сайт


Методика навчання української мови
1.1.Предмет і завдання методики
Методика української мови належить до педагогічних дисциплін. Вона вивчає процеси навчання рідної (державної) мови, засвоєння мовної системи, розвиток мовних і мовленнєвих умінь і навичок, формування мовної особистості та її комунікативної компетентності.
Методика навчання мови - наука, що досліджує і визначає зміст, форми організації, технологію проведення уроків, застосування методів, прийомів і засобів навчання мови в різних закладах освіти. Методика забезпечує реалізацію принципів навчання в умовах викладання української мови з усім її комплексом складних завдань: розуміння суспільної ролі мови, засвоєння необхідного мінімуму мовних понять, засвоєння рівнів і закономірностей функціонування мови, реалізації світоглядних функцій рідної мови, оволодіння усіма видами мовленнєвої діяльності, культурою усного ті писемного мовлення.
Методика забезпечує таку систему навчання мови, що відповідає сучасній теорії мовознавства про сутність мови та її суспільні функції, роль мови в історії народу та збереженні його менталітету. Особлива роль належить методиці навчання рідної мови, що служить інструментом пізнавальної і творчої діяльності мовної особистості.
Методика навчання української (рідної і державної) мови - теоретична і практична наука. З одного боку, вона має теоретичну частину (зміст, загальні підходи, закономірності, принципи, методи, прийоми, форми і засоби навчання), а з другого - практичні рекомендації з навчання конкретних мовних явищ, рівнів мовної системи, формування мовних і мовленнєвих умінь і навичок.
Розрізняють методику загальну - методику мови (лінгводидактику) і часткову, конкретну (методику фонетики, синтаксису, стилістики тощо).
Термін лінгводидактика в 70-х рр. минулого століття ввів російський учений Міланський на означення теоретичних основ методики, в яких розглядають загальні закономірності навчання мови. За цим терміном закріпилося значення теоретичної методики навчання мови.
Лінгводидактика - термін, що вживається на позначення функціональної частини методики, в якій досліджуються закономірності засвоєння мови, розв'язуються питання змісту курсу на основі лінгвістичних досліджень, вивчаються труднощі засвоєння матеріалу з мови та їх причини, визначаються принципи і методі і навчання, шляхи і засоби формування комунікативної компетенції.
Конкретна методика розглядає шляхи і способи реалізації змістових ліній шкільних програм з української мови і досліджує особливості вивчення різних її розділів. Вона включає вивчення основ науки про мову, розвиток мовлення (форми і види мовленнєвої діяльності), позакласну роботу з української мови й особливості навчання української мови як нерідної.
Об'єктом методики є процес навчання української мови в різних закладах освіти, а предметом - професійна підготовка сучасного вчителя-філолога до роботи в середніх освітніх закладах України. У поняття навчання входить:
1) зміст мовної освіти, мовний і мовленнєвий матеріал, що повинні засвоїтися учнями;
2) діяльність учителя по відбору матеріалу й організації його вивчення, робота з розвитку мовлення учнів, виявлення їхніх знань, умінь і навичок;
3) діяльність учнів по засвоєнню знань, творчого їх застосування, формування комунікативних умінь і навичок.
Зміст мовної освіти містить відомості про мову, мовлення, мовленнєву діяльність і представлений змістовими лініями шкільної програми.
Діяльність учителя й учнів у методиці розглядається як взаємодія, співпраця із збереженням провідної ролі вчителя в навчально-виховному процесі. Така спільна діяльність учителя й учнів спрямована на формування особистості з високим рівнем інтелектуального розвитку, творчих здібностей і морально-етичних якостей. Найголовніші завдання методики:
□ розуміння соціальної ролі мови, її функцій, мовленнєвої діяльності та її компонентів у житті окремої людини і суспільства в цілому;
□ визначення цілей, змісту й обсягу курсу української мови в різних типах навчальних закладів і на різних етапах мовної освіти;
□ реалізація світоглядної функції рідної (державної) мови, вплив на формування національно-мовної особистості;
□ засвоєння мінімуму мовних і мовленнєвих понять, рівнів мовної системи і закономірностей функціювання мови;
□ вивчення й опис найбільш раціональних, оптимальних та ефективних методів і засобів навчання залежно від змісту матеріалу, індивідуальних особливостей учнів, рівня їх мовної і мовленнєвої компетенцій:
□ забезпечення належного рівня культури мовлення учнів, розвитку комунікативних умінь і навичок.
Методика української мови ґрунтується на наукових засадах - особливих правилах взаємодії вчителя й учнів. Ці засади можна поділити на дві групи - загальнодидактичні і специфічні.
Загальнодидактичні засади - науковість, систематичність, спадкоємність, перспективність, зв'язок теорії з практикою, наочність, свідомість, доступність, міжпредметні зв'язки та ін.
Специфічні - етнопедагогічний, комунікативно-діяльнісний аспекти, взаємозв'язок у навчанні споріднених і неспоріднених мов, зв'язок у вивченні розділів шкільного курсу, функціонально-стилістичне спрямування, комплексний підхід до формування різних видів мовленнєвої діяльності тощо.
Методика української мови розвивається на стику багатьох наук. Вона тісно пов'язана з філософією, мовознавством, психологією та логікою. Зв'язок з мовознавством зумовлений самою специфікою методичної науки: від змісту лінгвістичного матеріалу залежать вибір методів, прийомів і засобів навчання. Опора на дані психології дозволяє враховувати вікові особливості учнів, рівень розвитку їхнього мислення, мовленнєвих здібностей, удосконалювати форми мовленнєвої діяльності.
Перебудова змісту мовної освіти викликала необхідність опори методики навчання мови на дані психолінгвістики - науки, що досліджує закони, форми і види мовленнєвої діяльності. Зв'язок з дидактикою - наукою про теорію і практику навчання - виявився в необхідності впровадження нових технологій, що активно вивчає й розробляє ця наука.
Зв'язок методики мови з іншими науками виявляється на різних етапах мовної освіти, в реалізації аспектів і закономірностей, що виявляються в навчально-виховному процесі.
Методика як наука володіє системою методів дослідження, що діляться на три групи - теоретичні, емпіричні, статистичні.
Теоретичні методи дослідження включають аналіз філософської, психолого-педагогічної, лінгвістичної, лінгводидактичної літератури, аналіз програм, підручників, методичних посібників та рекомендацій.

Емпіричні методи - анкетування, цілеспрямоване спостереження уроків української мови. Метод експертної оцінки, діагностики. Методичний експеримент (констатувальний і формувальний).
Статистичні методи передбачають кількісний та якісний аналізи одержаних даних.
Методика навчання мови має свою історію розвитку, з якою повинен ознайомитися кожен майбутній учитель. Історія методики української мови включає три частини: історія світової педагогіки і дидактики, історія вітчизняної методики упродовж останнього тисячоліття та історія розвитку методики навчання української мови як навчальної дисципліни.
Ознайомлення з надбаннями світової педагогічної науки, з діячами європейської педагогіки дозволяє пізнати процес пошуків і розвитку ефективних форм і засобів навчання мови ученими Європи, Азії й Америки, ознайомитися з їхнім досвідом і теоретичними узагальненнями (Я.Коменськнй, Ф.Дістервег, Й.Песталоцці та ін.).
Вітчизняна методична наука пов'язана з іменами Г.Сковороди, Ф.Буслаєва, К.Ушинського, Л.Булаховського, Б.Грінченка, С.Русової, І.Нечуя-Левицького, І.Огієнка, В.Сухомлинського та багатьох інших. Ознайомлення з їхніми працями необхідне для осмислення процесів навчання рідної мови як основи духовно-інтелектуального розвитку особистості, розуміння пошуків ефективних форм і засобів навчання, удосконалення його змісту і методів.
Сучасний учитель повинен володіти арсеналом методичних надбань сучасних учених-лінгводидактів О.Біляєва, Т.Донченко, С.Карамана, Л.Мацько, Я.Мельничайка, Л.Паламар, М.Пентилюк, К.Плиско, Л.Скуратівського, М.Стельмаховича, О.Хорошковської, С.Яворської та ін., щоб осмислити всю складність процесу перебудови мовної освіти в Україні й оволодіти системою професійних знань, умінь і навичок.
Методика навчання української мови володіє значним запасом теоретичних знань, нагромадила значний досвід, однак процес її розвитку, удосконалення як самостійної науки потребує подальшої роботи іі пошуків як учених-лінгводидактів, так і вчителів-практиків. Реформування шкільної освіти взагалі і мовної зокрема викликало появу нових термінів, що потребують уточнення іі осмислення, нових технологій навчання тощо. Рекомендовані системи навчання мови не завжди одержують достатнє наукове обґрунтування: вони часто ґрунтуються на практичному досвіді іі здоровому глузді, і це не випадково. Адже розвивається методика як наука на базі передового досвіду роботи вчителів та наукових пошуків і теоретичні їх узагальнень учених-методистів.
Методика як наука і навчальна дисципліна забезпечує комплексну підготовку вчителя-словесника, що включає як теоретичний, так і практичний компоненти.
1.2.Концептуальні засади навчання української мови
Мовна освіта в Україні передбачає удосконалення технології навчального процесу, наближення його до вимог сучасного суспільства, що потребує високоосвічених, інтелектуальне розвинених і відданих державі громадян, які легко і вільно можуть спілкуватися між собою, утверджуючи статус української мови як рідної і державної. Досягти цього сучасна школа може за умов підвищення рівня навчання мови, розв'язання багатьох методичних проблем, пошуків нових підходів до навчання мови в школах усіх типів. Це чітко відзначено в Законі про освіту в Україні, концепціях мовної освіти і Державному стандарті базової і повної середньої освіти.
Одним із найважливіших орієнтирів розв'язання проблем навчання мови є Загальноєвропейські Рекомендації з мовної освіти, де визначаються підходи, рівні оволодіння мовою, комунікативні завдання і цілі, компетенції тощо.
Однією з таких проблем є співвідношення теорії і практики - проблема, що давно хвилює як учених-методистів, так і вчителів, проблема, що потребує переосмислення і сучасного розв'язання. Йдеться не тільки про лінгвістичну теорію і практику та їх реалізацію на уроках української мови, але й про теоретичні положення сучасної методики як науки. Адже більшість учителів розглядають цю проблему як співвідношення теоретичного матеріалу і практичної діяльності учнів на уроці. І тут ніхто не заперечує, що перевагу слід надавати практичній роботі, бо саме вона впливає на формування мовленнєвих умінь і навичок. Ці ідеї закладені у концепціях мовної освіти в Україні, вони відбиті в чинних шкільних програмах і підручниках.
Однак виникає питання: як здійснювати навчання рідної мови, щоб, спираючись на лінгвістичні знання, учні розвивали свої мовленнєві вміння і навички? Відповіді шукаємо насамперед у досвіді кращих учителів. Це традиційний підхід до розв'язання нових методичних проблем. І такий досвід є, бо упродовж 80-90х років минулого століття, коли удосконалювалися програми з української мови, створювалися комплекти підручників, ідея практичного спрямування у навчанні мови була провідною й реалізувалася блочним компонуванням теоретичного матеріалу, міжпредметним і внутрішньо-предметним зв'язками, використанням опорно-узагальнюючих таблиць у підручниках, матеріалами з розвитку зв'язного мовлення тощо. Автори підручників, учителі-новатори з'ясовували принципи перебудови технології навчання мови у низці публікацій на сторінках часопису "Диво-слово". І всі тоді розуміли, що йдеться не лише про нові підходи до навчання мови (комунікативно-діяльнісний, функціонально-стилістичний, проблемний, етнопедагогічний, українознавчий), а й удосконалення самої лінгводидактики як науки, що викликала до життя нові поняття, нові терміни, які потребують осмислення усім загалом учителів-словесників, а не лише учителями-експериментаторами, учителями-новаторами.
Для сучасного вчителя необхідним стає осмислення таких понять, як мовна і мовленнєва компетентність учнів, спілкування та його різновиди, комунікативна основа навчання мови тощо, які значною мірою визначають концептуальні засади навчання рідної мови.
У вжиток професійного мовлення учителя-словесника ввійшли терміни, пов'язані з комунікативним аспектом навчання рідної мови. З'ясуємо їх докладніше. Відомо, що слово "компетенція" означає "добра обізнаність із чим-небудь". Учні, засвоюючи мовну систему, формують мовленнєві уміння і навички і набувають мовної і мовленнєвої компетенцій.
Основою шкільного курсу української мови є мовознавча наука - досить розгалужена система знань про мову, її структуру, основні одиниці і способи поєднання цих одиниць у тексті. Однак, виходячи із сучасних потреб мовної освіті і, необхідно виділити й обґрунтувати такі поняття, як мова, мовлення, функції мови, мовленнєва діяльність, літературна мова та її норми, особливості усного і писемного літературного мовлення.
І все це спрямоване на ґрунтовне вивчення рідної мови, що створює великі можливості для розвитку мислення і мовлення учнів, формування їхнього світогляду. Засвоюючи лексичне багатство, граматичну будову і стилістичні можливості рідної мови, вони вчаться будувати усні і письмові висловлювання, користуватися мовою у будь-якій життєвій ситуації.
Для організації навчання рідної мови важливим є розкриття сутності мови і мовлення. У лінгвістиці мова визначається як своєрідна знакова система, що забезпечує мислення людини, спілкування з іншими людьми, тобто служить засобом формування думок, сприймання навколишньої дійсності, обміну інформацією, вираження різноманітних почуттів. Мова існує в свідомості людей і реалізується її мовленні. Тому доля мови залежить від її носіїв. Ця теза особливо важлива у шкільному навчанні мови.
Для методики викладання рідної мови важливим є розрізнення лінгвістичних понять "мова-мовлення". Діти вивчають мову, тобто засвоюють відомості з фонетики, лексики, граматики, стилістики. Ці відомості складаються з лінгвістичних понять і правил. Отже, вивчення мови - це засвоєння основ лінгвістики - тієї сукупності мовних знань, що забезпечують формування мовленнєвих умінь і навичок, необхідних кожній людині упродовж усього життя.
У процесі вивчення мови учні набувають знань про саму мову, її граматичну структуру і словниковий склад, історію та закони її розвитку; одержують уявлення про роль мови в ментальності українського народу, в його суспільному житті, розвитку інтелекту людини тощо. Це і становить їхню мовну компетентність.
Реалізація мови здійснюється у процесі мовлення, або мовленнєвої діяльності. Методисти визначають мовленнєву діяльність як "сукупність психофізичних дій організму людини, що спрямовуються на сприймання і розуміння мовлення або породження його в усній чи писемній формі". Мовленнєва діяльність (аудіювання, говоріння, читання, письмо) спирається на мовні знання. На думку авторів концепції мовної освіти в Україні, "метою навчання рідної мови в середній школі є формування особистості, яка володіє вміннями і навичками вільно, комунікативно виправдано користуватися мовними засобами при сприйнятті (слуханні і читанні), створенні (говорінні і письмі) висловлювань у різних сферах мовлення, тобто в забезпеченні її всебічної мовленнєвої компетенції".
Застосовуючи знання мови, школярі розвивають навички вживання мови для мислення і спілкування. Цей процес тісно пов'язаний із засвоєнням норм літературної мови і формуванням мовленнєвих умінь і навичок.
Мовленнєва компетентність учнів - поняття комплексне. Вона, спираючись на мовну компетентність, містить цілу систему мовленнєвих умінь (уміння вести діалог, сприймати і будувати усні і писемні монологічні й діалогічні висловлювання різних видів, типів, стилів і жанрів), що слугуватимуть учням для спілкування в різних життєвих ситуаціях. Мовленнєва компетентність кожної особистості виявляється у виробленні умінь користуватися усною і писемною літературною мовою, багатством її виражальних засобів залежно від мети висловлювань і сфери суспільного життя.
Зважаючи, що роль української мови в нашому суспільстві значно зросла, мовна і мовленнєва компетенції ґрунтуються на усвідомленні основної функції української мови - комунікативної, яка забезпечує мовленнєву діяльність її носіїв і впливає на їхній духовний розвиток. Комунікація, або спілкування, людей відбувається в процесі мовленнєвої діяльності і забезпечує формування комунікативної компетенції.
Формування комунікативної компетенції вимагає комунікативного підходу до навчання мови. Саме цей аспект разом із діяльнішим і лягли в основу чинних шкільних програм, що своєю чергою спричинило потребу перебудови методики навчання мови.
Проблема комунікативного підходу до навчання мови хоч і давня, але актуальна. Вона знайшла відображення у чинних програмах і підручниках з української мови. Однак більшість учителів і досі орієнтуються на засвоєння мовної системи, яка об'єднує різні рівні й одиниці мови, вважають, що знання словникового складу, фонетичної і граматичної систем забезпечать належний рівень мовленнєвих умінь і навичок. Як наслідок, більшість випускників середніх шкіл виявляють низький рівень мовленнєвої культури і невміння спілкуватися в різних життєвих обставинах.
Як змінити ситуацію, щоб комунікативно-діяльнісний аспект у навчанні рідної мови забезпечив формування мовної особистості? Необхідно створити на уроці умови для свідомо-практичної мовленнєвої діяльності і залучити до неї учнів. Відтак, потрібне комунікативне спрямування навчального процесу, тобто така організація завчання мови, яка б забезпечила активну мовленнєву діяльність учнів, викликала в них бажання висловлюватися, взаємодіяти із співрозмовником (слухачем, читачем), а головне, сприяла усвідомленню, що мова - засіб спілкування, який супроводжує людину протягом усього життя. Ураховуючи, що рівень комунікативних умінь у більшості пересічних громадян нашої держави досить низький, сучасний
учитель повинен в основу навчання спілкування покласти навчання діяльності спілкування, щоб процес засвоєння мовного матеріалу і мовленнєва діяльність учнів поєднувалися з перевагою мовленнєвої практики. При цьому необхідно пам'ятати, що спілкування не зводиться тільки до використання мовного матеріалу: адже мовний матеріал служить лише формою вираження думки. Організація мовленнєвої практики, таким чином, може виходити не з мовної системи, а з діяльності спілкування. Цю думку підтверджують міркування учених про тс, що сама мова є процесом мовної діяльності (О.О.Потебня), а мовлення стосується всієї мовної діяльності членів суспільства (О.С.Мельничук).
Комунікативно-діяльнісний підхід до навчання мови передбачає урахування: 1) потреби в спілкуванні; 2) мотивів акту спілкування; 3) обставин, за яких здійснюється комунікація. Спілкуватися діти вчаться в процесі розв'язання комунікативних завдань, спрямованих на формування умінь визначати потреби спілкування, виступати в ролі мовця і співрозмовника, слухати, читати та сприймати почуте й прочитане, будувати висловлювання відповідно до потреб спілкування. Комунікативні завдання спрямовані па оволодіння всіма формами і видами спілкування рідною чи іншою мовою.
Сутність комунікативного спрямування виявляється в навчанні школярів розв'язувати комунікативні завдання з метою оволодіння високим рівнем спілкування українською мовою. Виходячи з основної мети навчання мови, головна увага має бути приділена всебічному мовленнєвому розвиткові учнів. Цьому й підпорядковується розв'язання комунікативних завдань, тобто скорегованій взаємодії учителя і й учнів, спрямованій на формування комунікативних умінь і навичок.
Для учителя важливо усвідомлення, що успішне розв'язання комунікативних завдань залежить від розуміння учнями спілкування як засобу вираження основної функції мови. Досягти цього можна тоді, коли змінити підходи до навчання мови: дітей треба навчити не тільки мовних засобів для одержання й передачі інформації. але й самого процесу одержання і передачі інформації, бо це кінцева мета навчання мови в середній школі, на що й орієнтують концепції мовної освіти і чинні програми. При цьому слід пам'ятати, що обмін інформацією становить змістову сторону мовленнєвої діяльності, а користування лексикою і граматикою під час такого обміну - її формальну сторону. Отже, навчання спілкуватися включає змістову і формальну сторони мовленнєвої діяльності. Ураховуючи, що за законом діалектики зміст і форма взаємопов'язані, можна стверджувати: основною метою мовної освіти, яка включає в себе навчання мови як засобу спілкування, повинне бути навчання легко і вільно спілкуватися рідною (державною) мовою.
Саме тому комунікативно-діяльнісна спрямованість навчання мови вимагає певної перебудови навчального процесу, зокрема змісту і структури уроків та системи роботи над зв'язним мовленням учнів.
Цей процес передбачає удосконалення комунікативних умінь і навичок і спирається на принцип наступності і перспективності в навчанні рідної мови, що забезпечить безперервне формування мовної, мовленнєвої і комунікативної компетентності учнів.
1.3. Рідна мова - основа інтелектуального і духовного розвитку особистості
Шкільна освіта в Україні сьогодні розвивається й оновлюється. Цей процес зумовлений змінами в суспільно-політичному житті і засвідчений Актом проголошення незалежності. Конституцією України, Законом про освіту, Національною доктриною розвитку освіти в Україні XXI століття, концепцією мовної освіти.
Будівництво самостійної держави і надання українській мові статусу державної потребують нових підходів до навчання рідної мови. Зруйнування національної школи, системи виховання, виробленої нашим народом упродовж століть, асиміляція української культури внаслідок русифікаторської політики призвели до втрати рідної мови цілими поколіннями українців. Тому одним: з напрямів гуманізації освіти в Україні є визнання людини як особистості і найвищої цінності суспільства. У формуванні такої особистості важливу роль відіграє рідна мова. Рідною вважається мова своєї нації, мова предків, що пов'язує людину з її народом, з попередніми поколіннями, їхнім духовним надбанням. Звичайно діти засвоюють рідну мову в сім'ї від своїх батьків. Однак специфічні умови, в яких тривалий час жив наш народ, і ті чинники, що породили національний нігілізм, байдужість до мови і культури свого народу, спричинили ситуацію, коли значна частина українців не знає рідної мови або володіє нею недосконало, а в багатьох українських сім'ях користуються російською мовою. Українська мова є мовою українського народу, отже, тільки вона повинна бути рідною для кожного, хто вважає себе приналежним до української нації, історія розпорядилася так, що чимало українців як на Україні, так і за її межами не мали можливості оволодіти рідною мовою, хоч духовний зв'язок зі своєю нацією зберігали. Щоб уникнути повної денаціоналізації, ці люди передусім мають оволодіти рідною мовою як найголовнішим засобом зв'язку зі своїм народом, його культурою, звичаями, традиціями, мистецтвом, літературою. Важливу роль у цьому процесі має відіграти українська національна школа, науково обґрунтована концепція якої розроблена й упроваджується в життя.
Українська національна школа, на думку М.Стельмаховича, - це навчально-виховний заклад з українською мовою навчання, діяльність якого ґрунтується на широкому використанні культурних здобутків та історичних традицій українського народу й орієнтується на перспективу розвитку його духовного та інтелектуального потенціалу. В українській національній школі рідна мова виступає як перший і найголовніший навчальний предмет. Не випадково К. Ушинський назвав її могутнім і великим педагогом, який "не тільки навчає багато чого, а й навчає напрочуд легко, за якимсь недосяжно полегшеним методом". Отже, цілком природним для дитини є навчання рідною мовою, що забезпечує її виховання в атмосфері родини, у сфері культури рідного народу, в природному для неї середовищі, яке виражає національний дух народу, його світосприймання. Що більше людина знає понять, виражених рідними словами, то вона розумніша, розвиненіша. Ставлення людини до навколишнього світу складається в перші місяці її життя. Ласкава мова матері має бути першоосновою мовної освіти майбутнього учня. Але якої шкоди завдає своїй дитині та мати, сім'я, що нехтують рідною мовою, віддають свою дитину в чужомовну школу, не відаючи, що цим гальмують її мовно-інтелектуальний розвиток.
Завдяки рідній мові дитина пізнає світ, формується як особистість, як громадянин України. І найголовнішим тут є спілкування рідною мовою, починаючи з сім'ї, з дитячого садка. Це не тільки життєва необхідність, а й право, святий обов'язок кожного українця. Саме таке розуміння ролі рідної мови необхідно формувати в учнів різних навчальних закладів, незалежно від їх профілю і спеціалізації. Засвоєння рідної мови учнями повинно здійснюватися через осмислення суті слів Україна, українець, Київська Русь, козак, Запорозька Січ, рідна мова, українська нація, що довгий час тлумачилися неправильно або ж зовсім вилучалися з ужитку.
Повернення генетичної пам'яті народу починається з вивчення рідної мови. Учні повинні усвідомити, що рідна мова - це те духовне багатство, яке треба розвивати й примножувати повсякчасно. Як тут не скористатися порадою В. Сухомлинського? Пригадаймо його слова: "Зробити рідне слово надбанням духовного світу дитини - це значить разом із звучанням рідного слова влити в душу відчуття краси й емоцій, які вклав народ у слово, творячи і відшліфовуючи його протягом століть."
Рідна мова виконує насамперед дві соціальні функції - служить засобом розвитку особистості як передумови розвитку народу і використовується як засіб пізнання та комунікації. Розвиток людини відбувається в розумовому й емоційному планах. В обох випадках рідна мова має першорядне значення.
Завдяки рідній мові дитина пізнає речі і явища, осмислює і сприймає їх. Перед нею відкриваються можливості ознайомитися з усіма сферами діяльності свого народу, пізнати його праобраз, відбитий у психіці, звичаях, обрядах, традиціях. Мова, як писав О.Потебня, не лише одна із стихій народності, але й найдосконаліша її подоба. І те, що відбувається в психіці народу, відбивається в його мові. Не випадково існує думка, що словниковий склад національної мови - це енциклопедія життя нації. Засвоюючи лексику рідної мови, дитина пізнає духовні якості народу, риси його характеру, його душу, і все це вбирає в себе, воно стає її надбанням. Рідна мова є для дитини генетичним кодом, що програмує її національну свідомість.
Друга сторона суспільної цінності мови - використання її як засобу пізнання й комунікації. Мову образно називають моделлю світу в його пізнаній частині. Саме цю функцію виконує рідна мова в період навчання дитини, в процесі формування світогляду людини. Звернімося знову до творів В.Сухомлинського: "Чим глибше людина пізнає тонкощі рідної мови, тим тонша її сприйнятливість до гри відтінків рідного слова, тим більше підготовлений її розум до оволодіння мовами інших народів, тим активніше сприймає серце красу слова". Отже, рідна мова є важливим засобом пізнання дійсності. Людина повинна знати мову - її словник і граматичні правила - і навчитися вміло їх використовувати залежно від мети висловлювання і ситуації мовлення.
Відомо, що рідна мова формує розумові й емоційні якості людини. Вона, таким чином, є засобом не тільки розумового, а й емоційного спілкування. Під впливом почутого або прочитаною слова людина виражає позитивні чи негативні емоції. Слово рідної мови акумулює в собі психічний образ, уявлення, що постає в свідомості людини. Дитина чує слово берегиня, і в її уяві виникає образ матері, жінки, яка оберігає свій дім, свою сім'ю, дітей від усього злого. Розглядаючи слова дівчина, дівчинка, дівка, дівча, дівчисько, учень виявляє в них, крім значення, й певну оцінку - позитивну чи негативну. Кожна людина сприймає образ, переданий словом. Тому дуже важливо пробудити в дитині цінителя образного слова, вдумливого й захопленого читача творів фольклору і художньої літератури. За допомогою рідної мови відбувається художнє осмислення світу. Саме вона служить засобом створення такого виду мистецтва, як художня література, що теж є важливим засобом інтелектуального і духовного розвитку особистості. Поетичне слово рідної мови завжди було енергетичним джерелом виховання особистості. Тому й нині важко переоцінити його роль у цьому процесі. Однак найбільш важливим чинником у навчанні рідної мови є спілкування. На жаль, склалося так, що цілі покоління українців, особливо міських жителів, знаючи рідну мову, не спілкувалися нею. Створилася парадоксальна ситуація, коли українська мова стала "невигідною" її носіям. Останнім часом ситуація міняється на краще, однак і зараз міські школярі часто "соромляться" спілкуватися рідною мовою. Тому вона мусить прийти в усі типи шкіл, стати основою навчально-виховного процесу і посісти належне місце в житті кожної дитини.
Навчання рідної мови має бути спрямоване на формування мовної особистості - людини, що є носієм мови, володіє лінгвістичними знаннями та високим рівнем комунікативних умінь і навичок і дбає про красу й розвиток мови. Засвоюючи мову, діти повинні пам'ятати, "що рівень розвитку рідної мови відображає рівень духовного розвитку нації: словник - це те, що нація знає про світ, а граматика - це те, як вона про цей світ говорить."
Основа формування мовної особистості - розвиток індивідуальних якостей мовотворчості, забезпечення вільного самовираження особистості, виховання патріота України. Ставлення до рідної мови, народу, країни є яскравим свідченням національної свідомості і рівня культури, цивілізованості людини. Тому в школах повинен панувати культ рідної мови як вияв патріотизму і віри в свої майбутнє.
Спілкування рідною мовою вимагає не тільки досконалих знань, але й уміння нею користуватися. Мистецтво спілкування - це володіння правилами мовної етики, вміння донести всі відтінки думки до слухача або читача. Вивчаючи рідну мову, дитина повинна засвоїти її літературні норми, навчитися вільно виражати свої думки усно й письмово.
Мовна культура людини це дзеркало її духовної культури. Вивчення рідної мови має бути зорієнтоване на "формування мовної особистості, яка забезпечує розширення функцій державної мови, творення українськомовного середовища в усіх сферах суспільного життя, природне бажання повернутися в своєму щоденному побутовому спілкуванні до перерваних традицій, до відродження традиційної культури у спілкуванні". Тому мовну особистість покликані формувати всі навчальні заклади, що у своїй діяльності безпосередньо реалізують концепцію національної школи. Це - гімназії, ліцеї, навчальні комплекси, школи з поглибленим вивченням рідної мови, коледжі тощо. Однак мусимо пам'ятати, що мовна особистість, людина з високими інтелектуальними і моральними якостями формуватиметься тоді, коли базова освіта рідною мовою займе чільне місце в системі навчання іі виховання наших дітей у дошкільних закладах, загальноосвітніх школах і школах нового типу.
1.4. Лінгвістичні основи навчання української мови
Основою шкільного курсу української мови є мовознавча наука - розгалужена система знань про мову, її структуру, основні одиниці і способи поєднання цих одиниць у тексті. Суттєвими для навчання української мови є такі її ознаки: мова знакова система; у мовному знаці поєднуються ідеальна і матеріальна сторони; мова - явище поліфункціональне і найголовніша її функція - спілкування; мова функціонує у формі усного і писемного мовлення; мова - явище нормативне; значення мовних одиниць (слів) сприймається в тексті. Еталоном володіння мовою є вміння будувати діалог і монолог та користуватися ними за різних життєвих обставин.
З матеріального боку в мові, що "живе" в мовленні, є звуки, які утворюють слова, речення, текст. За звуковими комплексами стоїть величезний світ значень лексичних, граматичних, стилістичних. Саме в них відображені духовні надбання народу, його знання про світ, його структуру, взаємини між людьми в суспільстві тощо. Тут принагідно згадати слова В. фон Гумбольдта: "Мова народу - це його дух, і дух народу - це його мова". Формою існування мови, свідченням її життєздатності є мовлення. Це процес використання мови з метою спілкування. Мовлення - це мова "в роботі". Перестаючи бути засобом спілкування, мова стає мертвою.
Обслуговуючи суспільство, мова виконує ряд функцій, життєво необхідних для цього суспільства, окремих груп людей і кожної людини. Це функції спілкування, мислення, нагромадження і збереження знань та ін.
Для методики навчання рідної мови важливе урахування всіх її функцій. Одна к починати слід з основних - мислетворчої, комунікативної, акумулятивної (нагромадження і збереження), пізнавальної, а через них - розкриття інформативної, номінативної, експресивної та інших функцій.
Більшість з них реалізуються в мовленні у процесі спілкування, що відтворено на схемі:

Щоб учні засвоїли мову як знакову систему, вони повинні навчитися співвідносити звукові одиниці мови (звуки) із смисловими, одиницями - морфемою, словом, словосполученням, реченням, що в свою чергу співвідносяться з реальністю (конкретними предметами, явищами тощо). Розуміння учнями суті мовних значень вимагає від них активної інтелектуальної роботи, певних розумових зусиль. Для методики навчання рідної мови важливим є розрізнення лінгвістичних понять "мова мовлення".
Діти вивчають мову, тобто засвоюють відомості з фонетики, лексики, граматики, стилістики. Ці відомості складаються з лінгвістичних понять і правил. Отже, вивчення мови - це засвоєння основ лінгвістики - тієї сукупності мовних знань, що забезпечують формування мовленнєвих умінь і навичок, необхідних кожній людині упродовж усього життя, це мовна компетенція.
У процесі вивчення мови учні набувають знань про саму мову, її граматичну структуру і словниковий склад, історію і закони її розвитку; складають уявлення про роль мови в ментальності українського народу, в його суспільному житті, у розвитку інтелекту людини тощо. Реалізація мови в мовленні здійснюється в процесі мовленнєвої діяльності як сукупності "психофізичних дій організму людини, які спрямовуються па сприймання і розуміння мовлення або породження його в усній чи писемній формі", тобто мовленнєва компетенція.
Мовленнєва діяльність ґрунтується па психічній діяльності людини і залежить від її інтелектуального та емоційного розвитку. Мовленнєва діяльність залежить і від мовних знань. Опанування мовленнєвою діяльністю здійснюється в процесі навчання мови на комунікативній (мовленнєвій) основі, що включає слухання, говоріння, читання і письмо. Наслідком мовленнєвої діяльності є текст (висловлювання). Як уважають С. Єрмоленко і Л. Мацько, мовленнєва діяльність має бути покладена в основу вивчення мови.
Спираючись на знання мови, школярі розвивають навички вживання мови для мислення і спілкування. Цей процес тісно пов'язаний із засвоєнням норм літературної мови. Сучасна методика велику увагу приділяє формуванню навичок усного і писемного мовлення, що ґрунтується на засвоєнні літературної норми. Під мовною нормою слід розуміти "історично сформований, системно зумовлений, соціально стимульований засіб спілкування, що володіє відтворюваністю і здатністю функціонування".
Літературна мова - це надбання українського народу, результат його історичного розвитку. Літературне мовлення як провідна форма її існування є таким засобом спілкування, що кодифікується як норми зразкового мовлення. Вони фіксуються у словниках, навчальних посібниках з української мови, прищеплюються школою, театром, радіо і телебаченням та іншими культурними інституціями.
Система цих норм засвоюється в процесі навчання, розповсюджується з допомогою навчальних посібників, словників, довідників і засобів масової комунікації. Щоб задовольнити різноманітні комунікативні потреби сучасного суспільства, мовлення (в усній і писемній формах) повинне бути оптимально досконалим, з нормативним словником, загальновживаними граматичними формами і структурами, усталеною вимовою, наголосом і правописом. У зв'язку з цим виникає потреба нормування мови і мовлення, необхідних у літературній мові. Учні повинні усвідомити, що мовна норма - "закріплені в практиці зразкового використання мовні варіанти (в галузі вимови, слововживання, граматичних та інших засобів), які найкраще і найповніше з числа співіснуючих виконують свою суспільну роль". Мовні норми функціонують і відтворюються завдяки мовленню. Унормованість - необхідна ознака літературної мови.
Дотримання літературної норми - один з важливих критеріїв мовленнєвої культури. Нормою визначається ступінь правильності, точності, зрозумілості, ясності, логічності, виразності, доцільності мовлення. Ознаками норми літературної мови вважається загальновживаність, сталість, поширеність, обов'язковість мовної системи. Поняття "літературна норма" позначає систему орфографічних, правописних, лексичних (слововживання), словотвірних, граматичних і стилістичних норм. Для літературної мови, що реалізується в літературному мовленні, властиві усна й писемна форми існування. Розмежування цих форм літературного мовлення, ознайомлення з їхніми особливостями необхідне для науково правильної методики навчання рідної мови.
Усне і писемне мовлення - це форми реалізації мови як засобу спілкування, втілення під час комунікативної діяльності її системи в різні види мовної матерії (мовленнєві твори, тексти, котрі можуть сприйматися на слух або органами зору).
Усне і писемне мовлення співвідносяться між собою на рівні таких лінгвістичних понять і термінів, як: "усне мовлення - писемне мовлення", "усний текст (висловлювання) - писемний текст (висловлювання)". Для них характерні ряд спільних ознак: змістовність, ясність, точність, логічна послідовність, переконливість, літературна нормативність, правильність, милозвучність та ін. Однак кожна з цих форм мовлення має свої особливості.
Усне мовлення - це така форма реалізації мови, яка вимовляється, виражається за допомогою звуків, є процесом говоріння. Мовленнєвий акт - наслідок комунікативної діяльності одного чи кількох мовців (адресантів мовлення), зверненої до співрозмовників, слухачів (адресатів мовлення), що покликаний реалізувати комунікативні потреби суспільної практики. За походженням усне мовлення - це первинна форма існування мови. Воно, як правило, спонтанне, не підготовлене і сприймається зразу, безпосередньо органами слуху. Усне мовлення існує як процес говоріння з властивими йому інтонаційними та ритмомелодійними засобами. Оскільки усне мовлення орієнтоване па безпосереднє сприймання, в ньому відображено зміст того, що хоче висловити мовець. Саме говоріння як процес реалізації мови багатогранне: воно охоплює усне розмовне мовлення носіїв літературної мови і різні вияви розмовно-побутового мовлення місцевих жителів, соціальних і виробничих колективів. У наш час усне літературне мовлення розширило свої межі. З'явилися можливості одержувати різноманітну інформацію за допомогою радіо і телебачення. Усне мовлення, багате й поліфункціональне, є засобом набуття знань, формою спілкування людей у всіх сферах їх діяльності.
Писемне мовлення зафіксоване на папері за допомогою спеціальних графічних знаків, що позначають звукові одиниці мови. Писемне мовлення сприймається як вторинна форма існування мови. Воно орієнтоване на зорове багаторазове сприймання, тому написане можна осмислювати, розуміти, перечитувати по декілька разів.
Писемне мовлення заздалегідь продумується, обробляється, тому воно синтаксично більш упорядковане, багатше лексично і граматично, точніше й послідовніше в оформленні й передачі думок і почуттів. Писемне мовлення здебільшого монологічне. Воно не залежить від адресата, оскільки найчастіше цей адресат узагальнений, неконкретний. Писемне мовлення характеризується ще й тим, що в самій формі мовленнєвої діяльності знаходять певне відображання умови й мета спілкування, і це відбивається на виборі виражальних засобів, за допомогою яких створюється той чи інший тип літературного мовлення.
У писемному мовленні потрібні навички поглибленої роботи над словом, Уміння аналізувати написане, працювати над удосконаленням думки та форми її вираження.
Усне і писемне мовлення як дві форми реалізації мови, форми її існування включають й елементи якісної характеристики на різних рівнях - граматичному, лексико-семантичному, емоційно-експресивному, стилістичному тощо. Відмінні особливості цих форм мовлення неодноразово відмічалися дослідниками. Так, Н.Шведова писала: "Писемне мовлення - це завжди так чи інакше оброблена і обдумана фіксація мови з метою наступного відтворення написаного. Розмовне мовлення - це сама вимовлювана, звучаща мова, безпосередньо звернена до слухача або слухачів, яка не піддається попередній обробці й не розрахована на фіксацію."' Ці особливості відображено в таблиці:
ЛІТЕРАТУРНЕ МОВЛЕННЯ
________ УСНЕ_____________________ ПИСЕМНЕ______
1. Первинне 1. Вторинне
2. Діалогічне (полілогічне) і монологічне 2. Монологічне
3. Розраховане на певних слухачів, що ви- 3. Графічно оформлене
ступають співрозмовниками мовця 4. Пов'язане з попереднім обдумуванням
4. Спонтанне, непідготовлене 5. Старанний відбір фактів у мовному їх
5. Реалізується в живому спілкуванні оформленні
6. Супроводжується інтонацією, мімікою, жестами 6. Відбір мовних засобів, чітко підпоряд- кований стилю і типу мовлення
7. Імпровізоване 7 Повний і ґрунтовний виклад думок
8. Чітко індивідуалізоване 8. Поглиблена робота над словом і текстом
9. Емоційне й експресивне 9. Самоаналіз (редагування)
Учні повинні засвоїти, що усне й писемне мовлення має широке застосування в різних сферах суспільного і повсякденного життя. Форми їх існування можна показати такою таблицею:
ФОРМИ ІСНУВАННЯ УСНОГО І ПИСЕМНОГО МОВЛЕННЯ
УСНЕ ПИСЕМНЕ
Діалог Монолог Переказ
Дискусія Розповідь Твори (опис, розповідь, роздум)
Диспут Переказування Ділові папери
Звіт Газетні жанри
Доповідь План, тези, конспект, реферат
Ці форми мовлення опрацьовуються на спеціальних уроках зв'язного мовлення. Не слід змішувати поняття "усне мовлення" і "писемне мовлення" з поняттям "розмовне мовлення" і "книжне мовлення". Останні є відображенням якісної сторони літературного мовлення і співвідносяться з мовними стилями. Розмовне мовлення є реалізацією розмовного стилю, а книжне реалізує кодифіковане Літературне мовлення і співвідноситься з книжними стилями - науковим, художнім, публіцистичним, офіційно-діловим. Якщо розмовне мовлення здійснюється переважно в усній формі, то для книжного мовлення характерна здебільшого писемна форма. А деякі жанри книжних стилів функціонують виключно в писемній формі, наприклад: дипломатична пошта, комюніке, наукові статті, тези, анотація, заява, акт та ін. Однак деякі з них можуть бути виражені і в усній формі: доповідь, лекція, виступи па мітингу, на конференції, радіо, телебаченні, відповідь на уроці, на екзамені тощо.
Таким чином, розмежовуючи ці поняття, з'ясовуємо учням, що терміни "розмовне мовлення" - "книжне мовлення", "усне мовлення" "писемне мовлення" - форми існування мовлення (мови) і змішування їх недопустиме.
Літературне мовлення як одна з основних форм існування української мови використовується в усному і писемному спілкуванні. Щоб домогтися якісного засвоєння рідної мови учнями, необхідно поглибити їхні знання про мову та форми реалізації в мовленні. Це забезпечить розуміння суті мови, ролі її в суспільстві, стане важливою умовою формування мовної особистості.
1.5. Основні аспекти навчання української мови
Мова існує в суспільстві - у своєму національному середовищі - як складне і багатогранне явище. Звідси - вивчати її треба всебічно, цілісно, в сукупності всіх її граней, виявів, на доступному рівні для учнів різних вікових груп і типів шкіл.
Традиційно в методиці української мови визначають такі аспекти її навчання: лінгвістичний, педагогічний, психологічний, моральний, естетичний.
Кожний з цих аспектів вимагає нового трактування. Лінгвістичний підхід передбачає всебічне вивчення мови як системи: звучання і значення слів, словосполучень, речень і цілого тексту, їх граматичної форми, графічне й правописне оформлення, стилістичні особливості. Учні повинні ознайомитися з основними розділами науки про мову, збагатити свій словниковий запас, засвоїти систему лінгвістичних одиниць і навчитися користуватися ними в усних і писемних висловлюваннях. Знайомлячись зі структурою мовної системи, вони вчаться розрізняти мову і мовлення, усну і писемну форми літературної мови, розуміти роль мовленнєвої діяльності в житті індивіда; спираючись на знання норм літературної мови, набувають умінь і навичок спілкуватися нею. Лінгвістичний аспект навчання рідної мови передбачає розуміння суспільної ролі мови, тих її функцій, що реалізуються в мовленні кожної людини. Усвідомлення необхідності засвоєння мовної матерії забезпечує формування мовленнєвих умінь і навичок: правильно й виразно говорити, читати й писати, доцільно користуватися лексикою, уміти будувати речення, розрізняти стилі мовлення. Тільки за таких умов можна осмислити сутність мови, засвоїти її закони іі правила, оволодіти її літературними нормами і засобами.
Педагогічний аспект навчання рідної мови вимагає враховувати її значення для пізнавальної діяльності індивіда, виховання і розвитку учнів, підготовки їх до життя. Школярі повинні зрозуміти, що мова розвиває мислення, а мовленнєва діяльність тренує розум людини. Володіння рідною мовою формує мовну особистість. Людина, що не знає рідної мови, не володіє її багатствами, залишається духовно вбогою істотою, бо вона позбавлена можливості пізнати історію, усну народну творчість, традиції і звичаї свого народу. Педагогічний підхід передбачає зразкове володіння рідною мовою, розкриває якості літературної мови, розвиває почуття прекрасного, виховує естетичний смак. Новим у трактуванні цього аспекту є виховання мовної особистості, що продукує рідну мову, виявляючи знання мови, мовне чуття й уміння користуватися словом.
Психологічний аспект ураховує ті психічні чинники, які забезпечують якісне засвоєння мови і формування мовленнєвих умінь та навичок. При цьому слід зважати на те, що мова індивіда не народжується разом з ним, а набувається в процесі його розвитку, в умовах життя в родині й суспільстві, в певному національно-мовному середовищі. Засвоєння мови людиною залежить від сім'ї, материнського виховання, дитячого садка, школи, від мовного середовища і самої людини.
Мова кожним новим поколінням засвоюється наново, хоч одержуємо її у спадок від попередніх поколінь. Для успішного опанування рідною мовою необхідні сприятливі умови в сім'ї і в суспільстві, бо, як відомо, мова живе й розвивається тільки тоді, коли нею користуються, думають, говорять, читають, пишуть, спілкуються. Тому засвоєння рідної мови потребує пильної уваги сім'ї та школи. Зважаючи, що нові типи шкіл з'являються переважно в містах України, де проживає найбільш зрусифіковане населення, вивчення тут рідної мови потребує особливої уваги. Адже більшість учні в цих шкіл не володіють рідною мовою або рівень їхніх мовленнєвих навичок дуже низький. В орбіту свідомості цих учнів повинно ввійти розуміння необхідності оволодіти мовою своїх дідів і прадідів як засобом спілкування, відродити її у повсякденному житті. Процес цей надзвичайно складини. З одного боку, мовне спілкування вимагає говоріння, сприймання і розуміння. А це можливе лише за умови, коли мовець і слухач перебувають на "одній мовній хвилі", коли почуті учнем слова співвідносяться з відчуттєвим джерелом і тим самим зі світом речей, коли понятійне пізнання пов'язане з його чуттєвою стороною. З другого боку, постає проблема подолання психологічного бар'єру в свідомості учнів щодо необхідності володіння рідною мовою. Адже як повсякденною російською мовою їм зручніше спілкуватися. Допомогти дітям подолати цей бар'єр покликані учителі, які працюють у школах різних типів.
Моральний аспект навчання рідної мови передбачає формування національної свідомості учнів. Мова має не лише важливе значення для освіти, розвитку особистості, формування мовленнєвих умінь і навичок. Величезна роль рідної мови у національно-патріотичному, моральному вихованні. Учні повинні усвідомити, що для патріота дорогі всі надбання України: матеріальні й духовні, природні й соціальні, історичні та сучасні. Серед цих скарбів - рідна мова як нетлінне знаряддя духовної культури. Рідне слово через відбиті в ньому поняття й образи показує світові все життя народу, що ним мислить і говорить. У рідному слові живе минуле, теперішнє і майбутнє нашого народу, воно покликане служити своїм творцям. І тому актуально звучать слова К. Ушинського: "Не умовних звуків тільки вчиться дитина, вивчаючи рідну мову, але п'є духовне життя й силу з рідної груді рідного слова".1 А для учнів, що вивчають українську мову як державну, це ще й долучення до культурних надбань українського народу, формування громадянськості, патріотизму.
Моральний аспект вивчення рідної мови тісно пов'язаний з естетичним. Відомо, що мова займає провідне місце в естетичному вихованні учнів. Засвоюючи рідну мову, вони переконуються в багатстві і красі її виражальних засобів, вчаться мислити і висловлюватися не тільки правильно, але й красиво, приємно. Розрізняють мислення наукове, художнє і змішане - науково-художнє або художньо-наукове. Кожний різновид мислення реалізується в мові, в її стилях. Учні повинні усвідомити, що естетична цінність рідної мови виявляється в багатстві виражальних засобів, які функціонують у тому чи іншому стилі. Так, краса і багатство наукового стилю вимірюється точністю понять, стислістю визначень, повнотою змісту та відповідністю його фразі, відсутністю зайвих слів тощо. Художній стиль приваблює пластичним, мальовничим зображенням фактів, явищ у динаміці, активним використанням образно-поетичних мовних засобів. Естетичність мови виявляється в якостях мовлення, які учні засвоюють разом з нормами літературної мови.
Відчуття прекрасного збуджує гармонійність у самій структурі мови: у її звучанні, в організованості, взаємозв'язках її елементів. Так, рівномірне чергування голосних і приголосних звуків створює милозвучність, або евфонічність, української мови. Наявність варіантних форм, синонімів забезпечує вдалий вибір слова для точного чи образного вираження думки.
Естетично впливає на нас ритмомелодика рідної мови, її синтаксична організація, логічне акцентування, емоційно-експресивне забарвлення висловлювання тощо. Навчити дітей розуміти красу рідної мови, правильно висловлювати свої думки - оди з головних завдань учителя-словесника. Не можна тут не згадати слова В. Сухомлинського: "Зробити рідне слово надбанням духовного світу дитини - це значить лазом із звучанням рідного слова влити в молоду душу відчуття краси її емоцій, які вклав народ у слово, творячи й відшліфовуючи його протягом століть."
Разом з традиційними формуються й нові підходи до навчання рідної мови, викликані змінами в суспільному і духовному житті, концепцією національної школи в Україні. Це такі аспекти, як народознавчий (українознавчий), етнопедагогічний, культурологічний, діяльнісно-орієнтований та ін.
Народознавчий (українознавчий) аспект визначається як основний навчально-виховний у концепції вивчення української мови. Суть його зводиться до того, що саме рідна мова є засобом пізнання самого себе як представника української нації, свого народу, його історії, культури тощо. "Новий аспект навчальної дисципліни "українська мова" в загальній концепції українознавства пов'язаний, зокрема, з ломостями про походження, історію, специфіку розвитку української мови у зв'язку з історією народу". Таке спрямування у викладанні рідної мови забезпечить формування національної свідомості, світогляду учнів.
Етнопедагогічний аспект передбачає навчання рідної мови на основі народної педагогіки і дидактики. Етнопедагогіка - скарбниця навчально-виховної мудрості нашого народу, витвореної ним упродовж віків. Вона служила основою виховання багатьох поколінь українців. "Українська етнопедагогіка - це система народних знань, принципів і засобів, а також досвіду українського народу в галузі навчання і виховання дітей та молоді". Рідна мова в українській етнопедагогіці виступає як найголовніший її елемент. На етнопедагогічній основі українського народу творили свої педагогічні системи Г.Сковорода, К.Ушинський, І.Огієнко, Г.Ваїценко. В.Сухомлинський. Цій проблемі присвячено ряд праць М.Стельмаховнча. На думку вченого, найприроднішим і оптимально вираженим для дитини є навчання і виховання рідною мовою (материнською) в атмосфері культури рідного народу, його духовності й менталітету. Забезпечує цей процес національна школа - освітній заклад з українською мовою навчання. Одним з важливих надбань етнопедагогіки є мовна етика, основи якої діти засвоюють у сім'ї, дитячому садочку, а потім у школі. Правила мовної етики представлені цілою системою готових виразів, що мають стати основою формування мовленнєвих умінь і павичок.
Етнопедагогічний підхід до навчання рідної мови має найбільші можливості для координації (а можливо, й інтеграції) таких предметів, як рідна мова, література, народознавство. У цьому поєднанні методика мови виступає носієм і втілювачем педагогіки українознавства.
Культурологічний аспект у навчанні рідної мови передбачає тісний її зв'язок з національною і загальнолюдською культурою. Адже знання мови забезпечують доступ до джерел української і світової культури. У широкому розумінні культура це добре і благородне, духовно щедре багатство, що зближує й об'єднує людей, олюднює знання, оберігає людську гідність, честь і совість. Діти долучаються до культурі і свого та інших народів через книгу, радіо і телебачення. Ознайомлення з шедеврами світової літератури відбувається завдяки чудовим перекладам українською мовою. Відомо, що загальна культура народу залежить од рівня культури окремих людей і насамперед - від культури їхнього мовлення. Тому в коло обов'язків учителя-словесника входить навчити дітей виразно читати, грамотно писати, гарно спілкуватися, бути чемним і вихованим під час спілкування, володіти усним і писемним мовленням у всіх його формах, типах і стилях. Учитель покликаний навчити спілкування, що відповідало б нормам літературної мови і мовної етики.
Діяльнісно-орієнтований підхід до навчання мови базується на мовленнєвій діяльності, враховує когнітивні (пізнавальні), емоційні, вольові здібності учня. Він передбачає формування системи компетенцій. Виходячи з того, що компетенції є системою знань, умінь і навичок, які дозволяють особистості виконувати певні дії цей підхід орієнтує на розвиток загальних і комунікативних мовленнєвих компетенцій. Сформовані компетенції використовуються з необхідності в різних контекстах залежно від різних умов і потреб мовленнєвої діяльності, до яких належать мовленнєві процеси продукування або сприйняття текстів, пов'язаних з певними темами у специфічних сферах спілкування.
Діяльнісно-орієнтований підхід до навчання мови включає:
□ види мовленнєвої діяльності, що реалізуються в комунікативній, мовленнєвій компетенції особистості;
□ психічні і фізіологічні процеси мовлення, що відбуваються під час сприйняття чи продукування усного і писемного мовлення;
□ текст є продуктом висловлювання в тій чи іншій формі:
□ сферу спілкування (освітню, професійну, суспільну та особистісну );
□ стратегію спілкування (мовленнєву поведінку в різних мовленнєвих ситуаціях);
□ завдання як певні цілеспрямовані дії, які мовець розв'язує під час спілкування. Перераховані аспекти навчання мови підпорядковуються найголовнішому - комунікативному аспекту.

1.6. Комунікативне спрямування у навчанні української мови
Проблема комунікативного аспекту в навчанні рідної мови не нова. Вона тісно пов'язана з практичною спрямованістю, на яку орієнтують концепції мовної освіти, чинні програми з української мови. Вважається, що учні можуть засвоїти рідну мову як систему на основі засвоєння словникового складу, фонетичної і граматичної системи тощо. Набуті знання вони зможуть використовувати для спілкування. Однак : на практиці часто маємо протилежні наслідки: знаючи лінгвістичну теорію, діти не набули комунікативних умінь і практичне володіння мовою залишається па низькому рівні, зводиться до примітивного повсякденного спілкування чи повної відмови від нього через використання російської мови або суржика двох мов. Як змінити ситуацію, щоб практична спрямованість у навчанні рідної мови забезпечила формування мовної особистості - людини, яка вільно і легко висловлюється з будь-яких питань, виявляючи високий рівень мовної культури, дбаючи про якості свого мовлення?
Відповідь на це треба шукати в методиці навчання рідної мови. Практична спрямованість її вивчення передбачає не лише кількісні переваги практики над лінгвістичною теорією, а насамперед навчання діяльності спілкування, створення таких умов па уроці, які б сприяли бажанню дітей висловлюватися, взаємодіяти із співрозмовником (слухачем, читачем), впливати на нього. Треба створити умови ця свідомо-практичної мовленнєвої діяльності і залучити до неї учнів, мовленнєва практика яких повинна ґрунтуватися не тільки на мовній системі, а на діяльності
спілкування. Навчання рідної (державної) мови повинно відповідати "сучасним суспільним і особистим потребам мовленнєвого розвитку учнів."
Однак у практиці роботи вчителів переважає вивчення мови, а діяльність спілкування займає другорядне місце. Так, наприклад, після вивчення граматичної теми "Речення з однорідними членами" учитель пропонує завдання: складіть невеликий твір-опис "На березі Дніпра", вживаючи однорідні члени речення.
Учні складають твір-опис, виходячи не з потреби описати місцевість, висловити своє сприймання рідної природи, аз граматичного завдання. Звичайно, такі вправи забезпечують лише засвоєння фактів української мови, але, як свідчить практика, навчитися якісно спілкуватися діти не можуть. Використання самих лише тренувальних вправ знижує пізнавальну активність дітей, їх інтерес до предмета. Навчання рідної мови, як бачимо, потребує комунікативного спрямування, щоб діти, займаючись навчально-мовленнєвою практикою з метою теоретичного і практичного засвоєння мови, тобто засобів спілкування, навчалися використовувати ці засоби для спілкування, для побудови усних і писемних висловлювань у певному стилі, враховуючи обставини мовлення. Виникає потреба в навчанні рідної мови, особливо формуванні мовленнєвих умінь і навичок, іти від мовлення, від комунікативних завдань, текстів. Цьому треба підпорядковувати й роботу над зв'язним мовленням учнів. Отже, для методики рідної мови актуальним є мовленнєве спілкування, що розглядається як процес впливу на співрозмовника, здійснюваного в формі мовлення. Змістовий бік цього впливу - ретельно відібрані і певним чином організовані думки (висловлювання, або продукт мовлення), а формальний бік - мовне оформлення цих думок. Останнє залежить значною мірою від специфіки впливу і від співрозмовника (адресата мовлення).
Для розуміння суті спілкування як поняття необхідно дати відповіді на такі три питання: чому я вступаю в спілкування? З ким я спілкуюся? Як я буду спілкуватися? Відповідь на перше питання розкриває причину потреби у спілкуванні:
■ проінформувати співрозмовника, читача, висловити своє ставлення до цього; " щось довести слухачеві, співрозмовникові, читачеві, у чомусь їх переконати;
■ з'ясувати ставлення іншої людини - автора письмового тексту чи співрозмовника - до певних питань, проблем тощо.
Ці потреби, або цільові настанови, спричинені самим життям, і тому вони екстралінгвістичні (позамовні).
Розкриваючи зміст другого питання, відзначимо, що вибір адресата спілкування залежить від мовця. Саме він визначає, ким має бути його співрозмовник - конкретна людина - носій певної ролі чи група людей, до яких може звернутися мовець в усні й або писемній формі. Дітей треба учити спілкуватися з різними адресатами, а не тільки з учителями. Адже їх спілкування з учителем зводиться, як правило, до лінгвістичної мети навчання, реальне ж спілкування має позамовну мету - життєву ситуацію. Відповідь на третє питання: як я буду (повинен) спілкуватися з адресатом
мовлення? - містить кілька аргументів. По-перше, це залежить від того, хто є співрозмовником (окрема людина - батько, брат, учитель, однокласник, група людей - класні збори, урок). По-друге, мовець обов'язково мусить урахувати мету спілкування. Відповідно до мети висловлювання будується його зміст і форма. Як бачимо, у спілкуванні необхідно враховувати адресата мовлення. Чому? Основна мета спілкування - вплив на слухача, співрозмовника, читача. Щоб впливати на співрозмовника, треба вступати з ним у контакт, тобто взаємодіяти. Вилив одного співрозмовника на іншого (інших) є складовою часткою їх взаємодії. Спілкування включає відповідні цільові настанови, які визначає для себе кожний мовець, розпочинаючи мовленнєвий акт. Структуру поняття "спілкування" можна показати такою схемою:


Для того, щоб навчити дітей мовленнєвої взаємодії з різними адресатами, треба чітко уявляти, що є цікавим, цінним для різних вікових груп, міських і сільських дітей тощо. Адже відомо, що вони можуть виразити своє ставлення насамперед до того, що їх цікавить. Абстрактні теми бесід, що не мають прямого стосунку до дитини, не містять проблемних ситуацій, виконання вправ, що складаються з окремих речень, не сприяють формуванню умінь спілкуватися. Учні будуть виконувати лише вимоги вчителя. Отже, навчальний матеріал і цільові настанови необхідно добирати з урахуванням ціннісних орієнтацій учнів. Тільки тоді смисловий зміст і мовне наповнення навчальних текстів, конструювання власних висловлювань будуть цілеспрямованими, а засвоєння мови і формування мовленнєвих умінь і навичок будуть здійснюватися через реалізацію цікавих для учнів цільових настанов.
Саме тому комунікативна спрямованість навчання мови вимагає певної перебудови навчального процесу, насамперед змісту і структури уроків та системи роботи над зв'язним мовленням учнів. Основні положення комунікативної спрямованості і системи навчання спілкуватися рідною мовою покажемо в таблиці:

Таким чином, суттю комунікативної спрямованості навчання мови є формування в учнів умінь розв'язувати комунікативні завдання з метою оволодіння спілкуванням, що сприяє формуванню мовної особистості, якою має стати кожний випускник середньої школи.
1.7. Закономірності навчання української мови
Засвоєння рідної мови - процес безперервний, що починається з перших років і триває упродовж усього життя людини. Інтенсивне засвоєння мови відбувається під час спілкування, коли активно формуються комунікативні уміння і навички. Вчені вважають, що навчання мови підлягає певним закономірностям, урахування яких сприяє ефективній організації навчального процесу, в т. ч. її у школах нового типу. Хоча в одних школах передбачено поглиблене вивчення лінгвістичної теорії, в інших - практичне оволодіння мовою, яке забезпечить сприйняття наукової термінології, ділової лексики і , основне завдання учителів - домогтися, щоб учні досконало опанували усним і писемним українським мовленням. Отже, навмання рідної мови в закладах освіти вимагає враховувати ті закономірності процесу засвоєння мовлення, які забезпечують ґрунтовне засвоєння знань та інтенсивну мовленнєву практику. Відомо, що закономірність - це об'єктивно існуючий, постійний і необхідний взаємозв'язок між предметами, явищами або процесами, що випливає з їхньої внутрішньої природи, сутності. Закономірностями навчання і засвоєння рідної мови можна вважати взаємозв'язок між лінгвістичною теорією і мовленнєвою практикою, залежність наслідків навчання і засвоєння мови від потенціалу мовленнєвого середовища, створюваного в процесі навчання і в повсякденному житті. До таких закономірностей слід віднести:
■ постійну увагу до матерії мови, її звукової системи;
■ розуміння семантики мовних одиниць;
■ здатність засвоювати норму літературної мови;
■ оцінку виражальних можливостей рідної мови;
■ розвиток мовного чуття, дару слова;
■ випереджаючий розвиток усного мовлення;
■ залежність мовленнєвих умінь і навичок від знань граматики і словникового
складу мови.
Для вільного володіння мовою необхідно насамперед, щоб учень правильно артикулював 38 фонем української мови (з урахуванням усіх варіантів кожної з них). Ця робота проводиться в молодших класах. Однак увага до вимовних особливостей окремих звуків (африкат дз, дж, ненаголошених голосних, пом'якшених шиплячих, задньоязикових тощо) звертається в середніх і старших класах. Значно важче відпрацьовувати навички інтонації. Елементи інтонації, просодеми - це сила голосу, з якою вимовляються звуки у мовному потоці, висота тону і тембру звуків, темп і ритм мовлення. Як відзначають учені, "просодема - мінімально значуща одиниця акустичних компонентів, які складають інтонацію фрази: мелодики, інтенсивності, довготи". Просодеми разом з фонемами становлять матерію мови. Спираючись па вимовні навички учнів, набуті в молодших класах, учителі удосконалюють їх у наступних. Ця робота тісно пов'язана із засвоєнням граматики: фонеми і просодеми - будівельний матеріал для морфем. Засвоєння сполучуваності фонем у мовному потоці відбувається при вивченні фонетики. Мовна матерія включає і засоби милозвучності української мови, які забезпечують рівномірне чергування голосних, приголосних звуків, красу і мелодійність усного мовлення. Евфонічні засоби рідної мови теж є складовою частиною її матерії, що повинна бути в полі зору вчителя й учнів.
Розуміння мовних одиниць - важлива закономірність засвоєння рідної мови. Робота над їх семантикою проводиться протягом усього періоду навчання. Відомо, що учні зрозуміють лексичні і граматичні значення рідної мови, якщо засвоять поняття "смисл" слова, морфеми, словосполучення і речення. Виникає необхідність у навчанні мови як знакової системи, що кодифікує позамовну дійсність. Оскільки мовні знаки співвідносяться з одиницями мови (морфемами, словами, словосполученнями, реченнями), їх смисл засвоюється в процесі вивчення рівнів мовної системи. Засвоєння мовного знака вимагає запам'ятовування його матеріальної (звукової) оболонки ті усвідомлення того, як він співвідноситься з реальною дійсністю та як функціонує в тексті. Так, слово неділя сприймається учнем як заперечення дії, діла: префікса не-, що походить від заперечної частки не, й основи слова діл-о. Смисл слова неділя, таким чином, розуміється дитиною як вихідний день, вільний від обов'язкових справ; закінчення -я усвідомлюється як морфологічна ознака цього слова - приналежність його до класу іменників з ознакою жіночого роду. Дещо важче засвоюється слово лавсан, що утворилося внаслідок скорочення слів Лабораторія високомолекулярних сполук Академії наук. Щоб учні зрозуміли значення цього слова - різновид синтетичного (поліефірного) волокна, що використовується в текстильній промисловості, необхідно ознайомити їх із назвою лабораторії, застосуванням синтетичного матеріалу тощо. Граматичні ж значення цього слова учні сприймають легше внаслідок зовнішньої аналогії до іменників чоловічого роду. Розуміти слово (морфему, словосполучення, речення) - це значить співвідносити їх з певними явищами дійсності, уміти визначати їх функції, сприймати і вживати в контексті.
Засвоєння семантики мовних одиниць тісно пов'язане з мовленнєвою діяльністю, спілкуванням. Тому засвоєння мовних норм відбувається на всіх етапах навчання мови. Відомо, що мова як упорядкована система знаків функціонує в людському суспільстві у формі мовлення, яке підлягає системі правил, що склалася традиційно, тобто мовній нормі. Навчання мови вимагає від учнів здатності запам'ятовувати традицію сполучуваності мовних одиниць у мовному потоці, їх послідовність, взаємозалежність тощо. Робота над засвоєнням літературних норм проводиться при вивченні лінгвістичної теорії і потребує повсякденного тренування. Основи норм (значення слів та їх сполучуваність, словоформи, моделі словосполучень і речень) засвоюються в молодшому віці підсвідомо (так треба говорити!), пам'яттю й удосконалюються під час вивчення систематичного курсу української мови.
Процес повного засвоєння літературних норм довготривалий і складний. Якщо, наприклад, орфографічні, пунктуаційні норми ґрунтуються насамперед на запам'ятовуванні правил, то стилістичні норми потребують ґрунтовних знань усіх рівнів мовної системи, умінь розрізняти мовні одиниці за ступенем їх конотації та визначати особливості текстів різних стилів тощо.
Комунікативні якості мовлення (змістовність, чистота, логічність, точність, виразність тощо) виявляються тільки в процесі мовлення, отже, потребують постійної уваги до мовленнєвої діяльності.
Засвоєння української мови вимагає від людини умінь оцінювати її виражальні засоби і користуватися ними в усному і писемному мовленні. Ця закономірність випливає з попередньої і виявляється в умінні виявляти виражальні можливості мовних засобів у процесі спілкування. Досягти цього можна, дотримуючись функціонально-стилістичного спрямування у навчанні рідної мови і домагаючись засвоєння української стилістики. Виразність, емоційність мови діти вчаться відчувати змалечку, однак поглиблене вивчення мови допомагає їм проникнути в тонкощі смислових і стилістичних відтінків мовних одиниць. Учні повинні навчитися оцінювати їх виразність, розрізняти семантико-стилістичні особливості багатозначних слів, лексичних і граматичних синонімів, синтаксичних структур, стилістичні колорити текстів різних типів і стилів мовлення. Ця закономірність виявляється не тільки в розумінні суті виразності мови, але й засвоєнні способів вираження емоційності та експресивності у мовленні під час спілкування.
Наступна закономірність засвоєння рідної мови пов'язана з розвитком мовного чуття, даром слова, володіти яким повинна кожна інтелектуально розвинена людина, мовна особистість. Ця закономірність виявляється в розмежуванні понять мова і мовлення. Адже мовлення - це вживання мови для вираження думок і почуттів. Мовне чуття розвивається із засвоєнням мови з раннього дитинства. Інтенсивно цей процес здійснюється в підлітковому віці, на що вказували К.Ушинський, В.Сухомлинський та інші вчені. Відомо, що мовне чуття дитини як неусвідомлене уміння (навичка) безпомилково дотримуватися мовних норм розвивається в сім'ї, в дитячому садку. У шкільні роки це уміння продовжує розвиватися: учень сприймає норми літературної мови з вуст учителів, навчальних книг, що служать йому дидактичним матеріалом. Тому робота над розвитком мовного чуття, удосконаленням дару слова потрібна і в старших класах під час поглибленого вивчення мови й удосконалення комунікативних умінь та навичок. Цій роботі сприяє усне мовлення, яке учні чують, сприймають і самі продукують. Тому дуже важливо, щоб вони постійно чули на уроках з усіх предметів правильне усне мовлення, працювали над зразковими текстами. Велику роль у розвитку мовного чуття школярів відіграють підручники. Кожний підручник з будь-якого предмета, якщо він написаний цікаво, захоплююче, може вносити свою частку в створення штучного мовленнєвого середовища й сприяти розвиткові дару слова.
Засвоєння писемного мовлення, на думку багатьох учених, відбувається на основі володіння усним. Тут діє закономірність випереджувального розвитку усного мовлення. Навчання рідної мови, побудоване з урахуванням цієї закономірності, забезпечує якісне засвоєння писемного мовлення з опорою па усне. Адже природним процесом засвоєння мови є розвиток усного, а потім писемного мовлення. Ця закономірність покладена в основу системи творчих робіт з рідної мови, передбачених шкільними програмами.
Забезпечення якісного засвоєння рідної мови цілком залежить від рівня знань лінгвістичної теорії і словникового запасу учнів. У цьому виявляється ще одна закономірність навчання мови. Якщо учень засвоїв основи граматики, володіє великим запасом слів, він легко сприймає зміст уроків історії, фізики, математики та інших. Такі діти з цікавістю слухають учителя, легко запам'ятовують слова-терміни, засвоюють їхній зміст, багато читають наукової і художньої літератури.
Кожна з цих закономірностей по-різному виявляється при вивченні української мови. Це залежить від рівня підготовки учнів, володіння мовою, завдань шкільної освіти тощо. Врахування їх допоможе учителю визначити і реалізувати зміст навчання мови у загальноосвітній школі, ліцеях, гімназіях, коледжах, створювати таку методику, яка б забезпечила формування мовної особистості.
1.8.Психологічні та дидактичні основи навчання української мови
Психологічні основи навчання
Навчання української мови можливе лише на основі розвитку мислення учнів, їхньої уваги, нам'яті, умінь бачити і сприймати мовні факти, явища в їх діалектичній єдності. Ці процеси досліджує педагогічна психологія. Вона допомагає визначити найбільш ефективні прийоми і форми навчання, обґрунтувати систему роботи учителя-словесника з урахуванням вікових та індивідуальних особливостей учнів.
Педагогічна діяльність має справу з життєво важливою ділянкою людського організму - мозком, інтелектом, учить, виховує інтелектуальну основу суспільства. Якщо людина оволодіє мовою, вона оволодіє духовним началом свого народу, а значить - здатна буде йому служити, примножувати його матеріальні пі культурні цінності.
Мова і мовлення є необхідною основою людської свідомості й людського мислення. Мовлення - це не тільки процес використання людиною засобів мови з метою спілкування, але й форма існування мови в мовленнєвій діяльності, в актах сприймання і розуміння під час слухання і читання, говоріння і письма.
Мовленнєва діяльність - сукупність психофізіологічних дій людини, спрямованих на сприйманім і розуміння мовлення або породження його в усній та писемній формах. Мовленнєва діяльність відображає психічну діяльність людини, розвиток і вираження її інтелекту й емоцій. Структуру мовленнєвої діяльності покажемо схемою.

Навчання української мови можливе лише на основі мисленнєвої діяльності. Порівнюючи факти, синтезуючи, узагальнюючи, конкретизуючи й абстрагуючи їх, учні розвивають свої мовленнєві здібності. Ці операції на уроках мови не тільки забезпечують засвоєння знань, формування умінь і навичок, але й сприяють розвиткові розумових здібностей учнів. На зв'язок між цими процесами вказували І.Павлов, І.Сєченов, К.Ушинський. Про них пишуть сучасні психологи. Так, Д.Бого- явленський і В.Одинцов відзначають, що формування орфографічних навичок на граматичній основі становить аналітико-синтетичну діяльність.
Навчальна діяльність учнів зумовлюється цілями і мотивами. "Поняття діяльності треба пов'язувати з поняттям мотиву. Діяльності без мотиву не буває" (О. Леонтьєв).
У навчальній діяльності психологи виділяють дію - процес, що підпорядковується меті (цілям), і операцію - спосіб реалізації дії, про що пише О. Леонтьєв: "Операція являє собою зумовлену суть дії, але вона не тотожна з дією. Дія зумовлюється метою, операція залежить від умов, у яких ця мета визначена". До дії спонукає мета. Наприклад, щоб навчитися розпізнавати значущі частини слова (мета), учні повинні опанувати такі граматичні поняття, як основа, закінчення, корінь, префікс, суфікс, знати їх особливості, робити морфемний аналіз слів, а щоб уміти вживати слова різної морфемної будови, треба знати їх семантику та стилістичне забарвлення.
Кожна дія складається з операцій, що мають чотири етапи: орієнтацію, планування, реалізацію і контроль. Ці етапи складають процес навчання.


Основними психічними процесами під час навчання мови і формування мовленнєвих умінь і павичок є відчуття й сприймання. Вони забезпечують відображення дійсності, усвідомлення її як безпосередньо, так і опосередковано, тобто за допомогою мови. Відчуття й уявлення є першим ступенем сприймання, за яким іде осмислення і розуміння.
Відчуття і сприймання є основою розвитку мовлення. Це властивість людини сприймати й відображати дійсність, усвідомлювати її як безпосередньо, так і за допомогою мови. Як відомо, глибоке засвоєння теорії неможливе без розвитку мислення учнів. Спостереження показують, що після первинного сприймання матеріалу, як би добре він не був пояснений, учні не дістають цілісного уявлення про нього, хоч запам'ятовують і повторюють правила. Сприймання вимагає розуміння почутого або прочитаного. Відтак відбувається процес формування поняття.
Основною рисою поняття, як і правила, є його узагальненість, абстрактність. Щоб поняття стало усвідомленим і зрозумілим, вивчення його повинне бути осмисленим. Засвоєння мовного матеріалу має три рівні: 1) сприймання пояснюваного учителем матеріалу, запам'ятовування його і відтворення; 2) багаторазове і повторення матеріалу за певним зразком па основі усвідомлених знань; 3) засвоєння знань шляхом розв'язання проблемних завдань, коли учні набувають досвіду творчої діяльності. Усі три рівні засвоєння знань послідовно пов'язані, і кожен наступний рівень характеризується поглибленням знань, більшою повнотою, усвідомленістю і дієвістю їх. Одночасно з удосконаленням знань засвоюються й інші елементи навчання мови, зокрема способи діяльності на другому рівні і досвід творчого мислення - на третьому.
Мислення забезпечує розуміння, що включає в себе виділення основних елементів мовного матеріалу і поєднання їх в одне ціле. Розуміння готується аналізом і завершується синтезом. Щоб зрозуміти мовне явище, треба розкрити його суть. Отже, засвоєння знань з мови спирається на їх розуміння.
Оволодіння лінгвістичними поняттями зумовлює процес формування мовленнєвих умінь і навичок. Під умінням розуміється така форма діяльності учнів, яка ґрунтується на чіткому усвідомленні дії, її складу і структури. Це своєрідна готовність людини до виконання складних комплексних дій. Навичкою прийнято називати дію, що на основі багаторазового повторення набуває автоматизованого характеру. Мовленнєві вміння і навички розрізняються особливостями усвідомлення навчального матеріалу і навчальних дій. Вони взаємопов'язані між собою.
Такий підхід до процесу навчання вимагає врахування пізнавальних можливостей учнів, розвитку їхнього мислення, що здійснюється у формі мовлення. Необхідні психологічні передумови засвоєння знань і формування комунікативних умінь і навичок, до яких відносимо:
■ позитивне ставлення учнів до процесу навчання (є інтерес до предмета, підтримується стала увага, не порушується темп навчальної роботи);
■ процеси безпосереднього чуттєвого ознайомлення з матеріалом (у мові - це словесна і схематична наочність, ТЗН. контекст);
■ процес мислення (активізація конкретного й абстрактного, понятійного і художнього мислення, сприйняття, осмислення і розуміння матеріалу);
■ запам'ятовування і збереження здобутої інформації, здатність до її відтворення з виявленням індивідуальних мовленнєвих здібностей.
Ці передумови забезпечують розвиток мовної особистості, сприяють появі мотивів учіння, спонукають учнів до засвоєння лінгвістичної теорії й активної мовленнєвої діяльності.
Серед мотивів навчання найголовніші такі:
■ суспільно-політичні (державність української мови, обов'язок учня вчитися в школі);
■ професійно-ціннісні (професійне навчання здійснюється державною мовою);
■ мотив соціального престижу, громадського обов'язку;
■ комунікативні мотиви (потреба спілкуватися українською мовою);
■ мотиви, пов'язані з потребою самоудосконалення, самовиховання;
■ мотив поваги до учителя;
■ утилітарні мотиви (потреба в знаннях мови як засобу досягнення певних життєвих вигод);
■ мотиви тривожності, відповідальності (не підвести клас, боязнь одержати низький бал).
Сучасний навчальний процес передбачає обов'язкове доведення основних знань і умінь до третього рівня засвоєння, що є умовою розвивального навчання. Розвивальним навчанням вважається таке навчання, в якому дидактичні дії забезпечують розвиток пізнавальних здібностей, завдяки чому учні швидко можуть оволодіти знаннями, уміннями і навичками.
На думку психологів, найбільш ефективним є навчання, у процесі якого створюються оптимальні умови учіння, коли необхідні наслідки досягаються за мінімальних затрат часу і зусиль учителя й учнів. Умови уміння стимулюють відбір способів засвоєння навчального матеріалу, які слід розуміти як структурну сукупність пізнавальних процесів, що сприяють виникненню понять, умінь, навичок. Рівні засвоєння знань і формування умінь та навичок визначаються за ступенем усвідомлення й узагальнення вивченого. Важливим чинником цього процесу є розвивальне навчання, що стало невід'ємним компонентом технології сучасного уроку мови.
У розвивальному навчанні важливим є усвідомлення учнями власної діяльності як теоретичної, так і практичної. На це слушно вказували Л.Виготський, П.БлонСЬКИЙ, підкреслюючи при цьому особливу роль самосвідомості учнів. Відтак розвивальне навчання школярів, різні процеси мисленнєвої діяльності значною мірою сприяють засвоєнню мовного матеріалу, формуванню комунікативних умінь і навичок.
Від рівня організації навчальної діяльності учнів на уроках української мови залежить інтенсифікація (посилення, збільшення продуктивності, дієвості, напруження) навчального процесу. Вона передбачає збільшення кількості праці, що витрачається учнями за певний проміжок часу. Чим більше, активніше учні працювали на уроці мови, тим вища продуктивність, дієвість їхньої роботи. Велике значення для інтенсифікації має діяльність учителя, його вміння залучити учнів до виконання пізнавальних і практичних завдань, спрямованих на формування умінь і навичок.
Дидактичні основи навчання рідної мови
В основі навчання рідної мови в усіх типах шкіл лежать загальнодидактичні принципи, що зумовлюють доцільний вибір методів і прийомів навчання, забезпечують належний рівень засвоєння змісту шкільного курсу мови і формування комунікативних умінь і навичок.
Принципи навчання мови - це своєрідні правила діяльності, шляхи взаємодії вчителя й учнів, вихідні положення, на яких ґрунтується зміст навчання, використання методів і прийомів, побудови системи вправ, підготовки й проведення уроків української мови. До загальнодидактичних принципів відносять науковість, систематичність і послідовність, наступність (спадкоємність) і перспективність, зв'язок теорії з практикою, наочність, доступність, свідомість та ін. Нa них ґрунтується методика викладання мови, яка забезпечує процес навчання й успішного засвоєння учнями навчального матеріалу та формування комунікативної компетенції. Принципи виступають не ізольовано, а в органічному взаємозв'язку, доповнюючи іі зумовлюючи один одного. Вони підтверджені змістом шкільного курсу (реалізовані в шкільних програмах і підручниках) і лежать в основі сучасної методики викладання мови: організації уроків різних типів, застосування методів і прийомів навчання, добору дидактичного матеріалу тощо. Переорієнтація освіти на відродження духовності народу, особистість учня вимагає організовувати навчання мови з урахуванням ще й таких принципів, як гуманізація та гуманітаризація; єдність національного та загальнолюдського; розвивальний характер навчання; співтворчість, співробітництво; індивідуалізація та диференціація; оптимізація, відкритість і динамічність системи.
Ці принципи покладені в основу концепції освіти в Україні і вимагають докорінної перебудови викладання усіх навчальних предметів, особливо мови. Використання їх вимагає від учителя глибокого осмислення самої концепції освіти, визначення свого місця в ній, пошуків в удосконаленні змісту і форм навчання мови. Тому більшість з них поки що залишається декларацією, але такою, що чекає наповнення новим змістом, формами і методами навчання. Творчі вчителі-словесники добре розуміють цінність таких підходів до навчання рідної мови й активно впроваджують їх у свою практику. Уроки мови своїм змістом реально забезпечують гуманізацію і гуманітаризацію навчального процесу, єдність національного і загальнолюдського. Як уже відзначалося, рідна мова активно впливає на формування загальнолюдських якостей людини, її національної свідомості і патріотичних почуттів. Проблема розвивального навчання не нова, однак розв'язання її потребує від учителя розуміння суті й завдань комунікативного спрямування в навчанні мови. Про співтворчість і співпрацю на уроках української мови можна говорити в руслі педагогіки співробітництва, що передбачає два суб'єкти навчальної діяльності
учителя й учнів, які взаємодіють на паритетних засадах і взаємозацікавлені в наслідках цієї діяльності.
Ставлячи в центр навчального процесу особистість учня, необхідно враховувати індивідуалізацію та диференціацію навчання з метою формування його комунікативних здібностей. Це вимагає групового навчання, варіантності завдань, творчих підходів до проведення уроків. На допомогу вчителю тут приходять нові підручники, в яких ці принципи реалізовано.
Зрозуміло, що оптимальний вибір форм, методів і засобів навчання сприяє кращому засвоєнню знань, умінь і навичок учнів. Але такий підхід вимагає конденсації теоретичного матеріалу, врахування спадкоємності в знаннях, уміннях і навичках учні в, удосконалення технології уроку (блокової системи вивчення нового матеріалу, використання опорних таблиць, конспектів тощо).
Динамічність і відкритість системи навчання спонукає вчителів працювати творчо, шукати нові підходи до навчання рідної мови (функціонально-стилістичний, комунікативний, семантичний та ін.), розробляти і впроваджувати додаткові, спеціальні курси ("Культура усного і писемного мовлення", "Стилістика української мови", "Риторика", "Історія української мови", "Мова і культура").
Учені методисти виділяють специфічні, або методичні принципи. До специфічних (методичних) принципів навчання рідної мови можна віднести: взаємозв'язок у вивченні всіх розділів шкільної програми; функціонально-стилістична спрямованість в навчанні мови, зв'язок вивчення мови з розвитком мовлення; взаємозалежність усного і писемного мовлення та випереджаюче навчання останнього; вивчення морфології на синтаксичній основі; структурно-семантичний підхід до вивчення синтаксису; зв'язок навчання пунктуації та виразного читання тощо.
Навчання рідної мови слід розглядати як цілеспрямований процес взаємодії вчителя й учнів, унаслідок якого діти засвоюють лінгвістичну теорію і формують комунікативні уміння й навички. Важливим елементом цього процесу є методи, прийоми і засоби навчання, що забезпечують засвоєння змісту шкільного курсу. В дидактиці метод розглядається як система послідовних дій учителя, що організовує пізнавальну і практичну діяльність учнів. На схемі метод навчання виглядає так:


Як бачимо зі схеми, учень у процесі навчання, з одного боку, є об'єктом впливу вчителя, а з іншого - суб'єктом цього процесу. Сучасна дидактика розглядає діяльність учителя й учня як взаємодію двох суб'єктів, спрямовану на досягнення кінцевої мети цієї діяльності. На цьому будується педагогіка співробітництва, основи якої передбачають взаємодію двох суб'єктів навчання - учителя й учня. Методика навчання мови володіє цілою системою методів, прийомів і засобів навчання. Для вчителя-словесника необхідним сьогодні є доцільний вибір тих методів і прийомів, які найбільш якісно забезпечать процес навчання рідної мови. Вибираючи потрібний метод навчання, необхідно насамперед урахувати три основні функції, які повинен він реалізувати: навчальну, розвивальну і виховну. Навчальна функція спрямована на успішне засвоєння лінгвістичної теорії, системи знань з фонетики, граматики, орфографії, пунктуації, розвитку зв'язного мовлення, на розвиток логічного мислення, свідоме вироблення системи умінь і навичок.
Розвивальна функція властива усім методам навчання мови. У процесі засвоєння понять і правил учні осмислюють навчальний матеріал, роблять самостійні узагальнення і висновки, творчо підходять до розв'язання тих чи тих питань. Опрацювання матеріалу передбачає використання синтезу, порівняння, зіставлення, систематизації, узагальнення. Розвивальною є робота над мовленням учнів: аналіз різних видів текстів забезпечує формування умінь самостійно будувати висловлювання на певну тему в тому чи іншому стилі.
Слід пам'ятати, що "розвивальне навчання - основа формування творчої (креативної) особистості, яка внаслідок впливу зовнішніх чинників потребує для актуалізації творчого потенціалу додаткових мотивів, особистісних задатків, здібностей, що сприяють досягненню творчих результатів у різних видах творчої діяльності".
Виконуючи мовленнєві твори (усно чи письмово), учні привчаються виконувати комунікативні завдання, вибираючи з усіх наявних у мові засобів найдоцільніші, ті з них, що найточніше і найкраще сприяють вираженню думки.
Опановуючи шкільний курс рідної мови, учні оволодівають різними способами навчальної діяльності, розвивають своє мовлення і мислення, інтелектуальні здібності, збагачують свою духовність. Виховна функція методу невіддільна від навчальної і розвивальної. Вона теж властива кожному методові навчання української мови. Формування національної свідомості, розуміння законів розвитку рідної мови і суспільства тісно пов'язані із засвоєнням мовних явищ, закономірностей, провідних ідей мовознавчої науки, що дає учням можливість усвідомити історію розвитку мови, її функцій, засвоїти багатство виражальних засобів.
Ефективність навчання мови значною мірою залежить від розуміння суті різних методів і прийомів, доцільного їх вибору і застосування. Знання методів і прийомів потрібні вчителеві як своєрідний дидактичний орієнтир для вибору тих способів навчання, що найкраще забезпечують процес навчання і виховання учнів.
Форми взаємодії учителя й учнів різноманітні. Учитель передає свої знання шляхом зв'язної розповіді, пояснює, з'ясовує навчальний матеріал, розширює коло уявлень учнів, збуджує їхній інтерес. Він організовує спостереження над мовою, вчить аналізувати мовні явища, формує навички самостійної роботи з книгою, організовує виконання різних за ступенем складності завдань.
Діяльність учнів виявляється у здатності активно сприймати наукову інформацію, засвоювати знання, активізувати свою розумову діяльність. Взаємодію вчителя її учні в у процесі застосування методів і прийомів навчання можна показати такою схемою:


Таким чином, процес засвоєння української мови, формування комунікативної компетенції школярів, технологія сучасного уроку потребують урахування психологічних і дидактичних умов навчання.
1.9. Міжпредметні зв'язки та інтегроване навчання
Освіта й виховання сучасної молодої людини, її гармонійний розвиток вимагають органічного поєднання комплексу знань, умінь і навичок, які набуваються в процесі засвоєння шкільних предметів. Реформа освіти в Україні передбачає оволодіння учнями глибокими й міцними знаннями основ наук, засвоєння провідних ідей навчальних дисциплін, вироблення комунікативних умінь і навичок гармонійно розвиненої особистості, громадянина і патріота нашої держави. Ось чому міжпредметні і внутріпредметні зв'язки у навчальному процесі набувають особливої ваги.
Аналіз шкільного курсу української мови показує, що в ньому закладені значні можливості для реалізації зв'язків з усіма навчальними дисциплінами.
Визначаючи можливі напрями зв'язків української мови та інших предметів з метою стимулювання пізнавальної діяльності школярів, розвитку їхньої комунікативної компетентності, важливо встановити форми і види цих зв'язків, виділити з них ті, що найкраще допоможуть в освіті учнів. Кожний розділ шкільного курсу української мови містить певний міжпредметний матеріал, що сприяє поглибленому розумінню мовних явищ, розширенню світогляду учнів, формуванню в них умінь застосовувати суміжні знання з інших предметів.
Шкільна програма спрямовує вчителя на таке викладання мови, при якому навчальний процес має сприяти активному зв'язку теоретичних знань і практичних навичок із життям. Міжпредметні зв'язки є саме тим важливим засобом, який допоможе розкрити учням роль рідної мови в опануванні основ наук (математики, фізики, літератури, історії тощо), зрозуміти функціонування її в різних галузях людських знань.
Проблема міжпредметних зв'язків актуальна, їй приділяють увагу вчені-методисти і вчителі. У ряді наукових праць, зокрема, відзначається, що міжпредметні зв'язки формують в учнів світогляд, пізнавальні інтереси, розширюють їх кругозір, сприяють глибокому засвоєнню знань, виробленню мовленнєвих умінь і навичок. Отже, потрібна система роботи з міжпредметних зв'язків під час навчання української мови. Реформа освіти орієнтує вчителя на комплексне розв'язання цієї проблеми.
Міжпредметні зв'язки - це цільові і змістові збіги, що існують між навчальними предметами. Вони відображають у змісті навчальних дисциплін ті діалектичні зв'язки, які об'єктивно діють у природі та суспільстві й пізнаються сучасними науками. Міжпредметні зв'язки виступають як дидактична умова, що сприяє піднесенню рівня науковості й доступності навчання мови, активізації пізнавальної діяльності учнів, поліпшенню якості знань, умінь і навичок. Реалізація міжпредметних зв'язків дає змогу економно і водночас інтенсивно використовувати час на уроках. В нутрі предметні зв'язки забезпечують системність у навчанні мови, демонструють ієрархічність її структури й активно впливають на засвоєння мовних одиниць та використання їх у мовленнєвій діяльності.
Мова, відображаючи всі сторони людської діяльності, виражає у формі мовлення зміст усіх навчальних предметів і вимагає встановлення двобічного зв'язку, що й передбачено шкільною програмою. Зв'язки української мови з іншими предметами мають велике значення. Знання міжпредметного матеріалу, опора на нього допомагає вчителям методично правильно організувати роботу над науковою термінологією і домагатися її засвоєння.
Ураховуючи, що шкільна програма виділяє міжпредметні зв'язки як окремий напрям її реалізації, розглянемо цю проблему докладніше.
Для успішної реалізації міжпредметних зв'язків під час навчання української мови необхідно:
1) використовувати методи, які найкраще сприяють оволодінню учнями знань;
2) формувати вміння і павички практично використовувати мовне багатство у будь-якій ситуації, у повсякденному житті;
3) формувати інтелектуальні вміння і навички учнів, розширювати їхню ерудицію;
4) розширювати науковий світогляд школярів, формувати філософське розуміння суті мови як засобу спілкування, пізнання і мислення.
Зв'язки української мови з іншими предметами можуть мати таку структуру:
За контактами з іншими предметами - генетичні (зіставні), функціональні
За змістом - фактичні, понятійні, теоретичні
За метою використання - для доповнення і поглиблення знань про мову; для порівняння споріднених чи відмінних явищ; для розширення ерудиції, введення нового
За часом, формами реалізації на уроці (розповідь, бесіда, самостійні завдання, міжпредметні уроки); у домашній роботі (завдання міжпредметного характеру); у позакласній роботі (міжпредметні гуртки, факультативи, олімпіади, комплексні екскурсії)
Як видно з таблиці, міжпредметні зв'язки конкретизують роботу вчителя, пронизують усі види і форми його діяльності. Вони є органічною частиною всього навчального процесу і забезпечують системність у засвоєнні знань, формуванні мовленнєвих умінь і навичок.
Українська мова вивчається у двох напрямах: засвоєння учнями основ лінгвістичної теорії і вироблення мовленнєвих умінь і навичок. Ці два напрями тісно пов'язані між собою. Визначаючи зв'язки української мови з іншими предметами, треба мати на увазі насамперед ті з них, які допомагають з'ясувати походження та існування різних мовних явищ і фактів, глибше розкрити їх суть та особливості. Такі зв'язки називають генетичними, або зіставними.
Українська мова генетично пов'язана з історією, зокрема з історією України й українського народу, історією культури, з історією будь-якої галузі людських знань. Використання таких зв'язків допомагає з'ясувати походження лексики, фразеології, графіки, багатьох слів, особливості творення слів, варіанти словоформ і словосполучень тощо. Генетичні зв'язки дають словесний матеріал для розкриття закономірностей творення тих чи інших слів, тлумачення їх значень. Варто пам'ятати твердження В. Виноградова, що слово як назва, як вказівка на предмет є річчю культурно історичною. Розкриття значення, походження і навіть уживання того чи іншого слова вимагає використання міжпредметного матеріалу. Так, питання походження української графіки, становлення правопису, формування стилів української мови розкриваються в тісному зв'язку з історією нашої країни, законами розвитку суспільства. Важливим є встановлення генетичного зв'язку української мови з іншими галузями людських знань уже на першому (вступному) уроці в 5 класі, коли з'ясовується значення рідної мови як найважливішого засобу спілкування, ролі мови в житті кожної людини. Саме на цьому уроці діти повинні засвоїти, що мова - продукт народу, засіб формування і вираження думок, засіб спілкування (з'ясовують поняття мова і мовлення). Вона зберігає всі духовні надбання етносу, розвивається і збагачується завдяки його розвитку, через що є його скарбницею. Можна процитувати п'ятикласникам В.Сухомлинського: "Мова, слово - то найтонший різець, здатний доторкнутися до найпотаємніших куточків людського серця... Без поваги, без любові до рідного слова не може бути ні всебічної людської вихованості, ні духовної культури". Використання генетичних зв'язків допомагає учням глибше засвоїти й інші питання загального мовознавства, включені до програми.
Різновидом генетичного є зіставний зв'язок, який виражається в зіставленні ті порівнянні фактів і явищ української мови з іншими мовами. Зіставлення споріднених і порівняння відмінних мовних явищ у кількох мовах, і насамперед тих трьох (чотирьох), що вивчаються в школах України (рідної, державної та іноземної) допомагають глибше осмислити закони розвитку мови. При зіставленні однакових понять або явищ можна поставити такі запитання:
1. Що спільного й відмінного в графіці української і російської мов? 2. Які звуки вимовляються однаково в українській, російській, англійській (німецькій, французькій) мовах? 3. Чим схожі і чим різняться рід, число, відмінок в українській, російській та виучуваній іноземній мовах? 4. Чому українська, російська, білоруська, польська, болгарська мови близькі, споріднені?
Зіставний зв'язок з іншими мовами можна використовувати під час вивчення різних розділів української мови: лексики, фонетики, словотвору, морфології, синтаксису. Різновидом зіставного зв'язку є зв'язок української мови з уроками художньої культури (співів). Він допомагає учням якісно засвоїти фонетико-інтонаційну, емоційно-експресивну сторони рідної мови, розвивати фонематичний слух, глибше опанувати орфоепічні норми. Зіставні зв'язки дають змогу учням сприймати відомі факти рідної мови на широкому лінгвістичному тлі, забезпечують діалектичне розуміння розвитку мови.
Українська мова контактує з усіма іншими предметами. Ці зв'язки розкривають функції мовних засобів у різних стилях, їх називають функціональними. Найтісніший функціональний зв'язок встановлюється з літературою, оскільки вона органічно пов'язана з мовою. Основою такого зв'язку є вивчення художнього стилю та його ознак, використання зразків цього стилю на уроках української мови, спостереження над мовою художніх творів па уроках літератури.
Навчальна програма з української мови спрямовує на активне здійснення функціональних міжпредметних зв'язків, оскільки особливості наукового стилю найкраще розкривати на текстах з підручників математики, історії, фізики, географії тощо. Використання газетних матеріалів дає змогу глибше ознайомлювати учнів з публіцистичним та офіційно-діловим стилями. Порівнюючи й аналізуючи тексти різних стилів, учні краще засвоюють їх лексичні, морфологічні і граматичні ознаки, особливості структури. Зіставлення різностильових текстів допомагає розкрити частотність мовних одиниць у тому чи іншому стилі, їх стилістичну мотивованість.
Функціональні зв'язки активно встановлюються як при вивченні теоретичного матеріалу, так і під час формування вмінь і навичок. Вони забезпечують функціонально-стилістичне спрямування в навчанні української мови.
Зміст міжпредметних зв'язків залежить від інформаційного критерію, зумовленого змістом навчальних дисциплін. Віті включає в себе наукові факти, поняття, теоретичні відомості, що становлять ту навчальну інформацію, що засвоюється учнями на уроках. Мовні факти є необхідною опорою для формування понять, а мовознавчі поняття є основою для теоретичних висновків та узагальнень. Відповідно до цього розрізняють три види змістових міжпредметних зв'язків: фактичні, понятійні й теоретичні. Ці види зв'язків сприяють поглибленому і розширеному сприйманню учнями фактів української мови (а також інших мов); ефективному формуванню мовознавчих понять; усвідомленому засвоєнню теоретичного матеріал уз однієї чи двох ( трьох) мов.
Основне завдання змістових міжпредметних зв'язків - передача школярам інформації, спрямованої на поглиблення знань про мову, її явища. Такі зв'язки стимулюють послідовний розвиток і узагальнення знань учнів, формування наукового розуміння мови як науки, засобу комунікації. Міжпредметні зв'язки цього типу залежать від ступеня подібності виучуваних явищ, вони можуть бути повними або частковими. Найповніші зв'язки змістового характеру української мови встановлюються з іншими мовами, що вивчаються, збігаються об'єкти вивчення цих предметів, а часткові - з літературою, співами, історією, географією та ін. Так, зіставлення і порівняння подібних фактів двох чи трьох мов (голосні і приголосні звуки; корінь, префікс, суфікс; чоловічий, жіночий, середній рід; словосполучення тощо) сприяють формуванню лінгвістичних понять (наприклад, звук, морфема, категорія роду, словосполучення).
Навчання української мови неможливе без використання таких змістових зв'язків. Це забезпечує системний підхід до вивчення мови і диктується шкільними програмами. При часткових змістових зв'язках зіставляються й порівнюються подібні факти з різних предметів. Їх можна показати за допомогою такої таблиці:
Українська мова: | Українська література:
антонім Антитеза
переносне значення слів Уособлення
зворотний порядок слів Інверсія
Історія:
розвиток мови розвиток суспільства
застарілі слова нація
діалект народ
Музика і співи:
звук Голос
наголос Тон
інтонація Речитатив
Географія:
групи мов світу народи, що населяють земну кулю,
слов'янські і неслов'янські мови їхні мови
Мета міжпредметних зв'язків під час вивчення української мови залежить від змісту й обсягу міжпредметного матеріалу, ступеня спорідненості навчальних дисциплін чи функціонування мовних одиниць. Найчастіше ці зв'язки використовуються для поповнення й поглиблення знань про мову, вдосконалення мовленнєвих
умінь і навичок; порівняння і зіставлення споріднених або відмінних мовних фактів, явищ; для розширення ерудиції учнів, уведення нових відомостей про мову чи інші галузі людських знань.
Учитель може поставити за мету використати міжпредметний матеріал для глибшого усвідомлення й засвоєння мовознавчих термінів. З'ясування кожного терміна, яким користуємося при вивченні мови, буде повнішим і цікавішим для учнів, якщо докладно розкрити історію виникнення його.
Терміни, як правило, відображають ті чи інші уявлення про значення, форми або функції понять, які вони називають. За характером змісту, що передає слово-термін, можна судити про час та умови його появи в українській мові. Шкільні підручники, природно, цього матеріалу не включають. Але вчитель може звернутися до нього і під час з'ясування мовознавчих понять, і на уроках лексикології в 5-6 класах, зокрема при вивченні професійних та запозичених слів.
Історія походження лінгвістичних термінів може стати предметом спеціального заняття мовознавчого гуртка.
Лексико-стилістична робота на уроках української мови теж часто вимагає використання міжпредметного матеріалу. Завдання можуть бути різні: 1) з тексту підручника фізики, математики, історії виписати п'ять-десять слів професійної лексики, з'ясувати їх значення; 2) розподілити слова в галузі певної науки на власне українські і запозичені ; 3) з'ясувати значення слів (омонімів, синонімів, неологізмів); 4) у тексті (уривку) художнього твору виділити загальновживані слова.
Зв'язки української мови з іншими предметами здійснюються насамперед на уроках. Найчастіше міжпредметні зв'язки встановлюються під час вивчення нового матеріалу, зокрема при з'ясуванні теоретичних питань у формі розповіді або невеличких коментарів у ході бесіди; виконанні вправ лексичного, етимологічного, стилістичного характеру або самостійних завдань з розвитку зв'язного мовлення; складанні невеликих доповідей учнів на теми мовознавчого, історико-літературного та громадсько-політичного характеру.
Застосування міжпредметних зв'язків на уроках української мови сприяє інтегрованому навчанню, яке реалізується у формі інтегрованих уроків. Серед інтегрованих форм навчання особливе місце займає поєднання мови з природознавством, історією, географією, математикою. Приклади інтегрованого навчання зустрічаємо в низці статей, уміщених па сторінках часописів "Дивослово", "Українська мова і література в школі","Українська мова й література в середніх школах, гімназіях, ліцеях та колегіумах" та інших. Сучасні вчителі активно використовують ідеї та досвід В.Сухомлинського, який розробив систему уроків мовлення на природі, надаючи їм емоційно-естетичного забарвлення. Великий педагогу природі вбачав вічне джерело дитячого розуму, фантазії, словесної творчості.
Застосовуючи інтегроване навчання, необхідно чітко визначити його зміст, місце в системі уроків та форми реалізації. Найбільше уваги, на думку дослідників, слід приділяти створенню умов для Інтегрованого навчання в процесі формування мовленнєвих умінь і навичок.
"Саме засобами рідного слова можна відкрити дитині красу природи, прищепити любов до батьківщини, навчити розрізняти добро і зло". Найефективніше інтегроване навчання в роботі з розвитку зв'язного мовлення. Адже словесна творчість дитини поступово переростає в творчість спілкування. Ураховуючи, що зміст роботи з розвитку мовлення відображає різні за тематикою аспекти ("У світі природи", "У світі культури", "Рідний край", "Серед людей", "У світі науки" тощо), інтегроване навчання дозволяє формувати інтелектуально розвинену, духовно багату мовну особистість. Відтак інтегроване навчання має великі розвивальні можливості. "Воно забезпечує зв'язок різних видів діяльності на уроці, активізує пізнавально-комунікативні здібності учнів, дозволяє досягти органічного поєднання логіко-понятійного та емоційно-орбразного компонентів у процесі пізнання" довкілля і самого себе.
Використання міжпредметних та внутріпредметних (міжрівневих) зв'язків на уроках української мови у вигляді дидактичного матеріалу практично має безмежні можливості. Вправи, побудовані на прикладах текстів різного змісту і стилю, викликають великий інтерес в учнів, активізують їхню увагу, пробуджують емоції, вносять в урок елементи новизни й цікавості.
Вихід за межі власне мовних фактів, залучення до вивчення мови матеріалу інших предметів, що становить сутність інтегрованого навчання, сприяє поглибленню знань учнів, розширює їхній світогляд, розвиває ерудицію і мовленнєву культуру.
Запитання і завдання
Методика навчання української мови
ЗМІСТ І ОРГАНІЗАЦІЯ НАВЧАННЯ УКРАЇНСЬКОЇ МОВИ В ОСВІТНІХ ЗАКЛАДАХ
2.1. Зміст і принципи побудови курсу "Рідна мова"
Українська мова належить до числа основних предметів у школах усіх типів. Вона виконує дві функції: 1) предмет вивчення в школі; 2) засіб навчання і спілкування (з її допомогою вивчаються інші предмети, здійснюється спілкування між учнями іі учителями). Від змісту та рівня її викладання залежать успіхи учнів в оволодінні мовою як засобом спілкування в усіх формах її застосування і засвоєння інших шкільних предметів. Ці функції виконує українська мова і в школах нового типу. Однак при цьому треба враховувати ще іі специфічні функції. У гімназіях, ліцеях гуманітарного профілю, школах (класах) з поглибленим вивченням української мови і літератури рідна мова як навчальний предмет є засобом поглиблення знань учнів з лінгвістики, удосконалення їхньої мовної і мовленнєвої компетенції, комунікативних умінь і навичок. Одночасно вона виконує основні свої функції - пізнавальну та комунікативну. Адже навмання і шкільне спілкування в більшості шкіл здійснюється рідною мовою. В ліцеях, гімназіях, коледжах не гуманітарного профілю (технічних, математичних, природничих тощо) українська мова є засобом навчання і спілкування. Вивчаючи мову, діти засвоюють спеціальну термінолексику інших дисциплін і набувають навичок користування мовою в усному і писемному спілкуванні.
Ці функції української мови в школах нового типу зумовлюють зміст та організацію її навчання. Мову справедливо відносять до числа основних предметів, що, безумовно, знаходить своє відображення в навчальних планах різних типів шкіл.
Зміст навчання української мови розуміється як система знань (зокрема, і лінгвістичних понять), умінь і навичок, визначених програмою й підручником. Шкільний курс мови - цілеспрямована система її виховних і пізнавальних можливостей. Він повинен формуватися таким чином, щоб забезпечити досконале володіння рідною (державною) мовою і засвоєння основ інших наук. Детальний аналіз змісту шкільного курсу української мови подано в працях О.Біляєва, М. Вашуленка, С.Карамана, І.Олійника. М.Пентилюк, К. Плиско та ін.
Метою навчання мови є формування комунікативної компетенції, пізнавального і творчого (креативного) типу людини, соціальних навичок, світоглядних переконань, морально-етичних якостей особистості. Навчання української мови полягає у створенні умов для формування мовної особистості, яка володіє виражальними засобами, уміє орієнтуватися в потоці різноманітної інформації, сприймати і відтворювати її, спілкуватися в різних життєвих ситуаціях.
Основними завданнями змісту навчання мови є:
■ реформування його згідно з новою філософією шкільної освіти, метою і завданням виховання громадянина України;
■ формування мовної компетенції, тобто системи знань про мову, достатньої для здійснення комунікації в межах певної сфери спілкування; в формування мовленнєвих умінь і навичок (мовленнєвої компетенції) різних рівнів навчання мови з урахуванням ступеня володіння нею учнями;
■ оптимальне поєднання навчання мови з українознавчою, етнопедагогічною та соціокультурною роботою.
Ці завдання потребують оновлення змісту мовної освіти, визначення нових підходів до організації навчання рідної мови.
Науковими дослідженнями і практикою роботи шкіл різних типів визначено три пріоритетні напрями в оновленні змісту лінгвістичної освіти. Фундаментом становлення національної системи освіти є українознавчий аспект, що передбачає вивчення рідної мови в контексті оновлення і розширення її функцій, зростання інтересу громадян нашої держави до народознавства, української літератури, усної народної творчості, народних звичаїв, традицій, народної педагогіки тощо. Це один з головних напрямів оновлення й реалізації змісту шкільного курсу рідної мови.
Другим складником оновлення навчання мови є дотримання пріоритетів, визначених концепцією мовної освіти 12-річної школи, що передбачають особистішу основу, демократизацію і гуманізацію навчання та ін.
Третім складником у комплексі першочергових заході в оновлення змісту лінгвістичної освіти є співвідношення інтенсивного й екстенсивного навчання, орієнтація на конденсацію теоретичного матеріалу, вивчення його цілісними одиницями (блоками), на пріоритет мовленнєвої діяльності в навчанні мови, психолінгвістичну сутність її й орієнтація на опанування учнями аудіюванням, говорінням, читанням, письмом. Зміст деяких підручників, посібників свідчить про те, що вони іноді перш обтяжені несуттєвими, застарілими фактами, окремі мовні явища трактуються по-різному. що негативно впливає на розуміння їх суті. Потребують глибшого, а часом нового тлумачення такі поняття, як мова, мовлення, спілкування, функції мови, культура мовлення, якості мовлення, текст та його будова, актуальне членування, комунікативний підхід до навчання мови тощо.
Одним із пріоритетних напрямів оновлення лінгвістичної освіти є впровадження інноваційних технологій навчання - комп'ютеризація навчання, диференційоване навчання, рейтингові система оцінювання, особистісна орієнтація в навчанні й вихованні тощо. Перебудова змісту мовної освіти вимагає вдосконалення лінгвістичної підготовки учителя-словесника. Актуальним у цьому плані є Державний стандарт базової і повної середньої освіти, Концепція мовної освіти 12-річної школи, що передбачають ґрунтовний перегляд теорії і практики навчання мови в школі. Головні їх ідеї відбиті в чинній програмі з української мови для середньої школи та в серії нових підручників, що почали видаватися в Україні. Цінними в перебудові мовної освіти є ті новації, що творяться й успішно реалізуються учителями-словесниками. Змісті обсяг мовного матеріалу залежить від комунікативних потреб учнів, набору умінь, якими вони повинні володіти. Основою змісту мовного матеріалу є безперервна мовна освіта, що має концентричну структуру. Зміст шкільного курсу української мови в шкільній освіті визначається насамперед змістом і рівнем розвитку науки про мову (мова, мовлення), специфікою української мови як навчального предмета, даними психології (розвиток і вікові особливості учнів), психолінгвістики (процеси мовотворення і мовленнєвої діяльності - аудіювання, говоріння, читання, письмо), досвідом і практикою роботи вчителів. Навчання української мови передбачає підготовку цілком грамотної людини з відповідним рівнем комунікативної компетентності, що ґрунтується на системі знань про мову, її граматичну будову, людини, яка володіє словниковим запасом, нормами літературної мови і здатна вільно виражати свої думки і почуття в усній і писемній формах будь-якого стилю висловлювання. Це має бути, як уже зазначалося, мовна особистість з високим рівнем духовного та інтелектуального розвитку.
Зміст курсу рідної мови повинен формувати в учнів навички орфоепії і виразного читання, вміння правильно будувати (граматично, стилістично і правописно) ті чи інші висловлювання.
Без сумніву, знання граматики є основою, без якої неможливе формування комунікативної компетенції - мовленнєвих умінь і навичок. Основи знань, мовленнєвих умінь і навичок закладаються в молодших класах, тому актуальним залишається питання перспективності і спадкоємності між початковою та середньою ланками загальноосвітньої школи, що передбачено Державним стандартом мовної освіти.
Зміст навчання рідної мови в основній і старшій школі спрямований на те, щоб розвивати й удосконалювати сформовані раніше (у родинній і початковій школі) мовленнєві навички, на усвідомлення того, що діти сприймали спонтанно, шляхом наслідування. Відбір матеріалу для навчання в певній системі здійснюється відповідно до вимог лінгвістичної і методичної науки. Навчальний матеріал повинен відбивати зміст і структуру української мови, що відповідає принципам українського мовознавства, його історії, розвитку і сучасному стану. Орієнтиром для вивчення відібраного матеріалу таким чином служить Державний стандарт, затверджений Кабінетом Міністрів України.
Цей документ, зокрема, констатує, що "основна увага приділяється практичній і творчій складовим навчальної діяльності, ...зростає роль уміння здобувати інформацію з різних джерел, засвоювати, поповнювати та оцінювати її, застосовувати способи пізнавальної і творчої діяльності". Мета освітньої галузі "Мови і літератури", зокрема мовної освіти, полягає у формуванні комунікативної компетенції, що базується на знаннях, уміннях пізнавального і творчого (креативного) типу, соціальних навичках, світоглядних переконаннях.
Стандартизована мовна освіта передбачає чотири змістової лінії - мовленнєву, мовну, соціокультурну і діяльнішу (стратегічну). Кожна з цих ліній забезпечує систему знань, умінь і навичок, що сприяють формуванню мовної особистості учня.
Мовленнєва змістова лінія спрямована на розвиток і вдосконалення умінь і навичок в усіх видах мовленнєвої діяльності (аудіювання, читання, говоріння і письма), тобто мовленнєвих умінь і павичок.
Мовна змістова лінія забезпечує засвоєння знань про мовну систему як засіб вираження думок і почуттів людини та формування мовних умінь і навичок.
Соціокультурна змістова лінія орієнтована на засвоєння культурних і духовних цінностей свого та інших народів, а також норм, що регулюють стосунки між людьми різних вікових категорій, статей, націй і сприяють естетичному та морально-етичному вихованню особистості.
Діяльнісна змістова лінія забезпечує формування загально-навчальних умінь і навичок, опанування стратегій, що прогнозують і визначають мовленнєву діяльність, спрямованих на розв'язання навчальних завдань і життєвих проблем. Зазначені змістові лінії формують комунікативну компетенцію, що відповідно включає комунікативну мовленнєву, мовну, соціокультурну та діяльнісну (стратегічну).
Основні ідеї Державного стандарту відбито в чинних програмах з української мови та проекті нової програми з української мови для 12-річної школи. Останнім часом з'являються й альтернативні програми.
Протягом тривалого часу предметом вивчення рідної мови була структура мовної системи, що спричинило певний догматизм методики її навчання в школі. Звичайно, змістом мовної освіти мають бути знання з лінгвістики і насамперед з граматики. Але досконале володіння мовою і формування комунікативних умінь учнів вимагає орієнтації на мовленнєвий аспект під час викладання рідної мови. Цей процес розпочався уже давно. Ще з 60-х років програма з української мови удосконалювалася в напрямі наближення навчання мови до практичних потреб людини. Доопрацьовуючи програму, її автори щоразу враховували досягнення лінгводидактики та психолінгвістики, досвід учителів-словесників. Як галузь педагогічної науки, лінгводидактика може успішно розвиватися лише в тісному зв'язку з етнопедагогікою. шкільною практикою.
Зміст шкільного курсу української мови традиційно будується на основі принципів науковості. систематичності і послідовності, зв'язку теорії з практикою, доступності, проблемності, наступності (спадкоємності) і перспективності. Кожен з перелічених принципів зумовлює вибір, систематизацію навчального матеріалу, реалізацію змістових ліній програми в тісному взаємозв'язку. Так, наприклад, принцип науковості передбачає вибір достовірних відомостей про мову, що відповідають сучасному рівню лінгвістичної науки, формування в учнів лінгвістичного світогляду та ерудиції, розвиток необхідних практичних умінь і навичок на базі лінгвістичної інформації, навичок комунікативного, креативного характеру тощо.
Систематичність і послідовність вимагає розміщення навчального матеріалу в системі й логічній послідовності, дотримання системності в знаннях учнів.
Зв'язок теорії з практикою орієнтує на встановлення правильного співвідношення теорії з практикою, практичну спрямованість у навчанні мови.
Принцип доступності забезпечує відбір і структурування змісту навчального матеріалу (мовного і мовленнєвознавчого) з урахуванням вікових особливостей учнів, їхньої підготовленості, вимог розвивального навчання, дотримання правил від легкого до важчого, простого до складного.
Принцип проблемності передбачає створення проблемних ситуацій на уроці, формування і розв'язання проблем, застосування проблемних питань і завдань.
Наступність (спадкоємність) і перспективність - принципи, що лягли в основу неперервної мовної освіти в Україні. Він орієнтує на використання набутих раніше (опорних) знань і навичок під час навчання мови на всіх етапах мовної освіти, встановлення зв'язку нового матеріалу з попереднім і підготовку до сприймання окремих тем курсу, орієнтацію учнів па перспективу навчання мови в наступних етапах мовної освіти.
Зміст чинної шкільної програми з української мови, крім названих вище, спирається на функціонально-комунікативний, культурологічний, проблемно-пошуковий принципи, про що відзначається в "Пояснювальній записці".
Функціонально-комунікативний принцип вимагає розкриття функцій мовних одиниць у висловлюваннях різних типів, стилів і жанрів під час спілкування. Функції мовних одиниць осмислюються і засвоюються під час аудіювання, читання, говоріння і письма. Отже, необхідна робота з текстом, що знайшло відображення в комунікативній змістовій лінії програми.
Ознайомлення з текстами різного змісту, аналіз текстів здійснюється за культурологічним принципом. Зміст тексті в має стати опорою для творення власні їх висловлювань, збагачень словникового запасу учнів і виховання їхнього духовного світу й моральних якостей.
Проблемно-пошуковий принцип забезпечує безпосередній саморозвиток особистості. Діяльнісна змістова лінія якраз орієнтує вчителя на формування в учнів пізнавальної потреби (інтересу), що досягається в процесі самостійної діяльності учнів, що пропонуються шкільною програмою як перелік орієнтовних усних і письмових висловлювань з урахуванням культурологічної тематики.
Аналізуючи зміст курсу української мови для шкіл нового типу (школи з поглибленим вивченням мови, гімназії, ліцеї коледжі), спостерігаємо дію й інших принципів. Так, С.Караман, розробляючи варіативні програми з української мови для гімназій, крім лінійного, застосовує спіралеподібний і модульний.
Перший передбачає поступове розширення і поглиблення теоретичних відомостей і вироблення практичних умінь і навичок від класу до класу та від середніх до старших класів. Зміст шкільного курсу таким чином являє собою своєрідні спіралі, кожен наступний виток якої зорієнтований на поглиблення й удосконалення лінгвістичної інформації.
Другий забезпечується наявністю двох частин: інваріантної - обов'язкової для всіх, хто обрав цей курс, та варіантної, що має модульний характер. Кожний з модулів самостійно компонується вчителем і включає матеріал, що доповнює основну (інваріантну) частину курсу.
Рівень розвитку учнів загальноосвітніх шкіл та шкіл нового типу загалом дозволяє викладати українську мову на українознавчій, історичній, культурологічній та етнопедагогічній засадах. Не можна зводити зміст навчання мови до правил та граматичних категорій. Необхідно використовувати навчальний матеріал, пов'язаний з генезисом українського народу, розвитком його як етносу, історією його культури, освіти, наука, мистецтва. Тому до курсу української мови, що включає основні рівні мовної системи, варто вводити відомості із старослов'янської мови, історії української мови, історії України, народознавства, фольклору й етнографії. Ця інформація становитиме зміст позакласної роботи в школі. Особливої уваги в навчанні мови потребують мовлєннєвознавчі поняття та система формування комунікативних умінь і навичок учнів. Удосконалювати процес навчання мови можна при систематичному формуванні пізнавальної самостійності, засвоєнні учнями загальних понять курсу, посиленні практичної спрямованості навчання. У курсі української мови діти повинні насамперед засвоїти загальні поняття, на основі яких вони легше і швидше оволодіватимуть конкретними поняттями. Найбільшу увагу слід приділити таким загальним поняттям, як: "звук (фонема)", "морфема", "слово", "словоформа", "частина мови", "словосполучення", "речення та його члени", "орфограма", "пунктограма", "мова, мовлення і спілкування", "текст", "тип, стиль і жанр мовлення". Усвідомивши їх суть, визначальні ознаки, діти вчаться розрізняти конкретні поняття. Якщо, скажімо, учень знає, що таке частина мови, орфограма, йому легше вивчати прикметник, числівник, дієслово, розпізнавати складні для написання слова. Володіючи знаннями про текст як одиницю мовлення, його структуру (способи і засоби міжфразового зв'язку в тексті), ситуацію мовлення, Типи і стилі мовлення, учень буде аналізувати текст-взірець і продукувати власний. Успішне навчання української мови залежить від того, як ураховується ступінь підготовки учнів, мовні здібності, рівень розвитку мовного чуття, дару слова. Тому засвоєння змісту мовного і мовленнєвого матеріалу, комунікативна компетенція учнів залежить від диференційованого підходу до навчання. Так, щоб забезпечити оптимальну складність і водночас доступність навчального матеріалу, пропонуємо окремим групам учнів те саме за змістом завдання, але з різним ступенем конкретності, а отже, і складності:
■ Прочитайте текст, випишіть числівники. Складіть таблицю розрядів числівників.
■ Заповніть таблицю числівниками, що є в тексті, пригадавши, на якій основі вони діляться на розряди.

■ Пригадайте, яка частина мови називається числівником, на які розряди вони діляться і чому. Заповніть таблицю числівниками з поданого тексту.
Відзначимо, що чинні підручники для загальноосвітніх шкіл передбачають систему таких завдань.
Раціональна організація навчання мови залежить від урахування розвивальних можливостей основ науки про мову і мовлення. Засвоюючи знання, учні опановують основні мисленнєві прийоми, вчаться визначати поняття, порівнювати, конкретизувати, систематизувати мовні факти і явища, виділяти головне, аргументувати, доказувати, робити висновки й узагальнення. Завдання розвивального характеру, використані в процесі навчання української мови, забезпечать оволодіння названими прийомами і сприятимуть формуванню комунікативної, мовної та мовленнєвої компетенцій. Наприклад:
■ Чи можна поставити знак рівності між словом у словосполученні і словом у реченні? Аргументуйте власні міркування.
■ Подумайте і з'ясуйте, від якого головного члена речення можуть залежати означення, додатки, обставини.
■ Про що свідчить наявність у слові апострофа?
■ Як ви розпізнаєте дієприслівники?
■ Що спільного і відмінного між простим і складним реченнями?
■ Запишіть назви творів у дві колонки: зліва - ті, що називають тему висловлювання, справа - ті, що називають і відображають основну думку. Аргументуйте свої міркування.
1. Як Іван допоміг Романові. - Справжній друг. 2. Незабутня подорож. - Подорож Дніпром. 3. Перший раз на рибній ловлі. - Невдала рибна ловля. 4. Свято Великдень. - Воскресіння Христове.
■ На основі спостережень над текстами схарактеризуйте стилі мовлення, визначте мовні особливості кожного з них (індивідуальні завдання подаються на картках).
Організація навчання мови передбачає посилення практичної спрямованості в її засвоєнні, що потребує органічного поєднання процесу здобуття знань і формування мовленнєвих умінь та навичок. Це здійснюється завдяки активізації пізнавальної і комунікативної діяльності учнів, використанню засобів такої діяльності - алгоритмічних таблиць, опорних таблиць, сигналів, конспектів тощо. Школярів варто орієнтувати на пояснення способів діяльності, її ефективності у процесі засвоєння знань і комунікативних актів. Велику роль в організації навчання української мови відіграє внутрішньопредметний міжрівневий зв'язок, що сприяє поглибленню знань про мову, її структуру та функції у спілкуванні. Так, вивчення будови слова здійснюється на лексико-семантичній і морфологічній основі, морфології - на синтаксичній основі, лексикології і граматики - на функціонально-стилістичній тощо. Використання знань, засвоєних у молодших класах, допомагає економити час, уникати зайвого дублювання, більше уваги приділяти засвоєнню нового матеріалу і формуванню мовленнєвих умінь та навичок.

2.2. Основні етапи вивчення української мови
Шкільний курс рідної мови єдиний з 1 по 11 клас. Це відображено в Державному стандарті і чинних програмах для 1-4 і 5-11 класів загальноосвітньої школи. Програми визначають систему основних знань з мови й умінь користуватися нею в усній і писемній формах, а також послідовності роботи над ними. Програми з української мови для початкової і середньої ланок школи будуються за спіралевидним принципом, що забезпечує: 1) неперервність мовної освіти; 2) поступове розширення і поглиблення знань, умінь та навичок учнів від класу до класу; 3) перехід від початкової до середньої і старшої ланки.
Навчання української мови в середній школі здійснюється протягом трьох етапів: початкового, основного, узагальнюючого (підсумкового). Кожний з них має свої особливості змісту і структури навчальних програм, однак усі три етапи пов'язані загальними навчальними й виховними цілями, спрямованими на формування мовної особистості. Учні середніх шкіл, вивчаючи українську мову, проходять через усі етапи, поступово набуваючи відповідних знань, умінь і навичок.
Початковий етап навчання рідної мови (1-4 класи) будується так, щоб відомості з різних лінгвістичних розділів відповідали науковим уявленням про ті чи інші мовні факти. На думку М.Вашуленка, "принцип науковості трактується як достовірність виучуваного матеріалу, відповідність його поглядам, існуючим у сучасній лінгвістичній науці, правильне розкриття суті мовних явищ і їх істотних ознак".
Із стандартизацією початкової ланки освіти курс української мови для 1-4 класів значно оновився, у ньому чіткіше передбачено взаємодію двох складових частин: мовної освіти школярів та їх мовленнєвого розвитку.
Перевага в змісті початкового курсу надається останній: комунікативне спрямування програми вигідно відрізняє її від попередніх. Мовні знання служать важливим засобом розвитку мислення дитини, що здійснюється в процесі побудови зв'язних висловлювань, роботи над текстом, його структурою. Це відбито в програмі для 1-4 класів, що включає відомості про мову і мовлення, форми їх існування, форми спілкування, текст та особливості його структури, функціонування в ньому різних мовних одиниць. Діалектична єдність рівнів мовної системи виявляється в її комунікативній функції. Виділення в програмі початкової школи одиниць мови і мовлення забезпечує таку єдність, у якій міжрівневі зв'язки відображають живу природу мови, її реалізацію в комунікативних актах, що є кінцевим результатом навчання мови. На першому етапі діти, засвоюючи елементи лінгвістичної теорії, сприймають її як засіб мовленнєвої діяльності, а мовні явища розглядають з позицій функціональної доцільності в реченні, тексті, мовленні.
Автори програми для 1-4 класів вдало поєднали системно-описовий і комунікативно-діяльнісний підходи до побудови шкільного курсу української мови. Цей принцип полягає в тому, що загальні знання передують частковим уявленням про цілісне мовне явище. На думку М. Вашуленка, "таке структурування навчального матеріалу дає змогу вивчати всі мовні одиниці - речення, слова, звуки мовлення - на основі зв'язного висловлювання (тексту), а також з опорою на здобуті відомості про усне й писемне мовлення, текст".
У процесі початкового навчання курс української мови виступає основним засобом опанування усіх інших шкільних дисциплін. Основна його мета - забезпечити розвиток, удосконалення умінь і навичок усного мовлення (слухання - розуміння, говоріння); навчити дітей писати і читати; сформувати пропедевтичні знання про мову і мовні вміння; забезпечити мотивацію навчання рідної мови.
Перший етап навчання української мови спрямований на розвиток у дітей загально-мовленнєвих і загально-навчальних умінь.
Відповідно до Державного стандарту початкової загальної освіти галузь "Українська мова" будується за такими трьома змістовими лініями: комунікативною, лінгвістичною і лінгвоукраїнознавчою.
Кожна з цих ліній комплексно забезпечує мовленнєвий розвиток дитини і низку необхідних кожній людині якостей (спільно працювати групами, парами; давати оцінку власній роботі та іншим; висловлювати критичні зауваження щодо висловлювань товаришів тощо).
Комунікативна змістова лінія як основна передбачає розвиток усного і писемного мовлення учнів, уміння користуватися мовою з метою спілкування, пізнання, впливу. Важливу роль відіграє уміння слухати і розуміти, висловлюватися монологічно, брати участь у діалогах. Ця змістова лінія зорієнтована на сприймання й удосконалення писемного мовлення (читання вголос і мовчки, письмо).
Лінгвістична (мовна) змістова лінія передбачає засвоєння пропедевтичних знань про мову, мовні одиниці і явища, уміння виконувати певні види мовного аналізу. За цією лінією необхідно формувати орфоепічні, лексичні, граматичні і правописні уміння й навички учнів.
Лінгвоукраїнознавча змістова лінія має на меті розширення уявлень про культуру українського народу, про її особливості в різних регіонах України. Ця робота органічно поєднується з іншими аспектами навчання й реалізується за допомогою текстів, дібраних з творів фольклору і художньої літератури. Реалізація лінгвоукраїнознавчої змістової лінії потребує уваги до тлумачення значень слів і фразеологізмів, прислів'їв, приказок, написання творчих робіт з використанням етнографічних елементів змісту.
Зазначені три основні змістові лінії пронизуються діяльнісною лінією, що забезпечує практичні уміння і навички, передбачені шкільною програмою.
На початковому етапі навчання мови виділено такі аспекти роботи: "Навчання грамоти", "Мовленнєва діяльність", "Знання про мову, мовні уміння", "Правопис", "Графічна навичка письма. Техніка письма", "Культура оформлення письмових робіт".
Включення до програми розділу "Мова і мовлення" забезпечує вивчення мовних одиниць у взаємозв'язку, на основі зв'язного тексту. Учні мають можливість перекопатися на конкретних прикладах, які функції в текстах різних типів і стилів мовлення виконують речення, слова в їх лексичних і граматичних значеннях, морфеми, звуки мовлення, чим досягається органічний зв'язок засвоєння теоретичних відомостей з практичним використанням їх у мовленнєвій діяльності.
Цей розділ передбачає ознайомлення учнів з основами культури мовлення, спілкування, правилами мовної етики, що в середніх класах стане базою для активного формування мовної особистості.
На початковому етапі навчання мови діти знайомляться з текстами різних типів: розповідями, описами, роздумами, їх будовою. Для цього слід використовувати тексти художнього й науково-популярного стилів, розкривати їх мовні особливості. Робота над текстом вимагає уваги До емоційно-експресивного забарвлення звуків, слів, словосполучень і речень у текстах художнього стилю.
Відомо, що елементарне ознайомлення зі стилями мовлення потребує врахування їх функцій та мовленнєвих ситуацій. Тому під час опрацювання текстів, конструювання власних висловлювань необхідно розкривати учням особливості спілкування, врахування мети, адресата мовлення і загальної мовленнєвої ситуації.
Ознайомлення учнів з реченням як основною комунікативною одиницею здійснюється на тлі тексту, що полегшує розуміння цієї мовної одиниці. Паралельно опрацьовуються граматичні ознаки речення. Важливо, щоб діти засвоїли його структурні й семантичні особливості, навчилися визначати граматичну основу, встановлювати смислові зв'язки між членами речення, розрізняти типи речень за метою висловлювання, інтонаційним оформленням, елементами ускладнення його будови (однорідними членами речення, звертанням) та складні речення.
Робота над словом має декілька аспектів: лексико-семантичний, морфемний і морфологічний. У початковому курсі української мови передбачено ознайомлення із значенням слова (багатозначність слів, пряме і переносне значення, синоніми, антоніми), практичне опрацювання омонімів (без терміна). Система роботи з лексичним значенням слова допомагає учням осмислити будову слова, приналежність до певної частини мови та граматичні особливості слів - різних частин мови.
Аналізуючи будову слів, добираючи спільнокореневі слова, молодші школярі оволодівають навичками морфемного і морфологічного та елементами словотвірного аналізу. Вивчення лексичних одиниць допомагає учням не тільки засвоїти основі і лексикології, морфеміки і морфології, але й опанувати основні правила орфографії.
Розділ "Звуки і букви" є закріпленням знань і навичок про фонетичну і графічну системи мови, одержані в період навчання грамоти. Водночас цей розділ - основа формування й удосконалення орфоепічних та орфографічних навичок. Головним тут є розрізнення звука і букви як одиниць різних форм мовлення - усної і писемної.
Як бачимо, початковий етап навчання української мови є тією основою знань, умінь і навичок, без яких неможливе подальше її вивчення. Тому цей курс в усіх типах шкіл повинен бути зорієнтований на комунікативний аспект, що забезпечує розвиток мовленнєвих здібностей дитини на основі не тільки лінгвістичних знань, але й активної мовленнєвої діяльності.
Основний етап навчання рідної мови припадає на 5-9 класи середньої школи. Зміст цього курсу відбитий у чинній програмі, що визначає систему основних лінгвістичних знань, передбачає поглиблення найголовніших мовленнєвих понять, регламентує зміст роботи над формуванням в учнів уміння будувати власні висловлювання і містить основні вимоги до знань, умінь і навичок. При визначенні послідовності навчання мови на II етапі враховується: а) мовна система та її структура; б) психологічні особливості засвоєння її учнями. Перший чинник вимагає лінійного розміщення матеріалу від класу до класу, від одиниць нижчого рівня мови до одиниць вищого рівня. Лінійний курс передбачає таку послідовність: фонетика, лексикологія і фразеологія, будова слова і словотвір, морфологія і синтаксис. Однак абсолютної лінійності на основному етапі навчання української мови нема. Цього вимагає другий чинник - особливості оволодіння школярами матеріалу, що вивчається, і формування в них комунікативної компетенції. Тому зміст шкільного курсу мови на другому етапі будується, крім лінійного, за ступеневим принципом, тобто лінійний порядок розміщення розділів порушується і включаються до нього інші теми. Так, у 5 класі включено розділ "Відомості з синтаксису і пунктуації", відомості про текст, стилі і типи мовлення.
Програми для середньої загальноосвітньої школи включають пояснювальну записку і власне програми для кожного класу. Пояснювальна записка є своєрідним ключем до програми. У ній визначається основна мета і завдання шкільного курсу мови, коротка характеристика його змісту та визначаються уміння і навички, якими мають оволодіти учні в процесі вивчення мови.
Основного метою навчання мови в середній школі є формування національно свідомої, духовно багатої мовної особистості.
Відповідно до поставленої мети формуються завдання мовної освіти, найголовніші з яких є:
□ виховання поваги до рідної (державної) мови та потреби у її вивченні;
□ розвиток духовного світу, світоглядних уявлень учнів, національної самосвідомості та ідентичності, загальнолюдських ціннісних орієнтацій;
□ ознайомлення учнів із мовною системою та її структурою, своєрідністю її одиниць, явищ як основою для формування мовленнєвих умінь і навичок;
□ засвоєння норм літературної мови та якостей мовлення, мовленнєвого етикету, необхідних для повсякденного спілкування;
□ формування комунікативної компетенції, основаної на мовних і мовленнєвих уміннях і навичках.
Чинна програма з української мови складається з чотирьох змістових ліній: лінгвістичної, комунікативної, культурологічної та діяльнісної, колена з яких має свої конкретні цілі і завдання.
Лінгвістична (мовна) змістова лінія - це шкільний курс мовної теорії (лінгвістики), базові знання мовної системи, без яких неможливе досконале володіння мовою. У ній подано основні лінгвістичні поняття, вимоги до засвоєння граматичних, орфоепічних і правописних норм літературної мови. Ця змістова лінія включає деякі питання загального мовознавства, присвячені суспільній ролі мови, її функціям, розвитку, місцю української мови серед слов'янських мов і в світі.
У програмі передбачено вивчення лінгвістичних понять, фактів, закономірностей, що забезпечують необхідний для учнів обсяг знань з української мови. Ці знання є основою для формування наукових уявлень про систему української мови та її структуру. У програмі окремою рубрикою виділено питання культури мовлення, що сприяє розумінню й засвоєнню норм літературної мови.
Комунікативна змістова лінія визначає зміст роботи над формуванням в учнів умінь сприймати, відтворювати і створювати усні й писемні висловлювання різних жанрів, типів і стилів мовлення й покликана формувати мовленнєві уміння і навички, необхідні школярам як у період навчання, так і в процесі майбутньої професійної діяльності, у повсякденному житті. Програмою передбачається практичне ознайомлення учнів з усіма видами мовленнєвої діяльності (аудіюванням - глобальним, детальним, критичним; читанням - ознайомлювальним, вивчальним, вибірковим; говорінням у діалогічній і монологічній формах; письмом у всіх його жанрах, типах і стилях). Комунікативна змістова лінія містить відомості про мовлення (мовленнєвознавчі поняття - спілкування, ситуація спілкування, текст, монолог і діалог, типи, стилі і жанри мовлення тощо) та перелік основних видів робіт (перекази, твори, газетні жанри, ділові папери та ін.).
Комунікативна змістова лінія зорієнтована на формування навичок зв'язного мовлення і має на меті:
1) збагачення мовлення з погляду лексичної і граматичної будови;
2) засвоєння норм і якостей літературної мови;
3) розширення культурного кругозору учнів і формування їх особистісних рис;
4) інтелектуальний розвиток;
5) формування їх громадянськості та ін. У цьому виявляється тісний зв'язок комунікативної змістової лінії програми з іншими її лініями.
Культурологічна змістова лінія являє собою перелік культурологічних тем, що орієнтують учителя на добір відповідних текстів, тематики творчих робіт, знайомлять учнів з історією, звичаями, традиціями, мистецькими скарбами, духовною і матеріальною культурою українського народу, із загальнолюдськими моральними нормами і цінностями, культурною спадщиною інших народів. Все це забезпечує духовний розвиток дитини і впродовж навчання в школі позитивно впливає на її становлення як мовної особистості громадянина України.
Діяльнісна змістова лінія впливає на розвиток мисленнєвої і мовленнєвої культури учнів, оволодіння ними базовими мисленнєвими прийомами і методами - порівнянням, зіставленням, узагальненням, моделюванням тощо, а також усвідомлення структури власної пізнавальної діяльності. Зміст цієї лінії не виділено окремо, а подано на рівні узагальнених умінь. Реалізується вона через систему вправ і завдань комплексного характеру як їх органічна складова. Шкільна програма орієнтує на творчу діяльність учнів, що знайшла відображення у взаємозв'язку усіх її змістових ліній.
Зв'язки між розділами шкільного курсу реалізуються вчителем. Розкриття таких зв'язків (між лексикою і словотвором, фонетикою й орфографією, морфологією та синтаксисом тощо) допоможе дітям осмислити системний характер мови, специфічні особливості кожного мовного явища. Крім внутрішньопредметних, шкільна програма передбачає міжпредметні зв'язки. Це сприяє поглибленому вивченню мовних явищ, формуванню вмінь застосовувати суміжні знання, навички, розширенню ерудиції учнів. Міжпредметні зв'язки є доброю основою для координації, а згодом інтеграції мови з іншими предметами - літературою, народознавством, історією, географією.
Основний етап навчання української мови у 5-9 класах забезпечує засвоєння знань про її структуру, функції, походження і розвиток як базу для формування поглядів на мову та набуття мовних і мовленнєвих умінь і навичок. Саме в цих класах здійснюється активне формування мовної особистості, виховується національно свідомий громадянин України. Основний курс мови забезпечує реалізацію українознавчої та етнопедагогічної роботи. Він містить великі можливості для варіантності програми, що особливо прийнятне в нових типах шкіл.
Програми для 5-11 класів мають декілька варіантів (для шкіл з рідною мовою навчання, російськомовних, шкіл з поглибленим вивченням української мови). Однак ця варіантність виявляється здебільшого в кількісному співвідношені) і годин на вивчення тієї чи іншої теми та назвах змістових ліній. Суттєвих відмінностей у змісті цих програм майже нема.
Третій, узагальнюючий, етап навчання рідної мови у 10-11(12) класах спрямований на поглиблення знань з лінгвістики і риторики, підвищення культури мовлення і рівня грамотності старшокласників. На цьому етапі здійснюється повторення і систематизація вивченого раніше, але на вищому теоретичному рівні. Зміст чинної програми орієнтує вчителя на вдосконалення мовних і мовленнєвих умінь і павичок, необхідних для майбутньої мовленнєвої практики випускників середніх шкіл. На цьому етапі навчання мови вчитель може виявляти більшу самостійність у виборі тем, ураховуючи рівень підготовки учнів. У 10-11 класах доцільно впроваджувати різні спецкурси, спрямовані на поглиблення знань учнів та вдосконалення комунікативних умінь і навичок.
Програма з української мови для 5-12 класів (проект)' цілком відповідає вимогам Державного стандарту базової освіти і за змістом, і за структурою. Основні її завдання:
□ виховання свідомого прагнення до вивчення української мови;
□ вироблення у школярів компетенцій комунікативно виправдано користуватися засобами мови у різних життєвих ситуаціях;
□ ознайомлення з мовною системою як основою для формування мовних умінь і навичок - орфоепічних, граматичних, лексичних, правописних, стилістичних;
□ формування духовного світу учнів, цілісних світоглядних уявлень,
загальнолюдських ціннісних орієнтирів, тобто прилучення через мову до культурних
надбань українського народу і людства в цілому.
Зміст програми складається з чотирьох змістових ліній: мовленнєвої, мовної соціокультурної і діяльнісної, або стратегічної.
Навчальний матеріал основної ніколи розподілено на курси української мови для 5-9 класів, що подається у формі таблиць відповідно до змістових ліній.
Зміст програми старшої школи включає три рівні: і) рівень стандарту - для учнів, що обрали негуманітарні профілі; 2) академічний рівень - для учнів суспільно-гуманітарного та художньо-естетичного напрямів профільного навчання; 3) рівень профільного навчання (української філології).
Зміст мовленнєвої змістової лінії будується за принципом структурної систематичності, що передбачає зростання складності і поглиблення мовленнєвознавчих понять та формування умінь у всіх видах мовленнєвої діяльності.
Мовна змістова лінія подається за лінійним принципом і містить відомості про мовну систему, засвоєння яких повинно здійснюватися за принципом внутрішньо-предметних зв'язків.
Соціокультурна змістова лінія програми є засобом опанування національними і загальнолюдськими, культурними і духовними цінностями.
Роль діяльнісної змістової лінії виявляється у вдосконаленні низки умінь учнів, найголовнішими з яких є творчі, когнітивні, контрольно-оцінні.
У старшій школі передбачається дати учням системне уявлення про культуру мовлення, стилістику і риторику, одночасно здійснюючи систематизацію й узагальнення знань, умінь і навичок, набутих в основній школі.
Дещо розширено дію принципів навчання у 12-річній школі. Організацію навчання пропонується здійснювати за такими принципами:
□ взаємозв'язку навчання, виховання і розвитку;
□ демократизації і гуманізації;
□ особистісної орієнтації;
□ комунікативно-діяльнісний;
□ соціокультурний;
□ органічного поєднання навчання мови й мовлення;
□ здійснення поліфункціональності;
□ практичної спрямованості навчання.
Як бачимо, нова програма з української мови засвідчує не тільки поетапну неперервність мовної освіти, але й доводить необхідність її удосконалення і розвитку, що своєю чергою вимагає нових підходів до навчання мови, пошуків нових технологій уроку, застосування методів, прийомів та засобів навчання.
2.3. Варіантність структури і змісту курсу "Рідна мова" в 5-9 і в 10-11 класах
Творчий підхід до навчання рідної мови спонукає учених-методистів і вчителів-словесників до пошуку методичних інновацій. Однак зміст шкільного курсу залишається без особливих змін. Чинні державні програми використовуються, як правило, і в нових типах шкіл, зокрема й недержавних. Пояснити це можна тим, що структура мовної системи не піддається лінгводидактичним впливам і її засвоєння здійснюється за визначеними дидактикою і психологією принципами й закономірностями.
інноваційні процеси зумовлюють в основному вибір форм і методів навчання рідної мови, проте не впливають на її зміст. Цим пояснюється його довготривала стабільність, відсутність варіантів програм.
Останнім часом ця стабільність почала порушуватися. Шкільні програми з української мови для 1-4 і 5-9 класів мають чітко виражений комунікативно-діяльнісний характер. Початковий курс рідної мови, на наш погляд, задовольняє усі типи шкіл, оскільки він створює базу для лінгвістичної освіти і закладає основи мовленнєвих умінь і навичок, що остаточно формуються в середніх і старших класах.
Поліваріантність програм і підручників - це звичайна норма шкільного життя в системі освіти переважної більшості цивілізованих країн світу. Без цього там не уявляють прогрес у педагогічних технологіях.
Ідея існування кількох програм (як і підручників) з навчальних предметів для одного і того ж класу, право вчителів обирати для себе найкращий варіант поступово стає реальністю. Створюються умови для розумної конкуренції у сфері освіти і навчання рідної мови зокрема.
Однак варіантність програм не може стосуватися самої основи навчання мови - засвоєння мовної системи і формування мовленнєвих умінь і навичок. Тому й зрозуміло, що варіанти програми створюються насамперед для різних типів шкіл: загальноосвітньої з рідною (українською) мовою навчання і національною, де українська мова вивчається як державна, для шкіл (класів) з поглибленим вивченням української мови (загальноосвітні школи, гімназії, ліцеї).
Створення програм для кожного класу повинно спрямовуватися Державним стандартом мовної освіти.
За змістом більша варіантність програм можлива в старших класах, зокрема 12-річної школи. Щодо програм 5-9 класів, то варіантність тут має бути дещо обмежена.
Альтернативною програмою з рідної мови є програма, укладена проф. І.Ющуком. За цілями і завданнями ця програма мало чим відрізняється від чинної. Як сам автор зазначає: "структурно програма з української мови складається з трьох частин" ("Основні вимоги", "Розвиток зв'язного мовлення" і "Мовознавчі питання і розвиток зв'язного мовлення"), "щодо змісту програми, то матеріал курсу рідної мови в середній школі розподілено між навчальними роками так, щоб тема чи кілька тем, визначені для опрацювання в певному класі, становили цілісний завершений цикл".
У першій частині ("Основні вимоги") автор визначає уміння і навички, якими учні повинні оволодіти в процесі вивчення української мови в тому чи іншому класі. Це традиційні уміння і навички, що давно визначилися в методиці й відбиті в чинних програмах (тільки структура їх дещо інша - за І.Ющуком, це уміння, що учні повинні набути, закріпити й удосконалити в кожному класі).
Тут визначено зміст роботи з формування в учнів умінь чітко й граматично правильно висловлювати власні думки і правильно сприймати прочитаний текст, добирати матеріал і створювати власні висловлювання, але автор обмежується вмінням "відповідно до комунікативних потреб будувати речення й оформлювати їх на письмі та інтонувати в усному мовленні", хоча загальновідомо, що це уміння стосується тексту і, звичайно, його компонентів - абзаців, речень.
Друга частина ("Розвиток зв'язного мовлення") програми стосується розвитку зв'язного мовлення. У ній визначається мінімальна кількість різних видів письмових і усних творчих робіт, які учні повинні виконати в кожному класі. Перевага надається письмовим роботам. Наявні в цій частині мовленнєвознавчі поняття подаються після видів робіт і зовсім випущена характеристика трьох стилів - розмовного, наукового і художнього.
Тематика творчих робіт розосереджена в розділах третьої частини. Ця частина, на думку автора, основна. У ній відображено мовознавчі питання і розвиток зв'язного мовлення в лінійному, послідовному порядку. Так, наприклад, розділ "Лексика" (5 клас) має такий зміст і структуру:
Словниковий склад мови. Питома й запозичена лексика. Сфера вживання іншомовних слів. Твір за картиною.
Лексичне значення слова. Ознайомлення з тлумачним словником. Однозначні й багатозначні слова.
Пряме й переносне значення слів. Доречне вживання слів залежно від їхнього лексичного значення й стилістичного забарвлення. Вживання слів, що їх вимагають норми етикету. Розповідь про осінь.
Омоніми, відмінність їх від багатозначних слів. Синоніми, їхня роль у мові. Вживання синонімів. Синоніми з різним стилістичним забарвленням. Антоніми. Редагування тексту (синонімічна заміна слів).
У програмі є багато позитивного. По-перше, науково розмежовано розділи "Будова слова" і "Фонетика". До останнього включено історичні чергування звуків (фономорфологічні звукові зміни). Учням легше усвідомити, що це явища, пов'язані із звуковою системою мови, хоча відбуваються в слові і впливають на його будову.
По-друге, чіткіше визначено структуру програми для кожного класу. Так, синтаксис вивчається у 8-9 класах (просте речення - у 8 класі, складне у 9).
По-третє, програма для 10-11 класів вигідно поєднує систематизацію, узагальнення й поглиблення мовних і мовленнєвознавчих відомостей з функціонально-стилістичним аспектом удосконалення мовленнєвих умінь і навичок. Є й інші позитивні сторони програми.
Однак вона програє чинній програмі в основному - не забезпечує повної реалізації Державного стандарту мовної освіти. В ній відсутня чітка орієнтація на формування комунікативної компетентності учнів та її складових - мовної і мовленнєвої. І все ж вона є цікавим, дещо оригінальним варіантом шкільних програм. Затверджена Міністерством освіти і науки України, аналізована програма має право на застосування в школах України.
Альтернативність шкільних програм з рідної мови відкриває широкі можливості для творення авторських курсів, приклади яких описані в методичних часописах. Однак за будь-яких умов в основі шкільного курсу рідної мови мусить бути мовна система, що має відповідну структуру, мовленнєва діяльність, урахування якої необхідне для формування комунікативних умінь і навичок.
2.4.Поглиблений курс української мови
Курс поглибленого вивчення української мови практикується в школах (класах) гуманітарного профілю. Він зорієнтований на те, щоб закласти основу ґрунтовної лінгвістичної підготовки школярів і вдосконалити їхню мовленнєву підготовку. Завдання курсу - дати учням глибокі і систематичні знання з усіх розділів науки про українську мову, сформувати уміння й навички використання їх на практиці; забезпечити володіння нормами української літературної мови; виробити навички й потребу використання навчальних посібників і довідкової літератури з мови. Означена програма довгий час забезпечувала поглиблене вивчення української мови. В основу програми покладено основний курс української мови для ,5-9 класів, але у 8-9 класах передбачено поглиблене вивчення синтаксису, а в 10-11 класах - поглиблення й розширення знань з розділів, вивчених у 5-7 класах.
Пояснювальна записка спрямовувала учителів на організацію поглибленого засвоєння учнями теоретичних відомостей і вдосконалення культури мовлення та розвитку чуття мови і логічного мислення. Програма відрізнялася кількістю годин на вивчення окремих тем, не передбачених в основному курсі української мови. Ця програма, крім основних розділів і тем, визначених чинною програмою для загальноосвітніх шкіл, включала глибше вивчення фонетики (фонетичні одиниці: звук, склад, фонетичне слово, фраза, зміни голосних і приголосних у потоці мовлення, основні історичні чергування), орфоепії (норми української вимови), орфографії (принципи українського правопису, зведені правила вживання великої букви, написання слів разом, окремо і через дефіс, прізвищ та географічних назв тощо), фразеології (різновиди фразеологізмів, фразеологізми-синоніми), морфеміки (типи морфем, типи основ, морфемний словник), словотвір (поняття про словотвотвірне значення, словотвірний тип, етимологія та ін.), морфології (прикметники повні, короткі, стягнені, нестягнені, давноминулий час дієслів тощо), синтаксису (лексична і граматична сполучуваність слів, сурядний і підрядний зв'язки слів, основні ознаки речення, поняття про слова-речення, змістові відношення між частинами складносурядного речення тощо). Розділ "Розвиток зв'язного мовлення" хоч і спрямований в основному на поглиблення умінь будувати висловлювання (усно і письмово) різних стилів, однак дублював відповідний розділ програми для загальноосвітніх шкіл.
Цікавою є програма поглибленого вивчення української мови С.Карамана. Автор розробив технологію поглибленого вивчення української мови у 8-11 класах, запропонувавши здійснювати його на основі індивідуалізації, диференціації та інтенсифікації навчального процесу. Індивідуальний підхід визначається як основний принцип навчання рідної мови, а індивідуалізація є основою впровадження цього принципу в практику її навчання. С. Караман вбачає можливості для реалізації основних завдань шкіл (класів) з поглибленим вивченням рідної мови: а) у виборі такої програми навчання, яка б відповідала нахилам та інтересам учня; б) в переорієнтації вчителя на вивчення матеріалу укрупненими, логічно завершеними частинами з використанням узагальнюючих таблиць і схем.
Розробляючи варіантні програми (їх три), автор визначає такі вихідні позиції:
□ осмислення місця конкретної теми в системі занять;
□ триєдина мета уроку;
□ теоретичний матеріал (за програмою);
□ акцент на наскрізне вивчення матеріалу (фонетика, орфоепія, орфографія, лексикологія, фразеологія, морфеміка, словотвір, морфологія, синтаксис і пунктуація);
□ культура усного мовлення;
□ художні твори як тексти-опори;
□ узагальнюючі схеми, таблиці, унаочнені конспекти тощо.
Один варіант програми ґрунтується на лінійному, модульному та спіралеподібному принципах. Це дає змогу вивчати українську мову шляхом поступового розширення і поглиблення теоретичного матеріалу й формування практичних умінь та навичок.
Другий варіант зорієнтований на вільний вибір спецкурсу з української мови або поглибленого вивчення окремих розділів курсу української мови.
Третій варіант передбачає вивчення поглибленого курсу укрупненими частинами. Своїми науковими спостереженнями автор ділиться з учителями на сторінках журналу "Дивослово" та в навчальному посібнику.
У 2003р. затверджена МОН України авторська програма В. Тихоші для шкіл (класів) з поглибленим вивченням української мови та нових типів навчальних закладів гуманітарного профілю. Курс поглибленого вивчення української мови, на думку автора, забезпечує засвоєння державної мови на рівні вільного володіння нею, формування мовної особистості і майбутнього інтелекту держави, виховання національно свідомих громадян України, патріотів.
За структурою і змістом програма поглибленого вивчення мови співвідносна з чинною програмою для загальноосвітніх шкіл: у ній виділено чотири змістові лінії - лінгвістичну, комунікативну, культурологічну та діяльнісну, побудована за тими ж принципами — культурологічним і проблемно-пошуковим, структура її також двовимірна, серед умінь, якими мають оволодівати учні, визначено навчально-мовні, правописні, нормативні та комунікативні.
Метою пропонованої програми є формування національно свідомої, духовно багатої мовної особистості, яка вільно володіє всіма виражальними засобами української мови і відзначається свідомим ставленням до неї та високою мовною компетентністю. Очевидно, слід додати: мовленнєвою та комунікативною компетентністю, бо поглиблений курс української мови має бути спрямований не тільки на засвоєння лінгвістичної теорії (мовної компетентності), але й мовленнєвої та комунікативної.
Програма охоплює поглиблений курс української мови у 8 -11 класах. Структура її змісту теж традиційна: лінгвістична змістова лінія у 8-9 класах - синтаксис, у 10 класі - фонетика, орфоепія, графіка, орфографія, лексикологія, фразеологія, будова слова, словотвір і морфологія, в 11 - поглиблення і систематизація відомостей з синтаксису, пунктуації і стилістики.
Комунікативна, культурологічна та діяльнісна змістові лінії в основному відповідають змістові цих ліній у програмі загальноосвітніх шкіл, але подають його більш детально, оскільки бюджет часу дозволяє конкретизувати види творчих робіт і тематику культурологічних тем.
2.5. Факультативні та спеціальні курси української мови
У старших класах загальноосвітніх середніх шкіл тривалий час практикуються факультативні курси з рідної мови. Нині діють дві програми таких курсів. Кожна з них має свої цілі і завдання. Так, мета факультативної програми "Лексикологія, стилістика і розвиток мовлення" - поглибити знання учнів про лексичну і граматичну системи рідної мови, ознайомити учнів з багатством її стилістичних засобів, удосконалювати їхні мовленнєві уміння і навички. Структура змісту програми забезпечує вивчення мовних явищ від часткового (слова) до загального (тексту) і
навпаки. Поглиблене вивчення лексикології, фразеології, лексикографії пов'язується з формуванням умінь і навичок поповнювати словниковий і фразеологічний запас, оволодівати нормами слововживання, розвивати мовне чуття. Розділ "Будова тексту і зв'язне мовлення" передбачає поглиблення знань про текст, його структуру, вироблення умінь будувати усні й писемні висловлювання різних типів мовлення - розповідь, опис, міркування.
Особливо цінним є розділ "Граматична стилістика", якій майже не приділялася увага при вивченні основного курсу мови. Факультатив з граматичної стилістики розкриває широкі можливості для глибшого вивчення граматичної і стилістичної системи рідної мови та формування мовленнєвих навичок учнів. Ця програма з успіхом може використовуватися в ліцеях, гімназіях, коледжах гуманітарного профілю, де передбачено ґрунтовну лінгвістичну і мовленнєву підготовку учнів. Вона легко членується на розділи, кожний з яких може становити окремий автономний курс - "Лексика і фразеологія", "Текст і зв'язне мовлення", "Граматична стилістика".
Друга факультативна програма "Структура тексту і розвиток техніки читання, усного і писемного мовлення" спрямована на засвоєння граматики і тексту, формування навичок ситуативного мовлення. Її оригінальність виявляється у функціональному підході до вивчення мовних явищ. Спираючись на основний курс, учні засвоюють найбільш частотні в мовленнєвій практиці мовні явища. Програма складається з трьох частин - "Морфологія і текст", "Граматика й усне мовлення", "Структура писаного тексту". Перша частина має на меті допомогти учням усвідомити особливості функціонування частин мови в тексті; друга зосереджує увагу на поглибленні знань із синтаксису, необхідних для естетично оформленого усного мовлення в різних ситуаціях спілкування; третя передбачає навчити дітей сприймати різновиди книжного мовлення, допомагає удосконалити власні письмові висловлювання.
Цей курс прийнятний для всіх типів шкіл. Однак перевагу йому варто надавати в ліцеях, коледжах, гімназіях негуманітарного профілю, особливо в тих, де переважають російськомовні діти, що прагнуть досконало оволодіти державною мовою і навчитися нею спілкуватися.
Факультативні курси найбільш доступні для учнів і широко розповсюджені в школах України. Вони як одна з форм навчально-виховного процесу відповідають завданням загальноосвітньої та інших типів шкіл, наповнюють систему навчання новим змістом, забезпечують процес гуманізації та гуманітаризації сучасної школи.
Теоретично спрямовані, факультативні заняття мають велике практичне значення: вони підвищують культуру мовлення учнів, розвивають уміння користуватися довідковою літературою, збагачують словниковий і фразеологічний запас.
Крім факультативних курсів, останнім часом у школах нового типу практикуються спеціальні лінгвістичні курси. Так, навчальні плани ліцеїв, гімназій гуманітарного профілю включають такі дисципліни, як культуру мовлення, стилістику, риторику. Їх специфіка полягає в тому, що вони тісно пов'язані, з одного боку, з основним курсом мови, з українською літературою, а з другого боку, вони є їх органічним продовженням, інтегруючими курсами, що виникли на стику лінгвістики і літературознавства. Ці предмети поглиблюють філологічні знання учнів, забезпечують досконаліше володіння мовою, формують комунікативні уміння і навички, готують учнів до сприймання наукових курсів вищої школи.
Програми спецкурсів пройшли апробацію й одержали схвалення вчителів. Програма курсу риторики передбачає ознайомлення учнів з історією риторики, найголовнішими принципами ораторських виступів, формування умінь і навичок, необхідних сучасному мовцеві, особливо в діловому спілкуванні.
Завдання курсу риторики полягає в тому, щоб розвинути мовленнєву компетентність учнів, удосконалюючи їхнє мислення. А слугує цьому слово (мова). Отже, з'являється своєрідна тріада - слово, думка, дія. Програма розрахована на чотири роки (8-11 класи) і має таку структуру:
Клас Назва
8 клас Культура поведінки і мовного спілкування
9 клас Виразне читання і розказування
10 клас Основи ораторського мистецтва. Композиція промови, її конспект
11 клас Ділове мовлення. Основи журналістики
Усі розділи курсу риторики базуються на мовленнєвій основі, що активно впливає на формування комунікативних умінь гімназистів. Глибші знання норм літературної мови, її стилістичної системи забезпечують досконале володіння багатством її виражальних засобів, розвиток мовленнєвої культури учнів.
Запровадження курсу культури мови і стилістики в школах нового типу є реалізацією вимог до сучасної освіти. Спецкурси з культури мови і стилістики забезпечуються авторськими програмами,- що відображають рівень лінгвістичної науки та лінгводидактичні принципи її викладання в середній школі.
Ю.Скляніченко, автор проекту програми із стилістики (9-11 класи), основними завданнями курсу вважає: "1) дати гімназистам знання про структурно-функціональні стилі української літературної мови, стилістичні норми, стилістичні функції мовних засобів відповідно до теми і мети висловлювання; 2) забезпечити засвоєння гімназистами стилістичних норм української літературної мови; 3) сформувати в них уміння й навички зв'язного усного і писемного мовлення; 4) навчити їх основних програми курсів для ліцеїв та гімназій гуманітарного профілю. Українська мова та література. 8-11 класи. - С. 32-62.
Див.: Програма спецкурсів для ліцеїв та гімназій гуманітарного профілю. Програма
з культури мови і стилістики української мови для гімназій гуманітарного профілю. 10- 11 класи. /Укладач Пентилюк М. - К., Гіерун, 1996. - С. 3-9; Скляніченко Ю . Проект програми із стилістики укр. мови для гімназій з українською мовою навчання. 9- 11 класи //Українська мова і література в школі. - 1991. - № 6. - С. 19-25. методів і прийомів стилістичного аналізу художнього тексту". Відповідно до цих завдань визначається зміст і структура програми. У першій частині подають теоретичні відомості зі стилістики; друга частина визначає зміст і форми робот над зв'язним мовленням; третя включає вимоги до знань, умінь і навичок гімназистів 9-11 класів.
Програма з культури мови і стилістики (10-11 класи), підготовлена М.Пентилюк, має дещо ширші завдання, оскільки принципи побудови її інші. Автор виходити з того, що стилістичні знання, уміння і навички гімназистів ґрунтуються на знання основного курсу рідної мови і на поглибленому засвоєнні основ культури мовлення (форми і норми літературної мови, якості мовлення, структура тексту тощо). Тому глибокому засвоєнню стилістики, без якої, зрозуміло, немислима ні лінгвістична підготовка, ні розвиток зв'язного мовлення, повинно передувати засвоєння основ культури мовлення.
Автор пропонує в 10 класі організувати поглиблене вивчення основних понять культури мови, а в 11 - стилістики і на цій теоретичній базі формувати мовленнєві уміння і навички, необхідні сучасній людині. На базі цього визначаються навчальні завдання курсу:
□ поглибити знання учнів про мову і мовлення, спілкування, норми літературної мови, стилі мовлення та їх ознаки;
□ розкрити багатство виражальних засобів мови на всіх її рівнях (фонетичному, лексичному, фразеологічному, словотвірному, морфологічному і синтаксичному);
□ сформувати в гімназистів уміння вільно користуватися виражальними засобами української мови залежно від типу і стилю мовлення;
□ удосконалювати навички зв'язного усного і писемного мовлення;
□ удосконалювати орфоепічні, орфографічні та пунктуаційні навички. Виконання цих завдань забезпечується змістом і структурою курсу "Культура мови і стилістика". Він зорієнтований на те, що основний курс української мови знайомить учнів з основами культури мовлення і стилістики й формує певні вміння і навички. Однак досвід показує, що цих умінь і навичок недостатньо для мовленнєвої підготовки учнів. Тому пропонований курс містить теоретичний мінімум, необхідний для глибшого розуміння і засвоєння мовних явищ. Реалізацію цього спецкурсу забезпечує авторський підручник.
Пропоновані програми дають можливість вибору, варіювання курсів, а головне спонукають учителів до творчої праці в навчанні української мови. Врешті, вони настільки зорієнтовані на поглиблення основного курсу мови в 10-12 класах, можуть повністю замінити корекційно-повторювальний курс, пропонований чинною програмою.
Отже, факультативні та спеціальні курси сприяють поглибленню й розширенню набутих учнями на уроках української мови знань, допомагають краще засвоїти матеріал основного курсу, удосконалювати навички аналізу різних форм мови, розширювати лінгвістичну ерудицію школярів, підвищувати рівень мовного чуття і формувати комунікативну компетенцію. При вивченні цих курсів учні розвивають творчі здібності, значно зростає роль самостійної, індивідуальної, диференційованої роботи. Викладач факультативу чи спецкурсу, відбираючи дидактичний матеріал, орієнтується на сильних, філологічно обдарованих дітей. У процесі факультативних занять чи занять із спецкурсу з'являється можливість ураховувати здібності кожного чия, вибирати для нього індивідуальні завдання. На таких заняттях більше, ніж на уроках основного курсу, створюються умови для розвитку творчої пізнавальної діяльності і розв'язання завдань диференційованого навчання.
2.6. Принципи побудови шкільних підручників
Шкільний підручник - це спеціальна навчальна книга, у якій викладаються основи знань з української мови на рівні сучасних досягнень науки й культури відповідно до освітніх стандартів і програм. Підручник є важливим засобом самовдосконалення учня, формування його мовної картини світу.
В основі побудови підручника лежать загальнодидактичні принципи, зокрема науковості, систематичності й послідовності, наступності й перспективності, зв'язку теорії з практикою, наочності, доступності, свідомості та ін., що забезпечує процес навчання й успішного засвоєння учнями навчального матеріалу, формування мовленнєвих умінь і навичок. Принципи виступають не ізольовано, а в органічному взаємозв'язку, доповнюючи й зумовлюючи один одного.
Переорієнтація освіти на відродження духовності народу, на особистість учня шмагає організовувати навчання рідної мови з урахуванням ще й таких принципів, як гуманізація та гуманітаризація; єдність національного та загальнолюдського; розвивальний характер навчання; співтворчість, співробітництво; індивідуалізація та диференціація; оптимізація, відкритість і динамічність системи. Не висуває ряд серйозних вимог до змісту сучасних підручників з української мови.
Основними функціями підручника є: інформаційна (за допомогою підручника учні опановують новий матеріал, повторюють вивчене раніше), систематизуюча відомості з предмета представлені у вигляді певної системи), трансформуюча підручник сприяє трансформації знань учнів у стійкі уміння й навички учнів), виховна (матеріали підручника мають значний виховний потенціал, дидактичний матеріал сприяє формуванню в учнів любові до своєї країни, її мови, вихованню кращих моральних якостей).
Наступною важливою функцією підручника з мови є розвивальна, яка полягає насамперед у розвитку мислення учнів, їхніх творчих здібностей, мовного чуття й реалізується імпліцитно, у доборі матеріалу, системі завдань, що поступово ускладнюються від репродуктивних до креативних.
Сучасні підручники виконують культурологічну функцію, оскільки підручник
з української мови - дієвий засіб залучення учнів до культурної спадщини українців. Культурологічна функція реалізується у двох напрямах:
□ навчання української мови в контексті української культури;
□ пізнання української культури у взаємодії з культурами інших народів.
Рефлексивно-корекційна функція підручника реалізована за допомогою вправ і завдань, тестів для самоперевірки учнів.
Підручник і програма мають спільну систему фактів, послідовність їх викладу. Однак у підручнику на відміну від програми дається визначення мовних явищ, уточнюється зміст понять, що вивчаються. Особливої уваги авторів вимагає метамова підручника, що повинна відповідати таким критеріям, як науковість, доступність, актуальність, емоційність, чіткість, послідовність.
Підручник визначає обсяг мовних відомостей з конкретних тем, містить вправи для закріплення знань, формування мовленнєвих, мовних умінь і навичок. Методично обґрунтована послідовність цих вправ сприяє формуванню мовної особистості учня.
Традиційно підручник містить такі структурні компоненти, як теоретичні відомості про мову у вигляді текстів і позатекстові компоненти; апарат організації роботи (питання, завдання); ілюстративний матеріал і апарат орієнтації (зміст, заголовки, позначки тощо).
Підручники з української мови для старших класів диференційовані залежно від профільного спрямування школи (класу): для загальноосвітніх шкіл, для поглибленого вивчення української мови, для шкіл (класів) не філологічного профілю тощо.
Для учнів, які вивчають предмет поглиблено, мова - одночасно предмет вивчення й засіб навчання. Це зумовлює зміст і побудову відповідного підручника, що повинен містити розширені відомості із загального мовознавства, послідовну реалізацію принципу історизму через уведення методично адаптованих, доступних для учнів історичних, етимологічних довідок, впровадження завдань пошуково-дослідницького характеру, що формують уміння самостійно здобувати знання, працювати з науковою й довідковою літературою, стимулюють інтерес до слова, сприяють розвиткові у старшокласників гуманітарного мислення.
У школах (класах) не філологічного профілю українська мова - засіб оволодіння іншими предметами, а також засіб здобуття професійних знань у середніх спеціальних і вищих закладах освіти. Це визначає мету підручника для старших класів не філологічного профілю: дати учням необхідні знання про українську мову, її ресурси, красу й багатство, структуру, форми реалізації; ознайомити їх з основами культури мовлення, імперативними нормами літературної мови; викласти основи ораторського мистецтва, дати уявлення про мовлення як засіб ефективного спілкування; сформувати уміння й навички ділового спілкування. Тому на перший план виходить комунікативна спрямованість у навчанні мови, збагачення словникового запасу учнів термінологічною лексикою, увага до наукового й офіційно-ділового стилів мовлення та інші аспекти, що спонукає уведення до підручника імітаційного моделювання ситуацій, риторичних завдань, зразків написання нових ділових паперів (резюме, рекомендаційний лист тощо). Підручник для шкіл не філологічного профілю повинен мати когнітивну спрямованість, що виявлятиметься в зверненні до мовного досвіду учнів, формуванні в них певних когнітивних стратегій. Так, поряд із завданнями, що передбачають аналіз і синтез, мають бути завдання, що передбачають абстрагування, вилучення інформації з різних джерел (словників, довідників, науково-популярної літератури тощо), інтегрування цієї інформації, відпрацювання процедури висунення гіпотез, індукції, дедукції.
Сучасні підручники відзначаються функціонально-стилістичним підходом до вивчення мовних одиниць, що дає змогу учням усвідомлено їх засвоїти й використовувати у власній мовленнєвій практиці
Особистісно орієнтоване навчання вимагає особистістю спрямованого підручника, що має спиратися на сучасні психологічні дослідження. З метою надання словесникові можливості вибору завдання для кожного учня з урахуванням його особистісних характеристик при доборі вправ повинен бути покладений принцип текстового навчання. Текст - природна ситуація функціонування одиниць усіх мовних рівнів, що дає можливість сформулювати значну кількість завдань на всіх рівнях, повторити мовленнєвознавчі відомості (визначити тип, стиль мовлення, засоби зв'язку речень у тексті тощо). Засвоєння учнями позамовної інформації спричиняє усвідомлене, мотивоване опанування лінгвістичних програмових відомостей, і навпаки, засвоєння мовних одиниць у їхніх функціях в умовах дискурсу допомагає адекватному сприйняттю дійсності.
Для вчителя текст - це засіб формування ціннісних орієнтацій, комунікативної, лінгвістичної, соціокультурної компетенцій учнів, для школярів текст - джерело інформації, об'єкт розуміння й вивчення. Критеріями добору текстів є високий рівень їх інформативної насиченості, актуальність, доступність, що забезпечує можливість адекватного сприйняття змісту твору синхронно з його читанням, наявність у тексті високого виховного потенціалу, наповненість дидактично значущими мовними одиницями відповідно до теми уроку, урахування психологічних особливостей реципієнтів - адресатів мовлення, досконалість відбору мовних одиниць у створенні тексту відповідного стилю мови, здатність тексту бути об'єктом пошукової діяльності учнів, спроможність тексту спонукати учнів до словесного самовдосконалення. Пріоритет повинен віддаватися високохудожнім творам національного й світового, репрезентованого українською мовою мистецтва.
Таким чином, важливою складовою сучасного підручника є відомості про традиції, побут, вірування українського народу, мовленнєвий етикет, інформація про відомих українських письменників, художників, історичних діячів, науковців. Джерелом розвитку інтересу до вивчення української мови є міжпредметні зв'язки в навчанні, особливо зв'язки мови з літературою, історією, географією, образотворчим мистецтвом, музикою. Міжпредметні зв'язки виявляються й у використанні текстів відповідної тематики. З історією народу, його життям і побутом тісно пов'язані усна народна творчість, декоративно-прикладне мистецтво. Багато мовних фактів можна пояснити за допомогою відомостей з історії традиційних українських промислів, зокрема Петриківки, Косова та ін., про життя й творчість кобзарів, народних художників, різьбярів, гончарів, вишивальниць тощо. Робота з текстами, що представляють різні напрями сучасного дискурсу в засобах масової інформації, науково-популярній літературі, зразках офіційно-ділового стилю, художніх творах, інформаційно збагачує учнів і сприяє їхній адаптації до різноманітних комунікативних ситуацій.
Ілюстративний матеріал може включатися до підручника імпліцитно (у полілогах і завданнях), експліцитно (посередництвом текстів відповідної тематики). Це сприяє формуванню культури усного й писемного мовлення учнів, вихованню поваги до української мови й народу - її носія.
Сучасна педагогіка визначила учня суб'єктом, рівноправним партнером процесу навчання. Нова педагогічна парадигма спрямовує вчителя до діалогу з учнем. Отже, є всі підстави говорити про діалогізм підручника, елементи якого знаходимо в чинних підручниках. Однак необхідно розширяти межі діалогового поля, залучати учнів до діалогу з автором підручника чи тексту, уміщеного в підручнику. Спонукають до діалогу завдання на зразок: станьте співавтором тексту, дописавши його; співавтором підручника, запропонувавши власні вправи чи опорні конспекти тощо.
Сьогодні потрібні електронні варіанти підручників, довідників, словників, що надавали б можливість учням самостійно працювати над підвищенням рівня своїх знань, умінь і навичок.
2.7. Особливості навчання української мови у школах з російською мовою викладання
Користування двома мовами в житті та діяльності значної частини населення України ставить перед учителями ряд суттєвих завдань. Ці завдання зачіпають не тільки проблеми культури мовлення, але й проблеми структури і змісту шкільного курсу української мови, її контактів з іншими мовами, форм і методів роботи вчителя тощо.
Проблема навчання споріднених мов ґрунтується на дослідженні контактів і зв'язків російської та української мов, які мають у мовознавстві давні й міцні традиції, спираються на фундаментальні щодо постановки проблем і залучення широкого фактичного матеріалу праці О.Потебні, О.Шахматова, П.Житецького, А. Кримського та інших.
В основі міжмовних зв'язків лежить спільність сфери комунікації, співвіднесеність з одним і тим ж денотативним (одного змісту) контекстом, у якому функціонують співвідносні одиниці двох мов. Міжмовні зв'язки бувають дистантні і контактні. Дистантні міжмовні зв'язки виникають між мовами за відсутності безпосереднього контакту їх носіїв і двомовності.
Контактні міжмовні зв'язки встановлюються при етнічному зіткненні носіїв цих мов і наявності двомовності. Зв'язки української і російської мов належать до контактних, бо обидва народи протягом всієї історії свого розвитку перебувають у тісних взаємовідносинах, а мови їх споріднені.
Спорідненість двох мов слід розглядати як генетичну, так і функціональну (близькість їх структур, сфери використання в побуті й суспільному житті).
Для методики вивчення української мови як державної необхідно враховувати такі чинники: а) функціональне навантаження двомовності (визначення обсягу комунікативних сфер і суспільних ситуацій, у яких використовуються дві мови); б) характер диференціації і взаємодії соціолінгвістичних систем у різних сферах і ситуаціях мовлення; співвідношення українсько-російського і російсько-українського типів білінгвізму; в) виявлення масштабів поширення двомовності, тобто співвідношення білінгвів і монолінгвів (наприклад, у районах, населення яких швидко зростає за рахунок приїжджих), активних білінгвів (які постійно використовують обидві мови) та пасивних (можуть уживати обидві мови, але в переважній більшості ситуацій користуються однією); білінгвів, що розуміють обидві мови, а також говорять і пишуть ними, та білінгвів, які вільно сприймають обидві мови, але говорять і пишуть тільки однією; осіб, що можуть використовувати обидві мови лише в деяких сферах, та тих, що володіють обома мовами нарівні, що дозволяє користуватися ними в повному обсязі функціонального навантаження білінгвізму; г) ступінь двомовності (з погляду динаміки процесу) з урахуванням діалектики кількісно-якісних змін.
Урахування цих чинників дає багатий матеріал для побудови наукової методики вивчення двох слов'янських мов у школах України, і насамперед навчання української мови в школах з російською мовою викладання.
Учитель, який працює в школі з російською мовою викладання, обов'язково зважає на те, що двомовність пов'язана з піднесенням культури міжнаціонального спілкування.
Учнів, які вивчають українську мову як державну, молена поділити на дві групи: російськомовні й українськомовні. Але ознаки двомовності наявні і в тих. і в інших. У перших тому, що вивчали українську мову в молодших класах, а в інших тому, що користуються нею в побуті. Основна маса російськомовних учнів розуміють українську мову, сприймаючи її через радіо- і телепередачі, твори художньої літератури та мовне середовище.
Для засвоєння української мови першочергове значення мають вихідні положення мовознавства про мову як суспільне явище, засіб спілкування, систему певної структури, що включає різні рівні (фонетичний, лексичний, словотвірний, граматичний, стилістичний) і має в своєму складі звуки, слова, словосполучення, речення, з яких складається мовлення. Все це знаходить своє відображення в змісті шкільного курсу української мови. Учнів необхідно ознайомити із спільними теоретичними відомостями, що наявні в обох мовах, і специфічними, які становлять національну своєрідність української мови. Особливості взаємодії і взаємовпливів української і російської мов в Україні зумовлюються, як відомо, їх спорідненістю. Історичний контакт визначив близькість, подібність їх структур на всіх рівнях. Процес навчання державної мови розпочинається з початкової школи.
Успіх засвоєння мовної системи в усіх її структурних виявах і формування комунікативних умінь залежить від правильного добору лінгвістичного матеріалу, необхідного для розвитку мовлення і доступного для учнів на певному етапі навчання.
Матеріал для занять повинен відповідати цілям навчання, містити достатньою мірою найбільш яскраві, типові мовні факти і явища, що служать предметом вивчення на уроці. Залежно від навчальних цілей і потреб цей матеріал можна взяти у вигляді окремих слів, словосполучень, речень і текстів, достатньо насичених фактами виучуваних тем.
Лінгвістичний матеріал з української мови повинен мати практичне спрямування, забезпечувати прагматичний напрям її викладання, повністю співвідноситися з лінгвістичною теорією та одночасно забезпечувати формування комунікативних умінь і навичок. Відбір лексичного мінімуму є важливим для забезпечення усіх видів роботи над словом і засвоєння словникового складу української мови. Такий відбір необхідний і для засвоєння фонетики, графіки, орфоепії, словотвору, граматики. Так, наприклад, для ознайомлення учнів з африкатами дз, дж необхідно дібрати слова типу дзвін, дзеркало, дзвеніти, дзижчати, бджола, джерело, джміль, ходжу і т.д. Поряд з лексичним важливе значення має граматичний мінімум, розподілений за розділами програми кожного класу. Лексика і граматика не тільки сприяють вивченню відповідних розділів, а й забезпечують засвоєння літературних норм і допомагають дітям конструювати тексти українською мовою.
Завдання вчителя полягає в тому, щоб на основі лінгвістичного мінімуму, правильно дібраного мовного матеріалу зробити учнів носіями української мови, домогтися, щоб лінгвістичний мінімум працював на формування їхніх комунікативних умінь.
Вільне володіння мовленням означає уміння самостійно добирати і творчо вживати в певній ситуації відповідні мовні засоби. Механізм мовлення може удосконалюватися тільки в процесі мовленнєвої діяльності, обміну повідомленнями під час мовленнєвої комунікації. Він формується у кожної окремої людини на основі вроджених психофізіологічних особливостей організму і під впливом мовленнєвого спілкування.
Головним завданням у вивченні української мови учнями шкіл з російською мовою викладання є розвиток і формування мовленнєвих умінь і навичок із попереднім засвоєнням її теоретичних основ. Цей процес буде ефективним за умови, якщо він будуватиметься на основі знань, умінь і навичок з рідної мови.
Подібність систем двох мов спричиняє їх змішування і викликає труднощі в засвоєнні української мови. Тому слід враховувати ті труднощі, які виникають в учнів, що гальмують процес формування комунікативних умінь, бажання спілкуватися українською мовою.
Відомо, що засвоєння мовного матеріалу проходить три етапи: 1) сприймання, розуміння, запам'ятовування і відтворення виучуваного матеріалу; 2) кількаразове повторення матеріалу, відтворення його за певним зразком на основі усвідомлених знань; 3) засвоєння знань і формування умінь і навичок шляхом використання проблемних завдань, коли учні набувають досвіду творчої діяльності, комунікативних умінь і навичок. Ці три етапи характеризують процес вивчення і рідної, і другої мови. На перших двох етапах засвоєння другої мови відбувається порівняно легко, бо тут вимагається від учнів розуміння й відтворення (повторення почутого й прочитаного). Полегшує вивчення української мови і велика кількість спільних рис у двох споріднених мовах.
На третьому етапі засвоєння матеріалу, який передбачає активне володіння українською мовою, учні зустрічають певні труднощі, подолання яких вимагає від них не тільки переносу знань, умінь і навичок рідної мови на вивчення української, але високого рівня самосвідомості і самоконтролю, розуміння необхідності вивчати і знати державну мову.
Для вивчення української мови, засвоєння її системи і формування комунікативних умінь важливим є стимулювання, заохочення учнів до її засвоєння. Учитель має створювати сприятливі умови для навчання своєю доброзичливістю, духом співробітництва, що панує на уроці, і тими позитивним оцінками, які ґрунтовно мотивуються. Тут необхідні індивідуальний підхід до учнів, диференціація їхніх знань, умінь і навичок з української мови.
Засвоєння другої мови супроводжується додатковими психічними навантаженнями - настроєм на сприйняття і засвоєння її системи, необхідністю продукувати тексти двома мовами, що зумовлює дію принципу взаємозв'язку у викладанні двох мов, добір методів навчання - зіставлення, порівняння, аналогії тощо. Оскільки в процесі вивчення української мови постійно діють явища переносу - інтерференції, то виникає необхідність переносити й уникати інтерферування фактів, явищ двох мов.
Загальновідомо, що взаємодія української і російської мов породжує типові помилки в мовленні учнів, об'єктивні причини яких закладені у відмінностях, наявних у системах цих мов. Інтерференція є однією з основних причин появи типових помилок. Але не всі помилки у мовленні учнів зумовлені нею. Тут впливають і аналогія мовних явищ, і звичайна неуважність учнів. Узагальнений досвід учителів та аналіз наявної літератури з цього питання дозволяє зробити висновок, що на засвоєння української мови впливає рідна мова.
Тому в процесі вивчення української мови доцільні такі форми врахування і використання рідної мови:
□ залучення наявних в учнів знань граматики рідної мови;
□ посилання на терміни, визначення, що розкривають спільні явища в обох мовах;
□ зіставлення спільних і відмінних явищ і фактів української та російської мов;
□ переклад з однієї мови на іншу.
Вибір тієї чи іншої форми використання російської мови залежить від характеру виучуваного матеріалу. Тут важливо також ураховувати рівень знань учнями української мови (на основі пропедевтичного курсу молодших класів). Правильне врахування особливостей російської мови дозволить здійснити вимоги, що сприятимуть ґрунтовному засвоєнню української мови в школах з російською мовою викладання. Комунікативні мовленнєві завдання курсу української мови в російських школах здійснюються в процесі практичного її вивчення. Засвоюючи мовну систему, учні набувають таких умінь і павичок, які забезпечують вільне володіння українською мовою в різних ситуаціях. Учні вчаться будувати усні й письмові висловлювання на будь-яку тему в тому чи іншому стилі. Навчання української мови таким чином має функціонально-стилістичне і комунікативне спрямування. Розв'язання комунікативних завдань передбачає досконале володіння російською й українською мовами і вільний перехід з однієї мови на іншу, уникаючи "суржика".
Виховні, освітні й комунікативні завдання тісно пов'язані між собою, взаємозумовлені діалектичною єдністю і загальними завданнями шкільної освіти. Широко використовуються прийоми міжмовного порівняння, в якому виділяють зіставлення і протиставлення. Міжмовне порівняння сприяє глибокому засвоєнню спільного і відмінного у двох мовах. Воно розвиває граматичне мислення учнів, мовну орієнтацію, створює умови для успішного формування мовленнєвих умінь і навичок. Зіставлення, ґрунтуючись на аналогії, дає можливість підкреслити спільне в системах двох мов на всіх рівнях їхньої структури. Протиставлення служить для розрізнення мовних явищ і дає добрі наслідки під час вивчення частково схожих, протилежних або специфічних мовних явищ. Зіставлення слід проводити, відштовхуючись від фактів рідної мови, і з ним порівнювати відповідне явище в спорідненій мові, а не навпаки, бо, як відомо, саме рідна мова служить опорою для засвоєння другої і привертати увагу учнів треба до фактів виучуваної мови.
Урок української мови є однією з дидактичних основ її вивчення. Йому належить провідна роль у здійсненні завдань виховання і навчання учнів, засвоєнні знань, формуванні в школярів сталих навичок, необхідних для вільного володіння мовою як засобом спілкування.
Виходячи з лінгводидактичного і психологічного обґрунтування викладання другої мови, з цілей і завдань навчального процесу, можна визначити такі специфічні особливості уроку: 1) обов'язкова комунікативна спрямованість усього уроку й окремих його етапів; 2) комплексний розвиток мовленнєвих умінь і навичок; 3) єдність тренування і творчості в процесі проведення окремих етапів уроку, зокрема виконання вправ; 4) органічне включення нового мовного матеріалу у виконувані на уроці вправи; 5) єдність методів роботи над старим і новим матеріалом у ході кожного конкретного уроку; 6) єдність контролюючої і навчальної функції уроку. В різних типах уроків ці особливості виявляються по-різному.
На основі аналізу цих особливостей виділяються два типи уроків другої мови: 1) уроки прищеплення і закріплення умінь і навичок (мовленнєвих, орфографічних та ін.) із включенням нового матеріалу; 2) уроки прищеплення, закріплення й автоматизації тих же умінь і навичок на основі відомого учням мовного матеріалу. Кожний з таких уроків має свої особливості, свою структуру. Однак перший тип уроку спрямований на вивчення нового матеріалу, усвідомлення його, а потім уже на формування умінь і навичок. Другий тип уроку передбачає самостійну роботу учнів над закріпленням умінь і навичок. Контроль за вивченим матеріалом може здійснюватися на уроках обох типів.
Часто уроки другої мови нічим не відрізняються від уроків рідної. Особливості ж навчання другої мови вимагають дещо інших підходів в організації та проведенні уроків. Співвідношення типів уроків другої мови відрізняється ширшим використанням уроків, пов'язаних з формуванням практичних умінь і навичок, з комунікативною діяльністю учнів. Уроки другої мови мають ряд особливостей, що стосуються не тільки їх структури, методики проведення, а й змісту. Адже на цих уроках вивчається матеріал іншої (хоч і спорідненої) мовної системи. Специфіка змісту уроку української мови в російській школі залежить від того, які явища (спільні, частково схожі, специфічні чи відмінні) вивчаються, які методи і прийоми роботи застосовуються тощо. Структура уроків другої мови зумовлена їх змістом. Якщо, наприклад, вивчаються специфічні або відмінні в обох мовах явища, то істотної різниці в структурі уроків рідної і другої мови немає. Якщо ж опрацьовуються спільні, частково схожі явища, то опора на знання рідної мови дає можливість більше уваги приділяти мовленнєвій діяльності учнів. Новими на таких уроках буде термінологія в перекладі українською мовою й текстовий матеріал.
Для методики навчання української мови в школах з російською мовою викладання важливим є здійснення міжпредметних зв'язків. Ця ідея втілена в змісті шкільних курсів обох мов і методиці уроку.
Урахування закономірностей і принципів навчання української мови в російських школах, особливостей уроку, специфіка методів навчання, вимог у здійсненні міжпредметних зв'язків забезпечує якісне її викладання.
Навчання української мови як державної у школах з російською мовою викладання має виховне, освітнє і комунікативне значення і висуває перед учителем ряд завдань:
□ допомогти учням оволодіти українською мовою з метою спілкування;
□ забезпечити формування умінь з усіх видів мовленнєвої діяльності (сприйняття мовлення на слух (аудіювання), говоріння, читання і письма);
□ пробудити в учнів інтерес до вивчення української мови, прагнення оволодіти нею;
□ виробити сталі навички літературної норми (орфоепічні, орфографічні, лексичні, граматичні, пунктуаційні, стилістичні).
Використання цих завдань залежить від методично правильної організації навчання, основу якої становить сам зміст навчання.
Запитання і завдання
1. За якими принципами будується зміст шкільного курсу "Рідна мова"?
2. Схарактеризуйте Державний стандарт базової і повної середньої освіти. Які його основні завдання?
3. З'ясуйте основні етапи навчання мови в середній школі.
4. Чому принципи наступності і перспективності є провідними у побудові програми з української мови для 1 -11 (12) класів?
5. Схарактеризуйте основні змістові лінії шкільної програми з української мови для 1-11(12) класів.
6. Які варіанти шкільних програм ви знаєте? У чому їх цінність і ефективність?
7. Чим характерний поглиблений курс української мови?
8. Чим корисні факультативні та спеціальні курси української мови? В яких типах шкіл вони впроваджуються?
9. Схарактеризуйте програми (на вибір) факультативних та спеціальних курсів.
10. Які правові і соціальні умови навчання української мови як державної?
11. З'ясуйте найголовніші особливості навчання української мови у школах з російською мовою викладання.
3.1. Проблема уроку в сучасній лінгводидактиці
Урок є основною формою навчально-виховного процесу одного і того колективу учнів за певною програмою. За оптимальної організації він забезпечує міцне й усвідомлене засвоєння навчального матеріалу, формування знань, умінь і навичок.
Сучасний урок мови - це насамперед урок, на якому вчитель уміло використовує всі можливості учня, весь його творчий потенціал з метою активного розумового розвитку, глибокого й усвідомленого засвоєння лінгвістичних знань, формування комунікативної компетентності та морально-вольових якостей, відтак - виховання мовної особистості.
Проблема уроку постійно залишається в центрі уваги дидактів та методистів. Це і зрозуміло. Адже від того, як проводяться уроки, який їхній зміст, структура і методичне забезпечення, як підготовлений сучасний учитель до проведення уроку і як володіє його технологією, залежить успіх реалізації мовної освіти в Україні.
Удосконалення й реформування мовної освіти вимагає зміни в структурі й організації уроку. Кожний новий етап у розвитку освіти впливає на зміни в технології уроку. Сучасний урок мови є відображенням того, як поєднання традиційності та новацій у дидактиці, лінгводидактиці впливають на його зміст, цілі, структуру й організацію. Ці проблеми знайшли відображення в працях багатьох вітчизняних і зарубіжних учених (М.Баранов, О.Біляєв, Н.Голуб, Т.Донченко, С.Караман, Т.Ладиженська, В.Панов, М.Пентилюк, К.Плиско, О.Текучов, О.Хорошковська та ін.). Не залишаються байдужими до цієї проблеми і вчителі-практики. На сторінках науково-методичних часописів вони пропонують оригінальні розробки уроків української мови в школах різних типів.
Сучасний урок української мови - поліфункціональне, багатоаспектне явище в навчально-виховному процесі. Він характеризується низкою особливостей.
Найголовніша його особливість - виховання мовної особистості, національно свідомого громадянина України. На уроці реалізуються комунікативно-діяльнісний, українознавчий, функціонально-стилістичний та інші аспекти навчання мови. Саме вій забезпечує комплексний підхід до навчання і виховання, реалізацію найголовніших цілей - дидактично-розвивальної та виховної. На уроці розкривається краса й багатство української мови та створюються умови для їх засвоєння учнями і користування у своїй комунікативній діяльності.
Уроки про багатство української мови, її роль у розвитку культури нашого народу, долученій до шедеврів світової літератури, ознайомленні з історією, традиціями свого та інших народів активно впливають па формування національно свідомої, патріотично налаштованої особистості, що з повагою ставиться до інших народів, їхніх мов та культур.
Сучасний урок активно впливає на розвиток пізнавальних і творчих здібностей особистості. Він дозволяє реалізовувати ідеї когнітивної1 та комунікативної методик, перевести їх у практичну площину. А це означає, що саме на уроці велика увага приділяється розвиткові пізнавальної діяльності учнів, логічного і критичного мислення, творчих умінь і навичок. Це передбачено Державним стандартом базової і повної середньої школи. Отже, необхідні знання, уміння і навички пізнавального і творчого типу, розвиток яких здійснюється на уроках української мови.
Ще однією особливістю сучасного уроку є його мовленнєва спрямованість. Робота з розвитку зв'язного мовлення кінцевою метою має мовленнєву готовність учнів, сформованість їхньої комунікативної компетенції. Досягти цього можна, розвиваючи пізнавальні і творчі здібності учнів на всіх етапах навчання мови.
На уроках української мови здійснюється моральне й естетичне та етичне виховання, що передбачає особистіший підхід до навчання. Адже рідна мова є саме тим навчальним предметом, що дозволяє виховувати глибоко моральну, гуманну, духовно багату особистість, здатну творити добро і протистояти злу.
Засвоєння мовної системи, її виражальних засобів позитивно впливає не тільки на формування його загальнолюдських моральних якостей та національного менталітету. Перед уроками української мови стоїть завдання виховувати естетичне ставлення до самої мови як феномену людства й витвору народу.
Для естетичного виховання важливим є мовний матеріал, що використовується вчителями на уроках. Він має мати естетичну вартість і активно впливати на виховання в учнів відчуття прекрасного, приносити естетичне задоволення й викликати позитивні емоції. Згадаймо принагідно слова видатного українського педагога В.Сухомлинського: "Зробити рідне слово надбанням духовного світу дитини - це значить разом із звучанням рідного слова влити в молоду душу відчуття краси й емоцій, які вклав народ у слово, творячи й відшліфовуючи його протягом століть"
Мовний матеріал повинен бути репрезентований взірцевими текстами. Сприйняття текстів-взірців - обов'язкова умова сучасного уроку. Щоб навчитися створювати власні висловлювання, учень повинен навчитися сприймати й аналізувати тексти різних стилів, типів і жанрів. Саме на уроці виховується кваліфікований слухач і читач. Тому слід пам'ятати, що найкращий текст не розв'яже завдань естетичного і етичного виховання учнів, якщо не буде повноцінного, грамотного його сприйняття.
Сучасна методика активно популяризує ідею проведення уроків на текстовій основі, що забезпечує сприйняття й відтворення тексту в єдності змісту (смислу) і форми. Відомі праці методистів, психолінгвістів науково обґрунтовують використання текстів на уроках мови (Т. Донченко, І. Зимия, О. Казарцева та ін.), що полегшує роботу вчителів над текстом на уроках різних типів, дозволяє формувати комунікативні уміння й навички учнів на сучасних наукових засадах.
Аналіз текстів на уроках української мови потребує уваги до лексичного багатства, питомої української лексики, значна частина якої була не заслужено вилучена із словникового складу.
Особливістю сучасного уроку залишається співвідношення теорії і практики в навчальній діяльності учнів. Де один із пріоритетів Концепції мовної освіти в 12- річній школі, де, зокрема, відзначається "посилення практичної спрямованості навчання мови, орієнтація на різнобічний мовленнєвий розвиток, послідовне вдосконалення всіх чотирьох видів мовленнєвої діяльності". Таке співвідношення теорії і практики зумовило переміщення наскрізних змістових ліній мовного компонента освітньої галузі "Мови і літератури" - мовленнєва, мовна, соціокультурна, діяльнісна (стратегічна) у Державному стандарті мовної освіти. Пріоритетною є мовленнєва змістова лінія, що передбачає вироблення та вдосконалення умінь і навичок у всіх видах мовленнєвої діяльності. Мовна теорія залишається основою формування означених умінь і навичок. Для уроку української мови, таким чином, залишається актуальним модуль-блокове компонування теоретичного матеріалу, його "стиснення" й активна опора на принцип спадкоємності.
Особливістю сучасного уроку є реалізація внутрішньо - і міжпредметних зв'язків, що передбачено і чинними програмами і проектом нових програм з української мови.
Ідея внутрішньо-предметних зв'язків не нова. Вона порушувалася багатьма лінгводидактами (Я.Мельничайко, В.Озерська, М.Пентилюк, Н.Чорноусовата ін.). Дотримання означених зв'язків забезпечує осмислення мовної системи як цілісності, що має складну структуру, елементи якої злагоджено функціонують у висловлюваннях (усних і письмових) різних стилів, типів і жанрів. Дотримуючись внутрішньо-предметних зв'язків на уроках української мови, учитель організовує наскрізне повторення вивченого, реалізує функціонально-стилістичний та комунікативно-діяльнісний підходи до навчання мови. А головне - уникає формалізму та екстенсивності в навчальному процесі. Не менш важливим є дотримання міжпредметних зв'язків, що здійснюється на багатьох уроках української мови, зокрема вступних та уроках розвитку зв'язного мовлення. Реалізація цих зв'язків впливає на осмислення учнями функцій української мови, насамперед комунікативної, пізнавальної (когнітивної), морально-етичної, естетичної, розвивальної, особистісно визначальної та ін.
Для сучасного уроку мови характерними є узагальнення та систематизація знань, умінь і навичок. Актуальною в цьому аспекті є систематизація мовленнєвознавчих понять, що лежать в основі формування мовленнєвої компетенції учнів. Традиційно узагальнювалися лінгвістичні знання і значно менше уваги зверталося на знання теорії тексту, стилістики, культури мовлення. Вважалося, що вправи замінять теорію й учні спонтанно формуватимуть мовленнєві уміння й навички. Однак цього замало. Шкільні програми передбачають обов'язкове засвоєння мовленнєвознавчих понять і термінів, що значно полегшує формування комунікативних умінь і навичок.
На сучасному уроці мови необхідно постійно актуалізувати, розширювати й систематизувати знання, уміння і навички, що забезпечують формування всіх різновидів комунікативної компетенції - мовленнєвої, мовної, соціокультурної та діяльнісної (стратегічної).
Традиційна особливість уроку мови - єдність змісту і форми - потребує сучасного осмислення. Ця проблема знайшла свою інтерпретацію у працях лінгводидактів (О.Біляєв, Т.Донченко, С.Караман, М.Пентилюк, К. Плиско, О.Хорошковська та ін.).
Головним, на думку О.Біляєва, є зміст, бо урок повинен містити певний обсяг інформації, теоретичних відомостей, засвоєння яких збагачувало б учнів науковими знаннями, мовними і мовленнєвими вміннями та навичками. Зміст уроку включає, крім знань, уміння й навички учнів, методи і засоби навчання. Необхідною умовою реалізації змісту уроку є зв'язок із життям, усвідомлення учнями суспільної й особистішої ролі мови. Структура уроку, як відомо, визначається його змістом. Це діалектичний підхід до розуміння єдності змісту і форми уроку. Однак сучасна методика, спираючись на педагогічні новації, що охопили навчальний процес, констатує варіантність форм проведення уроку певного змісту.
Варіантність ніяк не порушує закону діалектики, бо, як відомо, той самий зміст можна розкривати різними способами. Отже, допускається своєрідна "гнучка" форма проведення уроку, що породило в практиці вчителів нестандартні (нетрадиційні) уроки або їх фрагменти.
Цю проблему порушують на сторінках часописів і вчителі, пропонуючи методичні розробки нетрадиційних уроків. Теоретичне осмислення цього процесу ще чекає своїх дослідників. Хоча уже є перші спроби дати наукове трактування специфічної структури уроків української мови.
Як бачимо, сучасний урок має низку особливостей, урахування яких необхідне в підготовці і проведенні уроків різних типів і на різних етапах навчання української мови. Якість та ефективність уроку залежать від багатьох чинників і насамперед від його змісту і правильної організації.
Тому сучасний урок слід розглядати як складну організаційно-педагогічну систему, що включає взаємопов'язані і взаємозумовлені компоненти, у центрі якої знаходяться суб'єкти навчально-виховного процесу - учитель і учні.
3.2. Класифікація уроків
Для чіткої організації навчально-виховного процесу уроки української мови поділяються на типи залежно від поставлених педагогічних завдань. У дидактичній та лінгводидактичній літературі цей поділ здійснюється за різними ознаками, а тому й досі нема єдиноприйнятої, загальновизнаної типології уроків, хоч сама проблема класифікації уроків почала розв'язуватися ще в середині минулого століття. Нею займалися О.Біляєв, В.Онищук, К.Плиско, М.Поздняков, О.Текучов, С.Чавдаров та ін.
Так, С.Чавдаров в основу класифікації поклав мету уроку і виділив уроки подачі матеріалу, закріплення вивченого, перевірки знань учнів. Ця ще перша спроба згрупувати уроки, звичайно, досить недосконала.
Намагання розробити наукову класифікацію уроків належить М.Позднякову. В її основу покладено етапи засвоєння учнями мовного матеріалу й виділено такі типи уроків: повідомлення нового матеріалу, закріплення одержаних відомостей; перевірки одержаних відомостей; перевірки засвоєння знань і навичок: узагальнення засвоєного.
Класифікація М.Позднякова більш досконала, однак вона не охоплює усієї різноманітності уроків мови.
О.Текучов її удосконалює, кладучи в основу мету уроку та його зміст. Залежно від мети він виділяє уроки повідомлення нових знань, закріплення вивченого, перевірки (контролю) знань і навичок. Особливе місце відводиться урокам повторення як різновидам уроків закріплення. Своєю чергою як різновид уроку повторення автор указує на уроки узагальнення. Погоджується вчений з типом уроку, що одержав назву комбінованого. Щодо змісту, то, за О.Текучовим, це уроки фонетики, граматики, словотвору, орфографії, розвитку мовлення (лексики, граматичної стилістики тощо).
Сучасні класифікації уроків теж не відзначаються одностайністю, що спостерігається в працях дидактів.
Так, В. Онищук виділяє: 1) урок засвоєння нових знань; 2) урок формування (засвоєння) вмінь і навичок; 3) урок застосування знань, умінь і навичок; 4) урок узагальнення і систематизації знань; 5) урок перевірки знань, умінь і навичок; 6) комбінований урок. Кожний з типів уроку має свою дидактичну мету, тому тут спостерігається загальний підхід до класифікації уроків на основі його навчальних цілей.
О. Пометун і Л. Пироженко пропонують п'ять типів уроків залежно від змісту, форм, методів та засобів навчання. Вони виділяють:
■ уроки вивчення нового навчального матеріалу;
■ уроки формування і вдосконалення умінь і павичок;
■ уроки закріплення та застосування знань, умінь і навичок;
■ уроки узагальнення та систематизації знань;
■ уроки контролю та корекції знань, умінь і навичок.
Як бачимо, і ця типологія уроків не відзначається оригінальністю, хоча принципи їх виділення дещо інші. Крім дидактичної мети, автори в її основу кладуть умови навчання, зміст, технологію і засоби навчання. На їх думку, спочатку вчитель визначає, що планує зробити, а потім - як і якими засобами.
Лінгводидакти уроки української мови орієнтовно ділять на дві групи: аспектні й розвитку зв'язного мовлення. Саме цю класифікацію найчастіше кладуть в основу сучасні методисти, деталізуючи й конкретизуючи її. І в цьому є певний сенс. Аспектні уроки пов'язані з вивченням окремих аспектів мови. Головна мста їх - на основі теоретичних відомостей з мови сформувати частковомовленнєві уміння і навички (орфоепічні, лексичні, словотвірні, правописні). На цих уроках переважає засвоєння одиниць мовної системи та норм літературної мови.
Друга група - уроки розвитку зв'язного мовлення, що проводяться з метою формування і розвитку в учнів комунікативних умінь і навичок.
На думку О.Біляєва, класифікація уроків мови за метою здобула широкого визнання лінгводидактів та вчителів і є найбільш прийнятною, оскільки навчально-виховна та розвивальна мета уроку, як відомо, є тим центром, навколо якого організовуються усі складові змісту уроку та діяльність учителя й учнів на уроці.
Автор виділяє такі основні типи уроків мови: вивчення нового матеріалу; закріплення вивченого; перевірки й обліку набутих знань, умінь і навичок; аналізу контрольних робіт; узагальнення і систематизації вивченого; повторення теми. розділу. Крім того, виділяються уроки розвитку зв'язного мовлення за такими різновидами: уроки, присвячені виконанню учнями творчих робіт "малих жанрів", і уроки проведення та аналізу великих за обсягом письмових переказів і творів. Окремо виділяється урок підготовки до контрольного твору.
Відзначимо, що розглянута класифікація стала традиційною. Учителі тривалий час користуються нею, вносячи в структуру уроків окремі інноваційні елементи. Однак реформування шкільної освіти потребує нових підходів до типології і структурування уроків. Отже, класифікація уроків - категорія змінна і в теоретичному плані потребує удосконалення. Сучасні праці з лінгводидактики демонструють наукові пошуки вчених у цьому напрямі.
Цікавою є класифікація уроків, запропонована К.Плиско. Вона вважає, що "типи уроків доцільно виділяти за метою організації, тобто залежно від того, для чого вони організовуються - для вивчення нової інформації, закріплення чи застосування її. Цю думку поділяє С.Караман. "При цьому, - уточнює вчений, - розглядаємо типи уроків як цілісну систему, тобто здійснюємо системний підхід. Склад системи визначаємо з урахуванням її основи і меж. Основою служать етапи пізнання змісту, а межами - цілі навчання і ланки засвоєння інформації".
Керуючись метою навчання мови і ґрунтуючись на етапах пізнання, автор визначає склад системи і типів уроків з урахуванням ланок засвоєння. Модель системи типів уроків має такий вигляд:

Ця модель дає нові знання про типи уроків, їх місце в системі, визначає зв'язки між ними і зовнішнім середовищем. За С.Караманом, система уроків включає три типи, інваріантом якої є урок вивчення інформації, бо він акумулює в собі основні ознаки інших типів уроків - варіантів системи.
Слід мати на увазі, що названі типи уроків містять не лише мовну, але й мовленнєву інформацію. Тому на всіх уроках має місце робота з розвитку мовлення, в тому числі й зв'язного. Кожен тип уроку об'єднує в собі за спільною дидактичною метою методичні варіанти уроків, що передбачають формування знань, умінь і навичок (1 тип), зміцнення знань, умінь і навичок (2 тип), удосконалення знань, умінь і навичок (3 тип).
К. Плиско пропонує методичні варіанти уроків першого типу оформити так:
1. Урок формування нових понять, вивчення мовних явищ.
2. Урок формування нових способів дій.
3. Урок формування нових понять і способів дій.
Уроки закріплення інформації спрямовані на відтворення, закріплення й повторення вивченої інформації. Одночасно здійснюється систематизація й узагальнення засвоєного мовного й мовленнєвого матеріалу.
Методичні варіанти 2 типу уроків такі:
1. Уроки закріплення (відтворення) мовних понять і способів дій. 2. Уроки повторення вивченої інформації. 3. Уроки узагальнення систематизації вивченої інформації.
Навчальною метою уроків застосування вивченої інформації є вдосконалення знань, умінь і навичок. Для її реалізації проводиться робота з розвитку мовлення, а також перевірки й корекції інформації.
Методичними варіантами 3 типу уроків є:
1. Уроки розвитку зв'язного мовлення.
2. Уроки перевірки і корекції засвоєної інформації.
3. Уроки аналізу контрольних робіт.
Усі сучасні класифікації уроків по суті модифікують традиційну, якої й дотримується більшість учителів. Очевидно, перевага її в тому, що на кожному новому етапі розвитку освіти, зокрема й навчання української мови, вона легко модифікується, піддається організаційним і структурним змінам, залишаючись у своїй основі науково апробованою й виправданою.
Однак зміни в змісті мовної освіти, зміщення акцентів у змістових лініях шкільної програми викликають необхідність творчого використання різних типів уроків, моделювання навчального процесу з урахуванням вимог концепції мовної освіти 12-річної школи і Державного стандарту базової повної середньої освіти, головною метою якого є формування комунікативної компетенції на основі мовленнєвої діяльності учнів.
За цих умов сучасна класифікація уроків могла б бути такою:
1. Урок засвоєння знань (формування мовної і мовленнєвознавчої компетенцій).
2. Урок формування знань, умінь і навичок (формування мовної і мовленнєвої компетенцій).
3. Урок повторення, узагальнення і систематизації знань, умінь і навичок (формування мовленнєвої компетенції).
4. Уроки розвитку комунікативних умінь і навичок (формування комунікативної компетенції).
5. Урок контролю знань, умінь і навичок (перевірки володіння усіма видами мовленнєвої діяльності).
Така типологія уроків української мови дозволяє модернізувати традиційну класифікацію, не порушуючи системи уроків, їх цілей, завдань, і пристосувати її до виконання головної мети - формування мовної особистості, що володіє високим рівнем комунікативної готовності і комунікативної самореалізації.
О. Біляєв пропонує в окремий тип виділити уроки зв'язного мовлення. Його класифікація має такий вигляд: 1. Урок навчального переказу. 2. Урок контрольного переказу. 3. Урок аналізу контрольного переказу. 4. Урок навчального твору. 5. Урок підготовки до контрольного твору. 6. Урок контрольного твору. 7. Урок аналізу контрольного твору.
Ця класифікація тривалий час слугувала основою уроків зв'язного мовлення. Не втратила вона своєї цінності й досі. Однак комунікативно-діяльнісний і функціонально-стилістичний підходи до навчання створили необхідність виділення й інших типів уроків зв'язного мовлення: уроки аудіювання, читання, складання діалогів та ін. Вони за іншим принципом - комунікативно-діяльнісним - не вкладаються в рамки існуючої класифікації. Цікаву класифікацію уроків зв'язного мовлення пропонує Г.Шелехова. Визначаючи за основу цих уроків провідну мету, вона виділяє 1) уроки формування нових понять (про текст, стилі, типи мовлення, ситуацію спілкування, вимоги до мовлення та ні.); 2) уроки формування комунікативних умінь і навичок; 3)
уроки контролю; 4) уроки вдосконалення усних і письмових висловлювань. Однак і ця система уроків зв'язного мовлення не розкриває до кінця їх суті, ролі і місця в навчальному процесі. Ділком зрозуміло, що виникає потреба переосмислення сутності уроків зв'язного мовлення, місця в системі уроків, їх структури, цільового призначення, технології проведення. Ця проблема ще чекає свого наукового дослідження.
Очевидно, такий тіш уроків доцільно назвати уроками формування мовленнєво-комунікативної компетенції, або уроками комунікації, теоретичною основою яких будуть мовленнєвознавчі поняття, а практичною - усі види мовленнєвої діяльності, спрямовані на формування комунікативної компетенції учнів.
Реформування мовної освіти, надання їй комунікативного спрямування викликало до життя уроки, безпосередньо пов'язані з мовленнєвою діяльністю учнів. Це уроки аудіювання, читання, говоріння (складання діалогів, полілогів, усні відгуки на повідомлення товариша тощо).
Уроки аудіювання і читання можна об'єднати в одну групу - уроки сприймання усної і писемної інформації. Щодо уроку складання діалогів, то він більше тяжить до уроків творчих робіт (творів), однак має свою специфіку за формами і технологією проведення, оскільки процес навчання діалогів (полілогів) основується на попарному (груповому) навчанні і потребує особливої організації. Усні відгуки на відповідь товариша належать до особливої категорії уроків усного мовлення (усний переказ, твір). Особливу групу уроків становлять уроки опрацювання ділових паперів, як і робота над діловим мовленням взагалі.
З усього сказаного випливає, що класифікація уроків мови - гнучка система різних типів уроків, що склалася історично і здатна, щораз модифікуючись, забезпечувати навчання мови на різних етапах розвитку освіти. А реформування і стандартизація мовної освіти вимагає нових досліджень і наукового осмислення типології уроків української мови.
3.3. Особливості структури уроку мови
Тип уроку визначає лише його головну спрямованість. Істотне значення для навчання мови має структура уроку. Під поняттям "структура уроку" розуміють, з яких елементів (етанів) він складається, в якій послідовності ці елементи розташовані і як пов'язані, між собою.
Проблема структури уроку - одна з найскладніших у сучасній дидактиці та лінгводидактиці. Спірним залишається питання: дотримуватися чітко визначеної, стандартної структури кожного типу уроку чи можна порушувати порядок розміщення елементів (етапів) уроку. Є різні думки. Однак важливо враховувати, що структура уроку повинна визначатися конкретно, але має бути гнучкою, щоб можна було її змінювати залежно від віку дітей, змісту навчального матеріалу, цілей і завдань уроку.
Відтак, структура уроку мови - це сукупність різних варіантів взаємодії між його елементами, що виникає в процесі навчання і забезпечує його цілеспрямовану дієвість. Кожний тип уроку має свою, властиву лише йому макроструктуру. На думку М.Скаткіна, структура уроку не повинна бути одноманітною і стандартною, але й аморфності та безликості уроку необхідно уникати.
Структура уроку мови - це чіткий план, завчасно продуманий учителем, з різними комбінаціями частин уроку та способів їх реалізації.
На думку М.Данилова, одним з найважливіших питань дидактики і методики окремих предметів є питання про те, в якій послідовності своїх складових елементів процес навчання виявиться найбільш успішним. Взаємодія етапів уроку об'єктивна. Однак навчання буде ефективним лише тоді, коли вчитель правильно продумав етапи уроку й реалізував їх. Майстерність учителя й виражається в тому, щоб знайти оптимальні варіанти взаємодії елементів уроку.
У працях з методики описана традиційна структура уроків з виділенням складових частин без відповідної аргументації. Так, урок вивчення нового матеріалу має таку структуру: 1. Перевірка вивченого. 2. Актуалізація опорних знань, умінь і навичок. 3. Повідомлення теми і мети уроку. 4. Вивчення нового матеріалу. 5. Закріплення набутих знань. 6. Підсумки уроку. 7. Завдання додому, підготовка до його виконання (інструктаж).
Структурні елементи уроку виділені відповідно до його етапів.
О. Біляєв ураховуючи різні умови навчання, пропонує два варіанти структури такого уроку.
1. Перевірка домашнього завдання (як засвоєний матеріал, якість виконання вправ).
2. Підготовка учнів до сприйняття нового матеріалу (актуалізація опорних знань).
3. Повідомлення теми і мети уроку.
4. Пояснення вчителем нового матеріалу.
5. Вправи на закріплення одержаних знань.
6. Підсумки уроку (що вивчили на уроці).
7. Перевірка домашнього завдання.
8. Повідомлення теми і мети уроку.
9. Розбір прикладів, пояснення на них мовного явища.
10. Робота учнів над висновками (або виведення правил).
11. Вправи на закріплення.
12. Завдання додому та інструктаж про виконання.
Порівняння варіантів структури одного типу уроку, пропонованих лінгводидактами, засвідчує, що всі вони мають дидактичну основу й відповідають психологічним особливостям навчального процесу пізнання.
Структура інших типів уроків орієнтовно може бути такою (за О.Біляєвим):
Урок формування умінь і навичок:
1. Повідомлення мети майбутньої роботи, усвідомлення її учнями.
2. Відтворення теоретичних відомостей, застосування яких буде потрібним на уроці.
3. Виконання учнями вправ.
4. Перевірка якості самостійної роботи учнів.
5. Завдання додому (для роботи над подальшим закріпленням знань, формуванням умінь і навичок).
6. Підведення підсумків уроку. Урок повторення:
1. Ознайомлення учнів із завданням уроку.
2. Повторення вузлових питань розділу (зв'язні відповіді учнів).
3. Усні й письмові вправи на матеріалі повторення.
4. Підсумки проведеної роботи.
5. Виставлення оцінок.
6. Завдання додому.
Урок узагальнення і систематизації вивченого:
1. Перевірка домашнього завдання.
2. Повідомлення мети уроку.
3. Аналіз матеріалу з метою узагальнення вивченого.
4. Робота над висновком.
5. Вправи на застосування узагальнюючих визначень і правил.
6. Оголошення вчителем оцінок.
7. Завдання додому (з інструктажем).
8. Підсумки уроку.
Урок контрольної роботи:
1. Повідомлення перевірки та способів її проведення.
2. Усна перевірка знань учнів (фронтально).
3. Самостійне виконання учнями контрольної роботи.
4. Відповіді вчителя на запитання учнів.
5. Підведення підсумків уроку.
6. Завдання додому.
Урок аналізу контрольної роботи:
1. Вступне слово вчителя.
2. Бесіда про характер недоліків і помилок та робота над ними.
3. Підведення підсумків роботи.
4. Завдання додому.
Наведені варіанти не охоплюють побудови всіх аспектних уроків. У практиці навчання мови доводиться мати справу з найрізноманітнішими комбінаціями уроку, зумовленими тими інноваційними процесами, що охопили сучасну школу, і тими змінами, що відбуваються в змісті і структурі шкільних програм з української мови.
Це стосується й уроків розвитку зв'язного мовлення. Як особлива категорія уроків, вони мають свою типологію і структуру. Будова уроків зв'язного мовлення відзначається особливою різноманітністю і варіантністю. Це пояснюється змістом і функційним призначенням цих уроків. На них здійснюється формування комунікативної компетенції, що включає всі види мовленнєвої діяльності, усну і писемну, діалогічну й монологічну форми мовлення, побудову висловлювань різних стилів, типів і жанрів.
У методичній літературі зустрічаємо спроби визначити структуру кожного типу уроку розвитку зв'язного мовлення. Найбільш досконалою, що тривалий час застосовується в практиці вчителів, є структура означених уроків, розроблена О.Біляєвим. Вона виважена, науково обґрунтована й відповідає видам і жанрам творчих робіт та меті кожного типу уроку. Розглянемо особливості побудови уроків розвитку зв'язного мовлення:
Урок навчального переказу: 1. Вступна бесіда (вид переказу, мета, завдання). 2. Читання тексту. 3. Бесіда за змістом прочитаного. 4. Складання плану. 5. Мовний аналіз тексту. 6. Повторне читання тексту. 7. Підготовка чорнового варіанта переказу. 8. Редагування роботи й переписування її начисто. 9. Перевірка й аналіз робіт. 10. Доопрацювання переказів.
Ця структура стосується уроку письмового навчального переказу. У ній не враховано специфіки усних навчальних переказів, передбачених шкільною програмою. На такому уроці окремі елементи відсутні (редагування роботи, переписування, перевірка й аналіз, доопрацювання переказів). Зате актуалізуються такі елементи структури, як бесіда за прочитаним, мовний аналіз тексту, де особлива увага звертається на стиль, жанр тексту, визначення теми, основної думки, виділення мікротем тощо. Складання плану пов'язане з виділенням мікротем (абзаців). Чорновий варіант переказу наближається до складання тез тексту переказу. Окремим елементом цього уроку буде кількаразове переказування тексту за окремими пунктами плану і всього тексту, усне редагування переказу.
Урок контрольного переказу: 1. Вступне слово вчителя (мотивація навчальної діяльності). 2. Читання тексту. 3. Пояснення нових слів і запис їх на дошці. 4. Самостійне складання учнями плану переказу. 5. Робота з чернеткою. 6. Редагування й переписування робіт начисто. 7. Самостійна перевірка написаного.
Урок аналізу контрольного переказу може мати таку будову: 1. Вступне слово вчителя. 2. Загальна оцінка якості виконання переказу. 3. Розгляд окремих робіт. 4. Аналіз допущених у переказі недоліків і помилок. 5. Виконання вправ на подолання помилок. 6. Домашнє завдання.
Урок навчального твору: 1. Вступна бесіда (визначення мети уроку, ознайомлення з особливостями жанру). 2. Ознайомлення із зразком (уривок з твору письменника або кращим учнівським твором). 3. Робота над усвідомленням теми та основної думки твору. 4. Колективне складання плану письмової роботи. 5. Складання усного твору. 6. Написання твору на чернетці. 7. Удосконалення написаного (саморедагування твору). 8. Перевірка й аналіз творів. 9. Доопрацювання робіт і переписування їх начисто.
Кінцевим результатом цього уроку, як бачимо, є письмовий твір. Але шкільною програмою передбачено й усні твори (як і перекази). Структуру такого уроку можна цілком використати й для уроків усних творів, опустивши останні його етапи або перенісши їх на домашнє завдання, що, до речі, вчителі часто практикують.
О. Біляєв пропонує виділяти урок підготовки до контрольного твору. Цей урок може мати таку структуру: 1. Вступна бесіда (мотивація мети і завдань). 2. Повторення стильових і жанрових особливостей твору. 3. Читання й аналіз зразка. 4. Лексико-стилістична робота. 5. Визначення домашнього завдання.
Через обмаль часу вчителі рідко користуються цим типом уроку. Однак в умовах стандартизації мовної освіти в 12-річній школі його можна використати для повного аналізу тексту, навички якого необхідно формувати в учнів починаючи з 5 класу. А підготовку до твору можна розосередити на кількох аспектних уроках, що передують творчій роботі, використавши матеріали підручника. Саме таку форму роботи учителі найчастіше практикують.
Урок контрольного твору має таку будову: 1. Вступне слово вчителя (мотивація мети і завдань уроку). 2. Самостійне складання плану твору. 3. Написання роботи в чорновому варіанті. 4. Редагування й переписування його начисто. 5. Самостійна перевірка написаного. Зрідка вчителі проводять аналіз контрольного переказу або твору. З цією метою О.Біляєв пропонує урок аналізу контрольного твору. Він може мати таку структуру: 1. Вступне слово учителя. 2. Загальна характеристика виконання твору. 3. Аналіз кращих робіт або їх фрагменті в. 4. Колективний аналіз допущених недоліків і помилок. 5. Виконання вправ на подолання помилок. 6. Індивідуальна робота учнів над виправленням недоліків у творі. 7. Домашнє завдання.
Часто вчителі для аналізу контрольних робіт відводять частину уроку, обмежуючись загальною характеристикою виконаних завдань, відтак їх аналіз учні проводять самостійно в окремих зошитах, які потім перевіряються вчителем. Однак роботу над помилками, особливо змістовими, лексичними, стилістичними, допущеними у творчих роботах, слід проводити в класі хоча б один-два рази на рік з метою вироблення в учнів комунікативних умінь і навичок, що передбачено шкільними програмами.
Услід за автором (О.Біляєвим) цієї структури уроків зв'язного мовлення вважаємо, що вона має бути гнучкою і варіантною. Будова уроків аудіювання, читання, складання діалогів, ділових паперів тощо потребує вивчення досвіду кращих учителів і наукового осмислення. На основі спостережень і аналізу таких уроків формується їх орієнтовна структура. На нашу думку, вона може бути різною відповідно до виду мовленнєвої діяльності.
Уроки аудіювання і читання можуть мати таку структуру: І. Вступне слово учителя (мотивація навчальної діяльності учнів). 2. Актуалізація опорних знань учнів (відомостей про мовленнєву діяльність і аудіювання (читання) як один з її видів). 3. Ознайомлення учнів з технологією аудіювання (читання). 4. Аудіювання (читання) тексту. 5. Робота з тестами. 6. Підсумки уроку. 7. Домашнє завдання.
Структура інших уроків може бути схожою на уроки усних або письмових творчих робіт.
3.4. Технологія сучасного уроку мови
Основною формою організації навчального процесу в усіх типах шкіл був і залишається урок. Учені-методисти і вчителі-практики шукають відповідь на питання: яким має бути сучасний урок рідної мови? Які його критерії? Досвід свідчить, що сучасний урок рідної мови - надзвичайно багатогранний процес педагогічної діяльності. Найголовніше в уроці - єдність форми і змісту, реалізація цілей і завдань. Кожен урок несе певний обсяг інформації, однак від учителя залежить, скільки її можуть сприйняти й засвоїти учні, якими навчальними методами і прийомами при цьому треба скористатися. Якість уроку залежить від особистісного підходу до навчального процесу, взаємодії і співпраці вчителя й учнів та інших чинників, що стимулюють навчальну діяльність.
Інноваційні процеси, що охопили сучасну школу, стосуються насамперед уроку, особливо його структури. Цікавою проблемою з цього боку є технологія уроку, що передбачає системний підхід до навчального процесу. Системний підхід охоплює всі основні етапи розробки системи уроків - від постановки цілей і конструювання навчального процесу до перевірки його ефективності. За умов системного підходу до навчальної діяльності технологію уроку слід розглядати як "систематичне і послідовне втілення на практиці попередньо спроектованого навчально-виховного процесу". 3 огляду на те, що кожен урок є елементом педагогічної системи, його технологія є складовою частиною загальної педагогічної технології, під якою розуміють систему дій, що підвищують ефективність навчання.
Технологічний підхід до уроку дає можливість конструювати такий навчальний процес, який би відповідав змісту, меті і навчальним цілям, що ставить перед собою й учнями учитель. Термін "технологія" з давньогрецької означає "наука про майстерність". Щодо уроку можна говорити про педагогічну, методичну технологію процесу навчання як про майстерність учителя. Розробка технології уроку (уроків) розкриває творчі можливості вчителя української мови і передбачає: 1) постановку мети; 2) визначення змісту; 3) оптимальний вибір організаційних форм, методів і засобів навчання; 4) розробку структури і змісту уроку, спрямованих на ефективне розв'язання дидактичних завдань. Складові технології уроку можна показати такою схемою:


Як бачимо, технологія уроку об'єднує напрями роботи, що охоплюють теоретичні і практичні пошуки в галузі лінгводидактики. Центральною фігурою, звичайно, є учитель. Саме від його професійної підготовки, кваліфікаційного рівня залежить організація навчального процесу, ефективність кожного уроку. Технологічний підхід до уроку забезпечує системний спосіб його організації, спрямований на оптимальну побудову і реалізацію навчально-виховних цілей на діяльнішому підході, що сприяє інтенсифікації навчання, генералізації знань, умінь і навичок з метою їх використання у подальшій навчальній і практичній діяльності.
Дидакти розрізняють пасивне, активне та інтерактивне навчання. Технологія уроку передбачає застосування інтерактивної моделі навчання як різновиду активного.
На думку О.Пометун та Л.Пироженко, суть інтерактивного навчання в тому, що "навчальний процес відбувається за умови постійної, активної взаємодії всіх учнів. Це співнавчання, взаємонавчання (колективне, групове, навчання у співпраці), де і учень, і вчитель є рівноправними, рівнозначними суб'єктами навчання, розуміють, що вони роблять, рефлексують з приводу того, що вони знають, уміють і здійснюють".
Інтерактивне навчання передбачає моделювання життєвих ситуацій на уроці, використання рольових ігор, колективне розв'язання навчальних і життєвих проблем. Воно реалізується через застосування інтерактивних форм і методів роботи, забезпечує суб'єктивацію й оптимізацію навчального процесу.
Технологія сучасного уроку є необхідною ланкою схеми учень - технологія - учитель, за якої вчитель стає педагогом-технологом (майстром педагогічної справи), а учень стає активним учасником процесу навчання. На думку вчених, педагогічна майстерність учителя розвивається через фундаментальні знання з фаху, високу загальну культуру й ґрунтовну дидактичну (лінгводидактичну) компетентність.
Для технологічного навчання обов'язковим є постійний зворотний зв'язок між учителем і учнями, що вимагає чіткого планування й моделювання кожного уроку. Організація сучасного уроку спирається на його інтерактивну технологію - таку організацію навчального процесу, за якої стає обов'язковою участь кожного учня в колективному взаємодоповнюючому, взаємодіючому процесі навчального пізнання: адже учень повинен публічно відзвітуватися про виконання поставленого перед класом чи групою навчального завдання.
Ефективною формою технологічного підходу до уроку української мови є моделювання навчального процесу. На відміну від традиційних поурочних розробок, зорієнтованих тільки на учителя, технологічне моделювання уроку проектує навчально-пізнавальну діяльність самого учня і забезпечує високу стабільність мовних знань та мовленнєвих умінь і навичок. Найголовніші риси таких уроків:
□ сучасність - постійне прагнення до новизни і вдосконалення змісту уроку;
□ оптимальність - спроба досягти навчально-виховних цілей при економному використанні часу;
□ інтегральність - синтез знань з мови, літератури, історії, краєзнавства тощо;
□ науковість - опора на досягнення сучасної лінгвістики, лінгводидактики, лінгвопсихології;
□ відтворення процесу навчання та його результатів;
□ програмування діяльності вчителя й учнів;
□ використання різноманітних засобів навчання, ТЗН;
□ якісна і кількісна оцінка результатів уроку.
Нові підходи до технології уроку створюють сприятливі умови для розвитку творчості учнів, формування мовної особистості, але ці підходи ставлять ряд вимог до учителя. Це насамперед уміння діагностувати цілі навчання, досконало володіти мовою, моделювати профільну підготовку майбутнього філолога (у класах, школах гуманітарного профілю), розробляти опорні конспекти, створювати нові види наочності, вільно володіти проблемним навчанням, організовувати групову та індивідуальну роботу з використанням комп'ютерів.
Основним засобом модульного навчання є модульні програми. Такі програми складаються з окремих модулів, що охоплюють по декілька уроків різних типів. Мова характеризується своїми закономірностями, структурою, що піддаються логічному осмисленню моделювання. Для створення моделі мовного явища використовуються графічні позначки, символи, схеми тощо. Частина з них подана із чинних підручниках Рідна мова" та "Українська мова". Учитель може застосувати свої умовні позначення, моделюючи окремий урок або всю навчальну тему чи розділ. Така модель формує концентрований образ мовного явища і стає дієвою інформацією про структурну цілісність теми. Так, наприклад, модель теми "Головні, другорядні члени речення" (у 5 класі) може включати таку систему уроків:
Урок 1. Ознайомлення учнів з головними і другорядними членами речення.
Урок 2. Осмислення і засвоєння членів речення, способів їх вираження.
Урок 3. Передмовленнєві завдання. З'ясування структурних і стилістичних функцій другорядних членів речення.
Урок 4. Мовленнєві завдання. Конструювання зв'язних висловлювань (усних і писемних) з уживанням простих поширених речень.
Урок 5. Контрольна робота.
Моделювання уроку (теми, розділу) передбачає комбінування різних методів і прийомів навчання, видів наочності, опорних конспектів, ілюстративного матеріалу тощо. Пропонуємо кілька варіантів моделей уроків рідної мови:
ВАРІАНТ І.
1. Вступний етап. Словниковий диктант. Перевірка домашнього завдання за
схемами-опорами, опорними конспектами чи текстами-опорами. Перевірка й оцінювання знань учнів (взаємоперевірка, групова перевірка).
2. Операційно-пізнавальний етап. Мотивація навчальної діяльності. Повідомлення теми, визначення мети, завдань уроку. Пояснювання нового матеріалу за опорними таблицями, схемами, текстами. Закріплення вивченого (самостійна робота класу, диференційовані завдання). Перевірка. Оцінювання.
3. Корекція роботи учнів учителем. Уточнення, доповнення. Підсумки.
4. Домашнє завдання.
ВАРІАНТ II.
1. Вступний етап. Актуалізація опорних знань учнів.
2. Мотиваційний етап. Мотивація навчальної діяльності. Етап "думання" над темою, метою, завданнями уроку. Визначення мети заняття учнями. Виділення проблемних ("вузлових") питань. Остаточне формулювання мети і завдань уроку учнями.
3. Операційно-пізнавальний етап. Словникова робота, творення тексту. Пояснення теорії за схемою (таблицею)-опорою. Закріплення мовного матеріалу (групова робота). Перевірка оцінювання знань учнів у групі. Взаємоперевірка і і оцінювання між групами (міжгрупова робота).
4. Корекційно-оцінювальний етап. Доповнення й узагальнення. Підсумки.
5. Рекомендації до виконання домашнього завдання окремими групами учнів
(диференційовані домашні завдання).
Такі моделі уроків передбачають особистіший підхід до навчального процесу, організації самостійної роботи учнів, широке використання підручників тощо. Головне, що вони відкривають шлях до творчості, дають можливість учителеві "наповнювати" структуру уроку доступним дидактичним матеріалом. Приклади моделювання уроків знаходимо в періодичній літературі.
Використання сучасних технологій навчання спричинило й технологічні вимоги до уроку, які відбивають весь процес навчання, його результативність та ефективність, розумовий, емоційний розвиток мовної особистості учня.
Насамперед сучасна технологія уроку вимагає чіткого спрямування на загальний інтелектуальний розвиток учня: які прогалини в знаннях, уміннях і навичках буде заповнено, а що буде відновлено; що вимагає суттєвого осмислення і запам'ятовування, які конкретні цілі буде поставлено й виконано (диференційовані завдання для групового навчання, мовленнєвий розвиток учнів тощо).
На менш важливим є організаційне, матеріальне та методичне забезпечення уроку: чітка організація класу, підготовка учнів до уроку, заздалегідь дібраний дидактичний матеріал і наочні посібники, ТЗН, продумана чітка структура уроку (методи, прийоми, форми роботи).
Оптимізація уроку забезпечується психологічним режимом роботи і темпом роботи. На уроці слід створити атмосферу доброзичливості, взаєморозуміння, що забезпечить бажання учнів співпрацювати з учителем і між собою, пізнавати й засвоювати лінгвістичну інформацію, брати активну участь у творчому процесі спілкування. Оптимальний темп уроку теж забезпечує його ефективність. Уміле чергування форм колективної, самостійної роботи за індивідуальними картками, використання рівневих завдань створює умови для творчої співпраці й посильного темпу для кожного учня.
На уроці необхідна систематична послідовність і спадкоємність навчальних дій та операцій. Мотивованість і завершеність кожної з них сприяє усвідомленню перспективності навчального процесу, усвідомленню, що вивчення мови, її системи активно впливає на розвиток власних розумових здібностей, умінь користуватися мовою в різних життєвих ситуаціях. Кожний вид роботи на уроці має бути логічно завершеною операцією, ланцюгова послідовність яких забезпечує системність і систематичність у навчанні мови.
Сучасний урок мови - надзвичайно конденсований процес і потребує застосування вивчення нового матеріалу великими логічно завершеними частинами - блоками. Крім цього, кожен урок має відзначатися граничною насиченістю, корисною роботою, що активно впливає на формування мовних, мовленнєвих умінь і навичок.
Кожний вид діяльності на уроці потребує контролю і самоконтролю як з боку вчителя, так і учнів щодо себе і своїх товаришів. Цьому сприяють рецензування відповідей учнів, групове попарне навчання, застосування тестів, комп'ютерів тощо. Важливо розвивати навички самоконтролю в учнів, формувати в них критичне мислення, що містить самооцінку власної діяльності та її результатів.
І ще одна технологічна вимога до уроку - безперервне удосконалення навчального процесу, відчуття його новизни, тв3.5. Нетрадиційні (нестандартні) уроки
Однією з особливостей організації уроку української мови є ідея оптимальних способів структурування теоретичного матеріалу з метою інтенсифікації навчання, про що говорилося вище. Реалізація цієї ідеї спричинила нові підходи до організації уроку. У практиці вчителів з'явився термін "нестандартність у вивченні мови", нестандартні уроки", "нестандартна ситуація" тощо. Особливо поширені так звані нестандартні уроки. Вони мають спеціальні назви: урок-семінар, урок-практикум, рок-конференція, урок-диспут, урок-гра (подорож, зустріч), урок рольової гри та ін. Систему таких уроків пропонують учені-дидакти. Це уроки-ділові ігри, уроки-змагання, уроки типу КВК, уроки взаємонавчання учнів, уроки "Слідство проводять шавці", уроки винаходу, творчості, уроки-творчі звіти, аукціони знань, дослідження тощо. Методичний аналіз таких уроків дає підстави стверджувати, що усі вони
можуть успішно використовуватися у вивченні української мови. Так, наприклад, урок типу КВК може бути проведений як урок повторення певної теми чи розділу. Структура його така:
1 етап - розминка-розповідь з теми. Учні двох команд за чергою розповідають, з'ясовують теоретичний матеріал, аргументують його прикладами.
2 етап - конкурс "Перевірка домашнього завдання". Завдання творчого характеру.
Може бути розіграна сценка, діалог тощо.
3 етап - виконання завдань з вибором правильної відповіді. Кожній команді пропонуються рівнозначні завдання (можна тестового характеру).
4 етап - конкурс "Відгадай". Загадки, мовні ігри (для кожної команди окремо).
Наприклад: гра - один учень виходить з класу, а коли повертається, то інші натяками підказують йому відповідь. Виграє та команда, учні якої дадуть відповіді швидко й точно.
5 етап - конкурс акторів і художників. Творчі завдання з використанням мовного матеріалу.
6 етап - підсумки уроку, відзначення переможців.
Подаємо приклад уроку підсумкового повторення теми "Прийменник" у 7 класі, проведеного у формі гри-подорожі по Дніпру.
Учитель оголошує, що у подорож-плавання відправляється весь клас, але доїдуть ті учні, що виконають усі завдання і дадуть правильні відповіді.
Перша пристань "Кмітливі". Учитель проводить диктант-тишу з використанням таблиці. Завдання: згрупувати прийменники-синоніми. На пристані мандрівники відпочивають. Під час відпочинку проводиться вікторина: на таблиці "Чому так?" подані словосполучення, в яких треба вжити різні прийменники, дотримуючись правильного керування.
Потім учні здійснюють переклад словосполучень з російської мови на українську з метою попередження помилок інтерферентного характеру. Проводяться мовні ігри.
Плавання продовжується. Наступна зупинка "Пізнайка". На таблиці або на екрані через графопроектор подано текст. Учням пропонується кілька завдань:
1) Виписати у дві колонки непохідні і похідні прийменники, аргументувати правильність виконання;
2) Здійснити синтаксичний розбір 2-3 речень і довести, чому прийменники входять до складу членів речення.
Виконуючи коментований диктант, учні працюють над правописом прийменників. Зупинка "Книга - твій друг" передбачає роботу з підручником: складання плану відповіді, схеми, опорної таблиці, виконання вправи (диференційовані завдання). Учні одержують завдання: скласти речення з омонімами:
по-весняному - по весняному, напам'ять — на пам'ять, помалу - по малу та ін.
Остання зупинка має назву "Ловись, рибко". У супроводі музики учні розв'язують ребус: уставити потрібні прийменники і розібрати їх як частину мови.
На завершення підводиться підсумок уроку у формі зв'язної розповіді про враження від подорожі.
Уроком-пресконференцією може бути один з уроків зв'язного мовлення. Наприклад, ознайомлення з газетою в 5 класі, опрацювання газетних жанрів у 5-7 класах. Цей урок має чотири етапи: 1) відповіді на запитання; 2) підготовка й оформлення редакційних завдань; 3) підведення підсумків; 4) випуск експрес-газети.
Цікавим є урок-семінарське заняття, що практикується в школах (класах) з поглибленим вивченням української мови. У семінарах виділяють три основні етапи: 1) підготовка до занять і виконання запропонованих завдань; 2) актуалізація знань, одержаних у ході підготовчого етапу; 3) підведення підсумків роботи.
Семінар - така форма проведення уроку, що сприяє розвиткові в учнів навичок самостійної роботи з науковими джерелами, дозволяє оптимально враховувати їхні індивідуальні здібності й нахили. Семінарські заняття можуть проводитися у формі розгорнутої бесіди, обговорення доповідей і творчих робіт, коментованого читання, диспуту.
У практику шкіл різних типів нині активно впроваджуються перехідні форми організації пізнавальної діяльності учнів - просемінарські заняття (термін О.Карамана), у структурі яких є елементи семінарської роботи.
Готуючи учнів до семінару, вчитель заздалегідь повідомляє мету і завдання, формулює основні й додаткові питання з теми, рекомендує додаткову літературу. У формі семінарів можна проводити уроки вивчення нового матеріалу, повторення, узагальнення і систематизації вивченого. Так, урок узагальнення і систематизації, проведений у формі семінару, може мати таку структуру:
□ вступне слово вчителя (з'ясовується мета і завдання семінару, що відповідає меті і завданням узагальнюючого уроку);
□ учнівські повідомлення (підготовлені самостійно за планом семінару);
□ обговорення виступів учнів;
□ корекція знань учнів залежно від змісту зворотної інформації під час бесіди чи пояснення вчителя;
□ підсумкове слово вчителя.
Наведемо приклад уроку вивчення нового матеріалу - семінарське заняття з теми "Пряма і непряма мова" в 8 класі з поглибленим вивченням української мови. Метою цього уроку є обговорення й оцінка результатів самостійно підготовленої теми. Урок проводиться за планом: 1. Пряма мова. 2. Непряма мова. 3. Цитата. 4. Діалог. Питання плану обговорюються послідовно й закріплюються практичними завданнями. Так, після обговорення першого питання "Пряма мова" учні рецензують відповіді своїх товаришів. Потім їм пропонуються два завдання у двох варіантах:
■ Розставити в тексті розділові знаки і пояснити їх уживання.
■ Скласти речення з поданими словами автора.
Відповідь на питання "Непряма мова" учні доповнюють відомостями про невласне-пряму мову, особливості вживання її в художньому стилі і наводять приклади з художніх творів, що вивчаються в 8 класі. Замість рецензування відповідей можна запропонувати скласти анотацію на основну відповідь з цього питання. Практичне завдання:
■ Перетворити речення з прямою мовою на непряму, проаналізувати трансформовані речення, пояснити розділові знаки.
Після доповіді учня на тему "Цитата" діти доповнюють відомостями про вживання віршованих і прозових цитат у різних стилях мовлення. Практична робота проводиться індивідуально: кожний учень повинен ввести цитати у самостійно складений текст.
Доповідь про діалог поглиблюється вчителем і рецензується учнями. Звертається увага на стилістичні функції діалогу. Потім учні одержують завдання:
1. Діалог, спроектований через графопроектор на екран, записати в зошити і розставити розділові знаки.
2. Скласти діалог (полілог) на лінгвістичну тему й виразно відтворити його в особах (учитель і учні).
Уроки-практикуми присвячуються вдосконаленню правописних і мовленнєвих умінь і навичок учнів. На таких уроках виконуються завдання, що складаються із спеціально дібраного дидактичного матеріалу.
У завданнях бажано передбачити ті етапи роботи, за якими мають працювати учні. Так, навчальне завдання для старшокласників, що стосується формування навичок творення текстів різних стилів, може бути сформульоване так:
Завдання 1. Закріпіть знання про стилі мовлення: допишіть замість крапок назву стилю (стилів).
1. У сучасній українській літературній мові розрізняють такі основні стилі:...
2. Стиль ... характеризується порушенням прийнятих у літературній мові норм спілкування, наявністю діалектних форм.
3. ... стиль дає точне висвітлення наукових понять.
4. Стиль .. характеризується яскравістю, образністю, емоційністю викладу.
5. ... стиль - це стиль агітації і пропаганди.
6. Стиль ... мовлення - це канцелярський стиль, характерний для документів.
Завдання 2. Підготуйте усне повідомлення на тему "Стилі мовлення", використовуючи подані запитання:
1. Що таке стиль? Чим викликана поява основних стилів мовлення?
2. Що характерно для лексики кожного стилю?
3. Чи допускається взаємопроникнення стилів? Чому?
Вправи, що виконуються на уроках-практикумах, мають бути переважно конструктивними. Щоб закріпити вміння і навички, корисно пропонувати творчі вправи. Під час роботи на уроках доцільно дозволяти учням користуватися таблицями, схемами, підручниками, словниками, довідниками та ін.
На уроках-практикумах виконуються індивідуальні та колективні види робіт, що впливають на формування в учнів навичок взаємо- і самоконтролю.
Уроки-заліки сприяють повторенню, узагальненню та систематизації вивченого матеріалу, активізації розумової діяльності учнів, вихованню серйозного ставлення до предмета. Для цих уроків обираються теми теоретичного характеру, учні готуються до них протягом певного часу. Поділ класу на кілька груп для складання заліку (його можуть приймати і кращі учні) значно прискорює перевірку знань учнів.
Уроки захисту реферату проводяться в старших класах. Метою підготовки реферату є демонстрація уміння критично осмислювати вивчений матеріал, аналізувати, узагальнювати та описувати свої власні спостереження, практично реалізовувати теоретичні положення в самостійних розробках.
Подаємо вимоги до написання реферату та орієнтовну тематику.
Вимоги до написання реферату
1. Вивчення та аналіз теоретичних джерел для висвітлення стану проблеми, що досліджується, вибору та аргументації об'єкта дослідження.
2. У рефераті необхідно показати вміння ставити дослідницьке завдання, визначати мету, проводити іі описувати експериментальну роботу, узагальнювати і робити висновки, висвітлювати своє бачення проблеми з проведеного дослідження.
3. Після вибору теми реферату необхідно ознайомитися з відповідною літературою, з найновішими публікаціями з проблеми, концентруючи увагу па тих питаннях, що можуть скласти план дослідження.
4. Теоретичну частину реферату слід подавати відповідно до укладеного плану, здійснивши глибокий критичний аналіз опрацьованої літератури.
5. Обсяг реферату не менше 10 сторінок без списку використаних джерел та додатків, якщо вони є.
6. У бібліографічний список включаються теоретичні та практичні роботі і, подані в алфавітному порядку й оформлені з урахуванням усіх необхідних вимог.
7. Реферат має бути охайно оформлений, грамотно написаний. У тексті необхідно робити посилання на авторів у наведених цитатах, демонструючи їх різні точки зору.
8. Для оформлення списку необхідно дотримуватися правил бібліографічного опису.
Орієнтовна тематика рефератів
1. Проблеми української мови в працях Івана Огієнка.
2. Функціонування міфологізмів у творчій спадщині Лесі Українки.
3. Мовні засоби для зображення комічного і смішного у новелах Михайла Коцюбинського.
4. Особливості структури синтаксичних конструкцій українських казок, легенд, прислів'їв.
5. Синтаксична організація пейзажних описів у віршах Тараса Шевченка та ін. Методичний аналіз сучасних форм роботи та проведення нестандартних уроків дає підстави стверджувати, що всі вони можуть успішно використовуватися в процесі навчання української мови. Наукова достовірність виучуваного матеріалу, його оптимальність, змістова наповнюваність, що дає імпульс для різнобічного розвитку особистості, є важливими чинниками, які в сполученні з правильним вибором типу, структури уроку та методів навчання сприяють підвищенню ефективності занять.
Більшість уроків нестандартної форми передбачають групове навчання. Як свідчать наукові дослідження, групова навчальна діяльність школярів сприяє успішній реалізації комплексних цілей навчання, засвоєнню бази знань, формує навички самоконтролю, почуття обов'язку й відповідальності за результати навчання. Під час групового навчання здійснюється педагогічна профорієнтація, діти вчаться висловлювати власну думку й рахуватися з думкою товаришів. Запровадження групового навчання на уроці відіграє позитивну роль. Адже групова робота докорінно змінює позицію учня: з пасивного об'єкта впливу вчителя він перевтілюється в активного суб'єкта особистісного навчання. Учень на таких уроках не лише сприймає певну суму знань, а бере активну участь у їх засвоєнні, опановує способи самостійного їх поповнення і розширення.
Останнім часом активно впроваджуються в практику так звані інтегральні уроки. Різновидом їх є уроки словесності, що інтегрують два або три предмети - мову і літературу(історію, географію, математику тощо). Уроки словесності покликані відродити кращі традиції української лінгводидактики, корені якої сягають у козацькі школи, Києво-Могилянську академію. На думку Т.Донченко, "ці уроки повинні повернути дітям утрачену здібність до природного мовлення, дати знання законів рідної мови, її національної специфіки і водночас історії народу і його літератури, рис його національного характеру, особливостей бачення світу". До проблеми інтегрованих уроків звертаються й інші вчені. Так, Л.Варзацька та Л.Дворецька пропонують методику інтегрованого уроку мови, розглядаючи найголовніші його особливості: сутність інтегрованого уроку, розвивальні можливості видів діяльності, місце інтегрованих уроків у навчально-виховному процесі, принципи організації та структура інтегрованого уроку, види мовних завдань та календарне планування таких уроків.
З усього сказаного випливає висновок: сучасний урок рідної мови - плід майстерності і творчості вчителя-словесника, його професійності, ґрунтовних знань рідної мови, літератури, історії, народознавства, його патріотизму. Критерії сучасного уроку рідної мови відбивають ті зміни, що відбуваються в системі освіти, та рівень розвитку методичної науки.
Серед найголовніших критеріїв сучасного уроку варто виділити такі:
■ розвивальний потенціал уроку мови;
■ використання активних методів і засобів навчання, викладання теоретичного матеріалу великими частинами (блоками);
■ проблемне та інтерактивне навчання;
■ раціональне використання навчального часу (мотивація навчальної діяльності, індивідуалізація навчання, співпереживання за результати праці, самовираження кожного учня);
■ системність знань учнів (повторення, узагальнення і систематизація вивченого, блочність викладу матеріалу, з'ясування причинно-наслідкових зв'язків між мовними явищами, центральна ідея (мета) уроку);
■ методичне забезпечення уроку, сучасна технологія (моделювання уроку, навчальний кабінет, ТЗН);
■ творчий потенціал уроку (пізнавальні, творчі завдання, інтегральні уроки на основі міжпредметних зв'язків);
■ вивчення кращого досвіду, популяризація його на уроці, використання досягнень сучасної лінгводіагностики.
Сказане вище не вичерпує можливостей організації і проведення уроку української мови. Сучасний учитель-словесник має широкі можливості для його удосконалення.
орчий підхід до кожного уроку.

3.6. Планування уроків мови та підготовка до них
Технології проведення сучасного уроку передує підготовка до нього. Як підготувати сучасний урок, щоб він відповідав тим вимогам, що ставляться до нього? Відповідь на це питання криється в сутності самого уроку і вимог до нього.
Важливу роль в ефективному проведенні кожного уроку відіграє планування роботи, що здійснюється з двох причин: по-перше, для організації рівномірної роботи, по-друге, для бачення перспективи в навчанні мови.
Залежно від компонентів навчального процесу виділяють три види навчальних планів: календарний, тематичний і план-конспект уроку.
Календарний план є переліком програмних тем, розподілених за тижнями навчального року. Учитель таким чином одержує чіткий орієнтир, як планомірно і послідовно реалізувати цілі навчання мови, визначені конкретно для кожного класу.
При складанні календарного плану необхідно врахувати такі чинники: співвідношення змістових ліній програми, систему роботи з розвитку зв'язного мовлення, контрольно-корекційну роботу, тривалість шкільних канікул та ін.
Для удосконалення календарного планування автори програм видають спеціальні посібники для вчителів, що значно полегшує реалізацію шкільної програми.
Тематичний план розробляється на кожну тему окремо, розподіляючи час між окремими питаннями теми.
При цьому враховується наявність тем, пов'язаних із формуванням умінь і навичок, на які варто відвести не менше двох уроків. Так, тема "Звуки мови" вимагає не тільки актуалізації і поглиблення знань про звукову систему української мови, але й умінь аналізувати звуки у мовленнєвому потоці. Отже, на вивчення цієї теми слід виділити не менше двох уроків.
Вивчення тієї чи іншої теми супроводжується контольно-корекційною роботою: написанням контрольних робіт, аналізом помилок, допущених учнями, тому в тематичному плані повинні бути виділенні години на контрольну роботу та її аналіз (їх кількість по класах і семестрах регламентована в Додатку "Критерії оцінювання навчальних досягнень учнів 5-11 класів з української мови").
У сучасній школі практикується поєднання двох видів планування. Тому складається календарно-тематичний план. На його основі планується щоденна робота вчителя - складається поурочний план, що найчастіше розгортається в конспект уроку. Цей вид планування служить учителеві керівництвом до організації навчально-виховної діяльності як своєї, так і школярів.


Плап-конспект відображає тип уроку, усі його етапи і потребує спеціальної підготовки. У ньому обов'язковими є такі елементи: тема, мета (триєдина), елементи повторення (актуалізація опорних знань або засвоєння на уроці), засоби навчання, послідовність роботи вчителя, підсумки уроку, домашнє завдання.
Тема уроку являє собою формулювання частини програми або відповідного параграфа підручника. Темою уроку може бути спеціально сформоване уміння, контрольна робота, її аналіз (робота над помилками).
Мета уроку складається з трьох компонентів - навчальна (дидактична), розвивальна і виховна. Цілі уроку співвідносяться з темою і тим дидактичним матеріалом, що використовується вчителем.
Якщо вивчається новий матеріал, то формуються конкретні пізнавальні і розвивальні цілі. Наприклад, при вивченні теми "Типи відмін іменників" ставляться такі цілі: ознайомлення учнів із системою словозміни іменників, принципами поділу на відміни і групи та формування умінь визначати відміни іменників, аналізувати визначальні особливості іменників тієї чи іншої відміни в тексті. Таким чином, пізнавальна діяльність учнів забезпечується органічним взаємозв'язком навчальної (дидактичної) мети і розвивальної (практичної), що забезпечує формування мовних і мовленнєвих умінь і навичок учнів. Відтак перші два компоненти мети визначають
зв'язок теорії з практикою, реалізують практичну спрямованість у навчанні мови.
Виховна мета уроку має ширші і більш загальні завдання - розвиток мовної особистості учня, його духовне зростання. Ця мета забезпечується насамперед використанням на уроці дидактичного матеріалу (текстами), який разом з тим впливає на досягнення загальнопредметних цілей - виховання учнів, розвиток логічного і критичного мислення, формування умінь самостійно поповнювати свої знання й удосконалювати мовленнєві уміння.
Повторення - важливий елемент уроку. Повторення, як правило, містить дві групи матеріалу - суміжний з новою темою (опорні знання) і мовленнєвий та правописний.
Сучасний урок - це насамперед урок співпраці учителя з учнями, урок, на якому вчитель уміло використовує можливості учня для формування його як мовної особистості, здатної до активного розумового розвитку, до мовленнєвої діяльності в усіх її видах, до самовдосконалення духовних і моральних якостей.
Сутність уроку мови розкривається в комплексі вимог, які можна об'єднати в кілька груп: дидактичні, психологічні, технічні та гігієнічні.
Дидактичні вимоги до сучасного уроку: визначення оптимального змісту уроку відповідно до вимог шкільної програми, врахуванням підготовки учнів; чіткіше формулювання цілей уроку з урахуванням розвивальних і виховних завдань; визначення місця уроку в загальній системі (модулі); вибір найбільш раціональних методів, прийомів і засобів навчання, що забезпечують пізнавальну активність і творчий розвиток учнів, поєднання колективної та індивідуальної роботи і максимальний саморозвиток учнів.
Психологічні вимоги до уроку, мотивація навчальної діяльності учнів, створення ділової атмосфери на уроці з урахуванням психологічних особливостей учнів; цільова настанова учнів на різні форми мовленнєвої діяльності, забезпечення доброзичливих, паритетних стосунків між учителем і учнями; забезпечення розвивального навчання на основі чіткої організації пізнавальної і творчої діяльності учнів; виховання в учнів позитивного ставлення до мови та її вивчення; поєднання індивідуальної, групової, попарної і фронтальної форм роботи на уроці.
Вимоги до техніки проведення уроку (технічні): урок повинен бути емоційним і викликати в учнів інтерес до навчання й бажання пізнавати нове з метою самовдосконалення: темп і ритм уроку повинні бути оптимальними, дії вчителя й учнів завершеними. Види роботи на уроці необхідно міняти, щоб уникнути одноманітності, оптимально поєднувати різні методи, прийоми і форми роботи; забезпечити належний рівень культури мовлення учнів.
Гігієнічні вимоги до уроку: температурний і світловий режим; чистота повітря; попередження втомлюваності і перевтоми учнів; чергування видів діяльності; дотримання правильної пози учня; відповідність класних меблів вікові і зросту учня.
Якість уроку, його ефективність значною мірою залежить від ґрунтовної підготовки вчителя до занять.
Підготовка до уроку мови здійснюється в кілька етапів:
■ визначення і формулювання теми, мети, завдань;
■ добір літератури з теми;
■ добір навчальних завдань, дидактичного матеріалу;
" групування відібраного навчального матеріалу;
■ планування форми контролю і корекції знань учнів;
■ підготовка обладнання уроку;
■ домашнє завдання;
■ визначення новаційних елементів на уроці, його новизни;
■ складання конспекту уроку.
У конспекті уроку повинні бути відображені такі питання: тема, навчальні, розвивальні і виховні цілі уроку, зразки завдань, питань, карток, хронологія етапів уроку, зміст діяльності вчителя й учнів, мотивація діяльності учнів на кожному етапі, прийоми роботи з підручником та іншими друкованими джерелами, форми і способи комунікації учнів на уроці.
Основні (типові) етапи сучасного уроку включають організацію класу, що характеризується зовнішньою і внутрішньою (психологічною) готовністю учнів до уроку, перевірку домашнього завдання, підготовку до нової теми, організацію сприйняття й осмислення нової інформації чи форми діяльності, організацію засвоєння інформації чи виконання пізнавальних завдань, творче застосування знань, умінь і навичок, узагальнення вивченого й уведення його в систему знань, умінь і навичок, засвоєних раніше, контроль за результатами навчальної діяльності та її оцінка, домашнє завдання й підведення підсумків уроку.
На різних уроках ці етапи конкретизуються, а кількість їх може змінюватися (зменшуватися або збільшуватися) залежно від структури того чи іншого типу уроку.
Аналізуючи програму, визначаючи тему, мету, завдання уроку, вчитель знайомиться з відповідним параграфом підручника, визначає місце теми в певному розділі, ступінь її складності, місце в системі занять, обізнаність учнів з нею з молодших класів тощо.
Підготовка до уроку немислима без ґрунтовного ознайомлення з підручником (обсягом теоретичних відомостей, системою вправ і завдань та методикою їх виконання). Важливу роль у підготовці до уроку має опрацювання науково-методичної літератури (урахування досвіду кращих учителів, що знайшло висвітлення в статтях, посібниках та наукових працях учених-дидактів).
Важливе значення має добір текстів і вправ, підготовка роздавального матеріалу, наочності, технічних та інших засобів навчання.
До складання конспекту вчитель продумує зміст і хід уроку (методи, прийоми, форми роботи та їх послідовність і взаємозв'язок), передбачає регламент своєї та учнівської діяльності, її характер, обсяг, тривалість і послідовність.
Формуючи мету (усі три її компоненти), необхідно визначити конкретні завдання уроку і продумати їх мотивацію.
Перевірка домашнього завдання потребує визначення системи запитань (в основному евристичного, проблемного характеру) і передбачення вправ, що дозволяють виявити рівні підготовленості учнів, їх мовні і мовленнєві уміння і навички.
Продумуючи пояснення матеріалу, варто коротко занотувати основні його положення і послідовність засвоєння їх учнями.
У конспекті записуються запитання для повторення, закріплення, підсумків, матеріал для вправ або вказівки, звідки його треба взяти, короткий виклад (тези) розповіді вчителя, тексти практичних завдань і вправ, домашнє завдання.
Досвідчені вчителі іноді обмежуються складанням технологічних карток уроку або внесенням певних корективів (доповнень, вставок) у старі конспекти. Готуючись до уроку, такий учитель не буде переписувати весь конспект, а лише замінить чи освіжить деякі картки.
3.7. Спостереження й аналіз уроку
Одним із шляхів підвищення майстерності учителя, удосконалення технології проведених ним уроків є спостереження й аналіз уроку. Умінням спостерігати й аналізувати урок має володіти кожен учитель, особливо молодий, для якого цей процес є засобом вивчення педагогічного досвіду й удосконалення власних умінь і здібностей.
Для студента спостереження й аналіз уроку є важливою ланкою професійної підготовки під час педагогічної практики. Спостереження й аналіз мають на меті: поглиблювати знання з методики навчання мови; розвивати дослідницькі, конструктивно-планувальні, комунікативно-навчальні, організаційні, професійні вміння майбутнього вчителя; сприяти формуванню індивідуального стилю педагогічної діяльності.
Спостерігаючи й аналізуючи сучасний урок мови, необхідно звернути увагу на відповідність його змісту і структури вимогам шкільної програми, наявність триєдиної мети та оптимальних методів, прийомів і засобів її реалізації, на технологію його організації й проведення та ефективність і результативність.
Спостереження уроку мови може проводитися з метою 1) загального ознайомлення із системою і стилем роботи вчителя; 2) вивчення й узагальнення передового педагогічного досвіду; 3) контролю за роботою вчителів; 4) надання допомоги вчителям. Останні два пункти стосуються здебільшого керівників освітніх закладів або досвідчених учителів, які відвідують уроки колег, щоб проконтролювати виконання ними службових обов'язків або у формі наставництва допомагають молодим учителям швидше опановувати педагогічну майстерність.
Спостереження уроку проводиться за традиційною схемою, що має таку форму:
Хід уроку (зміст) Позитивне і негативне в діяльності вчителя й учнів Примітка
Ця схема заповнюється після запису основних даних про урок: назва предмета, клас, школа, прізвище, ім'я, по батькові вчителя, дата проведення, тема уроку. Спостерігаючи, записуємо хід уроку, його етапи, їх тривалість (час) і показуємо послідовно взаємопов'язану діяльність учителя й учнів. Записи ведуться з використанням певних умовних позначень (+) (-) (!) (?). Іноді записане виділяється іншим кольором.
Такі записи є основою для повного й ґрунтовного аналізу уроку, що проводиться за такою схемою:
1. Загальні відомості про урок, його тип, структуру і зміст.
2. Аналіз змісту етапів уроку.
2.1. Організація класу і повідомлення завдань уроку.
2.2. Актуалізація опорних знань, умінь і навичок учнів.
3. Формування нових понять і способів дій.
4. Формування умінь і навичок учнів (вправи на застосування знань).
5. Підсумки уроку.
6. Завдання додому.
Ця схема відображає поетапний аналіз уроку певного типу. Однак різні типи уроків викликають певну модифікацію схеми та ЇЇ варіантність.
Аналіз уроку включає й такі рубрики, як результативність уроку та висновки і пропозиції.
Спостерігаючи й аналізуючи урок, звертаємо увагу на його методичне забезпечення, використання нових технологій, дотримання вимог до уроку, рівень культури мовлення вчителя й учнів та ін. Детальний опис пропонованої схеми аналізу подано в посібнику "Практикум з методики навчання української мови в загальноосвітніх закладах" (Київ: Ленвіт, 2003).
Під час аналізу уроку необхідно дотримуватися такої послідовності дій:
1. Визначення загальних відомостей про урок (його паспортні дані - тема, мета - дидактична, розвивальна, виховна, тип, структура, зміст уроку, етапи проведення та ін).
2. Усвідомлення цілей і завдань уроку.
3. Визначення основних елементів кожного етапу уроку (зміст матеріалу, види діяльності вчителя й учнів, методичні прийоми, засоби навчання тощо) та виявлення взаємозв'язку і взаємодії між ними.
4. Відзначення елементі в новизни уроку (нестандартність його загалом чи окремих частин, використання інтерактивних форм і методів навчання, дотримання сучасної технології уроку тощо).
5. Обґрунтування досягнення основної мети уроку та освітнього, виховного і розвивального зав тань, що випливають з цієї мети.
Запропонована схема є орієнтовною, оскільки в дидактиці описані й інші. Однак для уроку української мови вона є найбільш оптимальною.
Зразки фіксації епосі спостереження й аналізу сучасного уроку мови детально описані у праці К. Плиско "Принципи, методи і форми навчання української мови" (Харків: Основа. 1995. - С.236-239) та "Практикум з методики навчання української мови в загальноосвітніх закладах" (К: Ленвіт, 2003, с. 286-290).
Як підсумок, зазначимо, що сучасний урок мови - найважливіша частина складної й багатовекторної організації навчального процесу, що забезпечує засвоєння мовної системи, її виражальних багатств і формування мовної особистості.
Запитання і завдання
1. Чому проблема уроку української мови залишається постійно актуальною?
2. Які особливості сучасного уроку мови?
3. Наведіть приклади класифікацій уроків мови різних учених-лінгводидактів?
4. Які нові підходи до класифікації уроків?
5. Які особливості структури уроків?
6. Наведіть приклади структури уроків різних типів. Наведіть свої аргументи.
7. У чому специфіка уроків зв'язного мовлення?
8. Наведіть приклади структури окремих типів уроків зв'язного мовлення.
9. Які особливості технології сучасного уроку? Наведіть приклади.
10. У чому особливості нетрадиційних уроків? Наведіть приклади таких уроків.
11. Розкажіть про планування уроків. Наведіть приклади.
12. З'ясуйте технологію підготовки вчителя до уроку мови.
13. Як треба вести спостереження уроку й аналізувати його? Наведіть приклад.
Технологія навчання - це система методів, способів та прийомів, яка забезпечує оптимальну реалізацію навчального процесу. Тут слід розуміти наявність системи засобів, адекватних цілям, завданням, принципам і умовам навчання, що виявляється в поєднанні теорії і практики. У широкому розумінні - це сукупність навчальних, методичних, програмних і технічних засобів, що використовуються в навчально-виховному процесі.
Під технологією навчання часто розуміють забезпечення навчального процесу дидактичними й наочними посібниками, матеріалами, технічними засобами тощо. Засадовими щодо організації вивчення предмета є психолого-педагогічні, лінгводидактичні принципи, а також інформаційні технологія навчання.
Нині питання технології навчання особливо актуальне. Це зумовлено об'єктивною необхідністю вироблення такої методичної системи, яка сприятиме, по-перше, органічному поєднанню процесів навчання й опанування, по-друге, врахуванню науково-теоретичного рівня програмового матеріалу, освітніх завдань навчального закладу та суб'єкта навчального процесу і, по-третє, досягненню максимально високої результативності навчання.

4.1. Методи і прийоми навчання української мовиСучасні методи і методичні прийоми навчання мови створювалися і вироблялися багатовіковими традиціями вітчизняної школи, тому для вчителя-словесника сьогодні необхідним є всебічний аналіз усієї системи методів навчання предмета, виявлення ще не використаних резервів для розв'язання завдань, що стоять перед школою.
Методи навчання - це складна педагогічна категорія, завдяки якій реалізуються всі функції навчання: освітня, виховна, розвивальна, спонукальна, контрольнокорекційна та ін. Наукова розробка та вдосконалення їх здійснюється на основі найновіших досягнень педагогіки, психології, лінгвістики, лінгводидактики, методики та інших наук, а також передового педагогічного досвіду.
Ефективність засвоєння мови значною мірою залежить від правильного розуміння вчителем методів навчання, їх особливостей і класифікаційних структур. Класифікація дає цілісне уявлення про комплекс методів і має не лише теоретичне, а й безпосереднє практичне значення.
Огляд педагогічної і методичної літератури показує, що в дидактиці і методиці по-різному визначаються і класифікуються методи навчання:
1. С.Чавдаров, В.Масальський, Є.Дмитровський методами навчання мови називають взаємозв'язані способи роботи вчителя і учнів, за допомогою яких здійснюються завдання навчального процесу.
2. В.Онищук уважає, що методи навчання становлять систему взаємопов'язаних видів діяльності вчителя й учнів і прийомів викладання й учіння, а кожний прийом - систему дій та операцій учителя й учнів, які визначаються раціональною послідовністю і цілеспрямованістю.
3. Л.Федоренко зазначає: методи навчання мови - це способи роботи вчителя і залежні від них способи роботи учнів з відібраним для вивчення мовним матеріалом.
4. На думку І.Олійника, методи навчання мови - це об'єднана в одне ціле діяльність учителя й учнів, спрямована на засвоєння мовних знань, умінь і навичок, на організацію пізнавальної діяльності учнів.
5. О.Біляєв зазначає, що методи навчання мови об'єднують в одне ціле діяльність учителя й учнів, спрямовану на засвоєння мовних знань, умінь і навичок, на організацію пізнавальної діяльності учнів.
Досі відомі класифікації методів навчання мови за джерелами знань, рівнем пізнавальної діяльності учнів, способом взаємодії учителя й учнів на уроці.
І. Лернер, беручи за основу особливості й рівень пізнавальної діяльності учнів у процесі навчання, виділяє такі методи:
□ пояснювально-ілюстративний, або інформаційно-рецептивний;
□ репродуктивний;
□ проблемний виклад;
□ частково-пошуковий, або евристичний;
□ дослідницький. Сутність цих методів така:
□ пояснювально-ілюстративний метод полягає в тому, що вчитель дає готову інформацію за допомогою усного слова (підручника, посібника) або наочних засобів (таблиці, схеми, картини, кіно- і діафільми), шляхом практичного показу способів діяльності (демонстрація досліду, зразків відмінювання, способів складання плану, анотації тощо). Цей метод забезпечує лише перший рівень знань (сприйняття, коли учні слухають, дивляться, читають, спостерігають, співвідносять нову інформацію з раніше засвоєною і запам'ятовують), але він не сприяє виробленню вмінь і навичок;
□ навички і вміння формуються через застосовування репродуктивного методу, основною ознакою якого є відтворення і повторення видів діяльності за завданням учителя. Зовнішньою стороною цього методу є система різноманітних вправ, тренувань, програмовані матеріали;
□ метод проблемного викладу матеріалу характеризується тим, що вчитель ставить перед учнями проблему і сам показує складний, але доступний шлях її розв'язання. Особливість цього методу в тому, що учень не тільки сприймає, усвідомлює і запам'ятовує готові наукові висновки, а й стежить за логікою доказів, за розвитком думки вчителя. Проблемний виклад передбачає поступове залучення учнів до прогнозування висновків;
□ частково-пошуковий метод наближає учнів до самостійного розв'язання проблеми. Він привчає їх бачити проблему, ставити питання, висловлювати припущення, будувати докази, робити висновки;
□ дослідницький метод використовується для стимулювання творчої діяльності учнів, передбачає формування умінь учня набувати знання самостійно, досліджувати предмет або явище, робити висновки, а набуті знання застосовувати у практичній діяльності. Він включає учнів у процес самостійного творчого пізнання, сприяє формуванню навичок творчої діяльності, створює умови для формування пізнавальних інтересів, потребу в такого роду діяльності.
Прихильниками цього методу в науці є О.Текучов, Л.Федоренко.
Сучасні лінгводидакти (О.Біляєв, В.Мельничайко, М.Пентилюк, С.Караман) відзначають такі способи взаємодії вчителя і учнів на уроці мови:
□ учитель розповідає - учні слухають;
□ учитель і учні обмінюються думками з теми, що вивчається, завдяки чому доходять потрібних висновків та узагальнень, формулюють визначення, правила;
□ учитель організує спостереження школярів над виучуваними мовними фактами і явищами з наступним колективним обговоренням;
□ учні під керівництвом учителя самостійно здобувають знання за підручниками та іншими джерелами;
□ учні, виконуючи практичні завдання і вправи, засвоюють потрібні знання, які уточнює і узагальнює вчитель.
В основу класифікації методів навчання українськими лінгводидактами покладено спосіб взаємодії вчителя та учнів на уроці, згідно з якими виділено такі методи навчання:
□ усний виклад учителем матеріалу (розповідь, пояснення);
□ бесіда вчителя з учнями;
□ спостереження учнів над мовою;
□ робота з підручником;
□ метод вправ.
За джерелами знань визначають методи навчання мови С.Чавдаров, О.Текучов, Л .Федоренко, Є.Дмитровський. О.Текучов подає таку класифікацію методів навчання мови: 1) слово (розповідь) учителя; 2) бесіда: 3) аналіз мови (спостереження за мовою, граматичний розбір); 4) вправи; 5) використання наочних посібників (схем, таблиць та ін.); 6) робота з навчальною книгою; 7) екскурсія.
Л.Федорєнко до джерел знань відносить теоретичний матеріал підручника, дидактичний мовний матеріал, живе мовлення і визначає три основні групи методів навчання: 1) методи теоретичного вивчення мови (бесіда, повідомлення, робота з підручником); 2) методи теоретики практичного вивчення мови і мовлення (робота з окремими мовними одиницями, їх формами); до них відносяться спостереження, розбір, диктант; реконструювання, конструювання; 3) методи практичні (робота з текстом для запам'ятовування традиції використання мовних одиниць у мовленні і для розвитку мовлення) - це перекази, твори.
Розглядаючи методи навчання з точки зору системного підходу, С.Караман, О.Караман, М.Пентилюк названі ознаки методів навчання пропонують використовувати як робочу дефініцію визначення Є.Ітельсона: "... метода навчання - це система методичних прийомів, побудова яких визначається цілями навчання, загально-дидактичними принципами, характером навчального матеріалу і особливостями джерел навчальної інформації".
Наявність різних класифікацій у системі методів навчання мови свідчить про науковий пошук, нагромадження і теоретичне узагальнення педагогічного досвіду учителів-словесників, дослідження методів на різних можливих системних рівнях.
Доведено, що метод створюється тільки системою прийомів і ґрунтується на логіці процесу навчання. Особливість кожного методу створюють домінуючі в ньому прийоми.
Прийом є елементом методу, засобом його реалізації, окремим пізнавальним актом. Його характерною рисою порівняно з методом є, по-перше, здатність включатися в різні методи, по-друге, частковість, через що прийом часто називають деталлю методу. Наприклад, дати учням поняття про самостійні й службові частини мови можна і методом розповіді, пояснення або бесіди вчителя з учнями, але в кожному випадку необхідно застосовувати такі прийоми, як повторення трьох основних критеріїв визначення частин мови:
■ узагальнене значення (предметність, ознака, дія, спосіб тощо; на які питання відповідає);
■ які граматичні форми властиві кожному із слів як частині мови (рід, число, відмінок; час, спосіб, особа і т. ін.);
■ синтаксична роль (у функції якого члена речення найчастіше виступає).
Специфіка методів навчання мови зумовлюється закономірностями і принципами її вивчення, логічною структурою змісту предмета, характером тих знань і вмінь, яких набувають учні, а також і системою дидактичних і специфічних прийомів, характерних для вивчення мови.
До прийомів мисленнєвого характеру відносяться аналіз, синтез, порівняння, абстрагування, конкретизація, узагальнення, індукція, дедукція.
Специфічні прийоми, зумовлені змістом теми, зокрема різними видами розбору і фонетичного, лексичного, морфемного, словотворчого, морфологічного, синтаксичного, стилістичного); кожен з них може бути усним і писемним, повним і частковим. Відомі прийоми графічного розбору, розбору-міркування; заміна, поширення, перестановка мовних одиниць; моделювання структури речення, словосполучення, конструювання словосполучень, речень певного типу, заміна мовних одиниць співвідносними, лінгвістичний і стилістичний експерименти, алгоритмізація (може застосовуватися при вивченні майже всіх розділів курсу мови). У процесі роботи над формуванням комунікативних умінь склалися прийоми роботи над текстом: озаголовлення тексту, членування тексту, складання плану, визначення основної думки тексту, побудова тексту певного стилю, відтворення деформованого тексту, композиційне оформлення текстів різних типів мовлення тощо.
Специфіка вивчення предмета виражається насамперед через властиві для нього прийоми, різне співвідношення цих прийомів у системі основних методів. Тому сьогодні посилилася увага дослідників до спеціальних прийомів вивчення предмета як до фактора спеціалізації методу та одного з важливих понять у концепції методів навчання.
Методи взаємодіють між собою, але не можуть бути частиною один одного, а прийоми, взаємодіючи, поєднуються в різних варіантах і можуть входити як складовий компонент до різних методів.
Вибір методів та прийомів навчання мови необхідно здійснювати в процесі підготовки до уроку, враховуючи його дидактичну мету, характер змісту навчального матеріалу, рівень знань учнів. Щоб успішно оволодіти оптимальним вибором методів і прийомів навчання мови, слід глибоко осмислити склад, структуру, функції кожного з них і можливості застосування.
При виборі методів навчання мови необхідно керуватися дидактичними та лінгводидактичними принципами. В першу чергу слід враховувати дидактичний принцип дотримання єдності змістової і процесуальної сторін у навчанні, лінгводидактичний принцип установлення міжпредметних і внутрірівневих та міжрівневих зв'язків при вивченні мови тощо.
Оскільки мова як навчальний предмет має логічну структуру, основу якої складають мовні поняття, потрібно під час вивчення всіх рівнів мови встановлювати наскрізні міжпонятійні зв'язки, що посилює розвивальну функцію методів навчання, активізує пізнавальну самостійність учнів, сприяє творчому вибору методів навчання.
4.2. Характеристика методів навчання
До основних методів навчання рідної мови належать: усний виклад учителем матеріалу, бесіда, спостереження учнів над мовою, робота з підручником, метод вправ, програмоване навчання, комп'ютеризоване навчання.
Метод усного викладу ВЧИтелем матеріалу (розповідь-пояснення).
Основне призначення цього методу - подати учням навчальну інформацію і забезпечити її сприйняття, осмислення, запам'ятовування. Форма подачі інформації може бути різною:
1) розповідь пояснення:
2) шкільна лекція;
3) роз'яснення завдання самостійної роботи;
4) повідомлення додаткових відомостей;
5) інструкція до виконання завдань.
У структурі методу усного викладу використовуються прийоми і засоби, які активізують сприйняття і засвоєння матеріалу учнями, зокрема наочність (таблиці, схеми, малюнки, картини), технічні засоби (епідіаскоп, кодоскоп, магнітофон, комп'ютер).
Характер організації матеріалу під час усного викладу вчителя може бути описово-розповідним і проблемним.
Описово-розповідним викладом учитель користується, характеризуючи мовні явища, процеси.
Під час пояснення нової теми вчитель повинен ознайомити учнів з новими словами, поняттями, термінами. Розповідь учителя має бути точна і логічно послідовна, бездоганна з мовного боку. Виклад щодо темпу мовлення слід вести так, щоб учні мали змогу стежити за викладом думок учителя, вдумуватися в них і усвідомлювати їх зміст.
Над оволодінням майстерністю розповіді вчителеві потрібно працювати наполегливо і безнастанно. К.Ушинський підкреслював, що майстерність шкільної розповіді - це рідкісне обдарування, тому вчителеві треба багато працювати, щоб виробити в собі майстерність цілком педагогічної розповіді, яка б мала зв'язний виклад.
Зв'язний виклад учителя - це не суцільний монолог. У зв'язний виклад необхідно вплітати елементи бесіди, наочність, технічні засоби навчання, дотримуючись принципів навчання, законів логіки.
Виклад нового матеріалу починається з визначення теми, мети, завдань, етапів уроку. Після кожного з етапів необхідно робити попередні висновки. Спочатку доцільно добирати для аналізу легші, простіші приклади, а потім поступово переходити до складних. Складні правила добре запам'ятовуються, якщо вчитель використовує моделі, таблиці, записує те чи інше правило на дошці. Основні положення теоретичного матеріалу учні конспектують самостійно або під диктовку вчителя.
Обов'язковою вимогою до всіх форм усної передачі знань є чітка логіка викладу, доказовість. Під час розповіді мовні факти і явища характеризуються як система взаємопов'язаних елементів, з'ясовуються їхні зв'язки із спорідненими явищами. Учитель роз'яснює учням, яку роль відіграє мовне явище у відповідній мовній системі. Під час пояснення створює проблемні ситуації.
Особливість проблемного викладу полягає в тому, що вчитель ставить проблему, частіше сам її розв'язує, але при цьому показує, як треба аналізувати матеріал, шукати докази, логічно їх розвивати, використовувати всі аргументи, що ведуть до правильних висновків. Зміст навчального матеріалу з мови повністю забезпечує реалізацію такого викладу. При вивченні теоретичного матеріалу для постановки й розв'язання проблеми використовуються внутрішньо-предметні зв'язки, коли відомі факти і явища беруться як основа для знайомства з новими, використовуються аналогії, функціональні й стилістичні можливості окремих морфологічних і синтаксичних одиниць, зіставлення фактів у мовах народів тощо.
Проблемний виклад може бути двох видів. У першому випадку вчитель, створивши проблемну ситуацію, сам розгорнуто трактує всі ланки її розв'язання. Учні, стежачи за аргументами вчителя, вникають у суть розв'язання проблеми. У другому випадку вчитель залучає до участі в розв'язанні проблеми самих учнів, даючи їм фактичний матеріал для аналізу, пропонуючи зробити самостійні висновки.
Метод бесіди. Суть цього методу полягає в тому, що зміст виучуваного матеріалу розкривається у відповідях учнів на поставлені вчителем запитання. Система запитань повинна бути чітка, змістовна, відображати логіку й послідовність матеріалу. Призначення запитань у процесі бесіди різне: вони можуть актуалізувати матеріал, бути спрямованими на встановлення нових зв'язків між мовними фактами, на розкриття причиново-наслідкових залежностей, можуть допомагати виділяти суттєві ознаки мовних фактів і процесів, сприяти формуванню понять. Навчальну результативність бесіди забезпечує не лише система запитань, а й аналіз фактів, дидактичного матеріалу, спеціально дібраного вчителем, уміння учнів робити висновки, систематизувати їх.
Активність учнів, їхня пізнавальна діяльність у процесі бесіди спираються на вже раніше відомі факти, явища, на мовну практику (використання наступності, актуалізацію знань), на запитання вчителя як стимул продуктивного мислення, на розумові процеси (аналіз, порівняння, систематизацію, узагальнення як логічну основу методу). Цінність цього методу і в тому, що він привчає школярів аналізувати, порівнювати, узагальнювати, виражати думки своїми словами, крім того, виробляє вміння стежити за розгортанням матеріалу, виділяти основне в ньому. Бесіда допомагає вчителеві "вивести назовні" розумову діяльність учнів, одержати безпосередню зворотну інформацію про засвоєння й усвідомлення ними матеріалу.
Важливе значення має евристична бесіда.
Евристика (від грецьк. heurisko-знаходжу, відкриваю) - метод чи методологічна дисципліна, предметом якої є вирішення проблем в умовах невизначеності. Основною проблемою евристики є усунення суперечностей.
Евристика - 1. В античній філософії - сукупність прийомів навчання за допомогою навідних запитань, теорія такої методики. 2. Наука, що вивчає процеси продуктивного творчого мислення.
Евристичний - який дозволяє одержувати нові знання, виявляти невідомі раніше властивості, закономірності.
Евристична бесіда відкриває широкі можливості для створення ситуації пошуку, для реалізації елементів проблемного навчання.
Метод евристичної бесіди можна застосувати тільки тоді, коли вчитель має можливість спертися на раніше набуті знання учнів або на їх особистий досвід.
Ефективність методу бесіди залежить великою мірою від уміння вчителя правильно ставити під час бесіди запитання.
З урахуванням змісту роботи використовуються запитання: 1) на з'ясування нового матеріалу; 2) на його закріплення; 3) на перевірку вивченого.
Ці види запитань у свою чергу поділяються на запитання аналітичного і синтетичного характеру.
Запитання аналітичного характеру класифікуються за трьома видами: 1) власне аналітичні; 2) навідні; 3) риторичні.
Власне аналітичні вимагають від учнів самостійного аналізу запропонованого матеріалу. Наприклад: Прочитайте, дайте відповідь на запитання... До цієї ж підгрупи належать ще альтернативні запитання, які застосовуються тоді, коли можливі варіанти відповіді. Наприклад: Як правильно сказати спортивний зал чи спортивна зала ? Весною чи навесні? Гарний тюль чи гарна тюль?
Навідні запитання даються учням, щоб допомогти їм знайти правильну відповідь. Наприклад, учень визначає тип підрядного зв'язку у словосполученнях: книжка брата, нова книжка й вагається, визначаючи, яким типом поєднуються слова в словосполученнях. Тоді учитель ставить учневі навідні запитання: У якому із словосполучень при зміні головного слова змінюється і залежне?
Риторичні запитання ставляться не для того, щоб одержати на них відповідь, часто наперед відому, а лише щоб привернути увагу учнів до певного факту або самим запитанням мобілізувати клас до сприйняття наступної розповіді.
Запитання синтетичного характеру використовують, коли закріплюється матеріал, робляться висновки. Бажано починати запитання словами: складіть, доберіть, зіставте, пригадайте, з'ясуйте, перебудуйте, перетворіть, змініть.
В одній бесіді не можна нагромаджувати багато запитань, щоб не перевтомлювати учнів.
У процесі вивчення мовного матеріалу бесіда може мати різне призначення, а саме: готувати учнів до сприйняття нового матеріалу, сприяти засвоєнню нового, допомагати застосовувати набуті знання в нових умовах стосовно розв'язання практичних завдань. Метод бесіди виправдовує себе і при повторенні й узагальненні матеріалу, коли вже відомі поняття, факти учні перегруповують, зіставляють, знаходять між ними спільне й відмінне і роблять відповідні висновки. Вчитель усю цю роботу лише організовує і спрямовує для досягнення результативності у навчанні.
Метод бесіди на уроках мови забезпечує початковий етап для розгортання аналітико-синтетичної роботи, зумовлює свідоме розуміння мовних явищ, а тим самим гарантує від формалізму в знаннях, який маємо там, де учень не вміє аналізувати явища, знаходити зв'язки між ними і підійматися від конкретного факту до узагальнення.
Метод спостереження над мовою. За методом спостережень над мовою учень здобуває знання на основі самостійного аналізу мовних явищ, в результаті активізації своїх розумових сил.
Упродовж тривалого періоду метод спостереження над мовою у вітчизняній методиці був основним, універсальним при вивченні граматики (вважали його дослідницьким). Учні повинні були цілком самостійно спостерігати, аналізувати, робити висновки, формулювати правила. Безперечно, така робота для учнів середньої школи непосильна. Тому цей метод став використовуватися лише в поєднанні з бесідою, і він є одним з етапів у процесі навчання мови. З часом цей метод удосконалився і ширше використовується в мовній практиці. Подаємо орієнтовний порядок роботи за методом спостереження.
У вступній бесіді учитель знайомить учнів із завданням. Матеріал, над яким буде вестися спостереження, можна подати на дошці, в індивідуальних картках, або запропонувати здійснювати спостереження за матеріалом підручника. Складні завдання доцільно пояснити або подати зразок виконання. Наприклад, перед учнями таблиця, в якій ліворуч подано речення з прямою мовою, а праворуч - речення, в яких пряма мова замінена непрямою.
Завдання. Простежте, як відбувається заміна прямої мови непрямою. Дане завдання можна деталізувати системою запитань:
1) порівняй речення обох колонок (з прямою мовою і непрямою);
2) визнач, які граматичні зміни відбуваються при заміні прямої мови непрямою;
3) що треба пам'ятати при вживанні особових і присвійних займенників у непрямій мові?
4) як проходить заміна прямої мови, коли вона виступає питальним реченням?
5) як змінюється пунктуація в реченні з непрямою мовою?
6) яким стає смислове навантаження в паралельних конструкціях?
Такі завдання дають змогу зосередити увагу учнів на головному, привчають до цілеспрямованої діяльності.
Чинні підручники рясніють матеріалом для спостереження. Мовний матеріал не подається у вигляді готових приписів, а як матеріал, після дослідження якого треба зробити відповідні висновки. Учитель може залучити довідкову літературу, різнотипні посібники, що значно доповнять матеріал підручника і допоможуть учням зробити самостійні висновки.
Позитивні сторони цього методу в тому, що він допомагає учневі вникнути в сутність мовних фактів, процесів, осмислити зв'язок між ними.
Метод спостережень перебуває в тісній залежності від змісту матеріалу. Якщо в 5-7 класах учитель обмежується застосуванням даного методу тільки для ознайомлення з конкретними мовними фактами при вивченні того чи іншого мовного явища, то в 8-9 класах він використовується значно ширше при вивченні синтаксичних понять. І особливо значущим стає на уроках української мови в 10-11(12) класах, де підсилюється елемент самостійності, розширюється коло фактів, з якими вже обізнані учні.
При правильному використанні методу спостережень в учнів закріплюються самостійні пошукові навички.
У системі методу спостереження й аналізу мовних явищ важливою ланкою є лінгвістичний експеримент. Він виправдовує себе в роботі над синтаксисом і стилістикою. Наприклад, шляхом лінгвістичного експерименту (підставляючи можливі сполучникові конструкції) учням пропонується мотивувати роль розділових знаків у реченні.
Відомо, що розділові знаки членують текст і речення на певні синтаксично-смислові частини. Вони полегшують сприйняття й правильне розуміння написаного. Проте не завжди там, де пауза, ставиться розділовий знак, і не завжди там, де є розділовий знак, робиться пауза. Порівн.: І котилось над містом пахуче, високе, рожеве, тепле сонце, як матір'ю спечений хліб (Б.Олійник). - І котилось над містом пахуче високе рожеве тепле сонце, як матір'ю спечений хліб.
Уживання розділового знака зумовлюється змістом, який хоче вкласти автор у своє висловлення. Порівняйте, наприклад: Сумління людське, виявляється, схоже на вулик, його теж можна розтривожити (О.Гончар), коли обидві частини виступають як рівноправні. Це речення можна записати й так: Сумління людське, виявляється, схоже на вулик - його теж можна розтривожити. У такому разі друга частина речення виражає висновок з того, про що говориться в першій. Замість тире можна поставити двокрапку, тоді друга частина вказуватиме на причину: Сумління людське, виявляється, схоже на вулик: його теж можна розтривожити.
У реченні "І котилось над містом пахуче, високе, рожеве, тепле сонце, як матір'ю спечений хліб" інтонація переліку виявляє такі ознаки: на кожний член речення падає логічний наголос, рух тону однотипний (найчастіше підвищення на кожному з однорідних членів, пауза після кожного однорідного члена).
Якщо речення оформлено іншою інтонацією: "/ котилось над містом пахуче високе рожеве тепле сонце, як матір'ю спечений хліб", то сонце сприймається не як щось приємне, рідне, а як висока рожева тепла пляма, яка пахне. У реченні "З ластівками прокидався яблуневий, у білих накрапах сад" без коми не обійтися, бо яблуневий - означення непоширене, а у білих накрапах - поширене. Якщо першим стоїть непоширене означення, а другим - поширене, тоді такі два означення є однорідними. Після спонтанного однорідного члена речення пауза на письмі не позначається комою.
Або пояснити, як розстановка розділових знаків впливає на зміст речення.
■ Проведіть спостереження. Як розстановка розділових знаків впливає на зміст поданих речень?
1. Хоч, траву їж, а свого слова дотримайся. / Хоч траву їж, а свого слова дотримайся (Нар. творчість). 2. Так, ніхто не кохав. / Так ніхто не кохав (В.Сосюра). 3. Скарати, не можна помилувати. / Скарати не можна! Помилувати. 4. Сказав зроби. / Сказав: "Зроби!". 5. Так, важко робити, як зайцеві сани тягти. / Так важко робити, як зайцеві сани тягти (Нар. творчість).
Таким чином, метод спостереження активізує пізнавальну діяльність учнів, їх самостійність у розв'язанні поставленого завдання, сприяє свідомому засвоєнню теоретичного матеріалу.
Метод роботи з підручником. Цей метод привчає учнів до самостійної роботи, а також є одним із способів реалізації принципу розвивального навчання. Ефективність цього методу залежить від уміння учнів читати й розуміти прочитане.
Роль учителя: 1) спочатку допомогти учням виділити головне в матеріалі; 2) визначити у виучуваному матеріалі нове і відоме (актуалізація знань); 3) відшукати відповідь за підручником. Наприклад:
■ Запишіть у вигляді стислого конспекту погляди мовознавців щодо визначення основної одиниці синтаксису. Скористайтеся порадами для самостійного опрацювання теми.
Поради для самостійного опрацювання теми
□ Прочитайте в підручнику теоретичний матеріал з теми.
□ З'ясуйте зміст термінів, наукових понять.
□ Щоб ґрунтовніше засвоїти прочитане, складіть конспект у формі плану, тематичних виписок, таблиці.
□ Усно перекажіть зміст теоретичного матеріалу.
□ Доберіть власні приклади, що ілюструють основні положення теми, сформулюйте стислі висновки.
■ Перевірте себе. Ознайомтеся із змістом схеми "Члени речення". Доберіть приклади до схеми.
Члени речення
Синтаксичні одиниці Види синтаксичних одиниць

Члени речення: головні члени речення
підмет двоскладного речення;
присудок двоскладного речення
односкладного речення
означення
додаток
обставина другорядні члени речення
Привчаючи школярів працювати з підручником, учитель може застосувати такі методичні прийоми: 1) провести вступну бесіду, яка забезпечить зв'язок раніше вивченого матеріалу з тим, що учні вивчатимуть самостійно; 2) дати інструктаж, у якому наголосити, на чому, читаючи підручник,- треба зосередити особливу увагу, які види роботи виконати (зробити записи, скласти план, передати зміст у формі схеми); 3) провести заключну бесіду, що має на меті перевірити, як учні засвоїли матеріал, і зробити необхідні уточнення, підвести підсумки роботи.
Поступово діти привчаються самостійно виділяти в матеріалі відоме і нове.
Метод роботи з підручником (словником, довідковою літературою) привчає до самоосвіти, сприяє формуванню переконаності в достовірності фактів.
Метод вправ. Вправи - це послідовні дії та операції, що виконуються багаторазово для набуття необхідних практичних умінь та навичок. Виконання учнями вправи відіграє у навчальній роботі з мови особливу роль. Це один із методів, без яких неможливе успішне навчання мови.
Цінність мовних вправ полягає в тому, що вони наближають навчання до потреб життя, дозволяють учителеві активізувати навчальний процес, а учням допомагають набути потрібних знань і навичок шляхом практичної діяльності.
Дидактична суть цього методу в тому, що вчитель за допомогою спеціальних завдань, які виконують учні, спрямовує їх на вироблення мовних умінь і навичок.
Вправи стають невід'ємною складовою частиною вивчення мови, оволодіння високою культурою усного і писемного мовлення.
У методиці вправи з мови класифікуються, виходячи з різних критеріїв: а) змісту, б) форми проведення, в) складності і поділяються на: 1) підготовчі, 2) вступні, 3) пробні, 4) тренувальні, 5) творчі, 6) контрольні.
Набуття нових знань, формування нових умінь і навичок майже завжди відбувається на основі раніше набутих, тому підготовчі вправи проводяться, як правило, перед вивченням нового матеріалу.
Роль і дидактична мета підготовчих вправ, - забезпечити пізнавальну і психологічну підготовку до сприймання нового матеріалу, зацікавити учнів, актуалізувати в них набутий практичний досвід. Наприклад, вивчаючи матеріал про текст, стилі і типи мовлення, вчитель пропонує, використовуючи вправи, що вміщено в підручнику, дати відповідь па такі запитання:
■ 1. Що називається текстом? 2. Назвіть основні три частини тексту. 3. З чого складається текст? 4. За яких умов текст поділяється на абзаци? 5. Чи завжди збігається кількість абзаців із основними частинами? 6. Поясніть зміст терміна "абзац". 7. Від чого залежить розташування абзаців, їх послідовність? 8. Які ви знаєте правила зв'язку речень і абзаців? 9. Назвіть засоби міжфразного зв'язку. 10. Дайте характеристику будови тексту. 11. Які ви знаєте типи мовлення? 12. Назвіть основні стилі української мови.
Після опрацювання теоретичного матеріалу підручника доцільно запропонувати вправу для самостійної роботи. Наприклад:
■ Прочитайте текст і, працюючи в парах, поставте один одному запитання, подані під текстом. Відповідайте щиро, відверто - це допоможе вам підготуватися до дискусії.
Якщо ви хочете когось переконати ...
Думки стародавніх авторитетів, таких, як грецький філософ Аристотель та римський оратор і теоретик ораторського мистецтва Квінтіліан, збігаються з думками сучасних психологів у тому, що людина у своїй поведінці й рішеннях керується логікою значно менше, ніж нам видається.
„ На дії і вчинки людей, - говорив Аристотель, - впливають сім чинників: випадок, природа, примус, звичка, розум, бажання, пристрасть".
Зверніть увагу на те, що серед семи згаданих чинників, які, за твердженням Аристотеля, впливають на поведінку людини, лише один пов'язаний з розумовою діяльністю. Подібного погляду дотримувався Квінтіліан, що навчав молодих римлян ораторського мистецтва, яке відігравало велику роль на суді в Стародавньому Римі: "Докази, звичайно, можуть змусити суддів поставитися до нашої справи прихильніше, ніж до справи нашого супротивника. Але вияви почуттів сильніші за докази: вони примусять суддів прагнути, щоб нашу справу було вирішено краще. А чого хочуть, у те й вірять" (3 кн. "Мистецтво говорити").
■ Дайте відповіді на запитання:
1. Чим ви керуєтеся у своїй поведінці: розумом, емоціями, користю, бажаннями, інстинктом, симпатією, порадою, рекомендацією тощо?
2. Чи вмієте ви спрямувати увагу співрозмовника у потрібному руслі?
3. Чи знаходите ви потрібні аргументи? Чи вмієте ви їх правильно викладати?
4. На що звертали увагу оратора античні філософи і чому? Прокоментуйте прочитане.
Вступні і пробні вправи проводяться безпосередньо після опрацювання мовного матеріалу. Наприклад, учитель пропонує такі завдання і вправи:
■ Прочитайте пари слів, стежте за правильною вимовою кінцевих дзвінких і глухих приголосних.
Дуб - гуп, зруб - рип, гриб - грип; мідь - мить, гладь - лють, лід - кіт; друг - птах, круг - пух, луг - слух; аналіз - альбатрос, газ - бас, мороз - ліс, низ - лис, верболіз - верес; ніж - кіш, масаж - патронташ, криж - наш; імідж - погонич; ґедзь - борець.
■ Запишіть слова фонетичною транскрипцією, розмежуйте вимову двох звуків на стику префікса й кореня [дж], [дз] і одного [дж], [дз] у поданих словах.
Ходжу, дзиґарі, дзот, підземний, джерельце, дзвеніти, народження, підживити, підзвітний, відзначати, дріжджі, джміль, відзвук, підземелля, відзив, пробуджуватися, подзьобаний.
Вступні вправи допомагають глибше усвідомити правила, формувати уміння і навички застосовувати теоретичні знання на практиці.
До пробних вправ належать попереджувальні, коментовані і пояснювальні завдання. Наприклад:
■ Запишіть слова фонетичною транскрипцією. Поясніть їх вимову і написання.
1. Весна, веселий, левада, лиман, неметкий, вуличка.
2. Голуб, кожух, зозуля, подушка, обід, поріг, собі, тобі.
3. Легкий, вогкий, дьогтю, дігтяр, нігті, кігті, збагнути.
4. Просьба, молотьба, хоч би, отже, якби, вокзал, анекдот, призьба, боротьба.
5. Сказати, спекти, стерти, сформувати, сховати, зціпити, зшити, з середини, з хати.
Тренувальні вправи - сприяють закріпленню мовних умінь і навичок. Серед тренувальних вправ виділяються вправи а) порівняльного характеру, б) за інструкцією, в) за зразком, г) за завданням.
За цими видами вправ учні добирають приклади на певне правило, виписують із підручника, орфографічного словника чи художнього тексту відповідний матеріал, привчаються до різних форм граматичного розбору, до написання словникових, вибіркових, пояснювальних диктантів, до роботи над складанням ділових паперів тощо.
Важливе місце посідають вправи: а) порівняльного характеру (наприклад, у вправі необхідно пояснити правопис префіксів з-, роз-, без-), б) вправи за інструкцією: визначається послідовність роботи, прийоми виконання, але точного зразка для виконання не подається (сюди належить робота із словниками, вибіркові диктанти, добір синонімів, антонімів, робота над орфографічними і пунктуаційними помилками); в) вправи за зразком. Наприклад, у вправі пропонується завдання: Визначити способи словотворення, а далі подано зразок:
Зразок виконання: за кордоном —> закордонний
над Дніпром —> наддніпрянський
без снігу —> безсніжний
Найскладнішим видом тренувальних вправ уважаються вправи за завданням. Вони проводяться тоді, коли учні в основному оволоділи вже потрібними прийомами роботи й можуть застосовувати їх самостійно. Вчитель чітко формулює завдання і мету роботи, визначає відповідний матеріал, а дії, прийоми, операції, послідовність їх застосування учні визначають самостійно. До таких вправ належать різні види розбору (фонетичний, лексичний, морфологічний, стилістичний і т.д.), що проводиться в усній чи письмовій формах, невеличкі самостійні практичні завдання - складання схем, таблиць порівняльного чи узагальнюючого характеру.
До творчих і контрольних вправ належать проблемні завдання практичного характеру, творчі роботи, а з метою перевірки - контрольні роботи. Проблемні завдання передбачають застосування набутих умінь і навичок у нових умовах. Наприклад, після вивчення активних і пасивних дієприкметників можна зацікавити учнів питанням, які дієприкметники, активні чи пасивні, частіше використовуються в українській мові. Відповідь на це питання треба знайти самостійно. Учитель рекомендує прочитати кілька сторінок тексту різних авторів - М.М.Коцюбинського, Олеся Гончара, М.П.Стельмаха - і на цьому матеріалі визначити частоту вживання активних і пасивних дієприкметників. Спочатку учні роблять кількісне порівняння, а потім простежують, у якій синтаксичній ролі виступають активні, а в якій - пасивні дієприкметники, що забезпечує перевагу пасивних. Таких завдань на уроках мови може бути багато: чим відрізняються між собою якісні і відносні прикметники? яка різниця між підметом і присудком, реченням і словосполученням? яку роль виконують відокремлені означення у змалюванні пейзажу? в портретних характеристиках? які звертання характерні для поетичної мови?
Творчі і контрольні вправи є перевіркою набутих знань, умінь, навичок. До таких вправ належать і диктанти, перекази, різні творчі роботи. Вони розраховані на варіантність розв'язання, своєрідну індивідуальність виконання. Види контрольних і творчих робіт різні: від самостійного написання диктантів, переказів, складання речень до творів різних жанрів.
Зазначені види вправ можуть бути здійснені як на репродуктивному так і на продуктивному, творчому рівні, тобто самостійно, без зразка. Вправи, виконані з неоднократним повторенням тих чи інших способів дій над мовним матеріалом або за зразком, називаються репродуктивними. їх основна мета: усвідомлення, осмислення, закріплення мовної інформації, вироблення практичних умінь і навичок. Вправи, спрямовані на розвиток творчих здібностей учнів, називаються продуктивними.
Отже, вправи і завдання з мови - це складова частина у засвоєнні й удосконаленні знань, у виробленні умінь і навичок. Це своєрідний вид пізнавальної діяльності, що не збігається з ніяким іншим. Вироблення необхідних умінь і навичок гарантує тільки добре продумана і випробувана система завдань, при якій важливим є і варіювання умов, в яких застосовуються знання, і посилення ступеня складності, і науково обґрунтована послідовність.
4.3. Програмоване навчання
Своєю практичною навчальною і корегуючою спрямованістю відзначається програмоване навчання. Воно забезпечує постійний зворотний зв'язок при вивченні матеріалу, індивідуалізує процес навчання, забезпечує чітку логічну послідовність виучуваного, розвиває навички самостійної роботи.
Під час програмованого навчання весь матеріал теми поділяється на невеликі дози - кроки (частини, етапи) і розташовується в логічній послідовності. Перелік кроків, етапів, що подають теоретичні відомості, а також вправи і завдання зазначено у підручниках і посібниках із позначкою, а відповіді, тобто правильні написання, розв'язання завдань - у кінці підручника, які нумеруються, щоб їх можна було швидко знайти.
Учень знайомиться із пропонованим матеріалом, виконує завдання і звіряє правильність своєї відповіді з відповіддю у кінці підручника. Якщо відповідь правильна, то учень переходить до наступного кроку. Коли у відповіді припущено помилку, учень аналізує її, звіривши з відповіддю, і, усвідомивши правильність виконання, переходить до вивчення наступної частини матеріалу. Подаємо зразок виконання вправи, до якої подано у підручнику відповіді.
■ Прочитайте текст. Випишіть іменники, розподіливши їх за відмінами. Зробивши це, перевірте себе за відповіддю у кінці підручника.
Весілля
Весілля справляли по-старосвітському.
Дружки летіли верхи на конях по вулиці, на рукавах біліли хустки. По дорозі хутко шикувалися заслони, щоб перепиняти молодих і вимагати викупу. По хатах у молодого й молодої востаннє оглядали столи, чи все є так "як годиться". Баба-розпорядниця не злазила з печі й звідти керувала всім весільним чином. Вона захворіла, пішовши до молодої розплітати косу й співати сумних пісень: пісні були навдивовижу дзвінкі й жалібні, а бабина горлянка рипуча, роки бабині лежали на її сухих плечах, як гаряча повсть, а ніч осіння - холодна (Ю.Яновський).
Практика переконує, що метод програмованого навчання доцільно впроваджувати у зв'язку з вивченням різних розділів шкільного курсу мови, а також на уроках зв'язного мовлення.
Для підвищення ефективності формування в учнів умінь і навичок писемного висловлювання, творення власних текстів різних типів мовлення вчителеві доводиться здійснювати періодичну корекцію учнівської вправності в бік її удосконалення, а подекуди й установлення грамотності на основі системи послідовно виконуваних орфографічних дій з урахуванням характеру написань.
Процес писемного мовлення складається з внутрішнього проговорювання та фіксації підготовленого матеріалу на папері, що вимагає автоматизованого оперування звуко-графічними асоціаціями. За кількістю операцій писемне повідомлення є складнішим від усного. Однак в усному спонтанному висловлюванні породження мовлення і його звукового оформлення є синхронним і тому вимагає повного автоматизму в оперуванні лексичним і граматичним матеріалом.
Щоб показати учням красу і можливості мови, вчителю необхідно добирати найрізноманітніші тексти за тематикою і типом мовлення, обирати ефективні форми, види роботи, передбачати етапи послідовного виконання дій. Програмоване навчання сприяє реалізації зазначених завдань. Наведемо зразок спіралевидного програмування на уроці зв'язного мовлення до теми «Учнівські перекази і твори» з виокремленням етапів, структури уроку, видів і форм роботи.
Етап І
1. Ознайомлення учнів із завданням уроку. (У вступній бесіді вчитель зазначає, що на двох уроках учні працюватимуть за такою структурою: складання власного тексту-розповіді, написання переказу, диктанту, аналізу і самооцінка написаних текстів).
2. Повторення вузлових питань із стилістики, орфографії, пунктуації (поняття про текст, мовні засоби розмовного, художнього і публіцистичного стилів, типи мовлення, повторення орфограм і пунктограм, уживаних у контрольному тексті).
Етап II
1. Самостійне складання учнями тексту-розповіді "Мати копає картоплю".
2. Зачитування й аналіз окремих робіт.
Зразки учнівських робіт
Мати копає картоплю (етюд)
Ранок повіяв прохолодою. Ще не встигло сонце прогріти землю ласкавими променями, а мати вже вийшла на город. Вона, невелика тендітна жінка, завзято почала працювати. В усіх материних рухах відчувалося, що вона вміє і любить добре працювати (Олена І).
Мати копає картоплю (етюд)
Був теплий літній ранок, коли всі люди починали копати картоплю, бо настає пора збирання врожаю. У цю пору люди копають картоплю, бо це другий хліб, за допомогою якого люди зимують.
У цей день вийшла на город і мати копати картоплю. Встромивши заступа в землю, картопля ніби хоче вискочити, але ще в землі (Оксана Ч).
Етап III
1. Перше читання тексту-опори вчителем "Мати копає картоплю" для написання переказу.
2. Бесіда за змістом прочитаного.
3. Повторне читання тексту,
4. Самостійна робота учнів.
5. Написання переказу.
Примітка. Текст-опора, за яким учні писали переказ:
Мати копає картоплю. В повітрі стоїть сухуватий пил, а тепла земля пахне втомою. Материне лице запорошилося сірою землею, руки також запорошені, тільки карі її очі з живчиками зіниць блищать свіжо й чисто. Іноді випростовується і, спершись на заступ, відпочиває. І чує, мабуть, як уже мріє про спочинок город, як тоскно скрикують в охололій вишині запізнілі перелітні птахи (Євген Гуцало).
Зразки учнівських переказів
Мати копає картоплю
В повітрі стоїть сухуватий пил, а тепла земля пахне втомою. Материне лице запорошене сірою землею, руки також запорошені, тільки карі очі блищать свіжо й чисто. Іноді мати випростовується, спершись на заступ, і відпочиває. Вона думає, що город, мабуть, теж хоче відпочити (Олена І).
Мати копає картоплю
В повітрі літає сухий пил, а тепла земля ніби дихає втомою. Руки і лице у матері запорошилися сірою землею, і тільки ясні очі сяють живчиками та радістю. Ось вона випросталася і сперлась на лопату, ніби дослухається до землі. І ніби чує вона, як важко дихає втомлена земля в очікуванні відпочинку; чує, як небесну блакить прорізує останній крик перелітних птахів (Оксана Ч).
Етап IV
1. Самоаналіз і самооцінка якості виконання роботи.
2. Зачитування кращих робіт.
3. Колективний аналіз учнівських робіт.
Етап V
1. Читання тексту-опори "Мати копає картоплю" вчителем для написання диктанту.
Примітка. Текст-опору, за яким учні писали переказ, вчитель пропонує записати в зошит під диктовку для зіставлення трьох текстів.
Етап VI
1. Удосконалення написаного (саморедагування тексту-розповіді "Мати копає картоплю").
2. Самостійна робота вдома - текст-роздум "Про що мріє мати?".
Під час зіставлення власних текстів із текстом-опорою активізується увага учнів до аналізу мовних засобів, стилів і типів мовлення. Доповнюючи текст-опору власними роздумами, учні уважно добирають слова й будують речення, які найточніше передають їхні думки.
Самостійно складені тексти-роздуми характеризувалися багатством мовних засобів, виразністю, точністю, послідовністю й відповідали стилю та типу мовлення, наприклад:
Про що думає мати?
Мабуть, думає про сьогодення, а може, пригадує себе дівчиною, котра пізнала радість життя. Є чому радіти матері. Виховала вона двох синів, які в усьому стали їй опорою. А чи пригадує той день, коли вперше привіз її чоловік до свого двору, з яким вона й донині живе люб'язно й щасливо?
Дивився я на неї раз у раз і радів, що доля живе з любою матусею мирно й лагідно, віщуючи їй довге щастя, довге життя ... (Ростислав К).
Використання розмаїтої палітри методичних підходів, гнучких методів роботи сприяє творчому опрацюванню того чи іншого матеріалу, врахуванню рівня мовної підготовки учнів, досить активному розвитку їхнього усно-писемного мовлення.
Програмоване навчання збагачує систему методів навчання мови, робить ЇЇ здатною для реалізації удосконаленого змісту предмета.
4.4. Комп'ютеризоване навчання
Однією з найцінніших властивостей комп'ютеризованого навчання є діалогічна форма взаємодії учня з комп'ютером, що дозволяє використовувати його як мовного партнера. Створюване в комп'ютері мовне середовище характеризується можливістю керування навчальною діяльністю учня як від учителя (через закладену в комп'ютер програму), так і учня, активністю (навчальна діяльність учня відбувається в безперервному процесі взаємодії з комп'ютером), динамічністю (ситуація, в якій учень розв'язує навчальні завдання, змінюється залежно від цілей, умов і перебігу навчання), проблемністю (перед учнем постає комплекс взаємопов'язаних проблем, які він повинен розв'язати), природністю (спілкування відбувається за умов комунікативної ситуації, імітованої на екрані у формі природного людського діалогу, що відбувається між учнем та комп'ютером).
Впровадження комп'ютерної техніки в шкільну практику докорінно змінює зміст навчання та роль учителя в навчально-виховному процесі.
Щоб комп'ютер став справжнім помічником учителя, передовсім треба створити комп'ютерні навчальні програми, які, з одного боку, слугували б основною для створення сценаріїв навчальних програм для персональних комп'ютерів, а з іншого - для унаочнення теми чи розділу, що вивчається (у разі відсутності комп'ютера).
Для прикладу розглянемо сценарій навчальної програми до теми "Узгодження числівника з іменником", що дозволяє вивчати тему поетапно.
Етап І. Пропонується усно виконати завдання.
Завдання 1. Прочитай і проаналізуй таблицю 1.


Сформулюй власні висновки.
Етап II. Робота з унаочненим конспектом.
Морфологічна категорія роду фактично не властива числівникам. Винятком є числівники нуль, один, два. тисяча, мільйон, мільярд, а також числівники обидва, півтора.
Числівнику нуль властива морфологічна категорія числа (нуль - нулі), відмінка (нуль, нуля, нулю, нуль (нуля), нулем...). В однині числівник нуль вживається в чоловічому роді. Числівник нуль відмінюється як іменник чоловічого роду однини другої відміни м'якої групи.
Числівник один (одн-а, одн-о(-е), одн-і) виокремлюється із названих вище у зв'язку з властивими йому морфологічними категоріями роду (чоловічий, жіночий, середній) числа (однина і множина) і відмінка. В однині відмінюється так, як прикметники твердої групи, або це відмінювання числівника один за родами, числами, відмінками як займенника той.
Числівники два. обидва (чоловічий - середній рід: два/обидва учні (села), дві/обидві (жіночий рід: дві/обидві учениці), півтора (чоловічий - середній рід; півтора гектара (відра), півтори (жіночий рід: півтори доби). Числівники мільйон, мільярд (чоловічий рід: мільйон жителів, мільярд , гривень), тисяча (жіночий рід: тисяча гривен (прикраса). Мільйон, мільярд відмінюються як іменники чоловічого роду другої відміни твердої групи: тисяча - як іменник жіночого роду першої відміни однини мішаної групи.
Етап III. Самоконтроль у засвоєнні теоретичного матеріалу.
Усно перекажи зміст кожного пункту унаочненого конспекту. Якщо є потреба, повтори правила, подані в унаочненому конспекті.
Етап IV. Виконання письмових завдань.
Завдання 4. За допомогою таблиці 1 і схем 1-5 письмово провідміняй подані числівники. Запиши їх словами. Розкриваючи дужки, постав іменники в потрібній формі. 1, 2, 3, 4, 5, 20 (день); 1, 2, 3, 4, 5, 19 (стаття); 3 (раз); 2,5 (кілометр); 1,5 (година); 1,5 (відро); 1000 (житель).
Етап V. Самоконтроль у засвоєнні теоретичного матеріалу.
Примітка. Робота за програмою проводиться у такий спосіб: на екран дисплея подаються таблиця 1, схеми та унаочнений конспект; використовуючи інтерактивне програмне забезпечення, учень виконує пропоновані команди, наприклад: Завдання 1. Прочитай і проаналізуй таблицю 1. Сформулюй власні висновки.
Послідовність виконання завдань передбачено програмою. Крім того, учень має змогу самостійно перевірити рівень засвоєння попереднього матеріалу, а також вибирати завдання різних рівнів складності, наприклад, за допомогою кольорової позначки: червоний - "готовий працювати", зелений - "не зовсім упевнений у власній спроможності", синій - "не впевнений у собі, потрібна допомога вчителя". Якщо учень надто довго зволікає, комп'ютер попереджає: "Час для роздумів вичерпано".
За відсутності персональних комп'ютерів учитель повинен детально роз'яснити тему, зосереджуючи увагу учнів на важливих моментах. Для прикладу покажемо роботу за схемою 5.
Числівник один узгоджується з іменником у називному відмінку однини; два, три, чотири вживається з іменником у називному відмінку множини, а числівники від п'яти до дев'ятнадцяти, двадцять - дев'яносто, сто - дев'ятсот вживаються з іменником у родовому відмінку множини, наприклад: одна стаття, двадцять одна стаття, і т. д. ... 101. 201 стаття; дві, двадцять дві, тридцять три, сорок три, двадцять чотири, тридцять чотири, сорок чотири і т. д. статті, але п'ять, одинадцять, сорок шість і т. д. статей.
Схему 5 покладено в основу програми вивчення теми на уроках узагальнення і систематизації з допомогою персонального комп'ютера, який створює можливості для врахування індивідуальних темпів засвоєння програмового матеріалу кожним учнем зокрема.

Після опрацювання теми учні виконують тренувальні вправи такого типу:
Завдання 1. Запишіть числівникові словосполучення, поставивши іменники, залежні від числівників, у відповідній відмінковій формі (де потрібно - і роду), і, навпаки,- числівник у відповідній формі.
Обидва (обоє) обидві (дівчина), обидва (обидві) обоє (хлопець, хлопці), п'ять (п'ятеро)
дівчата, кільканадцять (олівець), дві третіх (пісок), три чверті (метал); зі (сто) томами,
(дев'яносто) учнями, із (чотири п'ятих) води; на (вісімсот сім) експонатах, у 777 випадках.
Відомо, що учні з більшим інтересом виконують вправи у вигляді кросвордів, ребусів, загадок тощо. Вчитель не завжди може знайти потрібний матеріал у підручниках з мови. Творчий підхід до підготовки уроку створює можливості для складання вправ, які зацікавили б учня, дали йому змогу самостійно перевірити правильність виконання завдань. До таких вправ належать також завдання з ключами та завданнями-відповідями. Наприклад:
Завдання 2. Випишіть числівники з іменниками. Відгадайте загадки. Поставте у потрібному відмінку іменники.
1. Реве віл на сто (гора), на сто (крок), на сто (потік). 2. Головата, дженджуриста, (сорочка) наділа триста, а нога одна. 3. Під одним ковпаком сімсот (козак). 4. Сімсот (соколята) на одній (подушка) сплять. 5. Має (шкіра) сім, витискає сльози всім. 6. Сиділа старуха в дев'ятьох (кожух): хто побаче, той заплаче. 7. Бігає Марушка у ста (кожушок), як вітер повіє, то й спина замліє. 8. Що то за птах, що на вісьмох (нога). 9. Було собі два (брат) і обидва (Кіндрат), через доріжку живуть і один одного не бачать. 10. Барилко без обручів, без дна, а в нім два (сорт) вина. 11. Під одним козирком чотири (козак). 12. Сімсот (ворота), та один вхід. 13. Шістдесят (сини) підперезано, а мати ні. 14. Шість (нога), дві (голова), один хвіст, чотири (око), два (ніс) (Загадки).
Відгадки: 1 - грім; 2 - капуста; 3 - мак; 4 - соняшник; 5, 6 - цибуля; 7 - курка; 8 - комар; 9 - очі; 10 - яйце; 11 - відро в колодязі; 12 - невід; 13 - копа снопів; 14 - вершник на коні.
Використання комп'ютера у навчанні мови дає змогу школяреві навчатися не тільки за нових умов, але й по-новому. Річ у тім, що частина навчальної інформації, отримуваної раніше головним чином від учителя або з підручника, подається тепер на екрані, змінюючи характер навчання, що відбувається у взаємодії з комп'ютером.
Комп'ютеризоване навчання передбачає активне сприйняття інформації, яка досі була можливою лише в індивідуальному навчанні або групових формах навчальної діяльності. Отримання інформації і завдання від машини, виконання останнього, негайний зворотний зв'язок у вигляді реакції машини (репліки, оцінки), виправлення помилки, перехід до виконання наступного завдання вимагають постійної активності учня. Пасивне запам'ятовування навчального матеріалу змінюється активною діяльністю, спрямованою не тільки на засвоєння, але й на формування умінь та навичок його використання в тих чи інших комунікативних ситуаціях.
Очевидно, що жодна з наявних систем навчання не в змозі організувати таку "щільність" навчального спілкування і частотність вживання мовного матеріалу. Так, на уроці вчитель через об'єктивні причини не може забезпечити необхідну частотність вживання мовних одиниць у мовленні, позаяк він обмежений часом уроку, навчальною програмою, кількістю учнів у класі тощо. У процесі ж комп'ютеризованого навчання можливість тренування на одному й тому ж мовному матеріалі практично необмежена, оскільки час роботи з комп'ютером та частотність звернення до виучуваного матеріалу учень визначає самостійно. Крім того, комп'ютеризоване навчання сприяє розвитку пізнавальної, тренувальної та дослідницької діяльності здібного учня.
Подальший розвиток засобів обчислювальної техніки і телекомунікацій призвів до виникнення в технології навчання двох нових напрямів - навчання із
застосуванням засобів мультимедіа та віддаленого (дистантного навчання), яке використовує у навчанні електронну пошту та Інтернет.
Мультимедійне навчання - це система комп'ютеризованого навчання, де використовуються засоби мультимедіа (Multimedia - це технічний засіб, що дозволяє об'єднати в комп'ютерному середовищі текст, звук, графіку, мультиплікацію та відеозображення), що дозволяє забезпечити комплексний вплив вправ на учня, різноманітної інформації у вигляді друкованого тексту, живої мови, статичної і динамічної наочності при підтримці взаємодії учня з комп'ютером.
Використання засобів мультимедіа дозволяє створити кероване середовище мови, що вивчається та імітує реальне комунікативне середовище. Це середовище, на відміну від звичайного комп'ютерного середовища, відрізняється природністю: спілкування відбувається за умов реальної комунікативної ситуації, в процесі природного людського діалогу, що відбувається між учнем та персонажами комп'ютерного курсу як у письмовій, так і в усній формах. До того ж у середовищі мультимедіа моделюються реальні комунікативні ситуації, в яких учень розв'язує свої поведінкові завдання. Відомо, що мультимедійне навчання розширює дидактико-психологічні можливості навчального процесу, дозволяє долати протиріччя між мовою як засобом природного спілкування, пізнанням навколишнього світу та штучністю традиційного навчального середовища.
Віддалене (дистантне) навчання - це нова форма навчання, в якій учень фізично віддалений від викладача, але може активно спілкуватися з ним за допомогою комп'ютера через систему телекомунікаційних мереж. Учень може брати участь у телелекціях, семінарах і конференціях, безпосередньо контактувати з учителем, ученим, віддаленим від нього на тисячі кілометрів і отримувати консультації. Крім того, учень так само, як і вчитель, отримує доступ до міжнародних інформаційних центрів, бібліотек різних університетів, банків наукової і навчальної інформації, розміщених у різних країнах
Існує два різновиди дистантного навчання:
1) пасивний, за якого навчальний матеріал і дидактичні впливи подаються через навчальні посібники, фонограми, слайди, кіно й відеокурси, радіопередачі та електронну пошту;
2) активний, коли учень вступає у взаємодію з навчальним центром чи особисто вчителем безпосередньо - через телекомунікаційні мережі або ж опосередковано - через комп'ютер, який підключено до систем відеотексту, або використовує відеоінтерактивні курси, реалізовані з допомогою мультимедіа. Другий різновид дистантного навчання має великі переваги порівняно з першим завдяки інтерактивній формі взаємодії між учнем і викладачем та можливості здійснення контролю за діяльністю учня.
Дидактичні можливості дистантного навчання досить високі, оскільки власне навчання відбувається шляхом взаємодії учня з учителем (отримання завдання,
вправ, їх виконання і подання вчителеві; отримання консультацій; участь у телеконференціях з групою спеціалістів і т. д.).
Крім того, навчальний процес забезпечується навчально-методичними, інформаційними та довідковими матеріалами (тексти, вправи, словники, енциклопедії, комп'ютерні програми тощо), матеріалами для науково-дослідної роботи (журнали, монографії і т.ін.), а також забезпечує вихід на джерела інформації інших країн.
Таким чином, відомі високоефективні системи навчання заслуговують якнайшвидшого впровадження у шкільну практику. Комп'ютер як засіб навчання створює реальні можливості для випрацювання і більш глибокого засвоєння української мови, а також укладання дидактичних матеріалів до занять, створення зорових опор, автоматизованих словників, довідників, комунікативних підручників, навчальних посібників для учнів і т.д.
Означені підходи до навчання української мови дозволяють уникнути механічного перенесення форм, методі в та способів організації навчально-виховного процесу загальноосвітньої школи, внести істотні зміни в зовнішню (типи, структура) та внутрішню (методи, прийоми, засоби навчання) організацію уроку мови, на якому досягаються максимально можливі результати в роботі зі здібними учнями на засадах диференціації, індивідуалізації та інтенсифікації. Крім того, вивчення оновленого змісту курсу української мови в чотирьох аспектах: лінгвістичному, функціонально-стилістичному, етнокультурознавчому та методологічному, впровадження сучасних інноваційних технологій з високим дидактичним потенціалом сприятимуть формуванню національно-мовної особистості з розвиненими самоосвітніми, творчими і дослідницькими навичками, підготовленої до подальшого професійно-орієнтованого навчання.
Інтерактивні методи навчання
Успішному формуванню в учнів досвіду творчої діяльності сприяють методи навчання, які характеризуються:
□ практичною спрямованістю на основі розроблених підходів до визначення
складності творчих завдань, їх систематизації;
□ здатністю оптимально поєднуватися;
□ забезпеченням необхідних педагогічних умов для їх реалізації.
Підґрунтям такого навчання є активізація пізнавальної діяльності учнів за допомогою активного спілкування: учня з учнем; учня з групою учнів; учня з учителем; учителя з представником групи; учителя з групою учнів; учителя з класом. Таке навчання в методиці одержало назву комунікативно-ділового або інтерактивного. Тому й методи, які використовують під час такого навчання (дискусія, рольова гра, моделювання тощо), також називають інтерактивними.
Термін "інтерактивні методи " відносно новий. Його ввів у 1975 р. німецький дослідник Ганс Фріц. "Inter" (англ.) - взаємо-, "act" (англ.) - діяти. Інтерактивність у навчанні можна пояснити як здатність до взаємодії, перебування у режимі бесіди, діалогу, дії. Відповідно інтерактивним може бути метод, під час використання якого той, хто навчається, є учасником, що здійснює щось: говорить, управляє, моделює, пише, малює тощо, тобто виступає не тільки слухачем, а й бере активну участь у ому, що відбувається, власне, є активним учасником навчального процесу.
Сутність інтерактивного навчання полягає в тому, що навчальний процес організується на засадах постійної активної взаємодії усіх учнів класу. Це співнавчання, взаємонавчання, (колективне, групове, навчання у співпраці), де учень і вчитель рівноправні, рівнозначні суб'єкти навчання, розуміють, що вони роблять, рефлектують з приводу того, що вони знають, уміють і здійснюють. Учитель в інтерактивному навчанні виступає як організатор процесу навчання, консультант, який не "замикає" навчальний процес на собі. Необхідними умовами в процесі інтерактивного навчання чіткий план дій і конкретні завдання для учня і вчителя, співпраця між учнями ласу, між учнем і вчителем. Результати навчання досягаються через взаємні зусилля часників процесу навчання, за умови чіткої організації, що передбачає моделювання - ЖИТТЄВИХ ситуацій, використання рольових ігор, спільне вирішення проблем на основі аналізу обставин та відповідної ситуації тощо.
Інтерактивні методи сприяють інтенсифікації й оптимізації навчально-виховного процесу й дають змогу:
□ полегшити процес засвоєння програмового матеріалу;
□ активізувати навчальну діяльність учнів;
□ формувати навички аналізу навчальної інформації, творчого підходу до засвоєння навчального матеріалу;
□ формулювати власну думку, правильно її висловлювати, додавати свою точку зору, аргументувати й дискутувати;
З моделювати різні ситуації й збагачувати власний соціальний досвід через включення в різні життєві ситуації;
□ вчитися слухати іншу людину, поважати альтернативну думку, прагнути до діалогу;
□ налагоджувати конструктивні стосунки в групі, визначати своє місце в ній, уникати конфліктів, шукати компроміси;
□ знаходити раціональні шляхи розв'язання проблем, формувати навички проектної діяльності, самостійної роботи, виконання творчих робіт.
Крім того, використання інтерактивних методів дозволяє реалізувати ідею співпраці тих, хто навчає, і тих, хто навчається, вчить їх конструктивно взаємодіяти, сприяє оздоровленню психологічного клімату на уроці, створює доброзичливу атмосферу, значно підвищує мотивацію учнів до навчання.
На сьогодні в Україні описано щонайменше п'ять груп методів, у кожній з яких нараховується до десяти різних підходів. Тому їх практичне застосування потребує від учителя насамперед належної обізнаності. До того ж кожен із методів вимагає чіткої покрокової реалізації з обов'язковим прогнозуванням результатів, тобто технологічного підходу, що неможливо без спеціальної фахової підготовки вчителя-словесника до організації інтерактивного навчання.
Подаємо орієнтовну структуру інтерактивного навчання схематично:


Із числа інтерактивних методів особливого поширення набув метод кейса (case), який ґрунтується на концепції розвитку розумових здібностей учнів і спрямований на розвиток творчого мислення. Цей метод сприяє успішній реалізації низки освітньо-виховних цілей:
□ набуття невідомої раніше інформації;
□ розвиток компетентності та здатності працювати з літературою;
□ удосконалення вмінь спілкуватися;
□ розвиток творчих здібностей;
□ виховання відповідальності за свою роботу, впевненості в собі - "можу зробити", "можу вислухати", "можу виступити";
□ налагодження надійних зв'язків у колективі.
Застосування означеного методу передбачає розподіл класу на групи та обрання спікера в кожній групі.
Принагідно зазначимо, що на цьому етапі важливо правильно визначити: рівень знань учнів; формальних і неформальних лідерів у групі; готовність учнів до навчання; рівень інтелекту школярів; рівень навчальних мотивацій; взаємини в класі.
Перед тим, як розпочати роботу, вчитель і учні повинні провести певну доаудиторну підготовку: написання конспекту заняття; з'ясування методів і форм роботи; поділ на блоки-завдання; підготовка контрольних запитань; розробка методичних рекомендацій для самостійної роботи учнів; укладання списку рекомендованої літератури; розподіл класу на групи.
Для зразка наведемо приклад фрагмента уроку до теми "Другорядні члени речення" із застосуванням методу кейса.
Орієнтовна структура уроку
I. Організація учнів на навчальну діяльність.
II. Мотивація навчальної діяльності учнів. Повідомлення теми, завдань уроку. Оголошення очікуваних результатів.
III. Моделювання навчальної ситуації.
1. Вибір спікера, опонента (розподіл обов'язків: кожен учасник уроку має свої конкретні завдання).
Отримання завдань (жеребкування).
Завдання до кейса
Чим виражаються узгоджені та не узгоджені означення? Поясніть розділові знаки при прикладці. Зверніть увагу на труднощі, що виникають під час визначення означення, з'ясуйте їх. Знайдіть і визначте другорядний член речення - означення.
1. Дівчина в рожевому намисті дивиться на сонце з-під руки (М.Годованець). 2. Курінь був неначе той будинок, шістсот козаків і більш містилося в ньому (О.Стороженко). 3. Вони відступали, кидаючи в римлян смолоскипи, витягали дротики з убитих і поранених товаришів, яких несли з собою, і цими дротиками, наче мечами, завзято змагалися за вихід з коридора (Р.Джованьйолі). 4. Життя без книг - це хата без вікна (Д.Павличко). 5. Люблю я чесні руки в людини (А.Малишко).
Чим виражається прямий і непрямий додаток? Як відрізнити не узгоджене означення від додатка? Які труднощі виникли у вас під час визначення додатка? Знайдіть і визначте другорядний член речення - додаток.
1. Біля стерна стояв командир, маневруючи шаландою (Ю.Яновський). 2. На підлозі бавилося двоє діток (Ірина Вільде). 3. Черниш дивився на поранених майже з побожною шаною (О.Гончар). А Народе мій, до тебе я ще верну (В.Стус). 5. Золоті верболози розплели свої коси (Н.Кащук).
У яких випадках порівняльний зворот не виділяється комами? Як відрізнити додаток, виражений іменником з прийменником, від обставини, вираженої іменником з прийменником? Який теоретичний матеріал вам довелося актуалізувати, щоб визначити обставини? Знайдіть і визначте другорядний член речення - обставину. 1. На толоці вівчар в брилі на сопілку грає (Л.Глібов). 2. Говорила моя бесідниця дрібно, швидко, тонким сопрано, перебиваючи себе раз у раз (Л.Українка). 3. На тротуарі стояло двоє (Ю.Бедзик). 4. Польова доріжка стелилась між високими хлібами (О.Гончар). 5. Ми з тобою йдемо стежкою в саду (М.Рильський).
Робота групи над проблемною ситуацією, варіанти вирішення та дії, оформлення висновків роботи.
Визначте другорядні члени речення, дайте їм характеристику.
1. На полонині багато гірських квітів. 2. На яблуні з'явився перший цвіт. 3. Ваза з квітами стоїть на вікні. 4. Черниш поїхав до озера. 5. Дитина простягнула руки до іграшки. 6. Зеленими ланами Придніпров'я йшли на захід полки (3 тв. О.Гончара). 7. Я знайомий і з кайлом, і з пером, і з багнетом. 8. Буду ниву жать і солдатом стояти біля серця твого, Батьківщино моя (В.Сосюра).
Зразок відповіді:
Нами розглянуто кілька випадків визначення членів речення. Визначали другорядні члени у таких реченнях: На полонині багато гірських квітів і На яблуні з'явився перший цвіт. До члена речення на полонині цілком природним видається запитання де? Це зумовлюється лексичним значенням іменника полонина, який поєднує в собі певне предметне значення, яке взагалі характерне для іменника як частини мови, і значення певного простору. Словоформа місцевого відмінка на полонині - це обставина місця. На питання: Яким же членом речення виступає на яблуні? вважаємо, що це також обставина місця, на відміну від іменника полонина іменник яблуня означає предмет, якому властивий малооб'ємний вияв у просторі. Тому до члена речення на яблуні логічно поставити питання на чому? - при цілком можливому й питанні де? Або: Ваза з квітами стоїть на вікні: ваза (яка?) з квітами - не узгоджене означення; стоїть (на чому? де?) на вікні - обставина
місця; Поїхав (куди?) до озера - обставина, оскільки присудок поїхав означає дію, яка реалізується в певному напрямі, і Під'їхав (до чого?) до озера - дієслово означає однократну, результативну дію з наближенням її до певного об'єкта - озера. Або: Дитина простягнула руки (до чого?) до іграшки - додаток.
Певну складність становили для нас випадки розмежування обставин і додатків, виражених орудним відмінком, напр.: Я знайомий із кайлом, із пером, із багнетом (В.Сосюра) - безсумнівні додатки, знайомий (з чим?) і Буду ниву жать і солдатом стояти біля серця твого, Батьківщино моя (В.Сосюра) - стояти (як?) солдатом - обставина способу дії (як солдат, по-солдатському)-, Зеленими ланами Придніпров'я йшли на захід полки. - йшли (де?) ланами - обставина місця, ланами (якими?) Придніпров'я - не узгоджене означення. Щоб не помилитися у визначенні другорядних членів речення ми використовували алгоритм.
1. Якщо другорядний член речення, виражений іменником в непрямому відмінку, тоді треба зважати на загальний зміст речення.
У дверях будинку показалась господиня (П.Куліш). До слів (у дверях) формально можна поставити два питання у чому? і де? Але коли вникнемо у зміст речення, то зрозуміємо, що тут у дверях вказує на місце (просторові відношення). Стояти можна десь і на чомусь, але не у чому? Отже, господиня показалась де? - у дверях.
Я вчився любові в дядька Миколи (Л.Кисельов). До слів "у дядька Миколи" також можна поставити два питання в кого? і де? Зміст речення підказує, що йдеться не про місце навчання, а про особу, яка навчала. Отже, до названого члена речення треба ставити питання в кого?
2. Якщо виникає питання щодо визначення означення чи додатка, вираженого родовим відмінком іменника, то треба вдатися до перетворення конструкцій. Порівняйте: Довгі літні ночі. Довгі ночі літа. Або учительське слово і слово учителя. Перевага надається означальним відношенням, а не об'єктним, бо іменник характеризується за певною ознакою: квіти лісу (які? - лісові).
3. Іноді неможливо однозначно відповісти, який це член речення, тоді відповідь може бути така, що член речення має подвійне значення. Наприклад: Шукай змісту не в словах, а в думках (П.Панч). У цьому реченні теж можна формально поставити два питання (в чому? і де?). Визначення другорядного члена речення може бути і як додатка, і як обставини.
Після обговорення в групах заслуховуємо виступи всіх спікерів, які подають
інформацію у вигляді доповіді, схеми чи узагальнюючої таблиці. Всі інші учні слухають і при потребі додають інформацію, обмінюються думками, роблять висновки, самоаналіз та здійснюють рефлексію.
4. Презентація рішень кейса. Виступ лідера (спікера) кожної групи, який висловлює думку колективу. Обмін інформацією (опоненти ставлять запитання).
IV. Підсумок.
1. Самооцінка та самоаналіз спікерів груп.
2. Рефлексія (контрольні питання на окремому аркуші).
Які повнозначні слова входять до складу речення, крім підмета і присудка?
Чим вони відрізняються від головних членів речення?
Який член речення називається означенням?
Якими частинами мови виражаються узгоджені означення? Не узгоджені?
Чому прикладка є особливим видом означення?
Які частини мови виступають у ролі додатка? Яку роль відіграє пояснюване слово при визначенні виду додатка? Чому порівняльний зворот найчастіше виступає обставиною? Назвіть види обставин за значенням.
Які труднощі виникли під час визначення другорядних членів?
Останнім етапом заняття є заключне слово вчителя, у якому він аналізує результати роботи кожного учня, відзначаючи активних, вказує на недоліки, якщо такі є.
3. Заключне слово вчителя, аналіз роботи.
4. Оцінювання (аргументується та коментується).
V. Домашнє завдання. Дібрати 7 речень з художньої літератури, у яких є приклади проблемного визначення другорядних членів речення та зробити синтаксичний розбір. Скласти алгоритм послідовних дій при проблемному визначенні другорядних членів речення.
Методичні рекомендації щодо організації самостійної роботи
Під час осмислення і засвоєння знань неабияку роль для учня відіграє самостійна робота, і лише вона створює умови для оволодіння глибокими знаннями. Якщо правильно організована самостійна робота, то вона дозволяє успішно вирішити ряд важливих завдань: зміцнювати знання; удосконалювати вміння та навички, передбачені державною програмою; розвивати пізнавальні здібності (спостережливість, допитливість, логічне мислення, творчу активність у здобутті та застосуванні знань тощо).
Виконання цих завдань значною мірою залежить від правильної організації такої роботи. Зазвичай ми маємо на увазі роботу учня в класі. Проте організація навчальної діяльності школяра передбачає поряд з класною, його домашню, позакласну і самостійну роботу з навчального предмета. Цей вид навчальної діяльності учнів є найцікавішим і досить важливим. Саме в ній більшою мірою може виявлятися мотивація, цілеспрямованість, а також самоорганізованість, самостійність, самоконтроль та інші особистісні якості.
Отже, щоб цей вид роботи був ефективним, доцільно запропонувати учневі певні правила:
■ Ефективно плануй свій вільний час, поєднуй відпочинок з розумовою працею.
■ Постійно відчувай відповідальність за свою роботу.
■ Зрозумій те, що від твоєї роботи залежить кінцевий результат усього колективу.
■ Розвивай упевненість у собі - "можу зробити", "можу вислухати".
■ Цілеспрямовано здобувай нові знання, виокремлюй головне й оцінюй основні мовні явища.
■ Сплануй алгоритм послідовних дій.
■ Усвідомлюй і вмій сформулювати кінцеву мету (очікувані результати).
■ Висновки формулюй у вигляді схем, опорних таблиць тощо.
■ Систематично повторюй вивчену інформацію за допомогою перегляду схем, опорних таблиць.
■ Новий матеріал пов'язуй з уже відомим.
Пам'ятка для учнів під час роботи над кейсом у класі
■ Чітко з'ясуйте свої обов'язки в групі.
■ Стежте за часом виконання своєї роботи.
■ Дотримуйтесь правил активного слухання, поважайте думку іншого.
■ Починайте висловлюватися спочатку за бажанням, а потім по черзі.
■ Обговорюйте ідеї, а не учнів, які висловили цю ідею.
■ Намагайтеся дійти спільної думки.
■ Уважно слухайте презентацію рішень кейсу, готуйте запитання до спікерів.
■ Беріть активну участь у обговоренні результатів роботи.
■ Будьте чесними, справедливими, критично ставтеся до результатів роботи.
Отже, використання кейс-методу на уроці дозволяє активізувати різноманітні фактори: теоретичні знання, практичний досвід учнів, їх спроможність висловлювати свої думки, пропозиції, вміння вислухати альтернативну точку зору.
Використання методики CASE створює умови для максимального залучення усього класу. Кожному учневі пропонується диференційоване завдання, здійснюється індивідуальний підхід, проводиться робота з обдарованою молоддю. Використання цього методу доцільне ще й тому, що він дозволяє бачити неоднозначність вирішення проблеми. Можна бути чудовим спеціалістом-теоретиком, але ще важливіше — уміти знаходити раціональне рішення. Бути готовим співвідносити вивчений матеріал з практикою - цьому можна навчитися за допомогою активних методів навчання. Свої переваги у використанні цього методу має і вчитель: якщо він грамотно спрямовує дискусію, то може вивести на новий розв'язок проблеми, пробуджує інтерес, активізує творчо-пошуковий процес і сприяє ефективній реалізації самостійної роботи учнів.
4.6. Системний підхід у навчанні мови
Навчання мови - складне педагогічне явище, яке має розглядатися як система. Її компонентами є: мета, зміст, методи, засоби, форми і результати навчання. Усі вони тісно пов'язані між собою, взаємодіють і взаємозумовлюють один одного. Головним серед них є мета навчання, що пронизує всі інші компоненти і, насамперед, зміст навчання. Зміна одного чи кількох компонентів може вплинути на характер усієї системи навчання. Наприклад, зміна змісту будь-якого компонента викликає зміну методів, способів і форм навчання, а отже, і всієї системи.
Системний підхід - це важливий методологічний засіб наукового пізнання, який дає змогу використати принцип системності як мислительну технологію, що реалізує на практиці принцип цілісного розгляду явищ у складному взаємозв'язку їх розвитку. Загальні вимоги системного підходу такі:
□ поділ складних явищ дійсності (систем) на частини або елементи;
□ вивчення способів організації окремих частин та елементів системи в єдине ціле;
□ урахування взаємодії елементів системи одного з одним і з усією системою; їх взаємопідпорядкування;
□ дослідження взаємовпливу процесів функціонування системи, її підсистем і елементів один на одного.
Системою називається будь-яке складне явище, до якого входять численні елементи, які утворюють певну сукупність завдяки наявності між ними внутрішніх в'язків. Кожна система має свою структуру. Кожний елемент, що входить до цієї структури, розглядається як підсистема. Ієрархічна залежність підсистем визначаться супідрядністю їх функцій: кожна з них і всі разом спрямовані на досягнення результативності навчання.
Системний підхід і аналіз як методи дослідження передбачають врахування всіх істотних ознак системи: склад компонентів, загальні якості, динамічну структуру характер взаємодії з середовищем.
Отже, система - це цілісний об'єкт, у якому діють взаємозв'язані елементи. Стійкий порядок їх утворює внутрішню структуру, зумовлену певними цілями.
Основою системи навчання мови є змістовий і процесуальний компоненти, а межами - мета і результати навчання. До їх складу входять зміст і процес навчання мови, які мають свою структуру і взаємодіють між собою, тобто забезпечують певне функціонування. Побудова системи навчання мови зумовлюється закономірностями навчання і принципами, що випливають з них.
На думку Г.Кирилової, розгляд уроку як цілісної системи дає змогу глибоко розкрити теорію і практику уроку в умовах розвивального навчання, оскільки її компонентам властиві внутрішні зв'язки. Внаслідок цього виникає нова якість, не характерна для окремих її компонентів. Наприклад, такою інтегративною якістю є вільне володіння мовою, яке можна забезпечити тільки всією системою, а не окремими її компонентами. Таким чином, у певній системі ціле не дорівнює сумі його частин.
К.Плиско вважає, що системний підхід тісно пов'язаний з моделюванням і сприяє створенню необхідної понятійної бази для опису об'єкта, яка дає змогу за певних умов отримати нові знання про об'єкт.
За визначенням В.Штоффа, систему збагнути без моделювання неможливо, оскільки моделювання, або "модель - це така система, яка, відображаючи і відтворюючи об'єкт дослідження, здатна реалізувати його так, що її вивчення дає нам нову інформацію про об'єкт".
У методиці пропонуються різні підходи до моделювання теми або розділу. Важливо, щоб під час моделювання теми або розділу забезпечувалися: 1) свідоме вивчення мовних понять, визначень і правил при повному їх розумінні; 2) реалізація принципів наступності і перспективності у навчанні; 3) розгляд виучуваного явища повно і всебічно.
Для прикладу подаємо зразки моделювання теми «Класифікація голосних (не наголошених) звуків» з використанням узагальнювальних схем, таблиць. До того ж тему пропонуємо вивчати блоками, які виокремлено в схемі 1.


Схема 1.
Класифікація голосних (не наголошених) звуків
Далі поетапно пояснюється теоретичний матеріал кожного блоку. Учні переконуються, що кожен із блоків має свою систему правил, як-от:
Блок 1 Вимова не наголошеного [а — о]


1. У деяких словах на місці о перед постійно наголошеним а(я) маємо у вимові і на письмі а. У більшості слів після г, к, х давній звук [о] змінився на [а] переважно перед складом з [а] наголошеним:
Блок 2 Вимова не наголошеного [о —у]


1. Голосний [о] перед складом з наголошеними [у] та [і] вимовляються наближено до - [оу].
1. У не наголошеній позиції голосні [е], [и] звучать невиразно, наближаючись один до одного [е"], [ие]. У складах із не наголошеним [е] та [и] пишеться та сама літера, що й під наголосом:




1. Звук [и] в наголошеному і не наголошеному складі не наближається до і: кисіль, письменник, сильце, холодильник, будильник, кубинець, бакинський.


Проте спостереження показують, що учні все ж таки припускаються не лише у вимові, а й на письмі великої кількості помилок у словах з и та і: кисіль (кісіль), письменник (пісьменник), сильце (сільце), будильник (будильник) тощо.
Очевидним є те, що засвоєння системи правил написання и - і в коренях слів викликає в учнів значні утруднення. Тому системний підхід до групування цих правил із використанням зорових опор сприятиме формуванню в учнів навичок розрізняти способи перевірки написання слів з літерами на позначення не наголошених и та і у коренях власне українських слів та слів іншомовного походження, усвідомленому засвоєнню в цілому. Подаємо зразки узагальнювальних схем.
Після ознайомлення з теоретичною частиною кожного із блоків учні виконують тренувальні вправи та завдання, працюють над текстом, оскільки саме в них розкривається функція фонем, виявляється темп мовлення, сила голосу, виражальні засоби фонетики.
Так, з'ясування відношень між написанням і вимовою слів з літерами на позначення наголошених і не наголошених голосних може знайти втілення в багатьох прийомах.
Після ознайомлення учні записують зміст таблиці, добираючи за орфографічним словником аналогічні приклади.
Кожен блок передбачає вміння аналізувати, порівнювати, узагальнювати, зіставляти, конкретизувати, систематизувати матеріал, виділяти головне, істотне, застосовувати набуті знання на практиці, а також сприяє виникненню належної творчої атмосфери у процесі навчання. У структуру кожного блоку входять насамперед дидактичні прийоми - конкретні дії вчителя або учня, які зумовлені методами і прийомами, формами роботи й забезпечують досягнення мети, розв'язання завдань уроку.
Отже, системний підхід на уроках мови забезпечує усвідомлене розуміння мовних фактів та явищ у їх взаємозв'язках і цілісній системі, спонукає учнів бути уважними у виборі мовних засобів для передачі певного змісту, системи кожного блоку й цілісної системи розділу і теми, що вивчається, формує в учнів уміння й навички вибирати з ряду співвідносних, взаємозамішованих граматичних форм і конструкцій найдоцільніші, сприяє розумінню логіки предмета, дає змогу простежити наявні зв'язки між різними рівнями мови (фонетика — орфоепія — орфографія — лексика — морфологія — синтаксис — стилістика тощо), а також простежити не лише будову системи та її частин, а й їхню зміну, взаємодію й розвиток.
4.7. Проблемність у навчанні
Теоретичні розробки проблемного навчання досить різнобічні. Поняття "проблемне навчання" вчені відносять до різних категорій, укладаючи в нього різний зміст. Так, одні з них вважають його принципом дидактики (Т.Кудрявцев, З.Калмикова), інші - методом навчання (В.Оконь, А.Брушлинський), треті - типом навчального процесу (А.Алексюк), четверті - психолого-педагогічною системою в організації навчально-пізнавального процесу (В. Максимова), п'яті - особливим підходом до навчання, що виявляється насамперед у перетворювальному характері пізнавальної діяльності школярів (М.Скаткін) тощо.
Звісно, показником зрілості будь-якої наукової теорії є насамперед однозначність її термінів, що зафіксована в дефініціях і визначеннях. На жаль, терміни "проблема", "задача", "завдання", "запитання", "проблемна ситуація", якими послуговуються в теорії проблемного навчання, досить багатозначні, що призводить до термінологічно-понятійної плутанини.
З точки зору А. Фурмана, всі ці підходи до визначення місця проблемного навчання в теорії і практиці не позбавлені смислу, однак не самі по собі, а дише в сукупності, гармонійній єдності.
Насамперед слід розрізняти теоретичний і практичний аспекти: в науці проблемне навчання - теорія, а в практиці - система психолого-педагогічних засобів організації ефективного навчального пізнання та формування творчої особистості.
З урахуванням зазначеного проблемне навчання слід розглядати як психолого-педагогічну систему методів, форм і засобів розвивального навчання, що сприяє активному оволодінню учнями новими знаннями й способами дій.
Безперечно, проблемне навчання є одним із способів керування пізнавальною діяльністю учнів, частиною цілісної системи навчання, проте таке навчання вимагає спеціальної структури уроку. Т.Кудрявцев зауважує, що здійснення навчання через створення проблемних ситуацій вимагає нових форм організації уроку, особливо на етапі вивчення нового матеріалу.
Основу теорії проблемного навчання становить поняття проблемної ситуації та спосіб її розв'язання. Той чи інший тип проблемної ситуації, як правило, створюється вчителем, а спосіб її розв'язання "добувається" у процесі спільної діяльності вчителя й учнів. Результатом цієї діяльності на певному етапі навчання має бути опанування учнями узагальнених принципів розв'язання того чи іншого типу проблемних завдань. У методиці визначено кілька типів проблемних ситуацій та їх різновидів, в основу класифікації яких покладено принцип невідповідності або уперечності в структурі знань, умінь і навичок учнів. Наведемо чотири типи проблемних ситуацій, що можуть ефективно використовуватися на уроках української мови під час вивчення будь-якої теми:
1) проблема невідповідності між системою знань учнів і вимогами, що виникають під час розв'язання нових навчальних завдань; 2) проблема вибору учнем із системи знань найнеобхіднішої, що й дасть можливість розв'язати завдання з неповними даними або з надмірним числом даних; 3) суперечність між теоретично можливим способом розв'язання завдання і практичною нездійсненністю способу розв'язання. Інший варіант - коли практично досягнутий шлях розв'язання завдання учні не можуть теоретично обґрунтувати на певному етапі засвоєння знань; 4) проблема, коли учні стикаються з новими практичними умовами застосування вже набутих знань порівняно з попередніми умовами навчання, в яких ці знання набувалися.
Наприклад, в учнів викликають труднощі критерії визначення частиномовного статусу однозвучних слів у таких словосполученнях: відкритий погляд і відкритий здавна або квашена капуста і квашена у діжці капуста, тому вони не можуть безпомилково віднести їх до дієприкметників чи прикметників. Чи, скажімо, визначення роду іменників: тюль, Сибір, фальш, вітрище, вогнище, дворище, дубище, бородище.
Спираючись на два способи реалізації проблемного навчання, зокрема: 1) вчити конкретного алгоритму розв'язання даного завдання, окремих конкретних операцій відповідно до поданих зразків; 2) керуючись узагальненими принципами розв'язання розумових задач даного типу, що допускають вибір і передбачають різну послідовність їх виконання, вчителеві, з одного боку, необхідно в доступній формі пояснити, наприклад, теоретичний матеріал і закріпити його з учнями через виконання вправ та завдань проблемного характеру, з іншого, врахувати необхідність повторення учнем вдома цього ж матеріалу й виконання рекомендованих вправ та завдань. Для прикладу візьмемо тему "Рід іменників".
Під час визначення роду іменників: вітрище, вогнище, дворище, горище, бородище, дубище закономірно виникають труднощі, оскільки в посібнику відсутній теоретичний матеріал про іменники так званого подвійного роду. Компенсувати знання про іменники подвійного роду доцільно шляхом створення проблемної ситуації, як-от: до якого роду належать іменники: бабище, гадючище, ведмедище, дубище.
Думки учнів розділяться: одні доводитимуть, що ці іменники середнього роду, інші - жіночого і чоловічого. Доведення перших ґрунтуються на аналогії суфіксів і на характерному для середнього роду закінченні -е. Інші ж учні спроможні міркувати й так: іменник бабище утворений від слова баба (гадючище - від гадюка, що позначають істоти жіночого роду, отже, бабище і гадючище - жіночого роду; ведмедище - ведмідь, дубище - дуб походять від іменників чоловічого роду, отже, іменники ведмедище, дубище теж чоловічого роду.
Під час обговорення робиться висновок, що мають рацію і перші, і другі учні. В українській мові є слова, які зберігають у собі ознаки двох родів. Так, бабище, гадючище - це іменники жіночо-середнього роду, ведмедище, дубище - чоловічо-середнього.
Проблемний підхід доцільно застосовувати під час виконання завдань, які передбачають проведення мовних експериментів, дослідів, ознайомлення з додатковою та довідковою літературою. Для прикладу наведемо зразки таких завдань:
■ Укладіть список науково-популярної літератури з анотаціями до розділів "Фонетика", "Морфологія", "Синтаксис", "Пунктуація". Напишіть три рецензії: на наукову статтю, посібник, підручник, видані українськими вченими з проблем названих розділів (Д.Баранник, І.Вихованець, А.Грищенко, К.Городенська, П.Дудик, А.Коваль, Л.Мацько, А.Медушевський, Н.Тоцька, М.Плющ).
■ Законспектуйте §1-7; §16-18; § 29-36 з книги М.Пентилюк "Культура мови і Стилістика" (К.: Вежа, 1994).
■ За словником Д.Гринчишина "Короткий тлумачний словник української мови"(К.: Вища школа, 1978) відшукайте 25-30 рідко вживаних слів, випишіть у зошит тлумачення їх значень.
■ Культура мови якнайщільніше пов'язана з дотриманням літературних норм слововживання - з семантично точним і стилістично доречним вибором слова, з граматично й стилістично правильною сполучуваністю слів. Опрацюйте передмову до словника-довідника С.Головащука "Українське літературне слововживання" (К.: Вища школа, 1995). Ознайомтесь із порадами автора, які саме слова чи словосполучення найдоцільніше вживати для передачі потрібного змісту.
Експериментально перевірено, що проблемність у навчанні може використовуватись як на різних етапах (вивчення нового матеріалу, закріплення, узагальнення і систематизація вивченого, якщо дозволяє характер змісту навчального матеріалу), так і в домашній самостійній роботі учнів. Особливо слід відзначити роль пізнавальних завдань і запитань, що активізують розумову діяльність учнів, розвивають навички застосовувати знання у нових ситуаціях, виробляють творчий підхід до аналізу мовних явищ і фактів. Це можуть бути завдання, що передбачають проведення мовного експерименту, наприклад:
■ Доведіть, ураховуючи синтаксичні функції, що подані нижче слова можуть виступати різними
частинами мови: біг, тепло, коло, край, батьків, ніж.
■ Чи можемо визначити відмінок, у якому вжито слова матері, лист, брата, світанку? Власну думку обґрунтуйте і підтвердіть прикладами.
■ Слово один поєднує в собі ознаки кількісного числівника і прикметника. Ознаку якої частини мови виявляє слово один при лічбі, при формуванні складних числівників?
■ Чи правильною є форма дієслова в такому прикладі: - Е, так папаша казали, щоб з дому не сходив, а то за вуха намнуть. (С.Васильченко).
■ Яка самостійна частина мови має найменший кількісний склад, проте в мовленні використовується дуже часто?
Отже, серцевиною проблемного навчання є цілісний процес спільної продуктивної взаємодії вчителя й учнів, який охоплює виявлення проблеми, відкриття знань учнем під час її розв'язання, застосування відшуканих способів дії до виконання нових навчальних завдань. Учитель може обирати один з багатьох імовірних варіантів проблемного навчання з урахуванням особливостей власної педагогічної діяльності, індивідуальних можливостей учнів, рівня лінгвістичної підготовки учнівського колективу в цілому.
Проблемне навчання здійснюється різними методами: монологічним і діалогічним викладом знань, евристичною бесідою й пошуковою самостійною роботою учнів, навчальним диспутом та учнівським дослідженням тощо, - які при цьому обов'язково більш-менш характеризуються пошуково-продуктивною спрямованістю зустрічної пізнавальної активності між учителем і учнем.
Готуючи так званий проблемний урок з української мови, учитель повинен доконало володіти матеріалом, уважно проаналізувати його, спрогнозувати можливі складнощі в засвоєнні теми, визначити структуру уроку, передбачити зв'язок із суміжними дисциплінами.
Проблемне навчання за своєю суттю є аналогом дослідницької діяльності, виступаючи одночасно концептуальною моделлю. Застосування його в практиці навчання учнів є доцільним, оскільки робить більш доказовим пояснення нового матеріалу, закріплення знань, розвиває пізнавальну активність учнів, підвищує інтерес до пошукової роботи, а отже, формує діалектичне мислення та навички наукового аналізу мовних явищ і фактів.
Вивчення програмового матеріалу укрупненими частинами
Вивчення мовного матеріалу укрупненими частинами забезпечує потрібну якість знань, їх системність. В учнів формуються вміння узагальнювати, систематизувати, досліджувати. Вивчення мови шляхом укрупнення одиниць засвоєння вимагає узагальнення і повторення пройденого упродовж усього періоду навчання, що повинно проводитися на вищому рівні синтезу й систематизації, з використанням завдань і вправ, які потребують уміння застосовувати набуті знання в різних ситуаціях, особливо в нестандартних. При цьому компактніше будується система занять, спрямованих на зміцнення і подальше вдосконалення комунікативних умінь павичок учнів. Завдяки "стисненню" програмового матеріалу з'являється реальніша можливість планувати систему різнотипних уроків у межах конкретного розділу курсу з урахуванням тісного зв'язку в організації занять із розвитку зв'язного мовлення учнів.
Вивільнення навчального часу дає змогу також урізноманітнити заняття і підвищити якість навчання. Значних змін зазнає зміст, зовнішня і внутрішня організація, технологія уроків. Унаслідок систематичного використання узагальнювальних таблиць і схем досягається економія навчального часу, створюються умови для активізації пізнавальної діяльності.
Одним з прийомів, що допомагає залучати учнів до активної діяльності на уроці, робота з узагальнювальними таблицями і схемами, яка полягає в стислому викладі зображенні основних положень нового навчального матеріалу, чіткому визначенні основних його ідей.
Використовувати узагальнювальні таблиці і схеми на уроках української мови можна з п'ятого класу. Під час вивчення, наприклад, теми "Правила вживання апострофа. Правильна вимова та написання слів з апострофом" учитель пояснює правила, а потім учні розглядають узагальнювальну таблицю, в першій графі якої виділено правила вживання апострофа, у другій - пояснюється, коли апостроф не ставиться. Подаємо зразок вивчення теоретичного матеріалу з теми "Апостроф".


Українське мова має специфічний знак - апостроф ('). Він використовується для передання твердої, роздільної вимови приголосних, що не зливаються з наступними звуками: пам'ять, п'ятниця, сім'я, б'є, в'юн.
Далі вчитель пояснює, що в іншомовних словах апостроф ставиться в таких самих позиціях, як і в українських словах. Різниця в тому, що апостроф ставиться перед я, ю, є, ї не тільки після літер на позначення губних і р, а й після літер, що позначають шиплячі та задньоязикові, якщо вони вимовляються твердо й після них чується звук й: прем'єра, об'єкт, бар'єр, Х'юстон, ін'єкція, кон'юнктура, п'єдестал.
Апостроф не ставиться в іншомовних словах, якщо я, ю, є, ї передають м'якість попереднього приголосного (не чується звук [й]) і відповідно вимова є не роздільною, а плавною: бюро, торе, манікюр, рюкзак, гравюра, кювет, нюанс, Мюнхен, бюрократ, бюлетень, бюджет, бюст, мюзикл.
Такий підхід сприяє розвитку аналітичного і синтетичного мислення учнів: зошит з узагальнювальними схемами даватиме їм цілісну картину окремих розрізнених правил, допомагатиме тримати в пам'яті логічні зв'язки певного визначення, бо узагальнювальні схеми і таблиці мають здебільшого характер алгоритму і служать для практичного використання.
Однією з переваг узагальнювальної схеми є її динамічність. У завершеному вигляді вона є таблицею, але відмінність у тому, що матеріал на ній подається поступово, в міру засвоєння його учнями. Це дає їм змогу не забігати наперед, не вгадувати результати, а бути присутніми при "народженні" граматичного правила самим творити його.
Практикою доведено, що описовий виклад теоретичного матеріалу, який подається в підручнику, позбавляє можливості широко варіювати його на різних етапах засвоєння. За узагальнювальною ж схемою можна повторити матеріал на уроці приблизно шість разів, а саме під час: 1) творення узагальнювальної схеми, 2) зображення її на дошці, 3) перенесення в зошити, 4) виконання вправ з використанням схеми, 5) зіставлення схеми з матеріалом підручника, 6) формулювання висновків.
Щоб процес вивчення української мови був усвідомленим і цікавим, активізував пізнавальну діяльність учнів, схеми, Таблиці, унаочнені конспекти повинні охоплювати, по-перше, теоретичний матеріал з мови до однієї теми, до кількох, до всього розділу; по-друге, теоретичний матеріал повинен закріплюватися значною кількістю тренувальних вправ, проблемних питань та завдань для самоперевірки. До того ж, все це може закладатися в програму комп'ютера.
Загальноосвітні школи, гімназії, ліцеї ще не мають достатньої кількості друкованих наочних посібників, тому доводиться виготовляти й користуватися саморобними.
Завдання виготовляти таблиці, схеми, моделі, посібники корисно давати учням, вони самі відчувають, що виготовлення наочних посібників є однією з потреб, а ому працюють старанно, з задоволенням. Так, можна виготовити до кожної теми моделі, схеми, картки самоконтролю, контрольні завдання, таблиці до настінного тлумачного словника, таблиці - "Пиши правильно!", "Говори правильно!", "Стеж за наголосом", "Мова наших мешканців", "Перевір себе", "Диктант "тиша"". "Мовна естафета", "Біографія слова", "Словник труднощів української мови" та ін.
Так звані "зорові опори" є доброю підмогою у процесі навчання рідної мови, скільки вони, по-перше, відкривають вчителеві-словеснику широкі можливості для блокового структурування мовного матеріалу, по-друге, розвивають в учнів уміння вивчати матеріал на основі виділення в темі опорних понять, навколо яких групуються другорядні, запам'ятовувати й відтворювати опорні сигнали, а також давати відповідні коментарі.
Практика переконує, що економія часу в процесі вивчення мови укрупненими, логічно завершеними частинами з використанням узагальнювальних схем, таблиць
дає змогу словесникові посилити практичне засвоєння курсу. Крім узагальнювальних схем, таблиць, до кожної теми доцільно готувати унаочнені конспекти, в яких стисло чи за допомогою загальноприйнятих графічних позначень подаються поняття, факти, явища тощо. Учителеві належить вести облік виготовленої наочності та розподіляти її поміж учнями, враховуючи навчальні вимоги програми з української мови, потреби учнів. Наприклад, під час вивчення логічно завершеної частини навчального матеріалу до теми "Основні чергування приголосних при словозміні і словотворенні" учням пропонуються ключі-опори або пам'ятки, що лягли в основу узагальнювальних схем, таблиць, унаочнених конспектів.
Оскільки чергування приголосних г, к, х в українській мові відбувається при словозміні і словотворенні, а також у прикметникових суфіксах -ськ(ий) та -ин (а), вважаємо за доцільне вивчати цю тему, спираючись на спіралевидний принцип.
На відміну від лінійного принципу, спіралевидний принцип навчання має ряд переваг: по-перше, дозволяє учителеві чітко визначити послідовність пояснення теоретичного матеріалу, який учні повинні сприйняти як цілісну теоретичну систему; по-друге, дає змогу організувати повторення раніше вивченого матеріалу й пов'язати його з тим, що буде вивчатися пізніше, по-третє, допомагає вчителеві визначати якість засвоєння раніше вивченого матеріалу та виявляти доцільність кількаразового повторення теоретичних відомостей, по-четверте, сприяє контролю й коригуванню поетапного засвоєння навчальної теми.
Вивчення теоретичного матеріалу за спіраллю проходить різні етапи: від синтезу до аналізу, а від нього знову до синтезу й сприяє осмисленню, узагальненню, крім того, самостійно комбінується, повторюється й закріплюється тренувальними вправами. Покажемо процес вивчення теоретичного матеріалу за спіралевидним принципом на схемі.



Далі подаємо зразок цілісного вивчення теми "Чергування приголосних г, к, х в українській мові" за вказаними на схемі етапами.
Чергування приголосних
[Г] - [3'] - [Ж] [К] - [Ц'] - [Ч] [X] - [С] - [Ш]
Для відтворення приголосних, що чергуються, учні запам'ятовують ключ-опору:
ноГа - ноЗі - ніЖка руКа - руЦІ - руЧка вуХо - (у) вуСІ - вуШко
Далі опрацьовується модель унаочненого конспекту для практичного закріплення навчальної теми.
Ключ-опора використовується також під час вивчення тем: "Зміни приголосних cеред прикметниковим суфіксом -ськ(ий) та іменниковим -ств(о)", "Чергування приголосних перед суфіксом -ин(а) ".
Перед засвоєнням теми "Зміни приголосних перед суфіксами -ськ(ий), -ств(о)" учні розглядають дві схеми:
Схема 1 Схема 2
Г-> З-> Ж г->З -> ж
К -> Ц-> Ч к->Ц ->ч + ськ(ий), (ств(о)
X-> С-> Ш х->С -> ш
Доходять висновку, що перед суфіксами -ськ(ий), -ств(о) деякі приголосні при словотворенні змінюються, змінюючи й самі суфікси. Наприклад: гірник - гірницький, молодець - молодецький, ткач - ткацький - ткацтво; Прага - празький, Запоріжжя - запорізький, птах - птаство, товариш - товариський тощо. Під час зіставлення : двох схем учні виявляють, що зміни приголосних перед суфіксами -ськ(ий), -ств (о) зазнають лише літери першого і третього стовпчика схеми 2 за принципом "до центру" -> 3->ж і т. д.) на відміну від схеми 1, яка показує зміни приголосних за принципом послідовності (г -> з->ж і т. д.)
Після пояснення розглядають схему-опору "Зміни приголосних перед суфіксами -ськ(ий), -ств(о)" й виконують завдання.
г->3 ->ж
к -> Ц <- ч + ськ(ий), (ств(о) х -> С 4- ш
Кривий Ріг->криворізький празький->Прага
Кременчук -> кременчуцький дрогобицький->Дрогобич
птах -> птаство товариство->товариш
Наступна схема-опора допомагає учням зрозуміти, що інші приголосні перед суфіксами -ськ(ий), -ств(о) на письмі зберігаються:
Схема 2а
Г-З-Ж люд людський
К-Ц-Ч студент НЕ ЗАЗНАЮТЬ ЗМІН студентський
Х-С-Ш завод заводський
Під час пояснення теми "Зміни приголосних г, к, х перед суфіксом -гін" учні розглядають три схеми відомого їм ключа.
Схема 1 Схема 2 Схема З
Г ->3 -> Ж г->З-> ж Г->з->Ж
К ->Ц ->Ч к->Ц->ч К->ц-> Ч
X -> С -> Ш х -> С ->ш X->с-> Ш
Схеми допомагають зробити висновок, що при творенні слова або його відмінюванні замість одного звука з'являється інший, тобто відбувається чергування звуків (схема 1 - за принципом послідовності). Зміни приголосних перед суфіксами -ськ(ий), -ств(о) зазнають перші та треті літери (схема 2 - за принципом "до центру"). Приголосні звуки г, к, х перед суфіксом -ин зазнають змін (схема 3 - другі літери схеми опускаються). Схема З
Г->з->Ж ОпьГа - ОльЖин
К->ц->Ч ЛуКа - ЛуЧин
X->с->Ш сваХа - сваШин
Запам'ятайте! Виняток: Мелашка-Мелащин
Практика переконує, що в умовах відсутності конче потрібного унаочнення, пропоновані схеми зручні в користуванні, оскільки вони компактні, місткі, доступні для сприйняття, дозволяють показати спостережувані явища в динаміці і сприяють успішному запам'ятовуванню й відтворенню опорних сигналів, а також можуть легко вводитись у програму комп'ютера.
Подаємо окремі зразки унаочнених конспектів, схем-опор, узагальнюючих таблиць, унаочнених запитальників, що містять завдання для самоперевірки:
Зразок унаочненого завдання
Питання: Які є чергування приголосних звуків в іменниках І та II відмін при словозміні? Завдання: Підготуйте відповідь з використанням узагальнювальних таблиць. Відповідь. При відмінюванні в іменниках І відміни перед закінченням -і- в давальному та місцевому відмінках приголосні г, к, х переходять відповідно в (читайте "словесний ключ") з, ц, с; в іменниках II відміни перед закінченням -і приголосні г, к, х переходять в з, ц, с лише в місцевому відмінку. Наприклад:
нога - нозі - ніжка; рука - руці - ручка; вухо - вусі - вушко
В іменниках І відміни приголосні г, к, х переходять в з, ц, с у давальному і місцевому відмінках:
Отже, для іменників І відміни чергування г, к, х/з, ц,с є закономірністю, оскільки всі іменники І відміни, основа яких закінчується на приголосний, у давальному і місцевому відмінках мають закінчення -і.
Іменники II відміни у місцевому відмінку однини мають закінчення -ові, ~еві / -вві, -у/-ю, -і/-ї. Закінчення -і мають деякі іменники середнього роду та чоловічого роду (переважно безсуфіксні), що означають неістоти; берег - на березі, поріг - на порозі, поверх - на поверсі, Петербург - у Петербурзі, тому не в усіх словах іменників
II відміни в місцевому відмінку відбувається чергування г, к, х / з, ц, с. Наприклад; Дніпропетровськ - у Дніпропетровську, Нью-Йорк - у Нью-Йорку.
Працюючи за схемами-опорами, таблицями, унаочненими конспектами, вчитель має змогу принагідно повторювати близькі до теми питання. Наприклад, за схемою-опорою "Будова слова і словотвір" повторити правопис префіксів, суфіксів, складних слів тощо.
Крім того, резерв часу, що вивільняється, вчитель може ефективно використати для засвоєння учнями додаткової кількості мовних одиниць, для тренувальних вправ.
Так, у процесі вивчення шкільного курсу мови у 5 класі вчитель може запрограмувати на весь рік роботи засвоєння учнями додаткової кількості слів (умовно 500) з контрольними орфограмами, з них: 100 лексичних одиниць, 100 крилатих висловів, 100 слів із тлумачного словника.
У 6 класі продовжити засвоєння нових одиниць, відповідно:
500 слів з контрольними орфограмами, 100 лексичних одиниць, 100 крилатих висловів, прислів'їв, приказок, 100 слів із тлумачного словника.
У 7-9 класах по 300 слів з контрольними орфограмами, по 100 лексичних одиниць, по 100 крилатих висловів і прислів'їв, по 50 тлумачень слів.
У 10-11 класах по 200 слів з контрольними орфограмами, по 50 лексичних одиниць, по 50 крилатих висловів і прислів'їв, по 50 тлумачень слів.
Таким чином, за період навчання у 5-11 класах учні засвоять до 5000 мовних одиниць. Додаткову кількість слів доцільно вводити до програми комп'ютера.
Вчитель може спланувати зразки для вивчення додаткової кількості слів (крилаті вислови, прислів'я, приказки, тлумачення слів) за допомогою словників та довідкової літератури.
При систематичному використанні узагальнювальних схем, таблиць, моделей учні матимуть змогу розвивати аналітичне і синтетичне мислення: зошит з узагальнювальними схемами даватиме їм цілісну картину окремих розрізнених правил, допомагатиме тримати в пам'яті логічні зв'язки певного визначення, бо здебільшого узагальнювальні схеми мають характер алгоритму і служать для практичного використання.
Ефективним прийомом керування операційно-мисленнєвою діяльністю учнів є навчання за допомогою алгоритмів, що характеризується постановкою системи питань і алгоритмічних завдань. Алгоритм дається здебільшого у письмовій формі. Він має властивість детермінованості, тобто однозначно визначає дії людини, так що завдання за цим алгоритмом виконуватиметься тими ж самими способами. Дуже важливо дотримуватися послідовності дій і операцій, визначених алгоритмом, що приведе до безпомилкового результату.
Алгоритм — це чітка, розумова, з методичною доцільністю продумана система логічних операцій, послідовне виконання яких неминуче приводить до правильного розв'язання задач. Алгоритми найповніше, найефективніше реалізують методичні принципи роботи з граматичними правилами, сприяють злиттю в одне ціле двох процесів - засвоєння і застосування правила на письмі. Алгоритми не замінюють правил підручника, а приводять їх у чітку систему і зближують теоретичні і практичні моменти. Алгоритми бувають прості і складні, а отже - легші й важчі. Чим старший клас, тим більше вони ускладнюються, подається більше запитань.
Для розв'язання граматичних завдань використовуються різні види алгоритмів. Серед них найзручнішими і доступними є алгоритми розпізнавання, що вживаються для визначення специфіки частини мови, категорій роду, відмінка, виду, часу та алгоритми розв'язування, за допомогою яких діти вчаться правильно вживати в усному й писемному мовленні граматичні форми.
У процесі навчання мови варто застосовувати алгоритми обох видів. Однак слід зауважити, що є матеріал, який не можна засвоїти за допомогою алгоритму, оскільки не завжди можна виділити систему дій і операцій, що забезпечить оволодіння відповідними знаннями (наприклад, винятки з правил, окремі випадки правопису власних назв тощо). На ці правила доцільно виготовляти узагальнювальні схеми і таблиці.
Оскільки процес алгоритмізації полягає у відокремленні елементарних дій і порядку їх виконання для досягнення поставленої мети, а алгоритм як елемент програмованого навчання - це чітко організована послідовність однозначних операцій, що ведуть до досягнення повного результату, нами розроблено систему алгоритмів двох видів для самостійної роботи учнів. Подаємо окремі зразки алгоритмів.
а) алгоритм розпізнавання (Робота в класі)
1. Установи зв'язок з іншими словами (у словосполученні).
2. Перевір, чи вказує слово на ознаку предмета? - Так.
3. Перевір, чи можна поставити питання який? або чий? - Так.
4. З'ясуй, чи змінюється слово за відмінками? - Так.
5. Визнач, чи змінюється слово за числами? - Так.
6. Визнач, чи змінюється слово за родами? - Так.
7. Визнач, чи вживається воно без іншого самостійного слова? - Ні. Зроби висновок: це - прикметник.
Наприклад: широкий степ. 1. Слово широкий узгоджується із словом степ. 2. Слово вказує на ознаку предмета. 3. Відповідає на питання який? 4. Змінюється за відмінками (широкий степ- Н. в., широкого степу - Р. в., широкому степу - Д. в. і т.д.). 5. Слово широкий вжито в однині. 6. Слово широкий чоловічого роду. 7. Без іншого самостійного слова не вживається. Висновок: це - прикметник.
II (Робота вдома)
1. Чи вказує залежне слово у словосполученні печена картопля на ознаку, зумовлену дією? - Ні.
2. Чи можна замінити у словосполученні печена картопля залежне слово дієсловом7 - Ні.
3. Чи має слово печена наголошений суфікс -єн-? - Так.
4. Чи вказує наголошений суфікс -єн- у слові печена на неможливість ознаки або дії? - Ні. Висновок: У словосполученні печена картопля залежне слово виступає прикметником.
б) алгоритм розв'язування I (Робота в класі)
Щоб визначити, який зв'язок у словосполученні "сторінка книжки", треба:
1. З'ясувати характер дії:
а) чи зміна головного слова викликає зміну залежного?
б) чи є залежне слово відмінюваною частиною мови?
в) чи є головне слово іменником, займенником або невідмінюваною частиною мови?
Головне слово виражене іменником (сторінки)
2.Поставте питання:
а) чи головне слово вимагає від залежного певної відмінкової форми?
3. Зробіть висновок: зв'язок між словами, при якому головне слово вимагає від залежного певної відмінкової форми, а під час зміни головного слова залежне лишається в одній і тій же формі (сторінка книжки, сторінку книжки, сторінкою книжки), називається керуванням.
II (Робота вдома)
Алгоритм розв'язання: н чи нн у прикметниках?
1. Від якої частини мови утворено прикметник?
2. Якщо від іменника, то подивись, на яку літеру закінчується основа слова.
З Якщо основа закінчується на н, то зроби висновок, що пишуть дві букви н
4. Якщо основа закінчується на іншу літеру, то подивись, чи має прикметник суфікс і який саме?
5. Якщо суфікс -ан-/-ян-, то пиши одну букву н.
6. Якщо від прикметника, то подивись, чи наголошені суфікси -енн-, -анн-/-янн-
7. Якщо прикметник означає збільшену ознаку, то пиши дві букви н
8. Якщо прикметник не означає збільшеної ознаки, то пиши одну букву н
Крім алгоритмів та укрупнення частин, що є основним способом структурування навчального матеріалу (умовно його можна назвати горизонтальним), доцільно застосовувати як допоміжні: а) групування за контрастом, коли одночасно вивчаються протилежні поняття і явища (наприклад, звук і буква, омоніми і багатозначні слова, префікс і суфікс, написання слів разом і окремо), і б) наскрізне, або вертикальне об'єднання (орфограми в корені, префіксі, суфіксі, закінченні; не і ні з різними частинами мови та ін.).
При укрупненні матеріалу, крім логічної стрункості і смислової закінченості, слід ураховувати доступність пропонованого обсягу знань для учнів, можливість утримання його в пам'яті, а також рівень осмислення і засвоєння.
Як показує досвід, вивчення мовного матеріалу укрупненими частинами забезпечує потрібну якість знань, їх системність. Завдяки "стисненню" програмового матеріалу з'являється реальна можливість планувати систему різнотипних уроків у межах конкретного розділу курсу. Досі практикуються переважно уроки вивчення нового матеріалу і дуже рідко - інших типів. Вивільнення навчального часу дає змогу врізноманітнити заняття, підвищити якість навчання.
Значних змін зазнають зміст, зовнішня і внутрішня організація, технологія уроку. Внаслідок систематичного використання узагальнювальних таблиць і схем досягаються економія навчального часу, активізація пізнавальної діяльності учнів. Для прикладу наведемо зразки вивчення навчального матеріалу: а) групування теми за контрастом; б) наскрізне (вертикальне) об'єднання теми; в) варіативне об'єднання.
Варіанті а) групування за контрастом
іменники - назви істот і неістот
Назви істот хто? кого? кому? Назви неістот що? чого? чому?
Охоплюють іменники з конкретним значенням
Назви людей і тварин: Інші є назвами неістот:
абітурієнт, жінка, син будинок, море
Увага: Граматичне поняття істот не ціпком збігається з уявленням про живе у природі
Міфологічні назви: Сукупність осіб:
русалка, перелесник, лісовик загін, ланка, громада
Назви покійних: покійник, небіжчик Мікроорганізми: бактерія, мікроб
Підказка. Назви істот і неістот граматично розрізняються збігом чи незбігом деяких відмінкових форм.
в) варіативне об'єднання
1. В якому з рядків усі слова містять дзвінкі й сонорні приголосні?
1) джерело, селяни, Різдво, громада, дзенькіт;
2) ґрунт, життя, різниця, дзвонити, горох;
3) робив, садити, крихта, ступінь, вигук;
4) спати, видужав, гнати, болить, грізний;
5) варяг, дід, година, горожа, збори.
2. Вимова приголосних звуків
Звуки [дз], [дж] вимовляються як неподільні звуки. Звукосполучення [д] і [з], [д] і [ж вимовляються як два окремі звуки:
[дж] [д], [Ж] [дз] [д], [3]
джерело від-жати дзеркало від-знака
джміль під-жарений дзюрчати під-земний
3. Встановіть, яка з двох форм нормативна
Другим разом - іншим разом; став зовсім другим - став зовсім іншим; піклується і за інших - піклується (турбується) про інших; відноситься по-товариськи - ставиться по-товариськи; згідно наказу - згідно з наказом; відносно цього - щодо цього; сама ближча дорога - найближча дорога.
4. Серед поданих речень знайдіть речення, яке не є безособовим
1. Та не судилося Марії вберегти дітей. (О. Довженко). 2. Останній екзамен складено, школу закінчено. (О. Донченко). 3. Такого видовища ще не було. (Я. Ваш). 4. Якщо відкриєш у собі якусь ваду, то замість того, щоб маскувати її, перестань лукавити і виправляйся. (Е.Делакруа). 5. Тут було тихо й безлюдно. (Г. Тютюнник).
Після опрацювання узагальнювальних таблиць, алгоритмів, проведення мовних спостережень слід подбати, щоб учні з високим рівнем розвитку мовних навичок одержували завдання, що відповідають рівню їхньої підготовленості, інтересам і нахилам.
Досвід переконує: щоб домогтися міцних знань учнів, підвищення їх мовленнєвої культури, забезпечити ефективність і якість роботи у процесі вивчення української мови, необхідне органічне поєднання традиційних і сучасних набутків методики.
Будь-який мисленнєвий процес включає ряд операцій. Не оволодівши цими операціями, учень не в змозі застосовувати навіть ті правила, які добре засвоїв. Ефективним прийомом керування операційною стороною мисленнєвої діяльності учнів є формування в них певних систем дій, тобто навчання за допомогою алгоритмів.
Крім узагальнювальних схем, таблиць, унаочнених конспектів, застосовуються приписи алгоритмічного типу для засвоєння основних розділів шкільного курсу мови.
Отже, реалізація ідей блокового компонування програмового матеріалу передбачає докорінну перебудову не лише педагогічного мислення, а й усієї системи освіти - вихід учителя за межі власного предмета, поєднання знань з різних галузей.
4.9. Засоби навчання
На підвищення ефективності кожного з методів навчання впливає продумане використання засобів навчання. До них належать дидактичний матеріал, наочність, технічні засоби, які й забезпечують успішну навчальну роботу на уроці.
Дидактичний матеріал поєднується з усіма методами навчання, ілюструє теоретичні положення, сприяє успішному розвитку мовних умінь і навичок, збагачує інтелектуальну й емоційну сферу учня, формує його моральні переконання.
Дидактичний матеріал добирається з урахуванням закономірностей і принципів вивчення мови, залежно від тих завдань, що ставляться перед вивченням розділу, теми.
Дидактичний матеріал з мови до всіх розділів курсу має відповідати таким вимогам:
- задовольняти всі дидактичні принципи навчання, виховні і пізнавальні завдання вивчення мови;
бути бездоганним з погляду норм літературної мови, розкривати учням лексичне багатство мови, ілюструвати різноманітність форм і конструкцій, стилістичну доцільність їх використання тощо;
- основою дидактичного матеріалу повинен бути зв'язний текст; він має не тільки навчальний ефект, а й значні виховні властивості.
Дидактичний матеріал необхідно добирати з різних мовних стилів: художньо-белетристичного (художня література і народна творчість), наукового (науково-популярні статті, посібники), публіцистичного (періодика) тощо. Матеріал з художніх творів (особливо тих, які вивчаються на уроках літератури), а також з підручників географії, біології, історії та інших предметів, з періодики допомагає учням побачити, як виучувані мовні явища функціонують у мовленні і які існують міжпредметні зв'язки.
Бажано добирати до уроків дидактичний матеріал, об'єднаний певною тематикою.
Дидактичний роздавальний матеріал - це спеціальні картки з різними завданнями і вправами, розраховані на диференційований підхід до учнів. Тому за своїм характером вони не повинні дублювати практичної частини підручника, а диференціюватися відповідно до мовного і загального розвитку учнів. Наочність. Основні вимоги до всіх видів наочності такі:
- чітко визначати найголовніші властивості мовних явищ, що вивчаються;
- правильно, адекватно відтворювати їх;
- забезпечувати доступність розуміння для учнів.
Найпоширенішим видом наочності на уроках мови є таблиці. Наприклад, учитель пропонує учням за допомогою таблиці відповісти на запитання:
- У мовознавстві існують різні погляди щодо сурядних словосполучень та сполук підмета й присудка. Загалом прийнято не називати їх словосполученнями. Якої ви дотримуєтеся думки? Спробуйте зробити висновки на основі поданої таблиці.
____ Слово Словосполучення_____ Речення
ранок - Ранок,
теплий теплий день День теплий.
бути бути сьогодні Буду сьогодні,
писати буду писати сьогодні Буду писати сьогодні,
без - - Вам каву з цукром? - Без.
щоб
так - Так.
Кожне слово має зна- Словосполучення - це смислове Речення - це конструкція
чення. Слово - це лек- й граматичне поєднання двох або яка складається із слів, сло-
сична одиниця, яка віль- більше повнозначних слів, яке восполучень або одного сло-
но відтворюється у мов- виконує функцію розчленованого ва і виражає інтонаційну та
пенні для побудови ви- найменування чогось змістову закінченість думки словлення
- Розгляньте таблицю підрядних і сурядних зв'язків між словами, зробіть висновки.
Підрядні словосполучення Сурядні словосполучення
Чи можна так Чи можна так Чи можна так сказати? Чи можна так
сказати? сказати? сказати?
старший брат брат чуйно брат і сестра брат і старший
вийшов з інституту вийшов інститутом хлібом і сіллю___________________________ хліба і сіллю
буду сіяти квіти буду квіти птахи і звірі птахи і сорока
на крилах пісень пісня на книзі веселі і щасливі веселим і щасливі
подовження подовження від писав, та перестав писати, та
приголосних приголосних перестав
на руку ковінька на руку олівець не сьогодні, а завтра не сьогодні, не
лише завтра
Завдання таблиць - розкрити певну граматичну, орфографічну, пунктуаційну закономірності, дати своєрідну модель поняття, правила. Відповідно до розділів шкільного курсу мови вони поділяються на таблиці з фонетики, лексики, фразеології, словотвору, морфології, синтаксису, орфографії, пунктуації.
Таблиці часто служать ілюстрацією до відповідного матеріалу (більшість їх виготовлена друкарським способом). Це таблиці із зображенням мовних органів, чергування голосних і приголосних звуків, з класифікацією голосних і приголосних звуків; таблиці типів відмін і дієвідмін, словотворення повнозначних частин мови, способів вираження головних і другорядних членів речення, різних типів простого і складного речення, таблиці з дидактичним матеріалом для вивчення орфографії, пунктуації та ін.
Узагальнювальними можуть бути таблиці про повнозначні частини мови (значення, граматичні ознаки, способи словозміни і словотворення, синтаксична роль), про члени речення (що означає, чим найчастіше виражається, на які запитання відповідає) та ін.
Є текстові таблиці, що дають матеріал для різного виду творчих завдань, аналізу мовних явищ, інтонаційно-смислових і стилістичних спостережень тощо.
Словникові таблиці будуються на матеріалі з лексики і полегшують запам'ятовування тематичних груп слів.
Вивчення окремих граматичних тем вимагає динаміки зображення ("Словотворення", "Синтаксичні синоніми"). Цю динаміку забезпечують динамічні (рухомі) таблиці.
Розрізняють динамічні таблиці з рухомими смужками, із загнутими частинами, стрічкоподібні таблиці із загнутими краями, таблиці з аплікаціями, таблиці-опори, таблиці-схеми.
Широке застосування у вивченні мови мають таблиці-схеми. Схематична будова таблиці розвиває абстрактне мислення учнів, концентрує увагу на важливих для запам'ятовування моментах. Так, у таблицях-схемах, пов'язаних з правописом префіксів, суфіксів, закінчень, варто виділяти лише потрібні морфеми. Це розвантажує таблицю від конкретного мовного матеріалу, основну увагу зосереджує на відповідних орфограмах. Подібно будуються таблиці-схеми з пунктуації. Вони передають схематичне зображення речення і розділові знаки в ньому. Наприклад:
Розділові знаки в складнопідрядних реченнях
Основні правила Приклади
Коми ставляться
Між частинами складнопідрядних речень, що Ой вербо, вербо, де ти росла, що твоє
мають свої синтаксичні центри_______________________ листячко вода знесла (Нар, тв.). _____________________
Крапка з комою
Між ускладненими або далекими за змістом Я люблю їхати на поле тоді, як ниви зеле- частинами ставитися крапка з комою ніють та хвилюються зеленими хвилями;
коли обважнілі колоски черкаються об голову, об вуха; коли ниви поцяцьковані синіми волошками та червоними маківками (І.Нечуй- Левицький)
Тире або кома і тире
Якщо друга частина вимовляється з різким Скільки б ми таких кубків гірких не пили, - підсиленням тону (з метою сильнішого інтонаційного і смислового її ще зостанеться цілеє море (Леся Українка). виділення), між частинами складнопідрядного речення ставиться тире
Крім названих, у процесі вивчення мови використовуються схеми мовного розбору (фонетичного, лексичного, морфемного, словотвірного, морфологічного, синтаксичного).
Картини й малюнки є важливим матеріалом для написання творів чи виконання завдань з розвитку усного мовлення. Вони використовуються також для складання учнями речень, словосполучень, добору тих чи інших лексико-граматичних розрядів слів. І картини, і малюнки пожвавлюють урок, активізують розумову діяльність учнів, зацікавлюють.
Своєрідним видом наочності при вивченні ділового мовлення є зразки ділової документації, як-от: оголошення, заява, доручення, розписка, протокол, акт та ін.
Усі види наочності широко застосовуються на уроках мови, вони полегшують вивчення, закріплення, узагальнення і повторення матеріалу, сприяють активізації розумової діяльності учнів.
Технічні засоби навчання. За характером впливу технічні засоби поділяються на такі, що впливають на звукове сприйняття (магнітофон, програвач, радіо), на зорове (епідіаскоп, кодоскоп, фільмоскоп), аудіовізуальні (кіно, телебачення, комп'ютер).
Сучасні досягнення науки й техніки сприяли виникненню нового напряму в дидактиці - комп'ютеризованого навчання, популярність і перспективність якого очевидні як за кордоном, так і в Україні. Принагідно зазначимо, що серед освітян донині існують хибні погляди на місце і роль інформатики у навчанні.
По-перше, ототожнюються два процеси: комп'ютеризація навчання і використання засобів та методів інформатики у навчанні. Насправді ж комп'ютери - лише один (хоч і найпотужніший) з технічних засобів інформатики. Тому комп'ютеризація - це тільки частина процесу різнобічного впровадження інформатики. В цілому ж інформатика вже сьогодні дає освіті набагато більше, ніж самі комп'ютери, а її перспективні можливості взагалі ще не вивчені.
По-друге, помилковим є уявлення про використання інформатики в школі лише за останні роки. Насправді ж елементи інформатики використовуються у процесі навчання й виховання здавна. Так, при заучуванні будь-якого тексту напам'ять, часто, використовується найпростіший алгоритм: повторюй текст до тих пір, поки не вивчиш його. Це, звичайно, не найкращий, а все ж - алгоритм, тобто він входить до понятійної сфери такої науки, як інформатика.
Раніше елементи інформатики, як правило, використовувались у навчанні або не усвідомлено, або без опори на ті важливі для навчання властивості, що вивчаються в інформатиці. В наші дні ці недоліки долаються учнями і розгортається процес ширшого застосування найрізноманітніших елементів інформатики в навчанні.
По-третє, помилковою є думка про застосування інформатики (і насамперед комп'ютерів) переважно в математиці та фізиці. А між тим, при вивченні будь-якого предмета саме інформатика дає змогу значно підвищити ефективність навчання, зробити його глибшим, різноманітнішим і змістовнішим.
Безперечно, комп'ютер є універсальним поліфункціональним технічним засобом, який може викопувати в навчанні цілий комплекс дидактичних функцій.
Комп'ютер спроможний виконувати найрізноманітніші операції, давати будь-яку навчальну інформацію, необхідний довідковий матеріал, дає можливість програмувати різні види вправ, завдань проблемного характеру, запитальників для самоперевірки, зразки граматичного розбору тощо.
З метою вдосконалення мовлення школярів учитель може використовувати телепередачі. Вони ефективно поєднують зображення зі словом, передають рух, розгоріння дії супроводжується пейзажними картинами, музикою. Все це допомагає формувати навички спостереження, вміння передавати бачене, стисло і логічно викладати свої думки, правильно їх оформляти.
Завдання тут можуть бути найрізноманітніші: скласти простий чи розширений план літературної передачі, написати стислий переказ телевистави, коротко закон - спектувати виступ політичного діяча, вченого, письменника (враховуючи тривалість виступу).
Технічні засоби навчання відкривають широку перспективу для унаочнення матеріалу з мови. Вони виступають джерелом нової інформації, матеріалом для спостережень і висновків, подають значну допомогу в подоланні абстрактності у вивченні мови, сприяють і розвитку пізнавальних інтересів, і свідомому засвоєнню знань.
5.1. Методика навчання фонетики, графіки, орфоепії
Під час вивчення фонетики - вчення про звуки і звукову систему мови учні оперують одиницями трьох систем: фонетичною, фонологічною і графічною.
Тому особливості засвоєння фонетики і графіки української мови полягають у поетапному формуванні орфоепічних та орфографічних умінь і навичок у зв'язку з вивченням фонетики, морфеміки, словотвору і морфології. Усі однотипні правописні факти української мови узагальнені й подаються у вигляді орфографічних правил, що звільняють учнів від необхідності запам'ятовувати написання кожного слова і забезпечують уміння писати правильно групу слів, об'єднаних на основі фонетичної чи граматичної спільності.
Свідоме оволодіння орфографічним правилом неможливе без належних фонетичних чи граматичних знань. Саме тому в підручниках прийнято такий порядок розташування орфографічних правил: спочатку подано теоретичний матеріал з фонетики чи граматики, а потім - відповідне правило правопису.
У дидактиці однією з основних умов успішного засвоєння наукової інформації є вимога включати нові знання в систему набутих учнями раніше. Тому доцільно роботу з фонетичної орфографії проводити так, щоб теоретичні знання стали основою для розуміння суті правила.
Хоч вивчення звукової системи української мови здійснюється за принципами наступності та перспективності, однак у шкільному курсі мови чітко виділяється чотири етапи вивчення фонетики: 1) пропедевтичний етап (початкові класи): 2) систематичне вивчення фонетики, графіки, орфоепії (5, 6 клас); 3) розгляд фонетичних явищ при вивченні будови слова, словотвору і граматики (5-9 класи); 4) етап узагальнення і систематизації вивченого (10-11(12) класи). Учні 1-4 класів на уроках мови, читання і письма удосконалюють навички правильного вимовляння звуків мови та позначення їх буквами на письмі, вчаться розрізняти поняття звук і буква, поділяти слова на склади, визначати наголошені й не наголошені склади, голосні та приголосні звуки, розрізняти тверді й м'які, дзвінкі й глухі приголосні, позначати звуки буквами. Опрацьовуються і відповідні правила правопису, зокрема позначення м'яких приголосних, уживання апострофа, чергування звуків, написання не наголошених е, и, о.
Дотримуючись принципу наступності, учителю-словеснику необхідно у 5-9 класах організовувати систематичне повторення і закріплення знань та навичок, одержаних учнями в молодших класах.
Так, під час вивчення правил вживання м'якого знака необхідно актуалізувати знання про м'які приголосні української мови, уміння їх визначати в словах; вивчаючи правопис не наголошених е, и знання про наголос, будову слова (корінь, основу, суфікс, префікс, закінчення).
Під час опрацювання орфографічних правил важливо домогтися, щоб учні не зазубрювали, а усвідомлювали їх зміст. Цьому сприяє індуктивний підхід до пояснення матеріалу (від спостережень над мовленнєвими явищами до висновку-узагальнення), який доцільно використовувати під час вивчення правил, що охоплюють фонетичні і морфологічні написання.
Зважаючи на те, що в середніх і старших класах засвоюються наукові основи української фонетики, теоретичний матеріал вивчається поетапно. При цьому враховуються прогалини в знаннях пропедевтичного курсу мови (1-4 класи) та вміння учнів правильно артикулювати і розрізняти окремі звуки.
Опрацьовуючи звукову і графічну системи української мови, засвоюючи орфоепічні норми на етапі систематичного вивчення фонетики, графіки, орфоепії, а також на етапі розгляду фонетичних явищ при вивченні словотвору і граматики, учні оволодівають певною сумою теоретичних відомостей і цілим рядом важливих практичних умінь:
1) визначати в слові на слух кількість звуків, розрізняти голосні і приголосні звуки, дзвінкі і глухі, тверді і м'які;
2) виділяти в слові будь-який звук, правильно вимовляти його;
3) членувати слово на склади і визначати в ньому наголос;
4) порівнювати звуковий склад паронімічних слів, пояснювати відмінності в їх вимові;
5) проводити звуко-буквений аналіз слова, пояснювати співвідношення звуків і букв;
6) чітко вимовляти слова і правильно читати суцільний текст, дотримуючись правил орфоепії;
7) членувати мовний потік на слова, склади, звуки, визначати логічний наголос у простому реченні;
8) помічати і виправляти помилки у вимові звуків.
На етапі узагальнення й систематизації вивченого в 10-11 (12) класах неабияке значення мають завдання: 1.) формувати орфоепічні навички: 2) вдосконалювати дикцію; 3) поєднувати імітативний шлях засвоєння орфоепічних навичок із свідомим засвоєнням норм літературного мовлення; 4) виробляти орфоепічну "пильність"; 5) формувати вміння володіти своїм голосом й відтворювати інтонацію різноманітних синтаксичних конструкцій; 6) відрізняти орфографічну правильність від орфоепічної, тобто писемну форму мови від усної.
За чинними програмами саме з фонетики - вчення про звуки і звукову систему мови - починається вивчення систематичного курсу української мови в основній школі.
Безперечно, основне завдання загальноосвітньої школи - навчити дітей грамотно писати, виразно читати, формувати культуру усного і писемного мовлення.
Хоч фонетика і не є складовою частиною граматики, але до граматики вона мас безпосереднє відношення, як і до української орфографії, що ґрунтується насамперед на фонематичному принципі. Без ґрунтовного засвоєння основних відомостей з фонетики не можна успішно вивчати морфологію. Без умінь розрізнити в слові звуки, відрізнити звуки від букв учні натрапляють на великі труднощі в проведенні морфологічного аналізу слів і написанні їх, коли доводиться наприклад, визначати основу, корінь, суфікс, закінчення в словах типу сидіти - сиджу, Париж - паризький і под.
Під час вивчення морфології з'ясовується, що знання фонетики ще більшою мірою необхідні для засвоєння правопису. Якщо учень переконується, що слова часто слід писати не так, як їх вимовляємо: | лехко ] - легко, \ходжби] - хоч би, що звуки і букви не можна сплутувати, він усвідомлює: не можна покладатися лише на слух, а писати слова необхідно за правилами.
Відомості з фонетики потрібні й для засвоєння орфоепії - норм літературної вимови, зокрема, правильної вимови звуків у головному вияві (ізольовано), у сполучуваності їх у мовному потоці, тобто в словах і реченнях, а також для засвоєння випадків варіантного оформлення слів і граматичних форм відповідно до закономірностей організації фонетичної системи. Порівняйте, наприклад, звукове оформлення слів сердечний і сердешний, ручний і рушник, обласний і шістнадцять, сиджу і сидю (діалектне).
Учитель повинен знати особливості місцевого діалекту, щоб шляхом різноманітних вправ виробляти в учнів навички правильної вимови "важких" для них звуків і звукосполучень.
Дотримання норм літературної вимови має велике значення, становить один із суттєво важливих показників загальної культури учнів, створює необхідні передумови для ефективного користування літературним мовленням у різних сферах суспільної практики - від побуту до закладів освіти, культури, науки, державного управління.
З урахуванням цього шкільна фонетика повинна стати науковою базою для закладання основ правильного письма і свідомого засвоєння найважливіших орфоепічних норм.
Чинними програмами передбачено, крім систематичного етапу вивчення фонетики, графіки, орфоепії, на якому учні вивчають артикуляційні й акустичні особливості звуків мови, закономірності їх сполучуваності в мовному потоці, пов'язані з ними позиційні зміни, наголос, членування мовленнєвого потоку на склади, також етап розгляду фонетичних явищ при вивченні словотвору і граматики, що полягає в з'ясуванні тієї ролі, яку звуки виконують у формуванні, розпізнаванні і розрізнюванні значущих мовних одиниць - морфем, слів та їх форм.
Хоч у змісті програми не виділено три аспекти вивчення звуків (фізичний, анатомо-фізіологічний, функціональний), вони вивчаються в шкільному курсі мови в єдності, що забезпечує засвоєння учнями фізіолого-акустничних і функціональних ознак звуків як цілісного явища.
Відомості про акустичні властивості мовних звуків, що виникають внаслідок дії звукових хвиль на орган слуху, учням необхідні для правильного розуміння фонематичних явищ: мовні звуки розрізняються залежно від того, що лежить в їх основі - тон чи шум, - і відповідно безпомилкового поділу їх на дві групи: голосні і приголосні, приголосні в свою чергу на дзвінкі і глухі.
Фізіологічному аспекту, пов'язаному з вимовою того або іншого звука, в шкільній фонетиці приділяється значна увага. Адже лише детальне пояснення будови мовного апарату дає змогу учням збагнути, що в момент мовлення людина від звичайного дихання переходить на так зване "мовленнєве". Струмінь повітря з легенів через трахею потрапляє в гортань поштовхами, кількість яких співвідносна з кількістю складів. У гортані струмінь повітря зустрічає першу перешкоду - голосові зв'язки, що під великим тиском повітря вібрують і відіграють вирішальну роль у творенні голосних чи приголосних звуків.
Якщо голосові зв'язки тісно зімкнені, подібно до натягнутих струн, утворюються голосні звуки, коли ж розслаблені голосові зв'язки - утворюються приголосні звуки.
З гортані струмінь повітря разом з голосом чи з голосом і шумом, або тільки з шумом потрапляє в надгортанні порожнини (до глотки, ротової чи носової порожнини). У надгортанних порожнинах, завдяки роботі відповідних мовних органі в і систем їх взаємодії, й утворюються різноманітні звуки.
Анатомо-фізіологічна природа звуків у шкільній фонетиці засвоюється практично, тому під час ізольованої вимови звуків української мови необхідно, щоб учні стежили за артикуляцією кожного звука.
Головне завдання вчителя - домогтися, щоб учні засвоїли чітку класифікацію голосних звуків: 1) за участю губ; 2) за рухом язика по горизонталі й вертикалі, а також приголосних звуків: 1) за участю голосу і шуму; 2) за місцем творення; 3) за твердістю і м'якістю; 4) за слуховим сприйняттям; 5) за способом творення.
Хоч відомості про класифікацію звуків у шкільній фонетиці вивчаються не в повному обсязі, поділ звуків на шумні й сонорні в школі не дається, дев'ять сонорних [ м ], [ і-і ], [ н' ], [в], |л|, І л |, |р|, |р|,|й| розглядаються як дзвінкі, що не мають глухих відповідників. Крім того, не вивчають детальної класифікації звуків за місцем і способом творення, однак варто на зіставленні пар за дзвінкістю-глухістю, твердістю-м'якістю показати ті диференційні ознаки, які характеризують кожну пару.
Щоб сформувати в учнів цілісне уявлення про звуки і букви, особливості творення голосних і приголосних звуків, позначення їх на письмі і щоб правила не лякали п'ятикласників своєю численністю, доцільним на етапі систематичного вивчення фонетики є ознайомлення з узагальнювальними схемами "Звуки і букви", Голосні звуки", "Приголосні звуки". Наведемо приклад однієї з них.
Голосні звуки
1) наголошені - усі голосні звуки під наголосом вимовляються чітко (алмаз, озеро, успіх, преса, жито, літера)
2) не наголошені
а) звуки [а], [у], [і] чітко вимовляються і в не наголошених складах (напам'ять, аркуш, рідкісні); б) звуки [е], [и], [о] можуть вимовлятися з наближенням до інших голосних
[еІ-Іе, [и]-[ие]
(земля - [зе"мл'а], пливе - [пле и ве],зозуля - [зоузула|)
Практична робота учнів під час вивчення теми "Голосні звуки" мусить бути забезпечена добре продуманою схемою тренувальних вправ: визначення наголосу в словах, правильна літературна вимова з наголошеними і не наголошеними голосними звуками, списування з фонетичним завданням, виразне читання текстів, з'ясування відношень між написанням і вимовою слів тощо.
У системі приголосних сучасної української літературної мови наявне протиставлення за твердістю - м'якістю. Причому більшості твердих приголосних звуків відповідають м'які (до групи м'яких, за шкільною термінологією, включено м'які й пом'якшені приголосні): І п], |д] - [д'], [т| - [т-., [з|- [З'], [с| - [с'|,|ц] - [ц'|, [дз] - [дз'], [л] - [л', - [н'|, [р] - p'|. Ці звуки розрізняють лексичне чи граматичне значення, що виявляється при зіставленні двох слів, звуковий склад яких відрізняється твердим - м'яким приголосним, як-от: лук - люк, тин - тінь, рад-ряд, рис - рись, стан - стань і т. п.
Напівпом'якшені приголосні функціонують як варіанти відповідних твердих приголосних фонем (для порівняння учні зачитують слова бої - бій, мої - мій, шести - шість, вечеря - вечірній, щока - щічка тощо) і в транскрипції позначаються так: [б'], [ш'] і под.
Учні знають, що найбільш уживаним графічним знаком для позначення на письмі м'яких приголосних звуків є знак м'якшення. Буква "ь" — це єдина буква українського алфавіту, що самостійно не позначає будь-якого звука. Вона вживається після букв, що позначають приголосні звуки, разом з ними передає на письмі їх м'якість: молодь - [молод'], сталь - [стал'],честь - |чест'], біль - [біл'|.
Для активізації пізнавальної діяльності учнів під час вивчення приголосних звуків доцільно використати узагальнювальні таблиці, схеми, як-от:
Поділ приголосних звуків за участю голосу
Сонорні Словесний ключ 9 звуків [м], [н], [н'], [в], [л], [л'], [р], [р'], [й] "Ми Не ВаЛеРіЙ"
Поділ приголосних звуків за місцем творення
Губні Язикові Глотковий
[б], [п], [в], [ф] [д], [А'], [т], [ґ], [3], [зі, [с], [С], [дз], [дз'], [ід], [ц'],
м [р]. [РІ. [л], [л'], [ж], [Ч], [Ш], [ДЖ], [й], [ґ], [К], [X],
[н], [н ], — носові
Поділ приголосних звуків за твердістю-м'якістю
Тверді М'які
[б], [П], [В], [М], [ф], [Ж], [Ч], [Ш], [ДЖ], [ґ], [Г], [К], [X], [д], [т], [з], [д'],[т'],[з'],[д5'],[с'],[цг[л'],[н'], [дз], [С], [ц], [л], [н], [р] [р']. [й]
Як переконує практика, кращому запам'ятовуванню теоретичних відомостей з фонетики сприяють різнотипні словесні ключі. Скажімо, у таблиці поділу приголосних за участю голосу і шуму подаються такі словесні ключі: "Ми Не ВаЛеРіЙ" сонорні звуки), "ЧуК ПиШе Ці ФоКуСи ТиХо" (глухі).
Словесний ключ "Ми Не ВаЛеРіЙ" не передає м'яких сонорних звуків [н'], [л], [р'] 3 огляду на те, що м'які, крім [й], завжди належать до парного твердого, опорного, дзвінкого або глухого (корелятивні пари утворюють ряди твердих - м’яких, дзвінких - глухих приголосних звуків), пропоновані словесні ключі свідомо не обтяжено варіантами, проте під час запису чи усної відповіді це слід ураховувати.
Словесний ключ "ЧуК ПиШе Ці ФоКуСи ТиХо" до теми "Глухі приголосні" теж не передає корелятивних пар, проте серед усіх приголосних звуків ключа м'яким и можуть бути лише три, а саме: [ц'], [с'], [т'], крім того, словесний ключ не фіксує звука [ц], лише [ц'], а звук [к] повторюється двічі, але його слід записувати тільки один раз, оскільки [к], як і шиплячі [ж], [ч], [ш], африката [дж], задньоязикові [ґ], [к], [х], та глотковий [г] м'якими не бувають.
Із розрізненням твердих і м'яких приголосних зв'язане засвоєння учнями орфоепії та правил українського правопису, тому під час виконання тренувальних вправ треба домагатися того, щоб учні вміли визначати тверді, м'які й напівпом'якшені триголосні, інакше важко уникнути помилок у вимові й на письмі.
Ефективність засвоєння фонетики досягається багатьма засобами, один з них полягає у вивченні мовного матеріалу укрупненими частинами (блоками), що містять головні теоретичні відомості і факти, об'єднані узагальненою темою уроку.
Психологічні дослідження свідчать, що оптимальні умови для вивчення матеріалу укрупненими частинами (блоками) створюються тоді, коли виділяються фундаментальні поняття, навколо яких концентрується теоретичний матеріал і які лежать в основі формування умінь і навичок.
Спостереження над звуковим аспектом слова є невід'ємною частиною морфемного аналізу: визначення в слові закінчення і кореня завжди спирається на встановлення фонетико-смислової схожості між частинами слів.
Не менш важливими є і фонетичні спостереження під час вивчення морфології: граматична форма слова як єдність граматичного значення та його матеріального вираження вимагає двоаспектного аналізу.
Систематична робота учнів над аналізом звукового складу слів відповідає орфографічним завданням і сприяє попередженню помилок у визначенні їх граматичних особливостей. Аналіз звукової форми допомагає розкрити і сутність нульового закінчення.
Фонетичні спостереження створюють можливості для ознайомлення учнів з такими допоміжними граматичними засобами української мови, як звукові чергування в корені (нога - нозі - ніжка,рука - руці-ручка, ходити-ходжу, скакати - скачу, рік-річний), у суфіксі (кілець-кільця, зубок - зубка, діжка - діжок),у закінченні (на веселому - на веселім, па одному — на однім).
Актуалізуючи опорні знання, набуті учнями в попередніх класах з морфеміки, словотвору, морфології, у 5-9 і старших класах доцільно практикувати вивчення цих розділів з використанням укрупнених структур ("блоків"), де навчальна інформація пропонується частинами, що об'єднують кілька пов'язаних між собою мовних явищ у ціле.
Систему роботи над вивченням різних тем розділу "Фонетика" слід розглядати як цілеспрямований процес, що передбачає певну послідовність ознайомлення учнів з правилами орфографії.
Для цього до кожної теми доцільно створити зорові опори (узагальнювальні схеми, таблиці, моделі). Так, поглиблення знань з теми "Чергування о, е з і", як й інші чергування голосних, починається з аналізу наскрізної таблиці з фонетики - "Чергування голосних звуків". За нею учні повторюють визначення про закономірні зміни звуків в одних і тих же частинах слів:
У префіксі одвідати — відвідати
У корені нести — носити
У суфіксі думок — думка
У закінченні на високому — на високім
При цьому зазначається, що чергування звуків виникло давно, тому деякі з них властиві, крім української, й іншим слов'янським мовам. До таких чергувань належать: [о] — [а]: г о нити — ганяти [е] — [о]: везти — возити [е] — [і]: мести — вимітати [и| — [і]: сито — сіяти [ и] — нуль звука: вибирати — брати.
Під час вивчення теми "Чергування о, е з і" учні розглядають таблицю, яка допомагає зробити висновок, що у відкритому складі є (о) або е, а в закритому — (і) крім того, це чергування відбувається в різних частинах мови.
Після чого учні виконують вправи, де визначають: які звуки і в яких частинах слів чергуються, замінюють форми поданих слів або добирають спільнокореневі.
Під час вивчення теми "Подвоєння приголосних перед я, ю, є, і" теоретичні відомості учні вивчають у такій послідовності: Приголосні [д], [ж], [з], [н], [т], [ц], [ч], [ш], [с], [л] подовжуються (а на письмі позначаються двома літерами), коли вони стоять після голосного:
а) перед я, ю, є, і в усіх відмінках іменників середнього роду II відміни (крім родового множини); знаряддя, знаряддю, на знарядді та ін., життя, життю, у житті.
Якщо в родовому відмінку множини іменники середнього роду закінчуються на -ів, подовження зберігається: відкриття - відкриттів, почуття - почуттів.
б) перед я, ю, є, і в усіх відмінках деяких іменників чоловічого, жіночого та спільного роду І відміни (за винятком родового множини із закінченням -ей: статей) -, суддя, судді, суддю, суддів та ін.;
в) перед ю в орудному відмінку іменників жіночого роду однини III відміни, якщо в називному відмінку основа їх закінчується па один м'який або шиплячий приголосний: молодь - молоддю; мить - миттю; подорож — подорожжю та ін.
Але: молодість - молодістю, матір - матір'ю. У називному відмінку однини вони закінчуються на два приголосних, у тому числі [шч] — на письмі щ, губний або р, тому подовження не відбувається. Запам'ятати таку кількість правил учням важко,
Функціональний аспект забезпечує системність у вивченні фонетики у школі. Учні повинні засвоїти ряд понять: протиставлення звукових пар, сполучуваність звуків, їх уподібнення, пристосування, чергування, пом'якшення й напівпом'якшення звуків у потоці мовлення перед голосним і, чергування голосних і приголосних звуків, спрощення, подовження, склад, складоподіл, наголос та ін., що допоможуть учням оволодіти фонетичною системою української мови.
Спостереження показують, що не всі учні правильно співвідносять звук із фонемою. Наприклад, почувши нечіткий звук [е] у не наголошеній позиції в слові [се"ло /, вони співвідносять його з фонемою [и], замість [е]. Звідси помилка в написанні цього слова.
З фонетичного погляду в словах [ве"сна — весни, жи"ве — жити / [є"] і [е], [ие] і [и] — різні звуки, але з фонологічного погляду — це два алофони (два варіанти тієї самої фонеми).
Оскільки не всі звуки можна прямо співвіднести з певною фонемою, частина з них (ті, що не можна поставити в сильну позицію), становлять гіперфонему, під якою розуміють функціональну одиницю, що виступає у позиції не розрізнення, нейтралізації фонем. Тому для учнів такі слова, як: лиман, кишеня, левада та інші є складними з орфоепічного і орфографічного аспектів. Хоч у шкільних підручниках ці слова подаються як такі, що слід запам'ятати, учні здебільшого прагнуть дібрати до них перевірні. У таких випадках доцільно проводити уроки методом бесіди в поєднанні з спостереженням над мовними явищами. Щоб учні збагнули, що звуки людської мови виконують функцію розрізнення і розмежування, виступають як в основних варіантах, так і в їх виявах, доцільно в процесі вивчення фонетики практикувати не лише фонетичний розбір слова, а й фонетико-графічний розбір, що передбачає проведення аналізу "від звука до букви", а не навпаки, як це узвичаєно у традиційному розборі.
Характеризуючи звук, поряд з іншими ознаками учні вказують на його позицію в слові, переходячи від звуків до букв, виділяють і характеризують орфограми, роблять висновки. Наприклад, слово крем'яний. У ньому 3 склади: крем-йа-ний. Третій склад наголошений: кре"мйаний (голосний [е"], |и'] учні записують так, як чують). У зразку подаємо обидва варіанти: [кремйаний] і [кримйаний | [к] — приголосний твердий, глухий, позначається літерою "ка"; | р] — приголосний твердий, дзвінкий, позначається літерою "ер"; [и] — голосний не наголошений — слабка позиція, орфограма, позначається літерою "є";
[є] — голосний не наголошений, слабка позиція, орфограма, позначається літерою "е";
|м| — приголосний твердий, дзвінкий, позначається літерою "ем";
[й] — приголосний м'який, дзвінкий, позначається літерою "йот";
[а] — голосний не наголошений, позначається літерою "я";
[н] — приголосний твердий, дзвінкий, позначається літерою "єн";
[и] — голосний наголошений — сильна позиція, позначається літерою "й";
|й] — приголосний м'який, дзвінкий, позначається літерою "йот".
Потім учні відшукують орфограми. Перша в корені слова. Добирається спільнокореневе слово, в якому сумнівний голосний у сильній позиції, тобто наголошений — кремінь. Отже, треба писати літеру "е".
Друга орфограма — апостроф після "ем" перед я, що означає два звуки [на] в корені слова.
Значну роль у підвищенні рівня орфографічної грамотності учнів відіграє пряма фонетична транскрипція: учні чують слово, записують його спочатку звуковим письмом, а потім звичайним буквеним. Така робота сприяє розвиткові орфоепічного слуху, привчає учнів уважніше вслухуватися в мову, усвідомлено порівнювати звучання і написання. Оволодівши цим видом роботи, учні вчаться оперувати зворотною транскрипцією. Після цього вони одержують готовий, записаний звуковим письмом текст, за яким повинні відтворити буквений запис і усне звучання. Така робота повною мірою імітує реальну ситуацію диктанту, дозволяє проконтролювати свої дії, оскільки часу на це відводилося значно більше, ніж під час написання тексту диктанту. У процесі таких управлянь відпрацьовується автоматизм дій, виразніше виявляються співвідношення між зоровим і слуховим образами слів.
Увага учнів привертається до двох протилежних явищ письма: в одних випадках слово, що вимовляється, його окремі звуки позначаються лише однією "своєю" літерою; в інших випадках при незмінюваній вимові виникає вибір букв. Наприклад, для пояснення суті поняття спочатку аналізуються слова такі, як: школа, книга,руки, вік, трава (слова без орфограм), і пропонується провести спостереження.
До чого призвела б заміна хоч однієї з літер у поданих словах? Школа, крига, ріки, сік, траса. У процесі лінгвістичного експерименту учні міркують так: у слові школа не можна замінити жодної букви без того, щоб слово не змінило свого звучання і значення. Отже, заміна букв у слові школа неможлива, тому неможлива і орфографічна помилка. Якщо ж замість потрібної букви написати іншу, то матимемо інше слово: школа — шкала (книга — крига, руки — ріки, вік — сік, трава — траса). Перевагу, безумовно, слід надавати фонетичному розбору.
Послідовність фонетичного розбору
1. Слово поділити на склади, визначити наголос; записати його звуковий склад у квадратних дужках.
2. Голосні звуки: наголошені, не наголошені; якими буквами позначені.
3. Приголосні звуки, дзвінкі, глухі, тверді, м'які; якими буквами позначені.
4. Кількість звуків і букв.
Зразок усного розбору
У слові просьба (про-сьба) два склади, наголошений перший склад, 7 букв і 6 звуків.
Зразок письмового розбору
[про-з'ба]
п [п] - пригол., глухий, губний, зімкнено-проривний, твердий;
р [р] - пригол., сонорний (дзвінкий, що не має парного глухого), передньояз., дрижачий, твердий;
о [о] - голосний, огублений, заднього ряду, середнього підняття спинки язика; с [з'] - пригол., дзвінкий, передньояз., щілинний, свистячий, твердий; б [б] - пригол., дзвінкий, губний, зімкнено-проривний, твердий; а [а] - голосний, неогублений, заднього ряду, низького підняття спинки язика.
Таким чином, вивчення фонетики і графіки української мови вимагає наукової характеристики звукової і графічної систем, урахування особливостей їх засвоєння учнями різних вікових груп, застосування нових технологій навчання мови. Систематичне використання узагальнювальних таблиць і схем забезпечує економію навчального часу, активізацію пізнавальної діяльності учнів.
Однак головним при вивченні цих розділів залишається формування орфоепічних і орфографічних умінь і навичок, що становлять основу мовленнєвої компетенції випускників середніх шкіл.
5.2. Особливості вивчення лексикології
Шкільний курс лексики має свої наукові основи, що містять лінгвістичні, психологічні й методичні чинники. Лексикологія є наукою не про окремі слова, а про лексичну систему мови в цілому. Зважаючи на те, що сучасна методика особливу увагу приділяє практичній спрямованості навчання лексики, удосконаленню комунікативних умінь і навичок на основі вже засвоєних лексичних понять, слова вивчаються з точки зору: 1) їх смислового значення; 2) місця в загальній системі лексики; 3) походження; 4) вживаності; 5) сфери застосування в процесі спілкування; 6) їх експресивно-стилістичного характеру. Як розділ науки, лексикологія має свій об'єкт дослідження і володіє своєю системою понять, що тісно пов'язані з граматичними, фонетичними й словотвірними формами і значенням. А відтак, вивчати лексикологію необхідно одночасно з іншими науками, розділами про мову, щоб учні засвоїли мову як систему знань, тобто, вивчаючи лексику, школярі знайомляться із системою понять на рівні лексики, усвідомлюють зв'язки між лексикою і граматикою, орфографією, стилістикою.
Незважаючи на те, що словникова робота та вивчення лексики мають той самий об'єкт - слово, на уроках із лексикології слово вивчається як одиниця лексичної системи і завдання збагачення словникового запасу хоча і стоїть, проте не є головним. У зв'язку з цим необхідно враховувати різницю між методикою вивчення лексикології й методикою словникової роботи.
Вивчення лексики здійснюється поетапно: пропедевтичний (початкові класи), систематичне вивчення, розгляд лексичних явищ під час вивчення словотвору і граматики, функціонально-стилістичний етап. Таке засвоєння теоретичного матеріалу має суттєве значення, адже дає можливість вивчати граматику на лексичній основі, практично показувати взаємозв'язки між розділами шкільного курсу мови, вільно оперувати словом, правильно, доцільно вживати в мовленні, залежно від мети висловлювання і ситуації мовлення.
Курс української мови в початкових класах не тільки важлива складова загального змісту початкової освіти, він одночасно виступає основним засобом опанування інших шкільних дисциплін. Тому, як і для середніх і старших класів, будується за комунікативною, лінгвістичною (мовною) та лінгвокраїнознавчою змістовими лініями. А відтак набуває пропедевтичного спрямування щодо забезпечення розвитку, вдосконалення усного мовлення, формування певного кола знання про мову і мовні уміння, забезпечує мотивацію навчання рідної мови.
Усі аспекти навчання мови пронизано роботою над збагаченням словникового запасу, що однозначно передбачає елементарні лексикографічні вправляння. Так у період "Навчання грамоти" (1 кл.) передбачається формування умінь на слух відрізняти українські слова від інших близьких мов; вибрати з-поміж 2-3 слів те, якому відповідає тлумачення, що дає вчитель. У 2 класі в межах роботи з аудіювання передбачено вибір учнями з даного ряду слів подібного за значенням до першого слова, поділ прослуханих слів на дві групи за поданою учителем чи обраною самостійно ознакою.
У 2 класі починається систематична робота над спостереженням за лексичним значенням слова, формуються вміння розподіляти слова на тематичні групи; виявляти слова, близькі та протилежні за значенням. У 3-4 класах ця робота передбачає спостереження за значенням слів, прямим і переносним значенням, випадками багатозначності, найуживанішими омонімами (без терміна); дається термінологічне поняття про синоніми та антоніми.
Спостереження ролі зазначених понять у тексті проводяться протягом усього навчального часу початкової ланки освіти на спеціальних уроках з розвитку зв'язного усного та писемного мовлення та в межах усіх навчальних тем.
У середніх та старших класах методика вивчення лексики ґрунтується на вченні про слово як мовну реальність, що являє собою основну, центральну функціонально-структурну одиницю мови. Як одиниця мови, слово виконує номінативну функцію. Воно розглядається як сукупність значень, котрі неоднаково виявляються в мовленні.
Слова служать для називання явищ дійсності. їх матеріальну оболонку становить комплекс звуків або один звук. Значення слова - це зв'язок, що історично склався у певному суспільстві, між звучанням слова і тим відображенням предмета, що з'явилося й закріпилося у свідомості людини.
Розрізняють три типи лексичних значень слова: номінативне, фразеологічно зумовлене і синтаксично зумовлене. Номінативне супроводжується додатковими - експресивними і стилістичними значеннями. З типами лексичних значень учні безпосередньо не знайомляться, але практично з'ясовують залежність слова від контексту. Семантичні відношення слів - синонімічні, антонімічні, лексико-семантичні. тематичні. У шкільний курс лексикології включено такі лексико-семантичні поняття: лексичне значення, однозначні й багатозначні слова, пряме і переносне значення, омоніми, синоніми, антоніми. Також учні знайомляться з лексичною системою мови з погляду походження, активного та пасивного запасу, сферою вживання.
Послідовність засвоєння лексичних понять, що пропонується програмами, у цілому узгоджується з науковими уявленнями сучасної лексикології. Так, у 5 класі (9 год.) вивчення лексики починається з поняття "лексичне значення слова", потім послідовно учні знайомляться з поняттями, що характеризують семантику слова (однозначні й багатозначні слова, пряме й переносне значення слова); з основними лексико-семантичними розрядами слів (омоніми, синоніми, антоніми), у 6 класі (7 год.) - з функціонально-стилістичним розмежуванням словникового складу мови (загальновживана лексика, діалектизми, професійні слова), з історичними змінами, наявними мові (власне українські слова, запозичені слова, застарілі, неологізми).
Знати мову - означає опанувати її структуру і лексику. Тому оволодіння рідною мовою значною мірою залежить від засвоєння лексики, одного з аспектів мови, який вивчається в школі. Однак саме цей пласт викликає у школярів значні труднощі, спричинені тим, що перед ними стоїть завдання оволодіти не тільки мовною, але й комунікативною компетенцією - вмінням співвідносити мовні засоби з умовами спілкування.
Комунікативна мета засвоєння української мови, що передбачає засвоєння мови як функціональної системи, вимагає під час організації процесу навчання орієнтуватися на принципи системності (системна організація мовного матеріалу, взаємозв'язок усіх аспектів мовної системи) і комунікативності (сфера застосування мови, тема, ситуація, функціонування мовних явищ у мовленні).
Такий взаємозв'язок комунікативних і власне мовних системних принципів засвоєння мови найбільш доцільним вбачається саме в лексиці та є найнеобхіднішим через те, що лексика пов'язана з позамовною дійсністю, зі світом предметів, явищ, понять, з культурно-історичним досвідом народу - носія мови.
Із самого початку вчитель має чітко уявляти, що в більшості випадків будь-яке, найпростіше висловлювання лише коротко ілюструє результат складної розумової діяльності, є її заключним моментом. Навіть якщо репліка ніби миттєво злітає з уст, шлях її від думки до завершеного повідомлення довгий. Початком слугує мотиваційно-спонукальний рівень мовленнєвої діяльності, тому вчителеві треба знати і зважати на основні психологічні чинники, на які спирається методика
лексикології: мислення (функціонує в єдності з мовленням); пам'ять (попередження забування); сприймання (навчання ґрунтується на поєднанні наочності й слова вчителя, конкретних характеристик і узагальнень); увага (стимулює та активізує засвоєння лексичних одиниць); мотивація (зумовлює своєрідність способі в і засобів навчання).
Для вчителя також важливо уявляти загальну схему породження мовлення, яку треба розуміти в принциповому, а не лінійному смислі (див. схему).
Комбінування Вибір
Внутрішньомовленнєва схема висловлю- Вибір слова за значенням (згорнуті форми вання (особливий код) слів)
Граматичне структурування Знаходження адекватної форми слів
Поскладова кінетична схема висловлювання Вибір службових слів за кінетичними ознаками
Наведена схема яскраво ілюструє, що процес породження висловлювання на всіх етапах спирається на два види зв'язку: парадигматичний (ліва частина таблиці) й синтагматичний (права частина).
У парадигматичних операціях під час пошуку слів відбувається вибір з багатьох імовірних, гальмуються неістотні зв'язки, виділяються головні й завершується цей процес моментом "прийняттям рішення".
Синтагматичні операції керують зв'язками лексичних одиниць у складі мовленнєвого цілого. Ці ж операції можуть брати участь і в доборі лексичних одиниць. Відомо, що різні слова пов'язані між собою по-різному: деякі є відносно вільними, наприклад, дієслова мовчати, говорити, інші ж - залежними, так що поява одного неминуче вимагає появи іншого: зацікавитися - чим? учити - що? У тісному зв'язку зі сказаним перебуває поняття валентності слів. Синтагматичні засоби регулюють правильність лексичних комбінацій, що дозволяє визначати кінцеву форму всіх слів у висловлюванні. З іншого боку, для того, щоб сформувати лексичні навички, вчителю насамперед треба знати, що це таке, на основі яких механізмів вони функціонують. Так, для використання слів у відтворюваних видах мовленнєвої діяльності необхідно:
□ знайти слово в пам'яті, відповідно воно спочатку має бути туди закладено;
□ вимовити його, що передбачає володіння його фонетичною формою;
□ включити у сполучення на основі смислової узгодженості й відповідно до граматичних норм;
□ включити словосполучення в речення, текст. Для творчих видів мовленнєвої діяльності треба:
□ асоціювати графічний або звуковий образ слова з лексичним значенням;
□ визначити граматичну форму слова, зв'язки з іншими словами, що зумовлює розуміння змісту.
Проте у всіх випадках необхідно засвоювати словникову сторону мовленнєвих видів діяльності в такий спосіб, щоб учні постійно відчували напругу комунікативного завдання, тобто те, що слова потрібні для вираження думок та їх розуміння.
Тільки чітка мовленнєва перспектива зумовлює мотивованість і успішність оволодіння словником. Робота із накопиченням словника супроводжує весь процес навчання. Майже на кожному уроці відбувається знайомство з новими словами і робота над їх засвоєнням.
Ознайомлення зі словом є відповідальним моментом у роботі над його засвоєнням: від оптимальної організації більшою мірою залежить - залишиться воно в пам'яті чи ні. Предметом ознайомлення має бути семантика слова в єдності з його звуковою чи графічною формами. У методиці існує певний арсенал засобів семантизації, тобто тлумачення значень слів: контекст, дефініція, добір синонімів, антонімів, переклад іншою мовою. Всі зазначені засоби семантизації можуть супроводжуватися використанням наочності, що впливає на сприймання образу слова разом з його предметним значенням, окрім цього, наочність активно сприяє засвоєнню, оскільки слова і предмети (явища, події), що ними позначаються, сприймаються на фоні відображеного відрізка дійсності.
Вибір прийому семантизації в кожному окремому випадку визначається характером слова, етапом навчання і рівнем підготовки учня.
Поряд із семантизацією, яку здійснює вчитель, варто спонукати учнів до самостійного знайомства зі словом. Адже з'ясування значення - це природна операція, яку учням доведеться робити постійно, через це залучати до неї варто з перших уроків. При цьому слід забезпечити школярів раціональними прийомами роботи. Вони повинні, знати, зокрема, що спочатку треба вичерпати всі можливості певного тексту. використати аналіз слова за будовою, лише після - звертатися до словника.
Робота над словом передбачає формування лексичних навичок, серед яких виділяють такі компоненти:
□ слухові й мовленнєві відбитки від самого слова (у їхній співвідносності): враховуючи останнє, здійснюється слуховий контроль за "формальною" правильністю слова;
□ асоціативні зв'язки слова з іншими словами. У мовленні це виражається в стійких і вільних словосполученнях;
□ зв'язки слів, що утворюють його смислову будову. Таких зв'язків у кожного слова багато, оскільки вони виражають функцію предмета, що певне слово позначає, якість предмета, його зв'язки з іншими словами тощо;
□ співвіднесеність слухових і мовленнєвих відбитків слова із зоровим образом предмета (прямо або опосередковано). Це означає, що слово пов'язане з уявленням, функціонує на його основі;
□ співвіднесеність слова із ситуацією як системою взаємостосунків співрозмовників.
Підкреслимо, що ситуативність слова зумовлена не окремими зв'язками, які відрізняються від тих, котрі забезпечують формальну і семантичну правильність слова. Інакше кажучи, форма, значення і призначення слова є поліфункціональною системою. Причому провідним виступає призначення слова, бо саме воно несе основне комунікативне навантаження, тому і в мовленні воно виражає ставлення того, хто говорить, його емоційний стан, завжди використовується для вирішення певного мовленнєвого завдання. Тобто "форма" слова і його "значення" марковані призначенням" (функцією).
Спираючись на викладену вище структуру лексичних навичок, звернемо увагу на недоліки, притаманні традиційній методиці їх формування.
По-перше, нові лексичні одиниці ніби "нав'язуються" учням, бо подані для засвоєння слова меншою мірою в значеннєвому, більшою - в емоційному плані не актуальні для школярів, оскільки не потрібні зараз, у цей момент. Тому лексичні одиниці сприймаються як незначні. По-друге, учні при цьому пасивні. Вони, звичайно, запам'ятовують, але запам'ятовування для них самоціль, в основу якої покладена стратегія; спочатку треба запам'ятати, а потім використовувати. За усієї, здавалося б, логіки вона хибна (на цьому останнім часом наголошують провідні психолінгвісти), бо треба не запам'ятовувати, а потім використовувати, а запам'ятовуючи використовувати, тобто запам'ятовувати в процесі діяльності, мимовільно. По-третє, семантизація - це лише повідомлення значення, у слововживанні ж головним є не лише значення слова, а його зв'язки. Знання значення слова є лише знанням слова, володіння словом вимагає засвоєння його призначення, його функції.
Таким чином, стратегія - "спочатку поза ситуацією, потім у ситуації", або "спочатку форма і значення, потім функція призначення" - неефективна, бо вимагає багато часу. Це зрозуміло, оскільки співвіднесеність будь-якої лексичної навички із ситуацією саме тому і є дійовою під час процесу говоріння, що набувається вона разом зі словом, тобто коли слово засвоюється як функціональна одиниця. Ситуативна співвіднесеність не надається слову, а засвоюється з ним, точніше слово (його форма і значення) засвоюється завдяки ситуативній співвіднесеності й потребі використання певного слова для вираження думок і почуттів.
Пропонуємо таку методику засвоєння лексичної одиниці. Цілісний процес оволодіння значенням здійснюється через функцію, з'ясування значення слів є лише супровідним компонентом процесу засвоєння, він ніби розчиняється в цьому процесі.
Для розв'язання першої проблеми можна використати цікаві сюжетні малюнки оповідання тощо, будь-який екстралінгвістичний об'єкт, який задовольняє дві вимоги: він має бути достатньо проблемним, щоб викликати бажання брати участь у спілкуванні, обговоренні, відповідати віковим інтересам учнів.
Наступна проблема вирішується за допомогою функціонально-змістових таблиць, побудованих у такий спосіб, щоб учень легко знаходив потрібне йому слово. Слова в таблиці має бути об'єднано у вигляді тематико-функціональних груп, оскільки комунікативній меті засвоєння мови найбільше відповідає тематичний принцип організації лексичного матеріалу. Перевага цього принципу в тому, що він зберігає природну для мовлення ситуативно-тематичну організацію мовного матеріалу і зумовлені нею зв'язки мовних елементів.
Тематичний принцип є провідним в організації словникової роботи. Засвоєння тематичних зв'язків помітно полегшує запам'ятовування в зв'язку зі створенням асоціативних зв'язків між ними і сприяє виробленню вміння правильно вживати слова відповідно до ситуації спілкування. Саме тому тематична організація лексики є вихідного, в рамках якої виявляються групування слів, що ілюструють мовну системність. Принципи комунікативності й системності при цьому виступають в органічній єдності, а відтак учителям різних шкіл, особливо гуманітарного напряму, під час формування лексичних павичок варто спиратися на основні види власне мовних зв'язків лексичних одиниць: парадигматичних, синтагматичних і словотворчих як основи методики засвоєння лексичної системи української мови.
Парадигматичні зв'язки. Лексико-семантичні групи (ЛСГ) - одна з яскравих ілюстрацій системної організації лексики. На відміну від тематичних груп, ЛСГ - власне мовні об'єднання слів за їх лексичним значенням.
Слова, що входять до однієї ЛСГ, поєднуються спільною семантичною ознакою й протиставляються за якоюсь відмінною ознакою. Наприклад, дієслова руху об'єднуються в одну групу спільним значенням пересуватися, але протиставляються способами пересування (іти - рухатися, пересуватися ногами, їхати - рухатися за допомогою будь-якого засобу пересування), за середовищем, в якому здійснюється рух (іти - пересуватися по землі, летіти - пересуватися в повітрі, пливти - пересуватися по воді), за швидкістю (бігти - пересуватися швидко, брести - пересуватися повільно).
У ЛСГ об'єднуються слова однієї частини мови. (У межах культурологічної змістової лінії 5 класу: тема 83. Перлини народної творчості, 84. Казки. Легенди, у 6 класі: тема 4. Рослинний світ України. 6. Професія моїх батьків). Вони мають складну внутрішню будову і поділяються на підкласи і підгрупи. У рамках ЛСГ виділяються більш тісні змістові групи слів-синоніми і антоніми. І якщо тематична група охоплює в основному іменники, то лексико-семантична група - переважно дієслівний словник. тобто лексико-семантичний принцип лежить в основі збагачення насамперед дієслівного словника.
Синоніми. Ознайомлення учнів із синонімічним багатством мови, формування навичок безпомилково добирати синонім залежно від мовленнєвої ситуації - ефективний засіб збагачення словникового запасу і основа формування їх мовленнєвих навичок.
Синонімічні зв'язки слів є одним із видів лексико-семантичних зв'язків, що базуються на близькості лексичних значень, хоча близькість синонімічного ряду вужча, ніж взагалі семантична близькість.
Синонімічний ряд розглядається як мікросистема, члени якої пов'язані відношеннями подібності й розбіжності.
У процесі опрацювання синонімів учителю необхідно враховувати дві сторони: момент тотожності або близькості значення і момент різниці (смислові відтінки, різне емоційне й стилістичне забарвлення). Синоніми, що різняться значенням або стилістичним забарвленням (їх у мові найбільше), заміщають один одного далеко не в усіх мовленнєвих ситуаціях. Так, ми можемо сказати: "Учитель задоволений роботою (а не працею) своїх вихованців" і навпаки "Праця хліборобів була відзначена" (але не робота).
Тренування учнів у засвоєнні слів реалізується вправами, які закріплюють семантику слів і словосполучень, утворених на основі смислової узгодженості. Відповідно всі лексичні вправи поділяються на два блоки, спрямовані на:
1) запам'ятовування слова, його семантики в єдності з вимовою і граматичною формою;
2) формування сполучень слів смислового характеру.
У свою чергу з метою вдосконалення мовлення школярів розмежовують і використовують лексичні, лексико-граматичні, лексико-стилістичні та лексико-орфографічні вправи.
Наведемо приклади завдань до вправ першої категорії:
□ назвати намальовані предмети;
□ вибрати з ряду слів одне, що відповідає певній ситуації (темі);
□ вилучити з ряду слів таке, що неадекватне певній ситуації (темі);
□ утворити з виділеним словом інші речення за зразком;
□ доповнити речення (або заповнити пропуски в реченні) словами, що підходять (слова подаються під рискою або наводяться по пам'яті);
□ вжити в певному реченні синонім до виділеного слова;
□ поставити питання до висловлювання, з'ясувавши... (у питанні передбачається вживання нового слова);
□ дати відповідь на питання, вживши нове слово.
Наступну категорію тренувальних вправ складають вправи на побудову словосполучень. Для розвитку мовлення побудова словосполучень - важливий крок, бо в мові немає однакових слів. Словосполучення будуються за законами смислової узгодженості в тісній взаємодії з граматичними нормами.
Самостійне групування слів - це активна робота над опорами для майбутнього висловлювання, під час якої діти вчаться керувати семантикою свого висловлювання. Така робота пов'язана з підготовленою формою мовлення.
Після цього учням пропонуються вправи підготовленого мовлення, без опор. З цією метою створюються ситуації, які мотивують висловлювання. Коло замикається: школярі створюють власні тексти для вирішення комунікативного завдання на основі засвоєного словника.
Подвійна природа синонімів (тотожність і різниця) призводить до того, що поряд із спільною сполучуваністю вони мають індивідуальну. Тому ступінь синонімічності слів тим вищий, чим більше подібності у їх лексичній сполучуваності. Так, наприклад, синоніми сміливий і хоробрий, вступаючи у велику кількість однакових сполучень (сміливий, хоробрий - солдат, воїн тощо), разом з тим володіють й індивідуальною сполучуваністю (смілива думка, сміливе рішення, але не хоробре). Ця особливість синонімів надзвичайно ускладнює їх засвоєння учнями.
Синонімічні зв'язки слів краще усвідомлюються і запам'ятовуються учнями, якщо враховується тематичне коло слів, що утворюють широкий мовленнєвий фон для використання синонімів.
Якщо слово багатозначне, то його значення може розподілятися за декількома тематичними групами. Покажемо це на прикладі значень слова свіжий.
Таким чином, одиницею засвоєння синонімії може бути не тільки слово, але й окреме значення багатозначного слова, оскільки у мовну свідомість учня вводиться ціла група слів, пов'язаних системними відношеннями. Кожен член синонімічного ряду засвоюється як член мікросистеми, легше запам'ятовується і відтворюється.
Антоніми. Антонімія - яскраве виявлення системних відношень у лексиці. Логічною основою антонімії є протилежність співвідносних понять. Антоніми окреслюють логічно полярні, але співвідносні один з одним поняття в межах одного родового поняття або однієї тематичної групи. Це можуть бути поняття часу (спочатку - потім), кількості (багато-мало), кольору (світлий - темний) тощо.
Ураховуючи наявність різних поглядів на питання антонімії, зазначимо, що потреби у глибокій диференціації антонімічних пар немає. Оскільки антоніми протиставляються в межах спільного смислового змісту, вони пов'язані один з одним тісними смисловими зв'язками: називання одного члена антонімічної пари викликає у свідомості інший член (солодкий - гіркий, гострий - тупий). Створити ці тверді зв'язки асоціації між протилежними, але співвідносними за смислом словами - одне із завдань під час вивчення антонімів.
Засвоєння антонімів розвиває логічне мислення, збагачує словниковий запас учнів, сприяє кращому розумінню відтінків значень слів, виразності мовлення.
Синтагматичні зв'язки. Слова, як і інші мовленнєві одиниці, функціонують у сполученні між собою, утворюючи лінійні, горизонтальні, рядкові об'єднання. Такі рядкові об'єднання утворюються на основі синтагматичних зв'язків. Синтагматичні зв'язки належать мовленню, в той же час вони властиві й мовній системі, оскільки елементи сполучаються один з одним за певними правилами (синтаксичними, лексичними та ін.).
Різний характер словосполучень буде передбачати різний методичний підхід до їх засвоєння, одні з них, зокрема сталі словосполучення, але лексично обмежені, заучуються як готові мовленнєві одиниці - штампи (взятися за розум, викликати лікаря), інші, вільні словосполучення використовуються як моделі , за зразком яких можуть бути утворені подібні сполучення слів, скажімо, у випадку розмежування значень багатозначних слів (приклад багатозначного слова свіжий і парадигми його сполучуваності). Окрім цього, пропонуємо розглядати сполучуваність як засіб розкриття значення слова, бо синтагматичні зв'язки, притаманні слову, входять до характеристики його семантики і значення слова виявляється у всій сукупності його синтагматичних зв'язків - і синтаксичних, і лексичних.
Отже, підхід до засвоєння української лексики як системи, що є комплексом взаємопов'язаних елементів, вбачається найважливішим принципом під час засвоєння рідної мови. На підтвердження цього наводимо зразки вправ, завдань, де слова, словосполучення, речення і текст розглядаються в системі й всебічно - у лексичному, граматичному і стилістичному аспектах.
Зважаючи на останні досягнення методики, соціальний запит одне з першочергових завдань курсу української мови вбачається в навчанні школярів користуватися всіма багатствами мовних засобів, а тому текстовий матеріал на уроках має широко пропагувати і відображати її національну специфіку, а активний словник школярів має включати характерні для української мови слова, що "поверне" мові її природність.
У зв'язку з цим робота вчителя - формування таких умінь учнів: розпізнавати в тексті власне українські слова; тлумачити їх лексичне значення; правильно вживати слова залежно від умов і завдань спілкування; визначати смислове навантаження слів у тексті, використовувати у своєму мовленні нові слова і вирази; оцінювати своє і чуже мовлення.
Робота така проводиться на спеціально дібраному текстовому матеріалі, багатому власне українськими словами. Пропонуються різностильові тексти, що допомагає прослідкувати функції слів, зміну смислового та стильового навантаження.
Ефективним є спостереження над функціонуванням у мові художніх творів, що вивчаються на уроках літератури, власне українських слів.
Доречним є поєднання методів спостереження над мовою та роботи з підручником, оскільки дидактичний матеріал підручника багатий власне українською лексикою і слугує важливим джерелом. Одним із видів роботи з підручником є складання схем, наприклад, схеми "Лексика української мови за походженням".
Міцному і глибокому засвоєнню матеріалу сприяють елементи проблемного навчання.
Передумовою успішного засвоєння нових слів є робота зі словниками різного тишу, довідковою літературою. Це пояснюється насамперед необхідністю тлумачення лексичного значення незрозумілих слів, добору синонімів, зіставлення з російськими лексемами.
Лексична робота обов'язково проводиться із застосуванням методів бесіди та розповіді вчителя. Адже є необхідність знайомити учнів з походженням української мови, особливостями її лексичного складу, красою і багатством. Через розповідь учитель презентує поняття "корінна лексика", "власне українські слова", повідомляє ознаки таких слів.
Виділяють 4 типи вправ на усвідомлення лексикологічних особливостей власне української лексики.
І. Пояснення значень слів
Пропонуючи завдання, пов'язане з визначенням лексичного значення; враховуємо два аспекти словникового тлумачення: лінгвістичний і логіко-семантичний.
Як відомо, лінгвістична сторона передбачає категоріально-граматичну відповідність слова, що тлумачиться, і стержневого слова тлумачення (наприклад: гайворон - перелітний птах з блискучим чорним пір'ям; кволий - слабкий, фізично нерозвинутий, немічний;майоріти - невиразно видніти вдалині), з урахуванням спорідненого слова, якщо слово, що тлумачиться, входить до словотворчого гнізда (припічок - виступ біля печі; осоння - місце, освітлене сонцем; галасувати - здіймати галас), використання синонімів чи антонімів (огрядний - дебелий, кремезний; завірюха - метелиця, хуртовина).
Логічний аспект вимагає, щоб тлумачення було логіко-семантичним аналогом лексичного значення слова, що тлумачиться.
Відповідно до цих використовують такі прийоми пояснення значень нових слів: 1) показ малюнка, фотографії чи самого предмета;
2) синонімізація, антонімізація (бентежити - хвилювати, тривожити, непокоїти; тьмяний - слабий, неяскравий, погано освітлений, невиразний, затуманений, розпливчатий; баритися - не поспішати; занехаяний - не упорядкований);
3) контекстуальне пояснення (глузливий - Тонкі губи скривилися у глузливу посмішку (Ю.Мушкетик));
4) логіко-семантичне пояснення (родичі - це бабуся, дідусь, сестри, брати, дядько, дядина тощо; жоржина - трав'яниста рослина з великими різнобарвними квітками; стельмах - ремісник, який виготовляє вози, сани чи деталі до них);
5) переклад російською мовою (стрімчак - утес; призьба - завалинка; втручатися - вмешиваться);
6) описовий - (огида - деякі речі, явища, вчинки, люди викликають погані відчуття, зневагу; їх неприємно бачити, відчувати, спостерігати, користуватися ними. Наприклад, огиду виникають брудна чашка чи стіл, неохайна людина, грубість, обман, лицемірство);
7) конкретизація абстрактних понять (страва - це куліш, юшка, борщ, вареники);
8) пояснення за словником (;узбіччя - 1. Бокова частина дороги, шосе. 2. Край дороги. 3. Схил гори, височини, насипу).
Роботу над тлумаченням значень слів полегшить групування слів у словнику: синонімічні, дериваційні ряди та словникові статті.
II. Семантичне групування слів
Вправи такого типу сприяють уникненню тавтології, розширенню активного словника, кращому розкриттю теми творчої роботи. Тематичні групи складають основні слова майбутнього твору, до нього ж обов'язково повинні входити синонімічні ряди.
III. Аналіз лексичних засобів тексту
Важливість вправ цього типу полягає в тому, що учні вчаться виділяти слово в тексті, визначати його стилістичне та емоційне навантаження, пряме чи переносне значення і в цілому оцінювати лексичне багатство тексту.
Лексичний аналіз є важливим компонентом лінгвістичного аналізу. Питання значення слова набуває найбільш актуальне в структурно-семантичному дослідженні лексики. В сучасній лінгвістиці аналіз слова здійснюється в трьох аспектах: 1) сутність значення слова; 2) співвідношення слова і поняття; 3) смислова структура слова. Вихідними положеннями цього виду аналізу є:
□ залежність стилістичної своєрідності тексту насамперед від лексики;
□ опосередкування значення слова контекстом;
□ єдність лексичного й граматичного значень;
□ здатність слова утворювати семантичні поля, входити до лексичної парадигми;
□ своєрідність сполучуваності слів у різних функціональних стилях.
Таким чином, зміст лексичного аналізу тексту вбачається в з'ясуванні ролі лексичних засобів. Завдання вчителя полягає в тому, щоб показати, як добирається лексика для створення текстів певного стилю, жанру, типу мовлення, як впливають лексичні одиниці на розкриття теми, головної думки, авторського ставлення до висловлюваного.
IV. Складання словосполучень, речень, тексту
Активізації нової лексики у мовленні учнів сприяють завдання, пов'язані з утворенням словосполучень, речень, текстів. Такі вправи реалізують одне із завдань словникової роботи - формувати уміння вільного володіння системним об'єднанням слів, доцільного слововживання, сполучення слів за смислом.
Добираючи вправи, завдання, спрямовані на збагачення мовлення власне українською лексикою, ми передбачили і застосування засобів навчання. Перш за все принцип наочності пов'язувався із використанням окремих речень, художніх текстів, тематичних словників, необхідних для спостереження над мовою, виховання інтересу до незнайомих та малознайомих слів, зміцнення їх у пам'яті учнів. Такий підхід до наочності у роботі над збагаченням мовлення учнів є виправданим і відповідає вимогам сучасної дидактики. Однак реалізація принципу наочності цим не обмежувалась. У процесі роботи широко застосовувались таблиці, плакати, схеми.
З урахуванням того, що робота над збагаченням мовлення учнів відбувається у кілька етапів, прийоми розподіляються на 4 групи, що охоплюють сприйняття, осмислення, запам'ятання і застосування набутих знань і умінь.
I. На сприйняття лексичних одиниць: постановка запитання; читання тексту з виписуванням власне українських слів; визначення лексичного значення; відшукування в тексті власне українських слів; лексичний аналіз слова; складання словникової статті; розмежування лексичних шарів української мови за походженням; використання додаткової літератури у роботі з незрозумілими словами; зіставлення власного тлумачення смислу слова зі словником.
II. На осмислення нових лексичних одиниць: тематичне групування слів; зіставлення лексем, різних за походженням; синонімізація; розмежування значень багатозначних слів; добір власних прикладів.
III. На запам'ятання нових лексичних одиниць: визначення функції власне українських слів у текстах різних стилів; з'ясування сполучуваності власне українських слів з іншими словами; аналіз лексики тексту за походженням; порівняння, зіставлення, протиставлення власне українських слів з російською лексикою; вичленування суттєвих ознак українських слів; обґрунтування висновків; виділення смислових відтінків, що виникають у контексті; заміна у тексті мовних одиниць; поширення тексту новими мовними одиницями.
IV. На застосування словникових умінь учнів: конструювання словосполучень і речень за опорними словами; самостійне складання речень; виконання завдань творчого характеру: за малюнком чи серією малюнків, за опорними словами, з використанням літературних джерел, конкретних лексичних груп (синонімів, антонімів); підготовка висловлювань на лінгвістичні теми. Зауважимо, що такий перелік прийомів є умовним, оскільки послідовність застосування того чи іншого з них може змінюватися.
Вправа І. Користуючись тлумачним словником, з'ясуйте значення виділених автором слів.
Ти зумій з'єднати воєдино
Зло й Добро, і полум'я, і тлінь,
Тишу Божу й ревищє звірине,
І молитву й грім палахкотінь! (Олесь Бердник)
Вправа II. Перепишіть текст, визначте слова з близьким і протилежним значенням. Доберіть до них синоніми.
У нас є прекрасні взірці, що сяють маяками серед мороку дальніх і ближніх часів.
Ми сформуємо свою душу і душі своїх дітей так, щоб Великі Українці минулого освятили ті душі на творення Небувалої Небесної України - невмирущої і життєдайної - віднині і довіку.
Ми візьмемо нерушиму сміливість і мужність від славетного козацтва запорізького, дух якого стукає у наші дрімаючі серця!
Ми приймемо дитячу віру і полум'яну непохитність від духа Невмирущого Кобзаря!
Ми нап'ємося з невичерпної криниці мудрості і посвяти від космічного велета Сковороди!
Ми осяємось вічним болем і тривогою Лесі, щоб байдужість до горя жодної живої істоти не ~ іркнулась нашого серця!
Ми візьмемо до вічнодіючих рук і розуму громову потугу Каменярського молота! (Олесь Бердник)
Спробуйте продовжити авторський перелік, уживаючи синоніми й антоніми.
Програмою передбачено, що школярі на практичному рівні усвідомлюють поняття лексична помилка. Учителю треба зважати на те, що у вітчизняній лінгводидактиці на сьогодні утвердилася думка про чітке розмежування лексичних й стилістичних помилок (використання мовного засобу, недоречного в даному контексті). Лексична ж помилка - порушення лексичних норм (уживання слів у невластивому йому значенні; невдалий добір синонімів; сплутування різних за значенням, але близьких за звуковим оформленням слів (паронімів); уживання зайвих слів (плеоназми): лексичні анахронізми, тобто слова, що не відповідають нормам певної епохи; порушення лексичної сполучуваності слів; повторення спільнокореневих слів (тавтологія); сплутування українських і російських слів; калькування російських слів і словосполучень (дослівний переклад їх українською мовою); неправильне вживання міжмовних омонімів).
Більшість лексичних помилок спричинені бідністю словникового запасу учнів та низьким рівнем сформованості мовленнєвих умінь і навичок.
5.3. Особливості засвоєння фразеології
Розділ "Фразеологія" за програмою для 12-річної школи передбачено для вивчення в 5 класі. Це пояснюється тим, що фразеологія, як і лексика, побудована на системності. Системні відношення простежуються між словами і фразеологізмами, а тому знання таких відношень допоможе учням розмежовувати фразеологізми в межах синонімічних рядів, що, у свою чергу, сприятиме піднесенню культури мовлення учнів. Обґрунтування введення розділу "Фразеологія" у навчальну програму 5 класу підтверджується ще й тим, що мета, зміст, методи та засоби формування в учнів лексикологічних і фразеологічних умінь і навичок підпорядковано спільній меті - удосконаленню комунікативних умінь і навичок у процесі активної мовленнєвої діяльності. Тому й наукові засади двох розділів мають спільний характер (основні психологічні чинники, лінгвістичні відомості, методичні основи (лінгводидактичні методи, прийоми навчання).
У початковій школі засвоєння фразеологічних понять відбувається в основному практично, хоча учні знайомляться з фразеологічними одиницями протягом усього навчання в школі, вчаться відрізняти їх від вільних синтаксичних словосполучень. У середніх та старших класах під час усвідомлення даної теми варто звернути увагу учнів на такі ознаки: значення фразеологізму єдине, виражається сполученням кількох слів, як правило, експресивне; слова у складі фразеологізму часто мають переносне значення; має переважно яскраве стилістичне забарвлення і вживається здебільшого у розмовному мовленні; неможливий або утруднений переклад на іншу мову; за значенням і вживанням схожий до слова.
Під час вивчення фразеології широко спираються на такі провідні загально-дидактичні принципи: науковості, систематичності й послідовності, наступності й перспективності, зв'язку теорії з практикою, наочності, свідомості, доступності.
Одночасно доцільно використовувати й методичні принципи, що зумовлено особливостями лексичних і фразеологічних явищ. Вони ґрунтуються на зіставленні слова і реалії, позначеної даним словом, - лексичного й граматичного значень слова. одиниць лексичної парадигми одна з одною, слів і фразеологізмів за сферами їх вживання, історії слова чи фразеології з історією.
Чільне місце під час осмислення фразеологічних явищ займає метод спостережень та аналізу мовних явищ.
Застосовування методу спостережень і аналізу мовних явищ сприяє активізації пізнавальної діяльності кожного учня при сприйманні та осмисленні нового теоретичного матеріалу. При цьому в процесі спостережень прищеплюються учням уміння знаходити суттєві ознаки, самостійно, в результаті пошуку сформулювати поняття, правило, висновок, обґрунтувати свої практичні дії. До цього методу належить звертатися у процесі вивчення системних зв'язків і відношень між фразеологізмами, при аналізі їх ролі, функцій та сфери застосування.
Метод зв'язного викладу матеріалу доцільно використовувати тільки під час ознайомлення з поняттям "фразеологічна одиниця" та її основними диференційними ознаками, з структурно-граматичними типами та стилістичними можливостями стійких словосполучень.
Одним із найважливіших методів перетворення набутих знань у відповідні уміння й навички, є метод вправ. Практичні мовні вправи необхідні під час опрацювання будь-якої теми. Доповнюючи інші методи навчання та розширюючи свою багату методику, високоефективні за результатами, мовні вправи набирають статусу самостійного навчального методу.
Той чи інший навчальний метод має свої складові частини - методичні прийоми. Характерною особливістю прийому є його частковість і здатність включатися в різні методи, а також сприяти удосконаленню методів навчання. Такі прийоми, як аналіз, синтез, порівняння, зіставлення, узагальнення, абстрагування, класифікація, диференціація - належать до прийомів мислительної діяльності і широко використовуються майже в усіх методах.
Використовуються вони і при вивченні фразеології. Специфічні ж прийоми (спеціальні) залежать від змісту предмета. До них належать різні види розбору (усного, писемного, повного, часткового), графічного, міркування, заміна, поширення, перестановка мовних одиниць; моделювання структури речення, словосполучення, конструювання словосполучень, речень певного типу, заміна мовних одиниць співвідносними, лінгвістичний і стилістичний експерименти, алгоритмізація. Сюди ж відносимо і прийоми роботи над текстом.
Перше, з чим зіткнеться вчитель, - це потреба зіставити слово і фразеологізм з погляду семантики, структури і стилістики. Фразеологізми, як і слова, одиниці мови, мають самостійне значення, виступають членами речення.
Варто звернути увагу школярів і на те, що фразеологізми української мови різняться своєю граматичною структурою, їх можна розділити на дві основні групи: ті, що мають структуру речення - перша група (вітер свище в голові - легковажний, несерйозний; показати, де раки зимують - провчити, в будь-який спосіб покарати; скільки око сягало - навкруги, аж до обрію; ще півні не піють - дуже рано, на світанні), друга - фразеологізми зі структурою словосполучення (короткий розум, добра душа, дівоча пам'ять, з діда-прадіда).
До фразеологізмів зі структурою речення часом відносять і прислів'я. Фразеологічність прислів'я знаходить вираження в тому, що воно містить постійний словниковий склад, окрім прямого, має переносне значення. Наприклад; Зима літо годує. Сніг у грудні глибокий - урожай високий. Зимове сонце, як мачушине серце: світить, та не гріє. (Нар. тв.).
Фразеологізми, що мають структуру словосполучення, розмежовуються за тим, які частини мови вони в себе включають і яке слово визначається граматично головним. Це слово обумовлює розподіл на іменні й дієслівні фразеологізми. Так, у іменних фразеологізмів головним словом буває іменник: стадо баранів, мішок з половою, зірка першої величини. Причому іменникові фразеологізми творяться, як правило, на базі іменниково-прикметникових (довгі вуха, біла ворона, перша скрипка, дійна корова тощо).
Іменні фразеологізми можуть творитися на базі іменниково-іменникових словосполучень: кров з молоком, ростом під стелю, голова на плечах; прикметниково-іменникових: лисом підшитий, меткий на вигадки, першої руки, високої проби, твердої кості, чистої води; займенниково-займенникових: сам не свій, сам не при собі; дієслівно-іменникових: собаку з'їв, має голову, валиться від вітру.
Матеріалом, на базі якого творяться дієслівні фразеологізми, найчастіше слугують не поширені й поширені дієслівно-іменникові словосполучення: не жаліти рук, пуститися берега тощо. Окрім цього, матеріалом для творення дієслівних фразеологізмів служать дієслівно-займенникові (віднайти себе, брати своє), дієслівно-прислівникові (іти вгору, ставати дибки), дієслівно-прикметникові (пасти задніх, впекти у живе) й дієслівно-дієслівні словосполучення (давати зрозуміти, давати знати тощо).
Бачимо потребу звернути увагу учнів на те, що матеріалом для творення українських фразеологізмів є передусім буття українського народу в усьому його розмаїтті. Саме тому українська фраземіка в цілому є своєрідним джерелом, у якому це буття віддзеркалюється всіма своїми гранями, як: історія, суспільні взаємини минулих епох, заняття людей, їхня виробнича діяльність, побут, мораль, родинні стосунки, звичаї, вірування й повір'я. У цьому матеріалі також відображено природне середовище, в якому жив і живе український народ, своєрідність рослинного і тваринного світу, а також сама людина, тобто ЇЇ вигляд, міміка, жести, психічний і фізіологічний стан (М.Демський).
Так, про нашу історію нагадують фразеологізми: як та орда в таборі, паче па турка йти, вільний козак, козацький чуб, козацький вус та ін.
Часто механізмом для творення фразеологізмів служать прислів'я (стійкий вислів здебільшого фольклорного походження, у якому зафіксовано практичний досвід народу та його оцінка найрізноманітніших подій і явищ) та приказки (стійкий вислів, здебільшого фольклорного походження, який представляє певне явище насамперед з точки зору його емоційно-експресивної оцінки). Фразеологізм може творитися на базі першої чи другої частини, такий спосіб творення пояснюється тим, що якраз ця частина становить образну основу прислів'я чи приказки. Наприклад, рання пташка (птиця) - людина, що рано встає (Рання пташка пшеничку клює, а пізня очі дере); лякана ворона - дуже обережна людина (Лякана ворона й куща (й тіні, й пня) боїться).
Доцільно ознайомити школярів з ознаками системності українських фразеологізмів, що простежуються у явищах синонімії та антонімії.
Так, одне й те саме значення можна виразити за допомогою різних фразеологізмів. Наприклад, рота не розкривати (не роззявляти) - мовчати, нічого не говорити. Синоніми: не обмовитися словом; ні гу-гу; ні пари з вуст; не випускати пари з вуст; як у рот води набрати; проковтнути язика. Такі фразеологізми утворюють синонімічні ряди.
Фразеологізми-антоніми - протилежні за змістом сталі словосполучення, що характеризують явище з однієї сторони, але протилежно, наприклад: ноги не слухають - ноги носять; обернути погляд - обертатися спиною. Як правило, розуміння явища антонімії не викликає труднощів у школярів, але вправляння і вдосконалення розуміння тонкощів антонімії сприятиме підвищенню мовленнєвої культури учнів.
Головне завдання, що стоїть перед учителем на уроці під час опрацювання сталих виразів, - показати образність, виразність, емоційність фразеологізмів.
Основою образності української фразеології здебільшого виступає перебільшення (гіпербола) - вето (тисячу) раз (Набагато, значно); дістати, зорі з неба - (З-під землі); без кінця і без краю - ( Безмежно, безконечно), меншою мірою применшення (літота) - мати м'яке серце - (Бути добрим, поступливим, порядним); мало каші з'їв - (Дуже молодий, недосвідчений). По суті гіпербола і літота базуються на порівнянні.
З метою створення образності найчастіше використовуються відомі народу прикмети і явища. Скажімо, багато фразеологізмів містять назви тварин, оцінка яких збігається з фольклорними джерелами: ходити (виступати) півнем; битий (бита) собака; як собаці другий хвіст; мов (наче, як) сорока на хвості розносить тощо.
Проте образність виявляється не у всіх фразеологізмах української мови. Вона відсутня у складі назв термінологічного характеру, наприклад: торічеллієва пустота; берцова кістка. Хоча в разі використання в переносному значенні вони набувають образності: брати на буксир - допомагати; віддавати кінці - померти.
На сучасному етапі виділилися 2 найефективніші груші прийомів роботи з фразеологізмами.
1. Прийоми сємантизації фразеологічного матеріалу:
□ порівняння (шляхом заміни фразеологізму лексичним синонімом);
□ зіставлення (з'ясування значення фразеологізму шляхом зіставлення його з омонімічним словосполученням);
□ розгорнутий опис фразеологізму;
□ добір синонімічних варіантів фразеологізмів;
□ використання контекстного оточення;
□ етимологізація фразеологізмів;
□ робота з фразеологічними словниками та збірками прислів'їв і приказок.
2. Прийоми формування умінь і навичок використання фразеологічного матеріалу у мовленні та мові:
□ групування фразеологічних одиниць за тематичними та семантичними ознаками;
□ аналіз функціональних властивостей фразеологізмів у художніх творах;
□ стилістичний експеримент;
□ відтворення тексту з фразеологізмами;
□ конструювання речень з фразеологічними одиницями;
□ включення фразеологізмів у творчі роботи;
□ редагування;
□ визначення синтаксичних функцій фразеологізмів, що виступають у ролі певного члена речення чи речення в цілому.
Своєрідність прийомів обох груп зумовлена сутністю й особливостями фразеологічного матеріалу, який розглядається за їх допомогою.
Одним із найдієвіших шляхів пізнання, як відомо, є прийом порівняння, що широко застосовується в школі, пронизуючи собою чимало видів робіт. Як методичний прийом порівняння використовується для семантичного аналізу фразеологізму, що здійснюється шляхом порівняння його значення з лексичним значенням слів омонімічного вільного словосполучення.
Ефективність сємантизації незнайомих учням фразеологізмів (як і знайомих) також досягається використанням прийому зіставлення. До фразеологізму добирається звичайне слово-ідентифікатор, що при зіставленні дає змогу виділити фразеологізм (протиставити ті чи інші риси, властивості, суттєві ознаки) і розкрити його специфіку та особливості вживання.
Під час вивчення фразеологізмів з боку функціонування та їх виражальних можливостей застосовується прийом стилістичного аналізу. Цей прийом реалізується через систему різноманітних стилістичних вправ. Учні за контекстом, а потім і в мовленні виділяють книжні, фольклорні і розмовно-побутові фразеологізми, дають їм оцінно-експресивну характеристику, визначають можливі варіанти стосовно стилю мовлення, мети і змісту висловлення.
Крім цього, широко застосовується стилістичний експеримент, який полягає в заміні одних мовних одиниць іншими з урахуванням їх стилістичних властивостей. В основі цього прийому лежить зіставлення, тільки варіанти для зіставлення знаходить сам учень. Під час експерименту учні повинні замінити використаний у тексті фразеологізм синонімічним чи близьким за значенням мовним засобом. Ця заміна авторського засобу, що виконує певну функцію в тексті іншим, звичайно дає можливість пояснити учням перевагу вибраного автором варіанту.
Серед названих прийомів по формуванню вмінь висловлюватись, використовуючи при цьому фразеологізми в залежності від мети висловлювання, важливе місце займає прийом конструювання. Спираючись на цей прийом, можна формувати як мовні, так і мовленнєві вміння. Суть прийому полягає в тому, що учні самостійно проектують приклади, які ілюструють вивчене поняття чи явище. Передбачається конструювання словосполучень і речень за опорними фразеологізмами, особливо з відповідною стилістичною орієнтацією. Робота із конструювання речень із стійкими словосполученнями є міцною базою для подальшого створення учнями зв'язних текстів.
Прийом редагування. Цей прийом ефективний тим, що різноманітні завдання на редагування дозволяють формувати в учнів уміння вдосконалювати власне писемне мовлення (особливо зв'язне), розвивати критичне ставлення при доборі фразеологічного матеріалу. Залежно від характеру помилок, котрих припускаються учні при створенні зв'язного тексту з фразеологізмами, завдання на редагування можуть бути на усунення неточних виразів, на урізноманітнення застосованих фразеологізмів, на забезпечення стильової єдності тексту. Таким чином, редагування виступає і як ефективний засіб попередження і виправлення помилок.
Оскільки сучасна гуманітарна освіта передбачає формування вміння бачити мовний факт у широкому контексті, більшість пошуково-дослідницьких завдань має бути побудовано саме на текстовому матеріалі, що забезпечить більш ефективне засвоєння мовних одиниць, наочно показуючи їх функціонування в мовному потоці, що має суттєве значення для розвитку мовлення.
Звертаємо увагу на виняткову важливість використання на уроках української мови народознавчого компоненту, що стосується історії, культури, побуту українського народу, його ментальності, а також регіонального компоненту, що реалізується через слова, речення, тематично орієнтовані на природу, економіку, матеріальну й духовну своєрідність краю.
Дидактичний матеріал має відбивати лінгвістичну специфіку регіону (фразеологізми, антропонімії, топоніми, живе мовлення мешканців, місцеві назви професій).
Одночасно тренувальні вправи залишаються ефективним прийомом формування фразеологічних умінь і навичок.
Традиційно окреслюють 2 групи вправ:
1) власне фразеологічні (значення фразеологічної одиниці, її ознаки, будова; явища
полісемії, синонімії, антонімії і т. д.);.
2) комбіновані - фразеолого-стилістичні, фразеолого-граматичні та фразеолого-стилістичні (фразеологічні явища засвоюються на основі взаємозв'язку з виучуваною темою лексичного, граматичного чи іншого характеру).
Фразеолого-лексичні завдання ілюструють виучуване лексичне явище, допомагають з'ясувати його суть, разом з тим активізують і збагачують фразеологічний запас учнів, виховують увагу до слова і фразеологізмів, їх значення, розвивають мислення.
Фразеолого-граматичні завдання використовуються як ілюстративний матеріал до виучуваної граматичної теми (загальне значення, морфологічні ознаки, синтаксична роль, основні способи творення, правопис та ін.).
Фразеолого-стилістичні завдання сприяють засвоєнню стилістичних ознак тих чи інших фразеологічних одиниць, приналежності їх до певного стилю мовлення. Ці вправи сприятимуть формуванню навичок правильного відбору і вживання фразеологізмів у мовленні залежно від мети і характеру висловлення.
5.4. Методика навчання будови слова і словотвору
Будова слова - традиційний розділ шкільної програми, в якому розглядаються значущі частини слова, відношення між спорідненими словами. Словотвір як учення про способи творення нових слів уведено до програми порівняно недавно, і тому зміст його ще достатньо не стабілізувався.
Словотвір як окрема дисципліна пройшов декілька етапів становлення. Спочатку його розглядали як набір комбінацій морфем і включали до складу морфології. Потім цю теорію заступив структурно-семантичний підхід, у якому акцент було зроблено на словотвірній похідності, визначенні "похідної основи", звернено увагу на створення структури і семантики кожного слова.
На сучасному етапі у лінгвістиці пропонуються три напрями в дослідженні словотвору:
1.Синтаксичний (трансформаційний). Цей підхід започаткував Н.Хомський. За цією теорією семантику і структуру дериватів розглядають у лінгвістиці як результат породження різних синтаксичних конструкцій, а поняття словотвірного правила пов'язують із відтворенням ланцюжка переходів, що лежать в основі перетворення вихідних синтаксичних конструкцій у відповідний дериват (Він грає на трубі - він трубач; Він від'їхав - його від'їзд).
2.Ономасіологічний, започаткований дослідженнями чеського мовознавця М.Докуліла.
Ономасіологічна теорія в своїй основі має принцип номінації, тобто до номінативного акту словотвірне значення включається як частина підготовленого для означування мисленнєвого змісту. На перший план виходить не формальне вираження словотвірного компонента (префікс, суфікс), а його номінативне значення, здатність надавати нових значеннєвих відтінків до первинного змісту слова (білий — біл-і-ти — ставати тим, що називає мотивуюча частина).
Нове словотвірне значення виникає на основі перерозподілу та доповнення елементів інформації і при згортанні мовної форми.
3. Функціонально-семантичний (формально-семантичний), який синтезує досягнення попередніх двох підходів. Цей підхід у словотворі є традиційним.
Як правило, поняття "словотвір" трактують у двох значеннях:
1. Розділ науки про мову, що вивчає творення нових слів на основі наявних у словниковому складі, які мотивують похідні утворення; це вчення про будову похідних слів, про засоби і способи їх творення.
2. Процес (або результат) творення нових слів на основі однокореневих слів або словосполучень за певними моделями і закономірностями, які існують в мові. Відповідно до того, які засоби використовуються для вираження дериваційного значення похідного слова.
Саме процес творення нових слів різко відрізняє словотвір від поняття "словозміна", де в основі лежить творення граматичних форм. У словотворі відношення між словами формально-семантичні (легко помітні як зміни "форми", так і зміни словникового індивідуального значення). Цим словотвір відрізняється від лексики, де відношення між словами перш за все семантичні (фізичні форми слів зазвичай не зупиняють на собі увагу мовця) та від морфології, в якій переважають формальні відношення (семантика граматичних категорій людьми зазвичай не контролюється).
У шкільній практиці "Будова слова" відповідно вивчається в 5 класі, а "Словотвір" у 6 класі разом із вивченням орфографії. Під час опрацювання розділів завдання вчителя полягає в тому, щоб:
□ сформувати в учнів стійкі вміння розрізняти форми слова й спільнокореневі слова;
□ забезпечити знання особливостей, у тому числі й стилістичних, значущих частин слова;
□ навчити учнів здійснювати морфемний (за будовою) і словотвірний аналіз слова;
□ виробити навички користування морфемним і словотвірним словниками;
□ активізувати морфемний канал сприйняття слів учнями;
□ осмислити способи і засоби творення слів.
Уміння виділяти в слові його складові частини - основу і закінчення, корінь, префікси і суфікси є головною передумовою для успішного вивчення частин мови та їх форм, зв'язків між словами, стилістичних функцій морфологічних засобів. Без засвоєння будови слова неможливе свідоме сприйняття семантики багатьох слів, а отже, й поповнення лексичного запасу цілими рядами споріднених (спільнокореневих) лексем.
Розуміння структури слова - необхідна умова й засвоєння орфографії, передусім тих правил, що базуються на морфологічному принципі.
Не менш важливе і розуміння способів творення слів, тому цей розділ має й значний світоглядний потенціал - самою суттю лінгвістичного матеріалу утверджується погляд на мову як на історично змінне явище, на систему, що постійно вдосконалюється й розвивається.
Розуміння взаємодії морфем у структурі слова і способів творення слів дозволить повніше і ґрунтовніше сприйняти творення морфологічних форм.
Засвоєння відомостей про будову слова пов'язане з поняттями: основа і закінчення, корінь, префікс, суфікс, сполучні голосні звуки.
З більшістю цих понять і термінів учні ознайомлені ще в початкових класах. У 5 класі завдання полягає в тому, щоб не тільки закріплювати, але й поглиблювати набуті учнями знання, тому, по-перше, не слід обмежуватись аналізом структури іменників та прикметників, як це здебільшого робилось на початковому етапі навчання, по-друге, частіше слід використовувати слова, у складових частинах яких відбулися певні звукові зміни.
Учитель зможе допомогти учням долати труднощі під час усвідомлення будови слова і словотворення, якщо спиратиметься на загально-дидактичні, власне методичні, а також на специфічні принципи вивчення будови слова і словотворення, зокрема: 1) диференціювання понять "словозміна" і "словотворення"; 2) встановлення зв'язків між словотворенням і фонетикою; 3) поглиблення знань про лексичне й граматичне значення під час вивчення будови слова і словотворення; 4) зіставлення словотвірного розбору з морфемним; 5) використання знань про будову слова і словотворення для вдосконалення орфографічних навичок.
З'ясовуючи поняття словозміни і словотворення, вчитель повинен довести до свідомості учнів, що словозміна - це відмінювання слів за відмінками, родами, особами, числами. Словотворення - це різні способи творення нових слів. Якщо під час відмінювання утворюються нові форми того самого слова й лексичне значення при цьому залишається незмінним, то при словотворенні з'являється нове однокореневе споріднене слово, але з іншим лексичним значенням.
Уточнюючи поняття про закінчення як морфему, треба показати учням, що зміна слів зумовлюється об'єднанням їх у словосполучення і речення. Під час словозміни утворюються різні форми одного й того самого слова. Закінчення - це засіб зв'язку одного, слова з іншим у словосполученні або реченні. Традиційно складним для засвоєння учнями є морфемний аналіз слова, що в більшості випадків виявляє формальне ставлення учнів до слова оперуючи морфемами, вони часто й не підозрюють про їх смислове наповнення і не враховують цієї особливості значущих частин при написанні слова, розборі за будовою, з'ясуванні граматичних ознак.
Під час виконання розбору слова за будовою головною вимогою є розуміння значення аналізованого слова. Це важливо для правильного визначення характеру основи, а також семантики морфем.
Цей вид розбору використовується не тільки під час вивчення будови слова. Розбір за будовою має велике практичне значення при вивченні морфології, оскільки допомагає розкрити внутрішню будову слова, організацію значущих частин у ньому, а також полегшує засвоєння правопису кожної частини мови. Розбір за будовою доцільно застосовувати під час вивчення відмінкових закінчень іменників, прикметників, займенників, числівників, особових дієслів, при з'ясуванні питання про творення дієприкметникових та дієприслівникових форм, при вивченні прислівника.
Поділ слова на морфеми - необхідна передумова засвоєння учнями словотвірного аналізу, однак морфемний і словотвірний аналізи повинні не тільки доповнювати один одного, але й осмислюватися як прийоми, що забезпечують різні аспекти тлумачення структури слова.
Під час вивчення словотвору учні знайомляться з основними способами творення слів. Опанування словотвору стає ґрунтом для засвоєння правопису слів, тому в зв'язку з темами із словотвору подаються орфографічні правила написання складних слів, чергування приголосних при словотворенні тощо. Важливо розвивати здібності учнів, визначати значення твірного слова шляхом осмислення його структури, розуміти морфемні значення, доречно використовувати різні типи морфем при формо- й словотворенні в процесі мовленнєвої діяльності.
У методиці визначилися основні принципи навчання будови слова і словотвору:
□ урахування структури, семантики і значення значущих частин слова;
□ установлення зв'язку з фонетикою, лексикологією, граматикою й орфографією;
□ здійснення зв'язку з роботою над розвитком зв'язного мовлення.
З метою трансформації знань учнів в уміння й навички доцільно використовувати систему тренувальних вправ і завдань, як-от:
■ випишіть із тексту або доберіть самостійно до запропонованого слова форми або спільнокореневі слова;
■ доберіть слова, що складаються з певної кількості морфем;
■ визначте звуки, на які закінчується основа слова;
■ визначте корені, в яких відбуваються звукові зміни (чергування);
■ згрупуйте за спорідненістю слова з омонімічними коренями;
■ доберіть антоніми, що відрізняються від поданих слів лише префіксами;
■ доберіть слова з тим самим префіксом або суфіксом;
■ доберіть слова з певним значенням (наприклад, назви мешканців міст), згрупуйте їх за суфіксами;
■ розподіліть слова за частинами з накресленням їх структурних схем або заповненням таблиці;
■ поясніть роль тих чи інших афіксів, наприклад, суфіксів пестливості або згрубілості тощо.
Відповідно до змісту виучуваного матеріалу вправи поділяються на: Морфемні вправи, що розвивають в учнів уміння визначати структуру слова. Передусім це такі вправи:
■ знайдіть (випишіть, підкресліть) слова, що мають префікси, суфікси (або певну структуру);
■ позначте графічно частини слова:
■ доберіть слова з певними суфіксами тощо (або з певною структурою);
■ виконайте графічний диктант (запис схеми, а не слова, наприклад: замість хатка;
■ згрупуйте слова за наявністю в них різних префіксів (суфіксів, закінчень тощо);
■ розберіть слова за будовою;
■ визначте, у якому зі слів префікс (суфікс тощо) не виділяється
Словотвірні вправи, що розвивають у школярів уміння встановлювати структурно-семантичні, зв'язки й визначати спосіб творення слова, наприклад:
■ визначте від якого слова й за допомогою яких засобів утворене певне слово;
■ складіть ланцюжок спільнокореневих слів (у порядку їх творення);
■ визначте спосіб творення слова;
■ доберіть спільнокореневі слова до запропонованого слова.
(у) становить закінчення (стой-у). Букви (я, ю, є) - передають завжди один звук після приголосного (пісня).
Основа може бути м'якою, що позначається м'яким знаком. У цьому випадку м'який знак відноситься до основи: день. У слові день закінчення немає (нульове закінчення).
Корінь слова виділяється шляхом зіставлення зі словом, від якого утворилося аналізоване слово.
Морфемний і словотворчий аналіз слова. Ці види мовного аналізу є найважливішими методами теоретико-практичного опрацювання матеріалу і тому знаходять широке застосування на уроках. Кожному вчителеві-словеснику необхідно оволодіти найбільш раціональними прийомами їх проведення.
Найголовнішим умінням, необхідним для здійснення аналізу слова за будовою, є уміння добирати та зіставляти спільнокореневі слова, змінювати форму слова.
Аналіз слова за будовою найкраще починати з відокремлення закінчення (якщо воно є) і поступового вичленування префіксів та суфіксів шляхом зіставлення зі спорідненими словами, що відрізняються від аналізованого одним якимось елементом.
Словотворчий аналіз тісно пов'язаний з морфемним, він базується па вмінні добирати спільнокореневі слова, будувати словотвірні ланцюжки. Для з'ясування способу творення слова треба зіставити його з найближчим попередником.
Подаємо зразок аналізу морфемного і словотвірного аналізу слова.
Розбір слова за будовою
Одним з ефективних прийомів, що допоможе глибоко засвоїти будову слова і виробити навички визначити її, є, безумовно, розбір за будовою. Для правильного членування слова за будовою учні вчаться зіставляти слова (наприклад, зіставляються похідні слова з однокореневими, а також різні форми одного слова), пізнають систему суфіксів і префіксів в українській мові.
Послідовність розбору
1) закінчення і його значення;
2) основа;
3) корінь (добір одного — двох однокореневих слів);
4) суфікс (добір одного - двох однокореневих слів з таким самим суфіксом; значення
суфікса, якщо доступно);
5) префікс (добір одного - двох однокореневих слів з таким самим префіксом;
значення, якщо доступно).
Спершу виділяється закінчення на основі зміни слова. А зміна слова залежить від того, до якої частини мови воно належить. Наприклад, якщо це іменник, то він змінюється за числами і відмінками: дорог-а, дорог-и, дороз-і, дорог-ою і т. д. Отже, незмінна частина дорог - основа, а змінна -а, -и, -і, -ою, -о - закінчення. Якщо аналізується прислівник дорого, то відзначаємо, що це слово незмінне і воно не має закінчення. Якщо слово закінчується, наприклад, на -ю: стою, необхідно пам'ятати, що букви на позначення голосних (я, ю, є) передають у слові або два, або один звук. У слові стою, ю передає два звуки (й-у) і один з них (й) належить до основи, а другий (у) становить закінчення (стой-у). Букви (я, ю, є) - передають завжди один звук після приголосного (пісня).
Основа може бути м'якою, що позначається м'яким знаком. У цьому випадку м'який знак відноситься до основи: день. У слові день закінчення немає (нульове закінчення).
Корінь слова виділяється шляхом зіставлення зі словом, від якого утворилося аналізоване слово.
При виділенні суфікса важливо вміти добирати приклади слів з тим же суфіксом: читач, слухач, збирач і т. д. Якщо аналізується складне слово, то виділяється сполучний голосний.
Префікс також вичленовується шляхом добору однокореневих слів.
Проте при виділенні префікса необхідно уважно подумати, чи він не етимологічний, як у словах поїзд, поїздка; показ, показник і т.д.
Зразок усного розбору:
Вершник наближався все ближче і ближче (В. Уткін).
У слові вершник нульове закінчення. Воно вказує, що це іменник чоловічого роду, називного відмінка однини. Основа слова вершник, вона складається з кореня і суфікса. Корінь слова верш-, спільнокореневі слова: вершина, верхом. Суфікс -ник уживається на означення людини за родом діяльності. Цей суфікс мають слова: провідник, городник, господарник.
Зразок письмового розбору:
Ой, скажи, дай пораду, як прожити без долі?! Як одрізана гілка, що валяється долі
(Леся Українка).
одрізана - од/різ/а/н/а
Словотворчий розбір слова
Словотвірний розбір тісно пов'язаний з морфемним, адже обидва ці аналізи передбачають виділення складових частин слова і характеристику. Від правильного усвідомлення морфемного і словотвірного аналізів нерідко залежить свідоме засвоєння правопису слів.
Послідовність розбору:
1) до якої частині і мови належить аналізоване слово, з'ясувати його лексичне значення;
2) порівняти склад слова з однокореневим чи найближчим спорідненим і виявити
твірну основу і ту частину слова, з допомогою якого воно утворено;
3) визначити, від чого утворена основа.
Організовуючи словотвірний розбір, треба спершу визначити, якою частиною мови виступає аналізоване слово, його лексичне значення (наприклад, читач - іменник, той, хто читає, хто зайнятий читанням яких побудь творів). Далі шляхом порівняння складу аналізованого слова з однокореневим визначити твірну основу (читач - від твірної основи чит-) і охарактеризувати: похідна вона чи не похідна.
Основа, від якої утворюється нове слово, називається твірною. Наприклад, основа ліс - є твірною основою для слова лісний, ліс-н-ий), основа лісп- - є твірною основою для слова лісник (лісн-ик), а основа лісник- - виступає твірною для слова лісництво (лісни-цтв-о).
Основа, що складається тільки з кореня (не має ні суфіксів, ні префіксів), є непохідною: ліс,рук-а, сил-а, нос-ить.
Основа, утворена від іншої основи за допомогою суфіксів та префіксів, називається похідною: лісн-ий, ручн-ий, силенн-ий.
Після цього називається засіб, за допомогою якого утворено слово (слово читач утворено з допомогою суфікса -ач).
Нарешті, визначається спосіб творення слова читач. Воно утворене суфіксальним способом. Зразок усного розбору:
Бродить ніч по вулицях зимових, у провулках вітром завива (В.Сосюра).
провулок - іменник, має значення: обмежений двома рядами будинків простір для їзди та ходіння між двома вулицями; найближче споріднене слово вулиця; слово провулок утворилося з допомогою префікса про- і суфікса -ок. Слово утворене префіксально- суфіксальним способом - про-вул-ок (вулиця).
Зразок письмового розбору:
за-тін-ок - тінь
книг-о-люб - книгу любити
громадськість - громадський
Ці вправи мають велике значення для формування на їх основі орфографічних умінь і навичок учнів.
Під час вивчення будови слова й словотвору використовуються такі засоби навчання як схеми, таблиці, опорні конспекти, ТЗН (кодоскоп, графопроектор. комп'ютер).
Отже, завданням вивчення будови слова і словотворення є: 1) засвоєння системі і понять: закінчення й основа слова, корінь слова, префікс і суфікс, твірна основа, морфологічні і не морфологічні способи творення слів; 2) навчання учнів не тільки членувати слова за їх морфемним складом, а й визначати, від якого слова або від якої основи і як утворилось те чи інше слово, який смисловий відтінок вносять у його зміст суфікс, префікс. Усе це має велике значення як для розвитку логічного мислення, так і для засвоєння багатьох орфографічних правил.
Вивчення будови слова і словотвору спрямовується й на те, щоб учні усвідомили різницю між словозміною і словотворенням, навчилися розрізняти морфологічні і не морфологічні способи творення слів, поглибили знання про зв'язок словотворення з лексикою і морфологією. Необхідно добиватися розуміння учнями того, що в результаті словотворення з'являється слово з новим лексичним значенням, що кожне нове слово оформляється як та чи інша частина мови, що в системі кожної частини мови є свої особливості словотворення.
5.5. Основні поняття граматики
Місце граматики в шкільному курсі української мови
Граматика як мовознавча дисципліна складається з двох пов'язаних між собою розділів - морфології та синтаксису, що мають спільні поняття й правила. Морфологія вивчає слова як частини мови, а синтаксис - слова, об'єднані в словосполучення й речення.
У граматиці найбільш повно відбиваються своєрідні риси національної мови. Особливо яскраво це спостерігається під час зіставлення близьких мов, тих, що мають чисельний шар спільної лексики. Адже граматичні засоби віддзеркалюють спосіб мислення й світосприйняття певного народу, сприяють точному відтворенню думки. Тому саме граматика традиційно посіла центральне місце у шкільному курсі рідної мови, а матеріал мовної змістової лінії програми спрямований на засвоєння функцій граматичних одиниць як важливої передумови формування практичних умінь і навичок учнів у різних видах мовленнєвої діяльності.
Так, перед опануванням систематичного курсу рідної (української) мови п'ятикласники повторюють вивчене про частини мови в початковій школі, паралельно закріплюючи знання, уміння й навички з орфографії та пунктуації.
Надалі граматика представлена в змісті програм для шостого-сьомого класів у розділі "Морфологія. Орфографія", для сьомого-дев'ятого ("Рідна мова"), восьмого-дев'ятого ("Українська мова") - у розділі "Синтаксис і пунктуація". Мовна змістова лінія чинних програм відводить граматиці 78,8% ("Рідна мова") і 80,4% ("Українська мова") навчального часу в середніх класах, а також передбачає поглиблення й систематизацію граматичних відомостей у старшій школі.
Лінгводидактичні принципи вивчення мови у структурній цілісності та міжрівневих зв'язках і активізації взаємовпливу навчання мови й розвитку мислення та мовлення зумовлюють увагу до граматики під час засвоєння інших розділів і особливо в процесі формування комунікативних умінь і навичок.
Пізнавальне і практичне значення граматики
Граматична будова української мови разом зі словниковим багатством складає її основу, своєрідність і неповторність. Граматичні закони й правила виводяться з конкретних мовних фактів, з мовленнєвої практики народу. Основні поняття граматики, вироблені багатьма поколіннями протягом тривалого часу, є узагальненням абстрагуючої мисленнєво-мовленнєвої діяльності. Саме граматика має властивість узагальнювати й типізувати мовні явища, є організаційною основою реалізації думки.
Словниковий склад мови сам по собі ще не складає мову, він є тільки необхідним будівельним матеріалом". Граматика організує словниковий матеріал, надає словам потрібної форми, об'єднуючи в речення й тексти, робить мову гнучким, струнким засобом спілкування.
Без знань граматичних законів не можна вільно висловлювати свої думки й розуміти думки інших. І. Вихованець зазначає, що досконале засвоєння граматики - це насамперед творчість, творення мовлення, вияв свого "я", принаймні мінімальна неповторність мовлення, гнучкість у висловленні думок, це і розвинена інтуїція, витончений мовний смак, і правильна оцінка нового і старого в мові, і, нарешті, загальна культура мовлення.
Отже, пізнавальне значення граматики полягає в тому, що вона подає систему знань про мову, її структуру й закономірності функціонування; сприяє розумовому розвиткові учнів, формуванню в них мовної картини світу. Практичне значення граматики зумовлене тим, що вона є основою для засвоєння орфографії, пунктуації, культури мовлення; від граматичної підготовки учнів залежить рівень формування мовленнєво-розумових, навчально-мовленнєвих, орфографічних, пунктуаційних умінь і навичок.
Пізнавальне й практичне значення граматики є підставою для визначення такого важливого завдання навчання граматики в школі, як формування в учнів основи знань, умінь і навичок з української мови.
Короткий огляд основних напрямів методики викладання граматики
Зміст і характер шкільного курсу граматики завжди був пов'язаний з науковим розробками в лінгвістиці. Учені-мовознавці й методисти докладали багато зусиль, щоб лінгвістична теорія в школі не відривалася від досягнень науки й викладання мовознавчих дисциплін у вищих закладах освіти. У різні часи вплив наукових знань на зміст шкільної граматики був різним. Зміст програм і підручників з граматики відбивав переваги тієї чи іншої лінгвістичної школи.
Так, у 19 й на початку 20 століття були сформовані такі лінгвістичні школи: логіко-граматична школа (Ф.Буслаєв та ін.) відрізнялася пріоритетом формальної логіки в процесі граматичних досліджень; психологічна школа (О.Потебня) заперечувала ототожнення логіки й граматики, наголошуючи на зв'язку мислення й мовлення, на єдності змісту й форми; формально-граматична школа (П.Фортунатов та ін.) віддавала перевагу формі слова й структурі речення. Шкільна методика цього періоду зазнавала впливу того чи іншого лінгвістичного напряму.
На сучасну методику навчання граматики впливають наукові дослідження багатьох лінгвістичних дисциплін, як-от: етнолінгвістики, когнітивної, комунікативної лінгвістики, лінгвістики тексту, теорії мовленнєвої комунікації та ін.
Різні граматичні напрями в мовознавстві спричинили виділення таких основних напрямів у методиці граматики: логіко-граматичного, психологічного, елементарно-практичного, формально-граматичного, семантико-граматичного, структурно-семантичного.
Основні напрями у методиці навчання граматики
1 логіко-граматичний (Ф.Буслаєв, К.Ушинський, І.Срезневський, В.Шереметьєвський та ін.)
2 психологічний (О.Потебня, Д.Овсянико-Куликовський)
3 елементарно-практичний (М. Кульман)
4 формально-граматичний (П.Фортунатов, Д.Ушаков, О.Пєшковський)
5 семантико-граматичний (А. Загребський, С.Чавдаров, В.Масальський)
6 структурно-семантичний (О.Біляєв, І.Олійник, М.Пентилюк, С.Караман)
7 комунікативно-діяльнісний (М.Вашуленко, С.Караман, О.Караман, М.Пентилюк, О.Горошкіна)
Основоположником логіко-граматичного напряму був Ф.Буслаєв, який наполягав, щоб учень практичним шляхом дізнавався про всі форми мови в постійних органічних зв'язках з думкою, ним вираженою, тому радив під час знайомства з граматичними законами особливу увагу приділяти спостереженню за мовними явищами на матеріалі кращих літературних творів, зразках живої народної мови.
Представниками логіко-граматичного напряму були також і І.Срезневський, К.Ушинський, В.Шереметьєвський. Не можна не помітити, що залежність граматики від логіки в їхніх працях помітно послаблюється.
Основні принципи у підході до вивчення граматики, що склалися в працях К.Ушинського, - зв'язок теорії і практики (використання граматики в роботі над орфографією і розвитком мовлення учнів), свідоме, а не формальне засвоєння граматики, розвиток логічного мислення учнів у процесі засвоєння граматичного матеріалу - знайшли свій розвиток у дальшому становленні методики вивчення граматики.
Психологічний напрям у вивченні граматики знайшов своє відображення в працях О.Потебні і Д.Овсянико-Куликовського.
Наголошуючи на зв'язку мови і мислення, на єдності змісту і форми в мові, О.Потебня категорично заперечував ототожнення логіки і граматики. Мовні категорії у трактуванні вченого - це насамперед форма. Він цілком справедливо відзначав, що судження як одиниця логічна - вужче поняття, ніж речення - категорія граматична, що правила побудови думки і побудова речення - поняття не тотожні. О.Потебня, а за ним і Д.Овсянико-Куликовський правильно підкреслювали, що слово має два значення: матеріальне і формальне; правильно визначали завдання граматики - вивчення граматичного значення слова і речення.
На противагу логіко-граматичному і психологічному напрямам у 1903 р. на І з'їзді викладачів мови військових навчальних закладів офіційно оформився елементарно-практичний напрям вивчення граматики. У перших трьох класах відбувалося лише елементарно-практичне ознайомлення з граматичним матеріалом, потрібне для розвитку орфографічних і пунктуаційних навичок; вивчення ж теоретичного матеріалу з граматики відкидалося. Представником цього напряму був М. Кульман.
Під час практичного вивчення частин мови М.Кульман рекомендував звертати увагу на особливості словозміни. Ознайомлення з граматичним матеріалом проходило на зразках художньої літератури, народної поезії. Основним методом вивчення матеріалу визначався метод спостережень, коли учні самі під керівництвом учителя досліджують факти, групують їх, роблять самостійні висновки, якими керуються потім і під час розбору, і під час виконання письмових вправ.
Для старших класів вважалося доцільним запровадження історичного нарису розвитку мови.
Незважаючи на окремі прогресивні сторони, елементарно-практичний напрям у цілому був помилковим, оскільки заперечував вивчення основ науки про мову.
Формально-граматичний напрям визнавав вивчення форми слова і словосполучення своїм основним об'єктом. Основні положення цього напряму знайшли відображення в працях П.Фортунатова, Д.Ушакова, О.Пєшковського. Відповідно до формально-граматичного напряму, щоб визначити приналежність слова до певної частини мови, треба брати до уваги тільки те, як воно змінюється: наявність форм відмінків була достатньою підставою, щоб вважати це слово іменником, змінюваність за родами - підставою для виділення прикметників. Ігноруючи значення слова, визначаючи єдиним критерієм характер словозміни, П.Фортунатов та його послідовники не визнавали окремими частинами мови числівник і займенник, оскільки вони змінюються так само, як іменники або прикметники. Синтаксисом визнавалася та частина граматики, що вивчала форми словосполучень, навіть речення розглядалося як вид словосполучення.
У 30-ті роки вивчення граматики стало розглядатися з погляду загальноосвітніх завдань, засвоєння граматичних фактів пов'язувалося з розвитком мислення учнів, з навичками аналізу мовного матеріалу. У методиці утверджується семантико-граматичний напрям. При вивченні граматичних явищ ураховувалась єдність змісту й форми, учні мали усвідомлювати, що за кожною граматичною формою слова неодмінно виступає певний зміст, певний відтінок значення. У вивченні граматичних категорій на основі їх семантичних і формальних ознак на перше місце висувалася семантична ознака. Вивчення граматики проводилося в єдності з іншими видами роботи над мовою. Знання з граматики стали основою для орфографічної і пунктуаційної грамотності учнів. Для формування практичних умінь і навичок вивчення теорії тісно поєднувалося з практикою.
При вивченні граматичного матеріалу застосовувалися різноманітні методи і прийоми з урахуванням того, що вивчається, ішла орієнтація на розвиток дедуктивного та індуктивного підходів до усвідомлення явищ, застосовувався аналіз і синтез, організовувалася самостійна робота учнів.
Семантико-граматичний напрям у вивченні граматики знайшов свій широкий вияв у шкільних програмах і підручниках (А.Загродського, В.Ващенка, И.Кудрицького, Б.Кулика, А.Медушевського), теоретично був обґрунтований у методичних працях С.Чавдарова, В.Масальського.
Структурно-семантичний напрям у вивченні граматики утверджується на початку 60-х рр. Його характерною властивістю є вивчення структури граматичних одиниць у нерозривній єдності з їхнім значенням, установлення взаємозалежності складових частин цілого (слова, словосполучення, речення).
Структурно-семантичний підхід до вивчення граматичних явищ дозволяє ґрунтовніше ознайомити учнів з граматичною будовою мови, посилити їхню увагу як до семантичної сторони граматичних явищ, так і до відношень, що вони виражають, до різноманітних способів вияву граматичних значень. Це дозволяє наблизити шкільне тлумачення граматичних понять до наукових, удосконалити шкільний курс граматики.
Комунікативно-діяльнісний підхід до вивчення граматичних явищ забезпечує формування мовної і мовленнєвої компетенції. Мовна компетенція визначається загальноприйнятими нормами: орфоепічними, лексичними, словотворчими, граматичними, стилістичними. Мовленнєва - чотирма видами компетенції: в аудіювання, говорінні, читанні, письмі.
Комунікативна діяльність має здійснюватися під час розв'язання учнями системи усних і письмових мовленнєвих завдань і закласти міцний ґрунт лінгвістичної підготовки; виробити в учнів уміння самостійно поповнювати і творчо застосовувати набуті знання в різних ситуаціях, пов'язаних із змістом предмета; розкрити невичерпні скарби рідного слова, сформувати особистість, яка відзначалася б свідомим ставленням до рідної мови.
Методи і прийоми навчання граматики
Сучасна шкільна граматика набула певного досвіду. У навчальній програмі з української мови визначено найголовніші вміння й навички, якими повинні володіти учні, опановуючи шкільний курс граматики.
Вивчення граматики визначається тими ж закономірностями і проводиться тими ж методами, що характерні для мови як предмета в цілому (зв'язний виклад учителя, бесіда, робота з підручником, спостереження й аналіз мовних явищ, програмоване навчання і метод вправ). Проте граматичний матеріал має свої особливості, чим і зумовлюються специфічні прийоми вивчення граматики, засвоєння граматичних понять, формування способів діяльності учня тощо. Основними прийомами навчання граматики є:
Граматичний розбір - прийом, що допомагає засвоїти і систематизувати основні ознаки морфологічних і синтаксичних понять. Суть його полягає в тому, що визначені для розбору морфеми, частини мови, граматичні категорії, члени речень, частини речень і цілі речення характеризуються за їхніми граматичними ознаками на ґрунті раніше засвоєних теоретичних відомостей.
Граматичний розбір виступає також і засобом розрізнення граматичних понять.
У шкільній практиці застосовуються різні види граматичного розбору: морфологічний і синтаксичний (за змістом), повний і частковий (за обсягом), усний і письмовий (за способом).
Прийом порівняння часто застосовують під час вивчення граматичного матеріалу: в граматичних явищах, які порівнюються, виділяються граматичні ознаки, встановлюється між ними подібність і відмінність.
Для визначення і розрізнення граматичних понять використовується прийом постановки граматичного запитання. Прийом використання запитань під час вивчення частин мови, відмінків, членів речення, типів підрядних речень не раз обговорювався в методичній літературі.
Прийоми порівняння за схожістю і відмінністю дуже потрібні для того, щоб не сплутувати таких понять, як прикметник і дієприкметник, прислівник і дієприслівник, не відокремлене і відокремлене означення ТОЩО. Прийом порівняння допомагає глибше проникнути в суть граматичних явищ і попередити помилки, можливі при характеристиці так званих парних форм (доконаного і недоконаного виду дієслів, перехідних і неперехідних, особових і безособових дієслів). Порівняння допомагає краще засвоїти нові поняття на основі відомих (вивчення ознак безособових дієслів на основі особових). Під час вивчення граматичних явищ української мови проводиться порівняння з аналогічними чи відмінними явищами російської мови.
Прийом заміни полягає в тому, що певну граматичну форму, конструкцію заміняють синонімічною.
Прийом граматичного запитання, що в різних ситуаціях виконує неоднакову роль: то воно допомагає краще усвідомити характер словозміни, то виступає як практичний засіб розпізнавання й визначення відповідних граматичних форм.
Алгоритмізація у процесі вивчення граматики посідає важливе місце як засіб програмування розумових операцій, виконання яких приводить до правильного розв'язання певного завдання. У вивченні граматики використовуються в основному алгоритми розпізнавання граматичних форм, частин мови, членів речення тощо.
Вивчення основних граматичних положень у школах різного типу має певні особливості.
Для гуманітарних навчальних закладів важливим є формування поглибленого розуміння лінгвістичних понять, що стосуються граматики. Учні засвоюють такі поняття, як: "граматичне значення", "граматична форма", "граматична категорія".
Виходимо з того, що слово як мовна одиниця вивчається лексикологією і граматикою. Лексикологію цікавить слово, що називає факти дійсності, граматику — видозміни форм слова та поєднання словоформ у реченні. Лексичне значення є індивідуальним, за допомогою якого розрізняють слова (верба, тополя, річка, хата), граматичне значення супроводить лексичне в конкретному випадку вживання слова. Граматичне значення належить не одному слову, а цілій групі слів, різних за своїм лексичним значенням. Наведені слова відрізняються лексичним значенням, але мають однакові граматичні значення (жіночий рід, однина, називний відмінок). На це вказує закінчення -а.
Граматичні значення виражаються за допомогою закінчень, службових слів, наголосу, суфіксів, префіксів, порядку слів. Мовний засіб, що виражає граматичне значення, називається граматичною формою.
Кілька однотипних граматичних значень і граматичних форм їх вираження становлять граматичну категорію.
Визначальні поняття граматики можуть бути представлені у вигляді таблиці.

Варто запропонувати учням, які поглиблено вивчають мову, такі завдання:
1. Розповісти про головні поняття граматики, використовуючи таблицю.

2. З тексту дібрати приклади для ілюстрації відповіді.
Надзвичайна мова наша є таємницею. У ній всі тони і відтінки, всі переходи звуків від твердих до найніжніших... Дивуєшся дорогоцінності мови нашої: у ній що не звук, то подарунок, все крупне, зернисте, як самі перла. І справді, інше слово часом дорогоцінніше самої речі.
Пригадаймо такі слова, як: "оксамит", "намисто", "рушник", "хустка", "знамено"... Кожне слово має свій сенс, свою красу. У мене особисто народжується велике почуття радості при згадці таких слів, як: "світанок", "сонячний промінь", "весняний струмок", "голуба далечінь", "блакитна високість"... А скільки таких слів існує, і за кожним — глибинна суть і краса!
У величезному мовному запасі вибрати потрібне слово — то велике вміння, якщо ви користуєтеся словом неточним, то це, власне, те саме, коли б замість відточеного олівця на уроці малювання ви користувалися б цвяхом.
Знання рідної мови визначає багатство, широчінь інтелектуальних і естетичних інтересів особистості. Той, хто не знає материнської мови або цурається її, сам засуджує себе на злиденність душі, стає безбатченком (В. Сухомлинський).
3. Який засіб вираження граматичного значення переважає в українській мові? Чому? У яких мовах цей засіб відсутній? Чому?
4. Чи можуть однією граматичною формою виражатися кілька граматичних значень і навпаки? Якщо так, то наведіть приклади.
5. Наведіть з тексту приклади, у яких засобом вираження граматичного значення є службові слова.
6. Якою частиною слова виражається лексичне значення, а якою — граматичне?
7. Визначте засіб вираження граматичного значення в слові тони. Якої помилки можна припуститися?
8. У реченні "А скільки таких слів існує, і за кожним — глибинна суть і краса!" знайдіть іменники.
9. Що в цих іменниках індивідуальне, а що спільне?
10. За допомогою тлумачного словника з'ясуйте лексичне значення слова сенс. Чи вживаєте ви його в своєму мовленні? У якій мовленнєвій ситуації було б доречним уживання цього слова? Яке смислове навантаження несе це слово в тексті з урахуванням його функції як однорідного члена речення?
11. Виберіть з тексту слово, яке вам сподобалось, і складіть про нього розповідь від імені Фонетики, Лексикології, Граматики (про серйозні речі — жартома).
Зразок: Я вибираю слово "світанок". Фонетика:
— Розкажу про нього засобами звуків. Прислухайтеся: вони світяться, сяють, співають, переливаються різними тонами. Яскравість і дзвінкість — від сонорних ([в], [н]), ніжність і лагідність — від глухих ([с], [т], [к]), милозвучність і широта — від голосних ([і], [а], [о]). Голосні й приголосні разом роблять слово світлим, ясним, щедрим, як сонечко.
Лексикологія:
— Хто як не я розкаже вам про те, що це слово означає. Учені люди про це добре написали в тлумачному словнику. А я зараз розкажу, з ким Світанок товаришує. Серед його друзів Світ, Світання, Досвіток, Досвітки, Досвіт. Якщо хочете ближче з ними познайомитися, зверніться до цікавої книги - словника.1 Є у нього і такий товариш, що ніколи з ним не погоджується, завжди сперечається. Це - Смеркання. Про характери антонімів прочитайте в іншому словнику.2
Граматика:
— Я завжди уважно слухаю Фонетику і Лексикологію. А розповісти хочу про родину нашого героя. Почну, як водиться, з батьків: мати — Морфологія називає його іменником, самостійним сином, у якого є рід, число, відмінок; батько Синтаксис доручає бути підметом, присудком, додатком (разом з молодшенькими На, Перед, До, Після), означенням (наприклад, коли Світанок захоче допомогти іншому іменнику щось точніше назвати).
Примітка: завдання №№ 5, 6, 8, 9,10 можна пропонувати учням негуманітарних навчальних закладів та загальноосвітніх шкіл.
На основі аналізу тексту можна з'ясувати єдність лексичного і граматичного значень, способи їх вираження, перевантаженість такого засобу вираження граматичного значення, як закінчення, його багатозначність.
Учні повинні дійти висновку, що слова виконують свої лексичні й граматичні функції тільки в реченні, точніше в тексті, де їх індивідуальні та спільні (абстрактні) значення виражають зміст відповідно до мети висловлювання.
Завдання розширити, уточнити таблицю допоможе учням зрозуміти узагальнюючий характер граматичних категорій, співвідносність їх з граматичними значеннями як загального з одиничним. Граматичні значення можуть мати кілька співвідношень.
Приклад доповнення таблиці:
Морфологічні категорії
_______________ рід__________ число___
чоловічий однина
жіночий множина
середній
У загальноосвітній школі, негуманітарних навчальних закладах вивчення основних понять граматики відбувається практичним шляхом. Важливо, щоб учні збагнули: слова, крім лексичного, мають ще й граматичне значення, яке виражає відношення до інших членів речення, у словах виділяються ознаки, спільні для багатьох інших слів. Узагальнене поняття про граматику як науку та мовний рівень допомагає засвоїти комунікативно спрямовані положення морфології та синтаксису.
Особливості вивчення морфології
Вивчення частин мови спрямовано на поглиблення знань учнів про граматичне і лексичне значення слова, про особливості словозміни й словотворення в українській мові, про синтаксичну функцію слів у мовленні. Усвідомлюючи особливості словозміни і словотворення, учні під час вивчення частин мови більш глибоко оволодівають нормами української літературної мови, зокрема нормами вимови, утворення форм слів, побудови словосполучень і речень, ознайомлюються з морфологічними й деякими синтаксичними синонімами.
Вивчення морфології має практичну спрямованість, адже відкриває можливості для розвитку мовлення учнів на основі засвоєння граматичних норм і правил, сприяє збагаченню словникового запасу учнів, засвоєнню правил слововживання. Оволодіння частинами мови шляхом виділення граматичних ознак слів, що належать до різних граматичних класів, розмежування видових і родових понять, класифікації морфологічних явищ спрямоване на удосконалення логічного мислення школярів. Без знання способів словозміни, що є предметом вивчення морфології, неможливе в подальшому ефективне засвоєння синтаксису, орфографії, пунктуації. Уміння змінювати слова відповідно до морфологічних правил лежить в основі побудови стилістично диференційованих текстів як засобу ефективної комунікації.
Програмами визначено державні вимоги до рівня загальноосвітньої підготовки учнів. Зокрема внаслідок навчання морфології учні повинні оволодіти такими уміннями й навичками: розпізнавати частини мови, визначати їх постійні й непостійні ознаки, синтаксичну роль, правильно утворювати частини мови відповідно до відомих способів словотвору, використовувати в мовленні окремі граматичні форми частин мови з урахуванням їхнього функціонального призначення.
Залежно від своєрідності навчання в школах різних типів, визначаються особливості вивчення морфології. В усіх типах шкіл питома вага надається комунікативно-діяльнісному, функціонально-стилістичному, когнітивному, соціокультурному підходам.
У школах та класах з поглибленим вивченням предмета надається перевага лінгвістичному аспекту, що зумовлено метою та принципами навчання в цих типах шкіл. Поряд з базовими учні засвоюють такі поняття, як граматичне значення, граматична форма, граматична категорія, перехідність-неперехідність, стан та ін. Сприяють удосконаленню усного та писемного мовлення методично адаптовані історичні відомості про мовні явища, етимологічні коментарі тощо. Заглиблення в лінгвістичну теорію стає основою навчально-дослідної роботи.
Практичний підхід до питань морфології переважає в профільних негуманітарних класах. Навчання морфології комунікативно спрямоване, окремі теоретичні положення є основою переважно для розвитку усного мовлення. Приділяється особлива увага культурі ділового мовлення, що зумовлене профільним спрямуванням навчання.
Володіння засобами морфології формує мовну особистість, розвиває інтелектуальні, духовні, естетичні якості.
Теоретичні засади навчання морфології розроблені такими вченими, як О.Біляєв, В.Горяний, Н.Грипас, В.Мельничайко, М.Плющ, М.Шкільник та ін. Накопичується досвід методистів і вчителів щодо особливостей використання традиційних методів і прийомів, розробляються нестандартні підходи до вивчення морфології в школах нового типу (О.Горошкіна, В.Горяний, С.Караман). Учитель-практик повинен бути вільним у виборі засобів, форм навчання, підпорядковувати їх тим завданням, що виходять зі своєрідності навчальних закладів.
Характеризуючи частини мови не лише за лексичними і морфологічними ознаками, за особливостями словозміни й словотворення, а й за синтаксичною функцією, учні запобігають помилкам у розрізненні частин мови і членів речення, уникають помилок під час визначення частин мови у випадках переходу прикметників у іменники, прислівників у прийменники.
Ознайомлення учнів із синтаксичною функцією частин мови і їх форм є необхідною передумовою для розширення знань про синтаксичну будову мови, зокрема про засоби зв'язку слів у словосполученні й реченні, способи вираження головних і другорядних членів, відокремлених членів, будову спонукальних, питальних, безособових і складних речень.
Провідним напрямом в опрацюванні частин мови має бути не ізольоване ознайомлення з лексико-граматичними групами слів, а вивчення системи частин мови та їх форм шляхом усвідомлення їх синтаксичної ролі в будові словосполучень і речень.
Шкільний курс морфології традиційно перебуває в руслі того напряму в лінгвістиці, представники якого вважають, що в центрі морфології стоїть слово як носій морфологічних категорій і систем форм. Слово, що розглядається під цим кутом зору, входить до граматичних класів, названих частинами мови.
Робота над словом як структурним елементом морфологічного рівня мовної системи може виявитись дієвим чинником поглиблення знань і мовного розвитку школярів тільки в тому випадку, коли вона органічно поєднуватиметься з матеріалом інших розділів, тобто здійснюватиметься з урахуванням дидактичних принципів наступності й перспективності для розв'язання конкретних завдань, засвоєння змістового компонента.


Вивчення морфології починається із з'ясування питання про поділ слів на частини мови. Розподіл слів за частинами мови здійснюється за сукупністю ознак - семантичних, морфологічних, синтаксичних. Учням найлегше дається сприйняття семантики слова, тим більше, що саме за цією ознакою здійснюється й поділ частин мови на самостійні (означають назви понять), службові (виражають відношення між поняттями) і вигуки (служать для вияву емоцій)


Традиційно для класифікації частин мови враховують спільні лексичні ознаки, граматичні категорії, синтаксичні функції та засоби словотвору. У сучасному мовознавстві існують різні погляди щодо кількості частин мови. Це пояснюється тим, що слова не можна чітко розподілити на певні класи, враховуючи всі названі вище ознаки.
Методика вивчення частин мови ґрунтується на специфічних принципах, що усталилися в сучасній лінгводидактиці. Для опрацювання теоретичних відомостей про частини мови, формування в учнів практичних умінь і навичок, крім відомих методів, доцільно застосовувати специфічні прийоми й принципи.

Важливим у вивченні частин мови є усвідомлення їх визначень. Кожна частина мови характеризується сукупністю семантичних, категоріальних, морфологічних і синтаксичних ознак.
Однією з умов успішного вивчення морфологічного матеріалу є формування уявлення учнів про морфологічну систему мови, про частини мови як структурно-семантичні розряди слів. Як зазначає О.Біляєв, значну трудність для учнів становить те, що однозвучні слова можуть належати до різних частин мови. Слово мило може виявитись іменником, дієсловом минулого часу, прислівником; край - іменником і прийменником, навколо - прислівником і прийменником, як - прислівником, сполучником і часткою, що - займенником і сполучником і т.п. Така омонімічність може бути випадковою, а може й виникати внаслідок перехідних процесів у системі частин мови. В усіх цих випадках потрібне послідовне застосування критеріїв виділення частин мови й визначень кожної з них.
Оскільки в початковій школі учні ознайомилися з системою частин мови, їхніми основними ознаками й категоріями, у них сформовані навички вживання частин мови. Таким чином, наявний ґрунт для введення в 6-7-х класах нового аспекту - вивчення частин мови з погляду їх функцій у різних умовах спілкування, а також формування умінь і навичок комунікативно виправдано використовувати мовні засоби в мовленні.
Учням корисно дізнатися, що різні частини мови можуть надавати текстові різного стилістичного забарвлення. Це залежить від значення кожної частини мови, особливостей її форм та емоційно-експресивних відтінків. Головна функція частин мови в тексті - комунікативна, однак вони можуть виконувати й додаткову, стилістичну функцію, бо служать виражальними засобами мови. Учні повинні знати морфологічні синоніми, що розрізняються засобами граматичного вираження й стилістичним уживанням, стилістичну функцію самостійних і службових частин мови.
Класифікація частин мови здійснюється з урахуванням спільних лексичних ознак, граматичних категорій, синтаксичних функцій та засобів словотвору. Існують різні погляди щодо кількості частин мови. Це пояснюється тим, що слова не можна чітко розподілити на певні класи, ураховуючи всі названі вище ознаки. Так, значення кольору передається прикметниками, іменниками, дієсловами (голубий, голубінь, голубіти), займенник не виражає власного лексичного значення, а лише узагальнено вказує на предмети, ознаки, ознаки ознак. Щоб визначити, до якого лексико-граматичного класу належить слово, треба спиратися на типові ознаки, всебічно визначати роль слова в реченні (тексті).
Важливим є засвоєння учнями загальних відомостей про морфологію та вироблення умінь і навичок розрізняти частини мови. Вивчаючи тему "Загальна характеристика частин мови", доречно використати узагальнюючі таблиці, схеми-конспекти, завдання пошукового характеру на текстовому матеріалі з опорою на таблиці, схеми. Наприклад, у 6-му класі вчитель спирається на знання дітей, набуті в початковій школі: частина мови визначається за загальним значенням та відповідно до поставленого до неї запитання. Застосування методу бесіди та аналізу мовних явищ допоможе колективно скласти таблицю на зразок:
Іменник (особа, предмет, явище, подія тощо) родина, мати, будинок, школа, сніг, дощ, радість, урок, свято.
Прикметник (колір, якість, розмір, риса характеру, належність особі або предмету тощо) - дружний, чуйний, лагідний, великий, білий, глибокий, веселий, материн.
Числівник (кількість, порядок під час лічби) п'ятий, п'ять, п'ятдесят.
Займенник (здатність заміщати іменник, я, ти, він, вона, мій, свій, себе прикметник, числівник).
Дієслово (дія або стан предмета) учитися, відпочивати, читати, радіти.
Прислівник (час, місце, причина, спосіб дії сьогодні, влітку, вгорі, гарно, ввечері, разом тощо)
Для формування поняття про ту чи іншу частину мови необхідне чітке, виразне визначення, яке охопило б найбільш характерні її ознаки.
Над визначенням будь-якої частини мови треба працювати так, щоб учні усвідомили його логічну структуру. В учнів повинно скластися цілісне уявлення про найважливіші ознаки частин мови, тому у визначеннях за допомогою узагальненої таблиці спершу дається вказівка на більш загальне, родове поняття, складовою частиною, видом якого є те, що підлягає визначенню, потім наводяться часткові, але істотні ознаки, що обмежують обсяг поняття і тим самим уточнюють, конкретизують його.


Учителеві необхідно наголосити, що розрізнення частин мови за допомогою граматичних питань не є головним. Адже на одні й ті ж питання відповідають різні щодо семантичної суті слова: на питання хто? або що? - іменники її займенники, на питання який? - прикметники, порядкові числівники, займенники, на питання чий? - прикметники, займенники, а в контексті й форми іменників. З іншого боку, слова, що належать до однієї частини мови - прикметники, числівники, займенники, прислівники, - відповідають на різні питання. У багатьох випадках граматичні питання, що можуть бути поставлені до слова, не збігаються з смисловими питаннями. що визначають його зв'язок з іншими словами у тексті (кого? батька - чия хата? хата батькова; куди поїхали? - до батька, де зустрілися? - у батька), тому орієнтуватися тільки на граматичне питання, не враховуючи сукупності ознак слова, не можна, оскільки між фактами дійсності й фактами мови зв'язок не механічний, а діалектичний.
Зміст і форма не завжди повністю відповідають один одному. Наприклад, значення ознаки мають слова зелень, юність, значення дії - читання, просьба, значення кількості - одиниця, сотня. Але всі вони належать до іменників. Певну спільність значення мають споріднені слова - зелень, зеленіти, зелений, зелено (наявність зеленого кольору), але їх відносять до різних частин мови на тій підставі, що одне й те ж явище осмислюється по-різному - то як поняття, що існує саме по
собі, то як дія, то як ознака предмета або дії. Виявляється це в сукупності граматичних ознак кожного із слів, насамперед у тих граматичних значеннях, що супроводить їх головне лексичне значення.
Структурно-семантичний підхід до вивчення морфології вимагає протиставлення у межах кожної частини мови групи слів, що, крім спільних для певних частин мови диференційних ознак, відзначаються специфікою значення, формальних показників, способу вживання.
Навчаючи школярів морфології, вчитель повинен зважати па такі основні труднощі, пов'язані із засвоєнням частин мови, зокрема сплутування понять частина мови і член речення; визначення частиномовної належності слова у зв'язку з переходом однієї частини мови в іншу; помилки в розрізненні зовні схожих форм в межах однієї частини мови (гарний переказ, писати переказ).
Процес засвоєння учнями іменника як частини мови здійснюється в трьох аспектах; значення та функція іменника; словозміна; особливості словотворення. Урахування цих аспектів забезпечує орфографічну грамотність, що є важливою складовою комунікативної компетентності учнів. У результаті опанування лінгвістичних відомостей учні мають змогу засвоїти такі найважливіші правописні норми: написання відмінкових закінчень іменників, уживання великої літери у власних назвах, написання прізвищ та чоловічих і жіночих імен по батькові, написання складних іменників тощо.
Функціонально-стилістичний підхід передбачає засвоєння учнями виражальних можливостей усіх частин мови, зокрема засобу олюднення, що широко використовується в художній літературі та в усній народній творчості, - зображення неживих істот як живих. Шестикласникам відомо, що у казках і літературних творах можуть говорити не тільки вовк, лисиця, а й дерева, ріки тощо. Так, з метою засвоєння виражальних можливостей іменника варто запропонувати спостереження над уривками з текстів, що вивчаються на уроках української літератури:
Ліс ще дрімає в передранішній тиші (М.Коцюбинський). Літо збігло, як день, і з невлежаного туману вийшов синьоокий, золоточубий вересень (М.Стельмах).
Значну роль у формуванні мовленнєвої компетентності відіграє уміння визначати й правильно використовувати категорію роду. Учні мають засвоїти, що рід - постійна ознака іменника. Для назв істот рід визначається відповідно до чоловічої або жіночої статі. Назви неістот мають граматичний рід. Рід невідмінюваних іменників визначається з урахуванням статі (для істот - лондонський денді. - чоловічий рід, вишукана леді - жіночий рід). Засвоєння відмінків іменників ґрунтується на уміннях сполучати слова з іншими залежно від просторових, часових, міжособистісних зв'язків. Відповідно до цього використовуються відмінкові форми. Особливої уваги словесника потребує засвоєння стилістичної ролі відмінків, насамперед кличного.
Під час вивчення відмін іменників традиційно складними для учнів є питання про розподіл іменників І та II відміни на групи, зокрема іменників II відміни чоловічого роду з кінцевим -р основи, а також визначення відміни іменників середнього роду, що мають закінчення -а (-я). Засвоїти ці відомості допоможе алгоритм:
1. Чи іменник має суфікс або кінцеве сполучення - яр?
так ні
2. Чи іменник означає назву людини за професією?
так ні
3. Чи іменник має суфікси - ар, - ир?
так ні
мішана група тверда група
4. Чи іменник має два й більше склади? так ні
мішана група тверда група
Характеристика прикметника як частини мови здійснюється з поступовим ускладненням лінгвістичної інформації та поетапними виробленням відповідних мовних та мовленнєвих умінь.
Вивчення прикметника починається з вироблення умінь виділяти в запропонованому тексті цю частину мови, бачити її функції, обґрунтовувати власну думку.
Вивчення числівника передбачає формування умінь розпізнавати числівники, розрізняти числівники та інші частини мови, які виражають числове значення, правильно утворювати відмінкові форми числівників, правильно використовувати у мовленні числівники (кількісні - в ролі головних членів речення, порядкові - в ролі означення); правильно вживати числівники на позначення дат, часу, виражати орієнтовну кількість за допомогою поєднання кількісного числівника й іменника (років п'ять, метрів вісім); знаходити вивчені орфограми, пояснювати їх за допомогою правил.
Учителеві слід пам'ятати про те, що існує тенденція до порушення нормативності наголошування й написання числівників та складних слів, компонентом яких є числівник. Це стосується насамперед таких слів, як одинадцять, чотирнадцять, п'ятдесятиріччя, шістдесятники тощо. У зв'язку з цим провідним стає принцип систематичності й комунікативної спрямованості навчання, відповідно до якого здійснюється включення числівників у тексти для аудіювання, читання, переказів, диктантів тощо. Оскільки числівник відрізняється відносною лексичною автономністю та невисокою частотністю використання, у доборі дидактичного матеріалу варто звертати увагу на нормативність числівникових форм під час вивчення інших тем мовної та мовленнєвої змістових ліній програми.
Займенник. Учні повинні засвоїти, що займенник має тільки вказівне значення. Проте в тексті це значення стає конкретним, співвідноситься з окремою особою чи предметом, ознакою, кількістю. Таким чином, у тексті займенник виступає замість іменника, прикметника, числівника, урізноманітнюючи мовлення й виступаючи засобом зв'язку.
Реалізація функціонально-стилістичного підходу передбачає виконання завдань, що яскраво ілюструють функціональні можливості займенника.
З початкової школи діти мають загальне уявлення про дієслово як частину мови. Тому основна увага приділяється функціональному аспекту вивчення цієї частини мови, що передбачає уміння розпізнавати дієслова, визначати їх граматичні ознаки, відрізняти неозначену форму дієслова від інших форм, зокрема III особи, розрізняти дієслова доконаного й недоконаного виду, часи і способи дієслів, опанувати основні правила написання дієслів. Засвоєння функціонального потенціалу дієслова виявляється в уміннях уживати одні дієслівні форми замість інших (теперішній і майбутній час замість минулого, неозначену форму замість інших способів, одні способи замість інших); для увиразнення думки уникнення невиправданих повторів використовувати в мовленні дієслова-синоніми.
Довести учням основну функцію дієслів передавати дію, рух, швидку зміну подій, стан допоможуть тексти, у яких ця функція виражена найбільш виразно (тексти-розповіді; тексти-роздуми; прислів'я, загадки тощо).
Усвідомлене поняття про дієприкметник та дієприслівник ґрунтується на розумінні того, що ці особливі форми дієслова поєднують у собі ознаки двох самостійних частин мови. З цього випливає своєрідність їх лексичного значення: дієприкметник означає ознаку за дією, дієприслівник указує на дію, що супроводжує іншу, основну дію в реченні.
Вивчення цих дієслівних форм супроводжується подоланням таких основних труднощів, як-от: сплутування прикметника і дієприкметника, прислівника і дієприслівника; сплутування закінчень множини дієприкметника та суфіксів дієприслівника (читаючі учні, читаючи вдома); використання неіснуючих штучно створених учнями дієприкметникових і дієприслівникових форм унаслідок недостатнього рівня мовленнєвої практики.
З метою подолання цих труднощів необхідно виробити в учнів стійкі мовні вміння розрізняти частини мови та особливі форми дієслова на основі лексичного значення слів. Для цього варто використовувати спостереження над мовним матеріалом, вправи на редагування й переклад, орфографічний практикум тощо. Ефективним є застосування інтерактивних методів, що дають змогу створювати імітаційне моделювання ситуацій значною мірою варіюючи завдання для різних категорій учнів.
Особливість прислівника полягає в багатоаспектності його лексичного значення: час, місце, спосіб дії тощо. Тому для засвоєння учнями цієї частини мови важливим є усвідомлення основної граматичної ознаки - незмінюваності, синтаксичної ролі обставини в реченні та предикативності для слів категорії стану, що в школі відносять до класу прислівників.
Учні повинні розпізнавати прислівники, визначати їх морфологічні ознаки, синтаксичну рол ь, утворювати прислівники за допомогою відомих способів словотвору, правильно утворювати ступені порівняння прислівників, добирати до прислівників синоніми та антоніми, визначати стилістичну роль прислівників, використовувати прислівники як засіб зв'язку речень у тексті, а також для увиразнення мовлення, вираження оцінки, дотримуватися правил написання прислівників (букви н та нн у прислівниках, не і ні з прислівниками, и та і в кінці прислівників, написання прислівників разом, окремо, через дефіс).
Ефективним засобом засвоєння функцій прислівника є аналіз тексту, що передбачає такі етапи: 1) виразне читання тексту; 2) виділення прислівників, визначення їх морфологічних ознак та синтаксичної ролі; 3) з'ясування стилістичної ролі в тексті; 4) пояснення написання прислівників; 5) творче завдання, що передбачає складання тексту з прислівниками.
Особливої уваги потребує правопис прислівника. На це повинні бути спрямовані вправи з орфографії, які мають використовуватися систематично й послідовно, насамперед різні види диктантів, ігрові форми (аукціони, кросворди, змагання тощо).
Під час вивчення службових частин мови необхідно з'ясувати, що окремі з них виражають зв'язки між однорідними членами або між частинами складного речення (сполучники); різні модальні відтінки в реченні або додаткові словотвірні чи граматичні значення в слові (частки); залежність іменника, займенника, числівника від інших слів у словосполученні і реченні (прийменники). Щодо синтаксичної ролі службових частин мови необхідно відзначити закономірності: прийменники оформлюють відмінкове значення іменника як члена речення ( з називним відмінком не вживається); сурядні сполучники виступають засобом зв'язку однорідних членів або частин складносурядних однорідних речень, підрядні сполучники приєднують підрядне речення до головного в складнопідрядному реченні; частки підсилюють або виділяють якесь слово, служать засобом вираження питання, заперечення, ствердження, спонукання.
Вигуки служать засобом вираження оклику, спонукання. Відділяються від членів речення комою або знаком оклику. Можуть змінювати речення із значенням здивування, захоплення, заклику. Вигуки - це незмінювані слова, які виражають почуття й волю.
Граматичні, лексичні й морфологічні ознаки кожної з частин мови з'ясовуються в основному практичним шляхом - під час виконання системи вправ.
Визначення частин мови є синтезом відомостей, що подаються учням шляхом попередньої аналітичної роботи, шляхом роз'яснення кожної ознаки поняття на спеціальних прикладах. Ось чому в чинних підручниках для шкіл з українською мовою навчання перевага надається індуктивному методу вивчення граматичних визначень частин мови.
З метою забезпечення свідомого засвоєння визначень частин мови треба домагатися того, щоб учні могли кожне визначення розчленувати на його складові частини і навести до них власні приклади.
Для закріплення знань і вироблення граматичних умінь і навичок використовують систему тренувальних вправ: розбір слів як частин мови, утворення різних форм змінюваних слів, утворення нових слів за допомогою словотвірних морфем, заміна одних форм іншими, складання словосполучень і речень, спостереження над уживанням паралельних морфологічних форм тощо.
Розбір слова як частини мови в повному обсязі - це аналіз слова, під час якого називають усі ті ознаки, що властиві слову як частині мови.
Подаємо зразок морфологічного розбору іменника.
5.7. Методика навчання орфографії
У свій час обґрунтувалися різні підходи до навчання орфографії: одні методисти підкреслювали вирішальну роль прийому списування (Л.Томсон, В.Малаховський М.Державін, О.Миртов, Є.Мейман, В.Лай та ін.), інші обґрунтовували ефективність вироблення орфографічних навичок на основі засвоєння теорії граматики (К.Ушинський, О.Пєшковський, Ф.Буслаєв, Д.Тихомиров, М.Бунаков, С.Чавдаров та ін.), ще інші пропонували принципи диференційованого підходу для засвоєння орфограм (О.Біляєв, М.Разумовська, В.Рєпкін, М.Баранов та ін.).
Цей останній підхід поділяють психологи (Д.Богоявленський, С.Рубінштейн. П.Гальперін, С.Жуйков, П.Іванов, М.Пулковський та ін.).
Істотним недоліком орфографічних знань, умінь і навичок учнів є їх безсистемність: численні правила написання слів сприймаються учнями як хаотичний набір розрізнених приписів. Тому не дивно, що не завжди досягається потрібний рівень практичних умінь і досить часто втрачається інтерес до вивчення мови.
Відомо, що І.Павлов відзначав особливу роль кінестезичних подразників (м'язові відчуття) для засвоєння правопису. Повторення перед записом слова, орфографія якого або окремих його частин заснована на вимові, служить надійною опорою в уточненні його звукового складу. Звук стає чіткішим, якщо його артикулювання викликає відповідні кінестезичні імпульси, які йдуть від мовного апарату в кору великих півкуль головного мозку. Цим створюються необхідні умови для яскравого уявлення букви і, що не менш важливо, розвивається пам'ять учнів, яка в процесі закріплення знань має виняткове значення.
Ці положення були використані в методиках навчання мови, зокрема української. Так, у навчальному посібнику за редакцією С.Чавдарова і В.Масальського для студентів філологічних факультетів університетів правописна навичка визначається як кінцевий продукт мислення, свідомої роботи, свідомого й багаторазового повторення певних взаємозумовлених психофізіологічних актів, які відбуваються під час письма щоразу за інших обставин, за інших умов.
Головна причина орфографічних помилок, як зазначають сучасні українські лінгводидакти (О. Біляєв, М.Вашуленко, М.Пентилюк, С.Караман, О.Караман, І.Хом'як) - це невміння учнів застосувати на практиці здобуті знання, відсутність навичок самоконтролю, орфографічної пильності.
Для досягнення основної мети - формування належної орфографічної грамотності - необхідно під час вивчення шкільного курсу мови реалізувати такі завдання:
□ ознайомити учнів з основними орфографічними завданнями;
□ сформувати на основі цих понять орфографічні вміння;
□ навчити писати слова з орфограмами, що не перевіряються;
□ сформувати в учнів потребу й уміння користуватися орфографічним словником;
□ забезпечити необхідні умови для навчання орфографії. Удосконалювати процес навчання мови можна тільки за умови засвоєння учнями загальних понять курсу, а саме основних наукових правописних термінів. Учень перестане бути безпомічним, тоді, коли під час розпізнавання орфограми вдаватиметься до правил; коли усвідомлюватиме, що порушення цих правил призведе до орфографічної помилки, а вміння знаходити, пояснювати, виправляти останні сприятиме виробленню орфографічних навичок.


Серед теоретичних положень, які мають особливо важливе значення для впровадження раціональної методики навчання орфографії, є вчення про орфограму, відомості про принципи української орфографії, взаємозв'язок орфографії з іншими розділами науки про мову.
Характерною особливістю орфограми (написання, що є наслідком вибору із ряду можливих єдино правильного графічного засобу) є наявність можливих варіантів, з яких вибирається один, правильний.
У методиці пропонуються два основі шляхи вироблення вмінь знаходити орфограму: 1) шукати сумнівні щодо написання місця на інтуїтивній основі, за допомогою цільових настанов; 2) на теоретичній основі внаслідок ознайомлення учнів з умовами, які вказують на орфограму.
У шкільній практиці необхідно поєднувати обидва шляхи: за допомогою цільових настанов розвивати чуття мови, орфографічну пильність і навчати учнів використовувати теоретичні відомості, які вказують на наявність орфограми.
Для вироблення вмінь знаходити орфограму першим шляхом доцільно запровадити систему умовних позначок у кожній письмовій роботі, які є знаками - сигналами для вчителя. Систему умовних позначок можна добирати довільно. Це можуть бути різні підкреслення з позначкою на берегах зошита. Наприклад: 1) підкреслення однією рискою (сумніваюсь у написанні); 2) підкреслення двома рисками (не знаю, як писати); 3) підкреслення хвилястою лінією (написав правильно, але не знаю правила). Умовними позначками учні інформують учителя про свої труднощі, і це є матеріалом для подальшої індивідуальної роботи, а також для проведення уроків повторення з теми, яку учні засвоїли слабко.
Застосування позначок потребує великої уваги, копіткої роботи, вміння аналізувати написане, з'ясовувати прогалини в знаннях.
Для системи українського правопису характерні орфограми, надзвичайно різноманітні за своєю природою, походженням, умовами обґрунтування, особливостями використання української графіки. У методиці розроблено типології орфограм на різних основах. За графічним вираженням в українській мові виділено шість типів орфограм:
1) орфограми - букви (земля, Земля);
2) орфограми - апостроф (п'ять, свято);
3) орфограма - рисочка, або знак переносу (лю-блю, во-да);
4) орфограма - дефіс (сон-трава, ходи-но);
5) орфограми - пропуски (день у день, ні з ким.);
6) орфограми - контакти (білосніжний, проте).
Шкільна програма виділяє на цій основі два типи орфограм: 1) буквені (знання); 2) не буквені (будь-який). Буквені і не буквені орфограми поділяються на безваріантні і варіантні.


Безваріантними є написання, які допускають вживання одного або із двох і більше можливих лише одного графічного запису (Лук'ян, пів'яблука, пів-Києва). Варіантними є написання, які допускають вибір із кількох не одного, а, залежно від умов, різних графічних записів (зцілення, хочуть, бачать).
Орфографія в шкільному курсі української мови пов'язує в практичних діях знання з усіх розділів мовознавства: фонетики, будови слова і словотвору, лексики, морфології і синтаксису.
Ознайомлення з принципами української орфографії програмою не передбачено, проте вони лежать в основі методики навчання правопису: властивості орфографії визначають вибір методів і прийомів навчання.
Механізм формування в учнів орфографічних умінь і навичок довготривалий. Це пов'язано з особливостями пам'яті, для якої характерні не лише властивості запам'ятовування і відтворення, а й забування. Тому методика оволодіння орфографією передбачає періодичну корекцію учнівської вправності на основі системи послідовно виконуваних дій. Сюди входить: 1) аналіз лексеми з неправильно вжитою орфограмою; 2) зіставлення її з нормативним написанням літературної мови; 3) виконання орфографічного розбору, аналітичних вправ для запобігання правописних відхилень тощо; 4) конструювання слів за поданими моделями ті без них, утворення граматичних форм; 5) творчі вправи на складання зв'язних тексті в, вправи - редагування, переклади; 6) диктанти.
Для засвоєння орфографії використовуються різноманітні види вправ, які можна об'єднати в такі групи:
□ вправи на артикулювання звуків, деформована вимова яких спричиняє появу орфографічних помилок;
□ вправи для сприймання тексту на слух;
□ звуко-буквений аналіз слів;
□ вправи для зорового сприймання навчального матеріалу;
□ ускладнене списування;
□ не ускладнене списування;
□ творчі вправи.
У навчанні правопису треба спиратися на глибокі знання програмового матеріалу.
Найчастіше учні допускають орфографічні помилки при написанні не наголошених голосних, сполучень йо і ьо, уподібненні глухих і дзвінких приголосних, вживанні м'якого знака, апострофа, подвоєнні букв, правописі відмінкових закінчень, букв е (є), и (і) в особових закінченнях дієслів І і II дієвідмін, прислівників та ін.
Для більш ґрунтовного засвоєння правопису доцільно пропонувати учням поетапне виконання вправ: 1) знаходження у словах орфограм; 2) групування слів за орфограмами; 3) зіставлення орфограм у словах. Наводимо деякі з них.
• Прочитайте слова ніжка, губка, молотьба, поріг, боротьба, берізка, сторож, грядка, мажте, дуб, просьба по складах і поясніть, на що слід звернути увагу при вимові й написанні їх. Складіть і запишіть з цими словами два-три речення. Підкресліть орфограми.
■ Подані слова запишіть у колонки за правилами їх написання, вставивши замість крапок потрібні букви: В...сна, бад...орий, п...он, с...стра, ш...рокий, д...шевий, с...омий, ра...он, міл...он, нєприм...ренний.
■ Поставте іменники береза і дуб у давальному і знахідному відмінках однини, закінчення підкресліть. Поясніть, чому ці іменники в однакових відмінках мають різні закінчення.
■ З'ясуйте лексичне значення пар слів стіна - стінна, лють - ллють, ворона - вороння. Синю - синню; відміна - відмінна, натхнений - натхненний і поясніть, чим вони різняться. Складіть і запишіть з ними речення, орфограми підкресліть.
Активізують навчальну діяльність учнів, сприяють виробленню навичок грамотного письма, орфографічної пильності також вправи без інструкцій (на ''відкриття" правил). Учні самостійно аналізують вправу, визначають, що потрібно в ній зробити ("відкривають" правило), самі формулюють завдання і лише тоді її виконують. Наприклад, проаналізувавши вправу:р...ябий,міжгір...я, в...язати, це...ях, матір...ю, др...ючок, б...юро,рум...яний,р...ясно, бур...як, п...ять, тьм...яний,рутв...яний, - учні формулюють завдання: переписати слова, поставивши, де треба, апостроф, орфограми підкреслити.
Вправи з елементами програмування подаються в 2-4 варіантах на дошці або ж записуються на індивідуальних картках як роздавальний матеріал. Завдання і набір відповідей - спільні для всіх варіантів. У вправах пропонується 8-10 завдань (вони пронумеровані) і 2-3 можливих варіантів відповідей, що позначаються буквами а, б, в, і т.д. Учень має дібрати до кожного завдання відповідь, тобто пояснити певне мовне явище, позначивши це буквами і цифрами. Наводимо вправу на перевірку засвоєння учнями правил уживання апострофа.
■ Поясніть, у яких словах ставиться апостроф, а в яких не ставиться (а - апостроф ставиться; б - апостроф не ставиться).
І варіант II варіант
1. Кур...єр 6. Р...дно 1. Солов...ї 6. Кр...якати
2. Рум...янець 7. Бур...ян 2. Б...ється 7. М...яч
3. Подвір..я 8. Пір . їнка 3. П...ятниця 8. Р...ябіти
4. Р...ясно 9. Вечер...я 4. Дерев...яний 9: Матір...ю
5. Медв...яний 10. Присв...ята 5. Надвечір...я 10. Мавп...ячий
З'ясувавши, у яких словах потрібен апостроф, а які пишуться без нього, учні позначають це так:
І варіант-, а - 1,2,3,7,8; б - 4,5,6,9,10. II варіант: а - 1,2,3,4,5, 7,9; б - 6,8,10.
Наводимо приклад вправи з письмовим поясненням.
• Перепишіть слова д...шевий, кр...вий, в...сіяний, в...шневий, д...вовижний, щ...бече, ж...ве поставивши на місці крапок потрібні букви. Умотивуйте правильність написання слів.
Зразок виконання: у словах кривий, вишневий, дивовижний, живе, пишеться и, бо під наголосом чуємо и (криво, вишня, диво, жити); у словах дешевий, весняний, щебече треба писати е, бо в наголошених складах маємо звук е (дешево, весни, щебет).
Ефективними вправами для поліпшення орфографічної грамотності є диктант "Перевіряю себе" і коментоване письмо. Вони сприяють формуванню у дітей навичок самоконтролю, вміння пояснювати написане.
У шкільній практиці найбільш поширеними є такі види диктантів: Види навчальних диктантів
1. Слуховий попереджувальний диктант.
2. Коментований диктант.
3. Зоро-слуховий попереджувальний диктант.
4. Слухові та слухо-зорові пояснювальні диктанти.
5. Диктант з письмовим обґрунтуванням.
6. Вибіркові диктанти.
7. Словниковий диктант.
8. Вільні диктанти.
9. Творчі диктанти.
10. Словниковий та вибірковий творчі диктанти.
11. Графічний диктант.
Нині вчителі-словесники успішно впроваджують у практику роботи диктант-алгоритм, диктант-гіпотезу, диктант-тест, диктант інформаційної дії.
Необхідний дидактичний матеріал для написання різних видів диктантів учитель знайде в методичних збірниках.
У практиці навчання види диктантів поступово урізноманітнюються. Найзручніше класифікувати диктанти, враховуючи такі ознаки: мета проведення, характер запису диктованого тексту, спосіб проведення диктанту.
Як показує шкільна практика, вчителі надають перевагу проведенню попереджувальних, пояснювальних, коментованих, словникових та контрольних диктантів.
Попереджувальний диктант проводиться після пояснення правопису орфограм, повторення і з'ясування орфографічних правил. Потім текст записується і перевіряється.
Пояснювальний диктант характеризується такими етапами: 1) учні записують текст під диктовку вчителя; 2) після написання диктанту учні читають речення за реченням і пояснюють правопис орфограм під керівництвом учителя.
Коментований диктант передбачає пояснення правопису орфограм у процесі запису тексту. Під час запису тексту один із учнів за завданням учителя коментує слова із зазначенням орфограм пояснюючи правило. Пояснення орфограм здійснюється після запису тексту.
Словниковий диктант може бути попереджувальним, пояснювальним, коментованим, мати творчий характер.
Контрольний диктант проводиться в кілька етапів. Спочатку вчитель читає весь текст. Якщо виникає потреба, він дає пояснення щодо окремих слів у тексті.
Після прочитання всього тексту вчитель читає перше речення повністю; а учні тільки уважно слухають. Далі це саме речення диктується для запису частинами, причому кожна частина, як правило, читається один раз. Після того, як учні запишуть, речення повністю читається повторно, щоб перевірити записане.
У такий спосіб диктується кожне речення. Після запису всього тексту вчитель читає його ще раз від початку до кінця. Час для додаткової перевірки контрольного диктанту не відводиться.
Практика доводить, що більшість учнів під час написання не думають про правила й відкладають самоконтроль па кінець роботи. Звичку писати без розділових знаків і розставляти їх "потім", після закінчення диктанту, слід викорінювати. Такі звички негативно відбиваються на результатах виконаної роботи.
До основних ефективних видів роботи з орфографії традиційна методика, крім диктанту, завжди відносила твір і переказ. Твір надає широкі можливості для самостійного творчого мововиявлення учня, розвитку його зв'язного мовлення. Як проміжна лайка між диктантом і твором переказ зберігає від диктанту значний масив орфографії, бо мовний матеріал у ньому не можна довільно змінити. Про переказ можна сказати, що це крок до твору, самостійний але контрольований. Переказ не можна написати, якщо не знаєш заздалегідь тексту. У навчальному процесі має бути надане місце різним видам роботи: диктанту, переказу, твору. Але з метою різних видів контролю їх треба частіше змінювати один одним.
Результативним для підвищення грамотності учнів є орфографічний розбір, який тісно пов'язаний з аналізом слова за будовою, словотворчим і морфологічним. І все ж таки орфографічний розбір не можна сплутувати з граматичним чи іншими видами аналізу, бо під час орфографічного розбору основна увага зосереджується па тих словах і морфемах, які становлять інтерес саме з погляду навчання правопису, у написанні яких можливі помилки. Послідовність розбору:
1) визначити до якої частини мови належить слово, назвати його ознаки, що допомагають визначити орфограму;
2) проаналізувати будову слова й визначити фонетичні та інші ознаки, необхідні для правильного визначення орфограми;
3) знайти орфограми;
4) співвіднести виділену орфограму з відповідним правописним правилом, сформулювати правило;
5) дібрати аналогічні приклади, пояснити їх правопис (застосування правила).
Зразок розбору: Сьогодні - прислівник, у першому складі орфограма ьо, її правопис відповідає правилу. Сполучення ьо вживається для передачі на письмі звука [о] й позначення м'якості попереднього приголосного. Цю орфограму маємо ще й у таких словах: дзьоб, льон, працьовитий, бадьорий, сьомий, мальований.
Орфографічний розбір може практикуватися як окремий вид вправ, для виконання якого вчитель відводить частину уроку; він може супроводжувати списування , навчальні, попереджувальні й коментовані диктанти.
Заслуговує на увагу робота з орфографічним словником, яка допомагає учням запам'ятовувати важкі щодо написання слова, урізноманітнює методи практичного вивчення правопису, сприяє свідомому ставленню учнів до оволодіння орфографією, піднесенню мовної й загальної культури та виробленню вмінь самостійно працювати над додатковою літературою. У цілому ж учитель-словесник повинен виховати в кожного учня потребу й звичку щодня працювати із словниками (орфографічними, тлумачними, фразеологічними, іншомовних слів і т. ін.).
Закономірно, що позитивну роль у формуванні орфографічних навичок відіграють також основні види правописної пам'яті (зорова, слухова, моторна, кінезтезична), які діють у сукупності, зокрема під час виконання різних видів вправ.
Вивчення орфографії за допомогою системи вправ передбачає періодичну корекцію учнівської вправності, дає змогу створювати умови для формування орфографічних умінь і навичок на теоретичній основі, що є важливим стимулом піднесення грамотності учнів й розвитку писемного мовлення.
Особливості вивчення синтаксису
Синтаксис (гр. syntaxis — побудова, зв'язок, сполучення) — розділ граматики, який вивчає значення та будову словосполучень і речень.
Значення навчання синтаксису. Морфологія і синтаксис найповніше виявляють ознаки мови як цілісної системи. Під час вивчення морфологічних категорій обов'язково враховуються синтаксичні ознаки, а вони зумовлюються певними морфологічними властивостями. Засоби кожного мовного рівня набувають повноти свого значення тільки в найменшій комунікативній одиниці (реченні), що є об'єктом вивчення синтаксису. Звідси його важлива роль у формуванні комунікативних умінь і навичок школярів. На думку К. Плиско, синтаксичний рівень є основою для вивчення функціональної значущості мовних одиниць усіх інших рівнів, вивчення синтаксису створює умови для засвоєння норм літературної мови, розвитку логічного мислення й мовлення учнів, формування пунктуаційної грамотності та навичок виразного читання. Саме синтаксис допомагає зрозуміти комунікативну функцію мови й шляхи її здійснення.
Зміст і завдання навчання синтаксису. Підготовка до сприймання синтаксичних категорій здійснюється практичним шляхом. Діти вживають у своєму мовленні синтаксичні конструкції, за допомогою практичного досвіду розрізняють їх за функціональним призначенням. Знання з синтаксису закладаються початковою школою, далі розширюються пропедевтичним курсом у 5 класі. Систематичне навчання цього розділу граматики здійснюється в 7-9 класах за програмою "Рідна мова" та в 8-9 класах за програмою "Українська мова". У класах (школах) з поглибленим вивченням української мови посилюється увага до функціональних властивост