Боген Обучение двигательным действиям


-4997450\
ЕНИЕ ВИГАТЕЛЬНЫМ
F) ДЕЙСТВИЯМ


i

Г л
"ФИЗКУЛЬТУРА И СПОРТ'
М.М.Боген
ОБУЧЕНИЕ ДВИГАТЕЛЬНЫМ ДЕЙСТВИЯМ
срез
МОСКВА
"ФИЗКУЛЬТУРА И СПОРТ" 1985
ББК 75.1 Б73
Рецензенты: докт. пед. наук В. И. ИЛЬИНИЧ, канд. пед. наук Ю. К. ГАВЕРДОВСКИИ
Боген М. М.
Б73 Обучение двигательным действиям. — М.: Физкультура и спорт, 1985.— 192 с, ил.
Автор книги — кандидат педагогических наук, доцент кафедры теории и методики физического воспитания ГЦОЛИФКа — излагает принципиально новую теоретическую концепцию обучения двигательным действиям, обоснованную достижениями отечественной педагогики, психологии и физиологии последних лет и подкрепленную многочисленными результатами научных исследований в области физического воспитания и спортивной тренировки.
Книга адресована тренерам, спортсменам, а также преподавателям и студентам институтов физкультуры.
Б 4201000000-021ББК 75.1
009(01)—85°7А
Михаил Михайлович Боген Обучение двигательным действиям
Заведующая редакцией Л. И. Кулешова. Редактор Л. А. Кирюхина. Художник А. Н. Ковалев. Художественный редактор В. А. Галкин. Технический редактор Е. И. Блиндер. Корректор Г. Б. Пятышева. ИБ № 1866. Сдано в набор 08.06.84. Подписано к печати 21.01.85. A047I0. Формат 84Х108/32. Бумага тип. № 2. Гарнитура «Литературная:». Высокая печать. Усл. п. л. 10,08. Усл. кр.-отт. 10,50. Уч.-изд. л. 11,38. Тираж 30 000 экз. Издат. J* 7471. Зак. 549. Цена 60 коп. Ордена «Знак Почета» издательство «Физкультура и спорт» Государственного комитета СССР по делам издательств, полиграфии и книжной торговли. 101421, Москва. Каляевская ул., 27. Ярославский полиграфкомбинат Союзполиграфпрома при Государственном комитете СССР по делам издательств, полиграфии и книжной торговли. 150014, Ярославль, ул. Свободы, 97.
@ Издэтедьство «физкультура и спорт», 1985 г.
ПРЕДИСЛОВИЕ
Двигательные действия — это великолепный материал для изучения и демонстрации общих принципов и приемов всякого обучения. М. М. Боген с хорошим знанием излагает эти сведения и умело пользуется ими в своей области. Его книга будет полезна поэтому не только преподавателям физической культуры, но и всем, кто интересуется теорией обучения. Мне же это позволяет ограничиться небольшими замечаниями по той части этой обширной программы, в которой накоплен, так сказать, коллективный опыт.
Учение о планомерно-поэтапном формировании действий можно рассматривать как продолжение теории Н. А. Бернштейна в сторону дальнейшей расшифровки высоких регуляторов движения. Н. А. Бернштейн осторожно и суммарно называл их «образом потребного будущего». В состав этого «образа» входит, конечно, не только представление о конечном продукте действия, но и все, что должно управлять им в процессе его исполнения. Общий состав такого рода указаний оказался довольно сложным. Он начинается с разъяснений того, для чего нужен конечный продукт, так как это объясняет и оправдывает свойства, какими он должен обладать и какие должны быть ему приданы. Далее разъясняются строение конечного продукта и то, в каком порядке производятся его части и их соединения. Затем — исходный материал: критерии его пригодности, разделение его на части и расположение их в порядке использования. Орудия действия — рабочие, вспомогательные и контрольные. Их подбор, подготовка к работе, расположение в порядке применения. Самое действие — сначала в его конечной, идеальной форме; потом его процессуальный состав и последовательные звенья,, оснащение каждого из них орудиями и соотнесение с точками приложения в материале, с ориентирами действия. Обеспечение обратной связи и контроля — текущего, выборочного и заключительного.
Общая совокупность этих указаний так велика, сложна и вместе с тем так четко организована, что было бы наивно и безрассудно пытаться выучить ее, чтобы затем применять по памяти. Это вынудило нас перейти к непроизвольному запоминанию (в действии) при сохранении контроля за таким запоминанием. Делалось это так.
Мы знакомили обучаемых с этими условиями и тут
же записывали их на карточку (ориентировочную карточку) в удобном для использования виде. Затем сразу переходили к применению ориентировочной карточки в решении большого числа «целесообразно подобранных задач». Каждое указание обучаемый прочитывал вслух и тут же его выполнял. Так как содержание записей оставалось неизменным, а действие — успешным, содержание карточки быстро запоминалось, о чем мы могли судить по тому, что обучаемый все меньше обращался к ориентировочной карточке, а вскоре и совсем не смотрел на нее. После этого ориентировочная карточка убиралась.
Так решалась первая задача: схема ориентировочной основы действия запоминалась и превращалась из внешней схемы в подлинную ориентировочную основу действия (ООД). Оставаясь неизменной в самых разнообразных заданиях, она быстро стереотипизировалась и автоматизировалась, а автоматизация превращала ООД в скрытый психологический механизм действия.
Вторая большая задача состояла в том, чтобы воспитать желаемые свойства действия. Их тоже довольно много, и каждое из них требует своих условий. Но сейчас я остановлюсь только на одном свойстве осмысленного действия — на обобщении и его обратном выражении, так называемой гибкости (вариативности) действия. Традиционная методика, опираясь на предварительное заучивание правила, затем вынуждена применять его на типовых задачах. А это закрепляет правило за конкретными характеристиками типовых заданий и серьезно мешает его действительному обобщению и применению к нетиповым ситуациям. Но мы даем общую схему действия в записи на ориентировочной карточке и можем не считаться с трудностью действия, но очень заинтересованы в том, чтобы схема применялась в самом широком диапазоне задач независимо от их частностей (типичности). Наоборот, редкие случаи в обучении особенно благоприятны для обобщения: резко отличаясь по конкретному содержанию от обычных, частотных, случаев, такие задания особенно благоприятствуют выделению самой общей (всеобщей) основы действия, а выделение общего в постоянном соотнесении с разнообразным конкретным материалом естественно и легко воспитывает гибкость в применении нового действия.
Для нового действия в целом нет ни готовых механизмов внутри организма, ни готовых раздражителей во внешней среде. Его исполнение может опираться только
чаа ориентировку обучаемого в тех объективных отношениях задачи, которые ведут от заданных условий к за-%данной цели. И если мы сразу разъясняем эти сущест-венные отношения и представляем их на схеме и внешним образом на ориентировочной карточке, то сразу ^'обеспечиваем обучаемому оптимальную структуру ново-)1,го действия и освобождаем его от поисков этой струк-•;.туры путем «проб и ошибок»; освобождаем и от предварительного заучивания схемы, а потом применения ее i"no памяти. Словом, мы чрезвычайно облегчаем, а пото-:<му и ускоряем формирование нового действия, обеспе-Учивая его к тому же желаемыми свойствами.
П. Я. Гальперин
w.^innx. ЦЕЛИ И ЗАДАЧИ
Т ОБУЧЕНИЯ ДВИГАТЕЛЬНЫМ ДЕЙСТВИЯМ
В «Великой дидактике» (1633—1638) Я. А. Комен-ский писал: «Человек должен учиться, чтобы стать тем, кем он должен быть» [138]. Действительно, человеку, появившемуся на свет, не даны никакие умения и навыки (не говоря о знаниях!), которые так необходимы для того, чтобы участвовать в жизни общества и творить. Первое, чему начинает учиться вступающий в жизнь человек — двигательные действия. Обучение им продолжается все то время, пока он прогрессирует в любой из сфер своего бытия.
/' Человек познает новое о себе и об окружающем мире, расширяется и совершенствуется круг его знаний, умений и навыков, и это познание осуществляется через движения, посредством движений, в движениях.
Обучение двигательным действиям необходимо в любой деятельности. Однако только в сфере физического воспитания изучение их является ядром обучения, поскольку здесь двигательная деятельность выступает и как объект, и как средство, и как цель совершенствования. В физическом воспитании обучение специфично. Суть специфики в том, что основная масса нового познается при освоении разнообразных двигательных действий, выступающих в форме физических упражнений.
Из курса общей педагогики известно, что обучение осуществляется при взаимодействии преподавателя и ученика. Преподаватель подготавливает' знания для передачи обучаемому: выделяет to, что должно быть усвоено, располагает материал в целесообразной последовательности, облекает его в доступную для ученика форму — формирует знание в предмет преподавания. Ученик осмысливает, дадацие, превращая его в предмет
учения, и активно осваивает его. Усдаинярмпрзнянир
превращается^шачала в представления^ а_ затем в умения и навыки ^деятельности. Таким образом, объективно существующеезнание в процессе обучения трансформируется в продукт деятельности ученика, выступающий как результат обучения. Этот процесс показан на рис. 1. Результаты обучения реализуются в общественно полезной деятельности и пополняют общечеловеческое знание.
Обучение целенаправленно. Целиj.to в сястемеобра-зр_вания в целом "определяются социальным заказом — системоиТШр'ёбностей общества.. Однако потребность общества — это тгашь~а#б~ёктивная основа необходимости
Сознание учителя
Предмет ' преподавания
Сознание обучаемого
Предмет учения
Преподавание
Учение
Обучение
, t t _L
\Социальные и материальные условияI
Рис. 1. Обучение — система взаимодействия знания, преподавания,
учения
обучения, но не его непосредственная причина. ' Обучеч ние как деятельность начинается лишь ^тогда, - -когда\ $3еник осознает потребность в приобретении новых зна- \ нийТуЖний, навыков, а учитё1Г^о^озна£т_.1ют4)ебность
,nepe7ra,rb~1^ajiHЈ^^^ученику.
:- Только после этого можно считать, что цели ТГ~ задачи системы обучения усвоены и учителем и учеником, стали Мотивами их совместной деятельности в процессе обуче- j
, ния.;
Качество обучения решающим образом зависит от j того, как именно понимают свои задачи учитель и уче- \ ник. В этой связи разработка целей и задач обучения в системе физического воспитания и спорта представляется крайне важной проблемойлокончательно не решенной й по сей день. Описание общих целей и задач обучения двигательным действиям в сфере физического воспитания и спорта исчерпывается весьма ограниченным количеством формулировок, а требования к формулировке дифференцированных задач обучения не разрабатывались вообще.
Принято считать, что в социалистическом обществе целью обучения в физическом воспитании является формирование знаний о путях, средствах, методах физического совершенствования человека, жизненно важные двигательных умений и навыков и на этой основе — умений и навыков управления своим телом для решения разнообразных двигательных задач в трудовой, оборонной, бытовой и физкультурно-спортивной деятельности [21, 137, 202, 231]. Однако такой общей формулировки недостаточно для организации обучения в различных специализированных направлениях физического воспитания.
В каждом из них цели обучения будут иметь специфическую направленность.
В общеподготовительном направлении цель, а точнее обобщенная задача обучения, предусматривает формирование основного фонда двигательных умений и навыков (бега, ходьбы, прыжков, метаний, плавания и т. п.), а также двигательных действий, посредством которых решают специфические задачи физического воспитания. При этом предполагается, что обучаемый научится хотя бы в грубой форме координировать движения по величине усилий, направлению, ритму, темпу.
В профессионально-прикладном направлении физического воспитания обобщенные задачи обучения формулируются с учетом особенностей профессиональной деятельности, они определяют группы двигательных действий, подлежащих детализированному разучиванию и служащих средством формирования умений и навыков тонкой дифференцировки усилий по необходимым для этой деятельности параметрам.
В спортивно-подготовительном направлении обобщенная задача обучения формулируется в соответствии со спецификой соревновательного упражнения — предмета узкой специализации. Типичным для этого направления является максимизация требований: в одних видах спорта от спортсмена требуется проявление физических качеств на максимальном уровне; в других — максимальная точность и выразительность действий при оптимальных уровнях усилий, в третьих — максимальная точность при быстрых изменениях ситуации, но во всех одновременно — максимальная эффективность решения двигательной задачи.
Другая особенность обучения в спортивно-подготовительном направлении физического воспитания возникает в связи с наличием спортивной соревновательной деятельности с присущим ей комплексом факторов, «сбивающих» точность двигательных действий. В связи с этим обобщенная задача обучения требует обеспечения высокой устойчивости формируемых двигательных навыков.
Пути решения обобщенных задач раскрываются в системе задач обучения, каждая из которых предусматривает овладение способом решения двигательной задачи (или методом решения класса двигательных задач — в зависимости от установки обучения). Задачи обучения определяют путем одновременно-последовательного решения частных задач обучения, которые можно распределить по трем группам:
Z
Мебщенмая задача обучения ■ общеподготовительном направлении физвоспитання
Обобщенная задача обучения в профессионально-прикладном направлении физвоспитання
51
Обобщенная задача обучения в спортивно-подготовительном направлении физвоспитання
1 группа частных задач обучения . II группа частных задач обучения
*I
111 группа частных задач обучения
Задачи обучения
Рис. 2. Система целей и задач обучения в физическом воспитании
Частные задачи I группы определяют последовательность изучения: от целого к деталям (дедуктивный путь) или от деталей_к'целому (индуктивный_путь); порядок изучения операций, входящих в состав"действия, и т. п. . Частные задачи II группы определяют последовательность обучения в связи с закономерностями поэтапного формирования действий, от знаний и представлений к умениям и навыкам.
Частные задачи III группы определяют пути реализации дидактических принципов и требований в процессе обучения. Решение частных задач II группы подготавливает успех решения частных задач I группы; решение частных задач III группы — необходимое условие успешного решения частных задач I и II групп и обобщенных задач обучения.
Необходимо заметить, что соотношение категорий «задача» и «частная задача» позволяет именовать «задачей обучения» специфическую частную задачу на каждом уровне процесса обучения (задачу высшего порядка на данном уровне), а «частными задачами» — задачи соответствующих низших уровней.
Система целей и задач обучения двигательным действиям в физическом воспитании представлена на рис. 2. На рисунке видно, что система построена по принцип}' единсгва_цели. Это — одна из'методологических основ, на которых построена система обучения, ибо известно, что совокупность действий только тогда приобретает
характер деятельности, когда она построена на основе единой цели [131].
Уровень овладения как элемент задачи обучения.
Процесс обучения строится в зависимости от понимания целей и задач обучения. Несмотря на кажущуюся простоту этой проблемы (ведь цели и задачи обучения указаны в соответствующих программах), большинство учеников и учителей часто смутно представляют себе конечные цели обучения [40, 219]. Как правило, в программах цель обучения описывает лишь форму изучаемого двигательного действия, например «обучить кувырку вперед в группировке», но не указывает на необходимый уровень овладения.
Изучаемый материал (двигательное действие) может быть освоен на четырех уровнях [26]. На 1-м уровне формируются умения и навыки распознавания и классифицирования двигательных действий. Обучаемый усваивает смысл и характерные признаки действия, овладевает умениями и навыками узнавания действия, но не пробовал выполнить его практически. На 2-м уровне обучаемый усваивает изучаемый вариант действия и способен выполнить действие в стандартных условиях. На 3-м уровне обучаемый способен выделить в действии закономерности решения задач данного класса, что позволяет решать двигательную задачу не только в стандартных, но и в вариативно изменяющихся условиях, включая экстремальные (соревнования, экзамен, жизненно опасная ситуация), а также самостоятельно обнаруживать и исправлять ошибки. На 4-м уровне формируется способность ориентироваться в ситуациях и разрабатывать новые программы принятия решений и действий, т. е. самостоятельно формулировать двигательные задачи (на предыдущих уровнях ученик решал задачи, сформулированные учителем). Владение двигательным действием на 4-м уровне — основа проявления двигательной сметливости, ловкости. На этой основе развивается двигательное творчество — способность изобретать принципиально новые классы двигательных задач и методов их решения [143].
Подготовка к труду и обороне Родины в процессе физического воспитания требует планировать усвоение изучаемых двигательных действий на 4-м уровне, ибо только этот уровень усвоения позволяет человеку эффективно организовывать свою двигательную деятельность в любых ситуациях.
^Успешность обучения во многом зависит от формулы
дрягз1£ЛЩой_з^лгяа^ -поскольку^иыенно-ее_смысл и условия определяют, способ, решения^ двигательное действие'JШOpoё^дoлжJ^o быть освоено. Известно^ что~в ос» нове двигательной задачи находится проблемная ситуация, требующая разрешения. Она может быть разрешена только специфическими средствами, свойственными области ее возникновения. Так, проблемная ситуация в области химических превращений может быть разрешена только при взаимодействии соответствующих веществ; в области математики — при выполнении операций с определенными символами; в сфере двигательной деятельности — только выполнением определенных двигательных действий. Проблемная ситуация может быть описана языком символов (существовать символически), и в этом случае мы получаем задач у-о писание, которую можно представить, вообразить, но нельзя реально решить до тех пор, пока она не станет существовать как ситуация предметной деятельности обучаемого. Если задача существует предметно и изложена на языке той деятельности, которая позволяет ее решить, то это— подлинная задача. Преподаватель рассказывает о барьерном беге и просит ученика словесно описать способ преодоления препятствия — это задача-описание. Когда преподаватель ставит барьер на дорожку и предлагает его преодолеть, это подлинная задача. В нашем примере задача-описание становится подлинной после ее перевода с языка словесных символов на язык сферы ее существования, двигательной деятельности.
Итак, первое требование к .Формулировке двигательной задачи: она должна быть подлинно й. Втр-рбё_трёПбвание: отга^должн а быть правил ь но й, т. е. правильно сформулированной. Для выполнения второго" требования необходимо, чтобы:
все условия задачи реально существовали; например, при изучении бега обучают высокому подниманию бедер и для этого предлагают бежать через положенные на пол набивные мячи, а не через их символы — черточки, палочки;
все условия задачи были конкретно связаны с ее смыслом; в приведенном примере это необходимость сохранять структуру беговых движений при преодолении набивных мячей, обязательность проноса ног над препятствием, обязательность акцентированного подъема бедер при естественном положении голеней, но не акцентированное сгибание голеней при низком несении бедер;
значение каждого из условий задачи было истинным,
И
в приведенном примере таких условий три: необходимо бежать, необходимо высоко поднимать бедра, необходимо не задевать набивные мячи. Учитель же: а) располагает мячи на таком расстоянии один от другого, чтобы ученик мог бежать, а не прыгать и не топтаться на месте; б) при этом мячи должны быть достаточно большими, чтобы стимулировать подъем бедер на оптимальную высоту; в) мячи должны быть настолько маленькими, чтобы ученик мог преодолевать их без выраженного прыжка вверх;
ни одно из условий задачи не попало в диапазон пустых значений (пустым называется такое значение истинного условия, которое неосуществимо в данном контексте). Например, условие сохранять структуру беговых шагов при данном расположении набивных мячей на полу будет пустым лишь в некотором диапазоне оптимальных скоростей бега. Если ученик побежит быстрее или медленнее, условие становится невыполнимым, так как попадает в диапазон пустых значений;
между условиями задачи и ее смыслом существовала не только логическая, но и словесная связь. В формулировке задачи должны содержаться только те условия, которые необходимы и достаточны для ее решения.
j Корректно- .сфшшулированная двигательная задача^ ) определяет_<жосой^е£_р^ш^ния — двигательное действие* .но_мгас£Т-1не_содержать задачи обучения."Если обучаемому известен способ (или метод) решения задачи теоретически и практически, то это задача-упражнение, не требующая изучения. Если же способ (метод) решения задачи не известен ученику, то это задача-проблема, спо-( соб (метод) решения которой отыскивается и осваива-' I ется в учебном процессов группе обучаемых могут ока-1 даться отдельные Лица, которым преподносимый мате-' риал уже известен, а сформулированные учителем зада- \ чи-проблемы для них таковыми не являются. Чтобы при- \ сутствие на занятиях этих лиц было педагогически оправданным, следует для них изменить формулировку поставленной задачи либо в плане углубления изучения двигательного действия, либо в плане более высокого уровня его освоения *.
• Требования к формулировке двигательной задачи разработаны с учетом рекомендаций Л. М. Фридмана [219].
Чтобы обучение было успешным, нужно корректно сформулировать не только двигательную задачу, но иРис. 3. Система требований к формулировке задач обучения

задачу обучения. Задача обучения направляет внимание ученика на то,что следует усвоить.
Задача обучения формирует рабочую установку обучаемого, но может быть успешно решена только в том случае, когда в ее структуре содержатся частные задачи обучения I, II, III групп, т. е. обеспечивающие рациональную стратегию изучения двигательного действия, последовательность форм усвоения учебного материала, реализацию дидактических правил и принципов. Если представить систему требований к задаче обучения в виде геометрической фигуры, то получится куб, составленный из 144 элементов, определенных по отношению к каждой из частных задач обучения, входящих в три упомянутые выше группы (рис. 3).
Процесс обучения планируется преподавателем на основе понимания целей обучения, предлагаемых программой, а также на основе его собственной подготовленности: знания требований техники изучаемых двигательных действий, владения методикой преподавания, способности учесть условия обучения и уровень подготовленности учеников. При этом последовательность постановки учебных задач, выбор средств и методов обучения определяются закономерностями усвоения учебного материала, сложностью изучаемого действия. Если оно не сложно по структуре, доступно обучаемым по уровню требований к их физической, психической и двигательной подготовленности, то целесообразен целостный (дедуктивный) путь их освоения. Если же в состав действия входят сложные операции, предъявляющие высокие требования к уровню подготовленности обучаемого, делающие недоступным целостное освоение действия, то избирают путь расчлененного (индуктивного) освоения. При этом планируют достаточно продолжительный период предварительной подготовки, во время которого способности обучаемого должны быть развиты до уров
ня, позволяющего приступить к освоению запланированного материала.
Важным фактором является намечаемый уровень усвоения изучаемого материала, в соответствии с которым определяют средства, методы и формы организации обучения, а также критерии оценки успешности усвоения. Последнее весьма существенно, поскольку чувство удовлетворения от выполнения учебных заданий связано у большинства обучаемых с оценкой их усилий преподавателем и активность их участия в учебном процессе во многом зависит от этой оценки.
При всем этом обучение может быть эффективным тогда — и только тогда! — когда оно построено с учетом требований теории обучения, обоснованной данными современной науки. Фундаментом теории обучения двигательным действиям являются ее методологические основы.
2. МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ТЕОРИИ ОБУЧЕНИЯ ДВИГАТЕЛЬНЫМ ДЕЙСТВИЯМ
Теория обучения двигательным действиям исследует, объясняет и опосредованно совершенствует свой объект— обучение двигательным действиям. Чтобы решить эти задачи на уровне запросов практики, теория обучения двигательным действиям опирается на некоторые положения, выполняющие функции основы системы средств и методов решения частных задач научного исследования, анализа и интерпретации наблюдаемых явлений и процессов. Такого рода исходные положения, лежащие вне сферы самой теории, составляют ее методологическую основу.
Как известно, роль методологической основы частной науки могут выполнять закономерности и положения наук вышестоящего уровня: философского, общенаучного, специально-научного. По отношению к теории обучения двигательным действиям таковыми являются: дидактика (в сфере педагогики), теория деятельности и теория управления усвоением знаний, формированием действий и понятий (в сфере психологии), теория построения движений, физиология активности (в сфере биологии), преломляемые в аспекте закономерностей общей теории физической культуры (вообще в аспекте законов той деятельности, участие в которой детерминирует обучение). В свою очередь, положения этих наук опираются на принципы системного подхода и в целом на принципы
принципы коммунистического воспитания
принципы физического воспитания
I
марксистского миропонимания, на материалистическую диалектику. На рис. 4 показано положение теории обучения двигательным действиям в иерархии научного знания.
дидактически принципы
-обучение двигательным действиям
Рис. 4. Положение теории обучения двигательным действиям в иерархии научного знания
В большинстве работ, посвященных теории и методике обучения двигательным действиям, методологические основы как таковые отдельно не рассматриваются. Лишь в работе С. В. Янаниса [232] эта проблема изложена в специальном разделе. Другие авторы вообще не применяют термина «методологические основы», предпочитая менее определенные формулы [17, 21, 68, 137]. Не вдаваясь в анализ предпочитаемых названий, мы рассмотрим сущность концепций, выполняющих роль методологической основы теории обучения двигательным действиям.
Можно считать общепризнанным элементом гносеологической методологии этой теории известную ленинскую формулу познания истины: «От живого созерцания к абстрактному мышлению и от него к практике — таков диалектический путь познания истины, познания объективной реальности» [1]. Эта формула связывается, как правило, с наглядностью восприятия и последующим сознательным усвоением изучаемого материала. Именно ее С. В. Янанис утверждает в качестве методологической основы обучения двигательным действиям в упоминавшейся работе. Практика чаще всего трактуется как средство доказательства истинности познанного, усвоенного [21, 68 и др.]. Не подвергая сомнению необходимость опоры на эту формулу как на философско-ме-тодологическую предпосылку, следует уточнить ее достаточность в качестве методологической основы теории обучения двигательным действиям.
Научное познание истины и обучение имеют различные мотивы, цели, смысл и содержание. Различаются их средства и методы. Если в основе познания истины лежит первоначальное и продолжающееся проникновение в сущность явлений, то в основе обучения — трансляция результатов этого проникновения. Первое имеет в виду интеграцию «квантов» знания и формирование совокупного знания, а второе—дифференцированное восприятие совокупного знания, его освоение в соответствии с моти
вами обучения, превращение в индивидуальные знания. Логика подсказывает, что одна и та же формула не может исчерпывающе описать эти разные по смыслу и существу явления. Для гносеологического обоснования теории обучения двигательным действиям следует более широко использовать положения марксистской философии, в частности, концепции активного преобразования мира, единства объективного и субъективного в человеческой деятельности, социальной обусловленности сознания, личности, деятельности.
Философские и общенаучные концепции, вооружая исследователя системой средств, методов и принципов познания, выступая как необходимая часть методологии науки, не раскрывают механизмы явлений частного характера. Теории обучения, возникавшие в разное время и в разных странах, всегда искали точку опоры в концепциях специальных наук, в частности в психологии и физиологии. Не составляет исключения и теория обучения двигательным действиям в наше время.
Марксистский подход к изучению явлений действительности требует рассматривать их в развитии и взаимосвязи с другими явлениями. Анализ формирования научных элементов методологической основы теории обучения двигательным действиям в историческом аспекте интересен не только тем, что демонстрирует объективную необходимость марксистского подхода к анализу концепции, но и тем, что позволяет выяснить ведущую роль отечественной науки на большей части пути формирования теории обучения двигательным действиям.
Обучение через подражание — первая, исходная система обучения, эмпирический опыт был ее основой. Именно поэтому в самых ранних дидактических системах подчеркивается необходимость показа и повторения, а принцип наглядности и прочности относится к числу первых, сформулированных в дидактике. Механизмы научения в этой системе оставались неизвестными, процесс осуществлялся по принципу «черного ящика», Подражание было тем успешнее, чем проще были изучаемые действия. Сложные действия при попытках воспроизвести их искажались, требовалось продолжительное время для получения нужных результатов обучения, если таковые вообще могли быть получены [240]. Повышение сложности двигательных действий в развивающемся производстве, военной деятельности и других сферах общественной жизни затрудняло обучение кадров. Это обусловило необходимость научных исследова-
ний проблем обучения двигательным действиям и одновременно поиск возможностей расчленения сложных рабочих операций на более простые элементы.
На рубеже XIX и XX вв. Ф. Гилбрет и Ф. У. Тейлор разработали концепцию конструирования рабочих движений, которая стала основой НОТ на конвейере, ф. Гилбрет расчленил рабочие движения на элементы— «терблиги», универсальные микродвижения, из комбинаций которых, как молекулы из атомов, построены все возможные движения [60]. Ф. У. Тейлор, использовав эту идею, предложил метод конвейерной сборки на автозаводах Форда, что позволило резко поднять производительность труда за счет исключения «лишних» элементов из рабочих операций и общего упрощения действий работающих.
Проблема обучения двигательным действиям не могла быть решена на основе «атомарного» подхода к исследованию состава движения. В условиях усложняющегося производства, военной и физкультурно-спортив-ной деятельности подавляющее большинство двигательных действий имеют сложную структуру, должны согласовываться с изменяющимися условиями действия, а часто и с изменениями самого объекта действия. Простые заучивания элементарных действий не позволяли получать достаточные эффекты при их объединении в сложные комплексы — в двигательное поведение. Необходимо было не просто использовать способность к подражанию, но и высветлить «черный ящик», выяснить механизмы возникновения новых форм двигательного поведения, новых двигательных умений и навыков — научения. Проблема научения в конце XIX — начале XX в. становится одной из центральных проблем психологии [234].
Считают, что первой научной теорией, объяснявшей научение, была теория ассоционизма, созданная еще в XVII в. Т. Гоббсом и подробно разработанная в XVIII в. Д. Гартли [208, 234]. Согласно этому учению, все, что знает человек, все его действия являются следствием образования и разветвления связей (ассоциаций) между исходными элементами — ощущениями, каждое из которых рождено опытом. Ассоциативная теория была прогрессивной для своего времени, так как объясняла знания и действия человека объективными причинами и утверждала принцип детерминизма в психических явлениях и процессах. На основе ассоциативного метода Г, Эббингхауз впервые в психологии осуществил

объективное исследование элементов научения — запоминания, узнавания, воспроизведения. Хотя он считал, что изучает память, по существу, он открыл наиболее общие законы научения. Так называемые «кривые Эббингхауза», отражавшие, по мнению автора, процессы памяти, имели гораздо большее значение для психологии и педагогики: они показывали зависимость усвое-
И М Сеченония от частоты повторения, от
еченовобъема воспринимаемого мате-
риала и др.
Примерно в то же время в России проблему научения с позиций физиологии рассматривал И. М. Сеченов. Ученый интерпретировал свои эксперименты не только с точки зрения сущности нервных и мускульных процессов, но и с позиций психологии, сущности поведения. И. М. Сеченов показал, что рефлекс, лежащий в основе двигательного акта, должен быть соотнесен с «чувствованием», которое, по его мнению, «...повсюду имеет значение регулятора движения, иными словами, первое вызывает последнее и видоизменяет его по силе и направлению» [189]. Он не ограничил задачу физиологии и психологии изучением отдельных движений, указав на необходимость изучения явлений более высоких порядков, когда «чувствование превращается в повод и цель, а движение — в действие» [189].
Идеи И. М. Сеченова о механизмах научения послужили основой для работ И. П. Павлова и В. М. Бехтерева, исследовавших механизмы формирования рефлексов с позиций неврологии и физиологии. Подходы к изучению проблемы у них были разные, различались и применявшиеся термины, хотя оба ученых изучали механизмы приспособительного поведения и научения.
Ставшие классическими эксперименты И. П. Павлова и ученых его школы позволили выяснить, что одним из ведущих механизмов научения являются условные рефлексы. Была выявлена способность рецепторов к тонкой дифференцировке раздражителей, чем обеспечивалась точность реакций; сформулировано понятие динамического стереотипа, позволившее объяснить сложные реакции, состоящие из цепочек одновременных и

последовательных более прос-тых реакций. Чрезвычайноважным было установлениероли подкрепления в формиро-вании условного рефлекса.Старое толкование связи при-чины и следствия, принятое влогике и механике, получаловсфере психологии новую, диа-лектическую трактовку: вызы-вая ожидание будущего по-ощрения, подкрепление пре-вращается в причину, котораяпроявляется после следствия,действия, которое оно вызыва-И. П. Павлов
ет и, вызвав, поощряет.
Павловские работы обосновали сигнальную функцию условного раздражителя. В традиционной, декартовской, механической схеме рефлекса раздражитель рассматривается как носитель энергии, возбуждающей орган и вызывающей реакцию. И. П. Павлов показал, что кроме пусковой энергии раздражитель несет и пусковую информацию, которая позволяет различать раздражители, ориентироваться во внешней среде. Раздражитель следует понимать как сигнал (это требование отразилось в названиях — «первая и вторая сигнальные системы»). Сигнальную функцию следует считать одним из наиболее важных свойств рефлекса [12].
Научная новизна, точность и корректность теории условных рефлексов обусловила ее использование психологами и педагогами в качестве методологической основы теории обучения. Во многом именно на основе теории И. П. Павлова в США возникло и стало доминирующим целое направление в педагогике и психологии— бихевиоризм. Одной из причин возникновения бихевиоризма был протест против субъективистской интроспективной психологии. Бихевиористы считали, что только изучение поведения (behaviour) может дать объективные, достоверные данные о психических процессах, и провозгласили его главным средством и методом психологии. Теория И. П. Павлова вооружила бихевиористов строго научной концепцией физиологических основ высшей нервной деятельности и психики. Вслед за И. П. Павловым бихевиористы считают условный рефлекс основой психической деятельности. Дж. Б. Уотсон, первый из теоретиков бихевиоризма, понимает слово как рече-
вую реакцию, эквивалентно представляющую предметы и ситуации по типу условного рефлекса. Сам же предмет может быть исчерпывающе описан операциями, мышечными действиями, которые человек способен с ним осуществить. Речь не может дать больше сведений о предмете, чем двигательный опыт, поэтому бихевиоризм включает в зону познания именно опыт, отбрасывая категорию образа, как предмет психологии. Отвергая образ, цель, бихевиоризм игнорировал и мотивацию как основу деятельности, оставляя только голую схему «сти-мул-*-реакция», принимаемую за элементарную единицу поведения субъекта, основу сосуществования организма и среды. Зародившись в зоопсихологии, бихевиоризм утверждает общий, биологический характер законов поведения. «Бихевиорист в своем стремлении создать единую схему анимальных реакций не признает разграничительной линии между человеком и животным» [213]. Психология, по мнению бихевиористов, должна устанавливать соотношения между стимулами (S) и реакциями (R) организма, показывать, из каких реакций построено поведение, какие стимулы вызывают эти реакции и рекомендовать пути формирования нужного поведения посредством адекватного стимулирования.
Э. Торндайк сформулировал принципы бихевиористской концепции обучения. Пробы, ошибки и случайный успех — основной путь научения. Формирование нужных реакций (обучение) подчиняется трем законам: упраж-няемости (чем чаще повторять нужное сочетание стимула и реакции, тем прочнее образующаяся между ними связь); эффекту (если нужная реакция сопровождается чувством удовлетворения, то вероятность ее связи со стимулом повышается); готовности (скорость образования связи между стимулом и реакцией зависит от соответствия этой связи текущему состоянию организма) [211].
Законы научения Э. Торндайка обосновывают теории обучения различных направлений современного бихевиоризма. Отличия этих теорий сводятся к трактовке отдельных принципов научения и их влияния на формирование связи между стимулом и реакцией, а также к оценке роли и характера некоторых условий обучения [208].
В СССР теория И. П. Павлова легла в основу теории обучения двигательным действиям в качестве одного из элементов методологии. Физиологическое обоснование формирования двигательных навыков в свете положений теории условных рефлексов было предложено сотрудни-
Ш
З&ом И. П. Павлова А. Н. Крестовниковым [120], ^Согласно этой концепции в основе двигательного навыка лежит условный рефлекс, простой или сложный (цепной). Двигательная реакция формируется при многократном сочетании условного раздражителя (стимула, условного сигнала) и нужной реакции — движения. Подкреплением служит продвижение к цели и похвала (или порицание) учителя. В результате повторений формируется динамический стереотип в двигательной зоне больших полушарий головного мозга. Формирование проходит через три стадии: иррадиации, что внешне выражается в возникновении «лишних» движений и напряжений, в излишнем вмешательстве мышц-антагонистов, приводящем к выраженному закрепощению; концентрации, в которой возбуждение и торможение концентрируются до оптимальных размеров; стабилизации, в которой формируются стабильно существующие и стабильно чередующиеся сочетания очагов возбуждения и торможения в коре (то, что получило название «коркового динамического стереотипа», определяющего точность и стабильность внешнего динамического стереотипа— двигательной реакции, движения). Эта концепция в конце 40-х годов была воспринята не только теорией физического воспитания [68], но и физиологией [9, 97] и психологией [182] и утвердилась в качестве элемента методологической основы теории обучения двигательным действиям вплоть до 70-х гг. [231]. В наиболее развернутом виде теория обучения двигательным действиям на основе условнорефлекторной концепции разработана В. В. Белиновичем [21]. На аналогичных позициях стоят теоретики в странах социалистического лагеря, например, К. Майнель из ГДР [253].
Необходимо отметить, что в связи со спецификой модели исследования (животное, помещенное в условия строго регламентированного поступления сенсорной информации) теория И. П. Павлова, приложенная в сфере обучения двигательным действиям, позволяет корректно объяснить не все случаи и ситуации организации двигательного поведения, а только те, когда обучают движениям, осуществляемым по типу простых реакций в стандартных условиях, и баллистическим, длящимся не более 0,2 секунды и не допускающим оперативных коррекций из-за кратковременности. Феномен оперативного корректирования движений необъясним с позиций одной только условнорефлекторной теории: для этого следовало бы опереться на категории «потребность», «мотив»,
«цель», детерманирукицве поведение, определяющие сущность и необходимость коррективов. Однако, как подчеркивал П. К. Анохин, «сам факт возникновения цели для получения того или иного результата вступает в принципиальное противоречие с основными чертами рефлекторной теории» [13]. Именно поэтому, в частности, экстраполяция законов формирования условных рефлексов на обучение двигательным действиям, которую осуществил А. Н. Крестовников, недостаточно корректна, поскольку оказалось невозможным объяснить многие особенности построения, регуляции и усвоения движений в процессе их изучения.
П. К. Анохин, развивая теорию И. П. Павлова [10], обосновал понятия «акцептора действия» и «обратной афферентации», что позволило ему объяснить способность предвидеть результат действия и корректировать последнее по ходу его исполнения. Однако, оставаясь на позициях условнорефлекторной теории, он трактует акцептор действия как сложный условный рефлекс, в котором внешний сигнал формирует многозвенный ответ, соответствующий стандартной цепочке последовательных внешних ситуаций и обеспечивающий приспособление к еще не наступившим событиям [11]. Видимо, концепция акцептора действия может объяснить преимущественно те действия, - которые имеют стандартную программу, исполняются в стандартных условиях. Если это так, то экстраполяция этой концепции на все множество случаев обучения двигательным действиям, которую осуществляют некоторые авторы, например В. Д. Мазниченко [137], также не совсем корректна.
Попытки «усовершенствовать» рефлексологическую концепцию обучения предпринимаются и в других странах. Один из наиболее авторитетных теоретиков бихевиоризма — Б. Ф. Скиннер разрабатывает теорию «опе-рантного рефлекса». Он показал в эксперименте, что для усвоения новой формы двигательного поведения совсем не обязательно формировать реакцию на раздражитель по традиционной бихевиористской схеме «S-»-R» («ель мульный рефлекс»). Если животное случайно находит нужную форму поведения и эта случайная попытка подкрепляется, то через некоторое количество таких подкрепляемых сочетаний возникает новая устойчивая форма поведения — навык. Обучение в данном случае осуществляется по «перевернутой» схеме «R-»-S», т. е. вначале нужная реакция, а затем стимулирование. Этот вид рефлекса Б. Скиннер и назвал «оперантным» [255].
формирование оперантных рефлексов стало методологической основой программированного обучения, где обучаемому предлагают выбрать правильное решение из нескольких предложенных вариантов в каждом из «шагов» обучения. Правильный выбор подкрепляется преподавателем, программированным пособием или обучающей машиной; программа, содержащая нужные «шаги», может вывести обучаемого на заранее запланированный окончательный результат. В педагогике физического воспитания концепция Б. Скиннера реализуется, в частности, в схеме обучения двигательным действиям, предложенной М. Мосстоном, соединившим ее с эвристическим методом подачи учебной информации и освоения обучаемыми [254, 255].
Концепции обучения, построенные на стимульно-ре-активном или оперантно-реактивном подходе, а в конечном счете на теоретической основе условнорефлекторной природы поведенческих актов, отдавали учителю функции программирования, контроля и коррекции обучения, оставляя ученику лишь исполнение предписаний учителя. Оставалась в стороне реально существующая, но игнорируемая рефлексологией внутренняя, психическая деятельность обучаемого. Изучение этих внутренних процессов и явлений, определяющих эффективность обучения, стало предметом внимания другой научной школы — гештальтпсихологии.
Немецкое слово «гештальт» означает образ, вид, форму. Психологи этого направления обозначают термином «гештальт» понятие целого, свойства которого принадлежат только ему и не могут быть представлены как простая сумма свойств составляющих его элементов. Один их основоположников гештальтпсихологии М. Вертхаймер определял гештальт как «целостность, чье поведение не детерминируется поведением индивидуальных элементов, из которых она состоит, но где сами частные процессы детерминируются внутренней природой целого» [234]. Понятие «гештальт» подразумевает единое представление об особенностях пространственно-временного континуума, в котором решается задача, вкупе с представлением о собственном теле и его органах, «единая пространственно-временная и жизненная схема» [240]. В. Кёлер, другой теоретик гештальтпездо-логии, сформулировал, опираясь на данные экспериментального изучения поведения человекообразных обезьян, понятие «инсайта» (озарения), момента, когда открывается истина и задача решается. Он видел процесс решения задачи в переконструировании гештальта, в результате чего структура гештальта, мысленного решения проблемы, должна совпасть с ее реально, объективно существующей структурой. В этот момент и наступает озарение — инсайт, задача решается. Этот тезис показывал ограниченность бихевиористской концепции «проб и ошибок», однако инсайт сам по себе не раскрывал механизма поиска решений, а только обозначал их наличие.
В. Келер утверждал идею изоморфизма материальных и психических процессов, согласно которой элементы и их отношения в системе материальных физических факторов (в среде обитания) однозначно и взаимно соответствуют элементам и отношениям в психике индивидуума [249]. Опираясь на эту идею, М. Вертхаймер объяснял продуктивное мышление, творчество процессами преобразования гештальтов, познавательных психических структур. Интерпретируя данные экспериментов, гештальтпсихологи отрывали внутренние, не наблюдаемые извне, психические процессы от их источников, материальной основы, формы выражения— предметной деятельности. Гештальты, инсайт, изоморфизм — эти основные категории гештальтпсихологии утверждали независимое существование психического, объясняли происхождение психических процессов через них же. В результате факторы деятельности, на самом деле определяющие происхождение психических процессов, так и остались вне поля исследований ученых этой школы.
Концепцию обучения двигательным действиям, основанную на принципах гештальтпсихологии, разрабатывают ученые Западной Европы, в основном Федеративной Республики Германии (Д. Унгерер [263], И. Шмитц [256] и др. Ф. Бойтендайк [321], типичный представитель этой концепции, считает, что «изучение движений всегда заключается в формировании новых мышечных координации, новой схемы иннервации». При этом он указывает, что движения управляются не фиксированными нервными связями, соответствующими структуре операций, а «правилами движений», связанными с индивидуальными особенностями исполнителя и его образа цели. «Движение зависит исключительно от воспринимаемых и представляемых образов, от которых зависит сознательно создаваемый и динамически своеобразный план движений... В основном человек учится не движениям, а методикам движений». Ф. Бойтендайк считает, что обуче
ние движениям зависит от желания научиться начальной неспособности решить задачу, способности выполнить изучаемое движение, наличия и качества гешталь-та, т. е. знания схемы и возможностей своего тела вкупе с особенностями внешних условий, от наличия плана действия, содержащего цель действия и проект ее достижения и, наконец, от управления движениями при исполнении.
Первая стадия обучения по этой теории — опробование. Задача на этой стадии — научиться следовать образцу, который предъявлен учителем, и подавлять прежние образы, которые могут исказить образец, могут быть использованы при выполнении нового действия. Актуализация предъявленного образца происходит через «инструкцию, подражание, опыт». В данном случае под инструкцией понимается указание учителя, с которого начинается учебный процесс. Познавательная деятельность обучаемого протекает в форме «опыта» — попыток, в которых обучаемый, подражая, добивается сходства с образцом. Он осваивает действие в грубой форме, познает «схему тела» и доминантные признаки движения, формирует гештальт. При этом в общих чертах создается план действия, схема попытки. Это — шаг ко второй стадии обучения, которую Ф. Бойтендайк называет «упражнение». Согласно его концепции, оно — необходимый компонент обучения, поскольку «...обучение — не только формирование новых зависимостей физических или психических элементов и формирующихся гешталь-тов, но и сохранение, фиксация изученного». Вторая стадия обучения подводит ученика к автоматизации. Не отрицая связи между «упражнением» как стадией учебного процесса и «автоматизацией» как признаком качества движения, Ф. Бойтендайк трактует автоматизацию как «высшую форму организации движения и ощущения в их взаимосвязи и единстве, формирующуюся самопроизвольно, независимо от воли, сознания, представлений и без их участия». Ф. Бойтендайк, таким образом, не признает примата внешнего предметного действия, не раскрывает механизмом познания схемы попытки, признавая, по существу, концепцию «проб и ошибок»; он отрывает автоматизацию от собственно обучения, не раскрывает механизмов автоматизации, фактически утверждает неуправляемость обучения и на этой стадии.
Исследования гештальтпсихологов оказали влияние *а развитие бихевиористской концепции обучения. Наблюдения и эксперименты показывали, что стимул и ре
акция связаны не напрямую, а опосредованно: один и тот же стимул вызывает различные по силе, длительности и содержанию реакции. «Мы можем в большинстве случаев управлять руками, ногами и вокальными органами людей, только управляя их желаниями», — так указывал на сложность связи «S-»-R» бихевиорист Р. Вуд-вортс (цит. по [234]). Необходимо было исследовать процессы, расположенные между стимулом и реакцией, недоступные внешнему наблюдению и поэтому игнорируемые бихевиоризмом. За решение этой задачи принялся Э. Толмен. Он ввел понятие «промежуточных переменных», под которыми понимал когнитивные (познавательные) и другие факторы, действующие между стимулом и реакцией, детерминирующие двигательные реакции («зависимая переменная»), опосредуя действие раздражителей (накопленный опыт, наследственность, физиологические потребности, т. е. «независимые переменные») [346]. Экспериментируя с крысами, Э. Толмен показал, что элементы обучения имеют место даже при отсутствии подкрепления («латентное», скрытое, обучение), чем доказал ограниченность торндайковского «закона эффекта» и что результат научения есть не простая цепочка условных рефлексов или элементарных («молекулярных», по его выражению) реакций, а результат формирования определенных познавательных структур, обусловливающих сложные («молярные») формы поведения. Работы Э. Толмена и вслед за ним К. Халла послужили основой необихевиоризма, признавшего существование образа, цели как элемента управления реакциями в их связях со стимулами. Однако раскрыть механизм управления двигательным поведением необихевиористы не смогли, поскольку образ и поведение связаны через деятельность, а деятельность они не анализировали.
То рациональное, что дал необихевиоризм, было воспринято теорией обучения двигательным действиям. В 60-х гг. появилась книга группы ученых, назвавших себя «субъективными бихевиористами». Д. Миллер, Ю. Галантер и К. Прибрам [149] сделали попытку соединить концепцию бихевиоризма, принципиально отрицающего категорию внутреннего управляющего образа, с законами кибернетики, считающей программу основой действия. Они предложили считать единицей действия структуру, которую обозначили аббревиатурой ТОТЕ (Test — Operation — Test — Exit), и показали, что любое действие начинается в том случае, когда имеется образ цели. Перед началом действия оценивается обстановка
(Test, проба), затем осуществляется действие (Operation) и оценивается результат (Test). Если результат не
совпадает с образом цели, то действие продолжается, а если совпадает, то заканчивается (Exit). Таким образом, авторы пришли к концепции обратной связи, кольцевого управления как механизма, необходимого для сличения результатов действия с образом цели. Начав с отрицания внутреннего образа как элемента механизма поведения и обучения, бихевиоризм, пройдя сложный путь формирования, силой объективных данных и «подталкиваемый» запросами практики, пришел к тому, что так упорно отрицал: к признанию единства телесного и психического в двигательном акте. Признав «образ» и «план» основами действия, бихевиоризм назвал себя субъективным, отказавшись тем самым от своей первоначальной сути.
Кольцевой характер процесса управления двигательными действиями, однако, нельзя считать открытием этой группы ученых. Р. Вудвортс, исследуя кинематику точностных движений руки, обнаружил, что существует фаза движений, не зависящая от зрительной обратной связи и определяемая «центральной (моторной) программой, сформированной до начала движения. Существует также вторая фаза, осуществляемая с учетом зрительной обратной связи и обеспечивающая точность движения» [265]. В. П. Зинченко считает, что есть достаточно серьезные основания предполагать, что именно Р. Вудвортс первым описал механизм управления движениями, который впоследствии стали называть «открытым» и «закрытым» контурами регулирования» [155].
И. М. Сеченов предположил необходимость кольцевого управления движениями, указав, что «чувствование повсюду имеет значение регулятора движения, другими словами, первое вызывает последнее и видоизменяет его по силе и направлению» [188]. В 1930 г. А. Ф. Самойлов формулирует понятие «замкнутого рефлекса», объясняющее механизмы координации движений: «Подавляющее большинство рефлексов в нашем теле бежит по замкнутому пути. Я беру в руки карандаш, чтобы писать... В течение всего времени, пока я держу карандаш, в моем те ле бегут импульсы один за другим от чувствительных окончаний мышц по нервам к спинному мозгу и отсюда по двигательным нервам к мышцам, от них через посредство механического раздражения опять к мышечным чувствительным окончаниям и так далее, все в том же порядке, осуществляя то явление, которое я предлагаю на-
Н. А. Бернштейн
звать замкнутым рефлексом [184]. В цитируемой работе А. Ф. Самойлов указывал, что произвольные движения управляются не только рефлек-торно, но и сознательно. «...Под руководством мышечного чувства наша воля может управлять механизмом замкнутого рефлекторного кольца и направлять его работу для выполнения поставленной задачи. Но это проявление участия головного мозга в использовании спинномозговой рефлекторной машины совершает-
ся, в свою очередь, при помощи замкнутого кольцевого пути». А. Ф. Самойлов и его сотрудники показали наличие кольцевого управления мышечной деятельностью, в частности «механизмы координации в сложных рефлекторных движениях, взаимоотношения между различными мышечными группами в сложных локомоторных движениях» [162].
Итак, И. М. Сеченов высказал в общем виде мысль о сигнальной функции мышцы; Р. Вудвортс показал наличие зрительной обратной связи; А. Ф. Самойлов доказал наличие рефлекторного кольца, как механизма управления движениями. Однако глубокое обоснование механизмов управления движениями и формирования новых движений суждено было выполнить Н. А. Бернштейну.
В 30—40-х гг. Н. А. Бернштейн разрабатывает учение о построении движений, которое позже станет основой физиологии активности. Согласно его теории, в основе управления движениями — не приспособление к условиям внешней среды, не ответы на внешние стимулы, а осознанное подчинение среды, ее перестройка в соответствии с потребностями индивидуума. Отметим принципиальное значение такого подхода: в нем реализуется указание К. Маркса о необходимости выйти из рамок объяснения мира в пространство его активного преобразования [4].
Исследуя микроструктуру движений с помощью разработанного им метода киноциклографии, Н. А. Бернштейн открывает их способность реагировать как на нюансы условий исполнения действия, так и на колебания собственной структуры. Эта способность объясняется механизмом сенсорных коррекций. Движение программирует-
=ся смыслом, который выступает как основа «образа
потребного будущего», формирующего широко обобщенную, целесообразную матрицу управления. Кольцевой ^-процесс, основа механизма управления, содержит не ."только ответ на раздражение, но и оценку ответа, сигнал ■■ о котором поступает в управляющий орган по каналам обратной связи и сопоставляется с программой, заложенной в матрице управления. На основе сличения формируется корректирующий сигнал, и процесс повторяется до тех пор, пока результаты действия не совпадут с заданием программы.
Н. А. Бернштейн не только объяснил принцип управления движениями, но и показал механизм их формирования. Формируясь, движение проходит три стадии. Первая характеризуется невысокой скоростью, напряженностью, неточностью. Это объясняется необходимостью блокирования излишних степеней свободы биокинематической цепи, без чего необходимая организация двигательного акта не может быть достигнута и двигательная задача не может быть решена. Мышцы-антагонисты активно вмешиваются в движение, тормозя его, что позволяет вносить коррективы по ходу его осуществления. Это внешне выглядит как «излишнее закрепощение» и истолковывается А. Н. Крестовниковым как результат иррадиации возбуждения к коре больших полушарий на первой стадии формирования двигательного навыка. Точка зрения Н. А. Бернштейна, показавшего биологическую целесообразность излишнего закрепощения на начальной стадии формирования движения, выглядела странной, но в дальнейшем она получила убедительное экспериментальное подтверждение (например, в работах Р. С. Персон [164]. Вторая стадия характеризуется постепенным исчезновением напряженности, становлением четкой мышечной координации, повышением скорости и точности двигательного акта. Изменения объясняются основной направленностью регуляции движения в этой стадии формирования: высвобождением необходимых степеней свободы биокинематической цепи, отключением нецелесообразных напряжений антагонистов по мере уточнения движения. Об этой особенности регуляции движений позже скажут Р. С. Персон [164], Р. Гранит [66]. Третья стадия формирования движения характерна снижением доли участия активных мышечных усилий в осуществлении движения за счет увеличения доли использования сил тяжести, инерции, центробежных, реактивных, что обеспечивает экономность энерготрат.
on
Управление движениями, по Н. АА.Бедоцад&1£к$лож-
ный"многоуровневыи процесс. Каждый из уровней управ-ления имёёт""свою функцию, локализацию, афферента-цию. Высшие уровни выполняют роль. ае*$щих, т. е. ре-гулирующих1 Дви^акт в. цедрд, низшие — рольфонодшГ тГ е."обеспечивающих решешае.. отдельных за-дач построения движения, без затрагивания^его смысла.Различается не менее пяти уровней управления. Выс-ший уровень Е .определяет целенаправленность движе-ния, его смысл, например: преодолеть планку в прыжкев высоту. Уровень D определяет пространственные и вре-менные последовательности необходимых операций: ша-ги разбега, отталкивание и т. д. Уровень С управляетпространственными и временными характеристикамиопераций и действия в целом, т.е. регулирует усилия;уровень В управляет мышечными координациями, согла-суй работу мышц-синергистов и антагонистов. УровеньА управляет такими характеристиками отдельных мышц,как тонус, уровень возбудимости и т.п. Высший уровеньруководит деятельностью низших. Высшие уровни неимеют достаточной обратной связи с мышцами-эффекто-рами, а поэтому не могут осуществлять полноценногоуправления их деятельностью. Низшие уровни не могутсамостоятельно регулировать смысловую направленностьдвижения, а поэтому нуждаются в «руководстве сверху».Именно поэтому вновь формирующееся движение несо-вершенно: высшие уровни управления, обеспечивающиесмысловую направленность, вынуждены выполнять несвойственные им функции, вмешиваться в управлениеперемещениями отдельных звеньев тела, уточнять уси-лия и т.п. Система управления движениями совершенст-вуется по мере их становления: формируются межуров-невые субординации, низшие уровни принимают на себясвои функции, высшие уровни не вмешиваются в решениемелких задач, оставляя за собой контроль смысла иструктуры действия. Движение становится четким, быст-рым, свободным, что свидетельствует о становлении на-выка. Когда навык сформирован, вмешательство созна-ния в детали движения значительно ухудшает его каче-ство. Недаром говорят, что, когда у сороконожки спро-сили, что делает 11-я нога, когда 32-я начинает шаг,сороконожка задумалась и не смогла сдвинуться с места.
Теория построения движений изложена Н. А. Бернш-тейном в двух монографиях [23, 24] и многих других печатных работах. Концепция Н. А. Бернштейна получила подтверждение и дальнейшее развитие во многих обла-
стях науки и техники, особенно в связи с развитием кибернетики, основные принципы которой он сформулировал задолго до Н. Винера. Его идеи легли в основу теории деятельности и общих теорий обучения как в СССР, так и за рубежом [129, 208, 234]. Теоретики обучения двигательным действиям ссылаются на эту теорию, однако до настоящего времени не было печатных работ, содержащих теорию обучения двигательным действиям, последовательно обоснованную положениями концепции Н. А. Бернштейна.
Феномены обучения двигательным действиям, не вполне объяснимые с позиций рефлексологии, не находят ясной трактовки с позиций концепции построения движений: стандартизация и индивидуализация двигательных навыков, прочность и прогрессирование систем движений, единство автоматизма и осознанности в двигательном действии. Все сказанное выше позволяет считать теорию построения движений Н. А. Бернштейна, продолжающую и развивающую фундаментальные концепции отечественной физиологической школы И. М. Сеченова, И. П. Павлова, Н. Е. Введенского, А. А. Ухтомского, элементом методологической основы теории обучения двигательным действиям.
Если физиологические концепции управления движениями не ставили перед собой задачи обосновать закономерности обучения, то упомянутые выше психологические теории не смогли дать полноценных концепций. Все они рассматривали процессы обучения в отрыве от реальной жизненной практики, не видели единства психической, внутренней, и предметной, внешней, стороны деятельности, связи деятельности индивидуума с деятельностью общества. Это стало причиной научного фиаско как бихевиоризма, так и гештальтизма. Практика требовала иного подхода к объяснению процессов обучения. Такой единственно научный подход сделался возможным, когда психология от анализа отдельных особенностей обучения перешла к изучению обучения как деятельности.
Еще в первые годы Советской власти П. П. Блонский писал: «Человек есть homo technicus и homo socialis. Отсюда ясно, в чем видеть ключ к разгадке поведения человека. Этот ключ — техническая деятельность человеческого общества. Общественное производство является тем базисом, на котором основывается поведение человечества. Тем самым мы становимся на марксистскую точку зрения как на единственно научную» [27]. Нес* Колько позже М. Я. Басов указал, что предметом психд
логии является деятельность, чем противопоставил активное поведение человека приспособительным реакциям животных [46].
Л. С. Выготский указал на необходимость изучения психики в единстве с поведением. «У субъективных психологов — психика без поведения, а у рефлексологов — поведение без психики... Но здесь и там — психика и поведение это не одно, а два» [45]. Он подчеркивал первичность социальной практики и вторичность психики: «Психическая природа человека представляет совокупность общественных отношений, перенесенных внутрь и ставших функциями личности и формами ее структуры» [46]. Л. С. Выготский подчеркивал, что формирование психики опирается на интериоризацию социального опыта.
С. Л. Рубинштейн, основываясь на работах К. Маркса, предложил рассматривать деятельность человека как предмет психологии и провозгласил принцип единства психики и деятельности: «...осуществляясь реально в различных видах конкретной деятельности, психические процессы в ней же и формируются» [180]. Однако только провозглашение единства психики и внешней деятельности еще не решает проблемы изучения психической реальности как неотъемлемой части деятельности вообще. Необходимо было доказать сущность этого единства.
Эту проблему решил А. Н. Леонтьев и ученые его школы [208]. Считая деятельность объектом психологии, А. Н. Леонтьев показал, что деятельность возникает лишь в связи с наличием соответствующей мотивации. Мотив деятельности возникает не как порождение внутренней потребности субъекта, а как опредмеченная потребность, как объект, побуждающий человека к действию. Структурными компонентами деятельности выступают действия, с помощью которых осуществляется деятельность. Действием называют процесс, подчиненный решению конкретной задачи, направленный на достижение цели. «Подобно тому, как понятие мотива соотносится с понятием деятельности, понятие цели соотносится с понятием действия» [131]. Таким образом, действие квалифицируется по существу поставленной цели, а его отношение к той или иной деятельности определяется характером мотивации. Только одинаково мотивированные действия могут составлять деятельность. Другими словами, деятельность возникает при совмещении цели и мотива, когда главным побудительным мотивом становится достижение цели. В свою очередь, действия состоят из операций. А. Н. Леонтьев определяет операцию как спо-

соб осуществления действия вконкретных условиях. Харак-терной особенностью операцииявляется ее устремленность надостижение цели действия. Ес-ли при расчленении действияна операции смысл действия(характер мотивации и уст-ремленности на достижение це-ли) сохраняется, то при рас-членении операции смысл дей-ствия утрачивается, части вы-ступают как самостоятельныедействия со своими особенны-ми целями. Таким образом,«операция выступает в ролиэлементарной структурной еди-ницы деятельности, сохраня-А. Н. Леонтьевющей такие ее характерныеособенности, как мотивиро-ванность и целенаправленность» [131].
Объясняя возникновение и развитие психичевких процессов изменением условий существования, А. Н. Леонтьев объективизирует психику и рассматривает ее как форму деятельности. Этим самым он преодолевает дуалистическое противопоставление внешней, предметной, и внутренней, психической, деятельности, показывая их единство, выражением которого является сама деятельность. Обе формы деятельности связаны взаимными переходами, в чем и заключается главное проявление единства психики и предметной деятельности. И в психической и в предметной деятельности следует различать собственно деятельность, действия и операции. Внутренняя, психическая, и внешняя, практическая, деятельность, имея одинаковую структуру, взаимно проникают одна в другую [131]. Внешняя деятельность интериоризуется, приобретая форму внутренней, психической; внутренняя форма (психическая деятельность) экстериоризуется, приобретая форму внешней, предметной. Такой подход позволил реализовать идею К. Маркса о том, что «идеальное есть не что иное, как материальное, пересаженное в человеческую голову и преобразованное в ней» [б].
Теория деятельности имеет важное значение для обоснования теории обучения двигательным действиям. Выяснение генезиса, роли и природы мотивации в деятельности позволило обосновать необходимость формирования

мотивов как условия успешного обучения, выяснить их роль в реализации дидактических принципов. Выяснение структуры деятельности, выделение действия как основной единицы деятельности, а операции как структурного элемента действия, позволило обосновать схему педагогического анализа техники двигательного действия — предмета обучения и правила расчленения действия при его изучении по частям. Это позволяет считать теорию деятельности не-
обходимым элементом методо-17. Я. Гальперинлогической основы теории обу-
чения двигательным действиям.
С позиций теории деятельности стало возможным рассмотреть проблему усвоения знаний, формирования действий и понятий, что и было успешно осуществлено в 50—60-е гг. П. Я. Гальпериным и его сотрудниками, разработавшими теорию поэтапного формирования действий и понятий [51], управления процессом усвоения знаний [208]. В этой теории (по существу, это единая теория; пока что она не имеет принятого названия и мы называем ее «теорией управления усвоением знаний, формированием действий и понятий» — ТУУЗФДиП) образ действия и образ среды, в которой происходит действие, объединяются в единый элемент, на основе которого и происходит управление действием, названным «ориентировочной основой действия (ООД)». ООД — образ системы условий, на который реально опирается человек, осуществляя действие. ООД не тождественна условиям действия, существующим реально, объективно, во-первых, потому, что ООД — категория субъективная, существующая в сознании или (и) в подсознании субъекта как отражение условий действия; во-вторых, потому, что человек может полно или неполно знать эти условия, более или менее адекватно оценивать их. Успешность действия зависит от полноты ООД и ее соответствия объективно существующим условиям решения задачи.
Каждое действие содержит три части: ориентировочную, исполнительную и контрольно-корректировочную.
В результате осуществления первой части действия формируется ООД, вторая часть действия реализует ту программу, которая формируется на основе ООД, представляя собой попытку решения двигательной задачи. Третья часть действия контролирует качество первых двух, оценивая их по эффективности продвижения к цели. Если исполнительная часть соответствует схеме ООД, но продвижение к цели не удовлетворительно, то коррективы вносятся в ООД и через нее — в исполнительную часть. Если же есть рассогласование между исполнительной частью и ООД, то коррективы вносятся в исполнительную часть. Третья часть действия подает сигнал о прекращении действия по достижении намеченного результата. Все три части действия существуют в единстве; действие не начнется, если нет первой части, не осуществится без второй, не закончится без третьей. Таким образом, любое действие можно рассматривать как систему управления, в которой есть управляющий орган — ООД, управляемый орган — исполнительная часть, следящая система — контрольно-корректировочная часть. В трактовке структуры действия теория П. Я. Гальперина хорошо согласуется с положениями теории построения движений Н. А. Бернштейна, что может быть свидетельством объективной адекватности обеих концепций требованиям практики обучения двигательным действиям.
Теория управления усвоением знаний, формированием действий и понятий, выделив ООД и показав ее роль в формировании действия, помогла существенно скорректировать методику обучения: усилия преподавателя должны быть направлены не на «постановку движений», т.е. формирование исполнительной части, как это рекомендуют рефлексологи, а на руководство формированием ООД, которая определяет исполнение, включая качество корреляций.
В теории П. Я. Гальперина действие может быть описано относительно независимыми характеристиками: формой, обобщенностью, развернутостью и освоенностью.
Форма — материальная, материализованная, внешне-речевая, внутреннеречевая — характеризует степень ин-териоризации формирующегося действия. Умственные действия и понятия могут быть целиком представлены в этих формах; двигательные действия в своей исполнительной части всегда существуют как внешние; интери-оризуются в указанной последовательности форм толь-ад ориентировочная и контрольно-корректировочная час-
2*
35
ти действия. Выделение этой характеристики действи позволило разграничить этапы усвоения материала и ме тодически организовать руководство учебной деятельностью обучаемого, быстро и качественно получать запла нированные результаты обучения.
Обобщенность характеризует меру выделения суще ственных признаков действия из общего ряда свойств i признаков, присущих ему, позволяет увидеть в отдельном действии общий принцип решения задач данног класса. Выделив эту характеристику, теория управления усвоением знаний, формированием действий и понятий показала, что целесообразная вариативность действи обеспечивается не столько множеством комбинаций за ранее сформулированных динамических стереотипов, ка это полагают последователи рефлексологической концеп ции обучения [63, 137], сколько усвоением инвариантных признаков действия, формированием,ООД обобщен-* ного типа. Опираясь на концепцию обобщенности как характеристику действия, стало возможно объяснить феномен единства стабильности и вариативности двигательного действия и эффективно формировать двигательные навыки, не опасаясь отрицательных, последствий их стабилизации.
Развернутость характеризует степень полноты осозна-вания операций, выполняемых при решении задачи. По мере усвоения действия количество осознаваемых операций сокращается, действие становится «свернутым». (Что касается двигательных действий, то здесь «свертываются» ООД и контрольно-корректировочная часть действия. Исполнительная часть остается предметной, внешней, развернутой). Выделение этой характеристики позволяет глубже понять механизмы автоматизации действия и эффективно управлять формированием двигательных навыков, включая коррекцию ранее сформировавшихся, автоматизированных двигательных действий, с чем традиционная схема обучения практически справиться не может.
Освоенность характеризует качество выполнения действия: легкость, точность, быстроту, стабильность.
И в этой части теория П. Я. Гальперина хорошо согласуется с положениями теории Н. А. Бернштейна. Развернутость иллюстрирует становление межуровневой субординации, освоенность — совершенствование работы биокинематических цепей, ликвидацию ненужных закрепощений по мере высвобождения необходимых степеней свободы, экономизацию по мере увеличения доли использования «пассивных» сил. Обобщенность говорит о качестве «образа потребного будущего», определяющего степень вариативности формирующегося действия.
Особое место в теории П. Я. Гальперина занимает концепция закономерного чередования этапов усвоения действия, впервые в педагогике и психологии вскрывшая закономерности интериоризации внешнего, объективного, его переход во внутренний, психический план.
На I этапе формируется схема ООД. Ученик еще не приступил к выполнению задания, он знакомится с ситуацией, осознает задачу, уясняет логическую структуру действия и возможности его осуществления. Однако чтобы научиться действию, его надо практически выполнять, упражняться. В практике нередки случаи, когда цель обучения «читают достигнутой, если ученик знает, как следует выполнять действие. На самом деле, необходимо пройти еще несколько этапов в процессе усвоения, пока действие будет действительно усвоено.
На II этапе действие усваивается в материальной форме. Это значит, что понятия, которые следует усвоить, должны быть предъявлены обучаемому не в словесной, абстрактной форме, а как вещи, которые можно воспринимать с помощью органов чувств: зрения, осязания, мышечного чувства. Действие усваивается развернуто, с осознаванием всех входящих в него операций. В материальной форме и развернуто осуществляются ориентировочная, исполнительная и контрольно-корректировочная части действия. Для обобщения действия в программу обучения вводятся задачи, содержащие типичные случаи применения изучаемого действия, что позволяет ученику выделить его инвариантные признаки, т. е. общие закономерности, определяющие успешное решение всех задач данного класса независимо от вариаций отдельных условий. На этом этапе закладываются условия для перехода к следующему этапу усвоения действия, для чего материальная форма действия с самого начала сочетается с громким проговариванием смысла выполняемых операций. После усвоения действия в материальной форме, развернуто, осознанно во всех операциях, обобщено в пределах основных типов материала, усвоение переводится на III этап.
На III этапе действие усваивается в форме внешней речи. Это значит, что все понятия, усвоенные на предше ствующем этапе в материальной форме, оформляются словесно, терминологически. Речь обучаемого содержит конкретные образы тех ощущений, которые характеризуют изучаемое действие и были осознаны (усвоены) в материальной форме на предыдущем этапе. III этап очень важен, так как до этого речь обучаемого только описывала действие, а теперь содержит его. Внешнеречевая форма действия (громкая речь) также развернута, все операции, входящие в действие, должны быть не только оформлены словесно, но и усвоены в речевой форме. Усвоение действия в форме внешней речи позволяет расширить границы обобщенности, поскольку речь позволяет моделировать ситуации и оперировать с моделями таких ситуаций, которые на предыдущих этапах не могли иметь места. На заключительной стадии этапа действие может выполняться с пропуском речевого обозначения отдельных операций, хотя эти операции контролируются сознанием. В этом случае операции не пропускаются, а выполняются в форме «внешней речи про себя».
IV этап — переход от усвоения действия в форме внешней речи к усвоению в форме внутренней речи. Здесь действие выполняется в форме внешней речи, но беззвучно, про себя. По остальным характеристикам действие не отличается от действия на предыдущем этапе: оно также развернуто, обобщенно, сознательно. Однако, приняв форму беззвучной речи, действие начинает быстро сокращаться, автоматизироваться. Это признаки перехода на заключительный, V этап усвоения.
* ТУУЗФДиП распространяется не только на умственные, но и на остальные виды действий, в том числе на двигательные. При обучении двигательным действиям описание этапов усвоения действия относится только к ориентировочной и контрольно-корректировочной частям, которые последовательно усваиваются в указанных формах.
На V этапе действие усваивается в форме внутренней речи. Внутренняя речь отличается от внешней тем, что в ней роль знаков внешнего мира выполняют не только слова, но и образы чувственного отражения реальности. В связи с переходом на внутреннюю речь повышается быстрота операций ориентировки, исполнения (если выполняются перцептивные или умственные действия), контроля и коррекции. Отдельные операции выходят из-под контроля сознания, действие автоматизируется. Сознание контролирует лишь смысловую направленность действия, общую последовательность операций. Более мелкие детали действия контролируются сознанием выборочно, по мере необходимости. Обобщенность действия на этом этапе остается такой, какой она сформировалась на предшествующих этапах. Таким образом, итог усвоения— сформированное действие значительно отличается от исходного—внешнего материального действия [208]*.
Положения теории П. Я. Гальперина позволили объяснить многие феномены обучения двигательным действиям, обосновать эффективные методы обучения и организации учебного процесса. Все это позволяет принять данную теорию в качестве элемента методологической основы теории обучения двигательным действиям.
Обучение немыслимо вне системы его организации, вне сложной технологии преподавания и учения, вне взаимодействия преподавателя с обучаемыми, а последних— с учителем и между собой. В этих аспектах обучение регулируется законами педагогики, известными как дидактические принципы. Система дидактических принципов регулирует педагогический процесс в целом, позволяет согласовать обучение с потребностями общества на данном этапе его развития, определяет пути, средства, методы и организационные формы решения частных задач обучения. Развитие потребностей общества определяет динамичность системы дидактических принципов, находящейся в процессе постоянного совершенствования. Это лишает систему формального единообразия: ученые предлагают варианты, различающиеся как по количеству, так и по названиям отдельных принципов, иногда два принципа объединяются в один и т. п.* Но все же в этом разнообразии можно выделить относительно стабильную основу, сформировавшуюся в результате всесоюзной дискуссии 1950—1951 гг., проведенной журналом «Советская педагогика», и в несколько измененном виде приведенную в статье «Дидактика» в БСЭ [196]: 1) научность обучения; 2) доступность обучения; 3) систематичность обучения; 4) сознательность и активность обучаемого при ведущей роли учителя; 5) наглядность обучения; 6) коллективность обучения в единстве с индивидуальным подходом к обучаемому; 7) прочность обучения; 8) связь обучения с практикой.
Исполнительная часть в этих случаях всегда материальна и развернута. То же относится и к развернутости действия.
* Обзор литературы по этой проблеме см. в работах М. А. Данилова [74], С. В. Янаниса [230].
Важность опоры на систему дидактических принципов при обучении двигательным действиям признается буквально всеми отечественными и многими зарубежными учеными и методистами; практика подтверждает необходимость построения обучения в согласовании с их требованиями. Все это позволяет признать педагогику (дидактику) в качестве элемента методологической основы теории обучения двигательным действиям.
Подводя итог нашему обзору, можно сказать что на нынешнем этапе развития научного знания представляется необходимым и достаточным использовать данные следующих наук в качестве методологических основ теории обучения двигательным действиям:
положения диалектического и исторического материализма, марксистско-ленинской гносеологии в качестве исходной идеологической концепции;
принципы и положения системного подхода;
теорию деятельности, разработанную советскими психологами школ Л. С. Выготского, С. Л. Рубинштейна, А. Н. Леонтьева, которые предложили рассматривать деятельность в единстве ее внешних, предметных, и внутренних, психических, форм и разработали концепцию анализа и управления деятельностью;
теорию построения движений, разработанную Н. А. Бернштейном, подготовленную идеями И. М. Сеченова, И. П. Павлова, Н. Е. Введенского и А. А. Ухтомского, отличительной чертой учения которых было последовательно материалистическое понимание процессов нервной деятельности, диалектическое истолкование причинно-следственных связей в организации управления движениями, монистический подход к человеческой деятельности, единой в ее телесной и психической формах;
теорию управления усвоением знаний, формированием действий и понятий, разработанную П. Я. Гальпериным и учеными его школы, позволившую использовать закономерности усвоения знаний и этим поднять эффективность обучения в целом;
теорию дидактики, разработанную советской педагогикой—М. Н. Скатанным, М. А. Даниловым и др., на основе принципов которой осуществляется обучение в системе коммунистического воспитания. Система дидактических принципов отражает потребности общества в сфере обучения и воспитания, сложилась как результат развития педагогики в условиях строящегося социализма и, реализуя требования теории обучения, сама оказывает влияние на нее. Именно в этой связи теория, обучения приобретает такие черты, как идейность, практическая прикладность, доступность и высокая эффективность.
Системное сочетание названных элементов в единой методологической концепции теории обучения двигательным действиям должно обеспечить достаточную полноту последней, ее принципиальность и логическую стройность, а тем самым — высокий уровень ее практической эффективности.
3. ТЕХНИКА ФИЗИЧЕСКИХ УПРАЖНЕНИЙ КАК ОБЪЕКТ ИЗУЧЕНИЯ И ПРЕДМЕТ ОБУЧЕНИЯ
Двигательное действие существует как способ решения двигательной задачи (слово «действие» в этой формулировке подчеркивает мотивированность и целенаправленность двигательного акта). Оно всегда имеет в виду удовлетворение некой потребности, в связи с чем и возникает двигательная задача. Это значит, что основной причиной двигательного действия является осознанная потребность, мотив, внутреннее побуждение. Условия двигательной задачи существуют объективно, но суть задачи, ее целевая основа, смысл возникают как установка на действие внутренне, субъективно. В соответствии с сутью задачи сознание выделяет и фиксирует ее условия. Эффект двигательного действия зависит в первую очередь от понимания задачи, осознания ее цели и условий. Удовлетворение потребностей, возникающих по мере включения субъекта в различные виды деятельности, требует от него освоения все новых и новых двигательных действий, формирования новых знаний, умений и навыков. Это проблема не только личная, но и социальная, поскольку речь идет о передаче опыта, оформленного в знании, последующим поколениям.
Трансляция опыта обусловливает необходимость его изучения, обобщения и подготовки к передаче. Изучение и обобщение опыта, оформление знания — задачи науки в целом. Двигательное действие также является объектом научного познания. Наука изучает двигательное действие в различных аспектах, так как каждая наука выделяет интересующие ее особенности. Например, биомеханику интересует то, что связано с механикой двигательного аппарата, педагогику то, что связано с передачей знаний и формированием умений и навыков и т. п. Рассматривая двигательное действие в специальном аспекте, наука превращает объект изучения (существующий одинаково для всех, объективно) в предмет изучения (существующий как специализированное отражение объекта в сознании исследователя и в результате его труда в формализованном знании). В самом общем виде можно сказать, что объектом науки является действительное, реальное, а предметом науки — отраженное в сознании, воспринимаемое в аспекте мотивов научной деятельности.
Такого рода объектно-предметные отношения сохраняются и в сфере обучения. Двигательное действие,
являющееся предметом обучения, воспринимается обучаемыми в контексте мотивов их учения: художник выделяет внешние выразительные характеристики в определенных позах; педагог и психолог выделяют факторы, обеспечивающие успешную передачу знаний о действии и управление формированием умений и навыков; спортсмен, физкультурник акцентирует свое внимание на признаках рациональных усилий и методах их организации. Во всех случаях изучаемый объект (двигательное действие) воспринимается учеником целенаправленно, в соответствии с установкой учения как предмет усвоения.
В процессе организованного обучения ученик усваивает знание о двигательных действиях, которое является предметом усвоения, интериоризации, переходит из сферы объективного, предметного существования вне сознания обучаемого в сферу субъективного, внутреннего существования в сознании обучаемого в форме продукта его психической деятельности. К. Маркс заметил об этом переходе: «... в потреблении субъективируется вещь» [6]. В сфере физического воспитания и спорта знание об изучаемых двигательных действиях существует как «техника физических упражнений» (поскольку в этой сфере двигательные действия выступают как средства и методы воспитания, их принято называть «физическими упражнениями» [233].
Сама жизнь диктовала необходимость изучения двигательных действий в двух направлениях: как предмета исследования их механизмов и их особенностей как предмета обучения подрастающего поколения. Первую задачу решает биомеханика.
Биомеханический анализ имеет целью выяснение закономерностей работы человеческого тела и его рабочих органов, механизмов взаимодействия звеньев опорно-двигательного аппарата, общих закономерностей оптимизации двигательной деятельности человека. Решая эти задачи, биомеханика анализирует движения, выделяя в них циклы, периоды, фазы, характерные моменты и исследуя кинематику и динамику движений; начиная от их мгновенных характеристик в отдельных моментах движения и кончая общей кинематической и динамической структурой законченных движений. Одним из результатов биомеханическАгп анйД""8] ('"'"'НЩР? ри"ао-г-
ся" описание "их*"техники. В настоящее времяпонятце
«ТехнИКа» бпр'ёяё^яеУся каТГ~таЯсоО выпппр^ИЯ ЛОТГ"-
дача решается целесообразно, с относительно большей эффективностью» |233]. В этом же смысле понимают«технику» и другие авторы [90, 138, 156], т. е. щ$_от-ед^"ЗД^е^конкретное движение (систему дви-жений)-- Д. Д. Дон£#щДам'ечаётГ* что "технику"можно понимать в нескольких^аспект'ах: Ъак действие,ка^характеристику качества движений, к^Гёвёденй"я*одвиж'ёнийТ ~Л7 ТТГ Матвеев "[143J считает; чТ'о^еЗшдку »мТгжно по^имЯТк ц^л'к |Ч|м)1,н.)1Ь" LuueBHUt^lbjTbTiDTo' дейст-вия ^^к^^^^Щ^ШЫ^~^ЩЩ1&~-ЛОй£1Щя, существующийреально"д чь'р^-то испдлн^нии. Однако ДБа~~тТ0СЯе1ГЯЙхавтора, не раскрывая сущности техники в качестве тео-ретической модели действия, по сути дела оставаясь напозициях интерпретации техники как идеальноймодели (отражения в сознании) реального действия.
Такая позиция оправдывает существование многих техник. «Образцовая_(или эталонная) техникд^дредстав-ляетхойой-ШШа^лШГую обо5нТе{ГйукТ"модель рациональной гигт<>мтдд дднтй'Ри^дядз^Ж^ШГТгаййой двигатель-ной задачи... Целесообразной же 1)уд"ёТ"йндивидуальная для каждого сгю^'11м111*~т»*ш»ка, представляющая собой приспособление образцового варианта~к его индивидуальным ocodeHiroCflM'..? Техника может быть начальной^ jcpBebHleHIM, переходной, оптативной. Примером начального! упр'бЩёННиги, варианта техники может быть метание диска или гранаты с места» [138] (подчеркнуто везде автором. — М. Б.). КритерйеНг рациональности техники при таком подходе выступает уровень относительной эффективности: сравниваются конкретные действия конкретных исполнителей, эталоном признается действие победителя. Основной путь совершенстдования ттнтгн;— эмпирический поиск, «пробы "й ошибки». «Техника не" стой№ На" Месте, она развивается... Ц в каж-дый "дри^ "р^мучи уу1Г1|огтвудт_Г"тзР':>»дннис1, т. е. наи-боле^_г!ередовая технцка, — самая эффективная из существующих... с^л^чайно^.целенаправленно в десятках и сотнях тысяч попыток ищут новые варианты. Главный истпчнотГпрогресса — пойгУ "ЭТ?рГТ^иа£ГОв>> [83].""""~"
Однако победа в соревнованиях—Т?5СОвершенный критерий качества, ведь она зависит не только от качества движений. А как быть, если победителей двое и они демонстрируют разные техники? На какие критерии ориентироваться победителю, чья техника считается эталонной в поиске путей дальнейшего совершенствования?
Проблема поиска эталонного варианта для его копирования в процессе обучения не заканчивается выбором
подходящей техники. Возникает еще одна, может бытьеще более серьезная, проблема. Освоив какой-то варианттехники, человек через некоторое время обнаруживает,что усвоенное его более не удовлетворяет: ведьстремление к дальнейшему совершенствованию—его ес-тественная потребность. «Начальная» техника должнасмениться «переходной», затем — «образцовой», а там,как правило, «образцовая» техника оказывается уста-ревшей и ее надо менять на «современную» и т. д.А ведь согласно условнорефлекторной концепции обуче-ния в процессе освоения движений формируются устой-чивые динамические стереотипы, которые (здесь, мнениятеоретиков и практиков совпадают) почти не поддаютсяперестройке. Очевидно, если техника — это система ре-альных движений человека [90, 233 и др.], а эталономслужит действие высшей ?фф^ШШ<">гти, .^юмпяемлйny^M>y,fflnmtira-rjR^сореднрвянии спортсме-
НОбТ» ТО 'П^ЮбЛ^1^ВСеО§№р10ТХТДУ"^Я1ШИ nfwmMpgp-rra
на слу?а1гШШ успехе, If индивидуальная оптимизациясопряжена^,1д§>^е«тавст"П(если
не безнадежн^мХ][дер^ч"иванием. БезнЗДбжность будет сохраняться додех пор, пока принциготИИ' обуч«ния-будет формированиеГуслТУвидаодвш ашЛЬШ'б рефлекса, стереотипа и действие«6;уди щррваыи б^двига'тельной задачи в ее сущности в.1 llo'iреВНУСТи её решенйя7~*'детермини-рованной не извне'," не ^чишимуа изтГутр1!7~*сознанием ученика. А именно так, изолировано от сущности двигательной задачи, от внутренней потребности ее решения как детерминанты действия, рассматривают двигательное действие те, кто считает его условным рефлексом.
Приведенное выше определение техники, правда, связывает двигательное действие с решением двигательной задачи, однако автор определения (и другие авторы, понимающие технику аналогично) представляет себе двигательную задачу как стимул, сигнал, предъявляемый ученику учителем и вызывающий ответное действие, „ рефлекс, реакцию, понимаемые как техника. В теории физического воспитания до настоящего времени двигательное действие рассматривают как двигательный условный рефлекс, в основе которого — динамический стереотип, сформировавшийся в коре больших полушарий головного мозга. В аспекте этой теории формировались взгляды на технику как на образец, который должен быть воспроизведен в результате обучения. Именно этот подход потребовал подробного изучения двигательного действия до мельчайших его элементов по самым разным характеристикам, в многочисленных специально выделенных из реального движения моментах, фазах и т. д. Система обучения, построенная на этих принципах, позволяет эффективно формировать условные двигательные рефлексы, однако двигательные действия, выученные таким образом, на практике часто оказываются недостаточно эффективными. Движение, сформированное по типу условного рефлекса, всегда стандартно, стереотипно, так что даже при небольших изменениях условий выполнения оно резко теряет эффективность. В связи с этим рекомендуют не доводить двигательные навыки до «состояния крайней стереотипности» [90, 137], что абсурдно с точки зрения концепции динамического стереотипа, или вовсе отказываются от прочности, как принципа обучения, что не выдерживает серьезной критики со строгих позиций дидактики. Более корректным кажется совет формировать запасные динамические стереотипы, которые могли бы выручить в изменившейся обстановке решения привычных задач. Именно многочисленностью динамических стереотипов объясняют феномен вариативности, приспособляемости двигательного навыка В. Д. Мазниченко и др. [137, 138]. Заметим, что вариативность, построенная таким способом, весьма ограниченна. Как из набора кубиков нельзя построить колесо, так из набора стереотипов нельзя построить движение, способное учесть все (включая непредвиденные) варианты ситуаций действия. Именно поэтому рефлексологический подход к пониманию техники двигательных действий приходит в неизбежное противоречие с практикой обучения. Необходим иной подход к пониманию техники, который, во-первых, соответствовал бы природе двигательных действий в большей степени и, во-вторых, удовлетворял бы более полно запросы практики обучения. Такой подход возможен на основе принципов теории деятельности А. Н. Леонтьева и теории построения движений (точнее, физиологии движений и физиологии активности) Н. А. Бернштейна.
Движения живого биологического объекта всегда связаны с решением некоторой задачи, активным подчинением пространства и времени. Этим они отличаются от механического движения, которое является простым перемещением в пространственно-временном континууме. Это свойство биологического движения позволило Н. А. Бернштейну назвать его «живым». Он указывал, что характерное свойство движения — его способность - реагировать как на изменения внешних условий, так и на внутренние колебания его собственной структуры. Н. А. Бернштейн обнаружил такие приспособительные колебания в идеально стереотипных (как это считалось) движениях — ходьбе и беговых шагах. Им показан биологический смысл этой непостоянности: только так, экстренно реагируя на изменения внешней обстановки действия и собственной структуры, возникающие по ходу действия, движение обеспечивает решение двигательной задачи. Движение не хранится готовым в памяти и не извлекается в случае нужды из ее « кладовых», оно каж^ дый раз строится заново в процессе самого действия, чутко реагируя на ту или иную ситуацию. В памяти хранится предписание для конструирования движения, которое строится на его основе не по механизму стереотипного воспроизведения, а по механизму целесообразного приспособления [25].
Назначение движения — обеспечить удовлетворение потребностей организма — делает его мотивированным и целенаправленным и превращает в действие. Категория цели как причины движения не интересует ни рефлексологов, ни бихевиористов, считающих движение реакцией на внешний стимул. «Неспосредственная, настоящая среда выступает в качестве непосредственного стимула для текущего поведения человека» [236]. «Навык— это специфическое действие, вполне определенная реакция на конкретный стимул» [191]. «Сам факт возникновения цели для получения того или иного результата вступает в принципиальное противоречие с основными чертами рефлекторной теории» [12]. Отрывая движение от цели, рефлексологи превращают живое движение («акцию», внутренне инициируемое, по словам Н. А. Берн-штейна) в мертвый механизм, реакцию, результат внешней инициации, стандартный и неспособный к приспособлению.
Н. А. Бернштейн видел движение не только живым. Он рассматривал его как орган. «Мысль о том, что движение во многих отношениях подобно органу (существующему как и анатомические органы, в координатной системе X, У, Z, Т) представляется чрезвычайно плодотворной» [24]. Ученый аргументирует свою мысль: «Во-первых, живое движение реагирует, во-вторых, оно закономерно эволюционирует и инволюционирует» [24]. Исследуя феномен реактивности движений, Н. А. Бернштейн пришел к выводу о том, что «движение не есть цепочка деталей, а структура, дифференцирующаяся на детали,—структура целостная при наличии в то же время высокой дифференциации элементов и разнообразных избирательных форм взаимоотношений между ними. Это оправдывает... характеристику живого движения как биодинамической ткани» [24]. Таким образом, движение как орган обладает дифференцированной структурой и построено из биодинамической ткани, специализированной, как и в других случаях, по отношению к выполняемой функции. Живое движение — это не только механическое перемещение живого тела. Этот орган осуществляет еще и когнитивные (познавательные), и эмоциональные, и творческие функции, которые, по Н. А. Бернштейну, связаны с «образом потребного будущего»— основным регулятором движения.
Итак, согласно учению Н. А. Бернштейна, движение есть орган удовлетворения потребностей организма, его приспособления к условиям существования, взаимодействия со средой. Можно было бы добавить: это орган активного потребления и воспроизводства среды. Именно активность потребления и воспроизводства среды обусловливает необходимость живости движения и абсурдность абсолютизации его рефлекторности, особенно в отношении поведенческих двигательных актов человека.
Потребность, будучи осознанной, превращается в мотив деятельности, направленной на ее удовлетворение, порождает задачи, которые решаются в действиях. Двигательная задача — основная причина действия. Она предполагает достижение результата, которого нет в настоящем, но который возможен в будущем. Чтобы решать двигательные задачи, необходимо овладеть основными закономерностями их решения. Закономерности решения класса ( или типа) двигательных задач существуют как модель оптимального решения двигательной задачи (а не как модель конкретного двигательного действия, способа ее решения!), как сущность (система инвариантных признаков) двигательного действия, его техника. Таким образом, техника двигательного действия не должна описывать признаки реального действия, а только закономерности оптимизации его как метода решения двигательной задачи без учета индивидуальных свойств исполнителя и частных условий решения двигательной задачи. Сущность двигательного действия (его техника) может быть конкретизирована в описаниях примеров решения двигательной задачи данного класса (типа): в тех или иных условиях, тем или иным исполнителем. Для обеспечения формирования более четких представлений о технике в сознании учителя и ученика, ври описании частных случаев решения двигательных задач, т. е. конкретных двигательных действий, применение термина «техника» нецелесообразно, более подходит существительное или глагол, обозначающий данное действие. Например, не следует говорить: «У него плохая техника приема мяча», лучше: «Он плохо принимает мяч». Предметом усвоения при обучении двигательным действиям является не само двигательное действие, а знание о нем (его техника). На основе усвоения знаний о действии ученик строит само действие (живое движение) , варьируя его элементы в соответствии с конкретными условиями исполнения, ориентируясь в них в соответствии со смыслом действия, его целью.
Уже говорилось о том, что педагога, обучающего двигательным действиям как условным двигательным рефлексам, не интересует категория цели действия, его смысла, формирующегося в сознании обучаемого. Эта категория не интересует и биомеханику. Поэтому в понятие «техника», формируемое биомеханикой и употребляемое учителем, придерживающимся рефлексологической концепции обучения, смысл действия не включается. Педагог, придерживающийся деятельностной концепции, обучения, не может игнорировать смысл изучаемого действия, который выступает как основа последнего. Именно смысл действия—основа установки обучаемого на его усвоение. В соответствии со смыслом действие структурируется в сознании обучаемого, превращаясь из предмета преподавания в предмет учения, определяясь как предмет восприятия, формирования, запоминания, воспроизведения.
Исходя из основного положения теории деятельности, провозглашающего цель основной характеристикой действия, можно утверждать, что техника двигательного действия, выступающая как предмет обучения, должна иметь иные назначения, содержание и структуру, чем техника — предмет изучения биомеханики.
Описывая двигательное действие как предмет обучения, техника должна обеспечить возможность формирования в сознании обучаемого представлений об основных требованиях к организации движений с учетом смысла и условий решаемой двигательной задачи. Чтобы выполнить эту функцию, техника должна, прежде всего, содержать общие рекомендации по оптимальному решению двигательной задачи, показав функциональную зависимость решения от основных определяющих характеристик действия. Так, в самом общем виде
длина прыжка с разбега будет наибольшей, если выполнить требования, диктуемые известной формулой механики:
У» ■ sin 2а
L =•
g
где L — длина прыжка,
V — скорость вылета ОЦТ,
а — угол вылета ОЦТ,
g — ускорение силы тяжести.
Функциональная зависимость может быть показана в виде:
L = f(v, L, g).
Эта формула может быть понята как наличие функциональной связи длины прыжка со скоростью вылета ОЦТ, углом вылета ОЦТ и ускорением силы тяжести. Результат увеличится, если первые две характеристики возрастают, а последняя — уменьшается. Другие формулы механики описывают функциональные зависимости характеристик приведенной выше формулы (скорости и угла вылета ОЦТ) от усилий, развиваемых прыгуном при отталкивании, от свойств опоры, характеристик действий прыгуна в предшествующих операциях (в данном случае в разбеге и при подготовке к отталкиванию). Аналогично можно описать пути оптимизации всех операций, составляющих действие, а также отдельных движений, например движений рук и маховой ноги при отталкивании и т. п. Все эти формулы указывают пути оптимизации двигательного действия без учета индивидуальных особенностей исполнителя и конкретных условий двигательной задачи, рекомендуют не образец, не стандарт для копирования, а направление совершенствования, что вполне соответствует особенностям организации живого движения, которые описал Н. А. Бернштейн.
Кроме формул механики необходимо знать физиологические и психологические требования оптимизации движений, которые также входят в понятие «техника». Эти формулы, описывающие закономерности оптимизации решения двигательной задачи, несут информацию теоретически подготовленному учителю, но мало информативны для обучаемого, которому может быть досту пен смысл формулы, но неясна ее двигательная интерпретация. Именно этому — двигательной интерпретации требований техники—должен научиться обучаемый. Поэтому следующее, что описывает техника, это предмет
усвоения в изучаемом объекте, т. е. те элементы, от которых зависит правильное исполнение и на которых обучаемый сконцентрирует внимание, усваивая двигательное действие, — его основа. Выделение основы двигательного действия — необходимая педагогическая операция, и теоретики описывают ее сущность. В двигательном действии принято выделять основу, определяющее звено и детали техники. Основой техники называют безусловно необходимые элементы движения, без правильного выполнения которых решить двигательную задачу невозможно [233], или (так считает Б. А. Ашмарин [17] те движения, которые отличают данное действие от других. Определяющим звеном техники (ведущими движениями [17]) называют наиболее важную часть способа выполнения двигательной задачи, например отталкивание в прыжках. Детали техники—это второстепенные особенности движения, не нарушающие его основного механизма [233], те движения, которые могут быть частью различных действий или могут выполняться с некоторыми вариациями [17]. Необходимо отметить, что если вслед за Н. А. Бернштейном рассматривать двигательное действие как целостность, структурированную на элементы [24], то выделение одного из элементов двигательного действия в качестве «ведущего звена» неправомерно, поскольку качество целостного действия определяется всеми его элементами, а качество каждого элемента— качеством остальных. Некорректно, на наш взгляд, и определение основы: под это определение попадает любой элемент двигательного действия (если считать элементом составляющие действие операции). С помощью приведенных выше понятий можно выделить объект изучения, но нельзя адекватно выделить предмет усвоения, основу, которая осталась неопределенной. Что же считать основой двигательного действия? Действие может быть охарактеризовано внешними признаками, по кинематике. В этом случае обучаемый обратит внимание именно на них, будет строить свои движения по критерию соответствия позам, траекториям и другим пространственным характеристикам. Можно охарактеризовать действие иначе, по его динамике, описывая скрытые от глаза наблюдателя ощущения усилий, возникающие при правильном исполнении. В этом случае обучаемый по иному распределит свое внимание, сосредоточив его на поиске и фиксации рациональных усилий. Что же более правильно? Однозначного ответа нет. Двигательное действие существует как способ решения двигательной задачи, смысл которой и определяет основу действия, равно как и расстановку акцентов внимания обучаемого. Двигательные задачи можно распределить на три группы [84, 201], требующие от исполнителя:
максимального проявления физических качеств при подчиненном значении пространственных характеристик, кинематической структуры. Таковы ситуации во всех упражнениях, результаты которых инструментально фиксируются, а приближение к максимуму является выражением качества. Здесь динамика выступает как основа действия, а пространственная организация — как детали;
максимальной выразительности, красоты, соответствия обусловленным двигательным стандартам при явно подчиненном значении уровня проявления физических качеств. Таковы ситуации в спортивной и художественной гимнастике, акробатике, прыжках в воду, синхронном плавании и фигурном катании на коньках. Здесь за основу принимается пространственная организация действия, а его динамика выступает как детали;
максимальной точности, иногда при ограниченном времени решения двигательной задачи и подчиненном значении как уровня проявления физических качеств, так и пространственной организации движений. Таковы многие ситуации в спортивных играх и единоборствах. Двигательные задачи этого типа отличаются нестандартностью смысла и условий, в связи с чем содержание основы и деталей действия может диалектически меняться, причудливо переплетаясь в зависимости от ситуации и установки действия.
В зависимости от типа двигательной задачи внимание обучаемого фиксируется либо на динамике, либо на пространственной структуре действия, либо попеременно на одной из характеристик, но всегда на основе двигательного действия, которая должна быть освоена максимально приближенно к требованиям техники. Результатом такого освоения первоначально будет то, что иногда называют «грубым умением». После того как обучаемый усвоил основу (правила и последовательность построения двигательного действия), следует уточнять детали, которые определяются в каждом отдельном случае индивидуальными особенностями обучаемого. В большинстве случаев осознанное усвоение основы сопровождается подсознательным формированием деталей, так что специальное вмешательство преподавателя в формирование деталей не требуется.
Акцентирование внимания обучаемого на ощущениях динамики становится необходимым при изучении двигательных действий первой группы. Здесь кинематическая структура действия вторична по отношению к динамической. Очевидно, что в первую очередь следует заботиться об организации усилий, динамики действия. Но как? Традиционные схемы обучения двигательным действиям основаны на показе, на зрительном восприятии действия, дополняемом разъяснением, прочувствованием и т.п. В этом случае основой обучения является подражание, копирование внешней формы движения, что в итоге приводит к подчинению динамической структуры требованиям кинематики, т. е. к искажению рациональной структуры движения. Основным методом преподавания здесь выступает императивное указание, жесткое регламентирование действий обучаемого. При таком подходе обучаемый способен формально овладеть материалом, т. е. выполнить действие, весьма похожее на образец, однако эта внешняя похожесть практически исключает оптимизацию действия по динамическим характеристикам. Как показано во многих исследованиях, при решении двигательных задач, требующих максимального проявления физических качеств человека, оптимизация кинематической структуры всегда индивидуальна: угол постановки ноги в спринтерском беге оптимизируется в зависимости от силы ног бегуна [157]; оптимальный угол вылета снаряда в метаниях зависит от величины усилий метателя, прикладываемых к снаряду в разгоне [212], и т. п. Кинематические характеристики двигательного действия чемпиона, рекордсмена не могут быть эталоном для обучаемого, имеющего иные показатели телосложения и физического развития. Традиционные схемы обучения, основанные на копировании внешних, кинематических, признаков движений, в этих случаях не дают высоких эффектов.
Более того, заученные позы и положения со временем приходят в противоречие с продолжающими развиваться физическими качествами и становятся тормозом дальнейшего прогресса спортсмена. Экс-рекордсмен СССР в метании диска В. Ляхов, будучи мальчиком, усвоил широкое движение правой ноги при входе в поворот, что позволяло ему полностью использовать площадь круга при вращении и показывать высокие результаты. Мальчик вырос, превратился в богатыря, а габариты круга не изменились. Движение, которое раньше приносило преимущество в соревновании, превратилось в существенную ошибку: атлет не помещался в круге, постоянно переступал его границу, получал нулевые оценки. Попытки были удачны, когда он контролировал действие, но ошибка сразу появлялась при переключении внимания на максимальное усилие. До самого конца своей спортивной карьеры В. Ляхов не смог избавиться от заученной когда-то ошибки и очень редко выигрывал ответственные состязания при высокой конкуренции.
Эффективнее путь, при котором задача обучения формулируется на основе динамики действия. При этом меняются акценты внимания ученика и методы обучения. Внимание обучаемого сосредоточено на поиске правильных усилий: учитель же объясняет ощущения усилий и" подсказывает пути выхода на эти ощущения. Основным методом преподавания становится альтернативное указание, а учения — эвристический поиск. Показ, помощь преподавателя выполняют вспомогательную функцию, помогая обучаемому разобраться в ощущениях исполняемого действия. В результате ученик осваивает действие, оптимизированное в своей основе по динамическим характеристикам по отношению к его индивидуальным особенностям, хотя по кинематике, по внешнему рисунку оно будет отличаться от эталонного варианта.
Заслуженный тренер СССР С. М. Вайцеховский рассказывал, как были удивлены советские специалисты, впервые наблюдавшие тренировочное занятие сборной команды пловцов США, в которой было немало олимпийских чемпионов и рекордсменов мира: не было единообразия в их движениях! Все делали все по-разному и каждый — по-своему! «Вы совсем не учите своих пловцов правильной технике?» — спросили у американских тренеров, подразумевая под обучением копирование образцовой техники. «Учим, — ответили те, — но не ломая оптимальной динамики. Пловец должен сам найти свое движение, оно и будет для него идеальным». Последующий тщательный анализ движений американских пловцов показал, что, несмотря на различия в форме движений, движения каждого в высшей степени эффективны.
Уточняя известные взгляды на технику двигательного действия [233], целесообразно, вслед за Л. И. Дурсене-вым [87], Г. Н. Озолиным [156], Б. В. Валиком [37], предложить рассматривать в упомянутых случаях закономерности динамики двигательного действия как его основу. В этом смысле динамическая основа двигательного действия соответствует сущности двигательной задачи, является основой для формулирования задачи обучения и не зависит от частных особенностей исполнителя и ситуации.
Кинематические характеристики двигательного дейст вия (здесь — детали действия) индивидуализированы отражают особенности телосложения и физического раз-витя исполнителя.
И начинающему и мастеру спорта для того, чтобы быстро бежать, следует максимально быстро отталкиваться от дорожки; в стартовом разгоне — чувствовать максимальную тягу вперед; во всех метаниях — чувствовать «натяжение» при обгоне снаряда и обеспечивать его хлестообразный разгон и т. д. Во всех приведенных; примерах критерии оптимальности, по которым обучаемый оценивает и регулирует движение,—это ощущения его динамики. Описание образа оптимальной динамики изучаемого действия, т. е. того, что должен почувствовать обучаемый при правильном исполнении, — существенное условие формирования образа предмета усвоения в сознании обучаемого. К сожалению, в методической литературе почти полностью отсутствуют описания ощущений динамики правильно выполняемых действий. Учитель вынужден самостоятельно искать эти ощущения и формулировать их словесное описание, должен полагаться при этом на знание техники и собственный опыт (как двигательный, так и иного рода, т. е. наблюдения, беседы, размышления и т. п.). Описание ощущений динамики двигательного действия должно быть выполнено в терминах, доступных пониманию обучаемого, и включать указание на объект концентрации внимания и образ ощущения, которое должно возникнуть в случае правильного выполнения.
Однако описание ощущений динамики двигательного действия, обеспечивающее в известной мере формирование образа цели в сознании обучаемого, не раскрывает пути ее достижения. Обучаемый должен представлять себе способ достижения цели, основные условия, выполнив которые, он сможет решить двигательную задачу.
В традиционном обучении необходимо некоторое число проб, прежде чем, устранив ошибки, обучаемый найдет правильное решение. Метод «проб и ошибок» может затянуть обучение на долгие годы, а иногда учебную задачу так и не удается решить. Чтобы свести к минимуму время поиска оптимального варианта двигательного действия, следует описать условия, необходимые и достаточ
г
ные для правильного выполнения действия. Эти условия, указывающие частные объекты, на которых обучаемый должен сконцентрировать внимание, называют «основными опорными точками (ООТ)» [20, 161, 208]. Описывая ООТ как элемент техники двигательного действия, указывают объект концентрации внимания, т. е. часть тела, сустав, звено двигательного аппарата, и разъясняют ощущения, возникающие при правильном исполнении.
Если изучаемое действие имеет сложную структуру, то его для освоения следует расчленить на части, которые изучают по отдельности. Такой подход традиционен, однако расчленение может оказаться нерациональным. Как правило, расчленяя действие для изучения, выделяют части, которые биомеханика рассматривает как периоды, фазы, моменты при исследовании биомеханических особенностей действия. Именно эти элементы биомеханического анализа действия становятся объектами усвоения, которые затем соединяются в целостное действие по типу монтажа механических конструкций из деталей или блоков. Так, X. X. Гросс [69], Л. П. Матвеев [143] и другие авторы рекомендуют вначале усваивать начальное положение действия (фазы, периода), затем конечное (которое является начальным в следующем «блоке») и наконец переход из начального положения в конечное и т. д. вплоть до окончания действия. На практике же оказывается, что методы механической сборки не всегда позволяют построить живое движение. Многие исследователи отметили, что усвоение частей двигательного действия не гарантирует правильного исполнения действия в целом [158, 160 и др.], а иногда даже мешает усвоению целостного действия [108]. Это вполне согласуется с положением системного подхода, согласно которому система (в нашем случае двигательное действие) обладает свойствами, которыми не обладают составляющие ее элементы. Это свойство системы подметили еще гештальтисты, отмечавшие несводимость свойств целостного гештальта к сумме свойств его элементов [249]. Такие нарушения кажущейся логики усвоения действия объясняются ошибками при его расчленении. Действие осмысленно и целенаправленно; смысл действия сохраняется в операциях, составляющих действие, но утрачивается при расчленении операций на более мелкие элементы. Последние в этом случае приобретают свои, особенные цели, не связанные смыслом с основным действием, из которого они выделены [131]. Утрата смысла целостного действия в его элементах происходит и в тех случа-

У(м/сек)
/
а. f /
у J > у 0 t(сек)
Рис. 5. Разгон снаряда — смысл двигательного действия: , 1 — схема движений спортсмена; И — схема изменения скорости ядра
ях, когда действие делится на крупные блоки, но при этом разрывается операция. Это четко показано в экспериментальном исследовании А. Т. Квйткова [108], изучавшего особенности усвоения студентами института физкультуры толкания ядра (рис. 5, I). Он обнаружил, что традиционное расчленение действия на фазу предварительного разгона («скачок»—позы 1—8) и фазу финального разгона («толкание с места»—позы 8—10) не способствует усвоению толкания ядра со скачка. Скачок, усвоенный как часть действия, формирует устойчивый навык остановки в позе «исходное положение для толкания с места», что является грубой ошибкой, хотя в точности соответствует известным рекомендациям. Эту ошибку не удается устранить при «монтаже» обеих усвоенных частей в единое целое. В каждой из них утрачен смысл целостного действия: в «скачке» утрачена идея предварительного разгона снаряда (так как «скачок» заканчивается полной остановкой — рис. 5, II, б), а в финальном разгоне утрачена идея использования энергии «скачка» для финального разгона снаряда (так^сак фит нальная часть начинается из статического положения — рис. 5, II, в). В данном случае операции при расчленении выделены неправильно, поскольку каждая из них не сохранила смысла изучаемого действия, а превратилась в самостоятельное действие со своим смыслом. Правильнее
бЫЛО бы, МОЖеТ бЫТЬ, ВЫДеЛИТЬ Следующие иисуацвш
стартовый разгон, задачей которого является создание оптимальной скорости в системе «метатель — снаряд» (рис. 5, I, 1—7); переход от стартового к финальному разгону, задачей которого является, передача скорости на верхние сегменты тела при торможении ног в момент окончания «скачка» (рис. 5, I, 7—9); финальный разгон, задачей которого является передача скорости на метающую руку, удерживающую снаряд, при торможении противоположной стороны туловища (рис. 5,1, 8—10). В традиционном обучении вторая операция разрывается, что и приводит к утрате смысла действия в выделенных частях.
В тех случаях когда расчленение действия на операции не нарушает смысловой структуры действия, усвоение частей позволяет объединять их в «блоки» и целостное действие легко и безошибочно. Примером удачного выделения операций может быть расчленение прыжка в длину с разбега на разбег, отталкивание, полет и приземление. Каждая из этих частей сохраняет смысл целостного действия и поэтому является истинной операцией. Их раздельное усвоение в контексте прыжка (разбег и подготовка к отталкиванию, отталкивание после нескольких шагов разбега, полет после отталкивания, приземление после полета) не искажает смысла действия в сознании обучаемого, объединение усвоенного происходит легко, поскольку между смыслом каждой из частей нет противоречий, так же как и между их биодинамическими структурами. Более того, усвоение целостного действия невозможно, если не усвоена хотя бы одна из частей.
Таким образом, определение операционального состава действия есть один из главных компонентов исследования его техники в педагогическом аспекте. Это подразумевает выделение и описание операций, составляющих действие, и описание ощущения усилий, характеризующих правильное выполнение операций. Подводя итог, можно определить понятие «техника двигательного действия» для того случая, когда последняя выступает как предмет обучения, следующим образом.
ТЫШТТТГп нг'-г-'ппьшагп ИРЙГЛТЩ — ТГО ПГГИЩ.itfi..w
М|11|||ЦЦ|М |П'1ИИИ1Н IIIIMI IITWWlHOfl dll'lil'IH fl М ,|i i I ,11,11111,1
тельщи^аадаи), обоснованное требованиями бйомехани-*Кй~ действия и психологии его восприятия обучаемым, раскрывающее состав операций и основных опорных точек, необходимых и достаточных для формирования полной ориентировочной основы предмета усвоения (формируемого действия).
Педагогический анализ техники двигательного действия выполняется по следующей схеме:
Сформулировать исходные данные: двигательную задачу, ее смысл (т. е. цель двигательного действия), условия.
Определить двигательное действие как метод решения двигательной задачи (Д), его операциональный состав (О):
Д= Oi + 02 + Оз-т-.-- +0„.
3.Ознакомиться с биомеханической моделью опти-мального решения двигательной задачи (в целом и длявыделенных операций);
*д<о) = /0Л. У11' Yln...Y»),
где X — смысл двигательной задачи, эффект двигательного действия,
Y — факторы, обусловливающие эффект двигательного действия,
/ — символ функциональной зависимости.
4.Ознакомиться с биомеханической моделью оптими-зации двигательного действия по факторам 2-го, 3-гои т. д. порядков:
Y'x = f(zl, zn, zm...z)n-
5.Сформулировать образы ощущений усилий пра-вильно выполненного действия и каждой из опера-ций (ОУ).
Д(0,р..; ...Оп)->-ОУ4 ^0У3
6.Описать объекты локализации внимания обучаемо-го (ЛВ) и образы ощущений в них правильного действия(ОПД), что совокупно составляет описание основнойопорной точки, по всем ООТ, необходимым и достаточ-ным для формирования элемента действия, характери-зуемого 0Уи 0Уа и т. д.:'***
^OOTi -+ ЛВ + ОПД
0У1,2. з и т. д.-*оот2 - лв+ОПД
V00T3 -.- ЛВ + ОПД
7.Описать пути поиска ОПД по каждой из ООТ (под-водящее упражнение и способ его выполнения).
Примечание. Схема педагогического анализа техники двигательного действия требует от учителя самого разного труда. Операции 1, 2, 5 и 6-я — творческие; 3-я и 4-я — познавательные, требующие не поиска нового, а ознакомления с данными биомеханики; 7-я имеет отношение не столько к анализу техники, сколько к методике обучения. Однако теснейшая связь этой операции с предыдущими не позволяет оторвать ее от общего процесса анализа.
4. О ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ОСОБЕННОСТЯХ ФОРМИРОВАНИЯ ДВИГАТЕЛЬНЫХ НАВЫКОВ
Умение и навык характеризуют степень владения изучаемым двигательным действием, уровень способности обучаемого применять изученный материал при решении практических задач. Формирование умений, навыков и соответствующих знаний — одна из целей обучения.
Одновременно эти категории выступают в роли ступеней познания, овладения действием. Вначале обучаемый формирует знания о действии, а затем овладевает действием в форме умения и по мере его автоматизации — в форме навыка. Относительно сущности умения и навыка среди специалистов нет единого мнения. Одни считают, что навык предшествует умению, другие придерживаются противоположной точки зрения. Нет единства во мнениях о роли автоматизированных движений как характерных признаков навыка. Обзор мнений по этой проблеме приведен в работе В. В. Белиновича [21]. Он считает, что существенная отличительная особенность навыка — авто-матизированность элементов действия (при сохранении контроля сознания за его смысловой основой). Эта особенность порождает его существенные недостатки: стереотипность, неспособность приспособиться к изменениям ситуации деятельности, снижение эффективности в нестандартной обстановке. Поэтому, считает автор, должна существовать еще более высокая, чем навык, ступень овладения действием: обобщенное умение, умение применять навык в разнообразных ситуациях. Концепция необходимости умения высшего порядка возникает как путь объяснения реальной ситуации, часто наблюдаемой в деятельности с вариативно изменяющейся ситуацией (в единоборствах, спортивных играх и др.). Исполнитель применяет один и тот же технический прием в различных ситуациях и с неизменным успехом; действие явно приспосабливается к обстановке. Это нельзя объяснить с точки зрения условнорефлекторной теории, и приходится вводить не очень корректное понятие «умение высшего порядка», являющееся таковым потому, что в соотве ствии с требованиями этой теории умение рано ил поздно должно стабилизироваться, превратиться в на вык, что потребует формирования, «умения еще более вы, сокого порядка», и так до бесконечности. В условнореф лекторной концепции имеется методологический изъян: живое движение объясняется с позиций рефлекса, стереотипии. Выше мы подробно останавливались на недостатках этой концепции; была также показана предпочтительность теории Н. А. Бернштейна для объяснения феномена пластичности двигательных навыков и теории П. Я. Гальперина для объяснения закономерностей чередования форм усвоения действия и этапов обучения в связи с этим. Опираясь на эти теории, можно с достаточной строгостью объяснить последовательнвсть формирования знаний, умений и навыков в процессе освоения двигательных действий.
Согласно теории управления усвоением знаний каждое действие представляет собой единство трех частей: ориентировочной, исполнительной, контрольно-корректировочной. Ориентировочная часть выполняет функции программы действия, на основе которой осуществляется исполнительная часть; параллельно с исполнением осуществляется контроль: результаты действия сопоставляются с заданием программы и оценивается продвижение к цели. Если обнаруживается рассогласование между ориентировочной и исполнительной частями действия, то в последнюю вносятся коррективы, если эти части действия согласованы, но продвижение к цели неудовлетворительно, то корректируется ориентировочная часть действия (рис. 6). Обучение наиболее эффективно, если учитель управляет формированием ориентировочной части, основы действия.
Обучение начинается с формирования учебной мотивации ученика. Если последний не испытывает потребности в овладении предметом обучения, то обучение будет принудительным и не даст высокого эффекта. О формировании учебной мотивации и ее значении подробно рассказывается при изложении дидактического принципа сознательности и активности обучаемого в процессе обучения двигательным действиям в разделе 6.4.
Непосредственное овладение двигательным действием начинается с формирования знания о сущности двигательной задачи и пути ее решения. Знание это формируется на основе наблюдения образца и сопровождающего показ комментария, цель которого — выделить предметРис. 6. Действие как единство ориентировочной, исполнительной, контрольно-корректировочной частей. Направленность коррекций: I — при рассогласовании ориентировочной и исполнительной частей; II — при согласованности ориентировочной и исполнительной частей в случав неудовлетворительного итога действия

усвоения в объекте изучения. Другими словами, учитель должен обратить внимание ученика именно на те элементы изучаемого действия, от которых зависит успешность его выполнения. Это не только особенности двигательного действия, но и особенности условий двигательной задачи: жесткость опоры, свойства снарядов, поведение соперника и т. п. Объекты, требующие концентрации внимания при исполнении действия, называют «основными опорными точками (ООТ)», а их совокупность, составляющую программу действия, называют «ориентировочной основой действия (ООД)». В стихийном обучении и обучении по методу «проб и ошибок» обучаемый самостоятельно и в значительной мере случайно выделяет ООТ. При этом он может включать в формируемую ООД как истинные, так и ложные ООТ, как достаточное, так и недостаточное или избыточное их количество. Полноценной будет ООД, включающая необходимое и достаточное число истинных ООТ. В неорганизованном или плохо организованном обучении, когда формирование ООД происходит вне педагогического управления, процесс затягивается на долгое время, иногда — на годы. Если же учитель управляет формированием ООД, предлагая учащемуся ее оптимальный вариант или указывая путь поиска ООТ, то сроки формирования ООД сокращаются в десятки раз и соответственно сокращаются сроки обучения при более высоком его качестве.
ООД полноценна только в том случае, когда она содержит необходимую и достаточную информацию. Критерий необходимости и достаточности предполагает формирование представлений об изучаемом действии по каждой из ООТ. Представления должны включать зрительный образ двигательной задачи и способ ее решения, основанный на наблюдении, логический (смысловой) образ/основанный на объяснении (комментарии), кинестезический образ способа решения, основанный на ранее сформировавшихся представлениях (накопленный двигательный опыт) и (или) на ощущениях, возникающих в попытках решить двигательную задачу частично (в подводящих упражнениях) или целиком. Формирование логического и зрительного компонентов, как правило, происходит значительно быстрее, чем двигательного. В некоторых случаях удается обойтись без зрительного компонента вообще (эксперименты В. И. Воронкина [42], обучавшего слепых сложным спортивным двигательным действиям), но двигательный компонент всегда остается основой представления, главной формой реализации смыслового компонента. Формирование двигательного компонента ООД сопряжено со значительными трудностями.
Во-первых, изучаемое двигательное действие может не иметь аналогов в прошлом опыте обучаемого, а условия его выполнения настолько необычны, что полностью «экранируют» ощущения действия. Так бывает, когда изучают двигательные действия при отсутствии опоры, в непривычной среде, например в воде, в антиортостати-ческих позах, на подвижной опоре, при сопротивлении противника и т. п.
Во-вторых, изучаемые действия могут быть внешне похожи на известные по прошлому опыту, хотя последние и отличались от объекта изучения по целям и особенностям структуры. Такая неверная аналогия не только не помогает прочувствовать особенности действия, но создает ложное ощущение освоенности и способствует зарождению ошибки. В таких случаях возникает задача сформировать полноценный образ нужного действия. Задача решается, когда обучаемый наполняет словесную формулу нужных ощущений, предложенную учителем, собственными кинестезическими ощущениями, когда абстрактное понятие наполняется конкретными образами элементов реального действия, т. е. «материализуется». С этой целью учитель предлагает выполнять специальные подводящие упражнения, иногда в системе специальных приспособлений, регламентирующих действие по определенным характеристикам, позволяющие выделить нужные ощущения из общего потока ощущений и осознать их. Осознавание обеспечивается произнесением словесных формул, указывающих, что именно следует почувствовать в постепенно наполняющихся осознанными ощущениями действиях.
Когда по каждой ООТ сформированы необходимые знания и полноценные представления,, становится возможным выполнение действия в целом, на полной и осознанной во всех основных опорных точках ориентировочной основе. Действие выполняется замедленно (из-за необходимости подробного сознательного контроля действия по всем ООТ и неизбежных на первых порах коррекций элементов действия), и результат его, хотя и удовлетворительный, пока что нестабилен из-за недостаточной точности отдельных операций*. Обучаемый должен проговаривать вслух всю схему ООД: это помогает запомнить последовательность операции исполнения и контроля, не пропуская ни одной из ООТ. Действие неустойчиво к сбивающим факторам: любые изменения условий действия приводят к его ухудшению, поскольку внимание обучаемого занято контролем последовательности и качества элементов действия и он не может анализировать и учитывать изменения условий действия. Длительные перерывы между повторениями приводят к исчезновению отдельных элементов формирующихся представлений, в связи с чем действие в целом нарушается вплоть до полного забывания. Этот уровень владения действием принято называть «двигательным умением».
Итак, двигательное умение—это такой уровень владения двигательным действием, который отличается необходимостью подробного сознательного контроля за действием во всех ООТ, невысокой быстротой, нестабильностью итогов, неустойчивостью к действию сбивающих факторов и малой прочностью запоминания.
* В некоторых случаях изучаемое действие не может быть замедлено, например действия прыгунов в фазе полета. В этих случаях для формирования умений применяют различного рода тренажерные устройства, либо удлиняющие время полета — батут, подкидной мостик, либо создающие опору в необходимых участках траекторий движения—лонжи, подставки и т. п.
Двигательные умения имеют большую дидактическую ценность, поскольку их формирование требует от обучаемого активного участия в учебном процессе, приучает анализировать сущность поставленных задач, условия исполнения, управлять собственной умственной, перцептивной и двигательной деятельностью. В целом ряде случаев материал программы должен быть усвоен именно на уровне умения (там, где есть указание: «В порядке ознакомления»). В некоторых жизненных ситуациях умения могут оказаться не просто полезными, но необходимыми. Так, например, умения оказать первую помощь при несчастных случаях у большинства людей не доводятся до уровня навыков, но на уровне умения ими должен владеть каждый.
В процессе дальнейшего усвоения двигательного действия, с увеличением количества повторений, каждый элемент и все действия в целом уточняются и запоминаются все более прочно. По мере запоминания словесное, громкое проговаривание схемы ООД становится ненужным. Когда обучаемый перестает проговаривать вслух схему ООД, его внимание постепенно концентрируется только на тех ООТ, которые, по его мнению, нуждаются в контроле. Действия в остальных ООТ контролируются автоматизированно, осуществляются и корректируются без участия сознания исполнителя. Внимание исполнителя может быть переключено на предстоящие операции и действия, контроль условий исполнения действия, нейтрализацию действия сбивающих факторов. Быстрота действия увеличивается, повышаются стабильность результата и устойчивость к действию сбивающих факторов. Основная структура действия не нарушается даже при длительных перерывах. Умение превращается в навык.
Итак, двигательный навык—это такой уровень владения действием, который отличается минимальным участием сознания в контроле действия по большинству ООТ (действие выполняется автоматизированно), высокой быстротой, стабильностью итога, устойчивостью к сбивающим воздействиям, высокой прочностью запоминания.
Особенности формирования действия от знаний и представлений до умений и навыков можно видеть на приводимой схеме (рис. 7).
Двигательные навыки, как высшая ступень владения двигательным действием, имеют исключительно важное значение в учебной, трудовой, бытовой, физкультурно-спортивной деятельности. Их основные особенности будут рассмотрены подробнее.
Первая отличительная особенность двигательного навыка — автоматизированный характер как отдельных операций, так и действия в целом. Освобождение действия от контроля сознания происходит по мере установления специфической субординации уровней процесса управления в ЦНС: по мере становления навыка низшие уровни берут на себя управление координацией работы
Знания об изучаемом
двигательном действии
/ \
Зрительный . Логический Кинестезический образ образ образ

Представление об изучаемом двигательном действии
Двигательное умение
Невысокая быстрота,нестабильный итог, невысокая устойчивость,непрочное запоминание, развернутая ООД.осознанный контроль действия во всех основных опорных точках
I Двигательный навык I Высокая быстрота.стабильный итог, высокая устойчивость.прочное запоминание, автомати-зированность.сокращенная ООД, подсознательный контроль действия по большинству ООТ
Рис. 7. Переход знания в представления, умения, навыки
мышц, формированием и чередованием операций, а высшие обеспечивают достижение стоящей цели, контролируя логику действия в целом [23]. Этот процесс становления межуровневой субординации управляем: высший уровень управления выполняет не свойственные ему функции, контролируя отдельные операции и даже отдельные мышечные координации вплоть до образования двигательного умения, пока обучаемый сознательно концентрирует внимание на ООТ, проговаривая вслух их состав и последовательность. При переходе на речь про себя й на внутреннюю речь количество объектов фиксации внимания сокращается, действие автоматизируется по тем элементам, которые уходят из-под контроля сознания. Контроль и коррекция по этим ООТ передаются низшим, подсознательным уровням управления.
Вторая особенность двигательного навыка — высокая быстрота действия, обеспечиваемая, в частности, совершенной координацией работы мышц, отсутствием закрепощения, легкостью и слаженностью двигательного действия. На эту его особенность на последнем этапе формирования системы управления им указывал Н. А. Бернштейн, обнаруживший, что это происходит закономерно в связи с высвобождением необходимых степеней свобо-
3-549
65
ды в кинематической цепи и все более эффективным использованием сил инерции, тяжести, сохранения общего количества движения в системе при торможении одних ее звеньев за счет ускорения других и т. п. Характерность этих особенностей на последней стадии формирования действий подчеркивает и П. Я. Гальперин [55].
Стабильность результата действия — третья важная черта (особенность) навыка. Проще всего стабильность просматривается в двигательных действиях, строго регламентированных как по составу операций, так и по условиям выполнения. Но даже в двигательных действиях подобного типа не бывает совершенно стандартных повторений. По многим показателям отличаются следующие друг за другом беговые шаги, преодоления препятствий в барьерном беге, попытки в прыжках и метаниях. Н. А. Бернштейн, показав эту особенность навыка, назвал ее «повторением без повторения» и подчеркнул при этом ее биологический смысл: это и есть признак живости движения, здесь проявляется его функциональная приспособляемость к условиям решения двигательной задачи, без чего ее решение было бы существенно затруднено или вообще невозможно. Стабильность навыка в свете этой особенности следует понимать не как стабильность состава двигательного действия (к такому пониманию подводит теория динамического стереотипа как основы двигательного акта), а как стабильность эффекта решения двигательной задачи, обеспечиваемую неосознанным (в деталях) приспособлением двигательного действия к условиям двигательной задачи по ходу ее решения. Стабильность итога как особенность навыка особенно важна в деятельности с переменным составом содержания, протекающей в изменяющихся условиях: в спортивных играх, единоборствах, лыжном, конном и некоторых других видах спорта, в реальных условиях трудовой деятельности. В этих видах деятельности особенно важно обеспечить формирование обобщенных навыков, позволяющих решать задачи данного класса в разнообразных условиях и, более того, самостоятельно находить выход из сложных ситуаций: конструировать двигательные задачи в неопределенной обстановке и эффективно решать ихДАвтоматизируется не только исполнительная часть действия; формируются навыки оценки и учета условий действия, контроля и коррекции действия, т. е. автоматизируются и ориентировочная и контрольно-корректировочная части действия. Это хорошо показано в экспериментах Н. Д. Гордеевой и В. П. Зинченко [65].
Наконец, необходимо отметить такую особенность навыка, как чрезвычайная прочность. Будучи сформированным и достаточно закрепленным в практической деятельности, навык не исчезает даже при длительных перерывах во включающей его деятельности. Общеизвестно, что, научившись однажды плавать, ездить на велосипеде, на коньках, человек безошибочно выполняет эти действия после многолетних перерывов*.
Упомянутые особенности навыков совокупно формируют еще одну их отличительную черту — надежность, позволяющую эффективно решать двигательную задачу вопреки действию сбивающих факторов или в затрудненных условиях (при низком качестве инвентаря, неблагоприятном состоянии грунта, на угнетающем эмоциональном фоне, при ухудшении самочувствия или активном противодействии соперника).
Рассматривая особенности навыков, нельзя обойти явление, известное под названием «перенос навыка». Новый материал усваивается быстрее и прочнее запоминается в тех случаях, когда обучение опирается на ранее изученный, хорошо усвоенный материал. Дидактическое правило «от известного к неизвестному» требует учитывать в процессе обучения способность человека использовать накопленные знания, умения, навыки при формировании новых действий.
Операция извлечения из памяти нужных элементов диктуется сходством двигательных задач ранее изученного и вновь изучаемого действия. Навыки игры в снежки или лапту помогают осваивать метание малого мяча, а последнее — метание гранаты и копья; навыки акробатики— элементы прыжков в воду; навыки танцевальных движений — элементы фигурного катания на коньках, художественной гимнастики и т. д.ЦДригодность и полезность ранее сформированных навыков для освоения новых действий настолько очевидна, что их использование в процессе обучения, известное как «перенос навыков», имеет законные права гражданства во всех отраслях практической педагогики.
* Стоит заметить, что эта особенность характерна только для «грубых» навыков; что же касается навыков тонкой дифференциров} ки величины усилий в пространстве и времени, то даже короткие перерывы приводят к их утрате. Таковы чувство снаряда метателей, чувство воды у пловцов, чувство скорости у бегунов, чувство мяча у футболистов и т. п.
Феномен переноса навыков объясняют с позиции ус-ловнорефлекторной природы двигательного навыка.
3*
97
С этой точки зрения действие, цель которого имеет аналог в прошлом опыте исполнителя, своим началом включает соответствующий динамический стереотип и новая двигательная задача решается по ранее сформированной схеме за счет условнорефлекторного включения старого навыка.
В тех случаях когда совпадают цели действия, но не совпадают некоторые существенные условия двигательных задач, включение готового блока двигательных операций частично или полностью искажает способ решения двигательной задачи: она решается с существенными ошибками или не решается вовсе. Так, при изучении подъема верхом в упор на перекладине может помешать ранее освоенный навык подъема завесом; навык преодоления препятствия прыжком мешает осваивать технику барьерного бега и т. д. Такого рода перенос получил название «отрицательный», а ухудшающее взаимодействие навыков названо «интерференцией». Методическая литература [137, 203] рекомендует избегать одновременного изучения двигательных действий, способных интерферировать.
В специально проведенном исследовании показано, что двигательный навык формируется по законам условнорефлекторной деятельности лишь тогда, когда ООД строится неосознанно, отсутствуют этапы усвоения действия в материальной и громкоречевой формах. Если же учитель управляет ходом формирования ООД, а ученик осознанно отрабатывает ее элементы, если при этом учитель указывает те ООТ, в которых нежелателен перенос, если ученик последовательно усваивает действие в материальной, громкоречевой и внутреннеречевой формах, то внедрения непригодных блоков во вновь формируемое действие не происходит, ООТ из ранее сформированных действий не внедряется во вновь формируемую ООД, интерференция не возникает [55].
Для проверки возможности управления переносом навыков был проведен эксперимент в условиях обычного урока физкультуры. Учащиеся четырех 9-х классов, хорошо усвоившие подъем завесом на перекладине из размахивания в висе, должны были научиться выполнять подъем верхом. В опытных классах перед началом обучения учащимся было указано на непригодность сформированного ранее навыка подъема завесом для решения новой двигательной задачи и объяснена разница в механике обоих подъемов. Из 29 юношей, участвовавших в эксперименте, только два попытались выйти в упор старым способом (завес получался непроизвольно, наблюдался явный переное навыка).
В контрольных классах учащимся ничего не было сказано о связи вновь изучаемого действия с уже известным подъемом завесой. Из 26 юношей, участвовавших в эксперименте, 14 пытались выйти в упор завесом. Эксперимент показал, что, если преподаватель обозначает непригодность элементов ООД, сформированных в предшествовавшем обучении, для решения новых двигательных за-зач, то переноса навыка не наблюдается в подавляющем большинстве случаев. Если же преподаватель не управляет формированием ООД, то большинство обучаемых использует элементы ориентировочной основы ранее освоенных двигательных действий, опираясь на несущественные аналогии в условиях двигательных задач, в результате чего и возникает интерференция навыков. Полученные данные подтвердили выводы П. Я. Гальперина [55].
5. ПРОЦЕСС ОБУЧЕНИЯ, ЕГО ПРЕДПОСЫЛКИ И СТРУКТУРА
5.1. ГОТОВНОСТЬ ОБУЧАЕМОГО К ОСВОЕНИЮ ДЕЙСТВИЯ
Успешность обучения зависит от наличия условий, необходимых и достаточных для освоения учебной программы. При этом имеется в виду готовность: а) учителя; б) обучаемого; в) условий, в которых будет осуществляться обучение. Здесь рассматривается только та группа предпосылок, которая характеризует готовность обучаемого к освоению учебного материала.
Первая предпосылка — физическая подготовленность обучаемого. Решение двигательной задачи требует определенного уровня развития физических качеств. Научиться влезатыю канату, делать шпагат, принимать мяч в игре можно только при условии достаточного уровня развития силы, быстроты, гибкости, выносливости, ловкости. Перед началом обучения следует выяснить уровень физических качеств учеников и, если он недостаточен для освоения запрограммированных двигательных действий, спланировать необходимый период предварительной физической подготовки [156].
Вторая предпосылка — двигательная, в том числе координационная, готовность. Быстрота овладения новым двигательным действием зависит от быстроты формирования его ориентировочной основы. Если у обучаемого имеются необходимые и достаточные представления по всем ООТ, то дело сводится к их объединению в ООДи запоминанию последней вначале в развернутом, а затем в сокращенном виде. Двигательные представления формируются по мере накопления двигательного опыта и фиксируются в долговременной памяти. Чем богаче двигательный опыт, тем вероятнее наличие в нем представлений, необходимых при освоении нового действия, тем быстрее может сформироваться ориентировочная основа нового действия и соответствующий двигательный навык. Если же двигательный опыт обучаемого недостаточен для формирования ООД, а осознание некоторых ООТ невозможно при целостном исполнении изучаемого действия из-за его сложности, опасности или по другим причинам, то преподаватель должен предложить такие подводящие упражнения, которые, будучи доступны обучаемому, позволят сформировать необходимые двигательные представления по каждой из ООТ. Такая предварительная подготовка должна быть спланирована заранее на основе анализа двигательного опыта обучаемого по отношению к особенностям структуры двигательного действия, намеченного к изучению.
Третья предпосылка — психическая готовность. Ее ядром является мотивация учебной деятельности. Обучение будет успешным только в том случае, когда достижение цели обучения станет доминирующим мотивом учения. Необходимая структура мотивации должна быть сформирована при активном содействии педагога. Главное условие формирования мотивации — включение обучаемого в соответствующую деятельность. Ответственность за качество продукта деятельности порождает потребность в овладении ее навыками. Эта потребность, конкретизированная знанием о приемах, орудиях деятельности, превращается в мотив учения. Учитель ставит перед обучаемым определенные, задачи, связывая решение этих задач не только с потребностями самого обучаемого, но и того коллектива, членом которого он является. Так мотивы учения становятся доминирующими, а учение — активным, сознательным. Результаты учения полезны не только самому обучаемому, они приносят пользу коллективу, в который он входит, что является сильным стимулирующим фактором учения. Интересы ученика и коллектива совпадают, реализуется одна из главных формул коммунистического воспитания: «Воспитывать в коллективе, для коллектива, через коллектив». Примеров такого рода мотивации накоплено много. Если в школе проводятся заочные первенства по видам упражнений,
входящим в учебную программу, то успех класса зависит от того, насколько освоено это упражнение каждым учеником; если внимание общественности с достаточной серьезностью сосредоточено на результатах этого Соревнования, то борьба за престиж коллектива заставляет хорошо учиться всех.
Известно, что контроль общественных организаций по месту службы родителей за учебными успехами детей активизирует семейный контроль качества учебы ребенка. Этот канал активизации широко используется в работе с трудными детьми.
Работа по месту жительства — организация спортивных клубов, различных физкультурно-спортивных секций и мероприятий при ЖЭКах, в микрорайонах—помогает организовать существующие «дикие», неформальные группы и направить их интересы на достижение общих, общественно полезных целей. Соревнования дворовых команд, турпоходы, совместные тренировки зарекомендовали себя как эффективные средства воспитательного воздействия через группу товарищей.
Учитель должен не только стимулировать положительные мотивы учебной деятельности, но и заботиться о блокировании отрицательных. Это достигается, прежде всего, продуманной организацией учебного процесса, четкой и последовательно осуществляемой системой требований к учебной дисциплине обучаемых, ликвидацией возможностей нарушать эти требования.
Если необходимое качество мотивации обеспечено, то успех обучения зависит от настойчивости, смелости, решительности обучаемого, т. е. от тех качеств, которые определяют рабочую активность. Если активность и настойчивость ученика во многом зависят от сложности учебного задания, то смелость и решительность его действий определяются, во-первых, его предшествующим двигательным опытом, а во-вторых, наличием и надежностью мер страховки и безопасности, оберегающих от возможности получить травму при выполнении задания [128]. Чтобы обеспечить достаточный уровень психической готовности, учитель предлагает к изучению только те двигательные действия, которые находятся в зоне стимулирующей сложности (увеличивающейся по мере обогащения двигательного опыта), и гарантирует безопасность при их выполнении [109]. В необходимых случаях следует обучать приемам самостраховки, владение которыми повышает уверенность учащихся,
5.2. ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА СТРУКТУРЫ ПРОЦЕССА ОБУЧЕНИЯ
В процессе обучения каждому отдельному двигательному действию (независимо от объекта усвоения — действия, операции, так называемой основы техники или ее деталей) можно выделить три этапа, содержащие определенные стадии усвоения учебного материала. Работа на этих этапах отличается по существу решаемых задач, содержанию используемых средств и методов обучения, особенностям формирования ориентировочной, исполнительной и контрольно-корректировочной частей действия.
На первом этапе происходит начальное изучение действия (в основном придерживаются традиционных формул, однако в них вкладывается содержание, отличающееся от традиционного), чему соответствует стадия формирования предпосылок усвоения двигательного действия на уровне умения.
На втором этапе осуществляется углубленное детализированное разучивание, чему соответствует стадия усвоения действия на уровне умения.
На третьем этапе происходит закрепление и дальнейшее совершенствование действия, чему соответствует стадия усвоения действия на уровне навыка.
В зависимости от намеченного уровня усвоения изучаемого действия процесс может потребовать некоторого изменения состава применяемых средств, методов и форм организации учебного процесса. Кроме того, в зависимости от специфики частных целей направления физического воспитания могут меняться требования к глубине детализации задач и частных задач обучения, освоения двигательного действия, к тонкости дифференцирования усилий по отдельным характеристикам (величине, направлению, ритму, длительности).
5.2.1. Этап начального разучивания
Цель данного этапа — сформировать знания и представления об условиях двигательной задачи и о способе ее решения; обеспечить формирование предпосылок создания ООД и усвоения двигательного действия на уровне умения.
Задачи, решаемые на этапе:
1. Осознать двигательную задачу, сформировать зрительно-логическое представление о способе ее решения;
2. Освоить инструкцию по формированию ООД: а) выделить ООТ в наблюдаемом двигательном действии, б) выделить (осознать) ООТ в исполняемом двигательном действии, в) сформировать двигательные представления о действии в каждой ООТ.
Эти задачи решают последовательно.
Обучение двигательному действию начинается с постановки двигательной задачи, поиск и освоение способа решения которой и составляет сущность процесса обучения. Учитель сообщает задачу обучения и ставит двигательную задачу, способом решения которой предстоит овладеть. Демонстрируется способ решения — изучаемое двигательное действие. После первой демонстрации, создающей у обучаемого общее представление, следует выделить смысл и основные элементы условия двигательной задачи и соответствующие элементы в способе ее решения. Так, например, рассказывая о преодолении препятствий в барьерном беге, подчеркивают ведущее значение быстроты бега (максимальной скорости) и.необходимость минимизации вертикальных перемещений ОЦТ; при обучении прыжку в высоту подчеркивают необходимость высокого взлета и ведущее значение отталкивания. Эти смысловые акценты очень важны, поскольку именно они формируют установку обучаемого на освоение материала, ориентируют всю его мыслительную, двигательную (осознанную и подсознательную) деятельность.
После объяснения способ решения двигательной задачи демонстрируется еще два-три раза (большее количество демонстраций не улучшает восприятия [80]), при этом внимание обучаемого концентрируется на указанных основных элементах двигательной задачи и способа ее решения. Целесообразно сочетать натуральный показ с демонстрацией кинокольцовок, допускающей замедление, остановку, многократное повторение двигательного действия. Формированию зрительного и логического компонентов представления помогает показ элементов изучаемого действия на кинограммах, фотоснимках, рисунках, схемах [163]. Эти средства должны ориентировать обучаемого на решение двигательной задачи, но не на копирование изображаемых поз (за исключением тех случаев, когда поза является предметом обучения).
Демонстрация сопровождается словесным коммента рием, причем чем ярче, образнее, эмоциональнее речь преподавателя, тем быстрее и прочнее запоминается сообщаемая им информация. (Следует, однако, помнить, что чересчур эмоциональная и образная речь может затруд-
нить восприятие смысла; в этом случае запоминается поведение преподавателя, а не суть информации, которую, он сообщает.)
После комментированного показа объекта изучения ученику вручают письменную или сообщают устно инструкцию, на основе которой будет сформирована ООД. Инструкция включает: задачу обучения, сущность и условия двигательной задачи, описание способа ее решения, перечень ООТ и описание ощущений усилий, возникающих при правильном исполнении действия в каждой из них; описание возможных ошибок в каждой ООТ и путей их исправления; систему оценки качества решения задачи обучения в целом. В инструкции используются только те термины, которые знакомы обучаемому и вызывают у него четкие адекватные представления.
При обучении бегу на короткие дистанции инструкция содержит следующие сведения.
«Вам следует добиться ощущения тяги, подобной ощущению бега под уклон. Это признак рациональности движений в целом (ООТ-4).
В пробежках развивайте высокую, но не предельную скорость. Ваша осанка должна быть выпрямленной, при этом тяжесть тела перенесена вперед, на кончики пальцев ног или чуть дальше. Держите голову прямо и смотрите в сторону финиша, это важно, так как положение головы определяет положение туловища и создает условия для эффективного отталкивания (ООТ-1).
Опускайте ногу на дорожку быстро, но мягко, так, как вы делаете это, идя на цыпочках. При этом стопа сразу пружинисто включается в отталкивание (ООТ-2).
Пружинисто отталкиваясь стопой, активно проводите ногу назад, как бы отбрасывая дорожку, и, не дожидаясь, когда дорожка «уйдет» из-под ноги, «выдергивайте» бедро вперед, стараясь при этом ударить себя пяткой в ягодицу (ООТ-3).
По ООТ-1 возможны ошибки: голова наклонена вперед или откинута назад, или мотается; напряжены мышцы шеи или мимические мышцы; в положении туловища — согнуто в тазобедренных суставах, отклонено назад. При этом вы почувствуете, что ноги или отстают, работают где-то сзади, или находятся впереди, обгоняют туловище. В обоих случаях теряется ощущение пружинистого бега, может пропасть чувство тяги и равновесия.
По ООТ-2 возможны ошибки: жесткая постановка ноги на дорожку, при этом вы почувствуете удар, но не почувствуете пружинистого отталкивания; нога опускается на дорожку слишком далеко впереди, вы чувствуете, как В каждом шаге натыкаетесь на ногу; нога опускается слишком близко и вы проскакиваете через ногу, не успевая пружинить стопой.
По ООТ-3 возможны ошибки: во время опоры пассивно ждете, когда дорожка «уйдет» назад и отталкиваетесь вдогонку; при этом вы ощущаете каждый шаг отдельно, а не бег как единое целое; выносите ногу коленом, при этом стопа пассивно висит внизу; вы чувствуете тягучее жимовое движение, как будто, вынося колено, вы преодолеваете сопротивление.
По ООТ-4 возникает главная ошибка: исчезает чувство тяги. Причина — указанные выше ошибки в ООТ или общее закрепощение. Чтобы исправить ошибку, иногда достаточно внести один из указанных коррективов, в других случаях — несколько, в различных сочетаниях. Во всех случаях задача считается выполненной удовлетворительно, если выполнены требования ООТ-4 (это обобщающий признак правильно выполненного действия). Ошибки по остальным ООТ влекут снижение оценки на 0,25—0,5 балла в зависимости от их количества и степени искажения действия». (Инструкция составлена по рекомендациям Ю. И. Башлыкова [20].
Обучаемые отрабатывают пункты инструкции: еще раз просматривают изучаемое двигательное действие, выделяя ООТ и вслух проговаривая (читая) описания ощущений, характеризующих правильное исполнение. После некоторого числа повторений в сознании обучаемого намечается «ориентировочная сетка» [175], т. е. некоторое начальное представление о системе ООТ, на основе которого и будет формироваться ООД. Знания и представления, сформированные на основе внешней информации, дополняются при попытках выполнить действия, которые начинаются после того, как обучаемый понял и запомнил инструкцию. В первых попытках выполнить действие обучаемый трансформирует систему ООТ в соответствии с появившимися кинестезическими ощущениями. При этом рекомендованные ООТ могут исчезнуть, а «свои» ООТ, которые могут стать причиной появления ошибки, могут оказаться на месте исчезнувших. Преподаватель должен особенно внимательно контролировать формирование ООД при первых попытках выполнить действие и не допускать нежелательных коррективов в рекомендованной схеме. Обучаемому предлагают проговаривать вслух рекомендованную схему ООД. Это облегчает объективный и субъективный контроль: в случае искажения рекомендованной схемы ошибка легко обнаруживается и тотчас же исправляется.
Если обучаемый имеет достаточный двигательный опыт и отчетливо представляет необходимые действия по каждой из ООТ, то двигательное действие может быть выполнено сразу же после постановки двигательной задачи. В этих случаях говорят о легкости и доступности задачи. Если же действия, которые должны быть выполнены в ООТ, незнакомы обучаемому, т. е. не имеют аналогов в прошлом опыте, то решение двигательной задачи невозможно до тех пор, пока непонятное не станет понятным, а неизвестное — известным, т. е. пока не сформируются представления о действиях, необходимых в каждой ООТ. Выделение, осознание, запоминание нужных ощущений в каждой из ООТ — необходимое условие формирования полноценной ООД.
Отработка ООТ — задача нестандартная. В одних случаях, когда имеется достаточное время для анализа ощущений, необходимое осознается сразу, стоит только зафиксировать внимание на указанном объекте: например, при изучении распределения веса тела на опоре при выполнении команды «На старт!» Задача осложняется, если время на осознание ощущения резко ограничено, что бывает при изучении скоростных действий, и ученик, предоставленный самому себе, может потратить на поиск нужного варианта действия долгие годы. Пример задачи высокой сложности — дифференцирование частей опорного периода в спринтерском беге или в отталкивании при прыжке в длину с разбега, когда обучаемый должен развить максимальное усилие в первой трети периода опоры, длящегося менее 0,1 с. Чтобы облегчить выделение ООТ, помочь обучаемому сконцентрировать внимание на нужном объекте и осознать ощущения, возникающие при выполнении действия, применяют подводящие упражнения, в частности, с использованием материальных регуляторов движений, позволяющих выполнить изучаемое действие только единственно правильным способом. Многократно выполняя упражнение, обучаемый фиксирует внимание на ООТ и осознает ощущения, формирует двигательное представление, без которого нельзя построить ООД.
Отработка ООТ сопровождается громким проговари-ванием формулы ощущения правильного действия. Словесная формула вначале не содержит образа нужного ощущения, но помогает фиксировать внимание на исполняемом элементе и быстрее прочувствовать, осознать его.
Отработка всех ООТ, обозначенных в инструкции, завершается формированием двигательных представлений но каждой из них, этим заканчивается работа на этапе начального разучивания двигательного действия.
Эффективно решать перечисленные задачи можно лишь в том случае, когда используются действенные средства и методы обучения. Овладение двигательным действием начинается с формирования его зрительно-логического образа. Главными методами выступают рассказ, показ и их сочетание —комментированная демонстрация. Следует рассказать обучаемому, на что именно и в какой последовательности он должен обратить внимание при просматривании образца. Когда известен порядок наблюдения, его эффект, качество восприятия повышается на 21,6% [117]. Для того чтобы сосредоточить внимание обучаемого на нужных объектах, применяют ряд методических приемов: замедленный и расчлененный показ натурального двигательного действия, его киноизображения (кинокольцовки), кинограмм, фотоизображений, рисунков, схем, подвижных и неподвижных объемных моделей. Дополнительными методами формирования зрительно-логических представлений об изучаемом действии могут быть чтение специальной литературы, беседы с компетентными лицами.
Для формирования «ориентировочной сетки» схемы ООД на основе предложенной инструкции используются те же методы и методические приемы.
Следующая задача обучения — формирование двигательных представлений об элементах способа решения двигательной задачи. Во-первых, обучаемый учится выделять ООТ в исполняемом действии, во-вторых, осознает ощущения действия в каждой ООТ и, регулируя действия, ищет правильное ощущение. Основной метод решения этой задачи — практическое выполнение.изучаемого действия в целом или расчлёненно по операциям. В последнем случае объектом изучения становятся отдельные операции двигательного действия, объединяемые по мере усвоения в связки и целостные действия. Метод практического выполнения изучаемого действия реализуется в следующих методических приемах:
1. Выполнение подводящих упражнений. Если действие настолько сложно, что обучаемый не может его выполнить, то преподаватель предлагает другое, доступное действие, которое содержит ООТ, требующую осознания. Подводящие упражнения должны помочь обучаемому сформировать двигательные представления, необхолимые для освоения изучаемого действия, поэтому они, как правило, индивидуализированы: будучи эффективными для одних обучаемых, они могут оказаться ненужными или непригодными для других.
2. Применение регуляторов движений. Применяя их, преподаватель ставит обучаемого в такие условия, в которых движение может быть выполнено только одним, правильным способом. Применяются регуляторы движений нескольких назначений: ограничители движений, указатели направлений, фиксаторы внимания, стимуляторы усилий.
Ограничители движения используют в тех случаях, когда обучаемый затрудняется регулировать длительность и направление усилий. Так, для постановки движения бедра толчковой ноги при сходе с барьера применяется ограничитель — маленький дополнительный барьер, который ставят на расстоянии 130—150 см впереди основного препятствия, сдвинув его на 70—80 см в сторону толчковой ноги. Дополнительное препятствие заставляет барьериста провести бедро толчковой ноги вперед длинным маховым движением, что, как правило, не получается при выполнении основного варианта.
Указатели направления позволяют координировать движения, совершаемые в необычных позах, в безопорных или антиортостатических положениях, после быстрых вращений, когда обучаемый теряет ощущения положения своего тела в пространстве или не чувствует направление движения. Так, для освоения оптимального угла выталкивания ядра применяют толкание через ветку дерева, направление разгибания из положения «отвал» на шесте осваивают, подвешивая яркий флажок.
Фиксаторы внимания облегчают концентрацию внимания на том участке тела, который обозначен как ООТ. С этой целью к телу прикрепляют небольшое отягощение, и при движении, каким бы сложным оно ни было, этот участок тела воспринимается очень отчетливо. Так, отягощение, прикрепленное на нижней части голени, позволяет выделить ощущение ступни при изучении ее движения в прыжках, барьерном беге, метаниях и т. п.
Стимуляторы усилий используют в тех случаях, когда обучаемый не может уловить ритм развития усилия. Предлагают преодолевать сопротивления различной интенсивности, исключаемые в нужные моменты действия: например, в начальной фазе — при изучении низкого старта в беге, в конечной фазе — при изучении метаний и т. п.
V Чрезвычайно важную роль играет метод громкорече-вого сопровождения действия. Выполнение изучаемого действия в сопровождении громкой речи помогает организовать действие, облегчает ориентировку в возникающих ощущениях и фиксацию внимания на нужном ощущении. Громкая речь — наиболее действенный путь осознания ощущений и формирования представлений об изучаемом действии. Этот метод реализуется в методических приемах взаимного обучения, когда один из обучаемых выполняет роль учителя, а другой—ученика. Ученик рассказывает, что именно он хочет сделать, перечисляет ООТ, описывает ощущения, которые, должны появиться в случае правильного исполнения, и свои реальные ощущения, сопровождающие попытку. Учитель контролирует правильность изложения содержания инструкции и анализирует качество попытки. Для осознания нужного ощущения бывает достаточно 10—12 повторений [15].
. Первые попытки выполнить двигательное действие часто сопровождаются более или менее значительными отклонениями от требований техники и оптимального варианта действия. Следует стремиться предупреждать отклонения, если они ошибочны, а в случае их появления возможно быстрее их устранять.
На этапе начального разучивания наиболее типичны следующие группы ошибок: а) появляются лишние, ненужные движения; б) движение искажается по амплитуде и направлению; в) нарушается ритм двигательного действия; г) движения выполняются на невысокой скорости; д) движения закрепощены. Некоторые из этих ошибок обусловлены закономерностями формирования двигательного действия. Так, на первом этапе формирования действия блокируются излишние степени свободы кинематической цепи, что и является причиной снижения скорости и закрепощения движений. На этом этапе подобные отклонения целесообразны и не рассматриваются как ошибки. Другие ошибки связаны с отсутствием необходимых представлений, третьи обусловлены недостатками преподавания. Успех решения задач обучения во многом зависит от того, насколько правильно определены причины происхождения ошибок и насколько соответствуют методы исправления истинным причинам их возникновения.
Формирование представлений о сущности двигательной задачи и способе ее решения начинается еще до того, как обучаемый попытается выполнить двигательное действие. Поскольку действия еще нет, нет и ошибок. Одна ко предпосылки формирования ошибок могут появиться уже на этой стадии обучения. Предпосылкой может быть искажение требований техники в сознании преподавателя. В этом случае результат обучения может быть оценен высшим баллом (если двигательная задача все-таки будет решена учеником), однако компетентный наблюдатель заметит ошибку. Для исключения возможности появления предпосылки такого рода преподаватель должен постоянно совершенствовать свои знания о предмете обучения, следить за специальной литературой, обсуждать вопросы обучения с коллегами, а непосредственно перед началом обучения проконсультироваться с опытным методистом. Он должен постоянно и тщательно анализировать результаты своего труда — качество действий учеников. Их ошибки, выявляемые при анализе,— самый лучший индикатор качества знаний преподавателя. Результаты этого анализа определяют программу его самосовершенствования.
Другая предпосылка появления ошибок — несовершенная инструкция, на основе которой обучаемый будет формировать ООД. Если учитель, составляя инструкцию, нарушил правило необходимости и достаточности при перечислении ООТ, то обучаемый усовершенствует инструкцию, отбросив лишние, на его взгляд, ООТ или введя дополнительные, что в обеих случаях может привести к формированию неполноценной ООД и искажению изучаемого действия. Ошибки могут появляться и в том случае, когда учитель вводит в инструкцию термины, не понятные обучаемому, или жаргонные профессиональные выражения и обозначения, которые вызывают у последнего совсем иные образы, отличные от тех, которые стремился сформировать преподаватель.
Чтобы предупредить появление ошибок такого рода, учитель должен, во-первых, внимательно контролировать точность инструкции, а во-вторых — ход ее освоения (для чего потребовать от обучаемого проговаривать вслух каждую ООТ в предложенной последовательности), корректируя выполнение инструкции, а если появляется необходимость, то и саму инструкцию.
Третья предпосылка появления ошибки — неправильное понимание обучаемым содержания инструкции. Он при этом улавливает сходство элементов вновь изучаемого и ранее изученного двигательного действия, но не обращает внимания на различие в их существенных характеристиках, имеющее основой различие в целях действия.
Формируя новую ООД, обучаемый использует элементы ориентировочной основы ранее освоенного действия, что и становится причиной формирования и закрепления ошибки, происходит отрицательный перенос навыка.
Так, при изучении вылета под нужным углом при отталкивании в прыжках в длину часто применяют невысокий барьер, заставляющий учащихся прыгать выше, чтобы не удариться о планку. Высокий вылет поощряется преподавателем и закрепляется в ООД в качестве ООТ.
При изучении барьерного бега обучаемые улавливают формальное сходство ситуаций, не замечая различия двигательных задач: выше выпрыгнуть в первом случае и быстрее бежать, т. е. минимизировать вертикальные перемещения, во втором. Эта разница делает непригодной хорошо усвоенную ООТ из первого действия для ее использования при решении второй двигательной задачи.
Ошибку, сформировавшуюся в результате переноса ООТ в новую ООД, цель которого не совпадает с целью ранее освоенного действия, традиционно объясняют интерференцией навыков. Этот отрицательный перенос не фатален, его можно предупредить, если, зная закономерности формирования действия на базе его ориентировочной основы, обозначить в инструкции особенности изучаемого действия, те ООТ, в которых возможен нежелательный перенос, и указать непригодность ранее изученных действий для решения новой двигательной задачи.
При освоении инструкции могут возникать следующие ошибки:
1. Усваивается искаженный образ правильного усилия. Это происходит в тех случаях, когда подводящее упражнение, предложенное для отработки ООТ, имеет только внешнее, формальное сходство с элементом основного изучаемого действия и существенно отличается от него по динамической структуре. Так бывает, когда требуют усвоения формы бегового упражнения (например, бег с высоким подниманием бедер),забывая об ощущениях динамики правильного бега, и когда обучают положению «натянутого лука», забывая об ощущениях динамики правильного метания гранаты или копья. Чтобы предупредить появление ошибок такого рода, следует тщательно подбирать подводящие упражнения, учитывая тождество по параметрам действия, основным по отношению к сущности решаемой двигательной задачи. Искажение образа правильного усилия появляется и в тех случаях, когда преподаватель ошибается в выборе средств регламентации действия с помощью материальных регуляторов. Если при изучении наклона туловища при стартовом разгоне применяется ограничитель движения в виде шеста или достаточно низко натянутой ленты, которые заставляют бегуна сгибать туловище на первых шагах, то усваивается не ощущение максимальной тяги, возникающее при индивидуальном оптимуме наклона, а стандартное для всех обучаемых положение наклона, формирующее вынужденную, рациональную для поддержания динамического равновесия (но не для максимального ускорения!), а поэтому ошибочную структуру беговых шагов.
Искажение действия в одной или нескольких ООТ может произойти в результате недостаточной физической подготовленности обучаемого. В.этих случаях он совершает дополнительные действия, которые позволяют решить двигательную задачу недозволенным способом, с нарушением оговоренных условий. Для предупреждения ошибок такого рода преподаватель должен обеспечить необходимый уровень развития физических качеств, предложив ученику выполнять соответствующие упражнения в течение определенного периода времени, предшествующего обучению.
Причиной ошибки может быть боязнь ушибиться, получить травму. В этих случаях необходимо обеспечивать страховку и предусматривать другие необходимые меры безопасности (поролоновые подушки на местах приземления, страховочные ремни и тренажерные устройства, исключающие возможность срывов и падений).
Контроль за ходом усвоения материала на этом этапе (как, впрочем, и на других) чрезвычайно важен. Основное требование педагогического контроля: контролировать и оценивать не качество действий обучаемого вообще, а качество решения поставленной задачи обучения (с учетом усвоения ранее пройденного материала, имеющего отношение к решению поставленной задачи обучения). Контролируя качество осознания двигательной задачи, оценивают способность точно сформулировать ее смысл и рассказать об основных условиях. Хорошим методом проверки знания может быть конструирование двигательной задачи-описания из неупорядоченных ее элементов. Например, даны круги различного диаметра, снаряды различного веса, сектора разных размеров; требуется сконструировать двигательную задачу— спортивный способ метания на дальность и описать его словесно.
При контроле усвоения зрительно-логической схемы способа решения двигательной задачи требуется точно рассказать о форме и структуре (составе) и последовательности операций изучаемого двигательного действия. При анализе отдельной операции (вообще объекта изучения) уметь выделить необходимые и достаточные ООТ, рассказать о последовательности концентрации внимания на ООТ, критериях правильного исполнения и путях коррекции ошибок в случае их возникновения. Эффективным методом контроля может быть восстановление изображения двигательного действия из неупорядоченных кадров кинограммы (иногда из кадров кинограмм нескольких сходных по форме двигательных действий, например, высокого и низкого стартов, прыжков в длину и тройным, бега на различные дистанции и т. п.), сопровождаемое рассказом-пояснением.
контроль за усвоением инструкции по формированию ООД должен выявить способность обучаемого выделять ООТ, его знание последовательности контроля ООТ при выполнении действия, умение словесно описать ощущения правильного в каждой из ООТ при выполнении действия или его элементов в системе материальных регуляторов, а также рассказать о путях коррекции действия в случае появления ошибок. Методом контроля может быть выполнение изучаемого действия в системе материальных регуляторов, сопровождаемое комментарием обучаемого о качестве попытки, контролируемой ООТ и об ощущениях, которые должны возникнуть при правильном исполнении и которые возникли на самом деле в попытке. Контроль осознанности ощущений, возникающих при исполнении действия (обучаемый может знать, что именно следует почувствовать, но не чувствовать на самом деле), осуществляется варьированием системы материальных регуляторов действия. Если обучаемый улавливает эти изменения, адекватно описывает разницу в возникающих ощущениях, значит, он действительно осознал данную ООТ.
Освоение двигательных действий требует многочисленных повторений, что вызывает значительный расход физической, психической и умственной энергии. По мере нарастания утомления концентрация, устойчивость и распределенность внимания, способность к анализу ситуации и синтезу ответов ухудшаются [78]. Поэтому приступать к первоначальному разучиванию следует тогда, когда ученик находится в состоянии оптимальной работоспособности, как правило в начале основной части занятия. Однако следует отметить, что способность осваивать учебный материал на фоне утомления тренируема, а в некоторых случаях (в спортивной тренировке и некоторых видах профессиональной подготовки) обучают контролю качества, движений в условиях нарастающего утомления специально. При этом можно добиться высокой устойчивости показателей учебной работоспособности на эффективном уровне в условиях очень высоких степеней утомления [92, 111].
Число повторений изучаемого действия определяется динамикой его усвоения. Усвоить знание о сущности двигательной задачи и способе ее решения — это значит выделить ООТ, сформировать схему ориентировочной основы конструирования двигательной задачи и ее решения и сформировать умение и навык конструирования двигательной задачи (реально) и способа ее решения (словесно).
Демонстрация и комментарий учителя, выданная им инструкция обозначают эти ООТ и схему ООД, что и воспринимает обучаемый. Словесные повторения, упражнения с кинограммами, схемами, объемными моделями помогают ему усвоить знания, сформировать умения и навыки узнавания и конструирования двигательной задачи и способа ее решения.
Число повторений определяется также дпппмттттпй запоминания. «Информация, поступающая в память, оказывается объектом непрерывного процесса организации и интеграции с другой информацией; удержание определяется степенью переработанности, так что новая сенсорная информация доступна только в течение короткого времени, в то время как сильно переработанная информация (например, на уровне семантического представления) доступна в течение долгого времени» [16]. Как следует из этого утверждения, для прочного запоминания существенно не только количество повторений, но и форма работы с запоминаемым материалом. Усвоение действий и понятий в материальной, громкоречевой и внут-реннеречевой формах не только обеспечивает полноценное усвоение, но и способствует прочному запоминанию материала. Известно, что на быстроту и прочность запоминания влияют эмоциональный фон восприятия—если (до известного предела) он высок, то запоминание облегчается; актуальность материала —чем большую потребность в изучаемом испытывает ученик, тем быстрее и прочнее запоминается материал; содержание и сила установки—если сформирована установка на запоминание и сила ее достаточно велика, то материал может прочно запомниться с первого предъявления. .
Интервалы отдыха между повторениями действия определяются особенностями динамики физической и психической работоспособности и закономерностями усвоения материала. Если изучаемое действие требует затрат энергии в больших количествах, то длительность интервалов между повторениями диктуется необходимостью восстановления работоспособности, обеспечивающего полноценное выполнение. Для силовых упражнений, например для поднимания штанги околопредельно-го веса или лазания по канату, — 2—3 мин; для упражнений, требующих проявления выносливости, более длительные интервалы, например, для повторения пробежки на 400 м в полную силу тренированному спортсмену необходим 15-минутный отдых. Если выполнение двигательного действия требует от обучаемого значительных трат психической энергии, то перед каждбй попыткой необходимо время для соответствующей настройки. Обучаемый собирается — мобилизует себя на выполнение действия, поднимая уровень решимости, уверенности до пусковых отметок. Во всех случаях интервал между попытками определяется необходимостью анализа предшествовавшей попытки, формирования корректирующего действия и пускового сигнала на следующую попытку [215].
Как правило, знания и представления о сущности и условиях двигательной задачи и способе ее решения формируются за одно-два занятия. Углубление и закрепление этих знаний и представлений происходит в последующей работе при формировании умений и навыков.
Отработка инструкции к формированию ООД требует более продолжительного времени. В зависимости от сложности действия, способностей и подготовленности обучаемого на отработку одной ООТ может уходить от нескольких минут до нескольких занятий. В последнем случае целесообразно сокращать интервалы между занятиями [137].
5.2.2. Этап детализированного разучивания (формирование умения)
Основная цель этого этапа обучения — формирование двигательного умения, способности стабильно, на удовлетворительном уровне решать двигательную задачу 9 подробным сознательным контролем действия во всех ООТ. Если на предыдущем этапе создавались предпосылки, необходимые для формирования двигательного умения, то на этом этапе происходит его становление. Для достижения цели решают следующие задачи:
Сформировать полную развернутую ООД, осознаваемую во всех ООТ.
Научиться выполнять изучаемое двигательное действие с подробным проговариванием вслух последовательности необходимых операций и контроля качества.
Сформировать идеомоторный (громкоречевой) образ изучаемого действия.
Уточнить действие во всех ООТ, добиться минимального отклонения действия от оптимальных значений, описываемых его техникой.
Все задачи решают одновременно, и формирование умения есть интегральный итог этой работы.
Обучение строится в соответствии с психологическими и физиологическими закономерностями, определяющими особенности усвоения действия на этом этапе. В психике действие формируется в форме громкой речи. Слова, которые на предшествующем этапе не содержали образов двигательных ощущений, теперь, по мере осознавания этих ощущений, наполняются ими, сливаются с ними [55, 208]. Формируется идеомоторный образ изучаемого действия, оформленный в громкой речи. Этот осознанный идеомоторный образ — полноценный субстрат ООД, на основе которого осуществляется действие.
Одновременно с формированием ООД продолжается формирование системы управления действием в ЦНС. Двигательное действие, закрепощенное в первых попытках из-за блокирования излишних степеней свободы кинематических цепей, постоянно повторяясь, становится все более свободным: высвобождаются необходимые степени свободы; при этом действие остается замедленным, так как высшие уровни управления, обеспечивающие логическую, целевую структуру действия, пока еще выполняют функции низших уровней — контролируют состав и последовательность операций, межмышечные координации, обеспечивая точность движений [23].
На предшествующем этапе обучаемый отрабатывал отдельные ООТ, используя систему материальных регуляторов действия и сопровождая исполнение проговариванием вслух формулы искомых ощущений. По мере повторения словесные формулы сливались с реальными ощущениями движений, формировался словесно-двига-' тельный образ действия в данной ООТ. Теперь задача осложнилась: следует научить выполнять действие целиком, опираясь на хорошо знакомые представления об отдельных его элементах. Для этого необходимо, во-первых, контролировать всю совокупность объектов, обозначенных как ООТ, во-вторых, делать это в правильной последовательности, хорошо запомнить то и другое. Перед попыткой обучаемый проговаривает вслух схему ООД и начинает выполнять изучаемое действие в его обычном варианте, без материальных регуляторов движения (на первых порах, если необходимо, представляя их), но, если это возможно, со сниженной скоростью, позволяющей контролировать и корректировать действие по ходу его осуществления. Если действие не допускает замедленного исполнения, то следует применять тренажерные устройства, дающие возможность провести исполняющего по действию с оптимальной скоростью. После завершения действия обучаемый вслух рассказывает об ощущениях, сопровождавших действие во всех ООТ, оценивая при этом их соответствие заданному образцу, сформировавшемуся в результате работы на предшествующем этапе. В первых попытках выполнить действие в целом обучаемые, как правило, не способны контролировать и корректировать все обозначенные ООТ, их внимание сосредоточивается на одной из них. В этой ООТ действие выполняется правильно, но в остальных могут возникать ошибки. По мере повторения попыток обучаемый начинает распределять внимание на два, а затем на три объекта, контролируя и корректируя действие в них одновременно [29]. Постоянное проговаривание схемы ООД перед попыткой, а если возможно, то и по ходу выполнения попытки, приводит к прочному запоминанию схемы ООД и необходимой устойчивой организации изучаемого действия, к усвоению его структуры. Если ООД содержит более трех ООТ, то целесообразна последовательная отработка целостного действия вначале по одной, затем по двум и по трем ООТ одновременно. Последующие ООТ включаются в отрабатываемую триаду, замещая одну из ООТ, действие в которой не нуждается в контроле. В этом случае происходит постепенная перманентная автоматизация действия: отработанные ООТ управляют действием на подсознательном уровне (здесь формируется управление по типу навыка), а вновь включаемые ООТ контролируются сознанием, и управление действием в этой его части осуществляется по типу умения.
Отрабатывая очередную ООТ в составе целостного, действия, следует не только осознавать качество действия и учиться корректировать его, но и добиваться минимальных отклонений от оптимальных значений. Эта задача довольно сложна. Иногда приходится возвращаться к использованию материальных регуляторов движений, чередовать попытки с ними с попытками в системе воображаемых регуляторов*. При этом внимание обучаемого постоянно фиксируется на ощущениях правильного действия, он должен запоминать эти ощущения и выполнять действия, ориентируясь на ощущения усилий, как на основной показатель качества. Такие серии повторяют до получения устойчивого результата необходимой степени точности по всем ООТ в структуре целостного действия.
Основной метод формирования двигательного умения — практическое выполнение действия. Изучаемое действие выполняют в его основном варианте. После того как отработаны все ООТ и ООД относительно стабилизировалась, следует предложить обучаемому выполнять действие при некотором изменении условий двигательной задачи (не меняющем ее существа). Так, можно предложить выполнять кувырок вперед (сущность двигательной задачи) на горизонтальной поверхности, на наклонной — вверх и вниз (условия задачи). При этом обучаемый должен самостоятельно выделить общие (инвариантные) условия успешного действия, которые определяют успех независимо от вариации условий его выполнения, и построить свое действие в соответствии с ними, добиваясь успеха в каждом отдельном случае. Это усвоение действия на уровне метода или «обобщение ООД» (по терминологии П. Я. Гальперина) — основа обобщенного двигательного умения (называемого в литературе по физическому воспитанию «вариативным умением»).
* Этап усвоения действия в материализованной форме по П. Я. Гальперину [55].
Проговаривание вслух схемы ООД и формул возникающих ощущений должно сопровождать каждую попытку. Громкая речь, как и на предыдущем этапе, помогает обучаемому концентрировать внимание на ООТ. По мере наполнения словесных формул образами двигательных ощущений создается возможность быстрого запоминания действия и образования идеомоторных образов, позволяющих мысленно выполнять действие не только в стандартных, но и в вариативно (мысленно) изменяемых условиях. Это способствует формированию обобщенного умения, овладению методом решения двигательных задач данного класса, поскольку вырабатывается (закрепляется) навык мысленного выделения закономерности, инвариантного признака, в каждом отдельном варианте. Сочетание мысленного и реального выполнения изучаемого двигательного действия способствует повышению точности последнего [169, 191].
Обобщенный характер двигательного умения подразумевает формирование способности регулировать величину, направление и длительность усилий в соответствии с конкретными изменениями условий выполнения действия. Методом решения этой задачи обучения является упражнение в точности решения двигательных задач, выполнение контрастных заданий [173]. Бег и прыжки по разметке, передача мяча на далекое и близкое расстояние, прыжки в «окно», выполнение заданий подчеркнуто правильно и неправильно — все эти приемы позволяют почувствовать различия в усилиях. Эффективность их повышается, если обучаемые проговаривают вслух особенности акцента в исполнении. По мере усвоения различий контрастность последних уменьшается, что позволяет сформировать очень тонкие мышечные ощущения действия.
Действие формируется особенно эффективно в тех случаях, когда обучаемый получает срочную информацию о его существенных характеристиках. Впервые это было показано на модели формирования перцептивных действий: обучаемые научились чувствовать свет кожной поверхностью рук [130], затем на превращении непроизвольных сосудистых реакций в произвольные [96], а впоследствии — на большом материале обучения двигательным действиям в физическом воспитании и спорте [214]. При этом, как показали специальные исследования [59, 215], обучаемый, выполнив попытку, должен проанализировать свое действие, количественно и качественно оценить его по выделяемой характеристике. После оценки обучаемого знакомят с показаниями приборов, зафиксировавших истинные значения характеристик, и он уточняет свои представления. С течением времени величина ошибки в субъективной оценке уменьшается и может .быть практически сведена на нет. Если информация об объективных значениях опознаваемых характеристик поступает незамедлительно после попытки (срочно) или даже во время исполнения (сверхсрочно), то формирование способности различать и оценивать ощу«
щения действия, управлять отдельными его характеристиками существенно замедляется.
Универсальным методом оптимизации усвоения учебного материала можно считать корректирующее воздействие учителя. Корректирующие воздействия особенно эффективны, когда они индивидуализированы. Это не всегда осуществимо, особенно при большом количестве обучаемых в группе. Чтобы эффективно использовать этот метод, учитель должен так подготовить обучаемых, чтобы каждый из них мог оказать необходимую помощь товарищу. Корректирующие воздействия реализуются в ряде методических приемов;
Словесное указание помогает определить объект и направленность коррективов. При этом лучше всего указывать направление поиска, но не давать готового решения [217, 339].
Непосредственная физическая помощь позволяет обучаемому решить двигательную задачу при недостаточной величине усилий (в случае несовершенной координации работы мышц). При оказании помощи не следует работать вместо обучаемого, надо лишь стимулировать его усилия и помочь скоординировать их. Учитель выполняет при этом функции «материального регулятора усилий», живо реагирующего на действия обучаемого, а поэтому особенно эффективного. Остается в силе требование анализа своих действий обучаемым с последующим речевым отчетом по качеству ООД.
Физическая помощь, как правило, сочетается со страховкой, снимающей тормозящее влияние чувства опасности. Это существенно при изучении сложных упражнений, чреватых возможностью травмирования. По мере усвоения действия физическая помощь и страховка постепенно уменьшаются: в любом случае эти действия учителя не должны войти в ООД обучаемого в качестве ООТ.
В некоторых случаях при изучении сложных действий для оказания помощи и обеспечения страховки могут применяться специальные приспособления и аппараты: страховочные ремни (лонжи), более или менее сложные металлические конструкции.
Ошибки формируются как удобный, привычный, легкий вариант решения двигательной задачи. В традиционном обучении при стихийном формировании ООД ошибка считается естественной и даже необходимой частью обучения: «Не ошибается тот, кто ничего не делает». Однако при организованном обучении, в котором учитель управляет формированием ООД, ошибка вовсе не обязательна. Более того, если обучаемый и допускает ошибку, она может быть сразу же обнаружена и устранена. Как правило, ошибки появляются в случае искажения рекомендаций, содержащихся в инструкции для формирования ООД, которую разработал учитель, и когда ученик игнорирует рекомендованные ООТ и вводит свои, ошибочные ООТ, на появление которых ни учитель, ни ученик своевременно не обратили внимания или не проявили достаточной настойчивости для внесения коррективов. Эти ложные ООТ появляются чаще всего при первых попытках выполнить действие. Например, пытаясь выполнить подъем махом вперед из размахивания в упоре на брусьях, ученик разводит ноги, опирается ими о внутренние поверхности жердей и таким образом помогает себе зафиксировать положение упора. Применяя ограничивающий регулятор (удерживание ступнями какого-нибудь предмета, например носового платка), можно добиться устранения этой ошибки, но если ООТ успела внедриться в формирующуюся ООД, то с переходом на стандартный вариант ошибка появляется снова. Это происходит потому, что вместо одной, рациональной ООД сформировались две различных: одна для стандартных условий, включающая ложную ООТ, вторая — включающая ограничитель действия в качестве ООТ. Для направления формирования ООД по нужному руслу, следует проследить за тем, чтобы материальный регулятор действия не вошел в ООД в качестве ООТ и внимание обучаемого было зафиксировано не на регуляторе действия, а на ощущении правильного действия, и словесная формула, произносимая вслух, обеспечивала концентрацию внимания именно на этом ощущении как при выполнении действия с материальным регулятором, так и без него. Иногда при переходе к выполнению действия в стандартном варианте целесообразно посоветовать обучаемому представить, что действие выполняется в системе материальных регуляторов, ощущение которых еще весьма живо в памяти. Психологи даже выделяют отдельный этап «усвоения действия в материализованной форме», когда обучаемый оперирует с воображаемым материальным эквивалентом усваиваемого понятия или действия (в этом случае умственного) [55, 208]. После некоторого числа повторений образ материального регулятора становится ненужным: ощущения правильного действия слились в сознании обучаемого со словами, их обозначающими, знание интериоризовалось, стало продуктом умственной деятельности обучаемого. Теперь, произнося словесную формулу ощущения правильного действия, ученик настолько реально представляет эти ощущения, что можно зарегистрировать электрическую активность в тех группах мышц, которые практически осуществляют действие. Это значит, что соответствующая ООТ сформировалась как элемент ООД и обеспечивает необходимый эффект.
Ошибки могут появиться и в том случае, когда преподаватель учит выполнять двигательное действие сразу на предельной скорости. Такая рекомендация распространена в практике обучения, и проведены экспериментальные исследования с целью ее теоретического обоснования. По мнению авторов, обучение скоростному действию приведет к ошибкам, если ученик с самого начала будет выполнять его на пониженной скорости: ведь в этом случае сформируется совсем не тот динамический стереотип, который обеспечивает скоростное действие [49]. Здесь опора на теорию формирования условных рефлексов служит плохую службу: обучение на полной скорости не позволяет вносить необходимые сенсорные коррекции, обучаемый не может оценить действие и переключить внимание на очередные ООТ, скорректировать, действие из-за того, что информация о качестве действия не успевает пройти по кольцу обратной связи. В этих случаях двигательное действие усваивается по механизму неосознанного подражания, элементы ООД формируются вне контроля сознания, возникают автоматизированные движения, которые не поддаются управлению при переключениях внимания на иные объекты, например, на анализ изменяющейся ситуации или на следующую операцию в структуре самого действия.
Объект оценки труда обучаемого на этой стадии обучения— двигательное умение, характеризуемое качеством решения двигательной задачи в ее стандартизированном или обобщенном (в зависимости от установки обучения) варианте, с подробным громким проговарива-нием схемы ООД и контролем действия во всех ООТ по ходу его выполнения. В связи с необходимостью подробного, осознанного контроля действие выполняется замедленно (если необходимо — в тренажере), а иногда и без должной легкости, что закономерно для данного этапа усвоения и не квалифицируется как. ошибка.
На уровень оценки влияет качество:
ООД; она должна быть полной, развернутой, т. е. осознанной во всех ООТ, обобщенной в пределах допустимой вариативности условий двигательной задачи. Пол« нота и осознанность ООД выясняется методом устного, письменного или машинного опроса, в ходе которого обучаемый перечисляет ООТ и последовательность их контроля словесно или на кинограммах, схемах, обозначая объекты контроля условными знаками. Обобщенность ООД выясняется методом беседы, в которой обучаемый рассказывает о том, как он представляет изменения двигательного действия при различных изменениях условий двигательной задачи (как по отдельным ООТ, так и по ООД в целом). Метод беседы — вспомогательный, поскольку обучаемый решает в этом случае задачу-описание. Основным методом выяснения степени обобщенности ориентировочной основы изучаемого двигательного действия является решение подлинной задачи — выполнение изучаемого двигательного действия в вариативно изменяющихся условиях. Таким образом, оценка ООД производится в единстве с оценкой исполнительной части, что совокупно и обозначается как оценка двигательного умения;
исполнительной части действия; на этапе формирования умения происходит уточнение действия по всем операциям и элементам операций, обозначенным как ООТ. Решающее значение при оценке исполнительной части действия имеет итог: если двигательн'ая задача решена с соблюдением всех условий, то оценка положительная. Существенное значение имеет стабильность действия: если результат действия в серии попыток стабильно удовлетворителен, то оценка положительна.
Уровень оценки может быть наивысшим при отсутствии значительных отклонений от оптимальных значений по всем обозначенным ООТ. В зависимости от количества и величины отклонений оценка может быть снижена на один-два балла;
корректировочной части действия; основной метод оценки—анализ способности контролировать и корректировать сбои действия и их элементы по ходу выполнения. Иногда для проверки этой способности преподаватель дает ученику задание определенным образом варьировать действие в одной или нескольких ООТ; в других случаях вводятся сбивающие воздействия и оценивается адекватность ответных реакций обучаемого. Дополнительный метод оценки—анализ способности обучаемого дать корректирующие указания товарищу на основе наблюдения его действий.
Регламент выполнения упражнений оказывает су
щественное влияние на усвоение двигательного действия. Формирование умения связано как с уточнением отдельных элементов двигательного действия, такие запоминанием пригодных вариантов. Уточнение действия требует постоянного осознанного контроля и коррекции, что осуществимо, в частности, лишь в некотором диапазоне оптимальных скоростей действия. Р. Вудвортс, Н. А. Бернштейн, Л. В. Чхаидзе и другие авторы указывают, что при высокой скорости исполнения действия информация о качестве движений не успевает пройти по кольцу обратной связи, а также не успевает сформироваться решение о коррекции — корректирующая команда не поступает в исполнительный орган. Нецелесообразность формирования двигательного умения в упражнениях, выполняемых в полную силу, показана экспериментально: в этих случаях двигательные навыки формируются с погрешностями, большинство которых так и не удается исправить [29].
Запоминание двигательного действия связано с количеством повторений и величиной интервалов между ними. В исследовании И. В. Абсалямовой [8] показано, что при изучении сложных по координации, но не требующих больших трат энергии двигательных действий (например, элементов фигурного катания) начинающие улучшают действие до 5—6-й попытки, затем качество действия стабилизируется до 10—12-й попытки, после чего исполнение ухудшается (при оптимальном интервале отдыха между попытками в 60 с). Начинающим лучше выполнять изучаемое действие сериями по пять повторений с З-тиинутными интервалами между сериями, всего 3—4 серии. Спортсмены средней квалификации могут выполнять 3—4 серии, по 6 попыток подряд в серии, а высококвалифицированные — 4—5 серий с интервалами отдыха по 1 мин между сериями. (Увеличение количества работы при уменьшении интервалов отдыха связано, очевидно, с более высоким уровнем специальной выносливости у более квалифицированных спортсменов. — М. Б.)
Интервал между занятиями влияет и на прочность запоминания. Наибольшее возрастание ошибки происходит в течение первых 24 ч после занятия: средняя величина ошибки увеличивается на 48,7%. При более длительных перерывах ошибка увеличивается медленнее: через 48 ч—до 52,9%, через 4 суток — до 55%, через 10 суток — до 56,8%). Для эффективного усваивания двигательного действия необходимо повторять изучаемый материал еще 1—2 раза в течение первых суток с момев> та его изучения. С этой целью следует планировать самостоятельное повторение пройденных элементов изучаемого действия и, если позволяют условия, действия в целом. При этом большое значение имеет регулярное мысленное повторение изучаемого двигательного действия, сочетаемое с громким проговариванием схемы ООД [55, 141, 169].
<
5.2.3. Этап закрепления и дальнейшего совершенствования (формирование навыка)
Формирование двигательного навыка сопровождается окончательным устранением излишних закрепощений, экономизацией энергетических трат как за счет совершенствования координации работы мышц, так и за счет увеличения доли участия так называемых пассивных сил (инерции, тяжести, гидро- и аэродинамических, эффектов сохранения количества движения и т. п.) в осуществлении двигательного действия. Это создает предпосылки для увеличения скорости действия и его свободы. Ориентировочная основа действия усваивается в форме внутренней речи и значительно сокращается в осознаваемой части: по многим ООТ управление перемещается в подсознание, исчезает необходимость фиксации внимания на деталях действия, последовательности операций, что также позволяет увеличить быстроту исполнения. Автоматизируется не только исполнительная, но и контрольно-корректировочная часть действия. Оно стабилизируется по отношению к возможным изменениям условий двигательной задачи в своей обобщенной (вариативной) схеме. Перечисленные особенности усвоения изучаемого двигательного действия на этом этапе определяют задачи добиться: 1) оптимальной свободы и экономичности; 2) целесообразной быстроты; 3) необходимой вариативности действия; 4) автоматизированности действия.
Эти ардачи решаются одновременно и последовательно. Полноценное решение каждой из них зависит от качества решения других.
К началу этого этапа обучаемый уже сформировал устойчивую ООД в развернутом виде, осознанную во всех ООТ. Это обеспечивает точность действия, но из-за подробного контроля сознания быстрота действия относительно невысока. Кроме того, сохраняются излишние закрепощения, обусловленные вмешательством высших уровней управления движениями (сознания) в несвойственные им функции: в контроль и коррекцию мышечных координации, последовательности и связи операций и т. п.
Чтобы избавиться от закрепощения, учитель вводит в ООД в качестве ООТ требование свободы движений. Обучаемый на этом этапе концентрирует внимание на этих ООТ и включает соответствующие фразы в формулу речевого проговаривания.
Для того чтобы добиться необходимой автоматизации действия и повысить его быстроту, ученику разрешают не проговаривать вслух речевую формулу ООД. Как только громкое проговаривание снимается, характер ООД постепенно начинает изменяться: она начинает сокращаться, сворачиваться в своей осознаваемой части.
Начиная выполнять действие, ученик продолжает по привычке проговаривать схему ООД про себя, но при этом опускает те ООТ, качество действия в которых не вызывает у него беспокойства. Под контролем сознания остаются только те ООТ, действие в которых, по его мнению, нуждается в совершенствовании, например, требование свободы движений, которое только на этом этапе введено в ООД. Осознаваемая часть ООД становится все более краткой, но уходящие из-под контроля сознания ООТ не исчезают, они прочно фиксируются в неосознаваемой части ООД. По мере совершенствования двигательного действия все большее количество ООТ переходит под управление подсознания, на низшие уровни системы управления (по Н. А. Бернштейну), а действие автоматизируется. Одновременно со свертыванием ООД происходит формирование образа действия в форме внутренней речи. Внешняя речь (в ней явления и понятия имеют словесное обозначение) постепенно превращается во внутреннюю речь (в ней словесные обозначения частично или полностью замещаются их перцептивными, чувственными, образами). Так, например, ощущения жима штанги в форме внешней речи обозначаются словами «я напрягаю все силы, медленно и с большим трудом разгибаю руки, отклоняя плечи назад, дыхание перехвачено спазмой, в глазах, темнеет», а в форме внутренней речи слова частично или полностью замещаются образами усилий и ощущений, характерными для этого действия.
Такая трансформация ООД устраняет необходимость подробного контроля сознания за деталями действия, в связи с чем быстрота последнего существенно- увеличи-
вается. Этому способствует и увеличение свободы движений, происходящее как в результате осознанного совершенствования, так и на основе неосознаваемых механизмов формирования системы управления действием, становления субординационных межуровневых отношений [23].
Формирование навыка осуществляется не только в стандартных, но и в вариативно изменяемых условиях. Обобщение действия захватывает всю его структуру: и ориентировочную, и исполнительную, и контрольно-корректировочную части. С формированием навыка действие запоминается все прочнее, а его обобщенность предопределяет его надежность, устойчивость итога при изменениях условий двигательной задачи, в том. числе при действии сбивающих факторов, т. е. при изменениях погоды, ухудшении внутреннего состояния (усталость и др.), из-за плохого инвентаря. Обобщенность навыка позволяет применять действие в контекстах различных деятельностей. Например, человек, владеющий навыками защитных действий в волейболе, хорошо выполняет функции футбольного вратаря; специфическое чувство дистанции у фехтовальщика успешно реализуется в боксерском поединке и т. п. Решение задач данного класса, основанное на способности выделять инвариантные признаки действия и освоенное на уровне умения на предшествующем этапе, теперь осваивается на уровне навыка.
• Основной метод формирования двигательного навыка— выполнение изучаемого двигательного действия. В отличие от обучения на предшествующем, втором, этапе действие выполняется без предварительного громкого проговаривания схемы ООД и на высокой (оптимальной для решения двигательной задачи) скорости. Наряду с методами стандартного повторного упражнения широнв применяются методы вариативно-переменного упражнения, которые создают предпосылки для формирования обобщенного, вариативного, действия. Эту задачу решают с помощью различных методических приемов: изменяют внешние условия действия (жесткость опоры, ограничение пространства действия и т. п.); целенаправленно меняют внутреннее состояние обучаемого (варьируют степень его утомления, переключают внимание на различные объекты, вводят Помехи эмоционального характера и др.); предлагают выполнять действие в контексте деятельности другого содержания, при различных уровнях физических и психических усилий. Задания
4—549
97
варьируются обычно по правилу от легкого к трудному. Правило это реализуется в нескольких методических приемах.
Первый — ступенчатое увеличение быстроты действия. Обучаемый выполняет серию попыток на относительно невысокой скорости. После того как удаются 90% попыток, скорость действия немного повышается и на этой ступени снова добиваются 90% удачных попыток. Последовательно добиваясь уверенного исполнения действия на увеличивающихся скоростях, можно сформировать устойчивый навык и на рекордной скорости. Этот методический прием лежит, в частности, в основе тренировки иллюзионистов-манипуляторов, мастерство которых основано на чрезвычайно быстрой работе рук, а также спортсменов, специализирующихся в скоростных упражнениях.
Второй прием — ступенчатое повышение точности действия. Здесь принцип усложнения тот же, что и в первом приеме, но изменяемым параметром является не быстрота, а требование к точности действия. Это основной прием в тренировке спортсменов, в основе мастерства которых лежат точные движения, например, стрелков, фехтовальщиков, боксеров, а также специалистов по микротехнике, часто работающих с помощью микроскопов. Примеры такой деятельности — от записей литературных произведений на рисовом зерне до внутриклеточных хирургических операций.
Третий прием — увеличение размеров поля распределения внимания для целесообразной коррекции действия в изменяющихся внешних условиях. Этот прием характерен для подготовки к деятельности, основанной на взаимо- и противодействиях в их различных сочетаниях, протекающей в быстро меняющихся условиях и характерной для спортивных игр и единоборств, а также для боевой и некоторых видов трудовой практики.
Некоторые авторы (например, [137]) считают целесообразным путь «от легкого к трудному через еще более трудное», предусматривающий первоначальное формирование обобщенного, вариативного действия, которое является основой для целого семейства действий более простых, имеющих однотипную биомеханическую структуру. Такие действия получили название профилирующих, базовых [49, 200]. Усвоенные элементы ориентировочной основы этих действий могут бщть успешно использованы при формировании всех новых действий данного семейства, что позволяет в некоторых случаях
выполнять новое действие с листа, после небольшого числа пробных попыток [143] *.
Имеется в виду также высокая трудность формирования двигательного навыка в многочисленных, часто искусственно создаваемых ситуациях высокой сложности, по сравнению с которыми ординарные жизненные ситуации представляются более легкими. Существенным здесь является то, что речь идет об акценте на формирование навыка анализа ситуаций высокой сложности и конструирования стандартизированных двигательных задач из, казалось бы, хаотического нагромождения условий решаемой ситуации. Эта задача решается при установке обучаемого на усвоение действия на высшем, четвертом, уровне [26], или, что точнее, при организации обучения по третьему типу, когда формируются навыки самостоятельного выделения задачи и формирования ориентировочной основы ее решения [54].
Навык, сформировавшийся в специально подобранных упражнениях, может быть доведен до совершенства только в специфической деятельности. При этом сама она должна чередоваться с ее имитацией на различного рода тренажерных стендах — системах тренажерных устройств. Особенно широко такого рода тренажерные комплексы применяются в подготовке летчиков, космонавтов, шоферов, операторов радиолокационных станций и в некоторых других профессиях. С их помощью обучаемому согласованно предъявляют комплекс слуховых, зрительных и прочих раздражителей, создающих почти полную иллюзию обстановки реальной деятельности. Еще раз подчеркнем, что один из главных методов формирования навыка — деятельность, в состав которой входит изучаемое действие.
Основные методы формирования и закрепления навыка сочетаются с дополнительными: объяснениями, демонстрированием, непосредственной физической по мощью и срочной информацией о качестве выполняемого действия, т. е. со всеми теми методами, которые приме нялись при решении задач обучения на предшествующих двух этапах.
* Следует ли формировать обобщенные навыки, обучая сложным действиям, если эту задачу можно решить проще? В любом случае использование этого пути ограничено рамками доступности.
Ошибки могут появиться и на этой стадии формирования навыка, поскольку обучаемый выполняет действие в новых условиях: изменилась быстрота, по-новому осу-
4*
99
ществляется управление, сокращается осознаваемая часть ООД, отдельные операции уходят из-под контроля сознания.
Первая группа возможных ошибок — излишние закрепощения, возникающие в различных звеньях кинематической цепи. Они появляются при попытках выполнить действие с'максимальной быстротой из-за несовершенства межмышечной координации, а в некоторых случаях— из-за чувства страха, возникающего при первых попытках выполнить действие без страхующих приспособлений и без помощи преподавателя. Причины возникновения ошибок этой группы могут быть устранены специальной отработкой соответствующих ООТ. В первом случае чаще всего достаточно ввести в ООД опорные точки, о чем уже упоминалось выше. Во втором случае имело место усвоение страховки в качестве элемента ООД на этапе формирования умения. Для исправления ошибки следует повторно отработать ООД в громкоре-чевой форме, когда обучаемый будет выполнять действие со страховкой, акцентируя внимание на истинных ООТ и словесно подчеркивая ощущения действий, характеризующих надежность исполнения и доказывающих необязательность страховки. После достаточного числа повторений изучаемого действия, дополняемого идеомоторный исполнением без страховки, обучаемый может вновь приступить к выполнению его без страховки и громкоречевого проговаривания.
Вторая группа возможных ошибок — появление ненужных, лишних движений при переключении внимания на цель действия или на другие внешние объекты. Причиной появления ошибок подобного рода может быть отрицательный перенос, интерференция навыков. Часто бывает, что на этапе первоначального разучивания отрабатывают только те элементы действия (те ООТ), представления о которых у обучаемого нет. Знакомая часть действия, казалось бы, не нуждается в подробной отработке— ведь обучаемый имеет представление об этих элементах, основанное на его прошлом опыте. В формируемую ООД в этом случае вставляется готовый блок (по выражению Л. В. Чхаидзе [22Ь]), который, не будучи отработан ни в системе материальных регуляторов действия, ни в форме громкой речи, сразу по мере повторений автоматизировался, причем его детали так и не были осознаны обучаемым в процессе усвоения. Соответствующие ООТ оказались сразу в сфере подсознательного управления. Если действия в этих ООТ полностью отвечают требованиям условий двигательной задачи, способ решения которой является предметом обучения, то никакой ошибки не возникает. Но если прошлый опыт обучаемого полностью или частично не пригоден для решения стоящей двигательной задачи, то ошибка закладывается в ООД и стабилизируется в ее. неосознаваемой части как элемент используемого блока, автоматизированного ранее. До тех пор пока обучаемый проговаривает вслух схему ООД или концентрирует внимание на ООТ без проговаривания, ошибка не появляется, поскольку сознание (высший уровень управления) подавляет ошибочные ООТ. Как только обучаемый переключает внимание на цель действия или на другие объекты, управление действием' берут на себя низшие уровни управления (подсознание) и появляется ошибка, основа которой—ООТ, зафиксированная в подсознательной части ООД *.
Единственный путь предупреждения появления ошибок такого рода — внимательное исследование действий обучаемого по всем выделенным ООТ на этапе освоения инструкции для формирования ООД и обязательная последовательная отработка схемы ООД по всем ООТ без исключения на всех этапах формирования и усвоения действия. При этом недостаточно лишь отработать рекомендованную ООТ, следует еще позаботиться о блокировании возможности внедрения ложных ООТ, на основе которых может возникнуть интерференция навыков. Для этого используют прием контрастного сопоставления истинного и ложного вариантов с громкоречевой констатацией различий в ощущениях и акцентированным выделением непригодного варианта.
* Причиной возникновения ненужных движений может быть действие реактивных сил, например, при сгибании ног при размахиваниях в гимнастике или компенсаторные повороты тела вокруг центральной вертикальной оси при выполнении финального усилия в легкоатлетических метаниях. Такие движения следует учить подавлять, выделяя соответствующие ООТ.
Необходимость перестройки двигательного навыка возникает в тех случаях, когда решение двигательной задачи невозможно на нужном уровне эффективности из-за устойчивых отклонений от требований техники. Отклонения эти чаще всего бывают следствием недостаточно квалифицированного обучения, что, конечно, не замечают ни ученик, ни учитель. Однако качество продукта деятельности в этом случае невысоко, а сущность ошибок легко обнаруживается при объективном анализе действия, чаще всего при переходе ученика к другому учителю. Реже отклонения появляются при изменении требований техники, как это случилось, например, в начале 50-х гг., когда П. Н. Гойхман предложил принципиально новое отталкивание в прыжках в высоту или когда в 60-х гг. были разработаны новая схема работы ног в плавании брассом, новая концепция рациональности лыжных ходов. Необходимость перестройки двигательных навыков возникает и в тех случаях, когда частично изменяются условия двигательной задачи, как это произошло при появлении копья с повышенными аэродинамическими свойствами, или при замене бамбукового шеста металлическим, а затем фиберглассовым, или при замене песка поролоновой подушкой в яме приземления при прыжках в высоту. Во всех этих случаях сформировавшийся двигательный навык мешает эффективному решению двигательных задач на новом уровне требований и нуждается в перестройке. Крупнейшие специалисты (Н. Г. Озолин, В. М. Дьячков, В. В. Белинович, В. Д. Мазниченко и др.) считают, что перестройка двигательного навыка — сложная задача, которую можно успешно решить далеко не во всех случаях. Недаром среди практических работников распространено мнение, что легче научить снова, чем переучивать.
Причина трудности перестройки двигательного навыка заключается в том, что, пытаясь переучить, формируют новый вариант ООД и на его основе — новое действие, не затрагивая при этом ориентировочную основу ошибочного действия, которая содержит ложную ООТ. Поскольку исправлению подлежит автоматизированное действие, постольку ложная ООТ находится в неосознаваемой части ООД и формирование нового действия эту ложную ООТ не затрагивает. По сути дела, при переучивании обучаемый формирует новую ООД с новыми ООТ, а старая, ошибочная ООД продолжает существовать в свернутом виде параллельно и неизменно. До тех пор пока скорректированное действие выполняется в спокойной обстановке с концентрацией внимания исполнителя на коррективах, ошибка не появляется, действие кажется исправленным. Стоит только исполнителю переключить внимание на достижение цели или на контроль обстановки, действие начинает регулироваться автоматизированно и ошибка появляется вновь, поскольку действие в этом случае осуществляется по старой, неосознаваемой программе и на основе свернутой ООД, содержащей ложную ООТ.
Специально проведенные исследования показали, что уверенная, надежная перестройка двигательного навыка возможна только в том случае, когда объектом воздействия является не исполнительная, а ориентировочная часть действия. Поскольку ООД, нуждающаяся в коррекции, существует в свернутом виде, необходимо вначале развернуть ее, вывести ошибочную ООТ в сферу сознательного контроля. Если при освоении действия эта ООТ была специально отработана и усвоена в материальной и громкоречевой формах, то обучаемый должен только сконцентрировать внимание на этой ООТ. Но если при первоначальном освоении действия ложная ООТ не отработана и усвоена сразу на подсознательном уровне, то для ее осознания необходимо вначале прочувствовать эту ООТ: выполнить соответствующее подводящее упражнение, использовать систему материальных регуляторов движений и проговаривание формулы ощущений для того, чтобы прочувствовать привычное, неправильное, а затем и новое, правильное движение. Основа успешной перестройки закладывается тогда, когда обучаемый уловит различия в ощущениях правильного и неправильного вариантов и сможет словесно описать эти различия, После этого предлагают последовательно выполнять серии упражнений, в которых ошибочный и правильный варианты действия чередуются вначале поровну* а затем со все большим преобладанием исправленного варианта. После того как образуется новое умение, можно предложить выполнять только исправленный вариант без речевого сопровождения. Для контроля качества формирующегося исправленного навыка следует предложить обучаемому выполнить действие, переключив его внимание на другие объекты (поставить дополнительное задание); если старая ошибка появилась, необходимо продолжить контрастное выполнение упражнения с громкоречевым сопровождением обоих вариантов действия и закрепить новое умение. Как правило, сопоставление старого и нового вариантов и осознанное блокирование старого позволяет сформировать надежное действие в исправленном варианте. Так происходит замена ООТ в старой ООД. Ошибочный навык скорректирован, новое действие устойчиво [55].
Оценка качества усвоения действия на заключительном этапе обучения подводит итоги процесса обучения в целом: принимаются во внимание все основные характеристики действия и качество продукта действия.
Точность решения двигательной задачи определяется
показателями его эффективности, экономичности, биомеханической целесообразности. В тех случаях когда компонентом двигательной задачи является эстетическая выразительность, последняя также специально оценивается.
В. М. Дьячков предложил количественный показатель технического мастерства:
где X — показатель экономичности,
W—двигательный потенциал исполнителя, Н — расчетный показатель достижения.
О методике использования этой и других подобных формул говорится в [201].
В различных двигательных действиях показатели эффективности связывают с особенностями определяющих характеристик техники: в спринтерском беге — с коэффициентом активности И Б71: в прыжках с шеетом — с разницей между высотой преодоленной планки и высотой захвата шеста [201]; в спортивных метаниях —с разницей между показателями в попытках с места и с разбега (поворота, скачка).
Стабильность эффекта оценивается по среднему результату в серии попыток. В спортивных играх и единоборствах стабильность приема оценивается в процентах (отношение эффективно законченных действий к их общему количеству). В прыжках стабильность разбега оценивается по величине разброса от точки среднего попадания в серии попыток независимо от точности.
Степень обобщенности оценивается по показателям точности и стабильности при различных изменениях отдельных условий двигательной задачи, не меняющих ее сущности: при различных внешних условиях и разных состояниях исполнителя, при действии сбивающих факторов и взаимодействии с различными партнерами и противником, при использовании инвентаря различного качества и т. п.
Автоматизированность (освоенность, по П. Я. Гальперину) двигательного действия оценивается по точности, стабильности и обобщенности при переключении внимания обучаемого на решение сопутствующих задач: умственных -г- ориентировочных и двигательных — исполнительных и корректировочных, а также задач, не имеющих прямого отношения к исполняемому действию. Освоенное (автоматизированное) действие (навык) позволяет получать результат высокого качества в сложной обстановке, при ее быстрых изменениях, ухудшении самочувствия и несмотря на действие сбивающих факторов.
Окончательная оценка качества усвоения изучаемого действия зависит от уровня его усвоения. Если действие усвоено на запланированном уровне, то итог оценивается высшим баллом. Если же действие усвоено на уровне ниже запланированного, то оценка может быть снижена вплоть до неудовлетворительной. Так, при обучении начинающих спортсменов можно планировать усвоение действия вначале на первом, затем на более высоких уровнях. Усвоение на высших уровнях требует принципиально иного учения, а именно творческого подхода к анализу ситуаций, самостоятельного выделения задач, поиска способов и методов их решения. Именно такой тип учения формирует творческую личность; способную решать не только задачи в узкопрофессиональной деятельности, но и быть творцом в решении самых разнообразных жизненных ситуаций.
Изложенное выше — всего лишь схема обучения двигательным действиям, построенная с учетом закономерностей усвоения учебного материала. Успех обучения зависит, однако, не только от соответствия процесса закономерностям усвоения материала. Само усвоение — интегральный итог целенаправленной деятельности ученика и учителя, оптимизированной по многим характеристикам, их совместной познавательной, коммуникативной, информационной, оценочной и иных видов работы. Эта разнообразная по.формам и содержанию совместная деятельность регулируется закономерностями особого рода — дидактическими принципами.
6. ДИДАКТИЧЕСКИЕ ПРИНЦИПЫ В СИСТЕМЕ ОБУЧЕНИЯ ДВИГАТЕЛЬНЫМ ДЕЙСТВИЯМ
Цели и задачи обучения становятся достижимыми, если процесс осуществляется в соответствии с законами дидактики, известными под названием «дидактические принципы» и определяющими ход обучения в целом, во всех его частях и на всех этапах в соответствии с целя ми коммунистического воспитания, образования, преподавания и учения. До сих пор нет единого мнения о числе и составе дидактических принципов в их системе, чему причиной служит сложность процесса обучения, его обусловленность многими факторами различной приро
ды. В советской педагогике принята такая система дидактических принципов: 1) научность обучения; 2) доступность обучения; 3) систематичность обучения; 4) сознательность и активность обучаемого при ведущей роли учителя; 5) наглядность обучения; 6) прочность обучения; 7) коллективность обучения в единстве с индивидуальным подходом к обучаемому; 8) связь обучения с практикой [196]. Система в этом составе сформировалась в итоге всесоюзной дискуссии, прошедшей на страницах журнала «Советская педагогика» в 1950—1951 гг. [74, 193 и др.]. Необходимо отметить, что в итогах дискуссии подчеркивалось самостоятельное значение принципа ведущей роли учителя. На самом деле, возможно ли представить себе реализацию на практике принципов дидактики без ведущей роли учителя? Его ведущая роль не вызывала сомнения даже в глубокой древности. Вряд ли в наше время найдется кто-нибудь, признающий концепцию коммунистического воспитания и одновременно отрицающий ведущую роль учителя. Однако авторы статьи «Дидактика» в БСЭ [196] вводят принцип ведущей роли учителя в систему принципов не прямо, а опосредованно, как элемент другого принципа (см. выше принцип 4). На наш взгляд, с такой точкой зрения согласиться нельзя, и мы в нашей интерпретации системы дидактических принципов становимся на сторону ученых, которые, подводя итоги упоминавшейся дискуссии, рассматривали названный принцип как самостоятельный элемент системы. .
До настоящего времени педагогика физического воспитания не ассимилировала достижения общей педагогики в разработке системы дидактических принципов, о чем свидетельствует разноречивость в их изложении в действующих учебниках для институтов физической культуры (табл. 1). Причина различия, очевидно, заключается в том, что в теории дидактики до сих пор не сформулирован признак системности совокупности принципов, который характеризовал бы необходимость и достаточность состава системы.
Можно предположить, что таким признаком станет эффективность достижения цели обучения, а именно уровень подготовленности обучаемого к участию в строительстве коммунистического общества, выраженный в качественных характеристиках продукта его деятельности.
Обучение двигательным действиям — элемент более общих систем обучения и воспитания. Оно ориентиро-
^Таблица 1 Дидактические принципы в педагогической литературе
Названи я принципов *
Название источника
Название системы принципов

14

17
Дискуссия (1950—1951 гг.) БСЭ, 3-е изд. (1972 г.) Теория и методика физического воспитания (1976 г.) Бсрьба (учебник, 1978 г.)
Бокс (учебник, 1979 г.)
Сп ортивные игры (учебник, 1975 г.) Баскетбол (учебник, 1976 г.) Плавание' (учебник, 1979 г.) Ги мгастика ( учебник, 1979 г.) Спортивная гимнастика (учебник, 1979 г.) Педагогика (учебтик, 19 78 г.)
Дидактические Дидактические Методические
Построения
учебного
процесса
Педагогические (дидактические)
Дидакти-ческке
Сбучекия
Сбучения и тренировки
Обучения
Дидактические
Сбучения
+
+
+
+

+

+

■tt-
+

+

+

+

+
•Названия принципов обозначены номерами: 1 — научность обучения; 2— доступность обучения; 3 — систематичность обучения; 4 — .сознательность и активность обучаемого; 5 — сознательность и активность обучаемого при ведущей роли учителя; 6 — наглядность обучения; 7 — прочность обучения; 8— коллективность обучения в единстве с индивидуальным подходом к обучаемому; 9—связь обучения с практикой; 10 — ведущая роль учителя; 11 — коммунистическая направленность (воспитывающий характер) обучения; 12 — всесторонность обучения (развитие личности обучаемого); 13 — систематичность и последовательность обучения; 14 — доступность и индивидуализация обучения; 15 — динамичность обучения; 16 — прочность и прогрессирование; 17 — оздоровительная направленность.
вано, во-первых, на решение дидактических задач, во-вторых, на решение задач физического воспитания, в-третьих, на решение задач коммунистического воспитания. Учитывая это, можно утверждать, что обучение двигательным действиям в системе физического воспитания регулируется принципами трех уровней. Дифференцирование принципов по трем уровням позволяет не
включать некоторые из них в число дидактических принципов, например принцип воспитывающего обучения (он принадлежит к числу принципов коммунистического воспитания и был впервые сформулирован в качестве такового В. И. Лениным в его речи на III съезде РКСМ [2]).
Дидактические принципы, достаточно полно раскрытые в педагогике по отношению к обучению умственным действиям и понятиям [75 и др.], требуют интерпретации в такой специфической сфере, как обучение двигательным действиям в физическом воспитании, особенно в связи с изменением методологического подхода к обучению на основе принципов физиологии активности и психолого-педагогической концепции управления усвоением знаний и формированием действий и понятий.
6.1. ПРИНЦИП НАУЧНОСТИ ОБУЧЕНИЯ
Научность — отличительный признак (и принцип) системы коммунистического воспитания в целом. Однако, учитывая значимость этого Принципа в системе обучения, дидактика сохраняет его в системе дидактических принципов. Он никогда ранее не рассматривался в системе обучения двигательным действиям; все это делает актуальным специфическую интерпретацию этого принципа в сфере обучения двигательным действиям и целесообразность формулирования некоторых правил его реализации.
В основе этого принципа лежат положения марксистской философии о познаваемости мира и его закономерностей, об объективности знания и путях познания истины. Организованное обучение отличается от стихийного, прежде всего, научностью. Это значит, что изучаемый материал — результат научного познания, но не эмпирического опыта; что преподавание построено на научно обоснованной методике и организация учения направляется учителем, знающим законы усвоения учебного материала.
Реализация принципа научности обучения требует выполнения ряда условий.
Изучаемые двигательные действия должны восприниматься учащимися в их подлинном, неискаженном виде.
При изучении двигательных действий следует добиваться овладения всеми составляющими операциями: при этом структура действий и операций должна соответствовать требованиям техники. В действительности это правило не
всегда выполняется. В практике обучения (особенно массового) значительная часть материала преподается в упрощенном, а на самом деле в искаженном виде. Так, при изучении прыжков в высоту с разбега изучают способ перехода планки, обращая очень мало внимания на разбег, подготовку к отталкиванию, отталкивание; при изучении метаний,'упрощая, опускают освоение перехода от предварительного к финальному разгону снаряда—ускорение движения верхней части тела при резком торможении продвижения ног и т. п. Положительная оценка часто ставится в случае выполнения количественного норматива. В этих случаях учителя редко обращают внимание на качество усвоения отдельных операций действия.
В так называемом большом спорте обучение упрощенным вариантам также широко распространено. Упрощение в этих случаях чаще всего выражается в том, что спортсмен овладевает конкретным действием (а не методом решения двигательной задачи), причем в упрощенных условиях, в относительно спокойной обстановке тренировочного занятия. Низкое качество такого обучения сразу же проявляется в той деятельности, для которой готовится обучаемый — в соревнованиях спортсмен оказывается совершенно беспомощным и неспособным действовать на удовлетворительном уровне.
Обучаемый должен осознать и усвоить существенные признаки и свойства изучаемых двигательных действий, связи изучаемых действий с другими действиями и особенностями ситуаций деятельности. Учащиеся должны сосредотачивать внимание на существенных условиях и смысле двигательной задачи. Так, если двигательная задача требует проявления максимальных усилий, то осваивать в первую очередь следует динамическую структуру действия, поскольку именно она определяет его эффективность. А пространственная организация действия закономерно меняется, позволяя эффективно решить двигательную задачу в вариативно изменяющихся условиях. При этом обучаемый осознает значение каждой операции и их связь с целью действия, их непосредственное и опосредованное влияние на эффект действия. Следует добиваться, чтобы ученик усваивал закономерности решения двигательной задачи, выделяя инвариантные признаки изучаемого действия, что позволит ему эффективно применять усвоенные действия в разнообразных ситуациях, находить в каждом случае наиболее целесообразные варианты действия.
Это условие часто нарушается, когда объектом концентрации внимания обучаемого становятся второстепенные признаки изучаемого действия, отражающие не закономерности решения двигательной задачи, а особенности действия-эталона, которое обучаемый пытается воспроизвести. В частности, при изучении действий, требующих максимального уровня проявления физических качеств, усваивают не ощущения рационального действия, а отдельные позы, выделенные на кинограммах или при показе как характерные, граничные, изучается не осмысленное действие или операция, а потерявшие смысловую связь с целью действия фазы, периоды и т. п. части, выделенные при биомеханическом анализе [69 и др.]. Их усвоение не гарантирует качественного выполнения целостного действия [20, 108,- 160 и др.]. Разновидностью нарушения принципа научности в этом аспекте является выделение одной из операций в качестве «ведущего звена» техники [225]. Это приводит к недопустимому ослаблению внимания к другим, вспомогательным звеньям (а как их остается называть?) и ухудшению действия в целом, поскольку оно — единое целое и недостатки в любой его части обязательно снижают эффективность. Эффективность обучения резко падает и тогда, когда изучаемое действие отрывается от контекста сферы его применения. Изучение двигательных действий на академических занятиях часто становится самоцелью: обучаемый хорошо показывает усвоенное на экзамене и искажает его до неузнаваемости при необходимости применить в реальной жизненной ситуации.
Изучая двигательные действия, следует воспринимать их не как нечто раз и навсегда утвердившееся, а в их развитии и совершенствовании. Ученику надо показать не только конкретный, изучаемый в данный момент способ решения двигательной задачи, но помочь выделить, осознать и усвоить закономерности решения задач этого класса. Если усвоены закономерности решения класса задач, то ученик способен варьировать действие, приспосабливая его элементы к различным нюансам условий и добиваясь желаемого эффекта в разных ситуациях. Эта способность позволяет решать двигательную задачу не только при изменениях внешних условий, но и при различных колебаниях внутреннего состояния исполнителя, например в состоянии утомления, а в перспективе— при повышении уровня развития физических качеств. Эта способность эффективно решать двигательную задачу формируется вначале как умение, а затем и
ПО
как навык, обеспечивая прочность действия. Исполнение данного правила снимает возможность возникновения противоречия между стабилизированным двигательным навыком и развивающимися физическими качествами растущего или тренирующегося человека, которое наблюдается в практике обучения и совершенствования при занятиях физической культурой и в особенности спортом. Опасность такого противоречия позволила говорить о нежелательности прочного усвоения двигательного действия и даже отрицать сам принцип прочности [142]. Однако корни этого противоречия не в прочности усвоения действия, как частного случая решения класса двигательных задач, а в формировании двигательного навыка по типу условного рефлекса, т. е. в раз и навсегда заданной, застывшей форме.
Обучаемому следует показать, как исторически развивался данный способ (метод) решения двигательной задачи, как, проникая в сущность двигательного действия, люди искали и находили все более глубокие закономерности организации движений и соответствующим образом совершенствовали свои знания о его технике. Примерами могут служить: разработка упражнений гимнастики от простых кувырков, кульбитов и сальто до современных сложнейших сальто с противовращениями и пируэтами; способы старта в спринтерском беге; удары по мячу в спортивных играх и т. п. Зная пути формирования современных взглядов на технику двигательных действий, ученик сможет творчески изучать их, не только репродуктивно осваивая указания учителя, но продуктивно создавая индивидуально оптимизированные, самобытные варианты решения двигательных задач. В подготовке спортсменов это требование иногда выполняется что же касается сферы массовой физической культуры общеподготовительного направления физического воспитания, то ни программы, ни методические пособия не нацеливают обучаемого на овладение методами оптимизации и рационализации изучаемых двигательных действий, на творческое их освоение.
В процессе обучения следует знакомить обучаемых не только с закономерностями решения двигательных задач — результатом научного поиска, но и с доступными методами научного исследования. Так, используя кино граммы для формирования зрительного образа изуча емого действия, можно показать способы расчета ритмо вых характеристик, позволяющих оценивать эффектив ность бега [157]; демонстрируя спидо- и динамограммы,
можно рассказать об объективных приемах регистрации кинематических и динамических характеристик движений. Применение подобного рода приборов на учебных занятиях позволяет показать учащимся процесс оптимизации действия по мере его освоения, обеспечить их срочной информацией о качестве попытки и тем самым повысить их интерес к предмету изучения, поднять эффективность обучения. В процессе обучения можно также знакомить учеников с различными точками зрения на сущность техники изучаемых двигательных действий, подводить их (учитывая уровень подготовленности) к современным идеям в научном поиске более совершенных путей решения двигательных задач изучаемого класса.
Принцип научности обучения требует знакомить обучаемых только с достоверно установленными наукой фактами и знаниями. При обучении двигательным действиям это предполагает глубокое знание учителем основ техники изучаемых упражнений, способность обосновать каждое'свое требование законами педагогики, психологии, биомеханики.
В процессе обучения можно использовать только принятые в науке термины. Устаревшими и жаргонными терминами пользоваться нельзя. Овладение терминологией— одна из основных задач обучения двигательным действиям. Усвоение изучаемого действия предполагает усвоение его ориентировочной основы на одном из этапов в форме громкой речи. Четкость и доступность применяемых терминов определяет успешность решения этой задачи, а следовательно, и окончательного итога обучения. Кроме того, знание терминологии облегчает самостоятельную работу со специальной литературой, что также является важным средством повышения качества обучения.
Следует избегать применения различных терминов для обозначения одного объекта. Так, часто однозначно применяют термины «развитие» и «воспитание» по отношению к процессу физического совершенствования человека; «урок» и «занятие» — по отношению к организационной форме физического воспитания; «ножницы» и «перешагивание» — как название способа прыжка в высоту и т. п. Все эти термины в науке имеют свое, специальное значение, и их неправильное, неточное применение может сильно исказить смысл информации при различных формах взаимодействия как в процессе обучения, так и в деятельности иного рода. По этой же причине следует избегать обозначения одним термином разнородных явлений. В литературе по физическому воспитанию и спортивной тренировке многозначно используется такой важный термин, как «техника». Им обозначают и способ выполнения действия, и характеристику качества действия, и модель действия [85, 143]. Это приводит к серьезному смешению понятий в сознании преподавателей, тренеров и обучаемых: за модель принимают способ действия в чьем-то исполнении, характеристику качества принимают за модель и т. п., что существенно влияет на формирование образа цели обучения и затрудняет достижение желаемых результатов.
6.2. ПРИНЦИП ДОСТУПНОСТИ ОБУЧЕНИЯ
Качество усвоения материала учебной программы зависит от многих факторов. Но при прочих равных условиях материал будет усвоен только в том случае, если он доступен ученику. Принцип доступности требует соответствия материала, а также средств и методов его освоения и форм организации обучения возрастным особенностям обучаемых, их образовательной подготовленности и умственному развитию [73, 196]. При этом следует учитывать, что индивидуальные особенности развития каждого из обучаемых редко вполне соответствуют типовым характеристикам, о которых написано в руководствах. В связи с этим следует говорить о необходимости учитывать индивидуальные особенности развития и подготовленности обучаемых [21]. В сфере обучения двигательным действиям реализовать принцип доступности можно при условии выполнения целого ряда требований.
Физическая подготовленность обучаемого должна соответствовать специфике решаемой двигательной задачи.
Многие двигательные действия могут быть выполнены лишь при условии достаточного уровня развития физических качеств, например, быстроты при исполнении сальто, гибкости при выполнении шпагата и моста, выносливости при перетягивании каната и т. п. В некоторых упражнениях, например в беге, поднимании тяжестей, в условие двигательной задачи может входить количественный норматив, определяющий качество выполнения. Он также определяет необходимый уровень развития физических качеств ученика. Для того чтобы двигательное действие смогли усвоить все обучаемые, необходимо планировать период предварительной физической подготовки, в течение которого обеспечивается необходи
мый минимум готовности по этому фактору [39]. В тех случаях когда это разрешает программа обучения и позволяют условия, следует облегчать условия выполнения упражнений в соответствии с особенностями телосложения и физической подготовленности обучаемых: применять облегченный инвентарь, оборудование уменьшенных размеров; целесообразно регламентировать длину дистанций, продолжительность поединков и длительность перерывов между попытками (таймами, раундами).
Если это требование соблюдается, то весьма сложные действия становятся доступными даже очень молодым учащимся.
Двигательная подготовленность обучаемых должна соответствовать особенностям изучаемого действия, специфике решаемой двигательной задачи. В основе успеха при освоении двигательных действий лежит развитое мышечное чувство, проявляющееся в способности соразмерять движения с требованиями условий двигательной задачи и конкретной ситуации действия. Мышечное чувство надо постоянно совершенствовать как в процессе выполнения основных изучаемых упражнений, так и в процессе общей технической (двигательной) подготовки— при выполнении упражнений основной гимнастики, в игровых упражнениях. Обучаемые должны научиться управлять своими движениями, дозируя величину, направление, длительность усилий. Для этого им предлагают «контрастные задания» [173]: броски в далеко и близко расположенные цели; меткое попадание в цель снарядами различного веса; регулирование ритма усилия при выполнении жимовых, рывковых или хлесто-образных движений; включение в работу различных звеньев тела в определенной последовательности, расслабляя мышцы, не занятые в движении. Мышечное чувство совершенствуется особенно успешно, когда ученик, выполняя задание, сосредотачивает внимание на восприятии усилий, хуже когда, решая другие двигательные задачи, попутно совершенствует мышечное чувство [146].
Доступность изучаемого двигательного действия зависит от качества представления о цели действия и путях ее достижения. Представления формируются на основе сведений, сообщаемых преподавателем, и личного опыта ученика. Если в памяти ученика нет представлений, необходимых для понимания двигательной задачи, способа ее решения и задач обучения, то формирование умений и навыков затрудняется [136, 225]. Чтобы облегчить освоение действия, сделать задачу обучения более доступной, следует планировать период предварительной двигательной подготовки, во время которого изучают необходимые подводящие упражнения или базовые, профилирующие элементы с тем, чтобы, опираясь на них, обучаемые смогли быстро и эффективно освоить основные изучаемые двигательные действия [49, 167].
Обучаемый должен разобраться в логике изучаемого двигательного действия и сосредоточить внимание на решающих условиях его выполнения. Формирование представления об изучаемом двигательном действии требует понимания его логики. Часто попытки выполнить действие неудачны именно потому, что исполнитель не понимает, от чего зависит успех, что является главным и как второстепенные элементы связаны с главными условиями успеха [50]. Так, кувырок назад не получается до тех пор, пока ученик не поймет, что скорость вращения должна нарастать при перемещении тяжести к плечам во время переката на спине; подъем махом вперед в упор на брусьях получается тогда, когда обучаемый поймет необходимость торможения ног в переднем горизонтальном положении, ит. п. Качество представлений об особенностях изучаемого действия зависит от формы первоначального ознакомления с ним. Словесная, наглядная, предметная, натуральная формы, их сочетания акцентируют внимание обучаемых на тех или иных особенностях действия, которые в связи с этим становятся основными опорными точками формирующейся ООД. Если акценты расставлены правильно, то формируется полноценная ООД и задача легко решается. Когда внимание останавливается на несущественных признаках, двигательная задача становится непосильной. Учитель помогает обучаемому правильно распределить внимание при восприятии объекта изучения, предлагая инструкцию для формирования ООД и объясняя ее пункты.
Психическая подготовленность обучаемого должна соответствовать специфике изучаемого двигательного действия. Сложность двигательной задачи определяется наряду с другими факторами количеством объектов действия и ситуаций, нуждающихся в одновременном оперативном контроле, и быстротой переключения внимания с одного объекта на другой при выполнении действия. Эти операции требуют определенного уровня объема, распределенности и подвижности внимания обучаемого. Свойства внимания поддаются тренировке, можно научить управлять их динамикой [78], но даже хорошо тренированный человек не способен одновременно контролировать более трех элементов двигательного действия в стадии его освоения [29]. Поэтому в тех случаях, когда количество объектов, подлежащих одновременному контролю сознания, превышает возможности обучаемого, двигательное действие изучают по частям, соединяя изученные операции по мере их освоения. Если же доступность лимитируется недостатком времени на контроль качества исполнения (при изучении быстрых действий), то действие изучают в замедленном темпе, а когда замедление невозможно, например в безопорной фазе прыжков, применяют специальные тренажеры, позволяющие замедлять и даже останавливать движение в нужных моментах [52].
Доступность задачи обучения зависит от объема материала, который следует единовременно усвоить. Чем больше объем задания, тем меньше его доступность. Эта закономерность связана со способностью человека запоминать лишь сравнительно небольшие порции информации (подробнее разговор о свойствах памяти пойдет при изложении принципа прочности обучения). Существенное значение имеет скорость поступления информации, а также ее привычность. Незнакомая информация (например, анализ мышечных ощущений новичком) требует в несколько раз больше времени на восприятие и осознание, чем знакомая [103]. По мере привыкания к характерной информации скорость ее восприятия может увеличиться во много раз: новичок должен получать информацию со скоростью, позволяющей фиксировать внимание не более чем на одном-трех объектах в секунду, а опытный, специально обученный спортсмен способен различать и оценивать движения в интервалах времени до 0,01 с [59]. Скорость восприятия информации увеличивается более чем на 20%, если обучаемому известен алгоритм-восприятия [117].
Очень часто от обучаемого требуется определенная смелость и решительность. Некоторые двигательные действия чреваты опасностью ушиба или более серьезной травмы. Это становится причиной появления защитного рефлекса — движения становятся скованными, замедленными, а иногда вообще прекращаются. В таких случаях говорят: «Страх сковал человека». Чувство опасности ухудшает оперативную память: зная, что именно следует делать, ученик не может организовать действия в необходимой последовательности. Доступность дейст-
вия снижается с увеличением вероятности получения ушиба, травмы, вообще срыва. Чтобы опасное действие стало доступным, необходимо в первую очередь свести к минимуму возможность неудачного исполнения. Учитель обеспечивает необходимую помощь и страховку, применяя различные приспособления и приемы. По мере повторения действия в условиях полной безопасности обучаемый выполняет его все точнее и увереннее, нерешительность и скованность исчезают, появляется способность ориентироваться в действии, что свидетельствует о снижении экстремальности ситуации [109]. Действие становится доступным в нормальном варианте — без страховки и помощи. Смелость и решительность ученика повышаются, если он овладевает приемами самостраховки, доводя их до уровня навыка [123]. . Средства, методы и формы организации обучения должны соответствовать уровню умственного развития и технологической подготовленности обучаемых. Основная форма сообщения новых знаний любому контингенту обучаемых — слово, сочетаемое с показом изучаемого двигательного действия. Однако соотношение демонстрации и комментария существенно отличаются при работе с обучаемыми различных возрастов, поскольку восприятие в зрительной и словесной формах имеет возрастные различия [227]. В работе с дошкольниками и младшими школьниками слово должно быть ярким и образным, а показ конкретным и выразительным. Дети этих возрастов мыслят предметами, вещественными образами, и преподаватель должен опираться на эту особенность их мышления. В старших классах учащиеся стремятся к обобщениям, их интересуют не только факты, но и объяснения фактов. Они способны мыслить отвлеченно, абстрактными понятиями и обобщенными категориями. Поэтому меняются акцецты при показе: подчеркивается не только конкретное, присущее данному двигательному действию, но и закономерности, на которых оно строится, общие для всех вариантов действий данного класса — общие, инвариантные признаки решения класса двигательных задач. Объектом демонстрации может быть не только двигательное действие, но и схемы, графики, формулы, описывающие его динамические, кинематические, ритмовые характеристики.
Доступность обучения зависит и от доступности формы организации занятий. Эффективное обучение предполагает владение технологией работы с учебным материалом. Иногда учитель, слепо верящий в могущество
т
метода, терпит неудачу: ученики не усвоили материал. Так бывает, например, когда закрепление пройденного на уроке планируется в форме выполнения домашних заданий, а ученики до этого никогда не получали заданий такого рода. Даже если они захотят выполнить задание, оно у них не сразу получится, необходимо время на освоение нового метода. Учитель, конечно, не должен ждать, пока его ученики дорастут до нового метода. Само обучение стимулирует рост технологической грамотности. Применяя усложняющиеся методы обучения и формы организации учебного процесса, учитель стимулирует самостоятельность учащихся, развитие творчества, активность, развивает их способность к анализу ситуаций и принятию эффективных решений.
Следует планировать усвоение материала на высшем уровне, доступном данному контингенту обучаемых. Различают четыре уровня усвоения материала [26], в том числе при обучении двигательным действиям [30]. Установка на различные уровни усвоения требует принципиально различной работы обучаемого: если на I и II уровнях от них требуется только запоминание и воспроизведение изученного, то при установке на III и IV уровни— развитая способность к анализу, обобщению, принятию самостоятельных решений как при формулировке двигательной задачи, так и при поиске путей ее решения. Это различные типы учения, лричем предпочтителен третий тип, обеспечивающий формирование навыков творческого решения задач деятельности [54, 208 и др.], для которого характерно самостоятельное выделение ООТ и формирование на их основе полноценной ООД. Очевидно, для детей младшего возраста следует планировать последовательное овладение двигательными действиями на II уровне, поскольку для них характерна способность к подражанию, воспроизведению, а затем и на более высоких. Обучение подростков и взрослых целесообразно сразу организовывать по третьему типу, с установкой на III и IV уровни усвоения материала.
6.3. ПРИНЦИП СИСТЕМАТИЧНОСТИ ОБУЧЕНИЯ
Большинство специалистов считают основой систематичности регулярность и последовательность обучения [21, 73, 194, 230, 232 и др.]. Рациональная последовательность обучения сокращает сроки овладения учебным материалом, во-первых, потому, что быстрота и качество усвоения двигательного действия зависит от содержания предшествующего обучения [21]— в этих случаях последовательность определяет доступность, и, во-вторых, потому, что эффективность закрепления пройденного определяется необходимостью его последующего применения [156]. В частности, запоминание материала тем прочнее, чем чаще он требуется для решения задач в учебной и других видах деятельности обучаемого [100]. Здесь систематичность определяет прочность усвоения.
Систематичность (последовательность и регулярность) обучения наиболее наглядно реализуется в планировании учебного процесса, особенно при разработке обучающих программ в программированном обучении. Здесь графически и текстуально раскрываются как последовательность подачи материала, так и структурные связи между его частями [51, 134, 209].
При планировании последовательности учебного процесса рекомендуют придерживаться некоторых дидактических правил. Первое из них — «от известного к неизвестному». Оно обосновывается положением психологической теории ассоционизма, гласящим, что «...основным простейшим элементом познавательного процесса является ассоциация» [32], что вообще все сложные психические процессы, включая познавательные, основаны на ощущениях и их следах, что ассоциация и есть связь психических процессов [183]. В свете этих положений новые знания, действия, понятия могут формироваться только при наличии достаточных ощущений, представлений, знаний, накопленных прошлым опытом и служащих основой для необходимых ассоциаций. Ассоциани-стская теория опирается на теорию условных рефлексов, стереотипии высшей нервной деятельности, разработанную И. П. Павловым и его школой, объясняя формирование двигательных умений и навыков включением старых, готовых двигательных условных рефлексов во вновь формирующиеся двигательные стереотипы [58, 120, 136 и др.].
Вто2ое_дидактическое правило — «от легкого к трудному, от простого к сложному». Н. Г. Озолин [155] оценивает координационную структуру двигательного действия по шкале «простое — сложное», а динамическую (уровень требований к физической подготовленности обучаемого) по шкале «легкое — трудное». В. В. Бели-нович включает в понятие трудности требования к психической подготовленности обучаемого. Однако на практике отделить легкое и простое от трудного и сложного бывает очень не просто, поскольку сами эти понятия условны, зависят от установки обучаемого, его состояния, условий обучения и т. п. [21]. В дидактике эти понятия рассматривают в единстве [73].
Правило «от легкого к трудному, от простого к сложному» основывается, во-первых, на тактике обучения «от известного к неизвестному», во-вторых, — на необходимости решать учебные задачи методом «проб и ошибок» [211, 246], в частности при освоении двигательных действий [83]. Простота, легкость двигательной задачи и двигательного действия, способы ее решения определяются вероятностью правильного решения: легкое, простое получается с меньшего числа проб, чем трудное, сложное.
В последние годы Есеобщность упомянутых дидактических правил все чаще ставится под сомнение. Показано, что ассоциации не являются единственной основой познавательной деятельности [208], в связи с чем возникает сомнение в необходимости определенных сведений для усвоения нового материала во всех случаях. В сфере обучения двигательным действиям часто бывает, что решаемая задача не имеет аналогов не только в прошлом опыте обучаемого, но и вообще в практике людей [143]. В подобных случаях обучение идет от неизвестного к неизвестному, и первое правило здесь неприменимо. Когда человек впервые сталкивается с необходимостью действовать в воде, антиортостатических позах, невесомости, ему всегда приходится продвигаться от неизвестного к неизвестному, так как ничего подобного в его предшествующей жизни не встречалось. Во всех подобных случаях остается пользоваться правилом «от легкого к трудному, от простого к сложному». Но и здесь традиционное понимание этого правила нуждается в уточнении.
Согласно теории управления усвоением знаний, формированием действий и понятий [55] процесс учения может быть построен так, что необходимость в поисковых пробах отпадает, а правило «от легкого к трудному, от простого к сложному» должно быть рассмотрено в новом аспекте. Сложность задания, в частности, определяется ясностью представлений о критериях качества действий, необходимых для решения задачи. В сфере обучения двигательным действиям ТУУЗФДиП позволяет сформулировать правило «от знания к навыку», которое детализируется в правилах «от основы к деталям» и «от частного к обобщенному (от способа к методу)».
Правило «от знания к навыку» требует обосновывать обучение знанием, во-первых, смысла и условий двигательной задачи; во-вторых, особенностей способа ее решения, от которых зависит успех ООТ, необходимых и достаточных для формирования полноценной ООД, в-третьих, приемов учебной работы. Эти знания служат основой для формирования представлений вначале о каждой из ООТ, затем об операциях и действии в целом. Формирование представлений требует слияния логического^ зрительного и кинестезического компонентов в единое идеомоторное представление. Эта задача решается последовательной отработкой элементов действия, а затем и действия в целом вначале в материальной форме (подводящие упражнения), затем во внешнеречевой (с проговариванием схемы ООД) — при этом формируется умение, и, наконец, во внутреннеречевой — при этом формируется навык. Если обучение построено в соответствии с этим правилом, то обучаемый может усвоить материал без ошибок и в кратчайший срок.
В стихийном обучении господствует низшая форма воспроизведения изучаемого материала — подражание, которое основывается на копировании случайно выделенных признаков действия. Формирование навыков при копировании происходит часто без осознавания существенных элементов действия. Так же, без осознавания элементов, при концентрации внимания на случайно выделенных признаках действия и в основном на его конечном результате (который подкрепляется учителем), формируется двигательный навык при обучении по схеме «стимул — реакция» или «стимул — реакция — подкрепление», типичной для рефлексологических, в частности бихевиористской, концепций обучения. Не будучи отработанными в материальной и громкоречевой формах, элементы действия с самого начала формируются на уровне подсознательного управления, автоматизируются неосознанными, что затрудняет управление действием при изменениях ситуации и определяет косность, отсутствие пластичности действия. Отсутствие достаточных знаний и представлений не позволяет обучаемому в ряде случаев адекватно использовать имеющиеся навыки при освоении новых действий, приводит к интерференции навыков и появлению ошибок.
Правило «от основы к деталям» требует начинать обучение с освоения основы действия, т. е. в большинстве случаев с организации усилий. Если обучаемый добивается внешнего сходства с эталонным действием, то, воспроизведя внешний рисунок, он существенно исказит.
динамику действия, что значительно снизит его эффективность. Осваивая динамику, обучаемый добивается высшей эффективности действия, хотя внешний рисунок его может существенно отличаться от соответствующих деталей образца. Это и неудивительно: оптимальная динамическая структура, диктуемая условиями двигательной задачи, принимает индивидуальные пространственно организованные формы, которые зависят от особенностей телосложения и топографии развития физических качеств каждого отдельного исполнителя. После того как обучаемый освоил динамическую основу двигательного действия, переходят к уточнению пространственных характеристик, т. е. к отработке деталей действия. Это действительно для всех случаев обучения, кроме подражания, при котором динамическая основа действия, как правило, вообще не осознается обучаемым.
Пространственные характеристики двигательного действия в ряде случаев могут быть элементом его основы. В балете, спортивной и художественной гимнастике, фигурном катании на коньках, прыжках в воду эстетический компонент действия является предметом специальной оценки и в значительной мере определяет качество решения двигательной задачи. Статичные позы и элементы статики в движениях в этих условиях изучаются специально, а пространственная организация двигательного действия рассматривается как его основа. Основа двигательного действия в некоторых случаях может включать психический компонент. Когда предметом изучения становится эмоциональная выразительность двигательного действия (пантомимика) и обучаемый должен передать в движениях нежность, восторг, ярость, основа двигательного действия должна включать соответствующие эмоции, поскольку они управляют деятельностью мимических мышц и мышц двигательного аппарата, придавая движениям ту или иную окраску.
Правило «.от частного к обобщенному» требует начинать обучение двигательному действию в относительно стандартных условиях, способствующих быстрому формированию знаний, представлений и умений решать двигательную задачу в ее конкретном варианте. Двигательное умение, сформированное в стандартных условиях (основа владения способом решения двигательной задачи), служит базой для выработки умения добиваться стандартного результата в изменяющихся условиях, так называемого вариативного умения (основы владения методом решения класса двигательных задач). Для этого обучаемым предлагают решать двигательную задачу, вводя в ее условия различные изменения (не меняющие существа задачи). Обучаемые должны самостоятельно выделить условия, определяющие успешность действия во всех вариантах и не зависящие от вводимых изменений [43, 47]. Это пример формирования ООД по третьему типу [208], третий тип учения [54]. После того как обучаемый усвоил технику бега по дорожке стадиона, он должен научиться рационально бежать по пересеченной местности, по грунту различной плотности, при попутном и встречном ветре и т. п. Вариативность двигательных навыков, формируемая таким образом, необходима в быту, трудовой и спортивной деятельности, особенно в спортивных играх и единоборствах, где ситуации, как правило, не стандартны и от спортсмена требуется обобщенное владение техническим приемом, т. е. усвоение действия на III и IV уровнях, способность решать задачи данного класса и конструировать двигательные задачи в меняющихся ситуациях. Необходимая вариативность достигается не за счет усвоения возможно большего числа двигательных навыков, каждый из которых адекватен варианту ситуации, как это считают сторонники условнорефлекторной концепции движений [63, 137], а за счет навыков точно и стандартно выполнять основную часть приема при широкой вариативности исполнения его подготовительной части. Так, специалисты отмечают, что по мере увеличения стажа занятий и повышения квалификации баскетболисты увеличивают вариативность действий в подготовительной части броска и стабилизируют в основной [201]. Показана аналогичная закономерность совершенствования приемов защиты и нападения у борцов (рис. 8) [153].
Таким образом, одной из характеристик качества усвоения двигательного действия является степень его обобщенности, которая «характеризует меру выделения существенных для выполнения действия свойств предмета из других, несущественных» [274]. При стихийном обучении обобщение идет по второстепенным признакам, на эмпирическом уровне [72], при организованном обучении может быть получено обобщение по закономерностям, на теоретическом уровне [92].
Правило «от обобщенного к частному» требует изучения относительно сложного элемента, который, являясь базовым, профилирующим, позволяет в дальнейшем быстро овладеть любым элементом, принадлежащим к данному семейству двигательных действий. Так, освое
Рис. 8. Неправильное использование
ние большого оборота на перекладине позволяет освоить множество соскоков, переле-
тов и др. [49, 126, 200 и др.].
В спортивных играх и единоборствах важ-
ограничителя движения при изучении НОе значение имеет СПО-наклона туловища в стартовом раз- собность применять
гоне
знакомые приемы в необычных ситуациях.
Замечено, что двигательные навыки, сформированные в стандартных условиях тренировочного урока, часто оказываются бесполезными в условиях реального соревнования, во внезапно и быстро изменяющихся ситуациях. Такие навыки называют стабилизированными в противоположность вариативным, пригодным в условиях состязания. Обобщенный навык формируется в том случае, когда с самого начала обучения перед учеником стоит задача: выполнять действие в разнообразных ситуациях и пытаться выделить общие для всех ситуаций условия успеха (инвариантные, т. е. общие для всех вариантов особенности действия). В этом случае в процессе обучения формируется навык выделения условий успешного действия в разнообразных ситуациях, которое усваивается в обобщенном виде, позволяющем легко находить частные случаи решения двигательных задач [47].
6.4. ПРИНЦИП СОЗНАТЕЛЬНОСТИ И АКТИВНОСТИ ОБУЧАЕМОГО
Обучение немыслимо без сознательной и активной деятельности обучаемого, т. е. без учения. Но что лежит в основе учения? Что регулирует уровень его сознательности и активности?
В основе деятельности человека лежит идея, мысль— так считали многие поколения философов. Великой заслугой марксистской философии является выяснение основы мысли, идеи, лежащей в основе деятельности. Ф. Энгельс указывал, что «люди привыкли объяснять свои действия из своего мышления, вместо того, чтобы объяснять их из своих потребностей, которые, -конечно, отражаются в голове, осознаются...» [7]. Удовлетворение потребностей становится целью деятельности. Но потребности сами по себе не являются пусковым механизмом деятельности. Прежде чем стать основой деятельности, потребность должна быть осознана. Так, че: ловек может испытывать потребность в витамине В6, но до тех пор, пока он не осознает эту потребность, он не начнет разыскивать и принимать этот витамин. Осознанная потребность приобретает конкретный, предметный вид, превращаясь в мотив деятельности, направленный на ее удовлетворение. Определение мотива как оп-редмеченной потребности принадлежит А. Н. Леонтьеву [131], который не только с предельной точностью выделил сущность мотивации, но и сделал это с позиций научного марксизма. Другие определения мотивации описывают только внешние ее признаки. Например, К. К. Платонов и Г. Г. Голубев определяют мотивы как «психические явления, ставшие побуждениями к выполнению того или иного действия, поступка». Б. Дж. Кретти считает, что «в широком смысле слова термин «мотивация» означает факторы и процессы, побуждающие людей к действию или к бездействию» [121]. Такого рода определения не показывают истока мотивации, а следовательно, не раскрывают пути влияния на ее формирование, пути управления ею.
Деятельность представляет собой систему действий, связанных единой целью. Необходимое условие объединения действий в деятельность — совмещение мотива деятельности и целей всех составляющих действий [131]. Это значит, что цель обучения должна стать главным побуждающим фактором всех действий обучаемого, направленных на решение задач обучения. К этому выводу приходит П. Голу [64], обосновавший ведущую роль внутренней мотивации, имеющей в основе свойства изучаемого материала, и сопутствующую роль внешней мотивации, не связанной с существом учебного задания (пример, живость речи учителя, эмоциональный фон занятия, страх наказания и т. п.). Н. Тоан, изучавший мотивацию при обучении двигательным действиям, выделяет внешние факторы, определяющие активность обучаемого (сущность задания, актуальность изучаемого материала), и внутренние — интерес к предмету и заданию, степень понимания значения задания, уровень подготовленности обучаемого и его общее отношение к обучению [210].
Таким образом, можно утверждать, что первое требование реализации принципа сознательности и активности обучаемого — обеспечить осознание потребностей и формирование на этой основе мотивов и целей учебной деятельности.
Далеко не во всех случаях обучаемый достаточно полно осознает все эти категории, в частности потребность учиться; далеко не всегда последняя становится ведущим мотивом учения. Для успешного решения задач обучения необходимо специально формировать систему потребностей, мотивов и целей ученика. И здесь принцип сознательности и активности обучаемого не может быть реализован в отрыве от принципа ведущей роли учителя в обучении. Поскольку цель, потребности, мотивы относятся к сфере психики обучаемого, то формировать их следует опосредованно: воздействуя на условия жизни обучаемого; на сферу его бытия, включая его в те или иные виды деятельности (в этом реализуется, в частности, принцип связи обучения с практикой). В формировании необходимого спектра мотивов участвуют (стихийно или организованно) семья, школа, различные группы и коллективы, в которые входит ученик на улице или во внешкольных организациях [141].
Естественная потребность детей и подростков в движениях не совмещается с необходимостью изучать двигательные действия. Совмещение наблюдается, как правило, у лиц пожилого возраста и у нуждающихся в лечебной физкультуре. У большинства же остальных интерес к движению высок, если этого рода деятельность предлагается в форме игры, и резко снижается, когда приходится заниматься тем же в условиях регламентированной учебной работы. Причина — в различии целей обучаемого (получить удовольствие от движений) и учителя (передать ученику запланированную дозу учебного материала в эмоционально явно более бедной ситуации урока). Несовпадение целей и мотивов участников процесса обучения снижает эффективность усвоения учебного материала. Чтобы добиться совпадения мотивов и целей совместной деятельности учителя и ученика, следует активно формировать мотивацию последнего. Необходимо так организовать обучение, чтобы овладение материалом программы удовлетворяло не только потребности ученика, но и коллективов, членом которых он является (подробнее об этом написано при изложении принципа единства коллективного обучения и индивидуального подхода к обучаемому).
Второе требование реализации принципа сознательности и активности обучаемого — ученик должен осознанно выполнять вса операции и действия учебной деятельности: ориентироваться в учебном задании; выделять (на основании указаний учителя) смысл и условия решения учебной задачи; решать двигательные задачи, анализируя и корректируя свои действия; иногда (в соответствии с формой организации обучения) 'самостоятельно оценивать качество усвоения материала и переходить к изучению следующей его дозы [38, 254]. Многократное проговаривание вслух задания, громкий анализ собственных попыток и работы товарищей помогают обучаемому осознать важнейшие элементы операций изучаемого действия и овладеть действием быстро и безошибочно [19, 174].
Высшие уровни усвоения материала возможны только при сознательном проникновении в суть изучаемого. Метод решения класса двигательных задач невозможно усвоить на примере конкретного действия, если обучаемый сознательно не выделяет в действии его инвариантные признаки, в способе — черты метода. Сознательного отношения требует освоение приемов и методов учения, в частности самообучения и самоконтроля [117], взаимного обучения, помощи и контроля [80], использование помощи и страховки преподавателя [198], средств срочной информации [173]. Сознательное участие ученика в процессе обучения наиболее отчетливо проявляется в проблемном обучении [133, 144, 145]. Требования к реализации принципа сознательности и активности обучаемого сформулировал П. Ф. Лесгафт: «Споспешествовать сознательному отношению к своим действиям, умению действовать настойчиво, с возрастающим напряжением, справляться с пространственными отношениями и распределять свою работу во времени» [132]. Методические рекомендации по формированию сознательного управления динамическими, пространственными и временными характеристиками двигательных действий разработаны В. С. Фарфелем и его сотрудниками [214].
Сознательное отношение учащихся к учебному процессу наиболее полно реализуется в их активной учебной работе [73]. Учение предполагает единство сознательности и активности обучаемого, поскольку сознательность без активности есть созерцательность, а активность без сознательности — хаос, суета, «буза» (по выражению М. Я. Басова). «Без качества сознания мы не смогли бы действовать по заранее составленному плану», — так М. Я. Басов подчеркивал единство сознательности и активности в деятельности человека [18],
Понятие «активность» трактуется очень широко. В биологии активность понимают как изменение состояния объекта в ответ на действие какого-нибудь стимула на самых разных уровнях существования живого вещества — от клетки до организма [104]. Н. А. Бернштейн предложил понимать под активностью живых систем комплекс, включающий всю динамику их целеустремленной борьбы за существование с помощью целесообразных механизмов [24]. В психологии активность связывается с проблемами поведения, причем одним из первых исследователей активности в этом аспекте был И. М. Сеченов, предположивший, что у человека поведение берет начало там, «где чувствование превращается в повод и цель, а движение — в действие» [189]. В педагогике активность рассматривают в двух аспектах — как характеристику деятельности обучаемого и как черту его личности; в дидактике — как характеристику учебной деятельности обучаемого. В процессе физического воспитания учение требует не только стимулировать, но иногда и ограничивать двигательную активность занимающихся. Двигательная активность необходима при изучении двигательных действий, но она порождает поток раздражений, сила которого прямо пропорциональна величине двигательной активности. Когда необходимо формировать или уточнять представления об изучаемых двигательных действиях, анализировать очередную попытку, вносить коррективы в ту или иную операцию, излишняя двигательная активность затрудняет анализ ситуации и выработку решений, что существенно замедляет усвоение материала. «Имеющиеся данные ясно показывают, что поведенческие реакции становятся неэффективными, если уровень сенсорного притока выходит за известные пределы» [220]. Об этом же говорят данные П. В. Симонова [190]. Зависимость качества реакции от уровня интенсивности мотивирующих сигналов показана Р. Йерксом и И. Додсоном в 1908 г. и известна как закон Иеркса—Додсона [266]. Графическая интерпретация этого закона показана на рис. 9.
Активность обучаемого измеряется не одномоментно, а соотносится с периодом изучения порции учебного материала. Она может заметно увеличиваться, если ученику заранее сообщают лимит времени на освоение учебного задания [80]. При оценке активности учитывается качество усвоения учебного материала; оценка снижается в соответствии с количеством недоработок.
Рис. 9. Изменение эффек-Рис. 10. Изменение активно-
тивности реакции в зависи-сти в зависимости от харак-
мости от силы раздражите-тера мотивации в разныхля (закон Йеркса — Додсо-возрастных периодах
на)
Третье требование реализации принципа сознательности и активности обучаемого — активно формировать и регулировать мотивы учения. Активность обучаемого определяется внутренними и внешними факторами. Внутренние факторы — это мотивы учения и других видов деятельности. Человек стоит перед множеством проблем, которые должны быть решены для удовлетворения его разнообразных потребностей. Очередность удовлетворения потребностей лежит в основе стратегии поведения. Первой удовлетворяется наиболее актуальная потребность, затем — менее актуальные. (Имеется в виду субъективная актуальность, определяемая силой соответствующего мотива, а не объективная, определяемая потребностями, которые осознаются в ряде случаев недостаточно полно. Так, человек не обращается к врачу, хотя и чувствует недомогание, считая, что производственные проблемы важнее и неотложнее.) Отмечено, что с возрастом меняется субординация мотивов, регулирующих физкультурно-спортивную (следовательно, и учебную как часть ее) активность человека. У детей 5— 7 лет, занимающихся плаванием, ведущими являются эмоциональные мотивы, они преобладают над познавательными [127]; у младших школьников превалируют мотивы, связанные с потребностью в движении, а у старших — с потребностью познания и другие, обусловленные социальными факторами [210], стремлением к укреплению здоровья [70]. У взрослых мотивацию определяют забота об укреплении здоровья, повышении работоспособности, стремление к доминированию, совершенствованию [237, 238, 245], потребность в организации
5—549
129
досуга [229]. На рис. 10 представлена схема изменения значимости мотивов в зависимости от возраста. На основании обобщения данных литературы можно выделить мотивы трех порядков. В дошкольном и младшем школьном возрастах доминируют мотивы первого (I) порядка, в основе которых лежит удовлетворение биологических потребностей; в среднем и старшем школьном возрасте доминирующими становятся мотивы второго (II) порядка, порожденные потребностями общения и познания; в юношестве и у взрослых доминируют мотивы третьего (III) порядка, в основе которых лежат социальные потребности нравственного характера, способные максимально активизировать деятельность. Эта схема условна, смена субординации мотивов может иметь место раньше или позже, так как в значительной мере обусловлена педагогическими воздействиями (влияние которых очень велико) и влияниями окружающей среды.
Внешние факторы, обусловливающие активность, многочисленны и разнообразны; среди них возможность удовлетворения потребностей. Если в данной ситуации удовлетворение потребности маловероятно, то она становится неактуальной и уступает место другой потребности, удовлетворение которой возможно с большей вероятностью. Часто пассивное поведение ученика при изучении двигательных действий основано на убеждении, что «все равно у меня ничего не получится». Такие ученики предпочитают готовиться к другим занятиям на уроках физкультуры, хотя объективно актуальность изучения двигательных действий в это время является наивысшей. Чтобы обеспечить всеобщую активность на занятиях физической культурой, следует выполнить по меньшей мере два требования.
Обеспечить доступность учебного задания для каждого обучаемого. Сложность задания является активизирующим фактором. Легкие и невыполнимые задания снижают активность обучаемого, оптимально трудные — стимулируют. В специально проведенном эксперименте было показано, что учебная активность при изучении толкания ядра формируется в зависимости от доступности учебного норматива. Для рослых и тяжелых студентов этот норматив несложен, они были относительно малоактивны и показали незначительный прирост результата. Студенты среднего роста и веса, для которых выполнение норматива представляло определенную трудность, занимались упорно, показали как высокую учеб-
I зонаИ зонаX III зона
Сложностьзадания
Рис. 11. Зависимость активности обучения от сложности учебного задания (объяснение в тексте)
ную активность, так и самый большой прирост результатов. Очень легкие, низкорослые студенты не верят в возможность выполнить норматив, их учебная активность снижена, прирост результатов невелик [34]. На рис. 11 представлена схема изменения учебной активности обучаемого в зависимости от сложности учебного задания. До определенного уровня сложность задания не влияет на уровень активности: задания легко выполнимы и не требуют мобилизации. Это первая зона — зона безразличной сложности. С увеличением трудности задания наблюдается рост активности обучаемого: чем сложнее упражнение, тем престижнее его выполнение, обучаемый стремится доказать свою способность справиться с заданием как себе, так и окружающим. Это вторая зона — зона стимулирующей сложности. Задание может превышать уровень возможностей обучаемого — физических, психических или нравственных. В этих случаях усложнение задания вызывает снижение активности вплоть до полного отказа. Это третья зона — зона угнетающей сложности. Вторая и третья зоны разграничиваются критической сложностью задания, которая на рис. 11 обозначена знаком «х».
Необходимо снижать актуальность тех потребностей, которые не имеют отношения к решению учебной задачи. Это может быть осуществлено различными путями. Прежде всего превращением потребности в движениях и эмоциональной разрядке, с одной стороны, и потребности учиться, с другой стороны, в содружественные доминирующие потребности. С этой целью следует широ-
5*
131
ко использовать на учебных занятиях постановку учебных задач и их решение в игровой и соревновательной формах, не бояться отказываться от строго официальных форм общения с обучаемыми, если это не вызвано спецификой ситуации урока. Кроме того, учитель должен использовать приемы прямого и косвенного ограничения «посторонней» деятельности обучаемых. Наиболее распространенный прием прямого ограничения — запрещение и угроза наказанием. Этот путь внешне обеспечивает порядок на занятии, но, по существу, стимулирует поиск скрытых форм уклонения от учебной работы. Более эффективны косвенные воздействия, например скрытая оценка. Учитель предупреждает, что в конце занятия он объявит оценку за работу на уроке нескольким учащимся, за которыми он наблюдает в течение всего занятия. Весьма эффективна оценка за взаимную помощь. Ученики работают в парах, корректируя действия товарища. Оценивается как усвоение, так и качество помощи товарищу. К этой форме работы могут быть привлечены освобожденные от практических занятий. Это привлекает их к участию в физкультурной жизни класса, а затем — в качестве судей, корреспондентов и в других формах — к участию в деятельности спортивного коллектива школы, учебного заведения. Можно поручить обучаемым оценивать свои действия и действия товарищей. Учитель может попросить в этом случае оценить качество действий любого учащегося в любой момент урока. (По материалам [28, 34, 38, 176, 205, 254]).
Чтобы активизировать обучаемых, следует так построить обучение, чтобы усвоение последующего материала было затруднено, если не усвоен предыдущий. Обучаемые должны заранее знать об этой особенности построения курса обучения. Если это требование выполняется, то пропуск даже одного занятия или невнимательная работа на уроке делают практически невозможным усвоение последующего материала и получение положительной оценки за данный раздел учебной программы. Учащиеся должны при этом заранее четко представлять логику связи частей материала, для чего рекомендуют вывешивать для всеобщего ознакомления сетевые графики прохождения учебной программы.
6.5. ПРИНЦИП НАГЛЯДНОСТИ ОБУЧЕНИЯ
Само название принципа подчеркивает его первооснову: разглядывание, наблюдение. Такое понимание вполне обоснованно: именно наблюдение является первоисточником человеческого знания. Обучение через наблюдение имеет место уже у животных. В тех случаях когда детеныш растет в изоляции от взрослых особей, не имея возможности наблюдать их поведение, у него не формируются многие, казалось бы инстинктивные, жизненно необходимые двигательные навыки [220, 247, 262]. Однако наглядность не сводится к простому предъявлению объекта изучения. Необходимо, во-первых, сопровождать показ словесным комментарием, организующим процесс восприятия и акцентирующим существенные признаки объекта. Во-вторых, необходимо обеспечить восхождение от наблюдения единичных конкретных фактов и явлений к осознанию инвариантных признаков, общих для явлений данного класса, к осознанию понятий и закономерностей. Это предполагает не только наглядность факта, но и наглядность закономерности [75]. Многие исследователи интерпретируют принцип наглядности обучения в свете ленинской формулы познания истины: «От живого созерцания к абстрактному мышлению и от него к практике», однако ограничивают эту связь двумя первыми элементами формулы [21, 73, 75, 204]. Третья часть формулы — практика выпадала из обоснования принципа наглядности обучения, вероятнее всего, из-за кажущейся отделенное™ живого созерцания объекта в ходе его изучения, абстрактного мышления, формирования понятия об объекте в процессе его осознавания, с одной стороны, от практики, т. е. реализации усвоенного,— с другой. При таком понимании процесса познания практика выступает как критерий качества усвоения, критерий истинности сформированных знаний, представлений, понятий. В трактовке принципа наглядности обучения такое понимание по меньшей мере неполно. Практика — не только критерий истинности знания, она и ориентир познания. Познания вообще не существует, оно всегда опредмечено, связано с деятельностью и осуществляется в аспекте этой деятельности. В этой роли практика присутствует в процессе познания с самого начала — как источник потребности познания, как основа выбора цели, средств, методов и критериев качества обучения [131]. Восприятие изучаемых предметов и явлений всегда целенаправленно, происходит в контексте той деятельности, овладению которой служит обучение [179], обеспечивая формирование представления о деятельности и об изучаемом двигательном действии в его смысловом аспекте. Это существенная особенность восприятия, поскольку одно и то же двигательное действие будет no-разяому воспринято в контексте деятельностей разного рода. Изучение лыжного хода для участия в походе заставит обучаемого выделить те особенности, которые позволяют идти долго, с невысокой скоростью, по ненакатанной лыжне и с грузом за плечами. Если же целью обучения является участие в спортивных состязаниях, то внимание будет обращено на технику передвижения по накатанной лыжне, налегке, на сравнительно небольшую дистанцию и с максимальной для этой дистанции скоростью. Именно характер установки обучаемого при изучении двигательного действия определяет, на чем именно он зафиксирует свое внимание и какого эффекта он будет добиваться [335].
Реализуя принцип наглядности обучения при формировании смыслового аспекта представления об изучаемом двигательном действии, следуют правилу от смысла деятельности к смыслу действий и составляющих действие операций. Как это ни странно, но весьма часто двигательное действие изучают формально, в отрыве от его смысла. В спринтерском беге изучают положение головы, направление взгляда, забывая о смысле—о скорости бега; в спортивной борьбе изучают захваты, позы, повороты, забывая об основном — смысле приема. Многие исследователи отмечают ухудшение качества действия при акцентировании внимания на отдельных деталях, особенно при расчлененном методе обучения [20, 158 и др.]. Формируя установку на восприятие вновь изучаемого действия, учитель должен вначале познакомить обучаемых с предметом обучения в контексте той деятельности, для которой действие изучается. Затем по ходу обучения познакомить с операциями, входящими в состав действия, и показать их смысловую связь с задачей действия и действия с целью деятельности. В этом случае любой элемент двигательного действия будет восприниматься целенаправленно, как элемент продвижения к общей цели, а не изолированно, как самостоятельное действие с особой целью. В этом сущность еще одного требования к реализации принципа наглядности обучения: добиваться четкого понимания назначения каждой изучаемой операции в смысловой структуре изучаемого действия [33].
Если смысловой аспект представления об изучаемом двигательном действии дает ответ на вопрос, для чего изучается действие, то содержательный, технический аспект раскрывает что и как надо делать [168]. Принцип наглядности обучения в этом случае требует фиксировать внимание обучаемого на существенных элементах действия или операции, выполнение которых обеспечивает успех. Вначале наблюдение позволяет зафиксировать объект в целом, обучаемый не выделяет деталей. Затем, по мере повторения, его внимание фиксирует крупные фрагменты действия: движения с широкой амплитудой, характерные позы [163]. Дальнейшее наблюдение (алгоритм которого задается учителем) позволяет выделить значимые элементы, сгруппировать вокруг них более мелкие детали, в результате чего формируется возможность «симультанного восприятия», т. е. конструирования образа целого на основе восприятия отдельных его деталей [99].
Наблюдать изучаемое действие лучше всего с расстояния, в 3—4 раза превышающего размеры наблюдаемого объекта. На таком расстоянии хорошо воспринимается как объект в целом, так и его элементы. Если расстояние уменьшить, то элементы двигательного действия будут восприниматься более отчетливо; если увеличить — восприятие элементов ухудшится, но более четко будет восприниматься действие в целом.
Подавляющее большинство преподавателей реализуют принцип наглядности обучения в натуральном показе изучаемого действия. Живое исполнение всегда порождает сильные положительные эмоции, способствующие запоминанию материала и вызывающие желание научиться. Однако натуральный показ не всегда удовлетворяет требованиям, которые к нему предъявлены. Не всякое двигательное действие можно повторять многократно, не всегда его можно демонстрировать в нужном ракурсе. Замедленный показ и остановки в нужных местах в ряде, случаев вообще невозможны. Поэтому лучший методический прием показа — сочетание натуральной демонстрации действия с демонстрацией киноматериалов. Кино допускает многократный показ, замедление и остановку изображения, демонстрацию действия с различных точек и смену планов, что позволяет обучаемому воспринимать целое и детали практически одновременно. Внедрение видеотехники в учебный процесс позволяет еще более усилить эффект наглядности, поскольку позволяет накладывать зрительный образ выполненного действия на свежие мышечные ощущения. Представления, сформированные методом демонстрации двигательного действия, следует дополнять демонстрацией графического материала и объемных моделей. Причем наибольший эффект достигается не при разглядывании этих объектов, а при решении различного рода познавательных задач: анализе, группировке по признакам или закономерностям, составлении «контрастных рядов» (по признаку «правильно — неправильно») и т. п. [81]. Эффективность этого приема обусловлена формированием понятия о признаке двигательного действия в материальной форме [55].
Представление о двигательном действии, сформированное на основе наблюдения, не всегда достаточно для освоения действия. Перемещения тела и его частей при выполнении двигательных действий осуществляются за счет сил мышечного сокращения, инерции, тяжести и др. Распределение акцентов активных усилий, степень использования пассивных сил невозможно увидеть, они не-наблюдаемы. Так, совершенно одинаковые по форме перемещения бедра маховой ноги в спринтерском беге у мастера спорта и у начинающего осуществляются при различной структуре усилий: у второго —при активной тяге сгибателей бедра на всем пути перемещения, а у первого — за счет мощного импульса, сконцентрированного в самом начале перемещения, и по инерции на всем остальном пути, причем концентрированность усилия является одним из показателей мастерства [123]. Для формирования полноценного представления обучаемый должен не только увидеть, но и почувствовать особенности изучаемого действия, сформировать двигательное представление о нем [181]. С этой цельюученику предлагают выполнять изучаемое действие, если оно доступно, или подводящее упражнение, в котором нужное ощущение можно наглядно прочувствовать и хорошо запомнить. Прочувствовать—это значит соединить образ мышечного ощущения, выделенного из потока других ощущений, со словом, которое его обозначает. Поэтому очень важно, чтобы ученик произносил вслух формулу нужного ощущения как в процессе его выделения, поиска, так и при запоминании. Произнесенное вслух слово помогает выделить ощущение, осознать и запомнить его. Выполнение соответствующих упражнений сопровождается указанием преподавателя: «Вы должны почувствовать...», и установочной фразой ученика: «Я должен почувствовать...»
Понять сущность динамики изучаемого действия помогают иллюстрации — схемы изменения усилий, дина-мограммы, спидограммы. В ряде случаев иллюстрации необходимы: когда внешняя картина двигательного действия не раскрывает непосвященному наблюдателю их истинную динамику. На кинограмме отталкивания в прыжке в длину с разбега видно, что вначале прыгун сгибает

опорную ногу, как бы готовясь к отталкиванию, а потом разгибает ее, отталкивается (рис. 12,1). Именно так комментируют кинограмму многие пособия и подавляющее число преподавателей. На самом деле усилия развиваются совсем не так, как это видится на кинограмме. В первой части периода опоры (когда нога сгибается), давление на грунт достигает 0,8—1,0 т. Именно это огромное давление вызывает реакцию опоры, отбрасывающую прыгуна от грунта. Под действием импульса реакции опоры нога прыгуна упруго сгибается, хотя мышцы-разгибатели развивают максимальное усилие —800—1000 кг. Развивая это максимальное усилие, разгибатели работают в уступающем режиме, что соответствует биомеханическим закономерностям проявления мышечной силы. Это парадоксальное (для непосвященного) разгибание в уступающем режиме мы видим на кинограмме, принимая его за подготовку к отталкиванию, в то время как это и есть
само отталкивание. Осознание этого факта возможно только при сопоставлении кадров кинограммы с динамо-граммой усилий при отталкивании (см. рис. 12, II).
В формировании представления о двигательном действии могут участвовать и другие анализаторы, например слуховой. Звуковые сигналы делают наглядными особенности ритма действия [44], помогают формировать чувство времени при прохождении отрезков дистанции с заданной скоростью. В некоторых упражнениях имеет значение тактильная чувствительность (борьба, фехтование, некоторые упражнения на гимнастических снарядах). Однако при исполнении двигательного действия управление принимает на себя комплексный анализатор, синтезирующий данные всех воспринимающих систем [120] и обеспечивающий симультанирование восприятия. При этом осознанно воспринимается только один из афферентных сигналов (зрительный, слуховой, кинестези-ческий), который и служит основой анализа и коррекции и показателем продвижения к цели действия (принцип ведущей эфферентации) [115].
Однако, несмотря на разновидность кода этой информации, рабочий эффект может быть достигнут только посредством регуляции работы мышц, строящих действие в ходе его выполнения [24, 65]. В конечном счете, именно сигналы о динамике мышечных сокращений — единственный канал регулирования действия, а образ динамики — естественный и наиболее адекватный субстрат двигательного представления. Это позволяет считать, что при формировании содержательного (технического) аспекта представления об изучаемом двигательном действии принцип наглядности обучения осуществляется по правилу от внешнего образа двигательного действия к образу его динамики.
В процессе обучения ученик должен усвоить не только двигательное действие как способ решения двигательной задачи, но и на его примере общие закономерности решения однотипных двигательных задач. Так, изучая прыжок в высоту, ученик должен выделить в нем, а затем и усвоить закономерности высокого прыжка вообще, независимо от контекста его применения (будь это нападающий удар в волейболе, преодоление высокого препятствия в кроссовом беге или отбивание высоко летящего мяча вратарем футбольной команды). Это восхождение от овладения способом решения отдельной двигательной задачи к овладению конструированием двигательных задач требует наглядной демонстрации метода в способе,
общего — в частном, закономерности — в примере. Здесь вступает в действие правило наглядно демонстрировать общее правило в частном примере. Это правило осуществляется посредством словесного комментирования, комментированного показа и других методов,, общий признак которых — присутствие слова учителя. Слово направляет внимание обучаемых на существенные признаки действия, помогая выделить основные опорные точки для формирующейся ООД; дает возможность увидеть закономерности в примерах, способствует формированию навыков анализа ситуаций и выделения инвариантных признаков. На этой основе строится широко обобщенное действие—вариативный двигательный навык [55, 95, 208].
Соотношение слова и показа при реализации принципа наглядности обучения меняется в зависимости от многих факторов: этапов усвоения материала, его сложности, степени подготовленности и возраста обучаемых [94]. Б. А. Карпушин [105] выделяет три основных формы сочетания слова и наглядности при обучении физическим упражнениям: основа — показ (слово учителя направляет учеников на поиск решения двигательной задачи); основа — слово учителя (описание способа решения двигательной задачи; показ иллюстрирует сказанное); основа — показ (слово учителя описывает показанное и содержит инструкцию для исполнения задания).
Первая и вторая формы учат вскрывать закономерности выполнения действия, третья раскрывает последовательность операций и некоторые внешние характеристики действий. Первая и вторая формы позволяют руководить двигательными действиями обучаемых, одновременно стимулируя развитие их творческого мышления. В первой форме акцентируется самостоятельное продуктивное, а во второй — репродуктивное мышление. Третья форма не стимулирует, по мнению автора, учащихся к самостоятельному поиску решений, а поэтому в меньшей степени развивает их творческое мышление. В практике обучения двигательным действиям наибольшее распространение имеет третья форма, менее распространена вторая. Первая форма (сочетание слова и показа) встречается редко у учителей с очень большим стажем творческой работы [105, 174]. Изменения соотношения слова и показа при реализации принципа наглядности обучения в зависимости от уровня подготовленности и возраста учащихся и на различных этапах обучения исследовались Н. И. Шарабакиным [227]. Полученные им данные приведены в табл. 2.
Факторы и стадии обучения Слово (С) Показ (П) с-п П-С СиП
Ознакомление 54,0 7,1 20,1 3,2 15,6
Разучивание 56,5 10,5 15,8 1,6 15,6
Совершенствование 75,2 9,2 5,8 1,1 3,7
Техническая подготовлен- ность учащегося: относительно слабая 55,4 12,1 18,9 2,6 11,0
относительно повы- 69,9 5,9 6,5 0,5 17,2
шенная Возраст обучаемых; 7—8 лет (1-й класс) 72,5 8,2 7,3 3,1 8,9
11—12лет (4-й класс) 72,1 8,6 7,1 1,2 11,0
14—15 лет (7-й класс) 61,1 7,8 13,7 0,4 17,0
17—18 лет (10-й класс) 46,8 15,1 21,5 2,8 13,8
Формы, %
Примечание. Символ С—П означает слово как основную и показ как дополняющую форму обучения; П—С—соподчинение форм меняется; СиП — одновременность, равнозначность форм.
Соотношение слова и показа в зависимости от стадии обучения, технической подготовленности и возраста обучаемых (Н. И. Шарабакин, 1964)
Таблица 2
Слово учителя, сопровождающее показ, должно быть четким, ясным, лаконичным [181, 205]. Часто учитель не может доходчиво объяснить задачу обучения и в представлении учеников формируются искаженные образы целей. В одном из исследований было обнаружено почти полное несовпадение представлений о цели обучения у учителей и у обучаемых, на вопрос о направлении усилий при отталкивании в прыжках в длину правильно ответили 81% учителей и только 4% учеников [105]. Термины, применяемые при объяснении, должны отражать сущность изучаемого действия и быть понятными обучаемому. Ученики, освоившие терминологию, быстрее усваивают материал, прочнее запоминают его [114]. Объяснения учителя должны быть образными. Трудный элемент осваивается быстрее, если удается подсказать его аналогию с двигательным действием, хорошо известным из прошлого опыта. «При плавании кролем на спине надо подбивать ногами мяч, а не крутить педали и не месить воду» —такого рода указание сразу устраняет непра-т вильные движения, поскольку все три образа ярки, эмоциональны и хорошо знакомы обучаемым [170].
Увлечение показом и пренебрежение словом при обучении двигательным действиям не стимулирует развитие мыслительных способностей обучаемых. Группу глухих детей обучали на уроках физкультуры, используя преимущественно показ. Имитация движений учителя не только не дала высокого эффекта усвоения (дети так и не смогли освоить элементы изучавшихся упражнений), но и не сформировала способности к обдумыванию и сознательному поиску решений двигательных задач [79]. Показ в сочетании с объяснением вносит решающий вклад в формирование представлений об изучаемом двигательном действии. Всего в процессе разучивания обучаемый получает до 80% представления о действии, из них более половины формируется в результате правильного названия действия, его демонстрации и объяснения [185].
6.6. ПРИНЦИП ПРОЧНОСТИ УСВОЕНИЯ УЧЕБНОГО МАТЕРИАЛА
Труд на благо общества — основа коммунистической морали — требует от человека широкой эрудированности, творческого подхода к решению многих проблем. В основе этих качеств — прочно усвоенные знания, умения, навыки. В речи на III съезде РКСМ В. И. Ленин подчеркнул важность широкой эрудиции и прочности знаний: «Коммунистом можно стать лишь тогда, когда обогатишь свою память знанием всех тех богатств, которые выработало человечество... Если человек будет говорить, что он коммунист и что ему и знать ничего не надо прочного, то ничего похожего на коммуниста из него не выйдет» [2].
Понятие «прочность» нуждается в расшифровке. Прочное усвоение — это результат такой постановки обучения, «при которой основной материал основательно изучается и учащиеся всегда в состоянии воспроизвести в памяти и воспользоваться им как в учебных, так и в практических целях» [73]. Такое понимание прочности усвоения требует не только запоминания материала и воспроизведения его в нужное время, но и формирования умений и навыков, помогающих использовать его в практической деятельности. От качества деятельности зависит эффект продвижения к цели. Поэтому знания, умения и навыки, на которых построена деятельность, должны быть не только прочными и стабильными, но и прочными и эффективными. Стабильность, стереотипность принято считать одной из характерных черт навыка [21, 97, 120, 177 и др.], однако сводить прочность (как принцип обучения) только к достижению стабильности двигательных навыков было бы неверноЛВо-первых, стереоти-пизация навыка неминуемо вызывает противоречие между развивающимися физическими качествами и стабилизированными двигательными действиями: спринтер не может бежать быстрее, хотя выросли его сила и быстрота, копьеметатель не может послать снаряд дальше, барьерист не улучшает результаты, причиной всему — скоростной барьер, в основе которого прочно заученные навыки, стереотипы [143, 155]. Это противоречие стало основой для отрицания прочности как необходимого дидактического принципа в физическом воспитании и спортивной тренировке [142]. Во-вторых, стабильность не отражает качества решения двигательной задачи: стабильный навык может быть и высокопродуктивным и ошибочным [115]. Прочность как характеристика качества усвоения учебного материала должна отражать устойчивость качества решения двигательной задачи, поскольку речь идет не о прочности накапливаемых знаний, а о прочности их усвоения для деятельности.
Деятельность осуществляется в переменных условиях. Меняются нюансы обстановки, меняется продукт деятельности, под воздействием труда меняется работоспособность человека — субъекта деятельности. При всем этом необходимо сохранять эффективность рабочих операций, для чего по ходу деятельности в них постоянно вносятся адекватные коррективы. Из-за действия сбивающих факторов коррекция часто затруднена, эффективность рабочих операций снижается. Возникает проблема обеспечения стабильной эффективности, т. е. на-тежности двигательных действий [23, 24, 89, 91, 115]. Таким образом, принцип прочности усвоения учебного материала должно интерпретировать в двух аспектах: 1) обеспечить прочное запоминание изучаемого материала; 2) обеспечить надежность формируемых двигательных навыков.
6.6.1. Оптимизация запоминания
На прочность запоминания влияет целый ряд условий. На главных остановимся подробно.
Сформировать установку на запоминание и показать
пути использования запоминаемого материала в предстоящей деятельности. Эффективность запоминания определяется прежде всего актуальностью материала. Ученик воспринимает множество разнообразной информации, но фиксируется вниманием и запоминается только то, что необходимо для интересующей его деятельности, субъективно актуальное. Учитель должен актуализировать изучаемый материал, показав ученику его связь с предстоящей деятельностью. Представление о будущем использовании предмета обучения облегчает запоминание: внимание концентрируется именно на тех элементах, которые связаны с предстоящей деятельностью; эти элементы ассоциируются с представлениями о деятельности, что также облегчает запоминание. Объект запоминания структурируется в сознании не случайно, а в соответствии с моделью (представлением) цели запоминания, т. е. деятельности, в которой он будет использован [135]. Так, если цель изучения — получение текущей оценки за качество усвоения, то ученик выделяет и запоминает элементы действия в соответствии с системой требований и стоимостью ошибок. Если двигательное действие изучается как предмет соревновательной деятельности, то в центре внимания оказываются элементы, от которых зависит успех, в частности, решение задач взаимодействия с партнерами и противником, формирующих впечатление зрителей и судей, и т. п.
Вероятность запоминания повышается с увеличением актуальности запоминаемого материала. Самые сильные мотивы — внутренние, порождаемые обучением. Усиливая внутреннюю мотивацию [64], учитель показывает связь материала с другими разделами курса и необходимость усвоения задания для успешного продолжения уче бы. Такая связь может быть показана графически, что повышает активность и сознательность восприятия материала и содействует повышению качества обучения в целом [86].
Если потребность в запоминании достаточно высока, то формируется установка на запоминание. Необходимо способствовать сознательному формированию установки давая соответствующие указания и управляя вниманием обучаемого. Показано, что осознанная установка на за поминание существенно увеличивает объем памяти и скорость запоминания [100]. Однако самоприказ «Запомнить!» эффективен лишь в тех случаях, когда запоми наемое актуально. При изучении комбинации вольных упражнений спортсмены запомнили 50% элементов комбинации при установке на запоминание и лишь 25% — без специальной установки на запоминание [197]. При изучении подобных комбинаций на уроке физической культуры в специальной математической школе (низкий уровень заинтересованности в запоминании) указания учителя на необходимость запоминания не оказали существенного влияния на качество запоминания (собственные данные).
Научить приемам запоминания изучаемых, двигательных действий. Наиболее распространены три приема управления запоминанием: повторение, кодирование, представление [16].
Повторение—самый распространенный метод. Запоминая двигательное действие, его многократно повторяют— это моторное повторение. Повторять можно мысленно — это идеомоторное повторение. Моторное повторение не всегда возможно. Нельзя, например, в домашних условиях метать молот или плыть под водой. Но повторение необходимо, так как свежие представления быстро забываютсядПри изучении сложных элементов в фигурном катании через 24 часа ошибки возрастают на 48% [8]. Идеомоторное повторение позволяет не только уменьшить забывание, но и улучшить качество действия [141, 167].
Кодирование — перевод информации из той формы, в которой она представлена и воспринимается, в иную, более удобную для запоминания. При изучении двигательных действий ученику чаще всего трудно выделить и запомнить кинестезические ощущения. Запоминание облегчается, когда действие кодируется знакомыми образами и словами, не имеющими отношения к сущности' действия: «мостик», «ласточка» и т. п. Кроме того, словесное обозначение ощущений помогает их дифференцированию. Именно поэтому овладение терминологией облегчает усвоение двигательных действий. В этой связи важно обеспечить усвоение действия (точнее, ООД) в форме громкой речи [55, 208].
Важно, чтобы ученик понял закономерность структуры запоминаемого материала. Закономерность — один из самых эффективных кодов. Объясняя материал, следует концентрировать внимание обучаемых не только на существенных элементах действия, но и на логике их объединения [125]. Кодом могут служить музыкальные фразы. Комбинации упражнений, разучиваемые под музыку, легко воспроизводятся под знакомую мелодию и труднее без знакомого музыкального сопровождения.
Представление предполагает ассоциацию запоминаемого объекта с другим, хорошо известным объектом. Изучая двигательное действие, часто применяют регуляторы движений типа ограничителей или указателей. Чтобы научить прямолинейному разбегу при прыжках в высоту, используют параллельно стоящие скамейки, образующие «тропинку». Если в соревновательной ситуации появляется ошибка, обучающемуся предлагают вспомнить эту «тропинку» и ошибка, как правило, исчезает. Теория поэтапного усвоения знаний считает обязательным этап усвоения действия, понятия или знания в материальной и в материализованной форме, когда ученик получает возможность соединить понятие с его материальным воплощением, а впоследствии — с представлением о материальном объекте и со словом. Все это значительно убыстряет запоминание и усвоение материала.
Все три приема чаще всего применяют в сочетании. Повторяя материал, ученик кодирует его и связывает, ассоциирует с данными прошлого опыта.
Запоминание — сложное действие. Составляющие его операции описаны К. А. Скобенниковым в 1950 г. Запоминание отдельных элементов происходит на основе представления о комбинации в целом. Обучаемый вначале составляет мысленную план-схему запоминания, для чего вся комбинация делится на части — «смысловые фразы», имеющие относительно самостоятельную завершенность. В каждой фразе выделяется смысловой «опорный пункт», как правило основной элемент фразы. Названия этих «опорных пунктов» замещают в сознании обучаемого все содержание фразы, что значительно облегчает запоминание. Запоминание сопровождается формированием соотнесений (представлений, по Р. Аткинсо-ну [16]. Автор выделил три типа соотнесений: с прошлым двигательным опытом; с элементами изучаемой комбинации; с данными внедвигательной сферы собственного опыта. Подчеркивается важность интеллектуальной активизации ученика: когда запоминание проходит на фоне (или в форме) аналитико-синтезирующего восприятия материала, запоминание оказывается более продуктивным [197]. Обучение запоминанию имеет существенную особенность: вначале следует научить различать основные характеристики движений, а только после этого учить приемам запоминания двигательных действий [146].
Оптимизировать количество запоминаемой информации и темп ее восприятия. В кратковременной памяти (КП) может находиться не более 7±2 объектов, причем
у Эффект недавности/

1.0 V,
■'/2
Эффект первичности
20
Место элемента в серии
30
40
Рис. 13. Особенности запоминания в зависимости от условий предъявления материала:
1 — предъявляемый элемент повторяется один раз: II — между предъявлением последнего элемента и воспроизведением испытуемый решает арифметическую задачу; 111 — после предъявления последнего элемента испытуемый воспроизводит предъявленную серию. Во II и III случаях испытуемый повторяет предъявленный элемент по три раза. {По Р. Аткинсону [18])
количество информации в каждом из объектов не имеет значения. Д. Миллер, обосновавший это правило, сравнивает кратковременную память с кошельком, вмещающим 7±2 монеты, независимо от их достоинства — пятаков или полтинников [148]. Если количество запоминаемых объектов превышает вместимость КП, то запоминается информация, поступившая в начале и в конце сообщения (эффект первичности и эффект недавности). Эффект первичности пропадает, если запоминаемая информация просто предъявляется (запоминающий не повторяет запоминаемое); эффект недавности пропадает, если после предъявления последней порции информации запоминающий должен выполнять какие-либо мнемические действия (рис. 13) [16]. В практике обучения двигательным действиям показано [197], что двигательные фразы запоминаются быстрее, чем сумма отдельных элементов, из которых они состоят. Это говорит о предпочтительности целостного метода при обучении двигательным действиям, как обеспечивающего более быстрое запоминание. Если целостный метод применить нельзя, то следует расчленять материал на возможно более крупные части. Когда на одном уроке изучают несколько двигательных действий, то новый материал следует предлагать В начале и в конце серии упражнений, используя эффекты первичности и недавности, отводя середину серии на совершенствование ранее пройденных двигательных действий.
Качество запоминания во многом зависит от скорости поступления информации. Операции, обеспечивающие запоминание, требуют времени. Если темп поступления информации превышает темп ее переработки, то часть информации будет вытеснена из КП новыми поступающими порциями и, следовательно, забыта. Скорость запоминания может увеличиться, если учитель избавит ученика от необходимости самостоятельно отыскивать оптимальные методы запоминания и выполнять некоторые ориентировочные операции, например, выделять объект запоминания из потока информации, соотносить его со структурой предстоящей деятельности, искать подходящий код или подходящие ассоциации для переработки запоминаемого. Эти операции или, точнее, схему ориентировочной основы мнемического действия, учитель может предложить обучаемому в готовом виде.
ГРазнообразить формы работы учеников с запоминаемыми двигательными действиями._Д1рочность запоминания увеличивается, если запоминаемый материал ассоциируется с большим количеством данных прошлого опыта. /Для формирования разнообразных ассоциаций обучаемому предлагают знакомиться с двигательным действием в самых разных формах: наглядно — наблюдая его в натуральном исполнении или в киноизображении, рассматривая рисунки, фотографии, модели, схемы и работая с ними [81, 163]^. на слух — воспринимается ритмическая структура действия: преподаватель голосом или с помощью специальной аппаратуры звуковыми сигналами информирует о ритме действия [15, 62, ПО];[словесно — объяснения помогают уяснить логику изучаемого действия [205]. Запоминание начинается при ознакомлении с действием, но основная мнемическая деятельность начинается при практическом его освоении. Попытки выполнить действие чередуются с повторяющимися объяснениями и показами, с указаниями учителя, самоприказами и самоотчетами. Действие выполняется как в стандартных, так и в вариативных условиях, а это позволяет выделить закономерности действия, что, в свою очередь, облегчает запоминание. Усвоение двигательного действия происходит поэтапно. Его ориентировочная основа усваи-вается вначале в материальной форме, затем в материализованной, громкоречевой (внешнеречевой) и внутрен-неречевой. Многообразие форм отработки действия способствует формированию множества ассоциаций, позволяет не только быстрее и прбчнее запоминать, но и увеличить объем запоминаемой информации [57].
Люди неодинаково чутки к сигналам различной природы. Одни лучше воспринимают и запоминают на слух, другие — то, что видят, третьи имеют выраженную двигательную память [125]. Индивидуальные способности к запоминанию не позволяют надеяться на какую-то универсальную методику, в частности,- на то, что было самым эффективным для учителя в пору его ученичества. В условиях коллективного обучения высший эффект дают применение комбинаций методов и свобода их выбора.
Постоянно повторять изучаемое действие, используя различные методы и формы повторения. Существует много рекомендаций по оптимизации повторения. Для закрепления двигательных действий рекомендуют следующие виды повторения.
Начальное повторение, которое должно восстановить в памяти обучаемых те знания, умения и навыки, которые понадобятся при изучении нового двигательного действия.
Текущее повторение, когда изучаемое двигательное действие включается в различные виды деятельности иного рода, а также служит компонентом вновь изучаемых действий.
Периодическое,- регулярное повторение пройденного с целью дальнейшего закрепления и совершенствования ранее изученного.
Заключительное повторение, имеющее целью систематизировать весь ранее пройденный материал [147].
В любом случае основная функция повторения заключается не в восстановлении забытого, а в предупреждении забывания [21].
Если внимание обучаемого направлено на запоминание конкретного двигательного действия, то имеет место произвольное запоминание. Однако наиболее продуктивным оказывается такое повторение, в котором про-. извольное запоминание сочетается с непроизвольным. ; Последнее имеет место в тех случаях, когда запоминае- , мое действие не является объектом концентрации вни- i мания, но его качество обеспечивает успех основного ''■ действия, контролируемого сознанием. Так, совершен- ( ствуя преодоление барьера, ученик пробегает отрезок,! на котором установлены препятствия. Его внимание фиксирует качество преодоления барьеров, а бег между препятствиями запоминается без концентрации внимания, непроизвольно. Качество и продуктивность произвольного запоминания зависят от качества мнемических действий ученика, а при непроизвольном запоминании ведущими становятся немнемические факторы: эмоциональность изучаемого действия, обстановка урока, уровень мотивации обучаемого [100].
Прочность запоминания увеличивается, когда обучаемые выполняют задания проблемного характера [122]. При этом обучаемый может выполнять различные функции: выступать в роли ученика (его основная функция), в роли помощника учителя, даже учителя — наблюдая, корректируя, оценивая действия товарищей по обучению. Эффективен прием оценки действий учите-ля'[187].
Обеспечить яркую, образную подачу материала и высокий положительный эмоциональный фон его восприятия. В привычных условиях, когда ритм занятия, тон преподавателя, последовательность упражнений и стандартность требований позволяют учащимся как бы отключаться от урока, выполнять действия автоматически, с минимальным участием внимания, запоминание новой информации весьма затруднено. Но если новое резко выделяется своей необычностью, яркой эмоциональной окраской, высокой значимостью для обучаемого, то, казалось бы, вопреки всем законам мнемоники такое запоминается мгновенно, практически в момент осознания, и запоминается на всю жизнь. Именно так запоминаются катастрофа, близкий удар молнии, долгожданное совершившееся событие. То же относится к словам и действиям (в том числе двигательным), восприятие которых сопровождается сознанием их чрезвычайной значимости. Навсегда запомнились гол, забитый Пеле, грация Н. Кучинской, олимпийский финиш В. Бор-зова. Запомнить однажды увиденное можно, запомнить однажды выполненное движение, даже если оно чрезвычайно важно, почти невозможно. Тем, кто долго. и упорно овладевал каким-либо двигательным действием, известно чувство озарения, когда вдруг все получилось. Увы, назавтра попытки снова неудачны, поиск надо продолжать. Такое забывание объясняется тем, что ученик фиксирует внимание на цели действия и запоминает его итог, сам же процесс выхода на результат в его сознании не запечатлевается, а поэтому и не запоминается. Если же условия успешного выполнения двигательного действия с самого начала известны обучаемому как основные опорные точки, элементы ориентировочной основы действия, если действие усваивается в поэтапной отработке, то запоминание выхода на итоговый результат происходит быстро и надежно. При этом высший эффект имеет место тогда, когда учитель ведет занятие не спокойно и монотонно, а расставляет по ходу его эмоциональные «знаки препинания» типа вопросов и восклицаний различного тона: ?, ??, ??!, !!, ?!. Это делает урок остросюжетным, полным неожиданностей, которых обучаемые с интересом ждут, а происходящее на таком занятии хорошо запоминается. Очень важны индивидуальное внимание учителя к каждому занимающемуся и своевременная фиксация успеха с непременно адекватной и дозированной эмоциональной окраской. Если учитель радостно отмечает удачную попытку, она прочнее фиксируется в памяти ученика. Это явление известно в практике обучения двигательным действиям и в литературе получило название «Ага!—реакция» [82].
Эмоциональный фон может оказывать угнетающее действие на процессы памяти. Очень высокие эмоциональные напряжения (вызываемые опасностью для жизни, яростью, ненавистью, так же как и положительными эмоциями радости, счастья) приводят к забыванию ранее намеченной, хорошо известной программы действий. Это показали исследования действий летчиков в экстремальных ситуациях [140]. Забывание хорошо известных действий — большая проблема, требующая особого внимания в процессе подготовки спортсмена к ответственным соревнованиям, когда даже опытный спортсмен может забыть, что следует делать [233].
6.6.2. Обеспечение надежности
Под надежностью понимают такое качество действия, которое гарантирует его эффективность в неблагоприятных условиях [89]. Запоминание двигательного действия, способность воспроизвести его в спокойной обстановке еще не гарантирует его эффективности в затрудненных условиях, при действии помех. Надежность действия повышается, если в процессе изучения выполнять определенные условия.
Обеспечить оптимальный уровень развития физических качеств. Нельзя залезть по канату, если сил мало даже для простого виса на нем. Когда обучаемый овладевает двигательным действием, то, упражняясь, он не только запоминает правила его выполнения, но и развивает физические качества до необходимого уровня. Овладев двигательным действием, ученик пытается выполнить его в усложненных условиях, например, залезть по качающемуся канату, попасть мячом в ворота при встречном ветре, применить борцовский прием против непривычно тяжелого противника и т. п. Задача будет успешно решена только в том случае, если она обладает некоторым резервом физических качеств, позволяющим решать двигательную задачу не только в стандартных, но и в усложненных условиях. В связи с этим необходимым следует считать уровень развития физических качеств, позволяющий решать двигательную задачу в обус-ловленно усложненных ситуациях. Иногда двигательную задачу приходится решать эпизодически, с очень большими перерывами между попытками. В этом случае может оказаться, что человек хорошо помнит, что именно следует делать, знает, как выполнить действие, но не способен действовать: он утратил необходимый уровень развития физических качеств, растренировался. Поскольку прочность запоминания определяется качеством воспроизведения, то применительно к характеристике прочности запоминания двигательного действия говорят о прочности сохранения уровня физической подготовленности, тренированности. Повторение с целью предупреждения забывания, о котором мы упоминали выше, в данном контексте имеет и другое назначение: поддержать оптимальный уровень физической работоспособности.
Запоминать двигательные действия в условиях утомления. Типичным, часто встречающимся сбивающим фактором является утомление. Большинство специалистов— физиологи [97, 120], психологи [182], педагоги [21, 143] указывают на координационные нарушения двигательных действий как на характерный признак утомления. Особенно заметно ухудшающее действие утомления в тех двигательных навыках, от которых требуется точность или уровень качества [228]. Ухудшение качества двигательного действия вызвано резким снижением способности анализировать и корректировать движения при утомлении. Однако замечено, что, хорошо тренированные люди в отдельных случаях способны сохранять высокую эффективность движений даже при очень сильных степенях утомления. Олимпийские чемпионы В. Маркин, М. Ифтер, Т. Казанкина, С. Коу демонстрировали на финише легкий, мощный, непринужденный бег без видимых нарушений требований техники, несмотря на предельную усталость. Оказалось, что устойчивость двигательных навыков к утомлению не является преимуществом феноменальных атлетов, ее можно формировать в специально организованном обучении. Формирование устойчивости двигательных навыков к утомлению начинается с выполнения учебных заданий на фоне легких или средних степеней утомления, для чего изучение новых двигательных действий переносится в середину основной части урока (занятия), когда обучаемые немного устали от выполненной работы.. Ученик должен контролировать точность, легкость привычных движений и осваивать новые, несмотря на усталость. После того как учение в условиях небольшого и среднего утомления станет привычным, можно переходить к обучению на фоне среднего и сильного утомления, перенеся решение двигательных задач изучаемого типа в конец основной части урока. На заключительной стадии формирования устойчивости навыков к утомлению обучение осуществляется на фоне околопредельной и предельной усталости, например, при финишировании в беге на средние или длинные дистанции в условиях соревнования. Обучение по подобной схеме позволяет добиваться очень высокой устойчивости навыков к утомлению. Действия, сформированные таким образом, не теряют эффективности даже при очень высоких степенях утомления [92, 111].
Способность противостоять утомлению при интенсивной и продолжительной мышечной деятельности может быть воспитана при разнообразной, не обязательно специфической работе. Это говорит о том, что устойчивость двигательного навыка к утомлению имеет в основе не условный рефлекс, а овладение умениями и навыками управления качеством деятельности, в том числе мнеми-ческой, запоминанием и воспроизведением, в условиях утомления вообще. Необходимо заметить, что успешность воспитания устойчивости к утомлению определяется не только методикой, но и мотивацией обучаемого. Приемы и методы, описанные выше, дали незначительный эффект в работе на уроках физкультуры в школе, поскольку большинство школьников не видело смысла в выполнении заданий на фоне большой усталости (собственные данные).
Формировать навыки психической саморегуляции. Известно, что экстремальные ситуации могут как улучшать, так и ухудшать качество деятельности. По данным Н. П. Гуменюк и Б. М. Шерцис [71], ухудшение навыков в соревновательной ситуации наблюдается у 50— 55% спортсменов на уровне национальных сборных команд и сборных команд республики. По нашим наблюдениям, проведенным на соревнованиях школьников, ухудшение двигательных навыков у начинающих спортсменов и у не занимающихся спортом регулярно гораздо чаще: в 85—95% случаев.
Ухудшение качества двигательных действий в экстремальных ситуациях происходит по типу перевозбуждения или угнетения. В первом случае соревновательная ситуация порождает отчетливое желание добиться максимального успеха, но высокий уровень возбуждения приводит к тому, что человек выполняет привычные действия с необычно высокой силой, быстротой, мощностью. Точность действий из-за этого снижена, эффективность мала. Хорошо известны случаи закрепощенности у борцов, легкоатлетов, потеря точности у штангистов, заступы — у прыгунов в длину:
...8,90 — говорят,
Только за черту я заступил... (В. Высоцкий)
Все эти нарушения — результат перевозбуждения. Этот тип реакции на соревновательную ситуацию получил название стартовой лихорадки [222], а за рубежом—активации [121]. Во втором случае экстремальная ситуация действует угнетающе, порождает нежелание действовать, различного рода страхи: страх поражения, страх перед зрителем, перед тренером, перед товарищами по команде, которые будут ругать за неудачу, страх перед победой или рекордом, которые всегда несут более высокую ответственность, и т. п. Реакция этого типа называется тревожностью, а ее крайнее проявление, когда человек резко снижает активность, вплоть до оцепенения — стартовой апатией [53, 121, 169, 222, 235]. Б. Дж. Кретти приводит диаграмму зависимости результативности деятельности от уровня активации и тревожности (рис. 14). С ним согласен Р. Найдиффер, но замечает при этом, что реальные зависимости результативности деятельности от уровня психических состояний гораздо сложнее [151].
г Для того чтобы повысить надежность двигательных действий в экстремальных ситуациях, следует прежде всего научить исполнителя распознавать свое состояние и выбирать тактику его оптимизации. Для распознавания уровня возбужденности применяют простые и надежные способы: кистевую динамометрию [156]; прыжок с места вверх и т. п. Если причиной диокоординации является стартовая лихорадка, то эффективным приемом регуляции может быть самовнушение^ методика которого описана в руководствах по психорегулирующей трени-
Высокая результативность
Низкая результативность.
Низкая степень тревожности .4-
Высокая степень тревожности
Рис. 14. Соотношение между степенью тревожности (активации — аналогично) и качеством деятельности (по Б. Дж. Кретти [121])
ровке (ПРТ) [61, 71]. Приемам ПРТ следует специально обучать, овладевшие ими гораздо увереннее действуют в сложной обстановке.
■Если сбивающим фактором является тревожность, то действенным методом оптимизации психического состояния оказывается возможно более полное переключение внимания субъекта на сущность деятельности, на контроль качества отдельных действий и операций. Если исключить неуверенность в своих силах_}(которая, как правило, уменьшается и вовсе пропадает в состоянии высшей работоспособности, в частности в рекордной спортивной форме)\ то причина тревожности находится вне субъекта. Человек с высоким уровнем тревожности должен научиться уходить в себя, сосредоточиваться на качестве своих действий. Формирование навыков переключения внимания при этом должно сочетаться с совершенствованием деятельности и ее элементов в условиях, порождающих высокую тpeвoжнocтьJ
Олимпийский чемпион прыгун в высоту Ю. Тармак рассказал в личной беседе, как он решил проблему снижения тревожности при подготовке к Играм XX Олимпиады. За шесть месяцев непосредственной подготовки он стартовал в 180 соревнованиях в самых различных условиях, ставя каждый раз задачу взять намеченную высоту, не обращая внимания на неблагоприятные условия, возникающие по ходу соревнования, сосредоточиваясь только на узловых элементах действия. Ю. Тармак научился настолько эффективно отключаться от неблагоприятных условий, что однажды при настройке на попытку не заметил взрыва петарды в 0,5 м от собственной головы (ее взорвал болельщик в Швеции, где начало разбега было возле 1-го ряда трибун). Во время олимпий
ских состязаний способность уходить в себя помогла Ю. Тармаку не среагировать на ухудшение погоды (пошел дождь), на психические атаки судей (несколько раз останавливавших его во время попытки для проверки уровня планки, поправки стоек и планки и т. п.) и противников.
Формировать навыки обобщенных действий, обучать не способам, а методам решения двигательных задач.
Традиционное обучение, в котором двигательное действие формируется по типу условного двигательного рефлекса, усваивается стабильно, маловариативно, а потому малопригодно для решения двигательных задач в изменяющихся ситуациях. Надежность двигательных навыков в их способности реагировать на изменения ситуации действия и обеспечивать приспособления, необходимые в каждом частном случае, и тем самым высокую эффективность решения двигательной задачи. Такого рода навыки легче формируются при осознанном выделении ООТ формируемой ООД и специальной работой (упражнениями), направленной на формирование навыков выделения закономерностей решения двигательной задачи (ООТ) как в конкретном действии, так и во множестве однотипных действий, отличающихся нюансами условий исполнения. С этой целью предлагают решать разнообразные варианты двигательной задачи уже на стадии усвоения элементов ООД в материальной форме — на этапе отработки ООТ в системе материальных регуляторов действия и далее на последующих этапах обучения.
6.7. ПРИНЦИП ЕДИНСТВА КОЛЛЕКТИВНОГО ОБУЧЕНИЯ И ИНДИВИДУАЛЬНОГО ПОДХОДА К ОБУЧАЕМОМУ
Советская система образования построена по принципу организационного и программно-методического единства. Это значит, что, независимо от территориального расположения учреждения народного просвещения, все они работают по единым программам и совпадающим в основных звеньях учебным планам. Единство требований для перехода на следующую ступень обучения открывает возможность для продолжения учебы в любом учебном заведении страны. Законодательство о народном образовании исключает возможность отказа от получения среднего образования в государственном образовательном учреждении. Все эти факторы определяют предпочтительность коллективной формы обучения, предусматривающей одновременную работу учителя со многими учащимися, объединенными в учебную группу, класс.
Человек, занимающийся какой-либо деятельностью, чувствителен к присутствию других людей. Влияние присутствия соучеников на качество усвоения учебного материала изучалось специально. Несложные двигательные действия в совместном обучении усваиваются лучше, чем при индивидуальном [250, 257]. При изучении сложных двигательных действий увеличение числа участников в период начального разучивания ухудшает результаты [239, 251]. В присутствии зрителей количество ошибок в изучаемом действии увеличивается, а хорошо освоенное действие выполняется лучше [367]. Присутствующие оказывают влияние на качество усвоения двигательного действия, когда обучаемый ждет их оценивающего внимания ] 241 [. Присутствие других людей по-разному влияет на обучаемых в зависимости от их индивидуальных особенностей, в частности от уровня тревожности [242, 243] и уровня подготовленности к выполнению действия [244, 258].
Рассматривая влияние присутствующих на результаты обучения двигательным действиям, западные исследователи не изучают влияния коллектива как такового. Вообще, в западной литературе по психологии обучения термину «коллективное» предпочитают термины «групповое», «массовое» [76, 106, 217 и др.]. Для советской школы существенна проблема коллективности обучения, ибо последняя возводится в ранг принципа.
Коллективом считают не всякое объединение людей. Первый признак коллектива — наличие общей цели и совместная деятельность для ее достижения. В системе обучения предпосылкой для формирования общей цели может стать стремление к приобретению новых знаний, овладению новыми двигательными умениями и навыками. Идентичность личных целей может быть основой для формирования группы, оформленной как учебный класс, но ее недостаточно для формирования коллектива на базе класса. Для создания коллектива нужна общая цель: стать лучшим классом школы, лучшей группой на факультете, победить в социалистическом или спортивном соревновании и т. п.
Второй признак коллектива — управляемость и наличие органа самоуправления. Толпа — тоже совокупность людей, объединенных общей целью, но она неуправляема. А если иногда и удается управлять поведением толпы, то только извне, а к самоуправлению толпа неспособна. А. С. Макаренко подчеркивал, что отношения между членами коллектива — это не отношения соседства, дружбы, любви, а отношения «ответственной зависимости» [139]. В коллективе выделяется орган самоуправления — лидер или лидирующая группа. Этот орган достаточно авторитетен и инициативен и способен направлять и регулировать действия членов коллектива и через них действия коллектива в целом, оптимизируя продвижение к общей цели.
Обучение — процесс взаимодействия учителя и учеников, поэтому учитель является членом учебного коллектива, причем не рядовым, а руководителем. Воспитательный эффект обучения определяется характером взаимодействия между учителем и учениками как членами одного коллектива. Эти отношения подразумевают естественным старшинство и опытность учителя и потому его ведущую роль. Однако при этом отношения между учителем и учениками должны оставаться дружескими, полными взаимного уважения и искренности [113]. Учитель только на первых порах берет на себя все функции лидера. Его главная задача — сформировать жизнеспособный коллектив, т. е. объединить обучаемых вокруг общей цели, выделить вначале лидера (или нескольких лидеров), затем создать вокруг них актив и, наконец, добиться активности, самостоятельности от каждого члена коллектива. По мере становления коллектив учится не только решать задачи, поставленные учителем, но и самостоятельно ставить задачи, т. е. искать оптимальные пути продвижения к цели.
Средневековье создало систему авторитарного обучения и воспитания, основанного на полном подавлении инициативы обучаемых, на непререкаемости авторитета учителя и сведений, которые он излагает. «Magister dixit* («учитель сказал») — ссылка на высказывание учителя была высшим научным аргументом в спорах и дискуссиях. Господствовавшим методом обучения в этой системе был фронтальный, полностью игнорировавший индивидуальность обучаемого. Ученики не могли реализовать свои возможности, теряли интерес к учению [75]. Как альтернатива такому обучению существовала индивидуальная форма обучения, когда учитель работал с единственным учеником. Авторитарность обучения сохранялась, но возникала возможность более полно учитывать особенности обучаемого, в связи с чем возрастала эффективность обучения. Такая система описана Ж. Ж. Руссо в его трактате «Эмиль, или О воспитании».
Индивидуальное обучение и воспитание имело существенный недостаток: обучаемый не общался со сверстниками, не приобретал навыков социального общения, не испытывал побуждающего влияния труда в коллективе. Доступно оно было только богатым. Эти крайние формы обучения — авторитарно-фронтальная и индивидуальная — по эффективности значительно уступают коллективно-индивидуализированной форме обучения, сочетающей наиболее прогрессивные черты фронтальной, групповой и индивидуальной форм обучения. Сочетание коллективного обучения с индивидуальным подходом к каждому ученику обеспечивает успех в обучении и воспитании таких качеств, как чувство коллективизма, активность жизненной позиции, особенно важных в период развернутого строительства коммунистического общества. Именно это обстоятельство обосновывает возведение коллективности обучения в единстве с индивидуальным подходом К обучаемому в ранг дидактического принципа. Реализация этого принципа требует выполнения ряда условий.
6.7.1. Обеспечение коллективности обучения
Связать оценку деятельности обучаемого с оценкой деятельности коллектива. Коллективная ответственность за качество учебы возникает тогда, когда организовано соревнование между учебными коллективами за высокое качество усвоения учебного материала. В учебном заведении можно организовать спартакиаду, возможно заочную, программа которой объединяет на протяжении учебного года соревнования по видам упражнений, входящих в учебную программу. В спартакиаде принимают участие все учащиеся. Оценка за пройденное упражнение может быть получена только по итогам соревнования. Наряду с оценкой, выставляемой в ведомости успеваемости (журнале), определяется личное место каждого в учебном коллективе (классе, группе), учебной параллели (курсе), макроколлективе — школе, вузе. Определяется место команд юношей и девушек в параллели и в макроколлективе, а также команды класса (группы). Итоги соревнования оформляются в виде табл. 3. Соревнование эффективнее стимулирует развитие коллективизма, если, во-первых, итоги подводятся по небольшому числу показателей (в этом случае внимание участников концентрируется на той деятельности, которую следует стимулировать), во-вторых, если обеспечена гласность итогов. Каждый
Таблица 3'
Итоговая таблица первенства коллектива по.
в спартакиад? 19 / учебного года
(вид спорта)
Результат
3 га он
со asU,

Фамилия, им»

Очки Место
мальчики девочки в параллели в школе
Сумма очков и место:
Мальчики
Девочки
Класс
Главный судья Главный секретарь
(подпись) (подпись).
участник, так же как и участвующие коллективы, должен получать оперативную информацию о ходе соревнования и об его итогах, должен знать свой вклад в успех коллектива. В-третьих, участие в соревнованиях и победа в них должны быть достаточно престижными. Ход соревнования должен находиться в центре внимания преподавателей, учащихся, администрации и общественных организаций. Итоги каждого очередного вида спартакиады целесообразно обсуждать на педагогических советах факультета вуза, заседаниях совета пионерской дружины и комитета ВЛКСМ. Подведение итогов соревнования и награждение победителей производится в торжественной обстановке и широко освещается в местной стенной или многотиражной печати.
Важным стимулом является оценка участия каждого учащегося, выносимая на пионерском сборе или комсомольском собрании. В уставах детской и молодежной коммунистических организаций имеются статьи, обязывающие каждого пионера и комсомольца активно заниматься физической культурой и спортом. Каждый учащийся будет стремиться выполнять эти требования, если на это обращается специальное внимание. Для несоюзной молодежи участие в соревновании и качество выполнения учебных нормативов по физической культуре могут быть показателем подготовленности к вступлению в ряды ВЛКСМ.
Обеспечить взаимную ответственность обучаемых за результаты обучения. Принцип коллективизма требует от каждого обучаемого активной заинтересованности в успехах товарищей. Одним из условий успешного формирования коллектива в учебной группе является такая организация учебного процесса, при которой учащиеся заботятся об успехах товарищей, помогают им усваивать материал. Это требует навыков учебного взаимодействия, которые формируют, постепенно усложняя формы учебной работы. Наиболее простая форма учебного взаимодействия — выполнение обязанностей помощника. Выполняя задание учителя, обучаемые помогают друг другу, указывают на появляющиеся ошибки, страхуют при выполнении сложных элементов. Выделяемые учителем старшие в группах следят за очередностью выполнения и за порядкам на местах занятий. Более сложная форма учебного взаимодействия — взаимное обучение, когда учащихся делят на пары, в которых они поочередно выполняют роль учителя и обучаемого. В некоторых случаях пары комплектуют с учетом пожеланий учащихся— это содействует созданию атмосферы товарищеского взаимодействия [178]. Взаимное обучение обеспечивает не только моторное, но и идеомоторное упражнение, что существенно повышает эффективность занятия: понимание задания, запоминание элементов, способность воспроизвести улучшаются [14, 158]. Еще более сложная форма учебного взаимодействия — взаимная проверка качества усвоения учебного материала. Работая в парах, учащиеся получают право оценивать успешность работы товарища, что повышает их взаимную ответственность за итоги. Внедряя эти формы учебного взаимодействия, учитель не только добивается более высокого качества усвоения двигательных действий, но и формирует навыки коллективной работы, воспитывает требовательность и принципиальность [21, 29].
Создать на занятиях атмосферу товарищеской поддержки и благожелательности. Неудачная попытка выполнить упражнение иногда вызывает смех и обидные замечания других занимающихся. Это угнетающе действует на учащихся и является серьезной помехой для большинства обучаемых. Ожидание насмешки заставляет учеников, не уверенных в своих силах, отказываться от попыток, особенно в тех случаях, когда изучаются сложные и опасные действия, а иногда с помощью медицинских справок вообще освобождаться от занятий. Более яркого свидетельства отсутствия коллектива в группе
обучаемых, чем описанное выше отношение к неудачам товарища, пожалуй, и не найти. Одна из задач учителя— позаботиться о создании атмосферы благожелательности в коллективе, разъяснением, убеждением и наглядными примерами раскрывая перед обучаемыми значение ощущения товарищеской поддержки при решении сложных задач. Одновременно следует воспитывать осуждающее отношение к тем, кто не хочет трудиться, не выполняет учебных" заданий, мешает работать товарищам.
6.7.2. Обеспечение индивидуального подхода в условиях коллективного обучения
Некоторые аспекты реализации принципа индивидуального подхода к обучаемому рассматривались выше, при анализе сущности принципов доступности обучения и сознательности и активности обучаемого. Однако на этом требования к учителю, реализующему принцип индивидуального подхода в условиях коллективного обучения, не кончаются. Одно из существенных требований — учитывать направленность личности обучаемого. Между личностью и коллективом существуют постоянные связи. В.конечном итоге именно коллектив выступает как основной фактор формирования самосознания его членов. Требовательность коллектива является мерой требовательности к себе для каждого из его членов. Для четкого взаимодействия в коллективе и для полного слияния с коллективом необходима общественная направленность личности человека, при которой цели и мотивы деятельности коллектива становятся целями и мотивами ето собственной деятельности. Общественная направленность личности — высшая ступень ее развития. Кроме того, различают групповую направленность, когда действие человека мотивируются действием группы без достаточно полного осознавания мотивов и целей ее поведения («Как все, так и я»); деловую направленность, когда основным мотивом является достижение личных целей, оторванных от целей коллектива или группы. В данном случае в качестве целей может выступать удовлетворение самых разнообразных потребностей (материальных, эмоциональных, познавательных и т.п.); эгоистическую направленность, когда иерархия мотивов поведения строится по принципу наибольшей личной выгоды («А что мне это даст?».) [118]. Задача учителя — определить тип направленности личности обучаемого, чтобы адекватно
6-S49
161
сформулировать задания и на этой основе наиболее эффективно мотивировать его учебную деятельность и одновременно стимулировать развитие общественной направленности его личности.
Формировать группы из обучаемых со сходными индивидуальными особенностями физической и двигательной подготовленности. К числу существенных индивидуальных особенностей относится так называемая обучаемость— способность к усвоению нового материала, характеризуемая быстротой и качеством формирования новых знаний, умений, навыков. Моторная обучаемость — способность к усвоению двигательных действий — зависит от особенностей телосложения и психики обучаемого, его физической и двигательной подготовленности, от состояния его функциональных систем [150]. По уровню обучаемости учащихся можно разделить на три группы [124]:
Таблица 4
Дифференцирование учебного задания в зависимости от уровня подготовленности обучаемых
Упражнение
Группа прыжок в высоту с разбега подъем переворотом лазанье по ка-нату
1-я — сильная Планка установлена на уровне груди На высокой перекладине из виса На скорость
2-я — средняя Планка установлена на уровне пояса На средней перекладине из виса стоя На расстояние
3-я — слабая Планка установлена на. уровне середины бедра На низкой перекладине с помощью партнера На тренажерах и приспособлениях
Отлично и быстро усваивающие двигательные действия. Они отличаются хорошим физическим развитием, хорошей и отличной успеваемостью по всем предметам.
Хорошо и отлично, но более медленно усваивающие материал. Физическое развитие этих учащихся среднее, успеваемость по другим предметам хорошая, реже — удовлетворительная.
3. Посредственно и плохо усваивающие материал. Физическое развитие этих учащихся низкое, плохая координация движений, отклонения в состоянии здоровья. Успеваемость по другим предметам различная.
Автор этой классификации показала, что уровень физического развития является фактором обучаемости во всех случаях, а успеваемость по другим предметам несущественна, если уровень физического развития невысок, или плохая координация движений, или есть отклонения в состоянии здоровья. Очевидно, имеют значение качество навыков учения, отношение к учебе вообще и учебная работоспособность. Вероятнее всего, эти факторы влияют на моторную обучаемость при условии достаточного уровня физического развития и двигательной подготовленности обучаемого.
Многие исследователи рекомендуют дифференцировать требования к учащимся в зависимости от их физической подготовленности. Б. А. Сироткина [192] считает целесообразным давать различные задания для трех групп учащихся: сильной, средней, слабой (табл. 4). Подобным образом можно варьировать любое двигательное задание. Постепенно усложняя задания и повышая нагрузку, можно подвести слабых обучаемых к выполнению упражнений на уровне трудности, предусмотренной учебной программой.
Физическая подготовленность — явление многофакторное. Один и тот же ученик, отнесенный к слабой группе по силовым показателям, может оказаться сильным в упражнениях, требующих проявления выносливости. Поэтому следует распределять учащихся по группам в соответствии с уровнем развития качества, необходимого для освоения данного двигательного действия [124].
Индивидуальная подготовленность обучаемых определяется их двигательной эрудицией, богатством двигательного опыта. Обучаемость выше у тех, у кого этот опыт богаче. Ученики с богатым двигательным опытом часто способны воспроизвести новое действие сразу после показа, те же, у кого опыт невелик, осваивают действие долго, как правило по частям. Е. М. Чумаков [224] предлагает знакомить все группу обучаемых с изучаемым действием в его натуральном варианте. Способные воспроизвести его изучают действие в целом, а остальные осваивают элементы, объединившись в группы, сформированные по признаку неудающегося элемента.
Необходимо заметить, что предшествующий двигательный опыт выступает как существенный фактор обу-
6*163
чаемости в тех случаях, когда обучаемый самостоятельно, стихийно формирует ООД и осваивает действие по типу формирования условного рефлекса (первый тип учения, по П. Я- Гальперину). Если же учитель управляет процессом усвоения двигательного действия на основе закономерностей поэтапного формирования действий и понятий [55, 208], когда учение осуществляется по II или III типу, то значение предшествующего опыта минимизируется, а обучаемые усваивают материал без существенного различия в скорости освоения.
Учитывать индивидуальные особенности психики обучаемых. Моторная обучаемость рассматривалась также в связи с особенностями психических качеств обучаемых. Так, В. П. Чередова [221] предлагает делить обучаемых на традиционные группы: указывая, что для сильной характерны активность, смелость, быстрота и стремление к превышению задания; для средней — недостаточная решительность, но при этом трудолюбие, последовательность и стремление выполнить задание. Для слабой характерны робость, пассивность. 3. И. Кузнецова [124] и
B.П. Чередова [221] отмечают, что ученики с сильной,уравновешенной нервной системой усваивают материалравномерно, без спадов и ухудшений, а учащиеся со сла-бой и неуравновешенной нервной системой — скачкооб-разно, с ухудшениями и улучшениями. Е. П. Волков,
C.Н. Филь и Ю. В. Близнюк [41] показали, что обучае-мые со слабой нервной системой овладевают двигатель-ными действиями лучше, если им предлагают решатьпроблемные задачи. Те, у кого сильная нервная система,осваивают двигательные действия лучше при репродук-тивном обучении, т. е. тогда, когда нужно просто выпол-нять указания учителя. Н. А. Касаткин исследовал связьмоторной обучаемости и динамичности нервных процес-сов [107]. По его данным, для обучаемых с малоподвиж-ными нервными процессами более эффективен методстандартных заданий. Для обучаемых со средней под-вижностью нервных процессов целесообразно сочетатьстандартные и вариативные задания на стадии упроче-ния навыка. Для обучаемых с высокой подвижностьюнервных процессов предпочтителен метод вариативныхзаданий. (Следует отметить, что автор не включает тре-бований к уровню усвоения действия в понятие «цельобучения».) Усвоение действия на III и IV уровнях вооб-ще невозможно, если применяется один только метод•стандартных заданий. Вряд ли людям с малой подвиж-ностью нервных процессов недоступно обобщение, выде-
ление инвариантных признаков действия, особенно тогда, когда учитель направляет их внимание на решение этой задачи; следовательно, эти выводы Н. А. Касаткина, полученные на основе условнорефлекторной схемы обучения, вряд ли будут пригодны для управляемого усвоения знаний и формирования двигательных действий.
В зависимости от подвижности нервных процессов обучаемого следует дифференцировать объем учебного задания и темп его освоения (табл. 5). Как показывают данные таблицы, учащимся, отнесенным к 1-й и 2-й группам, рекомендуют изучать новое только после прочного усвоения предшествующего, а в 3-й группе — одновременно с совершенствованием предшествующего на стадии упрочения навыка [107]. И в этом случае следует сделать примечание: опасность одновременного изучения нескольких двигательных действий возникает как возможность интерференции формирующихся навыков при неуправляемом формировании ООД. В тех случаях когда ООД отрабатываются управляемо и осознанно, ООТ формируется поэтапно и усваивается в целесообразной последовательности форм.
Таблица 5
Относительные величины учебных заданий и темпа их освоения для обучаемых с различной подвижностью нервных процессов (Н. А. Касаткин, 1974)
Гемн освоения
Группа
1,0 1,5 2.0
1-Я
2-я 3-я
0,8 0,4
Объем учебного задания

Примечание. 1-я группа—обучаемые с малой подвижностью нервных процессов; 2-я группа — обучаемые со средней подвижностью нервных процессов; 3-я группа — обучаемые с высокой подвижностью нервных процессов.
И. К. Смирнова [199] изучала зависимость обучаемости от направленности психики (экстра- и интраверт-ности) и уровня тревожности обучаемого. В отличие от данных [107], она утверждает, что обучаемость не зависит от таких свойств нервной системы, как сила, подвижность, уравновешенность и экстраверсия; высокий уровень тревожности может, по полученным ею данным, помешать освоению сложных двигательных действий.
Психические качества, закономерно сочетаясь, формируют темперамент человека. Темперамент во многом определяет продуктивность деятельности, требуя
специфической ее организации. Так, меланхолики устают быстрее, и для них необходимы более частые паузы отдыха. В зависимости от темперамента формируется эмоциональная сфера личности, а через нее особенности поведения и восприимчивости к педагогическим воздействиям [102]. Похвала более эффективна для сангвиников и холериков; порицание плохо действует на меланхоликов; ожидание оценки более эффективно для меланхоликов и флегматиков, чем сама оценка [48]. П. К. Саха [186] выделяет два вида индивидуальных психических различий, определяющих качество усвоения учебного материала: генотипические, возникающие вследствие различия во внутренних качествах, задатках, одаренности обучаемых, и фенотипические, возникающие вследствие различий учебных ситуаций, в которых происходит усвоение знаний, формирование умений и навыков. Различное качество усвоения учебного материала в учебной группе возникает, в частности, вследствие характера взаимодействия этих двух типов различий у каждого обучаемого. 1-я группа различий определяет адекватность учебного задания уровню физического, психического, двигательного развития обучаемого и соответствующих его способностей. 2-я группа различий определяет адекватность средств, методов и форм обучения, степени подготовленности обучаемого к их использованию в своем учебном труде.
На качество усвоения двигательных действий существенно влияет стремление к достижению. Эта характеристика особо выделяется в физическом воспитании и спорте. По мнению многих авторов, в спорте она доминирует [121, 181, 182, 252, 264]. Показано, что стремление к достижению формируется в 4—5-летнем возрасте и усиливается с началом школьного периода жизни, особенно в связи с влиянием регулярных занятий физическими упражнениями под руководством учителей и тренеров [248].
Установить личный контакт с каждым обучаемым.
Каждая из упомянутых характеристик психики может быть учтена при обучении только в том случае, когда учитель устанавливает личный эмоциональный (а не только официально-деловой) контакт с обучаемыми. Ученик чувствителен к отношению учителя, он воспринимает нё только указания по ходу обучения, но и заинтересованность учителя в его, ученика, успехах; ученик ждет эмоционального соучастия учителя в своей учебной деятельности. Если учитель не замечает ученика, равнодушен к результатам его работы или ограничивается лишь официальной констатацией успехов и неудач, то интерес к учению часто быстро падает и активность обучаемого снижается. Возможность эмоционального общения учителя с обучаемым во многом зависит от избранной формы организации урока. При командно-фронтальном управлении учитель занят подачей команд настолько, что для индивидуального общения с учениками у него практически не остается времени. Он может лишь взглядом или жестом показать ученику, что следит за его работой; упоминая об общих ошибках, может поставить в пример 2—3 лучших или худших учеников. Возможность действенного индивидуального контакта возникает в том случае, когда учитель передает ученикам часть своих функций, что бывает возможно при групповом, индивидуально-групповом или индивидуальном методе ведения урока. При этом каждая подгруппа (или даже отдельный ученик) получает устное или письменное задание, выполняя которое, самостоятельно определяет темп работы, количество повторений в пределах отведенного времени; учащиеся сами анализируют и корректируют свои действия, прибегая при необходимости к помощи учителя. Учитель, которому уже не нужно непрерывно подавать управляющие команды, вести подсчет и т. п., получает возможность свободного перемещения по площадке и общения с теми занимающимися, которым это общение необходимо в данный момент. Это резко увеличивает продуктивность обучения [255], создает возможность применения эвристических методов обучения, позволяющих каждому ученику находить индивидуально-оптимальные пути решения задач обучения, формировать двигательные умения и навыки, в наибольшей степени соответствующие их индивидуальным особенностям.
Применять программированное обучение, как эффективный метод индивидуализации в условиях коллективного обучения. Индивидуальные особенности обучаемого наиболее полно учитываются при программированном обучении. Учитель предлагает общий для всех алгоритм освоения двигательного действия, а каждый из учеников выбирает подходящий для себя темп освоения программы и самостоятельно решает вопрос последовательности частных задач обучения по каждому «шагу» программы. Для каждого «шага» разрабатывают задачу, «кадры» (информационные, формирующие, закрепляющие, контролирующие), организующие деятельность обучаемого, решающего учебную задачу «шага», а также указания на возможные ошибки и средства для их исправления. В разветвленных программах указывают подводящие упражнения и алгоритмизированные предписания для их освоения, что позволяет изучать даже очень сложные двигательные действия. Обучаемый должен уметь не только исполнять предписания программы, но и самостоятельно формулировать учебные задачи: ему приходится самому решать вопрос о качестве усвоения очередной порции материала, анализировать свои действия и определять ошибки, выбирать способы коррекции, решать проблему перехода к следующему «шагу» или продвижения по «ветви» программы. Все эти операции оптимизируются относительно всей гаммы индивидуальных особенностей, что и позволяет считать программированное обучение, особенно по разветвленной программе [119], эффективным средством индивидуализации обучения в условиях группового и коллективного обучения [207]. Примером хорошо зарекомендовавшей себя программы может быть программа обучения перелету назад в вис из виса махом вперед (перелет Ткачева) на перекладине, разработанная на кафедре гимнастики ГЦОЛИФКа Ю. К. Гавердовским и В. Е. Загладой [51]. Программа обучения должна предусматривать возможность выбора операций для решения тех или иных двигательных задач. В этом случае каждый обучаемый сможет освоить двигательное действие в предпочтительном для него составе операций, что станет основой для формирования индивидуального, самого эффективного, стиля деятельности [77].
Индивидуализировать требования к деталям изучаемых двигательных действий. В тех случаях когда за основу двигательного действия принимают закономерности его динамики [31, 37, 156], следует акцентировать внимание обучаемого на усвоении рациональных усилий. В этом случае ученик не копирует позы образца, а ищет усилие, характерное для правильного исполнения. В результате поиска формируется двигательное действие, вполне отвечающее требованиям организации усилий и в этом аспекте вполне совпадающее с мастерским, эталонным, вариантом. При этом пространственные характеристики формирующегося двигательного действия будут отличаться от образцовых, но будут вполне соответствовать особенностям телосложения и топографии развития физических качеств каждого отдельного ученика [123]. Так, барьерист высокого роста может «перешагивать» барьеры, в. то время как невысокий спортсмен будет преодолевать их прыжком вперед-вверх. Оба могут идеально преодолевать барьер, поскольку требования техники имеют в виду минимизацию вертикальных перемещений ОЦТ при переходе препятствия.
6.8. ПРИНЦИП СВЯЗИ ОБУЧЕНИЯ С ПРАКТИКОЙ
Исторически обучение возникло как форма передачи знаний, необходимых в борьбе за существование, от поколения к поколению. Само знание, т. е. совокупные результаты познания окружающего мира, развивалось в связи с развитием потребностей общества. Общественная практика требовала новых знаний, она всегда являлась и стимулом познания, и объектом приложения новых знаний. «Уже с самого начала возникновение и развитие наук обусловлено производством» [7]. Процесс развития производства привел к возникновению классов и предопределил разрыв между трудом — практикой и знанием — научным познанием действительности, основой совершенствования практической деятельности. Процесс производства отделялся от познания искусственными барьерами классовых ограничений, что и привело к отрыву обучения от практической деятельности. Подавляющее большинство людей, трудящиеся, получало лишь минимально необходимые для труда знания, а люди привилегированных классов либо вообще обходились без образования, либо получали сумму знаний, не находивших иного применения, чем узкое внутрисословное общение. Исключение составляли лишь те, кто занимался общественно значимой деятельностью: политики, юристы, купцы, врачи и др. Их образование было более фундаментальным и профессионально ориентированным.
Капитализм приблизил образование к нуждам производства, однако его эксплуататорская сущность проявила себя и здесь: образование для одних было ограничено азами грамоты (например, церковноприходские и зем" ские школы), для других имело прагматическую направленность (технические школы и реальные училища царской России), для третьих было абстрактным, оторванным от жизни (классические гимназии). Эту особенность буржуазной системы образования подчеркивал В. И. Ленин: «Без работы... книжное знание коммунизма ровно ничего не стоит, так как оно продолжало бы старый разрыв между теорией и практикой... который составлял самую отвратительную черту старого буржуазного общества» [2]. Созерцательное знание, характерное для школы досоциалистического общества, не может удовлетворить потребности общества при социализме. На необходимость конструктивного, творческого характера познания указал К- Маркс: «Главный недостаток всего предшествующего материализма... заключается в том, что предмет, действительность, чувственность берется только в форме объекта или созерцания, а не как чувственно человеческая деятельность, практика. На практике должен человек доказать истинность... своего мышления.
...Философы лишь различным образом объясняли мир, но дело заключается в том, чтобы изменить его» [4]. Из этого фундаментального положения марксизма следует и новое понимание задач обучения: не только понять, запомнить и воспроизвести изучаемый материал, но и использовать его в практической деятельности для решения конкретных задач. «Ничего не стоит никакая школа, никакой университет, если нет практического умения» [3].
Система образования в СССР активно реализует указания К. Маркса и В. И. Ленина. Партия и государство подчеркивают необходимость связи обучения с практикой коммунистического строительства: «Ведущим началом изучения наук в школе, определяющим содержание, организацию и методы преподавания, должна стать тесная связь обучения с жизнью, с практикой коммунистического строительства» [154]. Этот тезис закреплен законодательно [93, 159]. В статье 4-й «Основ законодательства Союза ССР и Союзных Республик о народном образовании» [159] сформулированы основные принципы народного образования СССР и среди них «...связь обучения и воспитания подрастающего поколения с жизнью, с практикой коммунистического строительства». Таким образом, в условиях социалистического государства связь обучения с практикой возводится в ранг принципа народного образования, а следовательно, и дидактики как элемента его теоретической основы.
Основной путь реализации этого принципа в нацеленности обучаемого на использование усвоенного материала в общественно полезном труде. В сфере физического воспитания обучение двигательным действиям направлено на формирование умений и навыков, усвоение знаний, необходимых в быту, труде, спорте и других видах деятельности [137]. Эта формула требует уточнения. О каких навыках идет речь? Если о двигательных действиях, позволяющих решать частные двигательные задачи, то в этом случае принцип связи обучения с жизнью будет реализован упрощенно, неполноценно. Ведь жизнь неизмеримо богаче задачами, возникающими в непрерывно меняющихся ситуациях, чем сколько угодно широкий, но ограниченный набор стереотипов — навыков решения частных двигательных задач. Очевидно, следует обучать не способам решения отдельных двигательных задач, а методам решения классов двигательных задач и методам конструирования самих двигательных задач, т. е. навыкам выбора стратегии двигательной деятельности и широко обобщенным навыкам ее реализации. При таком подходе обучаемый будет способен действовать эффективно не только в стандартной, привычной, но и в непредвиденной обстановке. Требования к реализации принципа связи обучения с практикой сформулированы в общем виде М. А. Даниловым [74]: обеспечить связь изучаемого материала с практикой строительства коммунистического общества; проследить связь развития человеческого знания с развитием общественного производства в историческом процессе; применять изучаемый материал на практике, в ходе выполнения опытов и лабораторных работ; предлагать участие в общественно полезной деятельности, подчиненной учебно-воспитательным целям.
Эти рекомендации должны внедряться в учебный процесс как обязательные требования к учащимся. Однако наиболее эффективное воздействие на ученика должно осуществляться через формирование соответствующих мотивов его учения. При обучении двигательным действиям рекомендации М. А. Данилова должны интерпретироваться с учетом этого требования.
Начинать обучение с ознакомления с практической деятельностью, для которой потребуется изучаемое двигательное действие. Предстоящая деятельность — основной источник потребности учения. Ее особенности формируют смысловой аспект представления об изучаемом действии, определяют специфику внимания обучаемого при восприятии учебного задания. Доказано, что предмет обучения воспринимается обучаемыми по-разному, в зависимости от их настройки на будущее применение результатов обучения [100, 206]. Ориентировочную основу изучаемого двигательного действия в каждом случае будут составлять в определенной мере иные основные опорные точки, назначение которых, как известно, выделить предмет усвоения в объекте изучения [175]. Очень важно, чтобы предстоящая деятельность была в центре интересов обучаемого, чтобы стремление к высо-
ким результатам в ней было фактором доминирующей мотивации. Чтобы помочь ученику сформировать нужный спектр мотивов, следует активно привлекать его к участию в предстоящей деятельности, тем самым обеспечивая сознательное отношение к учению, а также использовать влияние учебного и других коллективов. При этом совокупно реализуются дидактические принципы активности и сознательности, индивидуального подхода в условиях коллективного обучения и связи обучения с практикой.
Изучать двигательное действие, не нарушая его смысловой направленности на достижение практических результатов в мотивирующей деятельности. При обучении сложным двигательным действиям пользуются, как правило, расчлененным методом обучения. Замечено, что ученик часто усваивает отдельные части действия, способен отличать правильное, но не может правильно выполнить действие в целом [116]. Хорошо усвоенные беговые упражнения (бег с высоким подниманием бедер, бег со сгибанием голеней, семенящий бег и т. п.) нередко искажают естественный навык бега, делают его аритмичным, напряженным [66, 166]. В этих случаях говорят, что усвоение отдельных частей двигательного действия не помогло освоить действие в целом. Причина такой неудачи заключается в том, что ученик, усваивая части действия, не установил их смысловую связь с задачей изучаемого действия и с целью деятельности, в которую действие входит как часть. Ученик изучал эти части как самостоятельные действия: бег с высоким подниманием бедер, чтобы выше поднимать бедра, а не для увеличения скорости бега; наклон туловища в стартовом разгоне для того, чтобы не выпрямиться на первых шагах, а не для максимально быстрого ускорения и т. п. [20}. При раздельном изучении частей сложного действия следует прежде всего добиваться усвоения смысловой основы изучаемой части в контексте смысла действия, а для этого нужно так расчленять действие, чтобы в каждой из частей этот смысл сохранялся. Это возможно только в том случае, если объектом изучения являются операции и они делятся на более мелкие элементы, что бывает необходимо, в частности, для биомеханического анализа действия; смысл действия в осколках операций утрачивается, а их усвоение не гарантирует усвоения действия [108, 131].
Обучаемый должен осознавать не только логику действия, но и логику деятельности, элементом которой является изучаемое двигательное действие. Это особенно важно при формировании обобщенного действия, усвоении его на III и IV уровнях. Если эта линия реализации принципа связи обучения с практикой не будет выдержана, то ученик, научившийся выполнять действие в условиях учебного занятия, не сможет реализовать свои знания, умения и навыки в нестандартных условиях реальной жизни, в частности в спортивном поединке.
Совершенствовать двигательное действие в деятельности, для которой оно изучалось. При изучении двигательных действий в процессе физического воспитания преследуют различные цели. Двигательное действие может изучаться как материал программы, за качество усвоения которого будет поставлена оценка; может быть необходимым для освоения другого, более сложного.действия, в состав которого оно входит как элемент;-может служить для решения задач общей физической подготовки; быть элементом соревновательной деятельности; наконец, может быть элементом судейской или инструкторской практики. Если двигательное дейст-" вие имеет самостоятельное значение как элемент учебной программы, то целесообразно организовать его изучение в форме взаимного обучения, при котором учащиеся, работая в парах, поочередно выполняют роль учителя и ученика. Это помогает освоить не только предмет обучения, но и технологию учебной работы. Эффективность этой формы обучения повышается, если учитель разре-. шает не только учить, но и оценивать качество усвоения изучаемого действия. Постоянный анализ исполнения задания, практика распознавания ошибок и их коррекция, постоянное проговаривание требований техники, схемы ООД, рекомендуемых коррективов — все это способствует глубокому проникновению в суть изучаемого действия, прочному запоминанию, быстрому и качественному усвоению.
Если предмет изучения — соревновательное упражнение, то его освоение требует учебной работы в условиях соревнования. Выполняя действие в условиях соревнования, обучаемый выделяет в качестве значимых такие факторы, на которые он не обращает внимания в условиях тренировочного занятия (иногда обычное занятие их вообще не содержит). В одних видах спорта это контроль качества действия при максимальном стремлении к победе, в других к этому добавляется возможность получения серьезной травмы при столкновении с противником и т. п. Именно эти типичные для соревнования факторы являются причиной нарушения двигательных навыков в условиях соревнования. Чтобы сформировать надежные навыки, рекомендуют регулярно и систематически участвовать в соревнованиях с учебной целью [143 и др.]. Практическая деятельность позволяет оценивать итоги обучения по качеству получаемого продукта деятельности. Это наиболее объективный и достоверный критерий оценки, исключающий субъективные и ситуационные влияния. Студенты института физкультуры отмечают, что только после педагогической практики в школе и ДЮСШ они начинают по-настоящему разбираться в технике двигательных действий: многократные объяснения, демонстрации, анализ качества исполнения изучаемых действий и собственной деятельности расставляют по полочкам приобретенные теоретические знания, выявляют недостатки в методических умениях и навыках, заставляют обратить внимание на такие детали знаний, о которых раньше и не думалось. Это же отмечают тренеры и преподаватели с большим стажем творческой работы.
Оценивать усвоение двигательного действия по качеству деятельности, для которой оно изучалось. Часто приходится наблюдать, как двигательное действие, казалось бы хорошо усвоенное, становится неэффективным при попытках выполнить его не в условиях учебного занятия, а на практике, в новой обстановке. Обучаемый, демонстрировавший отличный бег на уроке, напряженно и неуклюже бежит на соревнованиях; показывавший хорошее владение мячом при выполнении упражнений на оценку не может обработать мяч в условиях официальной игры и т. п. В подобных случаях усвоение действия чаще всего доведено до уровня умения. Если обучаемый имеет возможность сосредоточить внимание на существенных элементах действия (на ООТ), то действие удается выполнить удовлетворительно. Если же ситуация действия требует переключать внимание на иные факторы, то контроль по ООТ затруднен, иногда невозможен, действие, не доведенное до уровня навыка, теряет эффективность. Низкому уровню усвоения.способствует и установка обучаемого на получение оценки в условиях специальной проверки на контрольном уроке; в этом случае в структуру ООД включены иные ООТ, чем при установке на практическое применение изучаемого действия.
Чтобы обеспечить формирование эффективного и надежного двигательного навыка, следует с самого начала обучения ориентировать обучаемого на ситуацию применения действия и условия оценки итогов обучения: качество усвоения будет оцениваться не на контрольном уроке при выполнении действия на оценку, а в условиях его применения в учебной, соревновательной или иной практике.
С некоторой условностью можно выделить четыре вида деятельности, допускающие применение двигательных действий, изучаемых в процессе физического воспитания: основная гимнастика, игры, туризм и спорт. Именно в этих видах деятельности можно организовать прием учебных нормативов, включая оценку качества усвоения изучавшихся двигательных действий. Качество усвоения общеразвивающих упражнений может быть оценено в ходе подготовительной части урока, когда проверяемый ученик выполняет комплекс упражнений разминки. В этом случае эффективен прием скрытой оценки, когда ученики знают, что учитель оценивает, но не знают, кого именно. Качество усвоения соревновательных или спортивно-прикладных двигательных действий можно оценить во время состязаний, в программу которых эти действия специально включаются как отдельный вид соревнования или как составная часть более сложных соревновательных действий. Если же изучавшиеся действия не могут быть предметом соревнования по каким-, либо причинам, то целесообразно оценивать их как элементы игр или эстафет, проводимых на уроке. Ряд действий может быть оценен во время туристских походов, пешеходных или лыжных: техника ходьбы, поднимание и переноска груза, лазанье и перелезание, равновесие и т. п. В этих случаях качество двигательных действий может быть проявлено в чистом виде: обучаемый выполняет действия не для получения оценки, а для решения реально возникшей практической задачи.
6.9. ПРИНЦИП ВЕДУЩЕЙ РОЛИ УЧИТЕЛЯ В ПРОЦЕССЕ ОБУЧЕНИЯ
Деятельность преподавателя имеет целью передачу знаний ученику и руководство процессом усвоения знаний, формированием двигательных умений и навыков. В этом смысле каждая операция преподавания реализует принцип ведущей роли учителя в обучении. Анализ ведущей роли учителя можно было бы проделать, последовательно рассматривая его деятельность на всех этапах преподавания, например, по схеме, предложенной Р. Сингером и У. Диком [259] (рис. 15), которая дополнена блоком 8-А. Однако при этом пришлось бы рас-
Рис. 15. Действия преподавателя в процессе обучения (по Р. Сингеру
и У. Дику, дополнено). Цифрами обозначены: 1 — определить цели обучения; 2 — определить систему частных задач обучения; 3 — определить исходный уровень подготовленности обучаемых; 4 — определить критерии научения: 5 — определить методы оценки успеваемости; 6"— разработать стратегию обучения; 7 — подготовить необходимое оборудование; 8 — подготовить учебные пособия и инвентарь; 8-А — руководить процессом усвоения учебного материала; Я — оценить преподавание в целом и по элементам; 10 — внести коррективы в преподавание
сматривать пути реализации всей системы дидактических принципов в каждом блоке, что сделало бы анализ излишне громоздким. Поскольку система дидактических принципов регламентирует обучение в целом, целесообразнее показать сущность ведущей роли учителя в реализации всех остальных принципов системы. Этого будет достаточно, чтобы показать ведущую роль учителя в любой ситуации процесса обучения.
Научность обучения. Обучение может быть полноценным только тогда, когда учитель выполняет роль лидера, опираясь на научно обоснованную теорию. Это предполагает знание научных основ теории физического воспитания, теории техники спортивных двигательных действий, теории обучения двигательным действиям. Учитель должен владеть основами психологии обучения, в частности теорией управления усвоением знаний и формирования действий и понятий, знать физиологические закономерности приспособления к нагрузкам, возрастные особенности обучаемых и пути их использования в процессе обучения. Поскольку процесс обучения неотделим от воспитания обучаемых, учитель должен строить свою деятельность на основе требований законов коммунистического воспитания, опираясь на законы дидактики. Наконец, основой деятельности учителя должны быть знание марксистской диалектики и способность строить на ее положениях все элементы своей разнообразной деятельности. Если учитель выполняет свои функции не на основе научного знания, а на основе эмпирического опыта или на вере в авторитеты, то он неизбежно теряет способность к творчеству, а вместе с этим, и свою лидирующую роль. Процесс обучения в этом случае резко теряет эффективность, поскольку становится подобным кораблю, управляемому слепым капитаном; учащиеся в
лучшем случае овладевают искусством повторять то, что говорит учитель, не поднимаясь в познании нового до усвоения закономерностей. Принцип научности вообще не может быть реализован, если учитель не выполняет роли ведущего.
Доступность обучения. Учебный процесс будет эффективным при условии дидактической обработанности всех элементов его организации, включая учебный материал. Дидактическая обработка материала имеет целью привести требования программы обучения в соответствие с индивидуальными и групповыми особенностями обучаемых. Сложность и объем учебных заданий, последовательность решения частных задач обучения, формы организации работы и набор средств и методов —вс* это в решающей мере зависит от выбора, который здефаг ет преподаватель. Если в стихийном обучении доет$§-ность материала определяется в пробах, причем в брд%-шинстве случаев ряд неудачных попыток ведет вообще iK отказу от попытки научиться, то в организованном обучении благодаря ведущей роли учителя принцип доступности обучения делает возможным решение самых трудных задач.
Систематичность обучения. Этот принцип лежит в основе выбора стратегии обучения, варианты которой зависят от условий обучения, подготовленности обучаемых и самого учителя. Выявление, оценка, рациональное использование этих факторов при организации обучения — специфические функции учителя, в которых реализуется его ведущая роль. Если учитель утратит здесь роль ведущего, то учение станет неуправляемым, стихийным, а результаты малоэффективными.
Сознательность и активность обучаемого. Если цель обучения осознается учеником сравнительно просто, то осознание частных задач обучения и необходимости их решения возможно только под руководством учителя, поскольку их сущность, количество и последовательность зависят от условий, скрытых от ученика и ясных только профессионально подготовленному учителю. Активность обучаемого — результат взаимодействия различных по сущности и силе, иногда конкурирующих мотивов. Ведущая роль учителя проявляется в том, что он управляет формированием иерархии мотивов, стимулируя одни потребности обучаемого и подавляя другие, создавая благоприятные условия для удовлетворения потребностей уче: ния и ограничивая возможности удовлетворения потребностей, мешающих достижению целей обучения.
Наглядность обучения. Эффективность усвоения материала во многом зависит от того, насколько точно представляет себе обучаемый цели обучения, сущность задач и путей их решения. Необходимые представления формируются на основе рассказа учителя, демонстрируемых им образцов и данных прошлого опыта ученика. При этом качество усвоения зависит от точности акцентов внимания при восприятии учебного задания и принятии решения на его выполнение, от адекватности ООД смыслу и условиям учебной задачи и возможностям ученика. Именно здесь ведущая роль учителя становится фактором, определяющим эффективность усвоения в наибольшей мере. Если учитель направляет формирование ориентировочной основы решения учебной задачи, то процесс протекает быстро и без ошибок; если же учитель не управляет формированием ООД, то не исключена возможность выбора ложных линий решения поставленных задач. Появляется необходимость в многочисленных пробах, процесс усвоения затягивается, появляются и закрепляются ошибки, итоги обучения чаще всего ниже ожидаемых.
Прочность усвоения материала. Несмотря на то что прочность усвоения материала во многом зависит от свойств памяти обучаемого, преподаватель может влиять на эффективность запоминания. Он помогает ученику сформировать установку на запоминание материала, учит приемам запоминания, предлагает задания, способствующие произвольному и непроизвольному запоминанию изучаемых двигательных действий. Усвоенное двигательное действие должно не только запечатлеться в памяти, оно должно быть надежным, т. е. устойчивым к воздействиям сбивающих "факторов различного рода. Для обеспечения надежности усвоения учитель использует метод вариативных заданий, предлагая ученику выделять закономерности решения однотипных двигательных задач. Ученик может осваивать изучаемые действия на III и IV уровнях только тогда, когда учитель ставит перед ним соответствующие задачи и создает необходимые условия. В отсутствие учителя или при утрате им своей ведущей роли ученик может хорошо запомнить изучаемое действие, но гарантировать достаточную обобщенность формируемых навыков и их надежность уже нельзя.
Единство коллективного обучения и индивидуального подхода к обучаемому. Обучение в коллективе может быть мощным стимулирующим фактором, но только в том случае, когда коллектив полноценен, живет и действует по свойственным ему законам. Поставить перед коллективом перспективу целей, воспитать лидеров и активизировать всех его членов — это сложные и трудоемкие задачи. Они решаются под руководством и при участии учителя. Изучение двигательных действий особенно чувствительно к влиянию коллектива: ученик испытывает в этом процессе как физические, так и психические трудности. Отношения в коллективе и отношение коллектива к его усилиям и результатам может или вселить уверенность и придать силы или парализовать волю, сделать недоступными даже относительно несложные задания. В условиях коллективного обучения учителю очень важно не потерять чувства ответственности успехи каждого отдельного ученика, а для зтого.Т9ё||9!Ш ся учитывать индивидуальные особенности..-;обр^тШщЩ Поэтому обучение в коллективе немыслимо без постояв-, ного регулирующего воздействия учителя на поведение коллектива, его влияния на учебную активность каждого обучаемого, с одной стороны, и на каждого отдельного ученика в плане оптимизации его деятельности и формирования общественной направленности его личности — с другой. Цели обучения могут быть достигнуты только при условии согласованной коллективной работы учителя и его учеников. Учитель, безусловно, член учебного коллектива, причем не рядовой, а ведущий. Принцип единства коллективного обучения и индивидуального подхода к обучаемому может быть осуществлен только при условии ведущей роли учителя, а последнее невозможно вне контекста реализации этого принципа.
Связь обучения с практикой. Интерес к учению, активность учебной работы тем выше, чем ярче практическая направленность обучения. Запоминается, прочно усваивается прежде всего то, что актуально для ученика и имеет для него прикладную ценность. Учитель помогает ученику осознать необходимость освоения учебного материала, заинтересовывает его, нацеливает на практическое использование изученного. Ставя перед учеником и учебным коллективом определенные требования, учитель выводит освоение двигательных действий, предусмотренных программой, на уровень личной и общественной необходимости, что существенно повышает учебную активность. Такими требованиями могут быть, например, ежемесячные испытания по нормативам общей физической подготовки, регулярное участие в состязаниях, отчеты коллектива и перед коллективом о физкультурной активности и т. п. Главный вид деятельности для учащихся— учение,.поэтому учитель должен показать необходимость усвоения материала для успешного освоения последующего курса и построить обучение так, чтобы усвоение порции материала обязательно опиралось на знания, умения и навыки, освоенные ранее в предшествующем обучении. Здесь принцип связи обучения с практикой действует в единстве с принципом систематичности обучения и оба они могут быть реализованы только при условии ведущей роли учителя.
ЛИТЕРАТУРА
Ленин В, И. Конспект «Науки логики». — Поли. собр. соч., т. 29, с. 152—153.
Ленин В. И, Задачи союзов молодежи. — Поли. собр. соч., т. 41, с. 305.
Ленин В. И. Доклад о концессиях. — Поли. собр. соч., т. 42, с. 77.
4.Маркс К. Тезисы о Фейербахе. — Соч. 2-е изд., т. 3, с. 1—4,
Маркс К. Капитал. Т. 1. Предисловие ко 2-му изд.—-Соч. 2-е изд., т. 23, с. 21.
Маркс К. Экономические рукописи 1857—1859 гг.— Соч. 2-е изд., т. 46, ч. 1, с. 25-
Энгельс Ф. Диалектика природы. — Соч. 2-е изд., т. 20, с. 339—626.
Абсалямова И. В. Автореф. дис. канд. пед. наук. — М.: ГЦОЛИФК, 1973.
Аганянц Е. К. Высшая нервная деятельность. — В кн.: Физиология мышечной деятельности/Под ред. Я. М. Коца. М., 1982.
Анохин П. К. Физиология и кибернетика.—Вопросы философии, 1957, № 4.
Анохин П. К. Опережающее' отражение действительности.— Вопросы философии, 1962, № 7.
Анохин П. К. Очерки по физиологии функциональных систем.—М.: 1975.
Анохин П. К. Принципиальные вопросы общей теории функциональных систем. — В кн.: П. К. Анохин. Избранные труды. М., 1978.
Андриевский В. А. Автореф. дис. канд. пед. наук.—М.: ГЦОЛИФК. 1954.
Артемьев В. П. Автореф. дис. канд. пед. наук.—М.: НИИФВиВФ АПН РСФСР, 1968.
Аткинсон Р. Человеческая память и процесс обучения,— М.: Прогресс, 1980.
Ашмарин Б. А. Особенности обучения в физическом воспитании. — В кн.: Теория и методика физ. воспитания/Под ред. Б. А. Ашмарчна. М., 1979.
Басов М. Я. Избранные психологические произведения.—* М.: Педагогика, 1975.
Бальсевич В. К. Автореф. дис. канд. пед. наук.—М.: ГЦОЛИФК, 1965.
Башлыков Ю. И. Автореф. дис. канд. пед. наук.—Тартуский гос. ун-т, 1973.
Белинович В. В. Обучение, в физическом воспитании.—Мл ФиС, 1958..,
Бернштейн Н. А. Физиология движения.— В кн.! Фюде#н'; гая труда..М., 1934.....
23.Бернштейн Н. А. О построении движе"ий.—^^'ЬШйИШ
1947.,;
24: Бернштейн Н. А. Очерки по физиологи» Д№^1Р'Й^МрЩлогии активности. — М.: Медицина, 1966. ;'-•ч: t
Бернштейн Н. А. Предисловие.—В Mtt jl^Bt. Чжффь'ЩШ*
Беспалько В. П. Автореф. дис. докт. пед. наук,— М^МГУ, 1968/-■
Блонский П. П. Реформа науки. — М.: 1920.
Боген М. М. Опыт текущего учета успеваемости. — Физическая культура в школе, 1958, Кя 10.
Боген М. М. Автореф. дис. канд. пед. наук. — Тартуский гос. ун-т, 1968.
Боген М. М. Задачи обучения двигательным действиям.— Теория и практика физической' культуры, 1981, № 3.
Боген М. М. Спортивная техника как предмет обучения.— Теория и практика физической культуры, 1981, № 7.
Богоявленский Д. Ц, Менчинская Н. А. Психология усвоения знаний в школе. — М.: Учпедгиз, 1959.
Бондарь А. И. Автореф. дис. канд. пед. наук. — Минск, ГПИ им. А. М. Горького, 1975.
Брейдо И. Т. Автореф. дис. канд. пед. наук, —Л.: ГДОИФК, 1964.
Бурбан Ф. М. Автореф. дис. канд. пед. наук. — М.: ГЦОЛИФК, 1972.
Бутенко Б. И. Автореф. дис. канд. пед наук. — M.t ГЦОЛИФК, 1962.
Валик Б. В. Тренерам юных легкоатлетов. — М.: ФиС, 1974.
Васильева Т. Н. Автореф. дис. канд. пед. наук. — М.: ГЦОЛИФК, 1954.
Винникова Н. И. Автореф. дис. канд. пед. наук. — Л.: ГДОИФК, 1969.
Вишнева Л. В. Цель деятельности и освоение двигательных действий. — физическая культура в школе, 1979, № 9.
Волков Е. П.. Филь С. Н., Близнюк Ю. В. Оптимизация обучения юных спортсменов на основе учета индивидуальных особенностей нервной системы. — сб.: Всемир. науч. конг. «Спорт в совр. о-ве». Педагогика. Психология. — М., 1980.
Воронкин В. И. Автореф. дис. канд. пед. наук. — М.: ГЦОЛИФК, 1969.
Воронова В. И. Автореф. дис. канд. пед. наук. — Киев: КГИФК, 1979.
Воскресенская Л. П. Автореф. дис. канд. пед. наук. — М.: ГЦОЛИФК, 1969.
Выготский Л. С. Сознание как проблема психологии поведения.— В сб.: Психология и марксизм. — Л., 1925.
Выготский Л. С. Развитие высших психических функций. — М.: 1960.
Выжгин В. А. Автореф. дис. канд. пед. наук. — М.: ГЦОЛИФК, 1972.
Вяткин Б. А. Темперамент и спортивная деятельность. — Физическая культура в школе, 1980, № 8.
Гавердовский Ю. К. Автореф. дис. канд. пед. наук. — М.: ГЦОЛИФК, 1967.
Гавердовский Ю. К. Понимать пружину движений. — В сб.: Гимнастика, вып. 2. М., 1980.
Гавердовский Ю. К., Заглада В. Е. Махом вперед из виса перелет назад в вис (перекладина). Обучающая программа. — М.: ГЦОЛИФК, 1974.
Гавердовский Ю. К., Мамедов Ф. П. От первой проводки— до соревнований.— В сб.: Гимнастика, вып. 1. М., 1980.
Гаврилюк В. К. К вопросу о психологических барьерах в соревнованиях у спортсменов. В сб.: Проблемы психологии спорта. М., 1962.
Гальперин П. Я. Типы ориентировки и типы формирования действий и понятий. — Доклады АПН РСФСР, 1958, № 2.
Гальперин П. Я. Доклад, обобщающий исследования, представленные на соискание ученой степени доктора пед. наук. — М.: Изд-во МГУ, 1965.
Гальперин П. Я. О психологических основах программированного обучения. — В сб.: Новые исследования в пед. науках. Вып. IV. М, 1965.
Гальперин П. Я. Краткие замечания о произвольной и непроизвольной памяти. — В сб.: Психол. механизмы памяти и ее закономерности в процессе обучения. Харьков, 1970.
Гандельсман А. Б., Смирнов К. М., Физиологические основы спортивной тренировки. — М.: ФиС, 1970.
Геллерштейн С. Г. «Чувстао времени» и скорость двигательной реакции. — М.: Медицина, 1958.
Гилбрет Ф. Изучение движений. Метод увеличения производительности труда рабочего. — Л.; М.: 1931.
Гиссен Л. Д. Психология и психогигиена в спорте.—М.: ФиС, 1973.
Головина Л. Л., Кучин Л. Г., Фарфель В. С, Фруктов А. Л.
Двойная опора при спортивной ходьбе. — Легкая атлетика, 1962, № 6.
Головкова Г. В. Автореф., дис. канд. пед. наук, —М.: ГЦОЛИФК, 1954.
Голу П. Автореф. дис. канд. пед. наук. — М.: Изд-во МГУ, 1965.
Гордеева Н. Д., Зинченко В. П. Функциональная структура действия. — М.: Изд-во МГУ, 1982.
Горожанин В. Пересмотреть систему упражнений. •—Легкая атлетика, 1961, № 3.
Гранит Р. Основы регуляции двивжений. — М.: Мир, 1973.
Грантынь К. X. Основы обучения физическим упражнениям. — В кн.: Теория физ. воспитания. М., 1953.
Гросс X. X. Педагогическая кинезиология. — Теория и практика физической культуры, 1976, №9.
Груев С. Д. Автореф. дис. канд. пед. наук. —М.: ГЦОЛИФК, 1977.
Гуменюк Н. П., Шерцис Б. М. Психогигиена спортивной деятельности. — Киев: Вища школа, 1978.
Давыдов В. В. Виды обобщения в обучении. — М.: Педагогика, 1972.
Данилов М. А., Есипов Б. П. Дидактика. — М.: Изд-во АПН РСФСР, 1957.
Данилов М. А. О системе принципов обучения. — Советская педагогика, 1950, № 4.
Данилов М. А. Процесс обучения. — В кн.: Основы дидактики/Под ред. Б. П. Есипова. М., 1967.
Дженсен А. Р. Обучающие машины и индивидуальные различия. В сб.: Программированное обучение за рубежом. М., 1968.
Джероян Г. О. Автореф. дис. канд. пед. наук. — М.: ГЦОЛИФК, 1953.
Джумаев М. X. Автореф. дис. канд. пед. наук. — М.: ГЦОЛИФК, 1978.
Дзюрич В. В. Автореф. дис. канд. пед. наук. — М.: НИИ дефектологии АПН СССР, 1971.
Дику нов А. М. Автореф. дис. канд. пед. наук. —М.: ГЦОЛИФК, 1955.
Дикунов А. М. Автореф. дис. д-ра наук. — М.: ГЦОЛИФК, 1972. ~
Донской Д. Д. Спортивная техника. — М: ФиС, 1962
Донской Д. Д. Законы движений в спорте.—М.: ФиС, 1968.
Донской Д. Д. Биомеханика с основами спортивной техники. — М.: ФиС, 1971.
"85. Донской Д. Д. Системы движений и организация управления ими. — В кн.: Д. Д. Донской и В. М. Зациорский. Биомеханика. М., 1979.
Додошкевич А. М. Автореф. дис. д-ра пед. наук. — М.: Завод-втуз ЗИЛ, 1971.
Дурсенев Л. И. Автореф. дис. канд. пед. наук. — М.: ГЦОЛИФК, 1965.
Дьячков В. М. Прыжок в длину с разбега. — М.: ФиС, 1853.
89."Дьячков В. М. Педагогические проблемы надежности. — В сб.: Материалы всес. конф. «Техническое мастерство квалиф. спортсменов». М., 1973.
90. Дьячков В. М., Клевенко В. М. и др. Совершенствование технического мастерства спортсменов. — М.: ФиС, 1967.
•91'. Дьячков В. М., Худадов Н. А. Проблемы технического мастерства. — В сб.: Психол. факторы надежности деятельности спортсмена. М., 1977;
Ердаков С. В. Автореф. дис. канд. пед. наук. — М.: ГЦОЛИФК, 1972.
Закон об укреплении связи школы с жизнью и о дальнейшем развитии 'системы народного образования в СССР. Принят Верховным Советом СССР 24 декабря 1958 г.
Занков Л. В. К проблеме взаимодействия слова и наглядности в обучении. — Советская педагогика, 1955, № 8.
Занков Л. В. Наглядность и активизация учащихся в обучении. — М.: Учпедгиз, 1960.
Запорожец А. В. Развитие произвольных движений. — М.: 1960.
Зимкин Н. В. Двигательный навык. — В кн.: Физиология человека. 4-е изд. М.( 1970.
■ 98. Зинченко В, П. Функциональная структура исполнительных перцептивно-моторных действий/Труды ВНИИТЭ. Вып. 16. Эргономика.—М.: 1978.
99.Зинченко В. П., Ломов Б. Ф., Рузская А. Г. Сравнительныйанализ осязания и зрения. Сообщение 1. — Доклады АПН РСФСР,1960, № 2.
Зинченко П. И. Исследования психологии памяти. — В сб.: Проблемы психологии памяти. Харьков, 1969.
Зинченко П. И. Мнемоника. БСЭ, т. 16, с. 362. — М.: Сов. энцикл., 1974.
Илларионов Г. Г. Автореф. дис. канд. пед. наук. — Л.: Изд-во ЛГУ, 1978. ч
Ительсон Л. Б. Проблемы современной психологии учения. Вып. II. — М.: Знание, 1970.
Кардашева А. С. Философский анализ проблемы биологической активности. — Вопросы философии, 1966, № 8.
Карпу шин Б. А. Автореф. дис. канд. пед. наук. — Л.: ГДОИФК, 1971.
Карр У. Дж. Некоторые аспекты автоматизации обучения.— В сб.: Программир. обучение за рубежом. М., 1968.
Касаткин' Н. А. Автореф. дис. канд. пед. наук. — Киев: КГИФК, 1974.
Квитков А. Т. Автореф. дис. канд. пед. наук.— Киев, КГИФК. 1977..
Киселев В. И. Автореф. дис. канд. пед. наук. — Л.: ГДОИФК, 1973.
Кирмелашвили Г. Д. Звуковая информация о ритме основных движений. — В сб.: Применение техн. средств и программированного обучения. М., 1965.
Комаров А. И. Автореф. дис. канд. пед. наук. — М.: ВНИИФК, 1974.
Коменский Я. А. Великая дидактика. — Соч. т. 1. М., Учпедгиз, 1939.
Кои И. С Психология старшеклассника. — М.: Просвещение, 1980.
Копецкий А. И. Автореф. дис. канд. пед. наук. — Одесса: Одесск. мед. ин-т., 1954.
Коренберг В. Б. Основы качественного биохимического анализа. — М.: ФиС, 1979.
Коробов А. В. Общие указания по обучению.— В кн.: Школа легкой атлетики. М, 1962.
Корсеев О. Б. Автореф. дис. канд. пед. наук. — М.: ГЦОЛИФК, 1975.
Кочетов А. И. Принципы подхода к изучению личности школьника. — Физическая культура в школе, 1978, № 4.
Краудер О. О различиях между линейным и разветвленным программированием. — В сб.: Программированное обучение за рубежом. М., 1968. ,
Крестовников А. Н. Очерки по физиологии - физических упражнений. — М.: ФиС, 1951.
Кретти Б. Дж. Психология в современном спорте,— М.: ФиС, 1978.
Кудрявцев Т. В. Прочность усвоения знаний. Педагогическая энциклопедия, т. III. — М.: Сов. энциклопедия, 1966.
Кузнецов В. А. Автореф. дис. канд. пед. наук. — М.: ГЦОЛИФК, 1970.
124.Кузнецова 3. И. Автореф. дне. канд. пед, наук. — МлГЦОЛИФК, 1954._
Куприянович Л. И. Резервы улучшения памяти. — М.: Наука, 1970.
Курысь В. Н. Автореф. дис. канд. пед. наук.— Л.: ГДОИФК, 1972.
Ле Ван Сем. Автореф. дис. канд. пед. наук. — М.: ГЦОЛИФК, 1978.
Левша И. Ф. Автореф. дис. канд. пед, наук. — М.: ВНИИФК, 1973.
Леонтьев А. А. Творческий путь А. Н. Леонтьева. В кн.: А. Н. Леонтьев и современная психология. — М.: изд-во МГУ, 1983.
130.Леонтьев А. Н. Проблемы развития психики.— М.: 1959.
Леонтьев А. Н. Деятельность. Сознание. Личность. — М.: ИПЛ, 1977.
Лесгафт П. Ф. О физическом образовании в школе.— Собр. пед. соч., т. 5. — М., 1954.
Лернер И. Я. Проблемное обучение. — М.: Знание, 1974.
Ложечников Е. Б. Программированное обучение. — Минск: 1965.
Ляудис В. Я. Строение процесса запоминания. — В сб.: Психолог, механизмы памяти. — Харьков, 1970.
Мазниченко В. Д. Двигательные навыки в гимнастике.— М.: ФиС, 1959.
Мазниченко В. Д. Обучение движениям (двигательным действиям).— В кн.: Теория и методика физ. воспитания, т. 1. М., 1976.
Мазниченко В. Д. Двигательные навыки в спорте (Метод разработки для студентов спорт, фак.). — Малаховка, МОГИФК, 1981.
Макаренко А. С. Проблемы школьного советского воспитания.—Собр. сеч., т. 5. М., АПН РСФСР, 1958.
Марищук М. Л., Марищук В. Л., Хилова Г. Н. Память и эмоции. — В сб.: Психолог, механизмы памяти. Харьков, 1970.
Мартене Р. Социальная психология и спорт. — М.: ФиС, 1979.
Матвеев Л. П. Примечание редактора. — В кн.: Учение о тренировке. М., 1971.
Матвеев Л. П. Основы спортивной тренировки. — М.: ФиС, 1977.
Матюшкин А. М. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. — М.: Педагогика, 1972.
Махмутов М. И. Проблемное обучение. — М.: Педагогика. 1975.
Мейксон Г. Б. Автореф. дис. канд. пед. наук. — М.: НИИФВиВФ АПН РСФСР, 1968.
Меркурис П. А. Автореф. дис. канд. пед. наук.—М.: НИИФВиШГ АПН РСФСР, 1963.
Миллер Дж. Магическое число семь плюс или минус два. — В кн.: Инженерная психология. М., 1964.
Миллер Д., Галантер Ю., Прибрам К. Планы и структура поведения. — М.: Прогресс, 1964.
Минаева Н. А. Двигательные способности. — В сб.: ВНК «Спорт в совр. о-ве». Тезисы. Педагогика. Психология. М., 1980.
Найдиффер Р. М. Психология соревнующегося спортсмена. — М.: ФиС, 1979.
Никифоров В. Технология обучения. — Наука и техника, 1981, №11.
Новиков А. А.— В кн.: Совершенствование технического мастерства спортсменов. М., 1967, с. 97—101.
154.Об укреплении сязи школы с жизнью и о дальнейшемразвитии народного образования в стране. Тезисы ЦК КПСС иСМ СССР от 12 ноября 1958 г. — М.: Политиздат, 1958.
155.Озолин Н. Г. Тренировка легкоатлета. — М.: ФиС, 1949.
156.Озолин Н. Г. Современная система спортивной трениров-ки.—М.: ФиС, 1970.
157.Ойфебах Л. М. Метод ритмовых показателей. — Легкаяатлетика, 1966, № 6.
158.Окрошидзе М. Г. Автореф. дис. канд. пед. наук. — М.:ГЦОЛИФК, 1959.
159.Основы законодательства Союза ССР и союзных респуб-лик о народном образовании. Утверждены Верховным СоветомСССР 19 июля 1973 г. —М.: Политиздат, 1973.
Остапенко А. Н. Автореф. дис. канд. пед. наук. — М.: ГЦОЛИФК, 1957.
Пантина Н. С. Формирование двигательного навыка письма в зависимости от типа ориентировки в задании. — Вопросы психологии, 1957, № 4.
Парин В. В. Александр Филиппович Самойлов. — Природа, 1967, № 8.-
Певзнер В. Р. Автореф. дис. канд. пед. наук.— Л.: ГДОИФК, 1967.
Персон Р. С. Мышцы-антагонисты в движениях человека,—М.: Наука, 1965.
165.Пойа Д. Математическое открытие. — М.: Наука, 1976.
Пугачев И. Проверяем на практике. — Легкая атлетика, 1961, № 7.
Пуни А. Ц. Об активной роли представлений в процессе овладения двигательными навыками. — Теория и практика физ. культуры, 1947, № 9.
Пуни А. Ц. Психологический анализ процесса образова-. ния двигательных навыков. — Сб. трудов ЛНИИФК, т. IV. М.; Л., 1949.
169.Пуни А; Ц. Очерки психологии спорта. — М.: ФиС, 1959.
1S7
Пыжов В. В. Автореф. дис. канд. пед. наук. — М.: ГЦОЛИФК, 1971.
Ратов И. П. Автореф. дис. докт. пед. наук. — М.: ГЦОЛИФК, 1972.
Ратов И. П., Миненков Б. В. Проблемы биомеханики, психологии теории обучения движениям за «круглым столом» журнала. — Теория и практика физ. культуры, 1980, № 3.
Ревзон А. С. Автореф. дис. канд. пед. наук. — М.г ГЦОЛИФК, 1961.
Решетень И. Н. Автореф. дис. докт. пед. наук. — М.: ГЦОЛИФК, 1973.
Решетова 3. И. Роль ориентировочной деятельности в двигательном . навыке. — Вопросы психологии, 1956, № 1.
Риттер X. И. Принцип активности. — В кн.: Учение о тренировке. М., 1971.
Риттер X. И. Принцип прочности. — В кн.: Учение о тренировке. М., 1971.
Романенко М. И. Автореф. дис. канд. пед. наук. — Киев, ГЦОЛИФК, 1951.
Ротенберг Е. Е. Автореф. дис. канд. пед. наук. — М.: Изд-во МГУ, 1971.
Рубинштейн С. Л. Мысли о психологии/Ученые записки ЛГПИ им. А. И. Герцена, 1940, т. XXXIV.
Рудик П. А. Доклад, обобщающий труды, представленные к защите на соискание уч. степ, доктора пед. наук. — М.: НИИ психологии АПН РСФСР, 1962.
Рудик П. А. Психологическая характеристика деятельности, г- В. кн.: Психология. М., 1974.
Самарин Ю. А. Очерки психологии ума. — М., 1962.
Самойлов А. Ф. Кольцевой ритм возбуждения. — В кн.: А. Ф. Самойлова. Избранные статьи и речи. М„ 1946.
Саулепп И. Я. Автореф. дис. канд. пед. наук. — Л/. ГДОИФК, 1973.
Саха П. К. Автореф. дис. канд. пед. наук. — М.: Изд-во МГУ, 1970.
Сачко Н, Н. Автореф. дис. канд. пед. наук. —М.: Изд-во МГУ, 1965.
Сеченов И. М. Избранные философские и психологические сочинения. — М., 1947.
Сеченов И. М. Физиология нервных центров, 2-е изд. М.: Медгиз, 1952.
Симонов П. В. Высшая нервная деятельность человека. Мотивационно-эмоциональные аспекты. — М.: Наука, 1975.
Сингер Р. Н. Мифы и реальность в психологии спорта.— М.: ФиС, 1980.
Сиротаина Б. А. Автореф. дис. канд. дед. наук. — Мл ГЦОЛИФК, 1969.
Скаткин М. Н. Принципы обучения. — «Советская педагогика:», 1950, № 1.
Скаткин М. Н. Основы содержания образования. — В кн.: Основы дидактики, М., 1967. . .
Скаткин М. Н. Принципы обучения. В кн.: Дидактика средней школы. — М.: Просвещение, 1982.
.196. Скаткин М. Н„ Лернер И. Я. Дидактика. БСЭ, т. 8.— М.: Сов. энциклопедия, 1972.
Скобенников К. А. Автореф. дис. канд. пед. наук. — М.: ГЦОЛИФК, 1950.
Смирнов Б. М. Автореф. дис. канд. пед. наук. — М.: ГЦОЛИФК, 1952.
Смирнова И. К. Автореф. дис. канд. пед. наук. — Л.: ГДОИФК, 1973.
Смолевский В. М. Автореф. дис. канд. пед. наук. — Л.: ГДОИФК, 1961.
Совершенствование технического мастерства спортсменов/ Под общ. ред. В. М. Дьячкова. — М.: ФиС, 1972.
Советская система физического воспитания / Гл. ред. Г. И. Кукушкин. — М.: ФиС, 1975.
Соколов Е. Г. Диссертация кандидатская.—М.: ГЦОЛИФК, 1953.
204.Сорокин Н. А. Дидактика. — М.: Просвещение, 1974.
205.Станкин М. И. Автореф. дис. канд. пед. наук. М.:НИИВФиФВ АПН РСФСР, 1965.
206.Сурков Е. Н. Антиципация в спорте. —М.: ФиС, 1982.
Талызина Н. Ф. Теоретические проблемы программированного обучения. — М.: Изд-во МГУ, 1969.
Талызина-Н. Ф. Управление процессом усвоения знаний.— М.: Изд-во МГУ, 1975.
Талызина Н. ф. Методика составления обучающих программ. — М.: Изд-во МГУ, 1980.
Тоан Нгуен. Автореф. дис. канд. пед. наук. —М.: ГЦОЛИФК, 1978.
211.Торндайк Э. Л. Процесс учения у человека. — М.: 1935.
_ 212. Тутевич В. Н. Теория спортивных метаний, — М.: ФиС, 1969.
213* Уотсон Дж. Психология, как ее видит бихевиорист. — Цит. по кн.: Ярошевский М. Г., 1971.
214.Фарфель В, С Управление движениями в спорте. — М.:ФиС, 1975.
215,Филиппович В. И., Петросян Э. А. О зависимости форми-рования двигательного навыка от времени подачи корректирующейинформации. — Вопросы психологии. 1974, № 2.
Филиппович В. И., Колтиков Л. С. и др. Об особенностях и взаимоотношениях некоторых проявлений способности овладевать новыми двигательными действиями в школьном возрасте. — Теория и практика физ. культуры, 1975, № 2.
Финн Л. Д. Новая теория методики обучения.— В сб.: Программированное обучение за рубежом. М., 1968.
' 218. Фомин Н. А., Филин В. П. Возрастные основы физического воспитания. — М.: ФиС, 1972.
219.Фридман Л. М. Автореф. дис. канд. пед. наук. — М.: Изд-во МГУ, 1971.
220.Хайнд Р. Поведение животных. — М.: Прогресс, 1975.
Чередова В. П. Автореф. дис. канд. пед. наук. — М.: ГЦОЛИФК, 1962.
Черникова О. А. Стартовая лихорадка. — Теория и практика физ. культуры, 1973, № 3.
Черникова О. А. Соперничество, риск, самообладание в спорте. — М.: ФиС, 1980.
Чумаков Е. М. Автореф. дис. канд. пед. наук. — М.: ГЦОЛИФК, 1953.
Чхаидзе Л. В. Об управлении движениями человека. — М.: ФиС, 1970.
Чхаидзе Л. В., Чумаков С. В. Формула шага. — М.: ФиС, 1972.
Шарабакин Н. И. Автореф. дис. канд. пед. наук. — М.: ГЦОЛИФК, 1964.
Шмульян Д. Б. Динамика точности мышечно-суставного чувства. — В кн.: Адаптация спортсменов к работе при разном кислородном режиме. М., 1969.
Щербаков И. И. Автореф. дис. канд. пед. наук. — М.: ГЦОЛИФК, 1982.
Янанис С, В. Автореф. дис. канд. пед. наук. — Л.: ГДОИФК, 1947.
Янанис С. В. Основы обучения движениям.— В кн.: Теория и методика физ. воспитания. М., 1974.
Янанис С. В. Методические принципы и методы физического воспитания.— В кн.: Теория и методика физ. воспитания. М., 1974.
Янанис С. В. Техника физических упражнений. — В кн.: Теория и методика физ. воспитания. М., 1976.
Ярошевский М. Г. Психология в XX столетии. — М.: ИПЛ, 1971.
Антонелли Ф. Психопатология на спорта. — В сб.: Акту-альни проблеми на психологията на спорта. — София, 1968.
Anastasi A. Heredity, Environment and the Question „How?" The Psychological Rewiew, 1958, 65, pp. 197—207.
237.Bouet M. Signification du Sport. Paris, 1968.
238.Bouet M. Les motivation des sportifs. Paris, 1969.
Burwitz L., Newell К. M. The effects of the mere presence of coactors on learning a motor skilL Journal of Motor Behavior, 1972, 4, pp. 99—102.
Buytendijk F. J. J. • Allgemeine Theorie der menschlichen Haltung und Bewegung. Berlin/Gottingen/Heidelberg, 1956.
Cotrell N. В., Wack D. L., Sekerak G. J., Rittle R. H. So-cial facilitation of dominant responses by the presence of an audience and the mere presence of others. Journal of Personality and Social Psychology, 1968, 9, pp. 245—250.
Cox F. N. Some relationships between test anxiety presence or absence of male persons and boy performance on repetitive motor task. Journal of Experimental Child Psychology, 1968, 6, pp. 11—12.
Ganzer V. J. Effects of audience presence and test anxiety on learning and retention in a serial learning situation. Journal of Personality and Social Psychology, 1968, 8, pp. 194—199.
Gates G. S. The effect of an audience upon performance. Journal of Abnormal and Social Psychology, 1924, 18, pp. 334—342.
Graumann C. F. Einfuerung in die Psychologie. В. 1.: Motivation. Frankfurt/M. 1969.
Guthrie E. The psychology of learning. New York, Harper, 1935.
Hayes K. J., Hayes C. Imitation in a home-raised chimpanzee. Journal of сотр. physiol. Psychology, 1952, 45, pp. 450—459.
Heckhausen H. Eorderung der Lernmotivierung und der In-tellektuellen Tuchtigkeiten. In: H. Koth: Regelung und Lernen. Stuttgart, 1969, S. 204.'
КбЫег W. Gestaltprobleme und AnfSnge der Qestalttheorie. Miinchen, 1924.
Martens R., Landers D. M. Coaction effects on a muscular endurance task. Research Quarterly, 1969, 40, pp. 733—737.
Martens R., Landers D. M. Evaluation potential as a determinant of a coaching effects. Journal of Experimental Social Psychology, 1972, 8, pp. 347—359.
Maslow A. H. Motivation and Personality. New York: Harper&Row Publishers, Inc., ,1970.
Melnel K. Bewegungslehre. Berlin. Volk und Wissen, 1960.
Mosston M. Teaching physical education. Columbus, Ohio, Merrill, 1966.
Mosston M. Teaching: From command to discovery. Sommer-wllle, N. Y., Wadsworth, 1972.
Schmltz J. Bewegungslernen in Sportunterricht. Schorndorf, K. Hoffmann, 1977.
Seidman D., Bensen S. В., Miller J., Meeland T. Influence of a partner on tolerance for self-administered electric shock. Journal of Abnormal and Social Psychology, 1957, 54, pp. 210—212,
iit-uuiiiuiig a gross motor lasK. Kesearch Quarterly, 1965, 36, pp. 473—482.
Singer R., Dick W. Teaching Physical Education: A systems approach. Boston e. a., Houghton Mifflin Co. 1980.
Skinner B. F. the behavior of organisms. N. Y., Appletone-Century — Crofts, 1938.
Tholman E. Ch. Purposive behavior in animals and men. N. Y. —London, 1932.
Thorpe W. H. Learning and instinct in animals. Methuen, London, 1963.
Ungerer D. Zur Theorie des sensomotorischen Lernens. Schorndorf, K. Hoffmann, 1971.
Weiss P., Sport. A philosophic Inquiry. Carbondale, Southern Illinois University Press, 1969.
Woodworth R. S. The accuracy of voluntary movement. Psychol, monographies, 1899, vol. 13.
Yerkes R. M., Dodson I. D. The relation of strenth of stimulus to rapidmg of habit-formation. J. compar. Neurol. Psychol, 1908, 18, pp. 459—482.
267.Zajonc R. Social facilitation. Science, 1965, 149, pp. 269—
274.
СОДЕРЖАНИЕ
Предисловие
1. Сущность обучения. Цели и задачи обучения двигательнымдействиям
"2. Методологические основы теории обучения двигательнымдействиям
Техника физических упражнений как объект изучения и предмет обучения
О психолого-педагогических особенностях формирования двигательных навыков,
Процесс обучения, его предпосылки и структура
Готовность обучаемого к освоению действия . . • .
Общая характеристика структуры процесса обучения ^.ТУ^Щ-у^щШП^аз^^Ш^
■ К2.271Эт¥п"детализированного разучивания (формирова-ние умения)
5.2.3. Этап закрепления и дальнейшего совершенствова-ния (формирование навыка)
6.Дидактические принципы в системе обучения двигательнымдействиям
Принцип научности обучения
Принцип доступности обучения
Принцип систематичности обучения
Принцип сознательности и активности обучаемого . .
Принцип наглядности обучения
Принцип прочности усвоения учебного материала . .
Оптимизация запоминания
Обеспечение надежности
6.7.Принцип единства коллективного обучения и индиви-дуального подхода к обучаемому
Обеспечение коллективности обучения
Обеспечение индивидуального подхода в условиях коллективного обучения
6.8.Принцип связи обучения с практикой
6.9.Принцип ведущей роли учителя в процессе обученияЛитература

Приложенные файлы

  • docx 4234418
    Размер файла: 700 kB Загрузок: 0

Добавить комментарий