвитку дитини важливу роль відіграє здатність регулювати емоції, коригувати їх соціальне прийнятними способами. Зростаюча потреба дітей керувати своєю поведінкою, називається саморегуляцією. У дітей, які не усвідомлюють, що можна робити, а що - ні, які не можуть впоратися зі своїми переживаннями і контролювати свої емоції, виникають проблеми.
Формуванню вольових якостей молодших школярів сприяє передусім шкільне навчання, яке вимагає від учнів усвідомлення й виконання обов'язкових завдань, підпорядкування їм своєї активності, довільного регулювання поведінки, вміння активно керувати своєю увагою, слухати, думати, запам'ятовувати, узгоджувати свої потреби з вимогами вчителя. Школа поступово обмежує дитину як суб'єкта імпульсивної поведінки, як істоту, що керується наявними в даний момент інтересами. Зате вона відкриває широкий простір для вияву активності її як суб'єкта вольової поведінки, здатного приводити в дію пізнавальні процеси відповідно до навчальних завдань, довільно регулювати психічні функції.
Підвищена емоційна збудливість негативно впливає на волю і особливо на самоволодіння. Для деяких молодших школярів характерна нестримність бажань, мінливість настрою, яким вони не можуть керувати. Виховувати волю дитини означає: 1) організовувати її діяльність, навчати розумної поведінки, тренувати в хороших вчинках; 2) формувати здатність до інтенсивної й систематичної роботи, до переборення труднощів у житті і праці; 3) виробляти звичку завжди і в усьому бути енергійною, рішучою, наполегливою людиною; 4) прищеплювати вміння підпорядковувати свою діяльність свідомо поставленим цілям, переборюючи сторонні бажання, страх, лінощі тощо.
Найважливішою лінією психічного розвитку у даному віці є встановлення системи довільної регуляції, і, насамперед, розвиток самоконтролю. Формування самоконтролю як органічної властивості самосвідомості може розглядатися у якості найважливішого новоутворення молодшого шкільного віку. У молодшому шкільному віці з'являється система довільної регуляції поведінки. Це і самооцінка, і самоконтроль, і рефлексія способу діяльності, і прийняття рішень, і розподіл цілей. Подібні форми самоконтролю забезпечують розвиток таких феноменів, як сором і совість. По мірі розвитку самоконтролю зменшується й імпульсивність поведінки школярів. Емоції втрачають свій експресивний характер, але набувають більшої глибини та стійкості.
Розвиток вольової сфери в підлітковому віці
Молодший підлітковий вік є одним із ключових етапів у процесі становлення емоційно-вольової регуляції дитини. Переживання підлітка стають глибше, з'являються більш стійкі почуття, вплив емоцій на духовне життя стає більш очевидним
Егоцентричні підлітки відрізняються переоцінкою своїх здібностей і можливостей, надлишковим честолюбством, надмірними і необумовленими очікуваннями у ставленні до оточуючих.
помітного розвитку набувають вольові якості ініціативність, рішучість, витримка, самоконтроль, наполегливість, впертість у досягненні мети, вміння долати перешкоди і труднощі тощо;
Розвиток вольвої сфери в юнацькому віці
Юнацький вік надзвичайно значимий для розвитку вольової сфери людини. Можна сказати, що це «критичний» вік
У зв'язку з розвитком свідомості й самосвідомості в старшому шкільному віці, цілеспрямованості їх діяльності формуються вольові якості. Помітно зростають сила волі, витримка, наполегливість, самоконтроль. Збагачується мотиваційна сторона вольових дій. Зростає усвідомленість мотивів вольової поведінки, здатність до критичного їх аналізу й оцінки, що виявляється в розсудливості, обдуманості, критичності й самовладанні. Зменшується навіюваність, імпульсивність. У зв'язку з виникненням життєвих планів у старшокласників формується вміння підпорядковувати свою поведінку конкретним цілям свого майбутнього самостійного життя. У міру того як життєві цілі стають дійовими, їх вольова поведінка набуває певної внутрішньої єдності і цілеспрямованості. На перше місце виступає відповідальність перед самим собою. Відбувається дальше формування самоконтролю, старшокласники оволодіють прийомами керування собою. У цей період активізуються також спроби молодих людей виховувати волю, вдосконалювати такі вольові риси, як цілеспрямованість, критичність і самокритичність, принциповість, рішучість, ініціативність, самостійність, наполегливість тощо. Поступово ці вольові властивості перетворюються в стійкі вольові якості особистості.

Темперамент.
Індивідуальні особливості особистості найяскравіше виявляються в темпераменті. Темперамент (від лат. змішувати в належних співвідношеннях, підігрівати, охолоджувати, уповільнювати, керувати) характеризує динамічний бік психічних реакцій людини їх темп, швидкість, ритм, інтенсивність. На однакові за змістом і метою дії подразники кожна людина реагує по-своєму, індивідуально.
Основні характеристики темпераменту:
1. Т. Відображає динамічні особливості психіки.
2. Т. має біологічно обумовлену вроджену основу, його структура склад. з певної комбінації властивостей нервової системи. Т.є тільки у людини.
3. Т. розвивається в онтогенезі, змінюється протягом життя. Існують певні вікові особл. Т.
4. Існує 4 основні типи Т: сангвінік, холерик, флегматик, меланхолік. Але і "чистих" типів не існує
5. Кожен тип темпераменту накладає відбиток на поведінку людини, але сам по собі не визначає ні цілей діяльності, ні її внутрішнього змісту.
6. Т. впливає на формування характеру і поведінки людини, визначає її індивідуальність.
7. Т. як індивідуальний стиль д-сті, має прояв у всіх рисах особистості.
8. Т. не дає уявлення про соціальну цінність людини, немає кращих або гірших Т. - кожен має свої достоїнства і недоліки.
9. Т. характеризує душевне життя індивіду. Зміст темпераменту визначається світоглядом, характером, освітою, вихованням людини.
10. Найяскравіше Т. виявляється в емоційному житті та руховій сфері.
11. Т. істотно впливає на здібності людини, визначає профпридатність або профнепридатність,
12. Властив. темпераменту значною мірою впливають на успішність, індивідуальні показники учбової і професійної діяльності.
Врахування темпераменту учнів у навчально-виховному процесі
Холерик. Слід враховувати притаманну йому запальність, різкість, нестриманість. Доцільно контролювати д-сть Х. як можна частіше, критичні зауваження робити обережно, вдумливо. Не слід вступати в суперечку, коли він уже "завівся". Треба дочекатися певного заспокоєння. Стратегія: спокійна, врівноважена атмосфера соціального оточення, справедлива вимогливість, об’єктивне оцінювання, сприяння оволодінню прийомами саморегуляцій, сприяння усвідомленню недоліків свого темпераменту.
Сангвінік. Підхід полягає у достатньому завантаженні його рухової енергії (ігри, доручення, що вимагають швидкої реакції, кмітливості, частих переходів від одного виду д-сті до іншого) реалізувати потребу в сангвініка у лідерстві, наставництві. Стратегія - шляхом індивідуального контролю корегувати поверховість, непосидючість, брак витримки, звертати увагу на цікаві аспекти завдання, безперервно ставити нові задачі. Підбадьорювати, закликати до подолання труднощів, розповідати про подальші перспективи роботи. Заохочувати виявлення відповідальності, вимогливості до себе, наполегливості.
Флегматик. Необхі. рахуватися з притаманною Ф. інертністю нервово-психічних процесів, не підхльостувати, давати більше часу на виконання завдань пізнавального характеру. Індивідуальний поточний інструктаж для Ф. має бути повільнішим і докладнішим. Стратегія -систематично приділяти увагу, не переключати швидко з однієї задачі іншу, робити установку на мобілізацію всіх сил для виконання термінових завдань, привчати стежити за витрачанням часу, стимулювати самоконтроль щодо темпу виконання намічених дій. Активізувати рухому сферу через ігри спортивні змагання. Розбудити самолюбство, активізувати емоційну сферу.
Меланхолік. Урахувати швидку стомлюваність, надавати меланхолікам більше часу для відпочинку, опитувати на поч. занять. Підтримувати бадьорість духу, прагнення до переборення труднощів адаптації. Низька оцінка, негативні стимули гальмують М., дезорганізують його. Стратегія: стимулювати меланхоліка шляхом систематичного підбадьорювання, навіювання віри у власні сили: дати можливість виявити переваги свого темпераменту (високу чутливість, акуратність, дбайливість, ретельність).
Загальна тактика: сприяти розвитку позитивних властивостей кожного темпераменту і водночас допомагати звільнитися від негативних моментів, пов'язаних з певним темпераментом.


Акцентуації характеру.
Акцентуація характеру - це надзвичайне підсилення окремих рис характеру, за якого наявні відхилення в психології й поведінці людини, що не виходять за межі нормативної поведінки, але межують з патологією
Акцентуації характеру розглядаються як крайні варіанти норми.
Розрізнення патологічних і нормальних характерів є досить складним. По один бік вісі, що розділяє другу і третю зони, опиняються індивіди, вивченням яких займається психологія, по другий - мала психіатрія. Звісно, що дана вісь розмита. Тим не менше існують критерії, які дозволяють її приблизно локалізувати на вісі інтенсивності характерів. Таких критеріїв три, і вони відомі як критерії психопатій Ганнушкіна-Кербікова.
Характер можна вважати патологічним, тобто розцінювати як психопатію, якщо він є відносно стабільним у часі, тобто мало змінюється протягом життя.
Друга ознака - тотальність проявів характеру: при психопатіях одні і ті самі риси характеру виявляються всюди: і вдома, і на роботі, і на відпочинку, і серед знайомих, і серед чужих, коротше кажучи, за будь-яких обставин. Якщо ж людина, припустимо, вдома одна, а на "людях" - інша, то вона не психопат.
Нарешті, третя і одна з найважливіших ознак психопатій - це соціальна дезадаптація, що полягає в тому, що у людини постійно виникають життєві труднощі, причому ці труднощі переживає або вона сама, або оточуючі її люди, або один та інші разом.
У випадку акцентуацій характеру може не бути жодної з перерахованих ознак психопатій, принаймні ніколи не присутні всі ознаки відразу. Відсутність першої ознаки виражається в тому, що акцентуйований характер не проходить "червоною ниткою" через все життя. Зазвичай він загострюється в підлітковому віці, а з досягненням людиною дорослості згладжується. Друга ознака - тотальність - також не обов'язкова: риси акцентуйованих характерів проявляються не в будь-якому середовищі, а тільки в особливих умовах. Нарешті, соціальна дезадаптація при акцентуаціях або не настає взагалі, або буває нетривалою.
На формування характеру найістотніше впливають загальні фактористановлення особистості:
1) біологічна основа,
2) соціальне середовище та
3) активність самої людини. Особливо важливе значення для формування характеру має активна діяльність людини і, передусім, спілкування як необхідна умова самопізнання та самореалізації особистості.
Біологічна основа - це специфічний вияв вищої нервової діяльності, підґрунтям якої є природжені особливості нервової системи, своєрідні сполучення яких (сила, врівноваженість, рухливість) виявляються через тип темпераменту. На подальше формування характеру впливають і вроджені задатки дитини, які створюють умови для схильностей. Але слід пам'ятати, що природжений тип нервової системи з перших днів життя перебуває під впливом суспільних умов життя, виховання, які накладають відбиток на його функціонування.
Соціальне середовище передусім виявляється через виховний вплив родини та умов проживання в ній дитини. Склад сім'ї, традиції та мікроклімат, ставлення до дитини зумовлюють формування різних рис її характеру. Однак, сім'я є частиною суспільства в цілому, тому трансформації, що відбуваються в сучасному суспільстві, поява нових ідеалів і цінностей, зумовлених входженням у систему ринкових відносин, створюють передумови для формування рис характеру нової ділової людини. Отже через соціум у дитини виробляються як типові риси національного характеру, так і специфічні риси для певного контексту розвитку країни.

Акцентуації характеру школярів та рекомендації по роботі з ними.
Гіпертемічний тип
Діти з таким типом акцентуації завжди в гарному настрої. Якщо трапляються вибухи гніву й роздратування, то вони швидко минають, піднесений настрій супроводжується бажанням діяти та спілкуватися, завдяки чому вони легко сходяться з людьми, стають лідерами. Прагнуть усього нового, завдяки чому виявляють енергійність, ініціативу, творче мислення. Однак, з іншого боку, надмірна діяльність може вилитися в розкиданість інтересів, відсутність цілеспрямованості, що призводить до того, що часто такі учні не доводять розпочату справу до кінця. Підвищена товариськість може привести до недостатньої розбірливості в контактах. Виражене прагнення до самостійності.
Цінують волю, тому можуть протестувати проти спроб дорослих втручатися в їхнє життя. Протест найчастіше виражається в навмисних порушеннях правил, у втечі з дому. Як правило, погано переносять будь – який режим і дисципліну.
Рекомендації вчителеві щодо роботи з такими дітьми:
захоплювати новими оригінальними завданнями;
пропоновані завдання не повинні бути монотонними й вимагати занадто тривалих зусиль з боку дитини;
довести видимий контроль до необхідного мінімуму.
Нестійкий тип 
Головна риса таких дітей – нездатність до найменших зусиль: вони не можуть організувати себе, уникають труднощів, доручень, відповідальності. Легко піддаються думці більшості й навіюванню, схильні до наслідування. Прагнуть до одержання нових вражень, розваг. Найстрашніше для них – самотність. Для отримання нових відчуттів удаються до хуліганських учинків, уживають наркотики, алкоголь. Як правило, такі діти легко чинять дрібні крадіжки, бажають проводити весь час у вуличних компаніях.
Рекомендації вчителеві щодо роботи з такими дітьми:
здійснювати за ними жорсткий контроль (вимагати систематичного виконання домашніх завдань);
підтримувати постійний контакт із батьками.
Циклоїдний тип
Головна риса: два стани, що змінюють один одного. Перший стан характеризується гарним настроєм, прагненням до діяльності, активним спілкуванням з оточуючими. У другому стані настрій пригнічений, млявість, сонливість, відчуженість, зниження працездатності. У цьому стані в підлітка виникають реальні проблеми – погані оцінки, сварки з однолітками, конфлікти з учителями, батьками, - які здаються нерозвязаними. У такі моменти деякі учні здатні до суїциду. Як правило, тривалість фаз становить два – три тижні. Однак можлива тривалість і від кількох годин до кількох місяців.
 Рекомендації вчителеві щодо роботи з такими дітьми:
Із розумінням ставитися до іншого стану дітей (не слід докоряти їм у ліні й вимагати фізичної активності).
Лабільний тип
Для таких учнів також характерна зміна настрою, але, на відміну від попереднього типу, тут немає регулярної зміни настрою. Настрій змінюється дуже різко з найнезначнішого приводу. Для виходу зі стану пригніченості достатньо невеликого заохочення, зміни виду діяльності. Такі учні, як правило, мають непогану інтуїцію. Вони здатні щиро любити, співпереживати чужому горю, відчувати прихильність до близьких і друзів, але лише в тому випадку, якщо відчувають взаємність. Вони люблять компанії для одержання нових вражень. Не є лідерами, їм більше до душі роль „улюбленця”.
Рекомендації вчителеві щодо роботи з такими дітьми:
ставити в приклад тих, до кого прихильна дитина;
постійно пропонувати виконувати різні завдання.
Сенситивний тип
Учні з таким типом вирізняються вразливістю, мякосердям. Боязкі та соромяз
ливі серед незнайомих людей, у новому для них оточенні. У звичних умовах зі знайомими людьми вони достатньо товариські. Люблять проводити час із молодшими. Привязані до близьких людей. Вирізняються слухняністю, їх уважають „домашніми дітьми”. У них добре розвинене почуття обовязку, відповідальності, висока вимогливість до себе й оточуючих. Характерним є комплекс власної неповноцінності. Вони надмірно чутливі до думки оточуючих. Важкою є ситуація, коли такі учні стають обєктом глузувань або підозри в поганих учинках, тому дуже скуто почуваються біля дошки.
Рекомендації вчителеві щодо роботи з такими дітьми:
по можливості підтримувати таких дітей, коли вони відповідають біля дошки.
Демонстративний тип
Діти з таким типом акцентуації виокремлюються насамперед постійним прагненням звернути на себе увагу оточуючих. Вони хочуть захоплення, подиву, співчуття. Такі учні згодні бути об’єктом образ, обурення, аби лише бути поміченими. Вони часто брешуть, дуже причому мистецьки, бо мають чудові акторські здібності. Ніколи не бувають безкорисливими у взаєминах з іншими людьми.
Рекомендації вчителеві щодо роботи з такими дітьми:
- не акцентувати уваги на поведінці таких дітей;
- оцінюючи відповіді та вчинки, мотивувати своє ставлення.
Шизоїдний тип
       Характерна риса – недостача інтуїції: у розмові з оточуючими не відчувають моменту, коли потрібно вислухати й поспівчувати, а коли ,навпаки, краще промовчати. Постійно перебувають у власному світі, побудованому ними та спов- неному фантазій і захоплень. У свій внутрішній світ нікого не пускають, мають оригінальні захоплення, начитані. Діти з таким типом, як правило, усвідомлюють свою несхожість на інших і часто самі страждають від самотності, невміння налагодити контакти з оточуючими, знайти собі друга.
Рекомендації вчителеві щодо роботи з такими дітьми:
намагатися використовувати їх досить добре розвинене письмове мовлення;
використовувати їхню ерудицію, оригінальність суджень.
 
Конформний тип
Учні такого типу вирізняються постійним підкоренням думці більшості. Вони прагнуть робити „як усі”, одягатися „як усі”, думати „як усі”. Якщо оточення гарне, то такі учні особливих проблем не мають. Але, потрапивши в погане середовище, вони згодом засвоюють усі манери, звички й правила поведінки членів групи й тоді вимагають особливої уваги з боку дорослих. Такі учні можуть відмовитись відповідати лише тому, що перед цим інший учень отримав погану оцінку.
Рекомендації вчителеві щодо роботи з такими дітьми:
керувати не чинячи на них прямого тиску;
запобігати спілкуванню конформних дітей з невідповідними людьми.
Серед чинників, які здійснюють організований вплив соціуму на формування характеру особистості, особлива роль належить вихованню.
Активність самої особистості у формуванні характеру, досягаючи усвідомлюваного та цілеспрямованого змісту, набуває форми самовиховання.
На високому рівні розвитку людина починає здійснювати самовиховання і саморегулювання, становлення свого характеру. Сформовані в процесі виховання потреби, ідеали, установки особистості стають підґрунтям її вимог як до зовнішніх умов життя, так і до самої себе. Вона сама починає влаштовувати своє життя і виховувати себе, керуючись при цьому як власними, так і суспільними цінностями.
Виховання організовує обставини життя і спрямовує в потрібному напрямі життєві впливи, підкріплює їх, створює відповідне ставлення до навколишньої дійсності особистості, що формується.
Разом з тим воно гальмує негативні впливи, перешкоджає засвоєнню небажаних звичок і рис поведінки
Повною мірою здатність до самовиховання характеру виявляється тоді, коли особистість набуває життєвого досвіду, опановує засади психологічної культури, коли в неї формується світогляд і остаточно складаються ідеали, відповідно до яких вона починає свідомо планувати своє життя і визначати в ньому своє місце.
Певні професії накладають свій відбиток на людину, на її індивідуально-психологічні властивості, і в першу чергу на характер. В цьому розумінні говорять про професійний характер лікаря, військового, художника, актора педагога тощо. Невимогливість, несправедливість, нетактовність та інші негативні якості в характері є серйозною перешкодою в будь-якій діяльності. Характер - стрижень людської особистості. Він - і передумова, і результат реальної поведінки людини в конкретних життєвих ситуаціях. Обумовлюючи поведінку особистості, характер в поведінці й формується.
Посієш вчинок - пожнеш звичку, посієш звичку - пожнеш характер, посієш характер - пожнеш долю. Народна мудрість
Загальні та спеціальні здібності школярів
Здібності це індивідуально-психологічні особливості людини, які забезпечують успішне оволодіння знаннями, навичками, вміннями та ефективну їх реалізацію в трудовій діяльності. Виявляючись в оволодінні знаннями, навичками і вміннями, здібності, проте, до них не зводяться. Вони виступають лише як можливість розвитку цих необхідних компонентів діяльності і характеризуються динамікою оволодіння останніми швидкістю, легкістю, глибиною, міцністю.
Здібності виявляються тільки в діяльності, притому в тій діяльності, яка не може здійснюватися без наявності цих здібностей. Проте будь-яка конкретна діяльність характеризується поліфункціональністю психічних процесів пізнавальних і психомоторних. Тому здібності співвідносяться з відповідними психічними функціями особливостями пам’яті, мислення, сприймання, емоційними властивостями, рисами характеру, тобто виступають як синтез властивостей особистості, який відповідає вимогам діяльності і забезпечує високі досягнення в ній. Якщо певна сукупність якостей особистості відповідає вимогам трудової діяльності, якою вона оволодіває протягом визначеного часу, то можна вважати, що людина має здібності до цієї діяльності. При відсутності здібностей процес засвоєння знань і вмінь затягується, потребує значних зусиль і напруження при порівняно скромних результатах.
Таким чином, здібності це властивості функціональних систем, які реалізують пізнавальні і психомоторні процеси, відзначаються індивідуальною мірою розвитку і виявляються в успішності та своєрідності виконання діяльності.
Відмінності в здібностях різних людей можуть бути якісними і кількісними. Якісні характеристики здібностей це такі індивідуально-психологічні властивості особистості, які є обов’язковою умовою успішності конкретної трудової діяльності. Саме від них залежить вибір сфери діяльності. Кількісна оцінка здібностей виявляється в ступені їх розвитку.
Разом з тим в основі однакових досягнень працівників можуть бути поєднання дуже різних здібностей, коли окремі з них виступають компенсаторами недостатньо розвинутих здібностей. Властивість компенсації одних здібностей за допомогою розвитку інших розширює можливості вибору професії і самовдосконалення в ній працівника.
Слід також мати на увазі, що одна психологічна якість особистості, навіть коли вона досягає дуже високого рівня розвитку, не може забезпечити високу продуктивність діяльності і бути еквівалентом здібностей. Здібності являють собою сукупність психічних якостей, яка має певну структуру. Структура ця визначається вимогами конкретної діяльності і є різною для різних видів роботи. У структурі конкретних здібностей виокремлюються провідні і допоміжні, які забезпечують успішність діяльності та її індивідуалізацію.
Проте окремі здібності можуть відповідати вимогам не одного, а багатьох видів діяльності. Їх називають загальними здібностями. Загальні здібності це така система індивідуальних властивостей особистості, яка забезпечує відносну легкість і продуктивність оволодіння знаннями та виконання різних видів діяльності. Вони виявля- ються переважно як розумові здібності. Якщо в структурі здібностей людини ці загальні якості дуже розвинені, то говорять про різнобічні здібності, або обдарованість. У переважної більшості людей здібності виявляються в досить широкому діапазоні, що створює можливості для вибору і переміни професії в ринкових умовах.
Здібності, які сприяють досягненню високих результатів у певній сфері діяльності, називаються спеціальними. Прикладом їх можуть бути математичні, літературні, музикальні, підприємницькі, організаторські та інші здібності. Основне завдання особистості в цьому випадку полягає в розвитку цих здібностей, у формуванні вольових якостей для їх реалізації. Спеціальні здібності органічно пов’язані з загальними здібностями. Чим вищий рівень розвитку загальних здібностей, тим кращі внутрішні можливості для розвитку спеціальних здібностей.
Стосовно трудової діяльності прийнято виділяти:

· теоретичні здібності, пов’язані з абстрактно-логічним мисленням;

· практичні здібності, що виявляються в конкретно-практичних діях;

· комунікативні здібності, які забезпечують ефективність спілкування, адекватне сприйняття і оцінку інших людей, соціально-психологічну адаптацію працівника.
Рівень розвитку здібностей людини залежить від конкретних умов її життя і діяльності, методів формування знань і умінь, необхідних у тій чи іншій діяльності, а також від наявності природних задатків.
Задатки це морфологічні та функціональні особливості будови мозку, органів чуттів і рухів, які виступають природними передумовами розвитку здібностей. Природні задатки багатозначні. На основі одних і тих самих задатків можуть розвинутися різні здібності, залежно від вимог діяльності. Задатки виявляються у схильності до певного виду діяльності, що є першою ознакою прояву здібностей.
Здібності не статичні, а динамічні утворення, формування і розвиток яких відбувається в процесі навчання, праці, спілкування. Розвиток їх проходить комплексно, тобто одночасно вдосконалю- ються кілька взаємодоповнюючих здібностей.
Виділяють два рівні здібностей:
 репродуктивний, який забезпечує успішне засвоєння готових знань, оволодіння трудовими навичками як способами виконання трудових операцій і процесів;
 творчий, який забезпечує створення нового, оригінального.
Репродуктивні і творчі здібності взаємопов’язані і виявляються на різних етапах розвитку. Основним критерієм оцінки здібностей людини в тій чи іншій сфері професійної діяльності є відношення результатів праці до зусиль, затрачених на їх досягнення.
Отже, можна говорити про потенційні здібності людини до певної діяльності, які можуть бути виявлені порівнянням її властивостей з вимогами діяльності, і актуальні здібності, які вже виявилися в процесі виконання відповідної діяльності. Високий рівень розвитку здібностей називають талантом. Талант це таке поєднання здібностей, яке дає людині можливість успішно, самостійно, оригінально виконувати складну трудову діяльність. Як і здібності, він є лише можливістю формування високої професійної майстерності і досягнення значних успіхів у творчості. Реалізація його залежить від конкретних умов, вольових якостей працівника і натхнення у праці. Натхнення супроводжується величезною зосередженістю уваги, мобілізацією пам’яті, уяви, мислення при розв’язанні складних завдань.
Суттєвими факторами розвитку і реалізації здібностей працівника є стійкі професійні інтереси, які стимулюють оволодіння новими знаннями, прийомами і способами діяльності, ефективна мотивація, оцінка та організація роботи як творчого процесу.
Передумовами успішного виконання будь-якої трудової діяльності є не просто сума необхідних властивостей особистості, а певна структура здібностей, їх функціональний склад, своєрідне поєднання сенсомоторних, мнемічних, логічних, емоційно-вольових компонентів. У різних видах діяльності ці компоненти розвиваються не- рівномірно. Найбільшого розвитку вимагають професійно важливі якості, під якими розуміють індивідуальні якості суб’єктів діяльності, які впливають на її ефективне освоєння та виконання.
Оцінка здібностей проводиться на основі вивчення кількісних і якісних показників роботи та порівняння їх з існуючими критеріями. Проте важливіше завчасно прогнозувати здібності людини до успішного виконання тієї чи іншої роботи, що зробить більш обгрунтованим вибір нею професії та підвищить конкурентоспроможність на ринку праці.
Для оцінки успішності діяльності в залежності від здібностей застосовують такий критерій, як перенесення високих результатів на нові завдання, схожі з раніше виконуваними не за послідовністю способів дії, а за вимогами до тих же психічних функцій працівника.
Поєднання здібностей характеризує творчий рівень особистості і зумовлює потенціали її розвитку. Важливою умовою реалізації потенціалів особистості є гармонія між людиною і професією.

Самооцінка
Самооцінка - оцінка особистістю самої себе, своїх можливостей, якостей та місця серед інших людей
Самооцінка має комплексний характер, оскільки розповсюджується на різні появи особистості - інтелект, зовнішні дані, успішність у спілкуванні тощо. Вона також є динамічною, так як може змінюватись впродовж життя.
Залежно від того, як самооцінка, що має суб'єктивний характер, співвідноситься з реальними проявами людини, вона поділяється на види:
[ Cкачайте файл, чтобы посмотреть картинку ]
Адекватна самооцінка - та, що відповідає реальності. Неадекватна самооцінка - коли людина себе неправильно оцінює.
Неадекватна, в свою чергу, може бути завищеною - для неї характерна переоцінка людиною своїх позитивних якостей та заниженою, яка проявляється через применшення своїх переваг або (і) перебільшення недоліків. Саме неадекватно занижена самооцінка значно важче піддається психологічній корекції через свою злитість з комплексом неповноцінності особистості.
Самооцінка значною мірою виявляється не стільки в тому, що людина думає або говорить про себе, скільки в її ставленні до досягнень інших. Людина із завищеною самооцінкою охоче критикує без достатніх підстав зроблене іншими людьми. Неадекватна самооцінка ускладнює життя не лише тим, кому вона властива, а й оточуючим. Конфліктні ситуації, в яких опиняється людина, зазвичай є результатом неправильної самооцінки.
Як компонент самосвідомості самооцінка теж не є вродженою, а поступово формується в онтогенезі людини, вперше проявляючись в дошкільному віці. На її формування в особистості суттєво впливають наступні механізми:
1 - механізм характерний як провідний для дітей дошкільного віку,
2 - для молодших школярів,
3 - для осіб підліткового та юнацького віку,
4 - для людей дорослого віку
1) емоційна реакція значимих дорослих:
- ступінь їх любові, прийняття дитини,
- прояв уваги до дитини, спілкування з нею, переважаюче ставлення до дитини, оцінка її вчинків;
2) успішність шкільного навчання та ставлення педагогів до дитини;
3) успішність спілкування з ровесниками, наявність дружніх та романтичних взаємин;
4) співвідношення власних досягнень людини з планами та порівняння з досягненнями інших значимих людей.
Поняття про рівень домагань
Самооцінка особистістю своїх якостей визначає оцінку можливостей в досягненні цілей в різних сферах поведінки і діяльності. Від правильності самооцінки своїх можливостей залежить рівень домагань особистості.
Рівень домагань - це система перспективних завдань, які людина ставить для власного досягнення
Наприклад, орієнтація на відмінний рівень успішності навчання в університеті, або дотримання дієти через бажання схуднути до ... кг-для дівчат, і заняття хлопців у спортзалі на тренажерах через прагнення накачати мускульну масу до ... кг).
Рівень домагань суттєво залежить від образу "Я", зокрема Я-ідеального (відповідно до образу себе в майбутньому людина ставить завдання досягнути цього образу) та самооцінки (зазвичай висока самооцінка формує високий рівень домагань).
У зв'язку з недооцінюванням або переоцінюванням своїх можливостей в особистості починає проявлятися або комплекс неповноцінності або комплекс переваги. За наявності комплексу неповноцінності особистість втрачає самоповагу і у неї починає проявлятися сором'язливість, невпевненість та інші негативні якості. За наявності комплексу переваги самоповага необґрунтовано перебільшена і особистість проявляє самовпевненість, зверхнє і зневажливе ставлення до оточуючих.
В даній формулі є зерно істини. Невдачі зазвичай наносять удари по самоповазі, тоді як від успіхів вона зростає. Так як успіх часто залежить не тільки від людини, а й від інших особистостей, від зовнішніх обставин в цілому, то регулювати самоповагу можна через збільшення або зменшення рівня домагань.
Залежність самооцінки та рівня домагань визначив ще на поч XX ст психолог У. Джемс:
Самоцінка = Успіх / Рівень домагань

Причини неадекватної самооцінки, подолання.
Самооцінка - оцінка особистістю самої себе, своїх можливостей, якостей та місця серед інших людей
Самооцінка має комплексний характер, оскільки розповсюджується на різні появи особистості - інтелект, зовнішні дані, успішність у спілкуванні тощо. Вона також є динамічною, так як може змінюватись впродовж життя.
Залежно від того, як самооцінка, що має суб'єктивний характер, співвідноситься з реальними проявами людини, вона поділяється на види:
[ Cкачайте файл, чтобы посмотреть картинку ]
Адекватна самооцінка - та, що відповідає реальності. Неадекватна самооцінка - коли людина себе неправильно оцінює.
Неадекватна, в свою чергу, може бути завищеною - для неї характерна переоцінка людиною своїх позитивних якостей та заниженою, яка проявляється через применшення своїх переваг або (і) перебільшення недоліків. Саме неадекватно занижена самооцінка значно важче піддається психологічній корекції через свою злитість з комплексом неповноцінності особистості.
Психокорекція
Індивідуальна психокорекція в найпростішому варіанті проводиться в ході психодіагностики: дитина заохочується за правильного виконання завдань, з нею разом виробляється оптимальна стратегія навчання, здійснюються спроби корекції самооцінки.
Показання для проведення:
- дошкільний вік дитини;
- наявність істотних дефектів зовнішності або тяжких соматичних захворювань;
- ситуації "швидкої допомоги" (виявлені в ході обстеження інтенсивні агресивні та аутоагресивні тенденції);
- інтимний характер проблем (потерпілі від сексуального насильства, дисморфоманії та ін.);
- кризи втрати сенсу буття;
- шизоїдна акцентуація та психопатія.
Якщо у підлітка психічне захворювання, то проводити психокорекцію психолог повинен з лікарем хворого.
Спроби психокорекції таких станів, як маячення, виражена депресія, немотивована агресія, сексуальні девіації, в умовах роботи шкільного психолога неприпустимі.
Напрями, за якими може проводитись індивідуальна психокорекція, такі.
1. Ігрова терапія (Г. Лендрет) - з дітьми 3-10 років та старшого віку за наявності в них затримки психічного розвитку або тяжких порушень спілкування. Допомагає при таких порушеннях:
- трихотиломанія (висмикування волосся);
- порушення спілкування;
- порушення емоційного стану після стресу;
- труднощі в навчанні та мовному розвитку;
- заїкання;
- висока тривожність;
- занижена самооцінка та ін.
Тривалість занять - 30-45 хв. Мета - дати можливість дитині розрядити свої переживання, дати вихід нагромадженим негативним емоціям, сформувати оптимальні навички спілкування та взаємодії.
2. Психодрама (Д. Морено) - використовується в роботі з дітьми та підлітками 10-17 років. Допомагає при:
- конфліктних ситуаціях з батьками;
- страхах;
- шкільній тривожності;
- внутрішньоособистісному конфлікті;
- нервовій анорексії;
- порушенні потягів.
Психодрама створює умови для вираження емоцій та усвідомлення можливостей по-новому оцінити ситуацію. У деяких випадках вдається змінити мотивацію поведінки або знайти нові способи досягнення мети.
3. Логотерапія (В. Франкл) - метод парадоксальної інтенції - підлітку з яким-небудь страхом чи нав'язливою ідеєю пропонують не пригнічувати його, а, навпаки, свідомо його демонструвати. Це сприяє зменшенню чи зникненню тривожності щодо такого стану, а інколи - і ліквідації самих проявів неврозу.
4. Нейролінгвістичне програмування (Р. Бендлер і Д. Гріндер) - може використовуватись у роботі з дітьми й підлітками будь-якого віку та при будь-яких формах особистісних порушень. Неефективне при вираженій розумовій відсталості; для дітей з нормальним інтелектом може використовуватися з 4-5-річного віку. Мета - зміна набутих дитиною стереотипів спілкування, навчання більш ефективних.
Групова психокорекція - успішна при: страхах, заїканні, високій агресивності, порушеннях спілкування, неадекватній самооцінці та соціальній дезадаптації, епізодичному нарковживанні.
Протипоказання для групової психокорекції:
- наявність психічних розладів (маячення, галюцинації, недоумство);
- виражена рухова розгальмованість;
- проблеми інтимно-особистісного характеру (сексуальні порушення, пережиті психотравми тощо);
- виражена шизоїдна психопатія;
- наркоманія І-ІІ стадії;
- активне небажання підлітка працювати у групі. Принципи відбору до групи:
1) відносна однорідність групи за віком (різниця не більша 3-х років);
2) максимальна різнорідність з акцентуаціями;
3) у дошкільнят та молодших школярів можливе функціонування групи хлопчиків та дівчаток разом, у підлітків - краще окремо;
4) оптимальна чисельність групи - 5-10 осіб;
5) бажана закритість групи.
Перед початком роботи в групі обов'язково проводять ретельне патопсихологічне обстеження дітей, консультації з лікарем, який лікує дану дитину, згода самої дитини та її батьків на таку форму роботи.
Конфлікт. Способи запобігання та розв’язання
Конфлікт ситуація, в якій кожна зі сторін намагається зайняти позицію несумісну з інтересами іншої сторони.
Запобігання:

· метод згоди припускає проведення заходів, націлених на залучення потенційних конфліктантів у загальну справу, у ході якої в можливих супротивників з'являється більш або менш широке поле загальних інтересів, вони звикають до спільної діяльності і спільного вирішення виникаючих проблем;

· метод доброзичливості, або емпатії, здатності до співчуття, розуміння внутрішнього стану, готовності сприяти практично. Цей метод вимагає виключення невмотивованої ворожості, агресивності, неввічливості. Використання цього методу особливо важливе в кризових ситуаціях.

· метод збереження репутації партнера, поваги до його гідності. При виникненні будь-яких розбіжностей, зумовлених конфліктом, найважливішим методом попередження негативного розвитку подій є визнання гідності партнера, вираження належної поваги до його особистості. Визнаючи гідність й авторитет опонента, ми тим самим стимулюємо адекватне відношення до нашої гідності й авторитету.
Розв’язання:
Відомі 5 основних міжособових стилів дозволу конфліктів, або стратегій поведінки в конфліктних ситуаціях:
1. Ухилення. Людина, що дотримується цієї стратегії, прагне уникнути конфлікту. Ця стратегія може бути доречною, якщо предмет розбіжностей не представляє для людини великої цінності, якщо ситуація може вирішитись сама собою (це рідкісно, але все таки буває), якщо зараз немає умов для ефективного вирішення конфлікту, але через деякий час вони з'являться.
2. Згладжування. Цей стиль грунтується на тезах не "варто розгойдувати човен", "Давайте жити дружно". "Згладжувач" прагне не випустити назовні ознаки конфлікту, конфронтації, закликаючи до солідарності. При цьому часто забувається проблема, що лежить в основі конфлікту. В результаті може тимчасово наступити спокій. Негативні емоції не проявляються, але вони нагромаджуються. Рано чи пізно залишена без уваги проблема і негативні емоції, що нагромадилися, приведут до вибуху наслідки якого виявляться дисфункціональними.
3. Примус. Той, хто дотримується цієї стратегії, намагається примусити прийняти свою точку зору за будь-яких обставин; його не цікавить думка інших. Даний стиль пов'язаний з агресивною поведінкою, для впливу на інших людей тут використовується влада, заснована на примусі, і традиційна влада. Цей стиль може стати ефективним, якщо він використовується в ситуації, що загрожує існуванню организації або перешкоджає досягненню нею своїх цілей. Керівник відстоює інтереси справи, інтереси організації, і деколи він просто зобов'язаний бути наполегливим. Головний недолік використання керівником цієї стратегії - придушення ініціативи підлеглих і можливість повторних спалахів конфлікту.
4. Компроміс. Цей стиль характеризується прийняттям точки зору іншої сторони, але певною мірою. Здатність до компромісу в управлінських ситуаціях високо цінується оскільки зменшує недоброзичливість і дозволяє відносно швидко вирішити конфлікт. Але через деякий час можуть виявитися і дисфункціональні наслідки компромісного рішення, наприклад, незадоволеність "половинчастми рішеннями". Крім того, конфлікт в деякій видозміненій формі може виникнути знов, оскільки залишилася невирішенною проблема, що породила його.
5. Вирішення проблеми (співпраця). Цей стиль грунтується на переконаності учасників конфлікту в тому, що розбіжність в поглядах – це неминучий результат того, що у розумних людей є свої уявлення про те, що правильно, а що ні. При цій стратегії учасники визнають право один одного на власну думку і готові зрозуміти один одного, що дає їм можливість проаналиізувати причини розбіжностей і знайти прийнятний для всіх вихід. Той, хто спирається на співпрацю не прагне досягти своїх цілей за рахунок інших, а шукає вирішення проблеми.
Правила вирішення конфлікту:
1. Виявити предмет і джерело конфлікту. Часто буває підміна предмету в процесі конфлікту.
2. Не розширювати предмет конфлікту, скорочувати число претензій, особливо емоційного характеру. Не можна відразу розібратись у всіх проблемах відносин – треба з'ясувати головну, яка є стрижнем конфлікту: взаємна неприязнь ділове суперництво або просто заздрість.
3. Треба знати, як розвивається конфлікт. Він проходить три стадії: виникнення напруженості у відносинах – передвісник конфлікту; взаємна неприязь виходить назовні, починаються сутички, припиняються особисті відносини; вирішення конфлікту.
4. Необхідне уважне відношення до обох конфліктуючих сторін – "ініціатору" і "звинувачуваному". Треба з'ясувати, чого добивається ініціатор конфлікту – його цілі: ділові, самоствердження, амбіції, прагнення принизити іншу людину і т.д. Ініціатор конфлікту повинен запропонувати позитивне вирішення, а не тільки покаральне.
5. Потрібна правильна оцінка обох сторін. Треба знати психологічні механізми оцінки (про що написано вище). В конфлікті не повинно бути переможців, щоб конфлікт не розвинувся далі.
6. Не можна переоцінювати досягнення одних і недооцінювати досягнення інших. Не можна одних весь час заохочувати, інших карати, а третіх просто не помічати
7. Особливу увагу треба проявляти до конфліктних осіб. В кожному колективі такі є, але потрібно не давати розцвісти їх злому началу. Буває чотири типи конфліктних осіб.
Демонстративний – частіше всього це холерики і сангвініки, яким властива бурхлива діяльність в найрізноманітніших напрямах, для них конфлікт, як для риби вода, це життя, середовище існування. Вони люблять весь час бути на вигляді мають завишену самооцінку.
Ригідний – люди цього типу не вміють перебудовуватись, тобто враховувати в своїй поведінці зміни ситуації і обставин, брати до уваги думки і точки зору оточуючих. Вони честолюбні, проявляють хворобливу образливість, підозрілість.
Педант – особа "надточного типу", яка завжди пунктуальна, прискіплива, занудна, хоча і старанна, відштовхує людей від себе.
Безконфліктний – особа, що свідомо уникає конфлікту, перекладаюча відповідальність в ухваленні рішення на інших (керівник на свого заступника), безпринципна. Тим часом конфлікт наростає, як сніжний ком, і звалюється на таку особу. Особливо це болісно і має негативні наслідками, якщо такий тип особи у керівника.
8. Треба пам'ятати, що кожна людина - індивідуальність, і вміти прийняти точку зору іншого, а не розцінювати все "зі своєї дзвіниці".
9. Чим ближче відносини, тим складніше в конфліктній ситуації. Особливо це виявляється в групі. Не заводьте суто особистих стосунків в колективі, яким керуєте.
10. Не намагайтеся повністю переробляти, перевиховувати іншого, це невдячне заняття. Краще займіться самовихованням і психологічним аналізом своєї поведінки.
11. Пам'ятайте, що в групі об'єднуються чоловіки і жінки, які мають свої чисто чоловічі і жіночі особливості психології. У жінок своя, жіноча логіка, яка відрізняється інтуїтивністю, ситуативністю і асоціативністю. Чоловіки ж віддають перевагу точному розрахунку, зіставленню фактів, логічному аналізу і раціональному підходу. Риси жіночого характера – м'якість, доброта, слабкість, висока чутливість, емоційність, а у справжнього чоловіка в характері переважають самостійність, надійність, сміливість, схильність до ризику, твердість. Чоловіки і жінки по-різному чутливі до своєї індивідуальності. Жінці подобається позитивна оцінка її зовнішності (включаючи і одяг), емоціональності, жіночності. Жінки дуже чутливі до тону розмови і манери поведінки людей. Чоловіки цінують в собі ділові якості, інтелект, здатність приймати оригінальні рішення, надійність і мужність.
12. Необхідно накопичувати "багаж" позитивних знань про іншу людину, а не посилювати негативну домінанту, весь час її підживлюючи спогадами про негативні якості і вчинки.
13. В соціальній групі необхідно стежити за проходженням інформації по можливості без спотворення. Народження чуток завжди бентежить людей і викликає непотрібні зіткнення. Якщо до людини є претензії, краще всього віч-на-віч спокійно з ним поговорити і все з'ясувати, перш ніж виносити на розссуд загалу. Найпозитивніше відношення людей – до публічної похвали, саме негативне – до публічного осуду. Треба дуже уважно стежити за тоном і формою розмови з людиною, прагнути уникати категоричного тону і різкої форми, вміти викликати до себе прихильність людей.
15. Психологічний клімат групи. Шляхи його формування.
Під психологічним кліматом розуміють емоційно-психологічний настрій колективу, в якому на емоційному рівні відображуються особисті та ділові взаємостосунки членів колективу з їх моральними нормами та інтересами.
Психологічний клімат – це стиль, емоційне забарвлення спілкування і взаємодії людей, яке впливає на їхню спільну діяльність; це переважний відносно стійкий емоційний настрій людей в колективі.
Учнівський колектив – могутній засіб формування особистості, але лише тоді, коли психологічний клімат в ньому позитивний, безконфліктний. Ось чому вивчення психологічного клімату є дуже важливим. Адже він впливає на виховання, гармонійний розвиток особистості учнів, значною мірою зумовлює особистісні властивості окремих учнів та взаємостосунки в колективі.
У випадку, коли психологічний клімат виявляється не здоровим, виникає потреба з’ясувати причини, що призвели до цього.
Негативна поведінка дітей досить часто має глибокі психологічні причини. Поведінка кожного учня так само як характер психологічного клімату в класі залежать перш за все від індивідуальних психологічних особливостей дітей. Часто дитина підсвідомо домагається уваги, тому що боїться самотності, що про неї забули, не помітили. Або ж за неадекватною поведінкою приховується відчай, втрата надії на успіх. Дитина може взяти нав’язану їй роль невдахи, нездібної, безнадійної людини, яка у відповідь на ці невдачі зненавиділа весь світ. Ці та багато інших причин призводять до того, що в класі складаються негативні стосунки між дітьми, формується нездоровий психологічний клімат.
Наявність негативного психологічного клімату веде до взаємного нерозуміння, до того, що діти не можуть змістовно спілкуватися і продуктивно діяти, не почувають себе прийнятими на рівних, не мають друзів, хороших приятелів в своєму класі. Як наслідок – конфліктна ситуація в класі, в яку можуть бути втягнуті всі учні.
Отже, джерела конфліктів виникають там, де є неузгодженість:
знань, умінь, здібностей, особистих якостей;
емоційних, психічних та інших станів;
цілей, засобів, методів діяльності;
мотивів, потреб, ціннісних орієнтацій;
поглядів, переконань, оцінок, само оцінок і т.д.
Оскільки психологічний клімат колективу складається із внутрішніх психічних станів кожного члена колективу, то важливо не пропустити, вчасно помітити зміни цього стану в окремих учнів (тобто, появу шкільної дезадаптації).
Фізичними проявами шкільної дезадаптації є:
погіршення зовнішнього вигляду;
погіршення, порушення сну, апетиту;
зниження імунітету, тобто протидії захворюванням;
поява прихованих до цього часу спадкових пороків, вад;
душевний неспокій;
ворожість до оточуючих;

пригніченість;
неадекватна поведінка;
спалахи гніву, агресія.
Проблемою організації сприятливого психологічного середовища, формування здорового психологічного клімату доводиться найбільше займатися класному керівнику.
Шляхи формування:
Проведення вправи «Як створити сприятливий психологічний клімат в учнівському колективі?».
Всі учасники семінару-практикуму об’єднуються в 3 групи за допомогою карток.
1 група представляє вчителів
2 група – учнів старших класів
3 група – учнів молодших класів.
Завдання групам: протягом 5 хвилин в своїх групах виробити шляхи створення здорового психологічного клімату в учнівському колективі, тобто відповісти на поставлене питання так, як би відповіли на них ті учасники педагогічного процесу, яких вони представляють.
Кожна група презентує свої програми. Робимо висновок про спільне в проектах. Записуємо на дошці.
Закономірності формування психологічного клімату.
Кожен вчитель, вихователь, шукаючи шляхи створення сприятливого психологічного клімату в учнівському колективі, повинен враховувати такі фактори його формування:
зміст, організація і умови діяльності;
особливості роботи органів управління та самоуправління (учитель, актив класі);
характер керівництва (демократичний, авторитарний, ліберальний);
ступінь співпраці офіційної і неофіційної структури класу (формальні і неформальні лідери);
соціально-демографічні (сімейні) і психологічні особливості членів колективу (темперамент психічні стани: тривожність, агресивність);
чисельність і т.д.
Ігрові прийоми корекції згуртованості колективу та формування позитивного психологічного клімату.
Під час проведення позаурочних виховних заходів класний керівник має можливість використовувати психологічні ігри, вправи (вербальні і невербальні) для згуртування учнів, розвитку у них емпатії, виховання доброзичливості один до одного. Ось деякі.
Звернення на ім’я. Вправа «Твоє ім’я» (лагідні, пестливі форми імені).
«Комплімент другу»: - Я люблю тебе за те, що
- Ти мені подобаєшся тим, що
- Мені подобається в тобі
3) «Клубочок побажань».
4) Невербальна вправа «Сліпий і поводир» - розвиває довіру.
5) Вправа «Маятник» - також розвиває довіру до членів групи. Почуття безпеки в групі.
6) Вправа «Падіння» - аналогічно попередній вправі.

16. Дифференціація та інтеграція міжособистісних відносин.
Міжособистісні стосунки - це взаємозв'язки між окремими людьми (групами людей), які об'єктивно виявляються в характері і способах взаємних впливів людей один на одного в процесі різних видів спільної діяльності, зокрема спілкування, та суб'єктивно переживаються і оцінюються ними. 
Інтеграція:
Взаємодія - це процес безпосереднього чи опосередкованого впливу суб'єктів (об'єктів) один на одного, що породжує їхню взаємозумовленість і взаємозв'язок між ними.
Особливістю взаємодії є її детермінованість, коли кожна з сторін взаємодії виступає як причина певної поведінки та ставлення іншої і, як наслідок, одночасного зворотного впливу протилежної сторони. Якщо в процесі взаємодії між людьми виникають суперечності, то це призводить до необхідності пошуку шляхів і засобів їхнього розв'язання. Це стимулює розвиток здатності людини до саморозвитку, самовдосконалення та встановлення нових взаємин, як між окремими групами людей, так і соціальних взаємовідносин, загалом, які складаються в процесі міжособистісної взаємодії. Така взаємодія опосередковується і визначається змістом, цілями, цінностями та особливостями організації спільної діяльності людей і є основою для формування соціально-психологічного клімату в різних професійних, політичних об'єднаннях та об'єднаннях за інтересами. Позитивний аспект взаємодії у процесі становлення і розвитку взаємин між людьми передбачає необхідність взаєморозуміння між ними.
Дифференціація:
Взаєморозуміння - це спосіб налагодження відносин між окремими людьми, соціальними групами, що передбачає обмін думками, цінностями, вивчення досвіду, при якому максимально враховується на практиці погляд чи позиція сторін, які спілкуються. Взаєморозуміння - найважливіший показник успішності соціально-психологічного спілкування, об'єктивною основою якого є спільність інтересів, поглядів, цілей тощо. Воно має винятково важливе значення для успішної спільної діяльності людей, їхньої міжособистісної взаємодії як певної форми життєдіяльності, способу передачі форм культури та суспільного досвіду У процесі такої взаємодії суб'єктивний світ однієї людини розкривається для іншої. Людина самовиражається і самостверджується, виявляючи свої індивідуальні властивості, реалізуючи цілу низку соціальних функцій, тобто міжособистісна взаємодія та спілкування - явища поліфункціональні.
У міжособистісних стосунках вирізняють три основні компоненти регулювання поведінки людей: 1) когнітивний; 2) емоційний; 3) інтеракційний.
Когнітивний компонент особистості людини, яка спілкується з іншими суб'єктами, включає всі психічні процеси (сприймання, пам'ять, мислення та ін.), пов'язані з пізнанням оточення і самої себе.
Емоційний компонент обіймає все, що може бути зафіксоване на рівні фізіологічних реакцій і суб'єктивних ставлень. Це передусім позитивні та негативні переживання, конфліктність - узгодженість емоційних ставлень, внутрішньо особистісна, міжособистісна емоційна чутливість, задоволення - незадоволення собою, партнером, роботою, умовами життя взагалі тощо.
Інтеракційний компонент (взаємодія) регулюється першими двома і включає в себе конкретні відкриті чи завуальовані дії стосовно партнера.
17. Дифференціація та інтеграція в групах. Діагностика.
Група - це сукупність людей, які виділяються із соціуму завдяки наявності певних ознак (спільна професія, уподобання, погляди).

Загальноприйнятою є класифікація груп за статусом:

формальні;

неформальні.

Формальна - група, що має склад, зафіксований у офіційних документах (бригада, екіпаж, відділ). Неформальною є група людей, що об'єднуються за уподобаннями, нормами поведінки, інтересами. Типовий приклад: музичні та спортивні фани, дворові підліткові компанії.

За характером взаємодії розрізняють групи:

контактні;

умовні.

В контактних (реальних) групах взаємодія відбувається безпосередньо між членами групи. В умовних групах взаємодія між членами групи відбувається опосередковано (через газети, листи, виступи на радіо та телебаченні). Малі групи - відносно невелике число безпосереднє контактуючих індивідів, об'єднаних загальними цілями чи задачами. Структура малої групи: чи лідер авторитетний керівник, навколо якого об'єднані інші члени групи. Експериментально вивчаються в соціальній психології структура малої групи, склад, згуртованість, стиль керівництва, міжособистісні відносини, соціальна перцепція, комунікативні зв'язки, процеси, у них що відбуваються.
Інтеграція - це тенденція, що спрямована на зміцнення психологічної єдності членів групи, стабілізацію та впорядкування міжособистісних стосунків. Ця тенденція є головною умовою збереження єдності групи у відповідності з певними нормами поведінки для тих, хто в неї входить.
Тоді як друга тенденція, що носить назву диференціації, проявляється в певній спеціалізації та виділенні пріоритетних ділових та емоційних стосунків в малій групі. Члени малої групи неусвідомлено присвоюють певні рейтинги своїм колегам. З ким з них вони будуть спілкуватися частіше і з яких питань, а з ким - лише вимушено. В цьому разі людина звертає увагу на функціональні ролі та психологічний статус своїх партнерів по спілкуванню.
Диференціація є стимулом для розвитку групи, але в той же час, занадто посилившись, може призвести до порушення дружних стосунків, що були притаманні членам неформальної групи. Не будемо забувати, що неформальні групи об'єднуються за умов взаємного тяжіння індивідів один до одного. Коли ж дружні стосунки погіршуються, група має багато шансів припинити своє існування. Співіснування цих протилежних тенденцій обумовлює нерівномірність процесу розвитку групи, що передбачає можливість «сходження» групи на більш високий рівень розвитку і, в той же час, містить в собі можливість деградації групи.
Соціометрія. За допомогою даної методики визначається популярність (непопулярність) учнів ( різний соціометричний статус), виявляються існуючі в класі мікрогрупи.
Техніка проведення експерименту. Учнем класу роздають невеликі листочки папера. У верхньому куті кожний пише своє прізвище, а нижче ставить одну під іншої цифри 1,2,3.
Потім Ви читаєте питання типу: “З ким з однокласників ти хотів (а) би зустріти Новий рік?”, “З ким з однокласників ти хотів (а) би робити домашні завдання?”, “Кого з однокласників ти хотів (а) би мати сусідом по квартирі?”
Учні відповідаючи на кожне питання повинні записати прізвища однокласників (можна вибір обмежить до 5 чоловік). Заповнені листочки необхідно зібрати і розкласти за абеткою.
На основі відповідей учнів оформляється соціоматриця. Вона складається в такий спосіб. Прізвища школярів за абеткою зан
·осяться в ліву графу матриці. У верхньому рядку проставляються їхні порядкові номери. Зведення з листочків переносяться в матрицю: у відповідних клітках знаком + позначається вибір.
Наприклад: школяр, що значиться в матриці під № 1, вибрав учнів під №7 і 15. У рядку школяр №1 варто відшукати клітки, що відповідають цим номерам (використовувати верхню нумерацію), і поставити в ці клітки знак +. Якщо школярі вибрали один одного ( № 1 вибрав № 7 і № 15, а вони у свою чергу, вибрали № 1), то це взаїмовибір, його відзначають знаком *.
Після перенесення даних із усіх карток виробляється підрахунок кількості виборів у кожного учня. Підсумок фіксується внизу кожного стовпчика в рядку “Кількість виборів”. Також заповнюється рядок “Кількість взаїмовиборів”. Кількість виборів є показником популярності учня в класі. Учень, що одержав найбільше число виборів називається соціометрина зірка, а не одержав жодного вибору - аутсайдер.
Мотиви міжособистісного вибору в групі - система мотивів, що утворить психологічну основу індивідуальної переваги. Особливості мотивів міжособистісного вибору в групах можуть служити показником рівня її розвитку. У дифузійних групах - емоційно-особистісні симпатії й антипатії, орієнтація на зовнішні сторони обираного. У розвинутих групах - міжособистісні вибори обумовлені орієнтацією переважно на моральні і ділові якості партнера, тобто на його особистісні особливості, що формуються і виявляються в спільній діяльності.

18. Особистість і група. Конформізм і нонконформізм
Одним з найважливіших показників, які характеризують групу, є ступінь її згуртованості. Згуртованість показує ступінь прихильності до групи її членів. Як конкретні показники згуртованості розглядаються:

рівень взаємної симпатії в міжособистійних стосунках - чим більше членів групи подобається одне одному, тим, більша її згуртованість;

чим більша кількість людей, які задоволені своїм перебуванням в групі - тим вищий ступінь її притягнення.

Згідно поглядів «хрещених батьків» концепції групової згуртованості американських психологів К. Левіна, Л. Фестінгера, останній показник є підсумковим тих сил, які утримують людину в групі. Група влаштовує людину до того часу, поки вигода від перебування в групі значно перевищує незручності, які з цим пов'язані. З цієї точки зору, сили згуртованості визначаються порівнянням привабливості власної групи відносно інших. Тому критика члена цієї групи з боку тих, хто до неї не належить, немає серйозного значення для його позиції. Лише в разі, коли людину перестає влаштовувати власний статус перебування в цій групі, вона робить висновок про необхідність покинути це угрупування.

Як правило, проблема виходу із групи постає перед людиною відразу, якщо не справдились її очікування відносно того, що вона отримає перебуваючи в складі групи (престиж, гроші, захист, тощо). Тобто мова йде про так звані експектації або очікування.

Очікування - різновид неформального кодексу поведінки, яким мають керуватися члени малої групи. Розрізняють два боки експектації:

1) право очікувати від партнерів такої поведінки, яка відповідає їх рольовій позиції (лідер чи аутсайдер);

2) обов'язок поводити себе відповідно до очікувань інших членів групи.

Проблема неприйняття групою деяких індивідів часто буває пов'язана саме із груповими експектаціями. Якщо новачок не знає норм поведінки в конкретній групі або свідомо їх ігнорує, то результат - його ізоляція в групі. Група виступає в ролі певного знаряддя тиску на індивіда, змушуючи його (під загрозою ізоляції) приймати ті цінності, які є нормативними саме в цій групі. Ці проблеми розглядаються в руслі дослідження конформізму, що розуміється як схильність людини підкорятися тиску з боку групи. Це знаходить свій прояв у зміні поведінки із метою догодити позиції більшості. Розрізняють зовнішню та внутрішню конформність.

Зовнішня конформність - демонстративне прийняття точки зору групи з метою заслужити її схвальну оцінку, а можливо, ухилитись від негативних санкцій. Внутрішня конформність - дійсне перетворення своїх поглядів як результат прийняття позицій оточення, що є більш обґрунтованою та об'єктивною. Згадаймо «Колектив завжди правий!» - провідне гасло макаренківської педагогіки. При всіх різновидах конформізму головним є те, що він є засобом запобігання конфлікту між індивідом і групою шляхом прийняття нормативних цінностей групи. Залежність людини від групи змушує її шукати злагоди з останньою, підлаштовувати свою поведінку під еталони, що здаються їй чужими чи навіть ворожими.

Особливим різновидом тієї ж залежності від групи є так званий нонконформізм - прагнення діяти всупереч позиції більшості, за будь-яку ціну відстоюючи протилежну точку зору. Бажаючи бути яскравою непересічною особистістю, нонконформіст не помічає власної залежності від групи. Оскільки, спочатку має пролунати позиція більшості, після чого він прагне її заперечити. Таким чином, він змушений підлаштовуватись під групу.

Згідно з дослідженням С. Аша та Р. Крачтфілда рівень конформності залежить від декількох змінних величин.

Перша з них - характерні особливості індивіда, що потрапив під груповий тиск: вік, стать, освіта, рівень тривожності, самооцінка. Загальна закономірність - після 20-и років рівень критичності підвищується.

Друга змінна - характеристики групи, що є джерелом тиску: кількість осіб, ступінь згуртованості.

Третя - закономірність, особливості стосунків індивіда із групою, яка тисне на нього: його статус в групі, ступінь прихильності до неї, рівень залежності від неї.

Четверта змінна - зміст завдання: наскільки індивід орієнтується в тому, чи є позиція групи об'єктивно вірною.

Слід відрізняти одностайність в групі, що виникає як результат дії механізму конформізму, від групової єдності, яка виникає завдяки спільності самостійно спрямованих поглядів. Природній для будь-якої групи процес нормалізації стосунків передбачає взаємовплив її членів та знаходження загальноприйнятого компромісу. Невипадково поняття «колективістське самовизначення» виступає як альтернатива діаді «конформізм - нонконформізм». В цьому разі, відбувається вибіркове ставлення індивіда до впливів конкретної групи. Це проявляється в прийнятті ним одних і неприйнятті інших групових впливів - в залежності від його оцінок, переконань, ідеалів. Колективістське самовизначення віддзеркалює характерну для особистості в розвиненому колективі позицію. Вона грунтується на усвідомлені індивідом необхідності діяти у відповідності із власними ціннісними орієнтаціями та стосунками, що склалися в групі під час спільної діяльності.

Розглядаючи специфіку поведінки групи під час прийняття загальногрупових рішень, дослідники виділяють дві головні стратегії: «коло» та «колесо». Для стратегії «коло» є характерним обговорення проблеми по колу, коли неформальний лідер діє в рівних з іншими умовах, не користуючись своїми повноваженнями. Ця стратегія с оптимальною при розробці концепції чи програми, коли треба врахувати всі можливі варіанти розвитку подій і виробити вірний алгоритм дій.

Обов'язкова умова: наявність значного часу для підготовки загальногрупового рішення, яке проголошується наприкінці обговорення. Головна вада: неможливість використання в екстремальній ситуації, коли події змушують швидко приймати рішення.

Для стратегії «колесо» є характерним обговорення проблеми через неформального лідера, коли він в ролі головуючого керує обговоренням. Ця стратегія плідно працює під час розв'язання екстремальних ситуацій, які потребують швидкого прийняття конкретних рішень.

Головна вада: неможливість плідного використання при розробці стратегічної концепції, оскільки лідер позбавляє слова колег, які виступають із незнайомими йому чи незрозумілими йому рішеннями. Тому при використанні стратегії «колесо» в стратегічному плануванні майже завжди за основу береться точка зору однієї людини - лідера як з позитивними, так і з негативними компонентами, побачити які він виявився не в змозі.

Підводячи підсумки, зауважимо, що знання психології малих груп дозволяє зрозуміти групу як одиницю суспільних стосунків і розкрити механізми перетворення із дифузної групи в колектив. Таким чином у менеджера, де б він не працював, з'являється можливість управління соціальними процесами як одним із напрямків оптимізації управління персоналом.

19. Стилі спілкування і вчитель.
Педагогічна діяльність вчителя характеризується певним стилем. В широкому розумінні стиль спілкування вчителя це стала система способів, прийомів, яка проявляється в різних умовах здійснення педагогічної діяльності для досягнення певної мети. Вона обумовлюється специфікою самої діяльності, індивідуально-психологічними особливостями її суб'єкта. Стиль діяльності це «індивідуальне своєрідне поєднання прийомів та способів, які забезпечують найкраще виконання діяльності»
Авторитарний стиль. Учень розглядається як об'єкт педагогічного впливу, а не рівноправний партнер. Вчитель особисто вирішує, приймає рішення, встановлює жорсткий контроль за виконанням своїх вимог, використовує свої права без врахування ситуації та думок учнів, не пояснює свої дії учням. Внаслідок чого учні втрачають активність чи здійснюють її тільки під керівництвом вчителя, характеризуються низькою самооцінкою та агресивністю. При авторитарному стилі сили учнів спрямовані на психологічний самозахист, а не на засвоєння знань та особистісний розвиток. Головними методами впливу такого вчителя є наказ та повчання. Вчителі з цим стилем керівництва головну увагу звертають на методичну культуру, в педагогічному колективі займають позицію лідера.
Демократичний стиль. Учень розглядається як рівноправний партнер по спілкуванню, колега у спільному пошуку знань. Вчитель приймає рішення разом з учнями, враховує їх думку, підтримує самостійність суджень, враховує не тільки успішність, але і особистісні якості учнів. Методами впливу є спонукання до дій, порада, прохання. У вчителів з демократичним стилем керівництва школярі частіше відчувають стан спокійного задоволення, високої самооцінки. Вчителі цього стилю більше уваги звертають на свої психологічні уміння, для них характерна велика професійна стійкість, задоволення своєю професією.
Ліберальний стиль. Вчитель відходить від прийняття рішення, передає ініціативу учням, колегам. Організацію та контроль діяльності учнів здійснює без системи, проявляє нерішучість, коливання, В класі нестійкий мікроклімат, замасковані конфлікти. По відношенню до партнера взаємодії можна визначити характер стилю: від підкорення до партнерства та відсутності спрямованого впливу. При цьому можна побачити, що домінує монологічна чи діалогічна форма спілкування.

20. Мотивація до навчання. Прийоми.
Типи мотивації навчальної діяльності
Знання, які учень здобуває у школі, можуть бути для нього лише засобом досягнення інших цілей (одержати атестат, уникнути покарання, заслужити похвалу тощо). У такому разі його спонукають не інтерес, допитливість, прагнення до оволодіння знаннями, вміннями, захопленість процесом засвоєння знань в результаті навчання. Залежно від очікуваних результатів учні можуть виявляти такі типи мотивації навчальної діяльності:
[ Cкачайте файл, чтобы посмотреть картинку ]
[ Cкачайте файл, чтобы посмотреть картинку ]
Спонукання до навчання може бути:
ситуативним, коли спонуками є мотиви, пов'язані з необхідністю виявити, продемонструвати певні знання,вміння та навички у конкретній ситуації (на контрольній роботі, при складанні іспиту). Вони є зовнішніми, оскільки не стосуються глибинних основ особистості. Такими можна вважати мотиви-стимули (одержати нагороду, уникнути покарання тощо);
особистісним, пов'язаним з потребою учня в самовдосконаленні, досягненні духовних цілей, ідеалів, безпосередньо спрямованих на розвиток його особистості, на духовне, моральне й інтелектуальне зростання, а також на повноцінне функціонування його як суб'єкта життєдіяльності.
З огляду на особливості навчальної ситуації, можливості учня розрізняють
[ Cкачайте файл, чтобы посмотреть картинку ]
Рис. 2.2.4. Спонукання до навчальної діяльності
Найадекватнішим мотивом навчальної діяльності є пізнавальний інтерес.
Пізнавальні інтереси - група мотивів, пов'язана зі змістом і процесом учіння, спрямована на опанування способом певної діяльності
За змістом, спрямованістю і масштабом пізнавальних мотивів розрізняють:
[ Cкачайте файл, чтобы посмотреть картинку ]
[ Cкачайте файл, чтобы посмотреть картинку ]
Отже, мотивація - важлива складова психологічної структури пізнавальної, навчальної діяльності, від якої залежить ефективність її перебігу.
21. Низька результативність навчальної діяльності учнів.
Проблема низької успішності надзвичайно складна, для її розв'язання в педагогічній науці запропоновано багато різних підходів, але всі вони групуються біля двох основних аспектів цієї проблеми:
як учитель навчає;
як учень навчається і як під час цього відбувається його розвиток.
Слабо встигаючі учні поділяються на такі групи.
1. Учні з несформованими навичками і способами навчальної діяльності, які не вміють працювати.
2. Учні з низьким розумовим розвитком, які важко засвоюють матеріал.
3. Учні, у яких відсутні пізнавальні і навчальні інтереси до навчання.
Учням можно запропонувати анкету, яка надала б змогу визначити особливості мисленевої діяльності, спрямованість особистості учня.

ОСНОВНІ ЗАПИТАННЯ АНКЕТИ
1. Який навчальний предмет ти опановуєш найлегше, а який найважче? Чому?
2. Скільки часу ти витрачаєш на підготовку домашніх завдань з усних і письмових предметів?
3. Що заважає тобі вчатися, чи потрібна допомога? (Важко сказати. Допомога потрібна.)
4. Назви найцікавіші для тебе заняття вдома і в школі.
Рекомендації для педагогів:
- організовувати навчально-виховний процес таким чином, щоб створювалося сприятливе середовище, в якому не акцентувалися б недоліки особливих навичок і здібностей, щоб кожний учень був у центрі “системи підтримки”;
- учень повинен мати можливість вибору завдання, яке відповідає рівню його здатності до засвоєння знань і способів навчальної діяльності, що виявляється у швидкості, легкості та глибині засвоєння наукової інформації;
- навчальні дії учня мають супроводжуватися успіхом. Для одних учнів це буде значний обсяг інформації, для інших - невелика її частина;
- формувати саморегуляцію навчальних дій, яка є організаційною навичкою виконання навчального завдання в певному порядку: визначення мети, орієнтовної основи (модуль значущих умов), програми дій, оцінювання та корекції в разі необхідності;
- стимулювати трудові зусилля, вміння та бажання створити матеріальні цінності, виховувати органічну потребу до праці як моральної якості нової людини.
ПАМ'ЯТКА ДЛЯ ВЧИТЕЛІВ
Поспостерігайте урок зі свого предмета та психологічно проаналізуйте його за такою схемою:
1. Організація та підтримування уваги учнів на уроці.
Психологічна доцільність поставлених учням запитань, їх складність чи зрозумілість, їх активізуюча сила, відповіді учнів, оцінювання, об'єктивність і виправданість оцінок.
Доступність викладу: сприймання і розуміння учнями нового матеріалу, їхня психологічна готовність і підготовленість до уроку; психологічне оцінювання методів викладу матеріалу, застосованих засобів унаочнення й технічних засобів навчання; співвідношення чуттєвого та раціонального пізнання на уроці.
Засоби активізації розумової діяльності та самостійності учнів у навчанні; розумова активність учнів на уроці.
5. Ступінь виявлення учнями інтересу до змісту уроку: чим він
викликаний?
Збудження уяви учнів на уроці.
Керування процесом засвоєння знань.
Емоційна насиченість уроку.
9. Засоби збудження в учнів пізнавальних, моральних і естетич- них почуттів; формування умінь і навичок на уроці.
Виховна функція уроку.
Психологічна доцільність змісту та обсягу завдань додому.
12. Психологічна виправданість способів закріплення на уроці нового матеріалу.
Педагогічне мовлення вчителя.
Контакт з учнями.
Психологічна доцільність зауважень.
Загальне оцінювання поведінки вчителя на уроці.
ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОПЧНА АБЕТКА
1. Заходьте до класу набагато раніше дзвінка. Переконайтесь у цілковитій підготовці до проведення уроку. Намагайтесь розпочинати урок організовано.
2.Продумайте таку структуру уроку, щоб кожен учень від початку і до кінця мав роботу, не вдавайтесь до повчального тону.
На кожному уроці мотивуйте необхідність навчальної діяльності школярів, захоплюйте їх змістом матеріалу, контролюйте темп уроку, допомагайте учням із низьким рівнем розвитку повірити у свої власні сили. Тримайте в полі зору весь клас. Особливо слідкуйте за учнями з нестійкою увагою. Відразу попереджайте намагання порушувати робочий ритм уроку.
З метою уникнення перевантаження учнів під час вивчення нового матеріалу вирізняйте основні ідеї теми.
Оцінюючи знання учнів, мотивуйте їхні відповіді. Скажіть, над чим учневі потрібно попрацювати додатково, щоб привчити до систематичної праці. Учень повинен звикнути, що вказівки вчителя потрібно виконувати своєчасно.
Закінчуйте урок оцінюванням роботи класу загалом і окремих учнів, щоб усі відчули задоволення від результатів праці на уроці.
7. Обов'язково завершуйте урок із дзвінком.
22. Обдарованість. Діагностика.
Обдарованість - це загальна здатність індивіда свідомо орієнтувати своє мислення на нові вимоги; це загальна здатність психіки пристосовуватися до нових завдань і умов життя (За Штерном)
Обдарованість - це ніби природний дар, який людина одержує, щось спадково зумовлене. Обдарованість є функцією всієї системи умов життєдіяльності в її єдності, функцією особистості. Вона нерозривно пов'язана з усім життям особистості й тому виявляється на різних етапах її розвитку. Природні задатки організму самі собою не детермінують однозначно обдарованості людини. Вони лише є невід'ємним компонентом тієї системи умов, які визначають розвиток особистості, її обдарованість. Обдарованість виражає внутрішні можливості розвитку не організму як такого, а особистості. Однак якщо обдарованість виражає внутрішні особливості особистості, то до неї повною мірою можна віднести концептуальне положення: внутрішнє завжди опосередковане зовнішнім і невіддільне від нього.
Обдарованість виявляється лише через свою співвіднесеність з умовами, в яких відбувається конкретна діяльність людини. Вона виражає внутрішні задатки й можливості людини, тобто внутрішні психологічні умови діяльності в їхньому співвіднесенні з вимогами, які ставить ця діяльність. Для динаміки обдарованості особливо суттєве значення має оптимальність рівня вимог, що висуваються під час діяльності людини, наприклад, вимог, які ставить учневі навчальна програма. Щоб стимулювати розвиток, ці вимоги мають бути досить високими, проте посильними.
Спеціальна обдарованість визначається співвіднесенням внутрішніх психічних умов із вимогами спеціальних видів діяльності. Це співвіднесення є не тільки абстрактним, а й реальним зв'язком, що зумовлює формування обдарованості. Спеціальні здібності визначаються нахилом до окремих спеціальних різновидів діяльності. Всередині тих чи інших спеціальних здібностей проявляється загальна обдарованість індивіда, що співвідноситься з більш загальними умовами провідних форм людської діяльності.
У літературі, присвяченій проблемі обдарованості, питання про загальну і спеціальну обдарованість є найбільш дискусійним.

Індивідуальність - неповторність своєрідних рис людини, що відрізняють її від інших людей. 
Задатки - природжені анатомо-фізіологічні особливості організму, головним чином нервової системи й органів чуття, передумова розвитку здібностей людини при певних умовах і діяльності людини в певному напрямі. 
Здібності - стійкі індивідуальні психічні властивості людини, які зумовлюють успішність її діяльності в певному напрямі й базуються на основі задатків. 
Рівні здібностей: обдарованість, талант, геніальність. 
Талановитість - вищий ступінь спеціальної обдарованості дитини. 
Геніальність - найвищий ступінь обдарованості, прояву творчих сил людини. 
Творчість - продуктивна діяльність людини, яка породжує якісно нові матеріальні й духовні цінності суспільного значення. 
Здібності - уміння працювати в нестандартних ситуаціях, розв'язувати проблемні ситуації, оригінальність, критичність мислення, уміння робити правильний вибір у різних ситуаціях.
Критерії обдарованості
 Обдарованими можна вважати дітей, якщо вони: 
1. Часто "перескакують" через послідовні етапи свого розвитку. 
2. У них чудова пам'ять, яка базується на ранньому мовленні. 
3. Рано починають класифікувати і диференціювати інформацію, що надходить до них. 
4. Із задоволенням захоплюються колекціонуванням, при цьому їхня мета - не приведення колекції в ідеальний і досить постійний порядок, а реорганізація, систематизація її на нових підставах.
5. Мають великий словниковий запас. Із задоволенням читають словники та енциклопедії, придумують нові слова і поняття. 
6. Можуть займатися кількома справами відразу, наприклад, стежити за двома чи більше подіями, що відбуваються навколо них. 
7. Дуже допитливі, активно досліджують навколишній світ і не терплять ніяких обмежень своїх досліджень. 
8. У ранньому віці здатні простежувати причинно-наслідкові зв'язки, робити правильні висновки. 
9. Можуть тривалий час концентрувати свою увагу на одній справі, вони буквально "занурюються" в своє заняття, якщо воно їм цікаве. 
10. Мають сильно розвинуте почуття гумору. 
11. Постійно намагаються вирішувати проблеми, які їм поки що не під силу. 
12. Відзначаються різноманітністю інтересів, що породжує схильність починати кілька справ одночасно. 
13. Часто роздратовують ровесників звичкою поправляти інших і вважають себе такими, що завжди мають рацію. 
14. Їм бракує емоційного балансу, вони часто нетерплячі та поривчасті.
23. Вікова криза.
Криза вікова (від грец. крістц вихід, переломний момент) період у житті дитини, коли протягом відносно короткого часу (кілька місяців, рік) виявляються різкі й суттєві психологічні зрушення і зміни особистості, розвиток набуває бурхливого, стрімкого, кризового відтінку.

Особливістю кризових періодів є те, що частина дітей стає в цей час важковиховуваною, вступає у гострі конфлікти з оточенням, зазнає хворобливих, важких переживань тощо. Так, дитина трьох років на якийсь час може стати впертою, вередливою і свавільною. У 7-річному віці на певний проміжок часу у дітей порушується психічна рівновага, спостерігається нестійкість волі, настрою тощо. У тринадцятирічного підлітка знижується працездатність, погіршується успішність у школі. Перебіг кризових періодів залежить від багатьох життєвих обставин, індивідуальних здатностей вихователів, від того, чи своєчасно вони помічають початок різких змін у дитини й наскільки глибоко враховують це у своїх взаєминах з нею.
Людина може переживати як нормативні, вікові кризи, так і ненормативні. Вікові кризи мають типовий характер, тому що характеризуються однаковими віковими рамками перебігу, чинниками та симптомами. Науковці виокремлюють наступні вікові кризи психічного розвитку:
[ Cкачайте файл, чтобы посмотреть картинку ]
Рис. 1.26. Перелік вікових криз психічного розвитку
Ненормативна криза психічного розвитку виявляється як явище загострення суперечностей психіки людини, спричинене складними, несприятливими життєвими обставинами. Ненормативні кризи мають непланований і автономний щодо вікових криз характер.
Зміст та причини вікових криз ґрунтовно розроблені щодо етапів становлення особистості, тоді як переживання криз розвитку впродовж дорослості лише вивчається. Більшість психологів вказує на типовий характер так званої кризи середини життя, яка розгортається приблизно в 40 років і пов'язується з аналізом та оцінкою особистістю життєвих досягнень.
Переживання кризи дітьми та дорослими супроводжується різною симптоматикою:
[ Cкачайте файл, чтобы посмотреть картинку ]
Рис. 1.27. Симптоми криз психічного розвитку
Криз може і не бути, якщо психічний розвиток дитини складається не стихійно, а є розумно керованим процесом - процесом виховання.
Підліткова криза - це різка зміна всієї системи переживань підлітка, її структури і змісту. Закономірним явищем є протиставлення підлітка дорослим і активне завоювання нової позиції. Підліток нібито провокує заборони, щоб перевірити власні сили в подоланні цих заборон, розширити межі, які визначають його самостійність. Саме це зіткнення дає підлітку інформацію про себе, свої можливості, задовольняє потребу в самоствердженні.
Криза підліткового віку проходить три фази:
- негативну (передкритичну) - фазу руйнування старих звичок, стереотипів;
- кульмінаційну - фазу загострення протиріч;
- посткритичну - фазу формування нових структур, побудови нових стосунків.
Л.С. Ви готський виокремив два варіанти перебігу вікових
криз:
- криза незалежності, симптомами якої є впертість, негативом, знецінення дорослих, протест-бунт, ревнощі до власності (вимога не заходити до кімнати, не чіпати нічого на столі); варіант самовизначення "Я вже не дитина";
- криза залежності, симптоми якої протилежні: надмірна слухняність, залежність від старших, регрес до старих інтересів, форм поведінки; варіант самовизначення "Я дитина і хочу нею залишатися".
Як допомогти підліткові пережити кризу
Найчастіше, дитина і сам не розуміє, що з ним відбувається, тому що починається криза є великим сюрпризом і для нього самого. Батьки, як більш досвідчені люди, повинні заздалегідь підготуватися до цієї кризи і зробити все можливе, щоб він став стартом для успішного життя своєї дитини. Підготовка до кризи починається з народження дитини. Батьки повинні прагнути забезпечити повне взаєморозуміння з ним на всіх стадіях його розвитку, бути друзями, тими людьми, які все зрозуміють, простять і незмінно люблять. Потрібно бути в курсі всіх подій, що відбуваються з дитиною і навколо нього, знати його друзів, запрошувати їх у гості, організовувати спільні заходи, які, дійсно, викликали б інтерес у підлітків. Дуже добре, якщо до цього віку у дитини з’явиться кумир, з правильно орієнтованим поведінкою, так як саме на нього буде дорівнювати дитина, вибудовуючи своє життя, а батьки можуть бути кумиром сусідської дитини, але не свого. Роль кумирів можуть виконувати старші брати і сестри, але частіше ними виявляються люди, яких часто демонструють по телевізору.
Якщо підліток почав проявляти невластиве для нього поведінку не поспішайте лізти до нього з розпитуваннями, так як це тільки погіршить ситуацію. Спочатку відвідайте школу, поспілкуйтеся з його друзями з’ясуйте причину і акуратно дійте.
Найголовніше завжди любите свою дитину і розумійте його, тоді енергія підліткового віку буде спрямована в те русло, яке виведе дитини на позиції лідера, а про кризу ніхто й не згадає.
24. Ідентичність особистості
 Ідентичність - психологічне уявлення людини про своє "Я", яке характеризується суб'єктивним почуттям своєї індивідуальної самототожності і цілісності, ототожнення людиною самої себе (частково усвідомлене, частково неусвідомлене) з тими чи іншими типологічними категоріями.
У науці розрізняють:
- соціальну ідентичність (ототожнення себе з соціальною позицією або статусом);
У групову ідентичність (ототожнення себе і іншою спільністю);
- етнічну ідентичність (ототожнення себе і певною етнічною групою);
-  культурну ідентичність (ототожнення себе з культурною традицією ).
Етапи ідентифікації. Коли ми говоримо про ідентичність, то маємо на увазі ідентичність особистості, істоти соціальної, що проживає в певному соціумі. Саме тому під ідентичністю, тотожністю самому собі, ми маємо на увазі соціального суб'єкта, а не біологічного, тобто, розглядаємо її не з точки зору медичних факторів, як це часто робить фрейдизм. Е. Еріксон виділяє вісім стадій розвитку ідентичності.
 На першій стадії, яку він називає орально-сенсорною (або інкорпоративною, вбираючою), дитина вирішує фундаментальне питання всього свого майбутнього життя довіряє вона навколишньому світу чи ні.
Другі стадія (IX міс.     4 роки)     прогресуюча автономність дитини (перш за все здатність пересуватись, розцінок мовлення, маніпуляторних здібностей та ш.) дозволяє дитині перейти до рішення другого життєвого завдання - набуття самостійності -(альтернативний, негативний варіант, пов'язаний з невпевненістю у собі, сором'язливістю, безперервними сумнівами).
 Третя стадія (4-6 років) - локомоторно-генітальна, або едипова. Тут вирішується альтернативна між ініціативою та почуттям вини. У цьому віці розширюється простір життєдіяльності дитини, вона починає сама визначати собі цілі, придумувати заняття, виявляти винахідливість у мовленні, фантазувати. У просторі дитини появляється все більше людей. Вже не тільки батько й мати, а й інші дорослі стають предметом ідентифікації дитиною себе з дорослими як основою становлення нового ступеня ідентичності.
Четверта стадія (6-11 років) пов'язана з набуттям дитиною різних умінь, в тому числі й уміння вчитися. Дитина активно оволодіває символами культури. Цей вік - оптимальний час для навчання, готовності до труднощів дисципліни, засвоєння знань, прагнення робити все добре, панування духу змагань. Тут формується почуття вмілості, компетентності, а при негативному протікав  віку - неповноцінності. Оволодіваючи основами знань, діти починають ідентифікувати себе з представниками окремих професії Для них важливою є суспільна значущість їхньої діяльності.
П'ята стадія (11-20 років) - базова для набуття  ідентичності. У цей час підліток коливається між позитивним полюсом ідентифікації "я" і негативним полюсом плутанини ролей. Перед підлітком стоїть завдання об'єднання всього, що він імені про себе самого як сина (дочку), школяра, спортсмена, другі і т. п. Все це він повинен об'єднати в єдине ціле, осмислити, зв`язати ти з минулим і спроектувати на майбутнє. При вдалому про тіканні кризи підліткового віку у юнаків і дівчат формується почуття ідентичності, при несприятливих     заплутана ідентичність, поєднання з тяжкими сумнівами відносно себе, свого місця в групі, в суспільстві, з неясністю життєвої перспективи.
 Шоста стадія (21    25 років), за Еріксоном, знаменує перехід до вирішення вже власне дорослих завдань на базі сформованої психосоціальної ідентичності. Молоді люди вступають в дружні стосунки, и шлюб, з'являються діти. Вирішується глобальне питання про принциповість, вибір між цим широким полем встановлення дружніх сімейних зв'язків з перспективою виховання нового покоління та ізоляціонізмом, властивим людям зі сплутаною ідентичністю та іншими, ще більш ранніми помилками в лінії розвитку.
Сьома стадія (25-60 років), яка займає левову частку людського життя, пов'язана з суперечністю між здатністю людини до розвитку, яку вона (людина) отримує на попередніх стадіях, і особистим застоєм, повільним регресом особистості в процесі буденного життя. Нагородою за оволодіння здатністю до саморозвитку є формування людської індивідуальності, неповторності. Піднімаючись над рівнем ідентичності, індивід отримує рідкісну здатність бути самим собою.
Восьма стадія (старше 60 років) завершує життєвий шлях, і тут, пожинаючи плоди пройденого життя, людина або отримує спокій та врівноваженість, або виявляється приреченою на безвихідність, відчай як результат заплутаного життя.
Кризи ідентичності за видом:
1) кризи здоров'я. Втрата здоров'я часто веде до значних проблем у житті людини, змінює спосіб її існування і соціальні функції, перекреслює наміри і життєві плани;
2) термінальні кризи - визначені поняттям "термін" і пов'язані з необхідністю досягнення життєвих цілей у певний термін;
3) кризи значущих стосунків виникають при зміні стосунків і ролей з важливими людьми;
4) кризи особистісної автономії пов'язані з втратою чи обмеженням особистісної свободи;
5) кризи самореалізації виникають за певних обставин, які унеможливлюють нормальну, звичайну самореалізацію людини;
6) кризи життєвих помилок можуть виникати тоді, коли дії людини або її бездіяльність призвели до фатальних наслідків
25. Особистісне самовизначення старшокласників
В період ранньої юності принципово змін. ставл. до власн. ос-ті. Висок. рівень р-ку самосвід. породжує інтерес до власної ос-ті, до форм її орг-ції та саморегулюв. Осн. психол. здобуток юності - відкриття для себе власного внутр. світу. Процес відкриття власн. "Я" складний і внутрішньо суперечл. Невизначеність, розмитість "Я" в цьому віці зумовл. почуття стурбов. та внутр. порожнечі, яку слід чимось наповн. Це породж. посилення потреби у спілк. та одночасно посил. потреби у відокремл. від інш. Для юності характерна вікова інтровертованість, коли самотність дає можлив. реаліз. здібності(муз., худ., літер., техн.). Але моральна самотність так само важко переноситься, як і фіз. При встановл. гарних особистісних контактів з людьми у старшокл. самотність швидко зник. Життєві роздуми в юн. віці спрям. на пізнання свого жит. признач. Розгляд потреби смислу ж-тя - актуальна пробл. для ран. юн. віку, коли саме ж-тя потребує від юнаків та дівч. здійсн. пошук сенсу свого ж-тя. Надзвич. важл. проц. у р-ку юн. самосвід. - це формув. почуття індивід. самототожності та цілісності. У цьому віці фіксуються найнижча задоволеність смислом свого ж-тя, найгостріша невпевн. у собі, стан тотальн. невизнач. Реальні жит. пробл. юнаків:-взаєморозум.;-пробл. майб.; -пробл. самовираж.;-пробл., пов'яз. з психосексуальн. інтерес.;-пробл. усвідомл. власн. індивід-сті та її неповтор. рис; -пробл. формув. установки на самост. побудову власн. ж-тя;-інтерес до власн. ос-ті, почуття самотності, пробл. часу, пошук ідеалу.
Життєв. світ старш. школяра хар-зується:-виразною індивідуал. активністю; -захопл. сьогоденням разом із орієнтацією на майб.;-усвідомл. власної своєрідності зумовл. домінуючою потребою бути не таким, як усі.
Становл. ос-ті в ранній юності пов'яз. з формув. світогл. – сис-ми узаг-них погл., знань, перекон., уявл., ідеалів тощо. Світогл. позиції в ран. юності буд. на інтелект. р-ку, інтересі до ос-ті, рефлексії, що веде до формув. власн. перекон. Старшокл., пізнаючи світ, поверт. до власн. «я», виріш. світоглядне пит.: «Що я значу в цьому світі?» Вони шук. відпов. на всі запит. Картина світу в ран. юн. може бути матеріаліст. чи ідеаліст., реліг. чи наук.
Нова соц. позиція старшокл. змінює для нього значущість навч., виявляється свідоме позит. ставл. до навч. Домінуюче місце займ. мотиви, пов'яз. з підготовкою до самост. ж-тя. Старшокл. почин. розгл. навч. як передумову майб. професійної д-ті.
Суттєвим моментом внутр. позиції старш. школяра стає нов. хар-тер потреб: із безпосередніх вони стають опосередков. Етап виникн. опосередк. потреб і прагн., оволод. своїм внутр. світом, форм. жит. планів має означати досить висок. рівень особистого р-ку. У ранній юності відбув. зміни в потребах, інтер. Деякі потреби виник. вперше або змін. Передумов. для цього виступ. біол. та когнітивні зміни. У перехідний період проявл. мотиви відсутні у підлітків: самовдоскон. та інтер. до навч. Навч. інтер. набувають більш широк. х-теру, стають стійкими в порівн. з інтересами підлітків. Мотив самовдоскон. виступ. як прагн. підвищ. свій культурн. рівень, баж. стати різнобічно розвинен. люд.
В юності підвищ. інтерес до соц., політ. і морал. проблем. Школярі критично переоцін. себе, використовуючи підвищені інтелект. можливості. Більш досконалі когнітивні здібності допомаг. молодим людям зробити професійний вибір. Вони в змозі оцінити свої таланти та здібн. Сприятливі прогностичні ф-ри р-ку юнацтва:-уміння переходити на тч зору інш. люд.;-здібність приймати альтернат. тч зору, відмінні від власн.; -здібність до безоцінного ставл. до дій іншої люд.;-позит. ставл.до себе;-свідоме прийняття морал. категорій як мех-змів регуляціі відносин між людьми;-при досягненні ідеального образу у старшокл. з'явл. потяг до самових.;-часткова гармонізація ос-ті, усвідомл. соц. перспект., становл. морал. самосвід.;-формув. в молодих люд. основ емоц. к-тури;-усвідомл. своїх цілей, життєвих прагн.
Відбувається усвідомл. і форм. ставл.до сексуальної чуттєвості, що зародж. Дівч. раніше дозрівають фізіолог. Юнаки перебільш. фіз. аспекти секс-ності, а іноді намаг. від них відмежуватися. У зв'язку з різноман. особлив. сексуал. дозрів. дівчат та юнаків можуть виникнути взаємні непорозум.
У старш. шк. віці свідомо і цілеспрям. форм. такі якості хар-ру, як сила волі, витримка, наполегл., самоконтроль тощо. Старшокл. критично ставляться до засвоюваних ними знань, до висловлювань доросл. Учні пережив. з приводу наявності у себе негат. рис, вваж., що вони самі винні в усіх негараздах, намаг. виправ. власні недоліки, починають розуміти вл-ті свого хар-ру. Приблизно в 16 р. з'явл. особистісні критерії самооц., а 17-18-літні оцінюють себе перш за все з тч зору своєї внутр. шкали цінностей. У цьому віці юнаки та дівчата оптимістично оцін. себе, свої можлив. Загалом юність - це період стабілізації ос-ті, вироблення сис-ми стійких поглядів на світ і своє місце в ньому, особистісного й професійного самовизнач.
Старшокласник і дорослі. Відносини з дорослими поділ.- на особисті та ділові. Старшокл. прагнуть звільнитися від контролю та опікув. з боку батьків і вчит. У цьому проц. прийнято розрізн. домагання автономії у сфері повед. (потреба і право самостійно виріш. особисті пробл.), емоц. автономії (потреба і право мати власні, самостійно обрані уподоб.) та нормативн. автон.(потр. і право на власні норми і цінності). Ревниво захищ. юнаки і дівч. своє право на власні перекон., мор. установки та цінності. Зростає авторитет батьків, що беруть уч. в особистісному самовизнач. старшокл. Критерії, за якими молоді люди оцінюють себе і оточ, змін. Уявл. юнаків та дівч. про те, як вони вписуються в сусп., більше почин. залеж. від накопич. знань про себе.
Спілк. з однолітками в юн. віці. Відчуття самотності, пережив. власної непотрібн. виклик. у молод. люд. нестримне прагн. до об'єдн. і спілк. з однолітками. Можна виділ. осн. психіч.ф-ції спілк. з однолітками в юності. Таке спілк. стає:1)найважл джерелом інф-ції;2)умовою формув. ціннісних орієнтацій;3)специфічним видом емоц. контакту. Цей контакт необх. для р-ку емоц.-почуттєвої сфери ос-ті.
У юн. віці почин. домінувати потреба у визнанні. В старш. шк. віці цінується насамперед взаєморозум. Юнаки і дівч. краще, ніж підлітки мож. оцінити свої здібн., форми пов., вл-ті ос-ті, заг. почуття „Я" при зіставленні з іншими. У юності процес соц. порівняння змін. Тепер юнаки і дівчата шук. друзів за принципом подоби. Між 12 і 17 роками розвив. здатність налагодж. більш тісні дружні стос.Важл. рисою юн. віку є поява і р-ток інтенсивних емоц. стосунків, які вкрай необх. для формув. повноцінної ос-ті. До цих феноменів емоц. р-ку в 1-у чергу, потрібно віднести дружбу і любов. Основою юн. дружби є заг. дух. інтереси і потреби у взаєморозум. До особлив. юн. дружби потр. віднести орієнтацію на однолітків. Баж. маги старш. або менш. друга зустріч. у юнаків рідко.
Для юності типова ідеалізація друзів і самої дружби. Одна із головних ф-цій юн. дружби –підтрим. самоповаги ос-ті. Юнацькому спілк. притам. 2 протил. тенденції: розшир. його сфери та зростаюча індивідуалізація(тут спостеріг. чітке розмежув. хар-ру взаємин з різн. людьми, висока вибірковість і максималістська вимогливість до друзів). Різко посилюється потреба в індивід. інтимній дружбі. Виникн. почуття кохання в ран. юн. віці пов'яз. з кількома обстав.:1) це статева зрілість, яка заверш. в ранній юності; 2)це баж. мати близьк. друга, з яким можна було б розмовл. на найб. хвилюючі теми; 3)це прир. людська потреба в персональній емоц. прихильності, якої особл. не вистач. тоді, коли люд. відчув. самотність. Юнац. кохання має свої особлив. Кох. та ерот. баж. дуже часто не співп. і мож. бути спрям. на різні об'єкти. Помітно активіз. міжстатеві взаємини: розшир. сфера дружніх стосунків, розвив. постійна потреба в коханні, з'явл. серйозні захопл., багато хто розпоч. статеве ж-тя.
Важливе значення для визначення змісту профорієнтаційної роботи має рівень професійної спрямованості учнів. Для його визначення проводять анкетування. Розрізняють високий, середній та низький рівень професійної спрямованості школярів:  – високий рівень професійної спрямованості – загальні та професійні інтереси носять широкий, змістовний та стійкий характер; вироблена система значимих ціннісних орієнтацій, для яких характерне глибоке розуміння значення професії і для окремої особистості, і для всього суспільства;  – середній рівень – загальні та професійні інтереси мають стійкий характер, але не завжди поєднуються з інтересами до майбутньої професійної діяльності; інші інтереси обмежені; ціннісні орієнтації виражаються позитивним відношенням до виконання професійного обов’язку, добросовісного виконання обов’язків;  – низький рівень – загальні та професійні інтереси чітко не виражені; відсутнє поєднання з інтересом до майбутньої професійної діяльності.
26. Психічні пізнавальні процеси.
Світ психічних явищ людини різноманітний. В його основі лежать психічні процеси, які забезпечують відображення і усвідомлення людьми впливів оточуючої дійсності. Початкові уявлення про оточуючий світ складаються у людини завдяки функціонуванню психічних пізнавальних процесів.
Пізнавальна діяльність – процес відображення в мозку предметів та явищ дійсності.
До психічних пізнавальних процесів належать: відчуття, сприймання, увага, пам’ять, уява, мислення, мовлення.
Відчуття - це психічний пізнавальний процес відображення в мозку людини окремих властивостей предметів та явищ матеріального світу, а також внутрішніх станів організму при безпосередньому впливові подразників на органи чуття.
Органи чуття – це ті механізми, за допомогою яких інформація про оточуюче нас середовище надходить до кори головного мозку. За допомогою відчуттів відображаються основні зовнішні ознаки предметів і явищ (колір, особливості поверхні предметів, звук, смак тощо) і стан внутрішніх органів.
Відчуття виникає як реакція нервової системи на той чи інший подразник і маєрефлекторний характер. Фізіологічною підставою відчуття є нервовий процес, який виникає під дією подразника на адекватний йому аналізатор. Аналізатори – це органи тваринного, в тому числі й людського, організму, які аналізують навколишню дійсність і виокремлюють у ній ті чи інші різновиди енергії.
Існує декілька можливих варіантів класифікації тих двох десятків аналізаторних систем, якими володіє людина. Зазвичай використовують наступні критерії:
1. за наявністю або відсутністю безпосередніх контактів рецептора з подразником, який викликає відчуття;
2. за місцем розміщення рецепторів;
3. за часом виникнення упродовж еволюції;
4. за модальністю (видом) подразника.
Найчастіше використовується систематизація, запропонована англійським фізіологом І.Шеррінгтоном, який виділив три основних класи відчуттів (за характером віддзеркалювання та місцем розміщення):
1) екстероцептивні;
2) інтероцептивні (органічні);
3) пропріоцептивні, (кінестетичні та статичні).
З точки зору даних сучасної науки, звичайний розподіл відчуттів на зовнішні (екстероцептивні) та внутрішні (інтероцептивні) недостатній. Деякі види відчуттів можна вважати зовнішньо-внутрішніми. До них належать температурні та больові, смакові та вібраційні, м’язово-суглобні та статико-динамічні
Різні види відчуттів характеризуються не лише специфічним, але й загальними для них властивостями. До таких властивостей належать якість, інтенсивність, тривалість та просторова локалізація.
Якість - це основна особливість даного відчуття, що відрізняє його від інших видів відчуттів та дає змогу варіювати в межах цього виду, це відмітна ознака сенсорного образу.Інтенсивність відчуттів кількісна характеристика ступеня яскравості, виразності відображення людиною властивостей предметів і явищ і визначається силою діючого подразника та функціональним станом рецептора.
Тривалість відчуття залежить від часу, протягом якого сенсорний образ не змінює своєї якості. Вона також визначається функціональним станом органів чуттів, але, головним чином, часом дії подразника та його інтенсивністю. Для відчуттів характерна просторова локалізація подразника – відтворення у відчуттях місцезнаходження діючого подразника.
Кожний тип відчуттів надає свою специфічну інформацію, його утрата тільки частково може бути компенсована розвитком інших форм чутливості. Але в той же час існують також загальні закономірності, характерні для всіх видів відчуттів. До них належать пороги відчуттів, їх адаптація та взаємодія, контраст та синестезія.
Психологічна залежність між інтенсивністю відчуття та силою дії подразника визначається поняттям "поріг відчуттів". Нижній поріг відчуттів - мінімальна величина подразника, який спричинює ледве помітне відчуття. Чим менша величина цього порога, тим вище чутливість даного аналізатора.
Верхній поріг відчуттів– максимальна величина подразника, більше якої це подразнення перестає відчуватися. Людина чує, наприклад, більше 2000 коливань в 1 сек. Абсолютний поріг відчуттів у різних людей неоднаковий. Величина порога відчуттів змінюється з віком. На величину абсолютного порога може впливати характер діяльності людини, її функціональний стан, сила і тривалість подразнення тощо.
Диференціальний поріг (поріг розрізняння) – це мінімальна різниця в інтенсивності двох однорідних подразників, яку людина здатна відчувати. Для того, щоб різницю визначити, необхідно щоб вона досягла певної величини.
Адаптація – підвищення або зниження чутливості аналізаторів в наслідок безперервного або тривалого впливу подразників.
Швидкість та повнота адаптації різних сенсорних систем не однакова: висока адаптація відзначається при нюхові, в тактильних відчуттях (людина швидко перестає помічати тиск одягу на тіло) і значно повільніше відбувається зорова та слухова адаптація. Меншим ступенем адаптації вирізняються больові відчуття.
Контраст – явище контрасту полягає в тому, що слабкі подразники підвищують чутливість до інших одночасно діючих подразників, а сильні зменшують цю чутливість.
Сенсибілізація – підвищення чутливості аналізаторів в зв’язку з підвищенням збудження кори головного мозку під впливом одночасної діяльності інших аналізаторів.
Іноді під дією одного подразника можуть виникнути відчуття, характерні для іншого. Дане явище зветься синестезією. Наприклад, у деяких людей музика викликає кольорові відчуття.
Послідовні образи – це продовження відчуття, коли дія подразника вже припинилася.
Сприймання - пізнавальний психічний процес відображення у свідомості людини предметів або явищ при їх безпосередньому впливові на органи чуттів.
Приймання та переробка людиною отриманої через органи чуттів інформації завершується виникненням образів предметів або явищ. Процес формування цих образів зветьсясприйманням (іноді використовується також термін "перцепція", "перцептивний процес").
Сприймання, як і відчуття, - рефлекторний процес. І.П.Павлов довів, що в основі сприймання лежать умовні рефлекси, тимчасові нервові зв’язки, що утворюються у корі великих півкуль головного мозку під дією на рецептори предметів або явищ навколишнього світу. Останні виступають як комплексні подразники. Основу сприймання складають два види нервових зв’язків: зв’язки які утворюються у межах одного аналізатора, та міжаналізаторні зв’язки (наприклад, 1 вид - сприймання мелодії, 2 вид - сприймання простору).
Сприймання – не сума відчуттів, які людина отримує від того чи іншого предмета, а якісно нова сходинка чуттєвого пізнання з властивими їй особливостями. Але сприймань поза відчуттями не буває.
Види сприймання поділяють за різними критеріями:
1. В залежності від сенсорних особливостей розрізняють зорове, слухове, нюхове, дотикове, смакове, кінестетичне, больове сприймання тощо.
2. В залежності від мети: мимовільне і довільне сприймання.
3. В залежності від складності: сприймання простору, сприймання часу, сприймання руху.
4. В залежності від міри організації: організоване (спостереження) і неорганізоване.
Є значні індивідуальні відмінності у здібностях оцінки часу. Експерименти виявили, що один й той же час може спливати для десятирічної дитини у 5 разів швидше, ніж для 60-річної людини. Наша здатність відчувати тривалість часу дозволяє утворювати асовий вимір - вісь часу, на якій ми більш-менш точно розміщуємо події. Поточний момент відзначає особливу точку на цій осі, події минулого розміщуються до, а події очікуваного майбутнього - за цією точкою Це загальне сприймання співвідношень теперішнього та майбутнього носить назву "часової перспективи".
До основних властивостей сприймання зараховують наступні:
1. Вибірковість сприймання.
2. Предметність сприймання.
3. Апперцепція.
4. Осмисленість сприймання.
5. Константність сприймання.
6. Цілісність сприймання.
Сприймання дитини формується в процесі її взаємодії з навколишнім середовищем. В процесі цієї взаємодії, необхідної для задоволення органічних потреб дитини, відбувається перехід від відчуттів до сприймань. Він є виявом розвитку аналітико-синтетичної діяльності великих півкуль головного мозку дитини. Сприймання відіграє важливу роль у навчальній діяльності дитини. Сприймання набуває активного характеру, може здійснюватися як спостереження з усіма його характерними особливостями.
Для сприймання будь-якого явища необхідно, щоб воно могло викликати орієнтовну реакцію, яка надасть змогу нам "настроїти" на нього всі свої органи чуттів.
Увага - психічний пізнавальний процес, який полягає у спрямованості та зосередженості психічної діяльності на будь-якому об’єкті сприймання. Без неї сприймання не можливе.
Серед "пускових" механізмів уваги слід передусім зазначити орієнтовний рефлекс. Він являє собою природжену реакцію організму на будь-які зміни навколишнього середовища у людей і тварин. Цей рефлекс І.П.Павлов назвав "що таке?".
Центральні механізми уваги пов’язані зі збудженням одних нервових центрів та гальмуванням інших. Суттєво важливим для розуміння фізіологічної картини динаміки уваги є відкритий Шеррінгтоном та широко застосований І.П.Павловим закон індукції нервових процесів. Суттєве значення для з’ясування фізіологічних основ уваги має також принципдомінанти, запропонований академіком А.А.Ухтомським. Поняття "домінанта" означає тимчасово пануючий осередок збудження, зумовлюючий роботу нервових центрів в даний момент і надаючи тим самим поведінці певної спрямованості.
Таким чином, увага зумовлена діяльністю цілої системи ієрархічно замкнених між собою мозкових структур, але їх роль у регуляції різних видів уваги нерівноцінна.
До основних властивостей уваги належать: концентрованість, інтенсивність, стійкість, обсяг, розподіл, переключення.
Концентрованість – це здатність людини зосереджуватись на головному в її діяльності, відволікаючись від всього того, що в дану мить знаходиться за межами задачі, яку вона розв’язує. Інтенсивність – характеризується відносно більшою витратою нервової енергії на виконання даного виду діяльності, в зв’язку з чим психічні процеси, що приймають участь в цій діяльності, відбуваються з більшою ясністю, чіткістю і швидкістю, характеризує ефективність сприймання, мислення і пам’яті в цілому. Стійкість - здатність тривалий час підтримувати високі рівні концентрованості та інтенсивності уваги, затримуватись на сприйманні даного об’єкту. Об’єм характеризується кількістю об’єктів або їх елементів, які можуть одночасно сприйматися з однаковою мірою ясності і чіткості в дану мить (у дорослої людини від 4 до 6 об’єктів, у дитини не більше 2-3). Розподіл це можливість людини утримувати в свідомості одночасно декілька різнорідних об’єктів або ж виконувати складну діяльність, яка складається з багатьох одночасних операцій. Переключення уваги розуміється як можливість більш-менш легкого та досить швидкого переходу від одного виду діяльності до іншого. Вибірковість - це здатність зосереджуватись на найбільш важливих предметах.Відволікання – наслідок відсутності вольового зусилля та інтересу до об’єкту або діяльності.
Класифікація основних видів уваги, як правило, відбувається шляхом розподілу їх реакції на:
а) генетично і соціально обумовлені (генетична і соціально-обумовлена увага);
б) безпосередні та опосередковані;
в) ті, що відбуваються автоматично, й ті, що вимагають вольового зусилля та контролю (мимовільна, довільна та після довільна).
Розсіяність - це неспроможність людини зосередитися на певному об’єкті на протязі тривалого часу.
Виховання в учнів уміння бути уважними потребує індивідуального підходу до них, особливо тих, що частіше виявляються неуважними в роботі. Здійснення цього підходу включає вивчення індивідуальних особливостей уваги таких учнів і застосування різних прийомів, які допомагають їм контролювати свою увагу.
Пам’ять - це психічний пізнавальний процес, який полягає у запам’ятовуванні, зберіганні та наступному відтворенні індивідом його досвіду. Вказані процеси не є автономними психічними здібностями. Вони формуються в діяльності і визначаються нею.
Пам’ять є у всіх живих істот. З’явилися дані про здатність до запам’ятовування навіть у рослин. У найширшому розумінні пам’ять можна визначити як механізм фіксації інформації, набутої та використовуваної живим організмом. Людська пам’ять - це, передусім, накопичення, закріплення, зберігання і наступне відтворення людиною свого досвіду, тобто усього, що з нею відбулося.
У сучасних дослідженнях пам’яті виступає проблема її механізмів. Ті чи інші уявлення про механізми запам’ятовування складають основу різних теорій пам’яті. В наш час в науці відсутня єдина та закінчена теорія пам’яті. Велике різноманіття концепцій та моделей зумовлене активізацією пошуків, розпочатих, особливо в останні роки, представниками різних наук.
Існує декілька підстав для класифікації видів людської пам’яті. Одна з них - поділ пам’яті за часом зберігання матеріалу, інша - за переважним у процесах запам’ятовування, зберігання та відтворення матеріалу аналізаторів. В першому випадку виділяють миттєву, короткочасну, оперативну, довготривалу та генетичну пам’ять. В іншому випадку говорять про рухову, зорову, слухову, нюхову, дотикову, емоційну та інші види пам’яті.
За характером участі волі у процесах запам’ятовування та відтворення матеріалу пам’ять поділяють на мимовільну та довільну. В першому випадку мають на увазі таке запам’ятовування та відтворення, що відбуваються автоматично, без особливих зусиль з боку людини, без висування нею перед собою спеціального мнемічного завдання (на запам’ятовування, упізнавання, збереження або відтворення). В іншому випадку таке завдання обов’язково присутнє, а сам процес запам’ятовування або відтворення вимагає вольових зусиль. Мимовільне запам’ятовування не обов’язково є слабшим за довільне. В багатьох випадках життя мимовільне перевершує довільне.
Існує три головних процеси, синтез яких і утворює пам’ять як цілісне функційне утворення психіки. Під час першого з них - запам’ятовування - відбувається передусім аналіз та ідентифікація різних характеристик інформації, яка надходить, її кодування. Другий процес пам’яті - збереження інформації - пов’язаний з її організацією та утриманням. Третій -відтворення мимовільне або довільне (останнє зветься також пригадуванням). Відтворення інформації справедливо можна вважати основною функцією, основним призначенням пам’яті - надати людині можливість використовувати дані свого досвіду.
Забування виражається у неможливості згадати або у помилковому упізнаванні та відтворенні. Забування виявляється у схематизації матеріалу, відкиданню окремих частин його (іноді суттєвих), зведення нових уявлень до звичних старих уявлень.
Індивідуальні відмінності пам’яті людей проявляються в особливостях її процесів, тобто у тому, як здійснюються запам’ятовування та відтворення у різних людей, та в особливостях змісту пам’яті, тобто у тому, що запам’ятовується. Індивідуальні відмінності у процесах пам’яті виражаються у швидкості, точності, міцності запам’ятовування та готовності до відтворення. Люди вирізняються ще й тим, які зазвичай аналізатори беруть найбільшу участь в процесі засвоєння та відтворення матеріалу, який запам’ятовують. Виділяють зоровий тип пам’яті ( у багатьох художників), слуховий тип пам’яті (у музикантів), моторний тип (у спортсменів) тощо.
Пізнання предметів і явищ об’єктивної дійсності, психічного життя людини здійснюється всіма пізнавальними процесами. Підґрунтям розумового пізнання світу, яким би складним воно не було, є чуттєве пізнання. Чуттєве пізнання характеризується тим, що предмети і явища об’єктивного світу безпосередньо діють на органи чуття людини – її зір, слух, нюх, та інші аналізатори і відображуються у мозку. Кожен з процесів має свої певні закономірності і постає у психічній діяльності або як провідний, або як допоміжний.
27. Емоційно-вольова сфера школяра
Розвиток емоційно сфери дитини відбувається в процесі поступового переходу від біологічних до соціальних та власне психологічних емоцій. Перші емоційні реакції немовляти є органічними, генетичне зумовленими: криком у відповідь на негативні відчуття дитина сигналізує про стан своїх біологічних потреб. Проте комплекс пожвавлення - це вже соціальна емоція .Аномальним у формуванні особистості в першому півріччі життя можна вважати відсутність емоційної реакції дитини на емоційно-позитивні звернення дорослого. З 5-6 місяців виникає диференційоване ставлення дитини до знайомих та незнайомих людей ("свій" -"чужий"). Провідний вид діяльності дитини в дитячому віці безпосереднє емоційне спілкування з оточуючими. Важливим новоутворенням цього віку є формування в дитини потреби в спілкуванні з іншими людьми і емоційне відношення до них.
Період дошкільного дитинства можна назвати віком пізнавальних емоцій, до яких відносяться почуття подиву, цікавості, допитливості. Виникаючи в результаті зіткнення з новими сторонами дійсності, ці емоції у свою чергу впливають на пізнавальні, а також інші психічні процеси. Період від 2 до 6 років називають віком афективності. У цьому віці емоції мають бурхливий, але нестійкий характер, що виявляється* в яскравих, хоча і короткочасних афектах, у швидкому переході від одного емоційного стану до іншого. Наприкінці 3-го року життя можна відзначити і розуміння комічного дітьми у цей період у них з'являється почуття гумору. Відбувається це в результаті виникнення незвичайної комбінації знайомих дитині предметів і явищ. У період від 2 до 4 років у дитини починають формуватися моральні почуття та соціальні емоції. Це відбувається в тих випадках, коли дорослі привчають малюка рахуватися з іншими людьми. Дітям раннього віку притаманне переживання такого почуття як самолюбство. Особливо важливу роль у її становленні відіграють оцінні відносини схвалення, подяка, повага, гнів, нарікання тощо. У процесі спілкування з дорослими на другому році життя у дитини формується емоційна реакція на схвалення. Зародження емоційної реакції на похвалу створює внутрішні умови для розвитку самооцінки, самолюбства, для формування стійкого позитивно-емоційного відношення дитини до себе і своїх якостей. До кінця 3-го року життя в дитини є відносно багата гама емоційних переживань.


Перші десять років життя дитини особливо сприятливі для розвитку її емоційної сфери. У силу складності самої природи емоцій цілеспрямований вплив на емоційну сферу пов'язаний з великими труднощами. Дуже рано діти дізнаються, що відкриті прояви негативних емоцій неприпустимі та піддаються осуду. Діти дошкільного віку, які часто плачуть, зазвичай не користуються повагою однолітків. В процесі дошкільної соціалізації діти привчаються гальмувати безпосередню експресивність (стихійну радість, ейфорію).
Починаючи з 4-річного віку в дітей з'являється здатність розрізняти зовнішні прояви емоцій. Ця здатність чітко формується в дитини до 6 років, при цьому вона краще розпізнає негативні емоції. Спілкування з навколишніми розвиває, формує емоційну сферу дошкільника. Бурхливий прояв почуттів більшість шестирічних дітей вважають "дитячими" і стримують їх. Дошкільнята судять про себе поверхнево й оптимістично. Самосвідомість розвивається в напрямку усвідомлення власних переживань.
На кінець дошкільного віку дитина орієнтується у своїх емоційних станах і може їх висловлювати. У дошкільному віці діти здатні до досить гострих переживань співчуття і до яскравих проявів заздрості. Як заздрість, так і смуток втілюються у вчинках: якщо дитина заздрить, вона може наскаржитися; якщо співчуває, може поділитися найдорожчим для себе. П'ятирічна дитина вже здатна відтворити переживання інших людей, пов'язати їх з конкретними діями. Це виявляється і розвивається в рольовій грі дошкільників. Деякі діти дошкільного віку в ситуації морального вибору показують дуже високий ступінь моральної зрілості й емоційної чуйності.
В дитинстві часто зустрічається агресія, яка збільшується протягом дошкільного періоду. Спад агресії відбувається до 7 років, що пов'язується із зростаючою здатністю вирішувати конфлікти словами, а не кулаками.

Емоційно-вольовий розвиток дитини у віці від 6 до 11 років прямо пов'язаний зі зміною способу життя і розширенням кола спілкування дитини вона починає навчатися в школі. Молодший шкільний вік це період позитивних змін і перетворень, що відбуваються з особистістю дитини. Якщо в цьому віці дитина не відчує радість пізнання, не придбає впевненості у своїх здібностях і можливостях, зробити це надалі (за рамками сенситивного періоду) буде значно сутужніше.
Діти цього віку вкрай емоційні, але поступово вони оволодівають уміннями керувати своїми емоційними станами, стають стриманішими, врівноваженими. Основним джерелом емоцій є учбова та ігрова діяльність (успіхи і невдачі в навчанні, взаємини в колективі, читання літератури, сприймання телепередач, фільмів, участь в іграх тощо). Емоційну сферу молодших школярів складають переживання нового, здивування, сумніву, радощів пізнання, які, у свою чергу, є базою розвитку допитливості та формування пізнавальних інтересів.
Для молодших школярів загалом характерним є життєрадісний, бадьорий настрій. Виникнення пізнавальних інтересів, поява радості пізнання є нормою формування особистості до 9-Ю років. Як і раніше продовжується бурхливий розвиток і удосконалення «емоційної мови» дитини. У молодшому шкільному віці відбувається розвиток емоційної виразності, що позначається у великому багатстві інтонацій, відтінків міміки. Характерною рисою молодшого шкільного віку є емоційна вразливість, чуйність на все яскраве, незвичайне, барвисте . Особливості емоційно-вольової сфери молодшого школяра:
Емоційна вразливість ( бурхливо виражають реакції зовнішньо). Молодші школярі емоційно вразливі. У них відбувається подальша диференціація соромливості, яка виявляється в тому, як діти реагують на людину, оцінка якої має певне значення для них. Розвивається далі почуття самолюбства, що виявля ється в гнівному реагуванні на будь-яке приниження їх особистості й позитивному емоційному переживанні визнання тих чи інших позитивних їх особистих якостей.
Схильність до афективних реакцій (якщо часто отримує негативні оцінки хоче померти).
Почуття проявляє безпосередньо, не приховує те, що відчуває.
Одні почуття можуть швидко змінюватися на геть протилежні (співчуття - жорстокість, любов - ненависть);
Діти мають багату жестикуляцію і рухливу міміку.
Почуття виражають імпульсивне, проте з'являється система довільної регуляції поведінки.
7. Помітних успіхів досягають молодші школярі в набуванні здатності здійснювати цілеспрямовані дії, долати при цьому зовнішні та внутрішні труднощі.
Навички самоконтролю стають органічним елементом самосвідомості учня і з'являються у всіх видах діяльності.
Паралельно з розвитком самоконтролю удосконалюється самооцінка.
Розвиваються моральні почуття: співчуття, співпереживання, відповідальність, формується почуття сорому, совісті.
Діти мають достатньо розвинені інтелектуальні почуття (цікавість, бажання пізнавати щось нове).
Розвиваються естетичні почуття.
Може проявлятися негативізм (крадіжки).
У цей віковий період у дитини активно розвиваються соціальні емоції, такі, як самолюбство, почуття відповідальності, почуття довіри до людей і здатність дитини до співпереживання. Розвивається в учнів усвідомлення своїх почуттів і розуміння їх прояву у інших людей.
У системі міжособистісних відносин дитини з іншими людьми з дорослими й однолітками у неї виникає і розвивається складна гама почуттів, що характеризують її як соціалізовану людину. Це насамперед самолюбство, що виражає прагнення дитини не тільки до самоствердження, але і до суперництва з іншими людьми. Почуття відповідальності як здатність дитини розуміти ситуацію і відповідати існуючим у соціальному просторі нормативам. Крім того, позитивними якостями соціального розвитку дитини є прихильність до інших людей, яка при безпосередньому спілкуванні виражається у почутті довіри до них і виявляється в здатності до співпереживання.
Розвиток спілкування дитини з однолітками сприяє формуванню в неї нової стадії емоційного розвитку, що характеризується появою в дитини здатності до емоційної децентрації. Дитина практикує одночасно дві систем відносин – відносини слухняності і некритичного прийняття правил, запропонованих дорослими, і відносини рівноправності людей, що спільно виробляють правила для власної групи. Така «подвійна бухгалтерія» почуттів триває до початку підліткового віку, коли з'являється потреба уніфікувати свої емоційні відносини зі світом.
Розвиток емоційно сфери в підлітковому віці
Молодший підлітковий вік є одним із ключових етапів у процесі становлення емоційно-вольової регуляції дитини. Переживання підлітка стають глибше, з'являються більш стійкі почуття, вплив емоцій на духовне життя стає більш очевидним
У більшості підлітків відзначаються емоційна нестабільність і амбівалентність почуттів. Нестійкість емоцій обумовлюється значною невпевненістю підлітка відносно правильності виборів форм поведінки. Зміни в почуттях підлітків зумовлюються новим їх становищем у соціальному середовищі. Прагнення зайняти це становище, а саме: швидше стати дорослим, породжує нову гаму переживань
Егоцентричні підлітки відрізняються переоцінкою своїх здібностей і можливостей, надлишковим честолюбством, надмірними і необумовленими очікуваннями у ставленні до оточуючих.

Розвиток емоційно сфери в юнацькому віці
Юнацький вік надзвичайно значимий для розвитку емоційної сфери людини. Можна сказати, що це «критичний» вік, оскільки в цей час закладаються основи емоційного життя людини, які стануть фундаментом емоційності в зрілі роки. При переході від підліткового до юнацького віку самопізнання молодої людини утрачає свою емоційну напруженість і існує вже на спокійному емоційному фоні. Нові емоції викликаються не тільки конкретними об'єктами, а й взаємовідносинами з іншими людьми, новими видами діяльності, їх змістом, перебігом і результатами. Нові життєві стосунки, нові обов'язки й успіхи породжують і нові переживання. Усвідомлення юнаками й дівчатами зростання своїх фізичних, інтелектуальних досягнень зміцнює їх упевненість у собі, у власних силах і сприяє піднесенню емоційного тонусу.
Розвиток -вольової сфери дитини
Уже в ранньому віці починають складатися передумови волі. Первинні вольові прояви з'являються у ранньому дитинстві, коли дитина прагне досягнути мети (дістати привабливу іграшку).
Воля дитини розвивається як здатність активно домагатися певної мети, переборювати зовнішні та внутрішні перешкоди, свідомо регулювати свою поведінку. Головний шлях розвитку волі у дошкільнят це формування вольових дій, розвиток їх цілеспрямованості, встановлення ефективного співвідношення мети дії до мотиву, зростання регулюючої функції мовлення у виконанні дії. Дошкільник починає поступово додержуватись мети діяльності навіть в умовах перешкод, відволікаючих моментів, та за відсутності способу її досягнення.
Головним здобутком дошкільника в розвитку волі є певний рівень організованості, довільності поведінки і діяльності, здатність підкоряти свої дії вимогам „потрібно", а не „хочу". Водночас із цілеспрямованістю дій дошкільників формується здатність до вольових зусиль. Перші перешкоди на шляху реалізації дитячого "я хочу", з одного боку, посилюють активність дитини, а з іншого - викликають у неї важливе новоутворення супідрядність бажань. Дитині доводиться віддавати перевагу одним об'єктам її бажань перед іншими, підпорядкувати одні спонукання іншими. В психосоціальному розвитку дитини важливу роль відіграє здатність регулювати емоції, коригувати їх соціальне прийнятними способами. Зростаюча потреба дітей керувати своєю поведінкою, називається саморегуляцією. У дітей, які не усвідомлюють, що можна робити, а що - ні, які не можуть впоратися зі своїми переживаннями і контролювати свої емоції, виникають проблеми.
Формуванню вольових якостей молодших школярів сприяє передусім шкільне навчання, яке вимагає від учнів усвідомлення й виконання обов'язкових завдань, підпорядкування їм своєї активності, довільного регулювання поведінки, вміння активно керувати своєю увагою, слухати, думати, запам'ятовувати, узгоджувати свої потреби з вимогами вчителя. Школа поступово обмежує дитину як суб'єкта імпульсивної поведінки, як істоту, що керується наявними в даний момент інтересами. Зате вона відкриває широкий простір для вияву активності її як суб'єкта вольової поведінки, здатного приводити в дію пізнавальні процеси відповідно до навчальних завдань, довільно регулювати психічні функції.
Підвищена емоційна збудливість негативно впливає на волю і особливо на самоволодіння. Для деяких молодших школярів характерна нестримність бажань, мінливість настрою, яким вони не можуть керувати. Виховувати волю дитини означає: 1) організовувати її діяльність, навчати розумної поведінки, тренувати в хороших вчинках; 2) формувати здатність до інтенсивної й систематичної роботи, до переборення труднощів у житті і праці; 3) виробляти звичку завжди і в усьому бути енергійною, рішучою, наполегливою людиною; 4) прищеплювати вміння підпорядковувати свою діяльність свідомо поставленим цілям, переборюючи сторонні бажання, страх, лінощі тощо.
Найважливішою лінією психічного розвитку у даному віці є встановлення системи довільної регуляції, і, насамперед, розвиток самоконтролю. Формування самоконтролю як органічної властивості самосвідомості може розглядатися у якості найважливішого новоутворення молодшого шкільного віку. У молодшому шкільному віці з'являється система довільної регуляції поведінки. Це і самооцінка, і самоконтроль, і рефлексія способу діяльності, і прийняття рішень, і розподіл цілей. Подібні форми самоконтролю забезпечують розвиток таких феноменів, як сором і совість. По мірі розвитку самоконтролю зменшується й імпульсивність поведінки школярів. Емоції втрачають свій експресивний характер, але набувають більшої глибини та стійкості.
Розвиток вольової сфери в підлітковому віці
Молодший підлітковий вік є одним із ключових етапів у процесі становлення емоційно-вольової регуляції дитини. Переживання підлітка стають глибше, з'являються більш стійкі почуття, вплив емоцій на духовне життя стає більш очевидним
Егоцентричні підлітки відрізняються переоцінкою своїх здібностей і можливостей, надлишковим честолюбством, надмірними і необумовленими очікуваннями у ставленні до оточуючих.
помітного розвитку набувають вольові якості ініціативність, рішучість, витримка, самоконтроль, наполегливість, впертість у досягненні мети, вміння долати перешкоди і труднощі тощо;
Розвиток вольвої сфери в юнацькому віці
Юнацький вік надзвичайно значимий для розвитку вольової сфери людини. Можна сказати, що це «критичний» вік
У зв'язку з розвитком свідомості й самосвідомості в старшому шкільному віці, цілеспрямованості їх діяльності формуються вольові якості. Помітно зростають сила волі, витримка, наполегливість, самоконтроль. Збагачується мотиваційна сторона вольових дій. Зростає усвідомленість мотивів вольової поведінки, здатність до критичного їх аналізу й оцінки, що виявляється в розсудливості, обдуманості, критичності й самовладанні. Зменшується навіюваність, імпульсивність. У зв'язку з виникненням життєвих планів у старшокласників формується вміння підпорядковувати свою поведінку конкретним цілям свого майбутнього самостійного життя. У міру того як життєві цілі стають дійовими, їх вольова поведінка набуває певної внутрішньої єдності і цілеспрямованості. На перше місце виступає відповідальність перед самим собою. Відбувається дальше формування самоконтролю, старшокласники оволодіють прийомами керування собою. У цей період активізуються також спроби молодих людей виховувати волю, вдосконалювати такі вольові риси, як цілеспрямованість, критичність і самокритичність, принциповість, рішучість, ініціативність, самостійність, наполегливість тощо. Поступово ці вольові властивості перетворюються в стійкі вольові якості особистості.
28. Індивідуально-типологічні особливості особистості
Індивідуальні особливості особистості найяскравіше виявляються в темпераменті. Темперамент (від лат. змішувати в належних співвідношеннях, підігрівати, охолоджувати, уповільнювати, керувати) характеризує динамічний бік психічних реакцій людини їх темп, швидкість, ритм, інтенсивність. На однакові за змістом і метою дії подразники кожна людина реагує по-своєму, індивідуально.
Основні характеристики темпераменту:
1. Т. Відображає динамічні особливості психіки.
2. Т. має біологічно обумовлену вроджену основу, його структура склад. з певної комбінації властивостей нервової системи. Т.є тільки у людини.
3. Т. розвивається в онтогенезі, змінюється протягом життя. Існують певні вікові особл. Т.
4. Існує 4 основні типи Т: сангвінік, холерик, флегматик, меланхолік. Але і "чистих" типів не існує
5. Кожен тип темпераменту накладає відбиток на поведінку людини, але сам по собі не визначає ні цілей діяльності, ні її внутрішнього змісту.
6. Т. впливає на формування характеру і поведінки людини, визначає її індивідуальність.
7. Т. як індивідуальний стиль д-сті, має прояв у всіх рисах особистості.
8. Т. не дає уявлення про соціальну цінність людини, немає кращих або гірших Т. - кожен має свої достоїнства і недоліки.
9. Т. характеризує душевне життя індивіду. Зміст темпераменту визначається світоглядом, характером, освітою, вихованням людини.
10. Найяскравіше Т. виявляється в емоційному житті та руховій сфері.
11. Т. істотно впливає на здібності людини, визначає профпридатність або профнепридатність,
12. Властив. темпераменту значною мірою впливають на успішність, індивідуальні показники учбової і професійної діяльності.
Врахування темпераменту учнів у навчально-виховному процесі
Холерик. Слід враховувати притаманну йому запальність, різкість, нестриманість. Доцільно контролювати д-сть Х. як можна частіше, критичні зауваження робити обережно, вдумливо. Не слід вступати в суперечку, коли він уже "завівся". Треба дочекатися певного заспокоєння. Стратегія: спокійна, врівноважена атмосфера соціального оточення, справедлива вимогливість, об’єктивне оцінювання, сприяння оволодінню прийомами саморегуляцій, сприяння усвідомленню недоліків свого темпераменту.
Сангвінік. Підхід полягає у достатньому завантаженні його рухової енергії (ігри, доручення, що вимагають швидкої реакції, кмітливості, частих переходів від одного виду д-сті до іншого) реалізувати потребу в сангвініка у лідерстві, наставництві. Стратегія - шляхом індивідуального контролю корегувати поверховість, непосидючість, брак витримки, звертати увагу на цікаві аспекти завдання, безперервно ставити нові задачі. Підбадьорювати, закликати до подолання труднощів, розповідати про подальші перспективи роботи. Заохочувати виявлення відповідальності, вимогливості до себе, наполегливості.
Флегматик. Необхі. рахуватися з притаманною Ф. інертністю нервово-психічних процесів, не підхльостувати, давати більше часу на виконання завдань пізнавального характеру. Індивідуальний поточний інструктаж для Ф. має бути повільнішим і докладнішим. Стратегія -систематично приділяти увагу, не переключати швидко з однієї задачі іншу, робити установку на мобілізацію всіх сил для виконання термінових завдань, привчати стежити за витрачанням часу, стимулювати самоконтроль щодо темпу виконання намічених дій. Активізувати рухому сферу через ігри спортивні змагання. Розбудити самолюбство, активізувати емоційну сферу.
Меланхолік. Урахувати швидку стомлюваність, надавати меланхолікам більше часу для відпочинку, опитувати на поч. занять. Підтримувати бадьорість духу, прагнення до переборення труднощів адаптації. Низька оцінка, негативні стимули гальмують М., дезорганізують його. Стратегія: стимулювати меланхоліка шляхом систематичного підбадьорювання, навіювання віри у власні сили: дати можливість виявити переваги свого темпераменту (високу чутливість, акуратність, дбайливість, ретельність).
Загальна тактика: сприяти розвитку позитивних властивостей кожного темпераменту і водночас допомагати звільнитися від негативних моментів, пов'язаних з певним темпераментом.
29. Педагогічні здібності та їх формування
Пед. д-ть - це цілеспрям. виховуючий та навч. вплив вчит. на учнів з метою особистісного, інтелект. та діяльнісного його р-ку, а також основа його самор-ку та самовдосконал.
Пед. д-ть має ті самі хар-ки, що й інші види людськ. д-ті: це цілеспрямов., вмотивованість та предметність. Кузьміна однією з особливих специфічних хар-тик пед-чною наз. продуктивність. В залежн. від продукт-ті в пед. д-ті виділ. 5 рівнів:
1- репродуктивний (мінімальний) - педагог вміє передати іншим те, що знає сам;
2-адаптивний(низьк., малопродукт.)- педагог вміє пристосувати своє повідомл. відповідно особливостям аудиторії;
3-локально-моделюючий (середній, середньо продуктивн.)- педагог володіє стратегіями навч. учнів зн., ум., нав. з окрем. розділів курсу (тобто формулюв. пед. мету, розуміти бажаний рез-тат та добирати сис-му і послід-ть включ. учнів в учб.-пізнав. д-ть);
4-системно-моделюючий знання учнів (висок., продукт.) - педагог володіє стратегіями формув. необх. сис-ми зн., ум. та нав. з даного предмету в цілому;
5-системно-моделюючий д-ть та повед. учнів (найвищий, високопродукт.) - педагог володіє стратегіями перетвор. свого предмету в засіб формув. ос-ті учня, його потреб у самових., самоосвіті, самор-ку.
Різні вчені виділ. різні пед. здібн. Н-д, Левітов визначав як основні пед. здібності такі: здібн. до передачі знань дітям скорочено, у цікав. формі; здібн. до розум. учнів, яка спир. на спостережл.; самост. і творчий склад мисл.; кмітливість чи швидку та точну орієнтацію; організац. здібн., необхідні як для забезпеч. роб. самого вчит., так і для створ. гарного учн. колект. Подальший р-ток зробив Гоноболін, який деталізуючи зміст вищеназваних здібностей, визначав ще 12, узагальнюючи які, отрим. такі групи:
1)здібн. роб. учб. матеріал доступний учням та пов'яз. його з ж-тям - утворює групу дидактичних здібностей, чи заг. здібностей до передачі знань у скороч. та цікавій формі;
2)розуміння вчителем учня, інтерес до дітей, творчість у роб., спостережл. по віднош. до дітей - група пов'яз. з рефлексивно-гностичними здібн. люд.;
3)вольовий вплив на дітей, пед. вимогливість, пед. такт, здібн. до орг-ції дит. колективу - це інтерактивно-комунікативні здібн.;
4)здібн., які хар-зують змістовність, яскравість, образність та впевненість мовл. вчителя.
Найб. узагальнено пед. здібності представлені Крутецьким, який дав такі заг. визначення.
1.Дидактичні здібн. – здібн. доступно передавати учням учб. матер., розкрив. матеріал, як пробл., ясно і зрозуміло, викликати інтер.до предм., спонукати учнів до активного, самост. мисл. Вч. з дидакт. здібн. вміє при потребі відповідним чином реконструювати, адаптувати учб. матеріал, важке зробити легким, складне - простим, незрозуміле – зрозум.
2.Академічні здібн. – здібн. до відповідної галузі знань (матем., фіз., біол., літер. і т.д.) Здібний учит. знає предмет не тільки в межах учб. курсу, а значно ширше і глибше, постійно слідкує за відкриттями науки, абсолютно вільно володіє матеріалом, проявляє до нього велик. інтерес, прагне до дослідниц. роб.
3.Перцептивні здібн. – здібн. проникати у внутр. світ уч., психол. спостережл., яка пов'яз. з глибок. розумінням ос-ті учня, його тимчас. психіч. станів. Здібний вч., вихователь за незначними ознак., невелик. зовн. проявом бачить ледь помітні зміни у внутр. стані учня.
4 Мовленнєві здібн. – здібн. ясно і чітко висловл. свої думки і почуття за допом. мовл., а також міміки і пантоміміки. Мова здібного вчителя на уроці завжди спрям. на учнів.
5.Організаторські здібн. -це, 1)здібн. організовув. учнів. колект., об'єднув. його, надихати на виріш. важл. зад.; 2)здібн. правильно організов. свою власну роб. Орг-ція власної роб. передбач. вміння правильно планув. і самост. контрол. її. У досвідчених вч. виробляється своєрідне почуття часу - вміння правильно розподіл. роб., вкладатися у визнач. термін.
6.Авторитарні здібн. – здібн. безпосереднього емоц.-вольового впливу на учнів і вміння на цій основі завойовувати у них авторитет. Авторитарні здібн. залеж. від цілого комплексу особистісних якостей вч., а саме: його вольових якостей (рішучість, витримка, наполегл., вимогл. і т.д.), а вже потім - від почуття відповід-сті за навч. і вих. школярів, від впевненості вч. в тому, що він правий, від вміння передати цю впевн. своїм вихованцям.
7.Комунік. здібн. – здібн. до спілк. з дітьми, вміння знайти правильн. підхід до учн., встанов. з ними доцільні, з пед. точки зору, взаємовідносини, наявність пед. такту.
8.Пед. уява (чи прогностичні здіб.) - це спец. здібн., які вираж. у передбачуваності своїх дій, у виховн. проектуванні ос-ті уч., пов'яз. з уявл. про те, що з учня вийде в майб., в умінні прогноз. р-ток тих чи інш. якостей вихованця.
9.Здіб. до розподілу уваги одночасно між кількома видами д-ті має особливе знач. для роб. вчит. Здібний, досвідч. вчитель уважно слідкує за змістом та формою викладу (чи думки учня) і в той же час тримає в полі зору всіх учнів, чутливо реагує на ознаки втоми, неуважності, непорозуміння, помічає всі випадки поруш. дисципліни, і, врешті-решт, слідкує за своєю повед. (позою, мімікою, пантомімікою, ходою).
Здібність суб'єкта пед. д-ті, яка форм. та розвив. у пед. д-ті, значною мірою визнач. її успішність.
30. Психологічні механізми виховання
 Психологія виховання виявляє психологічну сутність виховання, вивчає, що відбувається з психікою дитини в процесі виховання, що являють собою психологічні механізми взаємодії вихователя і вихованців, як змінюється ефект виховних впливів в залежності від різних індивідуально-психологічних особливостей дитини.        В структурі особистості ми можемо визначити центр, навколо якого групуються всі інші риси і особливості. На думку Л.І. Божович таким центром виступають мотиви. Система домінуючих мотивів – це спрямованість особистості. Виділяють три види спрямованості: особистісна (престижна, егоїстична),колективістська (суспільна, альтруїстична), ділова (інтерес до праці, до справи, до пізнання дійсності).        Особистісна спрямованість створюється завдяки переважаючим мотивам особистісного благополуччя, самоствердження, особистого спокою.        Колективістська спрямованість пов’язана з тим, що вчинки людини спонукаються інтересами і потребами групи, суспільства.        Ділова спрямованість викликається мотивами, які породжуються самою діяльністю, інтересом до істини, до пізнання.        Специфіка виховання особистості полягає в тому, що, по-перше, це довготривалий процес, по-друге, це багатофакторний процес (сім’я, школа, громадськість, засоби масової інформації тощо), по-третє, результати виховання не дуже помітні для зовнішнього спостерігача.        Умовами формування особистості є вплив на емоційну сферу, розвиток психіки в діяльності, активність і самостійність учнів, заохочення і покарання.        При виборі методів виховного впливу слід враховувати вікові особливості дітей, можливості виникнення смислових бар’єрів, самооцінку і рівень домагань тощо.        Перед вихователями стоїть завдання «проектування» особистості в процесі виховання. Тут слід враховувати ряд позицій вітчизняної психології стосовно цього важливого питання. Мова йде про те, що вихователь у так званий «проект» особистості повинен «закласти» типологічні особливості (характер, темперамент, здібності), спрямованість як систему домінуючих мотивів, самооцінку і рівень домагань, емоційну сферу, провідні типи діяльності на відомих вікових етапах (вікова періодизація Д.Б. Ельконіна) та ін. При цьому слід враховувати певні критерії об’єктивності і ефективності виховного процесу.        Виділяють в критеріях об’єктивності виховного процесу критерії факту, ставлення, часу. В критеріях ефективності виховання – впорядкованість життєдіяльності школи, класу, емоційність життя учнів в школі, класі, творчу співдружність вчителів (вихователів) і учнів, самопочуття дитини в школі («соціальна захищеність»), підготовленість випускників школи до життя.        Важливою проблемою для сучасної школи є проблема перевиховання, хоча основною проблемою була і залишається проблема виховання.        Але існує проблема важковиховуваних дітей (або дітей з асоціальною поведінкою). Спеціалісти в цій галузі виділяють декілька груп важковиховуваних дітей:     1. Емоційно нестійкі. Їх ніяка діяльність не може довго втримати, вони легко піддаються негативному впливу, легко навіювані.     2. Афективні, збудливі – бурхливо реагують на окремі факти, події, людей.     3. Недовірливі, скриті, образливі.     4. Недисципліновані, грубі.     5. З комплексом неповноцінності.     6. Ліниві.     7. Брехливі.        Перевиховання таких дітей передбачає не тільки зруйнування старого стереотипу, але заміну його новим, створення умов для формування досвіду позитивних відносин, включення учня в нові стосунки в групі, класі.        Психолог при роботі по перевихованню учнів повинен створити таку ситуацію, щоб учень був впевнений, що йому хочуть допомогти. Тоді він довірить свої «таємниці» цій людині, щоб одержати підтримку і пораду.        Вищою формою самоуправління дитини виступає самовиховання. Воно – важлива рушійна сила розвитку психіки, новий етап взаємодії «дитина – зовнішній світ».        Засобами самовиховання виступають самозобов’язання, самоконтроль, самоаналіз, самооцінка. Потім – оцінка оточуючими людьми конкретної дитини. Велике значення для самовиховання має також зразок (взірець), який учень бачить у своєму вихователі. 


















Види самооцінкиТипи мотивації навчальної діяльності Різновиди навчальних мотивів Перелік вікових криз психічного розвитку Заголовок 315

Приложенные файлы

  • doc 135023
    Размер файла: 706 kB Загрузок: 0

Добавить комментарий