Семенюк Л.М. Психологические особенности агрессивного поведения подростков и условия его коррекции

АКАДЕМИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ И СОЦИАЛЬНЫХ НАУК МОСКОВСКИЙ ПСИХОЛОГО-СОЦИАЛЬНЫЙ ИНСТИТУТ
Л. М. СЕМЕНЮК
Психологические особенности
агрессивного поведения подростков
и условия его коррекции
Учебное пособие
Рекомендовано Министерством общего и профессионального
образования РФ к использованию в вузах и школах РФ в качестве необходимой учебно-методической литературы
Москва
Московский психолого-социальный институт
Издательство «Флинта»
1998
ББК 88.1 Библиотека школьного психолога
С 30
Главный редактор Д. И. Фельдштейн
Заместитель главного редактора С. К. Бондырева Члены редакционной коллегии: Ш. А. Амонашвили, А. Г. Асмолов,
А. А. Бодалев, В. П. Борисенков, Г. Н. Волков, И. В. Дубровина, Л. П. Кезина,
М. И. Кондаков, М. Ю. Кондратьев, Г. Б. Корнетов, Л. Е. Курнешова,
М. Н. Лазутова, В. И. Лубовский, В. Я. Ляудис, Н. Н. Малафьев,
3. А. Мальцева, В. А. Михайлов, А. И. Подольский, В. В. Рубцов,
В. А. Сластенин, В. С. Собкин, Л. С. Цветкова, В. Ю. Шапиро
Семенюк Л.М.
Психологические особенности агрессивного поведения подростков и условия его коррекции: Учебное пособие. М.: Московский психолого-социальный институт: Флинта, 1998. 96 с.
ISBN 5-89502-041-0 (Московский психолого-социальный институт)
ISBN 5-89349-113-0 (Флинта)
В пособии раскрывается сложная психолого-педагогическая проблема агрессивного поведения подростков и вычленяются условия, возможности его коррекции.
Книга рассчитана на психологов-практиков, педагогов и студентов, готовящихся к психолого-педагогической деятельности.
ISBN 5-89502-041-0 (Московский психолого-социальный институт) ISBN 5-89349-113-0 (Флинта) © МПСИ, 1998
Учебное пособие Семенюк Любовь Мирчиевна
ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ
АГРЕССИВНОГО ПОВЕДЕНИЯ ПОДРОСТКОВ
И УСЛОВИЯ ЕГО КОРРЕКЦИИ
Текст печатается в авторской редакции
Изготовление оригинал-макета ООО «Симптрон»
ЛР № 064625 от 06.06.1996. Подписано в печать 28.09.98. Формат 60x88/16. Печать офсетная.
Усл.печ.л. 5,9. Уч.-изд.л. 5,6. Тираж 10 000 экз. Изд. № 126. ООО «Флинта», 117864 ГСП-7, Москва В-485, ул. Профсоюзная, д. 90, комн. 326. МПСИ, 113191, Москва, 4-й Рощинский пр., 9а. Отпечатано в ЗАО «Красногорская типография» 143400, г. Красногорск, Коммунальный кв., д.2 Заказ № 2707.
ВВЕДЕНИЕ
Напряженная, неустойчивая социальная, экономическая, экологическая, идеологическая обстановка, сложившаяся в настоящее время в нашем обществе, обусловливает рост различных отклонений в личностном развитии и поведении растущих людей. Среди них особую тревогу вызывают не только прогрессирующая отчужденность, повышенная тревожность, духовная опустошенность детей, но и их цинизм, жестокость, агрессивность. Наиболее остро этот процесс проявляется на рубеже перехода ребенка из детства во взрослое состояние в подростковом возрасте. Причем проблема агрессивности подростков, которая затрагивает общество в целом, вызывает как глубокое беспокойство педагогов, родителей, так и острый научно-практический интерес исследователей. Однако попытки объяснения агрессивных действий молодых людей затрудняются тем, что не только в обыденном сознании, но и в профессиональных кругах и во многих теоретических концепциях явление агрессии получает весьма противоречивые толкования, мешая как его пониманию, так и возможности воздействия на нивелирование агрессивности.
Многоплановое психологическое исследование этой проблемы в отечественной психологии, по существу, только начинается, хотя отдельные вопросы изучения агрессии и агрессивного поведения привлекали внимание многих авторов, найдя отражение в ряде работ (Г.М. Андреева, В.В. Знаков, С.В. Еникополов, Л.П. Колчина, Н.Д. Левитов, Е.В. Романин, С.Е. Рощин, Т.Г. Румянцева), в том числе и рассматривавших особенности делинквентного поведения подростков (М.А. Алемаскин, С.А. Беличева, Г.М. Миньковский, И.А. Невский и др.).
В психолого-педагогических аспектах работы с агрессивными подростками вычленяются три основных направления: диагностические методы определения типа нарушения поведения подростка; организационные мероприятия и рекомендации по построению работы с агрессивными подростками; содержание
воспитательной работы с такими детьми, включая воздействие на окружающую их среду, в том числе семью и пр.
Необходимость определения реальных психологических причин агрессивности растущих детей, раскрытия условий, механизмов, средств ее предотвращения и коррекции обусловливает актуальность настоящей работы и позволяет рекомендовать ее читателям: педагогам, психологам, социальным работникам, работникам правоохранительных органов, родителям подростков.
Д.И. Фельдштейн
Глава I
АГРЕССИВНОСТЬ ДЕТЕЙ
ПОДРОСТКОВОГО ВОЗРАСТА
КАК ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПРОБЛЕМА
1.1. Проблема агрессивности и ее решение в психологической науке
Рост агрессивных тенденций в подростковой среде отражает одну из острейших социальных проблем нашего общества, где за последние годы резко возросла молодежная преступность, особенно преступность подростков. При этом тревожит факт увеличения числа преступлений против личности, влекущих за собой тяжкие телесные повреждения. Участились случаи групповых драк подростков, носящих ожесточенный характер.
В этих условиях особенно актуализируется анализ проблемы агрессивного поведения детей подросткового возраста. Эта проблема является предметом большого числа психологических работ как в нашей стране, так и за рубежом. Ей, в частности, посвящены специальные монографии (Bandura A., 1950; Walter R., 1959; Berkowits Z., 1962; Buss A., 1961; Lorens K., 1967; Richard C, Walters R., Murray Braun, 1948) и значительное число экспериментальных работ. При всем этом Г. Кауфман (Kaufmann, 1965) имел достаточно оснований утверждать, что в данной проблеме «мы стоим еще на совсем неведомой почве».
Не случайно до сих пор нет четкого определения понятия «агрессия». Известно, что в быту термин «агрессия» имеет широкое распространение для обозначения насильственных захватнических действий.
Агрессия (и агрессоры) всегда оцениваются резко отрицательно как выражение антигуманизма, насилия, культа грубой силы. В то же время имеются случаи, когда об агрессивных действиях говорят как об энергично наступательных и дают им положительную оценку. Это обычно делается, если речь идет о
спортивных состязаниях: отсутствие у команды спортивной «злости» или агрессивности оценивается как существенный недостаток. Однако «положительная агрессия» является, скорее, исключением, имеющим место в узко специальной сфере.
В основном же под агрессией понимается вредоносное поведение. Причем в понятии «агрессия» объединяются различные по форме и результатам акты поведения от таких, как злые шутки, сплетни, враждебные фантазии, деструктивные формы поведения, до бандитизма и убийств.
В подростковой жизни нередко встречаются формы насильственного поведения, определяемого в терминах «задиристость», «драчливость», «озлобленность», «жестокость».
К агрессивности близко подходит состояние враждебности. Согласно Басс (Buss, 1961), враждебность более узкое по направленности состояние, всегда имеющее определенный объект. Часто враждебность и агрессивность сочетаются, но нередко люди могут находиться во враждебных и даже антагонистических отношениях, однако никакой агрессивности не проявляют хотя бы потому, что заранее известны ее отрицательные последствия для «агрессора». Бывает и агрессивность без враждебности, когда обижают людей, к которым никаких враждебных чувств не питают.
Психологи, находящиеся на бихевиористских позициях, обычно говорят об агрессивном поведении, т.е. об открытых, внешне выраженных действиях. Эти действия очень активные, часто инициативные и всегда приносящие объекту (человеку, а в некоторых случаях и неодушевленному предмету) какой-то вред.
Таким образом, агрессивные действия всегда вредоносны, но степень этой вредоносности зависит как от агрессора, так и от оказываемого ему сопротивления.
Обычно указывается, что агрессивные действия весьма разнообразны по форме и по причиняемому вреду. Так, многие преступления рассматриваются как проявление агрессии: посягательства на благополучие и жизнь человека, например. В то же время агрессивное поведение нередко выражается в грубых, оскорбительных, насмешливых или язвительных словах. Такого рода агрессивные слова порой воспринимаются даже более болезненно, чем агрессивные действия.
Американские исследователи агрессии пришли к выводу, что о ней нельзя судить лишь по внешнему поведению. Если один человек бьет, это еще не означает, что он действует агрессивно. Так, Дж. Каган (Kagan, 1969) справедливо утверждал, что для суждения об агрессивности акта необходимо знать его мотивы и то, как он переживается. Подобным образом Фишбах
(Feshbach, 1964) настаивал на включении мотивационных факторов в определение агрессии.
К настоящему времени различными авторами предложено множество определений агрессии, ни одно из которых не может быть признано исчерпывающим и общеупотребительным. Представляется возможным выделить следующие трактовки этого понятия.
Во-первых, под агрессией понимается сильная активность, стремление к самоутверждению. Так, Л. Бендер (Bender L., 1963), например, говорит об агрессии как тенденции приближения к объекту или удаления от него, а Ф. Аллан (Allan F., 1964) описывает ее как внутреннюю силу (не объясняя ее происхождения), дающую человеку возможность противостоять внешним силам.
Во-вторых, под агрессией понимаются акты враждебности, атаки, разрушения, то есть действия, которые вредят другому лицу или объекту. Например, X. Дельгадо (Delgado H., 1963) утверждает, что «человеческая агрессивность есть поведенческая реакция, характеризующаяся проявлением силы в попытке нанести вред или ущерб личности или обществу».
В то же время многие авторы разводят понятия агрессии как специфической формы поведения и агрессивности как психического свойства личности. Агрессия трактуется как процесс, имеющий специфическую функцию и организацию; агрессивность же рассматривается как некоторая структура, являющаяся компонентом более сложной структуры психических свойств человека.
Давая определение агрессии, ряд исследователей стремятся сделать это на основе изучения поддающихся объективному наблюдению и измерению явлений, чаще всего актов поведения. Например, Басс (Buss A., 1961) определяет агрессию как «реакцию», в результате которой другой организм получает болевые стимулы, а Уилсон (Uilson, 1964) как «физическое действие или угрозу такого действия со стороны одной особи, которые уменьшают свободу или генетическую приспособленность другой особи».
Таким образом, определяя агрессию, некоторые психологи игнорируют коренные различия в поведении человека и животных. При этом приводимые ими определения носят формальный характер, так как при подобном подходе к проявлению агрессии можно причислить: действия волка, убивающего овцу и съедающего ее; действия солдат, расстреливающих преступников; действия мальчика, который пытается помочь старушке, но делает это так неловко, что она падает, и т.д.
7
Существенным недостатком приведенных определений, не позволяющим вскрыть психологическое содержание агрессии, является то, что конкретные действия как бы отрываются от их мотива. В результате такие действия, например, как неудачная попытка убийства, мечты об избиении кого-либо, не подпадают под определение агрессии, предложенное Бассом, хотя их агрессивный характер очевиден.
В настоящее время все больше утверждается представление об агрессии как мотивированных внешних действиях, нарушающих нормы и правила сосуществования, наносящих вред, причиняющих боль и страдание людям. В этом плане заслуживает внимания различение агрессии инструментальной и преднамеренной. Инструментальная агрессия та, когда человек не ставил своей целью действовать агрессивно, но «так пришлось» или по субъективному сознанию «было необходимо» действовать.
Фишбах (Feshbach S., 1964) предложил различать три вида агрессии: случайную, инструментальную и враждебную. Кауфман (Kaufmann H., 1965) справедливо возражает против того, чтобы случайное, т.е. непреднамеренное действие, принесшее вред, называть агрессивным.. Но он не прав, сомневаясь в необходимости различать агрессию инструментальную и враждебную, или преднамеренную. Правда, в некоторых случаях нелегко установить, является агрессия средством или целью, но это различение весьма существенно.
Не менее существенно рассматривать агрессию не только как поведение, но и как психическое состояние; знать его феноменологию, выделяя познавательный, эмоциональный и волевой компоненты.
Познавательный компонент заключается в ориентировке, которая требует понимания ситуации, видения объекта для нападения и идентификации своих «наступательных средств».
Некоторые психологи, как, например, Лазарус (Lazarus R., 1963), считают основным возбудителем агрессии угрозу, полагая, что последняя вызывает стресс, а агрессия является уже реакцией на стресс. Следует, однако, отметить, что далеко не всякая угроза вызывает агрессивное состояние, а с другой стороны, отнюдь не всегда агрессивное состояние провоцируется угрозой. Вместе с тем в тех случаях, когда агрессия вызывается угрозой, правильное понимание этой угрозы, ее объективный анализ и оценка весьма важные познавательные элементы агрессивного состояния. От этого понимания зависит само возникновение данного состояния, его форма и сила. Переоценка угрозы может вызвать отказ от агрессии как средства борьбы и сознание своего бессилия.
Исключительно важен и эмоциональный компонент агрессивного состояния. Здесь прежде всего выделяется гнев. Часто человек на всех этапах агрессивного состояния при подготовке агрессии, в процессе ее осуществления и при оценке результатов переживает сильную эмоцию гнева, иногда принимающую форму аффекта, ярости. Но не всегда агрессия сопровождается гневом и не всякий гнев приводит к агрессии. Более того, совсем неверно было бы считать каждый гнев провоцирующим агрессию. Существует «бессильный гнев» при фрустрации, когда нет никакой возможности снять барьер, стоящий на пути к цели. Так, иногда подростки переживают гнев по отношению к старшим, но этот гнев агрессией даже в словесной форме обычно не сопровождается.
Эмоциональная сторона агрессии не исчерпывается гневом. Особый оттенок этому состоянию придают переживания недоброжелательности, злости, мстительности, а в некоторых случаях и чувства своей силы, уверенности. Бывает и так, что агрессор переживает радостное, приятное чувство, патологическим выражением которого является садизм.
Серьезное значение имеет и такой компонент агрессии, как ее волевая сторона. Причем в агрессивном действии имеются все формальные качества воли: целеустремленность, настойчивость, решительность, а в ряде случаев инициативность и смелость. Дело в том, что агрессивное состояние часто возникает и развивается в борьбе, а всякая борьба требует вышеназванных волевых качеств.
Основные теоретические подходы к исследованию агрессии могут быть обозначены как: а) этологический, б) психоаналитический, в) фрустрационный и г) бихевиористский. Естественно, что подобное деление весьма условно, во многих эмпирических исследованиях агрессии заметно влияние различных подходов к данной проблеме.
Рассматривая этологический и психоаналитический подходы к пониманию агрессии и агрессивности, нельзя не заметить, что в них зримо проявляется биологизаторское понимание агрессивности как врожденного инстинкта.
Следуя сформированному Торпом (Тоrр, 1966) ошибочному положению о том, что «вряд ли в поведении животных можно найти хотя бы один аспект, который не имел бы отношения к проблеме поведения людей», этологи рассматривают и агрессивное поведение человека как спонтанную врожденную реакцию. Эта точка зрения нашла свое выражение в работах К. Лоренца (Lorenz К., 1966), который пишет: «Внутривидовая агрессия у людей представляет собой совершенно такое же самопроизвольное
инстинктивное стремление, как и у других высших позвоночных животных». Более того, Лоренц считает, что сравнение человека с животным «не покажется столь обидным, если рассмотреть разительное неумение человека управлять своим поведением по отношению к представителям своего же биологического вида», и что в этом отношении человек «не совершил ни малейшего прогресса в деле овладения самим собой». Согласно Лоренцу природа человеческой агрессивности инстинктивна, так же как и механизм, запрещающий умертвление себе подобных. Вместе с тем, если Лоренц допускает возможность регуляции человеческого поведения и возлагает надежды на воспитание, усиление моральной ответственности людей за свое будущее, то опирающиеся на работы Лоренца другие исследователи не только поддерживают инстинктивную природу человеческой агрессии, но и утверждают, что люди при всем желании не в состоянии осуществлять контроль над проявлениями своей агрессивности.
Не могут не настораживать и попытки использования данных, полученных при изучении поведения животных, для объяснения поведения людей, без учета того, что человек является принципиально отличным живым существом, уже в силу того, что наделен сознанием и живет в человеческом обществе. Между тем преувеличение роли инстинктивных механизмов в поведении людей можно наблюдать у многих представителей психоанализа, в том числе у самого Фрейда (Freud S., 1959).
Концепция ортодоксальных фрейдистов очень сходна со взглядами этологов. Они также считают, что агрессия имеет внутренний источник, а для того, чтобы не произошло неконтролируемого насилия, нужно, чтобы агрессивная энергия постоянно разряжалась (наблюдением за жестокими действиями, разрушением неодушевленных предметов, участием в спортивных состязаниях, достижением позиций доминирования, власти и пр.).
Вместе с тем, рассматривая психоаналитические теории, не следует забывать об отмеченном еще И.П. Павловым умении психоаналитиков обращать внимание на важные стороны организации психической деятельности, при неспособности адекватно объяснить наблюдаемые факты. Именно 3. Фрейду принадлежит заслуга превращения агрессии и агрессивности в объект научного психологического анализа.
В частности, развитие взглядов 3. Фрейда привело к созданию фрустрационных концепций агрессии.
Существует теория, согласно которой агрессия всегда есть результат действия фрустраторов, т.е. непреодолимых барьеров, стоящих на пути к достижению цели, вызывающих состояние растерянности, или фрустрации. Интерес к изучению фрустра-
ции и ее связи с агрессией был вызван опубликованной в 1939 г. фрустрационно-агрессивной гипотезой. Эта гипотеза, разработанная группой психологов Йельского университета (США) во главе с Д. Доллардом (Dollard D., 1932), опирающаяся на работы 3. Фрейда и К. Левина, утверждала, что агрессия всегда следует за фрустрацией, а «случаи агрессивного поведения всегда предполагают существование фрустрации», т.е. если организм подвергается воздействию фрустрации, то он всегда на это реагирует агрессией, и что не существует такой агрессии, которая возникает не на почве фрустрации.
В несколько смягченной модифицированной форме теорию обусловленности агрессии фрустрацией поддерживают Берковиц (Berkowitz S., 1962) и Мак-Нейл (McNeil E., 1959). Так, Берковиц вводит новую дополнительную переменную, характеризующую возможные переживания, возникающие в результате фрустрации, гнев эмоциональное возбуждение в ответ на фрустрацию. Он отмечает, что агрессия не всегда бывает доминирующей реакцией на фрустрацию и при определенных условиях может быть подавлена. Кроме того, Берковиц большое внимание уделяет катарсическому аффекту агрессии.
В концепцию фрустрации-агрессии Берковиц ввел три существенные поправки: а) фрустрация не обязательно реализуется в агрессивных действиях, но она стимулирует готовность к ним; б) даже при готовности агрессия не возникает без надлежащих условий; в) выход из фрустрирующей ситуации с помощью агрессивных действий воспитывает у индивида привычку к подобным действиям.
Следует подчеркнуть, что многие психологи, в том числе и западные, такие как Басс (Buss А., 1961), Кауфман (Kaufmann Н., 1965) и др., этой теории не разделяют, и, действительно, реальными фактами ее универсальность не подтверждается.
Вопрос о том, не связана ли агрессия в каждом конкретном случае с фрустрацией, закономерен, но это вовсе не означает, что между агрессией и фрустрацией необходимо имеется неразрывная связь (Левитов Н.Д., 1967).
Прежде всего, далеко не всякая агрессия провоцируется фрустрацией. Агрессия может возникать, например, с «позиции силы» и является выражением властности, и тогда ни о какой фрустрации речи быть не может.
С другой стороны, фрустрация часто агрессией не сопровождается, она имеет многообразные проявления, в том числе и толерантность, при которой всякая мысль о нападении исключается. Кстати сказать, агрессивная реакция на фрустратор часто не ослабляет, а усиливает состояние фрустрации.
10
Необходимо отметить, что наибольшее внимание сторонников фрустрационно-агрессивной гипотезы привлекает исследование условий, при которых ситуация фрустрации ведет к возникновению агрессивных действий. К важным выявленным ими переменным, влияющим как на возникновение, так и на торможение агрессии, можно отнести сходство-несходство агрессоров и жертвы, оправданность-неоправданность агрессии, а также собственно агрессивность как личностную характеристику испытуемых.
Недостатком данного подхода является, в первую очередь, отсутствие четкости в понимании фрустрации, вследствие чего акцент в экспериментальных исследованиях сместился с анализа причин возникновения фрустрации, а затем и агрессии, на изучение переменных, способствующих возникновению или торможению агрессии.
В процессе своего развития фрустрационный подход к объяснению агрессии претерпел значительные изменения. В частности, в конце тридцатых годов возникла концепция фрустрации С. Розенцвейга, обратившегося к анализу фрустрационных ситуаций, классификации и типизации реакций на фрустрацию. Многие исследователи стали рассматривать агрессию лишь как один из возможных выходов из фрустрирующей ситуации. Более того, некоторые ученые пришли к выводу, что при фрустрации личность реагирует целым комплексом защитных реакций, одна из которых играет ведущую и структурирующую роль.
Мы так детально рассматриваем фрустрационный подход потому, что, несмотря на недостаточную объяснительную и предсказательную силу, он по-прежнему выступает в качестве основного соперника инстинктивистского биологизаторского подхода к изучению агрессии.
В отличие от психоаналитиков и этологов сторонники поведенческого подхода (бихевиористы) опираются преимущественно на данные контролируемых лабораторных экспериментов.
Наиболее известным представителем поведенческого подхода к агрессии является Арнольд Басс (Bass A., 1961). Он определяет фрустрацию как блокирование процесса инструментального поведения и вводит понятие атаки-акта, поставляющего организму враждебные стимулы. При этом атака вызывает сильную агрессивную реакцию, а фрустрация слабую.
Басс указал на ряд факторов, от которых зависит сила агрессивных привычек.
Во-первых, это частота и интенсивность случаев, в которых индивид был атакован, фрустрирован, раздражен. Индивиды,
12

которые получали много гневных стимулов, будут более вероятно реагировать агрессивно, чем те, которые получали меньше таких стимулов.
Во-вторых, это частое достижение успеха путем агрессии, которое, по мнению Басса, приводит к сильным атакующим привычкам. Успех может быть внутренним (резкое ослабление гнева) и внешним (устранение препятствия или достижение вознаграждения). Выработавшаяся тенденция к атаке может делать невозможным для индивида различение ситуаций, провоцирующих и не провоцирующих агрессию.
В-третьих, это культурные и субкультурные нормы, усваиваемые человеком, которые могут облегчить развитие у него агрессивности. Однако этот фактор частично перекрывается вторым фактором.
Рассматривая агрессию, А. Басс особо останавливается на роли темперамента.
Определяя темперамент как «характеристики поведения, которые появляются в начале жизни и остаются относительно неизменными», Басс к переменным темперамента, влияющим на развитие агрессивности, относит импульсивность, интенсивность реакций, уровень активности и независимость.
Если роль первых трех переменных относительно ясна, то четвертая требует некоторого пояснения. По Бассу независимость имеет отношение к стремлению к самоуважению и защите от группового давления. Для таких индивидов существует больше раздражителей в их ежедневных взаимодействиях. Важным компонентом независимости является тенденция к непослушанию.
Басс считает, что нужно учитывать различия между отдельными видами агрессии. Для классификации агрессивного поведения он предлагает три дихотомии: физическое вербальное, активное пассивное, направленное ненаправленное.
Необходимо заметить, что этим делением до сих пор пользуются многие психологи. И это не случайно, так как ряд положений Басса не потерял своего значения. В частности, перспективным является представление Басса о дифференциации агрессивности и враждебности. Враждебность выражается чувством возмущения, обиды и подозрительности. Причем враждебная личность не обязательно агрессивная, и наоборот.
Другим известным представителем поведенческого подхода является А. Бандура (Bandura A., 1961). Он утверждает, что для возникновения агрессии недостаточно того, чтобы субъект был фрустрирован и испытывал чувство неудовлетворенности. Субъект должен еще иметь перед собой некий агрессивный
13
пример для обучения и подражания. Модель является одновременно как источником готовности к специфическим (агрессивным) действиям, так и стимулятором агрессивного поведения.
Так, эмпирические данные свидетельствуют о том, что наказание, например, может способствовать как подавлению агрессии, так и ее стимуляции, включая овладение формами агрессивных действий. Последнее подтверждается наблюдениями и анализом поведения детей в реальных жизненных ситуациях. Показано, например, что агрессивные мальчики воспитывались родителями, применявшими по отношению к ним физическое насилие. Кроме того, мальчики, родители которых, особенно отец, часто и сильно их били, ведут себя спокойно и даже покорно дома, но по отношению к посторонним, в первую очередь, ровесникам, они проявляют больше агрессивности, чем их товарищи, у которых в семье была иная ситуация.
Именно поэтому ряд исследователей считает наказание моделью агрессивного поведения, передаваемого ребенку взрослыми.
Подобные наблюдения привели некоторых психологов к мысли, что наказание может быть эффективным только при соблюдении таких условий, как позитивное отношение наказывающего к наказываемому и принятие наказываемым норм наказывающего.
Эффективность наказания как способа устранения агрессивного поведения, кроме того, зависит от места агрессии в иерархии поведенческих реакций, интенсивности и времени наказания. Считается, что наказание, следующее сразу после возникновения деятельности, которая должна быть устранена, приводит к более сильному торможению неодобряемого поведения, чем наказание, наступающее после завершения деятельности.
Большое распространение взглядов, основанных на исследованиях, выполненных в рамках бихевиористского подхода к изучению агрессии, во многом связано и с импонирующим ученым стремлением к строгому использованию понятийного аппарата и примату эмпирики, а как следствие этого предпочтением эксперимента. Однако именно эти сильные стороны поведенческого подхода содержат в себе и истоки его недостатков, связанных со слабой теоретической проработанностью проблемы.
Вместе с тем необходимо отметить содержащиеся в данном подходе следующие важные для дальнейших исследований положения: учет различий между отдельными видами агрессии; разведение таких личностных свойств, как агрессивность и враждебность; роль негативной модели поведения, которая яв

ляется как источником, так и стимулятором агрессивного поведения; неоднозначность результатов применения наказания как способа подавления агрессии.
Необходимо отметить, что большинство исследователей агрессии вычленяют ее различные формы и типы. Так, Басс (Buss А., 1961) ввел последовательно деление на вербальную и физическую агрессию, что указывает на использованную в каждом случае систему органов: с одной стороны, речевые средства, а с другой остальная произвольная мускулатура, основное звено которой приходится у человека на группу мышц кисти и руки (Bricklin et al., 1962; Kunz, 1946).
Первоначально физическая агрессия человека, пожалуй, не так резко концентрировалась на кисти руки; топтание (Mandel, 1959) и кусание были основными возможностями проявления агрессивных тенденций, как это еще отчетливо видно на примере развития в онтогенезе. Только с изобретением оружия, начиная с простой дубинки и кончая современными видами атомного, биологического и химического оружия, рука стала играть особо важную роль (Зельг X., 1977).
Прямой целью физической агрессии может быть причинение боли или повреждения другому человеку. Цель агрессии может быть и косвенной, когда, например, воздвигается барьер, применяемый для притеснения другого. Кроме того, следует учитывать (бессловесные) угрозы (например, кулаком) как символические физические агрессии.
Что касается определения интенсивности агрессии, то с тех пор, как появилось оружие, действующее по принципу «все или ничего» (пистолет или стреляет в полную силу, или совсем не стреляет), нельзя на основании затраченных сил делать вывод об интенсивности физической агрессии. Поэтому оценка интенсивности агрессии дается на основании того, насколько вероятно, что агрессия повлечет за собой ранение, и насколько тяжелым оно может быть. Тот, кто стреляет в человека с близкого расстояния, агрессивнее того, кто дает ему пинка. Не случайно в Уголовных кодексах этот принцип был положен в основу разграничения между нарушением и преступлением (см., например, Уголовный кодекс РФ, § 223а, 250).
Важно заметить, что в то время, как, по меньшей мере, прямые физические агрессии почти всегда приводят к объективным повреждениям или причинению боли, вербальные агрессии, которые в повседневной жизни также зачастую выступают как болезненные или оскорбительные, реже влекут за собой однозначные повреждения, которые заметны для постороннего наблюдателя.
15
Поэтому многие авторы считают целесообразным давать определение агрессии преимущественно с точки зрения содержания высказывания и на основании этого решать, что можно считать вербальной агрессией:
многочисленные отпоры;
отрицательные отзывы и критические замечания;
выражение отрицательных эмоций, например, недо вольства другими в форме брани, затаенной обиды, недоверия, ярости и ненависти, когда эти высказывания не служат для простого описания эмоционального состояния;
высказывания мыслей и желаний агрессивного содер жания («Я больше всего хотел бы его убить», или «Возможно, с ним когда-нибудь это и случится») или в форме проклятия;
оскорбления;
угрозы, принуждения и вымогательства;
упреки и обвинения. Кроме того и простой крик без формулирования речевого выражения часто носит агрес сивный характер. Например, М. Дугал (Dugal M., 1928) особен но выделял в качестве агрессии рев.
Что касается вымышленных агрессий, то они раскрываются или вербально или в виде рисунков. В некоторых случаях на них указывают мимика и пантомимика. Однако нельзя установить, сколько идей агрессивного содержания остаются «скрытой» фантазией. Но, видимо, нельзя исключать эту форму агрессивного поведения из нашего поля зрения, как это сделал Басс.
Фишбах (Feshbach S., 1964) видит основную' разделительную черту между различными типами агрессии в том, какой характер носят эти агрессии: инструментальный или враждебный. Враждебная агрессия, по мнению Фишбаха, направлена на причинение боли и ущерба жертве, ее можно рассматривать в качестве агрессии во имя агрессии. Инструментальная агрессия направлена на достижение цели, причем причинение ущерба не служит этой целью, хотя и не обязательно избегается («инструментально» нельзя путать с узким смыслом понятия в теории научения инструментально операционально).
Другим поперечным сечением категорий агрессивного поведения могло бы служить деление на прямые и косвенные агрессии, сделанное Бассом.
Прямая агрессия непосредственно направлена против жертвы, при косвенной агрессии жертва не присутствует, а против нее, например, распространяется клевета или агрессия направлена не против самой жертвы, а против объектов-заменителей, против суррогатов жертвы, представителей ее «круга». При косвенных агрессиях можно, например, отрицательно отзываться о работах жертвы.
Есть и другие формальные деления, например, на агрессию групповую и индивидуальную. Так, тот факт, что агрессия совершается одним единственным человеком или целой группой, при противозаконном поведении влияет на меру наказания (см. Уголовный кодекс РФ, § 223а).
Психопатология интересуется садистскими агрессиями, она рекомендует деление в зависимости от степени связи между агрессивными и сексуальными импульсами, которые в случае необходимости можно с достаточной объективностью получить в ходе физиологических измерений в лаборатории.
Анализ различных подходов убеждает в целесообразности понимать агрессию как целенаправленное разрушительное поведение, противоречащее нормам и правилам сосуществования людей в обществе, наносящее вред объектам нападения (одушевленным и неодушевленным), причиняющее физический ущерб людям или вызывающее у них психический дискомфорт (отрицательные переживания, состояние напряженности, страха, подавленности и т.п.). По прямому смыслу слова это нападение по собственной инициативе с целью захвата. Вместе с тем это такое состояние, которое может включать в себя не только прямое нападение, но и угрозу, желание напасть, враждебность.
Состояние агрессии может быть внешне ярко выражено, например, в драчливости, грубости, «задиристости», а может быть более «затаенным», имея форму скрытого недоброжелательства и озлобленности.
Типичное состояние агрессии характеризуется острым, часто аффективным переживанием гнева, импульсивной беспорядочной активностью, злостностью, в ряде случаев желанием на ком-то и даже на чем-то «сорвать зло». Довольно распространенным проявлением агрессии служит грубость (в разных формах). Агрессивные действия выступают в качестве:
средства достижения какой-нибудь значимой цели (инст рументальная агрессия);
как способ психической разрядки, замещения, удовлет ворения блокированной потребности и переключения деятель ности;
как способ удовлетворения потребности в самореали зации и самоутверждении.
Что касается агрессивного поведения, то это не прирожденная биологическая реакция (разумеется, за исключением неконтролируемых действий, совершаемых лицами невменяемыми), а одна из форм поведения, обусловленная социальными связями и отношениями (хотя и порицаемая правом и господствующей нравственностью).

16
1.2. Проявление агрессивности
в личностных характеристиках и поведении
детей подросткового возраста
Одним из самых сложных периодов в онтогенезе человека является подростковый возраст. В этот период не только происходит коренная перестройка ранее сложившихся психологических структур, но возникают новые образования, закладываются основы сознательного поведения, вырисовывается общая направленность в формировании нравственных представлений и социальных установок.
Подростковый период онтогенеза это остропротекающий переход от детства к взрослости, где выпукло переплетаются противоречивые тенденции развития.
С одной стороны, для этого сложного этапа показательны негативные проявления ребенка, дисгармоничность в строении личности, свертывание прежде установившейся системы интересов, протестующий характер поведения по отношению к взрослым.
С другой стороны, подростковый возраст отличается и массой положительных факторов возрастает самостоятельность ребенка, значительно более многообразными и содержательными становятся его отношения с другими детьми и взрослыми, значительно расширяется и качественно изменяется сфера его деятельности, развивается ответственное отношение к себе, другим людям и т.д.
Между тем в психолого-педагогической литературе стало традиционным обозначать этот возраст в терминах «трудный», «критический», «конфликтный» и т.п. При этом до сих пор не изжито мнение, что причины кризиса в физиологических изменениях подростков. Отсюда зачастую дается узкое определение подросткового возраста в качестве пубертатного периода, где главную роль играет половое созревание. Однако в фундаментальных работах российских психологов (Божович Л.И., 1968; Фельдштейн Д.И., 1972, 1989) показано, что половое созревание, как и другие изменения, связанные с развитием организма, несомненно, оказывает свое влияние на психическое развитие ребенка, но, во-первых, это влияние опосредовано отношениями подростка к окружающему миру, сравнениями себя со сверстниками и взрослыми; во-вторых, не биологические особенности являются определяющими в развитии растущего человека как личности, а его выход на качественно новую социальную позицию, в которой реально формируется его сознательное отношение к себе как члену общества.

При этом тревожащие моменты в поведении части подростков, такие, как агрессивность, жестокость, повышенная тревожность, принимают устойчивый характер обычно в процессе стихийно-группового общения, складывающегося в разного рода компаниях. Но это общение, эта система отношений, в том числе и строящихся на почве жестоких законов асоциальных подростковых групп, является следствием не какой-либо генетической предрасположенности, изначальной агрессивности и пр., а выступает, в большинстве случаев, лишь как ситуация замещения при неприятии подростка в мир социально-значимых отношений взрослых, как ситуация совместного переживания непонятности ими.
Характерно, что потребность в стихийно-групповом общении отмечается только у 14,5% подростков, в то время как реальное наличие этой формы зафиксировано у 56 % 11 15-летних. По мнению Д.И. Фельдштейна (Фельдштейн Д.И., 1988, с. 33), данное обстоятельство связано с тем, что если потребность подростка в интимно-личном общении в основном удовлетворяется, то его потребность в социально-ориентированной форме в 38,5% случаев остается неудовлетворенной, обусловливая преобладание стихийно-группового общения.
В современной психологии показано, что человек не рождается эгоистом или альтруистом, скромным и хвастливым, атеистом или религиозным. Он становится таким. Лишь в процессе развития человека как личности возникают как социально полезные, так и социально вредные черты. В этом убеждает и практика отечественной школы. Так, уже опыт А.С. Макаренко по формированию нравственной сферы личности трудных подростков установил, что ни состав, ни специфические качества фактов асоциального поведения не определяются «прирожденными механизмами», что «никаких природных трудных характеров нет» (Макаренко А.С., т. V, с. 133).
А.С. Макаренко реально доказал, что даже наиболее педагогически запущенные подростки обычные дети, «способные жить, работать, способные быть счастливыми и способные быть творцами» (там же, с. 438).
В этом убеждает и исследование, проведенное, например, Д.И. Фельдштейном по изучению подростков-правонарушителей (объектом которого были психически и физически здоровые дети). Оно показало, что ядром конфликтной ситуации, приведшей к нравственной деформации личности этих детей, являются не биологические свойства, а недостатки семейного и школьного воспитания, у этих подростков, в частности, утрачен интерес к учебе, фактически утеряны связи со школой. В результате они,
19
как правило, отстают на 24 года по своему образованию от сверстников (см.: Фельдштейн Д.И., 1972). Однако оказалось, что это отставание, как и деформация познавательной и других духовных потребностей, ни в коей мере не определяется психическим развитием данных детей. Они обладают нормальными умственными возможностями, и целенаправленное включение их в заданную систему многоплановой деятельности обеспечивает успешную ликвидацию интеллектуальной запущенности и пассивности.
К сожалению, сложившаяся ныне в обществе система воспитания детей, принятые к ним требования, отношения взрослых к растущим людям не учитывают особенностей их личностного становления, приводя к конфликту с подростками, у которых развивается потребность в самостоятельности, самореализации, избавлении от опеки.
Критически осмысливая себя и окружающих, подросток протестует против ханжества взрослых, их мнимой праведности, при нередкой лживости поступков.
Подросток жаждет не просто внимания, но понимания, доверия взрослых. Он стремится играть определенную социальную роль не только среди сверстников, но и среди старших. Во взрослом же сообществе утвердилась позиция, препятствующая развитию социальной активности подростка он ребенок и должен слушаться. В результате между взрослыми и подростками растет психологический барьер, стремясь преодолеть который, многие подростки прибегают и к агрессивным формам поведения.
Наиболее полную картину сущности агрессивного поведения подростков дает анализ его мотивации. Заметную роль в этой мотивации играют чувства и эмоции негативного характера: гнев, страх, месть, враждебность и т.п. Агрессивное поведение детей подросткового возраста, связанное с этими эмоциями, выражается в драках, побоях, оскорблениях, телесных повреждениях, убийствах, отчасти в изнасиловании, в повреждении либо уничтожении имущества.
Именно такое поведение нередко рассматривается в качестве наиболее убедительной модели, подтверждающей тезис о генетической природе агрессивности. При этом полагают, что агрессивное, особенно недостаточно мотивированное, поведение есть прямое проявление генетического неблагополучия индивида, пусть даже и не выраженного в хромосомной аномалии.
Вместе с тем вопрос о генезисе агрессивности, о роли, которую в ее происхождении играют биологические и социальные факторы, исключительно сложен.
20
Существует теория, согласно которой агрессивность черта, присущая человеку от природы как инстинкт или потребность. Эта точка зрения прежде всего развивалась 3. Фрейдом (Freud Z., 1959), который связывал агрессию с прирожденным влечением к смерти, таким же властным, как и либидо. Дело представлялось так, что влечение к смерти побуждает к саморазрушению и агрессия является механизмом, благодаря которому это влечение разрушение направляется на другие объекты, в первую очередь, на других людей.
Следует отметить, что теорию прирожденности агрессии защищают и психологи, не стоящие на фрейдистских позициях. Так, Мак Даугол (McDaugol W., 1926), не принимавший фрейдизма, вместе с тем признавал «инстинкт драчливости», заложенный в человеке от природы. Моррей (Murray H., 1938) в число первичных потребностей человека включил и потребность в агрессии, побуждающую искать случаи атаковать с целью принести вред.
Согласно Лоренцу (Lorenz R., 1967) Homo sapiens как один из многих видов животного мира обладает инстинктом агрессии. В качестве примера Лоренц указывает на подростка, который при первом знакомстве со сверстником, сейчас же начинает с ним драться, поступая так же, как в аналогичном случае поступают обезьяны, крысы и ящерицы.
А. Маслоу (Maslow A., 1964) в своей монографии «Мотивация и личность» дал обстоятельный анализ проблемы: «является ли деструктивность (разрушительность) инстинктоидной?»
К потребности разрушать этот психолог отнес и агрессивность. Под инстинктоидными он понимает свойства личности, не сводимые к инстинктам, но имеющие некоторую природную основу.
Наибольшего внимания заслуживает рассмотрение Маслоу данных зоопсихологии, детской психологии и антропологии, приведших его к общему выводу о необоснованности теории предопределенности деструктивности (а значит, и агрессивности) природным инстинктом. Сделав уступку биологизаторско-му толкованию агрессивности, Маслоу утверждал, что она не инстинкт, но инстинктоидна подобна инстинкту.
Важно подчеркнуть, что не только психологи, философы, юристы, но и биологи, генетики в настоящее время глубоко раскрыли несостоятельность утверждения об агрессивной природе человека, о генетической обусловленности агрессии.
Еще Дарвин, признавая, что определенные реакции и поступки людей основаны на врожденных механизмах, вместе с тем отмечал, что многое в их поведении обусловлено обще-
21
ственными нормами. Врожденными реакциями являются, например, переживание чувства страха, стремление к избежанию опасности или самозащите. Однако все эти реакции, способные вызвать физиологический эффект, могут сдерживаться, контролироваться и направляться человеческим сознанием. Нелишне заметить, что если эти эмоции, как показывают медицинские исследования, можно ослабить или усилить посредством медикаментов, то, следовательно, они не замкнуты фатально на прирожденных механизмах психики.
Австрийский ученый В. Холличер (Холличер В., 1975) отмечает, что «все то, что является специфическим для поведения человека, не является врожденным, а то, что является врожденным, не носит черт, специфических только для человека».
О том, что те или иные проявления агрессивности тесно связаны не с биологией, а с типами человеческой культуры, наглядно свидетельствуют антропологические исследования. Они показывают, что переживания и эмоции, порождаемые как внешними, так и внутренними причинами, выражаются у человека обычно в форме, принятой в той культуре, к которой он принадлежит. То есть возникновение и развитие агрессивности зависит в первую очередь от общественных условий, к которым относится как общественное устройство, так и ближайшая общественная среда, малая группа.
Нередко агрессивность в открытой или замаскированной форме культивируется в обществе как орудие в борьбе за преуспевание. Проявлениям агрессивности способствуют недостатки воспитания, осуществляемого разными институтами социализации, в т.ч. не только семьей, школой, но и средствами массовой информации и др.
Неслучайно выяснению влияния линии воспитания в семье и школе на агрессивность детей посвящено множество исследований. Так, Бандура и Уолтерс (Bandura A., Walters R., 1959), например, на основе опроса и жизненных наблюдений установили, что если матери снисходительно относятся к агрессивным действиям своих детей и даже склонны им потакать, то дети становятся еще агрессивней. Вместе с тем в другом исследовании показано, что дети, подвергающиеся очень строгим наказаниям, отличаются большой агрессивностью по отношению к товарищам (Eron Z., Walder Z., Torgo R., Zefkourtz M., 1963). Причем физические наказания за агрессивное поведение усиливают жестокость, агрессивность детей (Scars R., Maccoby Е., Zevin H., 1957).
«Поведение человека, как отмечал П.П. Блонский, есть изменчивое явление, и задача научной психологии состоит в
22

том, чтобы установить, каким образом, в зависимости от чего изменяется человеческое поведение, чем и как обусловлено человеческое поведение» (Блонский П.П., 1921, с. 13).
Данные современной науки убеждают, что агрессивный подросток это прежде всего обычный ребенок, которому свойственна нормальная наследственность. А черты, качества агрессивности он приобретает под влиянием ошибок, недоработок, упущений в воспитательной работе, сложностей в окружающей его среде.
Многочисленные примеры влияния воспитания как на рост агрессивного поведения детей, так и на его коррекцию дает современная практика. Например, в Черемушкинском районе г. Москвы была создана общеобразовательная школа со спортивной специализацией по самбо. Подростки, поступавшие в школу (некоторые из них ранее состояли на учете в милиции), не только не стали сами пополнять ряды правонарушителей, но и активно помогали вести борьбу с хулиганством в микрорайоне. В их взглядах на свою роль в обществе, на отношение к другим людям произошел резкий поворот. Одна из учительниц этой школы так сказала об этом превращении: «Когда ребята пришли в школу, многие из них были плохо управляемы, дерзки и агрессивны. Казалось бы, занятие таким видом спорта, как самбо, должно было усугублять эти черты характера. Произошло же обратное: ребята постепенно стали мягче, внимательнее к тем, кто был послабее, агрессивность сменилась добротой».
Подобный процесс примечателен, во-первых, тем, что за короткий срок изменилось поведение подростков, а это трудно объяснить, если агрессия порождена прирожденными механизмами; во-вторых, тем, что сознание своей силы и своей полезности положительно повлияло на нравственное развитие подростков.
Таким образом, агрессивность в личностных характеристиках подростков формируется в основном как форма протеста против непонимания взрослых, из-за неудовлетворенности своим положением в обществе, что проявляется и в соответствующем поведении. Вместе с тем на развитие агрессивности подростка могут влиять, разумеется, природные особенности его темперамента, например, возбудимость и сила эмоций, способствующие формированию таких черт характера, как вспыльчивость, раздражительность, неумение сдерживать себя. Естественно, что в состоянии фрустрации подросток с подобной психической организацией ищет выхода внутреннему напряжению, в том числе и в драке, ругани и пр. Кроме того, агрессия может быть вызвана необходимостью защитить себя или
23
удовлетворить свои потребности в ситуации, в которой растущий человек не видит иного выхода, кроме драки, или, по крайней мере, словесных угроз. Тем более, что для некоторых подростков участие в драках, утверждение себя в глазах окружающих с помощью кулаков является устоявшейся линией поведения, отражающей нормы, принятые в определенных социальных группах.
То есть в подростковом возрасте в силу сложности и противоречивости особенностей растущих людей, внутренних и внешних условий их развития могут возникать ситуации, которые нарушают нормальный ход личностного становления, создавая объективные предпосылки для возникновения и проявления агрессивности.
1.3. Методики изучения агрессивности подростков
Для исследования агрессивности подростков, с учетом специфики поставленных автором задач, было необходимо определить наиболее надежные способы изучения этой проблемы и выявить те особенности эмоционально-волевой и ценностно-нормативной сфер личности ребенка, которые в критических обстоятельствах могут способствовать возникновению у него агрессивных форм поведения. Ведь совершенно очевидно, что более или менее агрессивные люди разными глазами смотрят на конфликтные ситуации, по-разному их понимают и неодинаково оценивают допустимость применения физической силы или словесных угроз в качестве средства разрешения межличностных и групповых напряженностей.
В связи с этим для сбора и анализа фактического материала важно применять разные методики, комплексное использование которых и обеспечивает надежность, достоверность получаемых данных. Отсюда выбор конкретных методик для проведения комплексного психологического изучения личности подростка производился нами с расчетом на получение с помощью этих средств личностно-психологических характеристик, позволяющих проверять выдвинутые гипотезы.
При выборе методик учитывалась: положительная оценка применения и надежность методики по данным ряда отечественных и зарубежных исследователей; доступность методики для изучаемого контингента детей; пригодность данной методики для групповых обследований; возможность математической обработки добытых результатов и пр.
Специальные методики для изучения агрессии сочетались с методиками рассмотрения иных сторон психической деятельности испытуемых.
Полученные результаты сопоставлялись с данными изучения биографий исследуемых подростков. Такой подход позволил вскрыть устойчивые закономерности в поведении детей.
Прежде всего нами широко использовался метод наблюдений, который весьма широко применяется в исследовании детского агрессивного поведения. При применении метода наблюдения мы вели вначале разъяснительную работу с педагогами. Она заключалась в том, что учителя и руководители школ знакомились с целью проводимого нами исследования.
Наблюдение велось в специально выбранных ситуациях и по специально разработанной программе. Эта программа имела целью выявить особенности проявления положительных и отрицательных факторов в процессе взаимоотношений подростка со сверстниками и педагогами во время осуществления как учебной, так и других видов деятельности. Данные наблюдения фиксировались как экспериментатором, так и родителями, учителями, воспитателями (по просьбе исследователя). Особое внимание уделялось тому, какое участие подростки принимают в жизни коллектива, во внеурочных мероприятиях, внешкольных делах.
Для выяснения взаимоотношений подростков с родителями и другими членами семьи, с педагогами, с товарищами в школе и вне школы использовался метод беседы. При этом первоначально беседы проводились с педагогами, родителями и товарищами подростка, а затем уж мы беседовали лично с ребенком.
Беседы с родителями и педагогами помогали выявить нравственную атмосферу, царящую в семьях изучаемых детей, выяснить характер отношений, поведения родителей и других членов семьи, поведение ребенка в семье и в школе, во дворе, на улице и в кругу товарищей.
Вместе с тем материалы бесед раскрывают то, как объясняют взрослые причины агрессивного поведения подростка; кто из них считает себя более ответственным за неправильные его действия; как объясняет сам подросток причины своего агрессивного поведения, какую дает ему моральную оценку. При этом мы, разумеется, понимали, что испытуемые не всегда осознают мотивы своего поведения, в связи с чем беседы могут и не отражать истинной картины. В то же время, так как именно неосознанные мотивы поведения отражают основные потребностные тенденции детей подросткового возраста, материалы бесед представляют серьезный интерес.
25
Принципиально важным методом исследования агрессивности выступил опрос. Он выгодно отличается тем, что при строгом его использовании позволяет получить надежную информацию не только о внутренних побуждениях детей, но и результатах их деятельности, поведения.
Вместе с тем при изучении агрессии опросники не нашли широкого применения. На это справедливо указывал еще А. Басс. Он объяснял это тем, что ответы на вопросы частично детерминированы желанием респондентов показать себя в благоприятном свете. Эта тенденция, называемая «социальной желательностью», обычно проявляется при применении опросников, созданных для исследования поведения, которое считается социально неприемлемым. Существенным моментом является как сам факт мотивированного искажения ответа, так и быстрое изменение ответов в различных ситуациях, т.е. то, что называется мотивационной лабильностью, и является субъективным изменением смысла ответов.
Наиболее удачным поэтому представляется опросник БассаДарки, который был широко применен в нашем исследовании. Он выглядит следующим образом:
ОПРОСНИК БАССА-ДАРКИ
Ф.И.О
Пол
Возраст
Место работы родителей
Инструкция к этому опроснику чрезвычайно проста: проставить «да» у тех положений, с которыми Вы согласны, и «нет» около тех, с которыми Вы не согласны.
1. Временами я не могу справиться с
желанием причинить вред другим
2. Иногда я сплетничаю о людях,
которых не люблю .
3. Я легко раздражаюсь, но быстро
успокаиваюсь
4. Если меня не попросят по-хорошему, я не выполню просьбы .
Я не всегда получаю то, что мне положено_
Я знаю, что люди говорят
обо мне за моей спиной

7. Если я не одобряю поведения друзей, то даю им это почувствовать
8. Если мне случилось обмануть кого-нибудь,
я испытывал мучительные угрызения совести
9. Мне кажется, что я не способен ударить человека .
10. Я никогда не раздражаюсь настолько, чтобы кидаться предметами .
Я всегда снисходителен к чужим недостаткам .
Если мне не нравится установленное правило, мне хочется нарушить его

Другие умеют (лучше, чем я) почти всегда пользоваться благоприятными обстоятельствами
Я держусь настороженно с людьми, которые относятся ко мне несколько более дружественно, чем я ожидал .

Я часто бываю не согласен с людьми
Иногда мне на ум приходят мысли, которых я стыжусь
17. Если кто-нибудь первым ударит меня, я не отвечу ему.
Когда я раздражаюсь, я хлопаю дверьми
Я гораздо более раздражителен, чем кажется окружающим
20. Если кто-нибудь корчит из себя начальника, я всегда поступаю ему наперекор
Меня немного огорчает моя судьба
Я думаю, что многие люди не любят меня
23. Я не могу удержаться от спора, если люди не согласны со мной
24. Люди, увиливающие от работы, должны испытывать чувство вины
25. Тот, кто оскорбляет меня или мою семью, напрашивается на драку _
Я не способен на грубые шутки
Меня охватывает ярость, когда надо мной насмехаются
28. Когда люди строят из себя начальников, я делаю все, чтобы они не зазнавались
29. Почти каждую неделю я вижу кого-нибудь, кто мне не нравится .
Довольно многие люди завидуют мне
Я требую, чтобы люди уважали мои права
Меня угнетает то, что я мало делаю
для своих родителей
26
Люди, которые постоянно изводят вас, стоят того, чтобы их щелкнули по носу
От злости я иногда бываю мрачен
Если ко мне относятся хуже, чем я того заслуживаю, я не расстраиваюсь .
36. Если кто-то выводит меня из себя, я не обращаю на него внимания
37. Хотя я и не показываю этого, иногда
меня гложет зависть
Иногда мне кажется, что надо мной смеются
Даже если я злюсь, я не прибегаю к «сильным» выражениям
Мне хочется, чтобы мои ошибки были прощены .
Я редко даю сдачи, даже если кто-нибудь ударит меня
42. Когда получается не по-моему, я иногда обижаюсь.
43. Иногда люди раздражают меня просто своим присутствием .
44. Нет людей, которых бы я по-настоящему ненавидел .
Мой принцип: «Никогда не доверяй чужакам»
Если кто-нибудь раздражает меня, я готов сказать все, что я о нем думаю
Я делаю много такого, о чем впоследствии сожалею .
8. Если я разозлюсь, я могу ударить кого-нибудь 49. С десяти лет я никогда не проявлял вспышек гнева.
50. Я часто чувствую себя, как пороховая бочка, готовая взорваться
Если бы все знали, что я чувствую, меня бы считали человеком, с которым не легко ладить
Я всегда думаю о том, какие тайные причины заставляют людей делать что-то приятное для меня .
Когда на меня кричат, я начинаю кричать в ответ .
Неудачи огорчают меня
Я дерусь не реже и не чаще, чем другие
Я могу вспомнить случай, когда я был настолько зол, что хватал попавшуюся мне под руку вещь и ломал ее .
57. Иногда я чувствую, что готов первым начать драку
58. Иногда я чувствую, что жизнь поступает со мной несправедливо .
Раньше я думал, что большинство людей говорит правду, но теперь я в это не верю
Я ругаюсь со злости .
61. Когда я поступаю неправильно, меня мучает совесть
Если для защиты своих прав мне надо применять физическую силу, я применяю ее
Иногда я выражаю свой гнев тем, что стучу по столу кулаком
64. Я бываю грубоват по отношению к людям, которые мне не нравятся
65. У меня нет врагов, которые хотели бы мне навредить
66. Я не умею поставить человека на место, даже если он того заслуживает .
67. Я часто думаю, что жил неправильно
68. Я знаю людей, которые способны довести меня до драки.
Я не разражаюсь из-за мелочей
Мне редко приходит в голову, что люди пытаются разозлить или оскорбить меня
Я часто просто угрожаю людям, хотя и не собираюсь приводить угрозы в исполнение
В последнее время я стал занудой
В споре я часто повышаю голос
Обычно я стараюсь скрывать плохое отношение к людям .
75. Я лучше соглашусь с чем-либо, чем стану спорить
Обработка опросника БассаДарки производится при помощи индексов различных форм агрессивных и враждебных реакций, которые определяются суммированием полученных ответов.
1. Физическая агрессия:
«да» № 1, 25, 33, 48, 55, 62, 68
«нет» № 9, 17, 41
2. Косвенная агрессия:
«да» - № 2, 18, 34, 42, 56, 63 «нет» № 10, 26, 49
3. Раздражение:
«да» - № 3, 19, 27, 43, 50, 57, 64, 72 «нет» - № 11, 35, 69
29
4. Негативизм:
«да» - № 4, 12, 20, 23, 36
5. Обида:
«да» - № 5, 13, 21, 29, 37, 51, 58 «нет» № 44
6. Подозрительность:
«да» - № 6, 14, 22, 30,38, 45, 52, 59 «нет» - № 65, 70
7. Вербальная агрессия:
«да» - № 7, 15, 23, 31, 46, 53, 60, 71, 73 «нет» - № 39, 66, 74, 75
8. Угрызение совести, чувство вины:
«да» - № 8, 16, 24, 32, 40, 47, 54, 61, 67
Опросник выявляет следующие формы агрессивных и враждебных реакций.
Физическая, агрессия (нападение) использование физической силы против другого лица.
Косвенная агрессия под этим термином понимают как агрессию, которая окольными путями направлена на другое лицо (сплетни, злобные шутки), так и агрессию, которая ни на кого не направлена взрывы ярости, проявляющиеся в крике, топании ногами, битье кулаками по столу и т.д. Эти взрывы характеризуются ненаправленностью и неупорядоченностью.
Склонность к раздражению (коротко раздражение) готовность к проявлению при малейшем возбуждении вспыльчивости, резкости, грубости.
Негативизм оппозиционная мера поведения, обычно направленная против авторитета или руководства; это поведение может нарастать от пассивного сопротивления до активной борьбы против установившихся законов и обычаев.
Обида зависть и ненависть к окружающим, обусловленные чувством горечи, гнева на весь мир за действительные или мнимые страдания.
Подозрительность недоверие и осторожность по отношению к людям, основанные на убеждении, что окружающие намерены причинить вред.
Вербальная агрессия выражение негативных чувств как через форму (ссора, крик, визг), так и через содержание словесных ответов (угрозы, проклятья, ругань).
Кроме того, выделяется восьмой пункт угрызения совести, чувство вины. Ответы на вопросы этой шкалы выражают сдерживающее влияние чувства вины на проявление форм поведения, которые обычно запрещаются (нормами общества). Этот
пункт выражает степень убеждения обследуемого в том, что он является плохим человеком, совершающим неправильные поступки, наличие у него угрызений совести.
Физическая агрессия, косвенная агрессия, раздражение и вербальная агрессия вместе образуют суммарный индекс агрессивных реакций, а обида и подозрительность индекс враждебности.
Неслучайно этот опросник является одним из наиболее часто используемых зарубежными психологами методов изучения агрессии, надежной вербальной методикой ее исследования.
Создавая свой опросник, А. Басс и А. Дарки решили учесть различные формы агрессивных реакций. А. Басс, отдавая предпочтение бихевиоральному аспекту гипотезы «фрустрацияагрессия», предлагал разграничивать две реакции: реакцию, проявляющуюся «внешне», активно по отношению к конкретным лицам, которую он определяет термином «агрессия», и реакцию, состоящую в том, что личность занимает в общем негативную, недоверчивую позицию по отношению к окружающим, такая реакция определяется Бассом как «враждебность». При составлении вопросов А. Басс и А. Дарки пользовались следующими принципами:
Вопрос может относиться только к одной форме агрессии.
Вопросы были сформулированы таким образом, чтобы в наибольшей степени ослабить влияние общественного одоб рения или неодобрения. Это достигается тремя способами:
а) в содержании ответа заключено предположение о том, что неодобрительное, с точки зрения общества, состояние (на пример, потеря самообладания) уже наступило и речь идет только об указании способа его выражения, что создает акцент на описании поведения и уводит от оценки его причин;
б) вопросы сформулированы так, чтобы оставалась возмож ность для оправдания описываемого агрессивного поведения;
в) использование привычных разговорных оборотов, штам пов, которыми люди пользуются довольно часто при описании своего внутреннего состояния и поведения.
Методика БассаДарки позволяет определить типичные для испытуемых формы агрессивного поведения. Применяя данную методику, можно зримо убедиться в том, что у различных категорий подростков агрессия имеет различные качественные и количественные характеристики. Вместе с тем эта методика позволяет получать данные о готовности детей действовать в определенном направлении. Кроме того, результаты применения данной методики позволяют сделать некоторые выводы о содержании мотивационной сферы ребенка, так как выбор спо
собов поведения из числа привычных для субъекта форм реагирования связан с реально действующими смыслообразующими мотивами.
Для получения достоверных данных об агрессии и агрессивности мы в ходе исследования применяли «Оренбургскую анкету агрессивности».
ФРЕЙБУРГСКАЯ АНКЕТА
Ф.И.О
Пол
Возраст
Место работы родителей
Инструкция к этой анкете предлагает обвести кружком «да», если этот ответ на соответствующий вопрос имеет к подростку отношение, и «нет», если вопрос его не касается.
Анкета содержит следующие вопросы:
1. Я знаю, что ребята за моей спиной
говорят обо мне плохо да нет
Я редко даю сдачу, когда меня бьют да нет
Я быстро теряю самообладание, однако
также быстро успокаиваюсь да нет
4. Если мне при размене денег дают на один рубль больше и если я его беру, то позднее меня мучают сильные
угрызения совести да нет
5. Я могу так рассвирепеть, что буду,
например, бить все подряд да нет
Честно говоря, мне иногда доставляет удовольствие мучить других да нет
Если по отношению ко мне кто-то поступает несправедливо, то я желаю
ему настоящего наказания да нет
8. Я верю в то, что за зло можно отплатить добром, и в соответствии с
этим и действую да нет
9. Если грубо обращаются к кому-нибудь из моих друзей, то мы вместе думаем
о наказании да нет
10. У меня иной раз бывают трудности
с родителями да нет

Собака, которая не слушается, заслуживает удара
С ребятами, которые любезнее, чем я мог ожидать, я держусь осторожно
Если я должен для защиты своих прав применить физическую силу, то я
так и делаю
У меня часто бывают разногласия с другими
Мне кажется, что большая часть дурных поступков однажды будет наказана
Когда я разъяренный, я охотно освобождаюсь от этого состояния во время физической работы
Раньше я иногда очень охотно мучил других, например, выворачивал руки, дергал за волосы и т.д.
Иногда я себе представляю, какие ужасы должны были бы произойти
с теми, кто ко мне несправедлив
19. Я могу припомнить, что однажды был так рассержен, что взял первую оказавшуюся под рукой вещь и разорвал или разбил ее
Для получения дополнительных данных о личностных особенностях испытуемых в ходе исследования использовались также биографические анкеты, которые дали в основном качественную информацию о детях.
Одновременно в процессе работы мы применяли и специальный тест склонности к риску, построенный К. Левитиным в форме личностного опросника.
На каждый вопрос опросника здесь можно дать один из пяти вариантов ответа, каждый из которых оценивается в баллах:
5-Да;
4 Скорее, да, чем,нет;
3 _ Трудно сказать, как бы поступил;
2 Скорее, нет, чем да;
1 - Нет.
ТЕСТ СКЛОННОСТИ К РИСКУ
ФИО
Пол
Возраст
Место работы родителей
Просим Вас поставить плюс (+) в одной из пяти граф предложенного опросника.


Вопросы
Ответы





Да
Скорее, да, чем нет
Трудно сказать, как бы поступил
Скорее, нет, чем да
Нет

1.
Превысили бы Вы установленную скорость, чтобы быстрее оказать помощь тяжелобольному человеку?






2.
Стали бы Вы на пути убегающего опасного преступника?






3.
Могли бы Вы ехать на подножке товарного вагона при скорости 100 км/час?






4.
Стали бы Вы первым переходить очень холодную реку (например, во время турпохода)?






5.
Вошли бы Вы вместе с укротителем в клетку со львами при его заверении, что это безопасно?






6.
Могли бы Вы без тренировки управлять парусной лодкой?






7.
Могли бы Вы под руководством извне залезть на высокую фабричную трубу?






8.
Рискнули бы Вы схватить за уздечку бегущую лошадь?






9.
Могли бы Вы совершить автотурне, если бы за рулем сидел Ваш знакомый, который совсем недавно был в тяжелом дорожном происшествии?








Вопросы
Ответы





Да
Скорее,
да, чем нет
Трудно сказать, как бы поступил
Скорее, нет, чем да
Нет

10.
Могли бы Вы прыгнуть с 10-метровой высоты на тент пожарной команды?






11.
Могли бы Вы, чтобы избавиться от затяжной болезни с постельным режимом, пойти на опасную для жизни операцию?






12.
Могли бы Вы в виде исключения вместе с другими семью людьми подняться на лифте, рассчитанном на шесть человек?






13.
Могли бы Вы по указанию Вашего начальника взяться за высоковольтный провод, если бы он заверил Вас, что провод обесточен?






14.
Могли бы Вы после некоторых предварительных объяснений управлять вертолетом?






Данный тест несет определенную информацию о склонности подростков к риску. Те, кто набирает при ответах 60 и более очков, обладают повышенной склонностью к риску, 25 и менее являются весьма осторожными. Первая категория опрошенных и те, кто приближается к ним, заслуживают особого внимания педагога. Преимуществом данного теста является его простота, возможность проведения без бланков: педагог зачитывает вопросы, учащиеся отмечают на любом листке бумаги номера вопросов и выставляют сами баллы (для того, чтобы они не ошибались и не переспрашивали постоянно, систему оценок-баллов можно быстро написать на доске).
Эта методика является модификацией широко распространенного вопросника для изучения принятых рискованных решений и строится по типу прожективных тестов: испытуемому предлагается набор гипотетических жизненных ситуаций, в которых он должен идентифицировать себя с одним из персонажей и принять решение о рискованном (или наоборот, осторожном) поведении.
34
Кроме наблюдения, бесед, опросников и анкет при изучении агрессивного поведения детей мы применяли сочинения, например, на тему: «Как я представляю себе свои права и возможности наказать другого человека за его неправильные действия, слова и поступки?»
Применение разноплановых методик для исследования агрессии и агрессивного поведения детей дало возможность получить широкую и разнообразную информацию об изучаемом феномене данные о направленности активности, связанной с преодолением возникающих перед ребенком объективных или субъективных препятствий; выявить типичные для подростка формы агрессивного поведения, раскрыв как агрессивные, так и неагрессивные действия, применяемые детьми для преодоления трудных (фрустрирующих) ситуаций.
Вместе с тем названные методики выявляют лишь наличие агрессивных компонентов, позволяя диагностировать агрессивные тенденции. Но истолкование полученных данных требует как дополнительного теоретического анализа, так и создания специальных экспериментальных ситуаций для раскрытия условий и возможностей коррекции подростковой агрессивности. Эти ситуации, как и описание формирующего этапа эксперимента, целенаправленного на коррекцию агрессивного поведения подростков, даются в третьей главе настоящей работы.
Глава II
ХАРАКТЕР АГРЕССИВНОГО ПОВЕДЕНИЯ СОВРЕМЕННЫХ ПОДРОСТКОВ
2.1. Причины и специфика проявления
агрессивности детей на разных стадиях
подросткового возраста
Современный подросток живет в мире, сложном по своему содержанию и тенденциям социализации. Это связано, во-первых, с темпом и ритмом технико-технологических преобразований, предъявляющих к растущим людям новые требования. Во-вторых, с насыщенным характером информации, которая создает массу «шумов», глубинно воздействующих на подростка, у которого еще не выработано четкой жизненной позиции. В-третьих, с экологическим и экономическим кризисами, поразившими наше общество, что вызывает у детей чувства безнадежности и раздражения (при отсутствии чувства личной ответственности) из-за того, что старшие поколения оставляют им такое наследство. При этом у молодых людей бурно развивается чувство протеста, часто неосознанного, и вместе с тем растет их индивидуализация, которая при потере общесоциальной заинтересованности ведет к эгоизму. Дело в том, что подростки, больше других возрастных групп, страдают от нестабильности социальной, экономической и моральной обстановки в стране, потеряв сегодня необходимую ориентацию в ценностях и идеалах, старые разрушены, новые не созданы. Подростки теперь не только не знают, во что верить, но и считают, что большинство взрослых обычно говорят неправду, что «сейчас каждый живет для себя, старается как-то извернуться, обмануть другого» (см.: Д.И. Фельдштейн, 1991, с. 49).
Данной убежденности способствует безответственная деятельность некоторых средств массовой информации, а также
37
поток кино- и телефильмов, заполненных сценами обмана, насилия, научающих подростка агрессивности.
В целом сегодня в нашем обществе имеется серьезный дефицит позитивного воздействия на растущих детей, Тем более, что качественные изменения макросреды сопровождаются и деформацией семьи, которая не выполняет таких важнейших функций, как формирование у детей чувства психологического комфорта, защищенности. Здесь нередко имеет место жестокое обращение с подростками, связанное с различными видами наказаний, в том числе физическими. Часть родителей принуждают детей к послушанию; другая часть не интересуется потребностями ребенка; третья переоценивает ребенка и недостаточно его контролирует.
В результате для многих подростков характерна неразвитость нравственных представлений, потребительская ориентация, эмоциональная грубость, агрессивный способ самоутверждения, что связано, в частности, с повышенной внушаемостью, подражательностью.
Следует отметить, что для многих подростков типично умышленное подражание определенным манерам как конкретных людей, так и тем стереотипам, которые предлагаются различными средствами информации. Отсюда обилие «боевиков», «детективов» и т.п. провоцирует агрессивные формы поведения подростка, делая его взрослым в собственных глазах и являясь средством демонстрации своей значимости. Это проявляется и в желании занять определенное место в референтной группе, добиться самоутверждения, осознания себя человеком, которого нельзя унижать, подавлять. При этом референтными группами для части подростков становятся различные компании с асоциальной направленностью, где задиристость, агрессивность довольно часто рассматриваются как доказательства «бывалости», «мужественности».
Имеющий место отрицательный микроклимат во многих семьях, как и в системе формальных и неформальных отношений с миром взрослых, обусловливает возникновение отчужденности, грубости, неприязни определенной части подростков, стремления делать все назло, вопреки воле окружающих, что создает объективные предпосылки для появления агрессивности, демонстративного неповиновения, разрушительных действий.
Интенсивное развитие самосознания и критического мышления приводит к тому, что ребенок в подростковом возрасте обнаруживает противоречия не только в окружающем его мире, но и внутри собственного представления о себе, что является основанием для изменения эмоционально-ценностного отно

шения к себе, проявляясь в резком всплеске недовольства собой и в сочетании таких полярных качеств, как, например, самоуверенность и робость, черствость и повышенная чувствительность, развязность и застенчивость.
Острота и длительность ломки и перестройки прежних отношений к окружающему миру и к самому себе приобретают форму психологического кризиса, который сопровождается и обостряется кризисом в системе воспитания подростка, когда сталкиваются устаревшие его формы и потребности растущего человека в самореализации.
Расхождение между стремлениями подростка, связанными с осознанием своих возможностей и положением ребенка, зависимого от воли взрослого, вызывает существенное углубление кризиса самооценки, интенсифицируя квазипотребности, квазиинтересы растущего человека. По мере его взросления изменяется характер и особенности виденья себя, восприятие окружающих, изменяются мотивы и степень их адекватности общественным потребностям.
Так, показательно, что на первой стадии подросткового периода онтогенеза (в 1011 лет) ребенка характеризует весьма критичное отношение к себе. Около 34% мальчиков и 26% девочек дают себе полностью отрицательные характеристики (Фельдштейн Д.И., 1988, с. 34), отмечая преобладание отрицательных черт и форм поведения, в том числе грубости, жестокости, агрессивности.
Ситуативно отрицательное отношение к себе сохраняется и на второй стадии подросткового возраста (в 1213 лет), обусловливаясь, в значительной мере, оценками окружающих, как взрослых, так и сверстников.
На третьей стадии этого возраста (в 1415 лет) наблюдается сопоставление подростком своих личностных особенностей, форм поведения с определенными нормами, принятыми в референтных группах.
Показательны данные, свидетельствующие о различном проявлении агрессивности подростков на разных стадиях этого возраста.
Нами были рассмотрены такие формы агрессивности, как физическая, косвенная, вербальная и негативизм.
Выяснилось, что у детей 1011-летнего возраста преобладает физическая агрессивность и менее всего выражена агрессивность косвенная. Причем вербальная агрессивность и негативизм, по сути, находятся на одной ступени развития. У подростков же 1213 лет наиболее выраженным становится негативизм (64%), отмечается рост физической, а также вербальной агрессии, тог-
39
да как агрессивность косвенная, хотя и дает существенный сдвиг по сравнению с младшим подростковым возрастом, все же менее выражена.
Что касается 1415-летних подростков, то на первый план у них выходит вербальная агрессивность (72%), что на 20% превышает эту форму в 1213лет и почти на 30% в 1011 лет. Агрессивность же физическая и косвенная повышаются не существенно, так же как и уровень негативизма.
Но на всем протяжении подросткового периода наблюдается четко выраженная динамика всех форм агрессивности от младшего к старшему подростковому возрасту (табл. 1).
Таблица 1 Проявление различных форм агрессивности у подростков 1015 лет


Возрастные группы
Формы агрессивности,


п/п


физическая
косвенная
вербальная
негативизм

1.
1011 - летние подростки
49
32
44
45

2.
1213 - летние подростки
56
58
51
64

3.
1415 - летние подростки
61
51
72
65

Вместе с тем, если у 1011-летних детей преобладают физические формы агрессивности, то по мере взросления у подростков 1415 лет на первый план выходят ее вербальные формы (с 44% в 10 лет до 51 % в 1213 лет и, наконец, 72% в 1415 лет). Кроме того, доминирующее значение на старших стадиях подросткового возраста начинает приобретать не физическая агрессия, как у 1011-летних ребят, а негативизм. При этом негативизм растет по мере взросления детей особенно быстрыми темпами (с 45% в 10 лет до 64% в 12-13 лет и 65 % в 15 лет).
Анализ полученных данных позволяет отметить выпукло выраженное влияние социальной ситуации развития, прежде всего семьи, на характер и уровень агрессивности подростков (табл. 2).
Дело в том, что дети подросткового возраста особенно зависимы от микросреды и конкретной ситуации. А одним из определяющих элементов микросреды в складывающихся отношениях, в которых формируется личность, является семья. При этом решающим является не ее состав полная, неполная, распавшаяся, а нравственная атмосфера, взаимоотношения,
которые складываются между взрослыми членами семьи, между взрослыми и детьми.
Так, установлено, что уровень физической формы агрессивного поведения наиболее выражен у детей из рабочей среды здесь и социальные группы рабочих промышленных предприятий, шахтеры, а также группы строителей, сельских механизаторов (6770%). Вместе с тем у подростков этих групп населения отмечается минимальный уровень негативизма (2040%).
Вербальные формы агрессивного поведения типичны для большинства подростков из среды служащих (среднего звена) и малоквалифицированных работников (прачки, уборщицы) 75%. В то же время эти подростки отличаются сравнительно невысоким уровнем физической формы агрессивного поведения (3040%).
По уровню косвенной агрессивности на первом месте подростки из семей подсобных (технических) работников (65%) и семей руководящих служащих (67%).
Повышенным негативизмом отличаются подростки из среды руководящих работников 90% и из семей интеллигенции (врачи, учителя, инженеры) 80%.
Таблица 2
Проявление различных форм агрессивного поведения подростков из разных социальных слоев населения

№ п/п
Социальные слои
Форма агрессивного поведения, %





физическая
косвенная
вербальная
негативизм

1
Из рабочей среды
70
45
50
30

2
Из среды строителей
65
55
60
40

3
Из среды сельских тружеников
67
60
65
20

4
Из среды малоквалифицированных (подсобных) работников (прачки, уборщицы)
30
65
75
50

5
Из среды служащих «среднего звена»
40
45
75
60

6
Из среды руководящих работников
60
67
35
90

7
Из среды торговых работников, коммерсантов
20
30
25
10

8
Из среды интеллигенции (учителя, врачи, инженеры)
25
40
55
80


Оказалось, что менее всего выражено агрессивное поведение у подростков из среды торговых работников, а наиболее агрессивными являются дети из среды сельских механизаторов.
Видимо, в первом случае сказывается не только материальное благосостояние, но и выработанное в этой среде стремление избегать конфликтов, сглаживать возникающие противоречия, не обострять ситуацию.
Во втором же случае подростки, как правило, становятся свидетелями пьянства, хулиганства, грубости в семейных и внесемейных отношениях.
Представляется, что проведенное рассмотрение проявлений разных форм агрессивного поведения подростков из разных социальных слоев населения имеет не только психолого-теоретическое, но и практическое значение, позволяя ориентироваться в характере эмоциально-волевой и ценностно-нормативной сфер личности ребенка подросткового возраста, учитывая особенности влияния социальной ситуации его развития, воздействия микросреды. И психологу-исследователю и педагогу-практику важно знать состояние физической и косвенной агрессии детей, склонность их к раздражению и негативизму, вербальной агрессии, подозрительности и обидчивости, формирующих враждебность. Причем знать в динамике развития, характерной для подросткового периода, когда агрессивность детей и ее проявления в разных формах поведения отличаются специфическими особенностями, типичными для 1011, 1213 и 1415-летних подростков.
2.2. Половозрастные и индивидуальные
особенности проявления агрессивности
в поведении детей подросткового возраста
Каждый ребенок это неповторимый мир. Признавая данное положение, в педагогической практике тем не менее многие годы не учитывались половые различия детей. Между тем известно, что половые различия не ограничиваются собственно половыми характеристиками и особенностями психосексуального развития. Девочки созревают гораздо раньше мальчиков, например. Так, в подростковом возрасте процесс психосексуального развития девочек начинается приблизительно на 2 года раньше, чем у мальчиков, и длится в течение 34, а не 45 лет (см.: Раттер М., 1987, с. 122).
Мальчики, несмотря на то, что они физически сильнее девочек, обладают гораздо большей чувствительностью к воздействию как физических, так и психологических факторов. Неслучайно у мальчиков чаще, чем у девочек, встречаются психические нарушения.
42
Наряду с биологическими предпосылками в развитии половых различий серьезную роль играют социальные и культурные стереотипы, связанные с представлениями взрослых о поведении девочек и мальчиков, обусловленные, в частности, стереотипами феминности и маскулинности, принятыми в обществе.
Неслучайно данные психологов разных стран мира свидетельствуют о том, что агрессивное поведение гораздо чаще встречаются у мальчиков, чем у девочек, а случаи антиобщественных поступков находятся в отношении 10 : 1. Дело в том, что психические различия мальчиков и девочек определяются как половым диморфизмом и соответствующими общими особенностями и закономерностями его развития, так и спецификой проявления характерных типов мужественности и женственности, обусловленных воздействием социальных факторов, уровнем развития общества.
Полученные нами материалы показывают значительные различия в проявлении агрессивности мальчиками и девочками подросткового возраста (табл. 3, 4, 5).
Таблица 3
Проявление различных форм агрессивного поведения у подростков-мальчиков

№ п/п
Формы агрессивности
Возраст мальчиков





1011 лет
1213 лет
1415 лет

1
Физическая
70%
59%
61%

2
Косвенная
40%
49%
39%

3
Вербальная
62%
52%
81%

4
Негативизм
68%
69%
82%

Таблица
Проявление различных форм агрессивного поведения у подростков-девочек

п/п
Формы агрессивности
Возраст девочек





1011 лет
1213 лет
1415 лет

1
Физическая
30%
38%
56%

2
Косвенная
25%
41%
59%

3
Вербальная
38%
49%
60%

4
Негативизм
36%
62%
52%

43
Таблица 5
Проявление различных форм агрессивного поведения у мальчиков и девочек подросткового возраста


п/п
Формы агрессивности
Возраст и пол подростке





1011 лет мальчики /девочки
1213 лет мальчики /девочки
1415 лет мальчики /девочки

1
Физическая
70/30
59/38
61/59

2
Косвенная
40/25
49/41
39/59

3
Вербальная
62/38
52/49
81/60

4
Негативизм
68/36
69/62
82/52

Физическая агрессивность, например, проявляется у 6070% мальчиков, тогда как у девочек эта форма агрессивности отмечается лишь у 3056%. В то же время необходимо заметить, что у мальчиков с возрастом происходит некоторое затухание физической агрессивности с 70% в 1011 лет до 60% в 1415 лет, тогда как у девочек, напротив, наблюдается рост этой формы агрессивности: с 30% в 1011 лет до 38% в 1213 лет и 56% в 1415 лет.
Вербальная агрессивность отмечается у 6282% мальчиков и 3860% подростков-девочек. При этом в 1213 лет у мальчиков имеет место снижение уровня вербальной агрессивности, тогда как у девочек этот процесс обладает тенденцией к увеличению: 38% в 10-11 лет; 49% в. 12-13 лет и 60% в 1415 лет.
Негативизм значительно сильнее у подростков-мальчиков (6882%), наблюдаясь только у 3660% девочек этого возраста.
При спаде косвенной агрессивности подростков-мальчиков (от 10 до 15 лет) идет возрастание ее у девочек с 25% в 10 11 лет до 59% в 1415 лет.
Наибольшей агрессивностью отличаются 1011-летние подростки-мальчики, у которых превалируют физическая агрессивность 70%, при негативизме в 68% и вербальной агрессивности в 62%. Однако к 1415 годам у мальчиков на первый план выходят вербальные формы агрессивности (81 %) и негативизм (82%). При этом физическая агрессивность снижается до 61%, а косвенная составляет лишь 39%.
В отличие от мальчиков у подростков-девочек с возрастом существенно увеличивается физическая агрессивность с 30% в 1011 лет до 56% в 1415 лет; резко растет агрессивность косвенная с 25% в 1011 лет до 59% в 1415 лет и агрессив
ность вербальная с 38% в 1011 лет до 49% в 1213 лет и 60% в 1415 лет. Вместе с тем у девочек несколько затухает, при переходе со второй на третью стадию подросткового периода (с 13 к 1415 годам), негативизм с 62 до 52%.
Отсюда проистекает необходимость более детального изучения особенностей именно девичьей агрессивности. За внешней грубостью мальчиков-подростков и скрытностью девочек лежит сложная картина половозрастных различий их развития, в том числе развития и проявления различных форм агрессивности.
Причем агрессивность по-разному проявляется разными девочками и мальчиками, что требует рассмотрения их индивидуальных различий. Данное положение тем более значимо, что, например, у одной из 13-летних девочек Ф., из семьи рабочих (см. се характеристику далее) выявилось полное отсутствие (0%) физической агрессии при 60% агрессивности вербальной (при 49% такой агрессивности, присущей этой возрастной группе 1213-летних девочек).
Поэтому нам и представилось целесообразным привести данные хотя бы по ряду подростков-мальчиков и девочек разных возрастных групп и из разных социальных слоев населения, Мальчик П., 11 лет, из семьи рабочих. Физическая агрессивность на уровне 45%, косвенная 40%, вербальная 65%, при негативизме в 60%. У этого подростка отмечается средняя степень склонности к риску (48 баллов); у него возникают трудности с родителями, часты разногласия с товарищами. Мальчик подозрителен, недоверчив, тревожен, склонен к применению физической силы для защиты своих прав.
Девочка Т., 11 лет, из семьи технического работника детсада (мать прачка, отец пенсионер по инвалидности). Физическая агрессивность на уровне 30%, косвенная 65%, вербальная 75%, при негативизме в 50%. У девочки средняя степень склонности к риску (46 баллов).
У нее бывают трудности с родителями, часты разногласия со сверстниками.
Девочка нервозна, мстительна, причем свою недоброжелательность вымещает на домашних животных, в частности, собаке. Девочка Л., 11 лет, из семьи сельских механизаторов (отец тракторист, мать работает на машинной дойке). Физическая агрессивность проявляется на уровне 60%, вербальная 65%, косвенная 40% при почти невыраженном негативизме (15%). У подростка отмечается повышенная склонность к риску (70 баллов).
Ее характеризует настороженность в отношении других людей, частые конфликты со сверстниками и родителями, склонность применять для защиты своих прав физическую силу.
Девочка М., И лет, из семьи торговых работников (отец товаровед, мать повар). У этого подростка наблюдается слабая агрессивность (физическая 20%, вербальная 25%, косвенная 30%, негативизм 10%), что соответствует и отсутствию у нее склонности к риску 25 баллов, т.е. весьма осторожна.
У данной девочки не возникают трудности с родителями, она верит в своих товарищей, ей знакомы угрызения совести, у нее отсутствует склонность к применению физической силы, в том числе и по отношению к животным.
Мальчик В., 12 лет, из семьи руководящих работников (отец директор торга, мать гл. инженер завода). Физическая агрессивность отмечается на уровне 60%, при косвенной в 15% и вербальной в 20%. Однако негативизм проявляется в 90%. Неслучайно и склонность к риску на грани повышенной (54 балла).
Мальчик не испытывает трудностей с родителями, но не верит товарищам, быстро теряет самообладание, склонен к применению физической силы, не испытывает угрызений совести.
Мальчик М., 13 лет, из семьи учителей средней школы. Физическая агрессивность в пределах 60%, косвенная 40%, вербальная 35%, при негативизме в 60%. У него отмечается средняя склонность к риску (42 балла), он верит в добро, не мучает животных.
У подростка нормальные отношения с родителями и сверстниками. Однако он полагает возможным применить физическую силу для защиты своих прав.
Мальчик Р., 13 лет, из семьи врачей. Физическая агрессивность на уровне 70%, косвенная 55%, вербальная 85%, при негативизме в 80%. С характером агрессивности коррелирует и повышенная склонность к риску она равна 60 баллам.
Подросток, у которого часты разногласия с родителями и друзьями, зачастую теряет самообладание, склонен применять физическую силу, агрессивно настроен и против людей, и против животных.
Мальчик Ж., 13 лет, из семьи руководителей торговли. Физическая агрессивность составляет 40%, косвенная 45%. Однако вербальная агрессивность превышает 80%, а негативизм достигает 90%. При этом отмечается средняя склонность к риску (43 балла).
Подросток не дружен со сверстниками, он быстро теряет самообладание. В то же время мальчик совестливый, верит в добро, у него хорошие отношения с родителями.
Девочка Ф., 13 лет, из семьи рабочих (упоминавшаяся выше) при фактическом отсутствии физической агрессивности (0%) проявляет вербальную агрессивность в 60%,
46
косвенную в 30% и негативизм в 60%. При этом отличается исключительно повышенной склонностью к риску (70 баллов).
Подросток не контактирует со сверстниками, подозрительна, тревожна, у нее имеются трудности в отношениях с родителями. Она не совестлива и недоброжелательна по отношению к людям и животным.
Девочка А., 13 лет, из семьи служащих (отец бухгалтер, мать машинистка). Уровень физической агрессивности составляет 50%, косвенной 45%, вербальной 40%, при негативизме в 90%. Вместе с тем подросток не склонна к риску (22 балла), весьма осторожна.
Она верит в добро, испытывает муки совести, не считает возможным применять физическую силу, любит животных.
Девочка Г., 13 лет, из семьи технической интеллигенции (отец инженер, мать программист). При уровне физической агрессии в 60%, косвенной в 60%, вербальной в 65% она отличается повышенным негативизмом (90%) и довольно высокой склонностью к риску (51 балл).
Девочка подозрительна, тревожна, у нее сложные отношения с родителями и сверстниками. Ей доставляет удовольствие мучить животных, она склонна применять физическую силу для защиты своих прав.
Мальчик А., 14 лет, из семьи рабочих. Физическая агрессия на уровне 80%, на этом же уровне (80%) и вербальная, а косвенная 30%. При негативизме в 60% склонность к риску находится в средней стадии 41 балл.
У подростка трудности с родителями и сверстниками. Его отличает тревожность, подозрительность. Он считает необходимым для защиты себя применять физическую силу, не испытывает угрызений совести, бьет животных.
Мальчик Г., 15 лет, из семьи руководящих служащих (отец ответственный работник министерства, мать зав. сектором НИИ).
Следует отметить, что еще до начала исследования учителя школы указали на особую агрессивность данного подростка. Однако выяснилось, что при 100 %-м негативизме у мальчика уровень агрессии составляет: физической 40%, косвенной 45%, вербальной 30%. Этому соответствует и степень склонности к риску 45 баллов.
Подросток находится в сложных отношениях со сверстниками и родителями, быстро теряет самообладание, не верит в добро. В то же время он совестлив, любит животных, не склонен применять физическую силу для защиты своих прав.
Мальчик Б., 14 лет, из семьи медицинских работников
47
(отец врач, мать медсестра). Физическая агрессия составляет 60%, косвенная 40%, вербальная 80%, при негативизме в 90%. Подросток отличается повышенной склонностью к риску.
Он открыт товарищам, хотя и испытывает трудности в общении с ними, так же как и с родителями. Он склонен к применению физической силы, не верит в добро, жесток с животными.
Девочка С, 15 лет, из интеллигентной семьи (отец журналист, мать научный сотрудник). Уровень физической агрессии 90%, косвенной 90%, вербальной 80%, негативизма 100%. При этом склонность к риску на невысокой стадии 30 баллов.
Она испытывает трудности с родителями, разногласия со сверстниками. Жаждет наказания других, не испытывает угрызений совести и предпочитает в спорах применять физическую силу.
Девочка Ж., 15 лет, из семьи рабочих молокозавода. Физическая агрессия на уровне 50%, косвенная 45%, но вербальная 80%, при негативизме в 60%. По степени склонности к риску занимает среднее положение 40 баллов.
У нее трудности во взаимоотношениях с родителями, частые разногласия со сверстниками, хотя она верит товарищам.
Несмотря на совестливость, ей доставляет удовольствие мучить других людей. Она склонна к применению физической силы для защиты своих прав.
Приведенный разброс индивидуальных вариантов проявления агрессии в личностных характеристиках и поведении подростков потребовал установления сходных свойств, качеств для разработки определенной, хотя бы условной типологии.
2.3. Типология агрессивного поведения современных подростков
Агрессивные подростки, при всем различии их личностных характеристик и особенностей поведения, отличаются некоторыми общими чертами. К таким чертам относится бедность ценностных ориентаций, их примитивность, отсутствие увлечений, духовных запросов, узость и неустойчивость интересов, в том числе и познавательных. У этих детей, как правило, низкий уровень интеллектуального развития, повышенная внушаемость, подражательность, неразвитость нравственных представлений. Им присуща эмоциональная грубость, озлобленность как против сверстников, так и против окружающих взрослых. У таких подростков наблюдается крайняя самооценка (либо макси
мально положительная, либо максимально отрицательная), повышенная тревожность, страх перед широкими социальными контактами, эгоцентризм, неумение находить выход из трудных ситуаций, преобладание защитных механизмов над другими механизмами, регулирующими поведение.
Вместе с тем среди агрессивных подростков встречаются и дети хорошо интеллектуально и социально развитые. У них агрессивность выступает средством поднятия престижа, демонстрации своей самостоятельности, взрослости.
Поэтому раскрытие причин и характера агрессивности подростков требует проведения определенной классификации, условной типологии.
Неслучайно попытки осуществления такой типологии многократно предпринимались в отечественной и зарубежной психологии. При этом одни исследователи полагают необходимым базироваться на психофизиологических различиях детей, другие берут за основу особенности их психосоциального развития. Так, например, выделяются группы подростков, где к первой относятся дети с психопатическими чертами характера; ко второй с задержками умственного развития и, наконец, к третьей подростки, не имеющие патологических отклонений, но неправильно воспитанные, безнадзорные, что породило упрямство, вседозволенность, а в результате агрессивность и другие формы отклонений (см.: Братусь Б.С, 1982).
В свое время П.Г. Вельский, пытаясь классифицировать трудных подростков, исходил из мотивации их поведения. Он выделял: а) подростков, активно стремящихся удовлетворить элементарные и низменные потребности; б) слабовольных детей, поддающихся внушаемости, подстрекательству; в) действующих под влиянием истерии и др.
В современных условиях И.А. Невский различает трудных подростков: а) с педагогической запущенностью; б) с социальной запущенностью (нравственно испорченных); в) с крайней социальной запущенностью (см.: Невский И.А., 1981).
Развивая эту классификацию, С.Я. Беличева в первую группу сводит глубоко педагогически запущенных подростков. Их суждения примитивны, поверхностны, процессы внимания, запоминания ослаблены. Этих детей отличает бравада антисоциальными поступками. Вторая группа характеризуется аффективными нарушениями подростки раздражительны, гневливы, в аффекте злобны. У многих появляются истероидные формы поведения. К третьей группе относятся дети развязные, неуживчивые, конфликтные. Их мышление инертно, ассоциации бедны, они трудно сходятся со сверстниками.
49
Рядом западных исследователей начиная с работ Хевитта и Дженкинса (Hewitt Z.E. and Jenkins R.Z.) было предложено подразделение на две группы: первая группа это подростки с социализированными формами антиобщественного поведения, для которых не характерны психические, эмоциональные расстройства, и вторая группа дети, отличающиеся несоциализированным агрессивным поведением (см. исследования Питера Скотта Scott P.D.), для которых характерны различные психические нарушения.
Анализ полученных нами материалов о половозрастных и индивидуальных особенностях проявления агрессивного поведения детей подросткового возраста позволил провести их условное подразделение в соответствии с типом поведения. Но, принимая за основу классификации определенный тип поведения подростков, мы учитывали и весь комплекс данных об особенностях их личностных характеристик, в том числе и системы принятых ребенком ценностей.
Представляется, что именно такое рассмотрение открывает возможности для понимания причин и характера агрессивности подростков, тех путей, по которым в этой системе «встраивается» агрессия, и того места, которое она занимает.
Известно, что у ребенка в подростковом возрасте происходит переориентация одних ценностей на другие. Подросток стремится занять новую социальную позицию, соответствующую его потребностям и возможностям. При этом социальное признание, одобрение, принятие в мире взрослых и сверстников становится для него жизненно необходимым. Лишь их наличие обеспечивает переживание подростком чувства собственной ценности. Неслучайно поэтому истоки агрессивности подростков лежат, как правило, в семье, отношениях ее членов (ссоры, отторжение ребенка, его принуждение, в том числе наказанием, страхом и т.п.) и в меньшей мере в коллизиях со сверстниками, учителями (см., в частности, данные Дж. Розенблата Rosenblatt J.).
Обширные материалы, добытые нами, во-первых, на основе анализа документации школ, бесед с учителями, родителями, соседями об интересах, отношениях каждого конкретного подростка с товарищами, взрослыми, его особенностях, взглядах, различных сторонах поведения; во-вторых, в процессе проведения тестирования, анкетирования, обследования самих детей с помощью опросников, сочинений и включенного наблюдения, позволили составить исходные психологические характеристики, давшие возможность условно выделить четыре группы подростков на основе определенного типа поведения, с учетом направленности их личности.
50
Первую группу подростков характеризует устойчивый комплекс аномальных, аморальных, примитивных потребностей, стремление к потребительскому времяпрепровождению, деформация ценностей и отношений. Эгоизм, равнодушие к переживаниям других, неуживчивость, отсутствие авторитетов являются типичными особенностями этих детей. Они эгоцентричны, циничны, озлоблены, грубы, вспыльчивы, дерзки, драчливы. В их поведении преобладает физическая агрессивность.
Вторую группу составляют подростки с деформированными потребностями, ценностями. Обладая более или менее широким кругом интересов, они отличается обостренным индивидуализмом, желанием занять привилегированное положение за счет притеснения слабых, младших. Их характеризует импульсивность, быстрая смена настроения, лживость, раздражительность. У этих детей извращены представления о мужестве, товариществе. Им доставляет удовольствие чужая боль. Стремление к применению физической силы проявляется у них ситуативно и лишь против тех, кто слабее.
Третью группу подростков характеризует конфликт между деформированными и позитивными потребностями, ценностями, отношениями, взглядами. Они отличаются односторонностью интересов, приспособленчеством, притворством, лживостью. Эти дети не стремятся к достижениям, успеху, апатичны. В их поведении преобладают косвенная и вербальная агрессивность.
В четвертую группу входят подростки, которые отличаются слабо деформированными потребностями, но, в то же время, отсутствием определенных интересов и весьма ограниченным кругом общения. Они безвольны, мнительны, заискивают перед более сильными товарищами. Для этих детей типична трусливость и мстительность. В их поведении преобладают вербальная агрессивность и негативизм.
Выделив четыре вышеуказанные группы, мы на протяжении ряда лет тщательно изучали личностные характеристики и специфику поведения детей подросткового возраста. Картина особенностей агрессивных подростков, относящихся к разным группам, дается нами в нижеприводимых характеристиках.
Итак, прежде всего индивидуальные характеристики подростков, отнесенных к первой группе.
Руслан А. (12 лет) родился в Криулянском районе Молдавии, учится в седьмом классе. Живет он с матерью, отец умер. Учится неудовлетворительно, отказывается принимать участие в общественных делах, вообще старается уклониться от любой работы.
Мальчик циничный, упрямый, старается подчинить других своему влиянию. При этом отрицательно реагирует на замечания взрослых и товарищей. Ведет себя озлобленно, избивает своих одноклассников, невежлив и груб со старшими, в том числе и учителями употребляет грубые жесты, плевки. Совершенно не заботится о том, чтобы содержать свои вещи в надлежащем порядке: всегда неопрятен, грязно одет. Как правило, равнодушен к заботам других, и сам никому не помогает.
Общается с ограниченным кругом людей. Не умеет сочувствовать кому-либо. Никогда не проявляет никакой скромности, часто хвастается еще не сделанным или тем, в чем он принимал очень малое участие, к чему не имеет отношения. К критическим замечаниям, советам относится дерзко не только не старается исправить недостатки, но и делает назло. Свои слова и поступки не может контролировать, всегда поступает необдуманно. Когда сталкивается с трудностями, сразу же отказывается от попыток выполнить намеченное. В классе его не любят, авторитетом в школе не пользуется.
Агрессивность у него проявляется не только через угрозы, ругань, враждебные выкрики, но и через постоянное использование физической силы, причем не только против сверстников, но и других лиц младших, старших.
Ирина М. (10 лет) родилась в поселке Яловены Республики Молдова. Учится в пятом классе. Состав семьи полная. Девочка быстро утомляется, нестабильна в проявлении настроения. У нее приличные родители, но взаимоотношения у нее с ними постоянно конфликтные.
Больше всего подростка интересуют спортивные мероприятия, но интересуют «визуально» посмотреть на других, без применения собственных усилий. К учебе она относится плохо, в общественных делах участия не принимает. То, что ей поручают, никогда не выполняет, постоянно дерзит, не умеет распределять свою работу во времени, тратит время зря. Девочка не стремится узнать что-то новое, проявляет равнодушие к интересным делам, к заботам других; по своей инициативе никому не помогает. Почти всегда говорит неправду своим родителям и учителям. В поступках, как правило, руководствуется соображениями собственной выгоды.
Со всеми она бывает вызывающе невежлива, нетактична, цинична. Никогда не советуется с другими, не ищет помощи даже тогда, когда это необходимо. Не прислушивается к справедливым замечаниям, отвечая на них озлобленно, грубо. Она стремится в чем-то одном, особо ее интересующем, добиться признания, успеха, но большей частью поступает необдуман-
но, рассчитывает на «везение». При этом вспыльчива, неуживчива, эгоистична. Намеченное не старается выполнить, даже если при этом не встречаются трудности. Ее не любят в классе, во дворе дома, где она живет.
Она не может и не стремится подавлять нежелательные эмоции. При малейшем поводе проявляет грубость, дерзость, резкость, тут же стремится применить физическую силу, вступая в драку не только со сверстниками, но и с другими детьми младшими, старшими.
Олег В. (12 лет) родился в Каушанском районе Молдавии, учится в седьмом классе. Состав семьи полная. Между родителями взаимоотношения напряженные. Успеваемость у подростка неудовлетворительная. У мальчика не наблюдается никаких выраженных интересов. Он всегда отказывается участвовать в общественных делах, любую работу выполняет очень плохо, при этом демонстрируя свое нежелание и неуважение к другим. В большинстве случаев неправильно распределяет свою работу во времени. Равнодушен ко всему, ко всякого рода занятиям. Часто не заботится о своем внешнем виде, состоянии своих книг, не бережет общественное имущество, более того, злобно портит его. В то же время в отношениях со своими родителями, учителями, товарищами стремится вроде бы к справедливости. Однако редко руководствуется в своих поступках соображениями пользы дела, добиваясь лишь собственной выгоды.
Замкнут, не общителен. Никогда не сочувствует другим. Часто бывает не просто невежлив, нетактичен, но дерзко, цинично груб. Хвастается еще не сделанным или тем, в чем он принимал очень малое участие, к чему почти не имеет отношения. Очень отрицательно относится к критическим замечаниям, не только не старается исправить недостатки, но и делает «на зло». В большинстве случаев не умеет соизмерить свои силы и трудности дела. Почти всегда поступает необдуманно, не контролирует свои слова и поступки.
Одноклассники ему не доверяют, не считаются с его мнением, не уважают.
Подросток часто не может подавить нежелательные эмоции. Он использует физическую силу как против сверстников, так и других лиц, затевая драки, «ввязываясь» в драку, дерзко «распуская руки» по каждому поводу и без видимого повода.
Несколько иную картину дают индивидуальные характеристики подростков, из числа условно выделенных нами во вторую группу.
Сергей К. (10 лет) родился в Дрокиевском районе Молдавии. Учится в пятом классе. Состав семьи полная. Родите-
53
ли относятся к ребенку уважительно. Учится он хорошо. При этом интересы мальчика направлены не только на учебную деятельность, но и на художественно-эстетическую. Активно участвует в разнообразных делах. Довольно часто выступает зачинателем их.
В школу всегда приходит хорошо и чисто одетым, не равнодушен к хорошим, красивым вещам. В то же время по отношению к знакомым и незнакомым, к соученикам не проявляет никакой заботы, в своих поступках всегда руководствуется соображениями лишь своей пользы, собственной выгоды. Охотно вступает в контакт с определенными людьми, в которых он заинтересован, а с остальными бывает не просто не тактичен, но исключительно резок, невыдержан (это отмечается как в обращении с ровесниками, так и со старшими). При ссорах оскорбляет других, грубит, ругается. Любит хвастаться, рассказывать товарищам о своих достоинствах, зачастую выдуманных, не стесняется лжи. Выполняя какую-либо трудную задачу, обращается за помощью, хотя мог бы справиться сам. Стремится быть в числе первых, любуясь при этом собой, настойчиво добиваясь признания. Как правило, старается выполнить намеченное, даже если при этом встречаются трудности.
В классе пользуется авторитетом у ряда товарищей. В большинстве случаев без колебаний принимает ответственное решение. Но он плохо владеет своими чувствами, легко впадает в состояние растерянности, подавленности.
Подросток не контролирует свои слова и поступки. Постоянно «ввязывается» в конфликт. В то же время предпочитает использовать физическую силу лишь против тех, кто слабее его. Проявляет порой садистские наклонности, буквально наслаждаясь чужой болью.
Евгений П. (13 лет) родился в Кантемировском районе Молдавии, учится в восьмом классе. Состав семьи распавшаяся. Живет с матерью. Взаимоотношения у них конфликтные. Учится подросток неудовлетворительно, все его интересы направлены лишь на достижения в спорте. Из коллектива класса он выделяет тех ребят, что посильнее и поскрытнее, перед ними он заискивает, с остальными вечно по мелочам ссорится, по дороге из школы домой постоянно дерется. В школе не проявляет активности ни в каких делах. Почти никогда не выполняет в срок то, что ему поручают, при этом постоянно обманывает.
У подростка отмечается склонность причинять зло товарищу, однако только в тех случаях, если это не грозит ему самому. Мальчик слишком раздражителен, импульсивен. Он отличается обостренной недоверчивостью, никогда не ищет помо
щи у одноклассников, даже тогда, когда это необходимо бы сделать. Зачастую неожиданно для окружающих принимает какое-либо решение, но, столкнувшись с трудностями, сразу же отказывается от попыток выполнить намеченное.
В классе ребята относятся к нему с неуважением, но в спортшколе он пользуется некоторым авторитетом.
Подросток часто не может подавить нежелательные эмоции, плохо владеет своими чувствами. Очень быстро возбуждается, при этом применяет физическую силу, однако только против тех, кто слабее его.
Для третьей условно выделенной нами группы подростков типичны следующие индивидуальные характеристики.
Сергей Д. (12 лет) родился в Теленещстском районе Молдавии, учится в шестом классе. Состав семьи полная. Взаимоотношения родителей между собой уважительные, а с ребенком конфликтные. Успеваемость у подростка неудовлетворительная. Все его интересы направлены лишь на достижения в спорте. Он не проявляет активности в общественной жизни, но отдельные поручения выполняет. Сам очень редко берется за работу, часто не выполняет в срок порученное ему дело, не умеет распределять свою работу во времени, тратит время зря. Редко стремится узнать что-то новое; как правило, интересуется ограниченной областью знаний. Не проявляет большого стремления к поддержанию порядка вокруг себя. Часто приходит в школу неопрятным, неряшливо одетым. Проявляет равнодушие к чужим делам и заботам, если это не затрагивает его лично. Он никогда не борется с тем, что считает несправедливым, а в поступках часто руководствуется соображениями лишь собственной выгоды, поглощен собственными чувствами.
В обращении с ровесниками, как и со старшими, он отличается неискренностью, желанием приспособиться. Когда же становится очевидной его лживость, резко оскорбляет других, грубит. Отвергает любую критику. Отказывается признавать свои очевидные промахи, ничего не делает для их исправления.
Почти никогда не умеет правильно соизмерять свои силы и трудности задания, дела. Равнодушен к достижениям, никогда не стремится к успеху. Вместе с тем пользуется авторитетом и симпатией у части одноклассников.
Агрессивность подростка проявляется через ругань, угрозы. Однако он уклоняется от применений физической силы.
Саша М. (14 лет) родилась в г. Тирасполе Республики Молдова, учится в восьмом классе. Состав семьи полная. Взаимоотношения родителей между собой напряженные. Подросток быстро утомляется, учится неудовлетворительно. В то же время
интересуется спортом, туризмом. В общественных делах, как правило, отказывается участвовать. Вообще всегда уклоняется от выполнения любого дела и иногда не доводит до конца то, что ей поручат, а также никогда не выступает зачинателем какого-либо дела. Она не умеет распределить свою работу во времени, тратит время зря. Девочка равнодушна ко всякого рода новым знаниям. Часто не заботится о своем внешнем виде, состоянии своих книжек, вещей, не бережет общественное имущество, даже портит его.
Девочка считает излишним проявлять заботу о незнакомых людях, живет под девизом: «Не лезь не в свое дело». Склонна всегда говорить неправду и совершенно равнодушна к проявлениям несправедливости. В поступках, как правило, руководствуется лишь соображениями собственной выгоды.
Замкнута, не общительна. Никогда не помогает товарищам в работе, в трудные минуты жизни. Совершенно не умеет сочувствовать другим, неслучайно товарищи не любят «одалживаться» у нее. Часто бывает невежлива и нетактична. При этом постоянно заискивает перед более сильными. Постоянно, даже в простых делах, нуждается в одобрении и помощи. К критическим замечаниям, советам относится невнимательно, не старается исправить недостатки. Никогда не стремится в чем-либо быть первой, хотя нередко получает удовлетворение от самой деятельности.
Почти всегда поступает необдуманно, недостаточно тщательно контролирует себя. Всегда отступает перед силой, трусит. Она не в состоянии самостоятельно принять какое-либо ответственное решение. Столкнувшись с трудностями, сразу же отказывается от попытки выполнить намеченное.
Плохо владеет своими чувствами, легко впадает в состояние растерянности, подавленности. В классе авторитетом не пользуется, дети не любят ее из-за склочности. При малейшем возбуждении проявляет грубость, резкость, оскорбляет окружающих.
Катя С. (14 лет) родилась в селе Городище Республики Молдова, учится в седьмом классе. Состав семьи полная. Взаимоотношения родителей с ребенком конфликтные, а между собой удовлетворительные. Успеваемость у девочки удовлетворительная. Ее интересы направлены на трудовую деятельность. В то же время она не проявляет активности в жизни класса, школы; поручения выполняет, но чаще всего старается уклониться от любой работы или не выполнить ее в срок.
Никогда не выступает зачинателем какого-либо дела, не умеет распределять свою работу во времени, тратит время зря.


Редко стремится узнать что-то новое; интересуется ограниченной областью знаний. Не проявляет большого стремления к поддерживанию порядка вокруг себя. Иногда приходит в школу неопрятной, неряшливо одетой. Как правило, равнодушна и к заботам других, и сама никому не помогает. Даже если ее попросят, может отказать в помощи. Часто говорит неправду ради собственной выгоды. Она совершенно равнодушна к проявлениям несправедливости. В поступках, как правило, всегда руководствуется соображениями собственной выгоды. Стремится общаться с ограниченным кругом людей.
Девочка почти не умеет сочувствовать другим, ведет себя грубо, нередко затевает ссоры. В то же время любит рассказывать товарищам о каких-то своих достоинствах, пытается приспособиться к группе. В отношениях со старшими отвергает любую критику, отказывается признавать даже очевидные свои промахи, ничего не делает для их исправления. Почти никогда не умеет правильно соизмерять свои силы и трудности задания, дела. Очень редко стремится к успеху в какой-либо деятельности, легко довольствуется положением «середняка». Часто поступает необдуманно, недостаточно тщательно контролирует себя. Редко принимает какое-либо ответственное решение.
Девочка не умеет подавлять нежелательные эмоции, ей присуща повышенная агрессивность, которая проявляется через угрозы, ругань, враждебные выкрики, плевки.
Григорий Р. (12 лет) родился в г. Кишиневе Республики Молдова, учится в шестом классе. Состав семьи полная. Взаимоотношения родителей с ребенком доверительно-уважительные. Успеваемость у подростка неудовлетворительная; отмечается быстрая утомляемость при любой нагрузке. Его интересы направлены на художественно-эстетическую деятельность. Иногда выполняет поручения, но активности в жизни класса не проявляет. В целом любую работу выполняет неохотно и никогда не стремится делать ее хорошо. Новое дело очень редко сам начинает. Как правило, не проявляет заинтересованности в приобретении новых знаний. Вокруг себя не стремится поддержать порядок, может прийти в школу неряшливо одетым, не любит заботиться о своем внешнем виде. Почти всегда говорит неправду, не борется с тем, что считает несправедливым.
Тяжело вступает в контакт с людьми, стремится общаться с ограниченным их кругом. В тяжелые минуты и в трудной работе не помогает товарищам. Поглощен собственными чувствами настолько, что это мешает разделить чувства других людей. Не уважает друзей, нередко затевает ссоры. Любит хвастаться еще не сделанным или тем, в чем он принимал очень малое учас
тие. Слушает замечания внимательно, но не старается их выполнять. Не стремится добиться признания, успеха. В большинстве случаев отступает перед силой. Колеблется при принятии ответственного решения.
Пользуется авторитетом у части одноклассников, находясь с остальными в конфликтных отношениях.
Не умеет справиться со своими эмоциями. Характеризуется взрывами ярости, что проявляется в крике, топании ногами, причем это бывает постоянно.
Татьяна К. (11 лет) родилась в поселке Яловены Республики Молдова, учится в шестом классе. Воспитывает ее мать, отца нет. Взаимоотношения девочки с матерью постоянно конфликтные. Таня увлекается некоторыми видами трудовой деятельности. К общественной жизни относится пассивно, но поручения старших выполняет в большинстве случаев хорошо и в срок. Новое дело никогда сама не начинает, редко стремится узнать что-то новое; как правило, интересуется одной ограниченной областью знаний.
Девочка аккуратна, всегда содержит свои вещи в идеальном порядке, всегда опрятна, подтянута и за партой, и у доски. Склонна проявлять заботу о незнакомых людях, но только если это не мешает ее личным планам и делам. Может с удовольствием общаться с людьми, но в то же время часто бывает неискренней и заискивающей.
Отличается лживостью. Любит выставлять напоказ свои достоинства, заслуги, даже если это не представляет для других интереса. Постоянно, даже в простых делах, нуждается в одобрении и помощи других. В большинстве случаев не умеет соизмерять свои силы и трудности дела, всегда поступает необдуманно. Бывает, что иногда колеблется перед принятием ответственного решения.
В классе общается с отдельными учащимися, но большинство детей ее не любят за ее склочность, склонность к конфликтам. Ее повышенная агрессивность проявляется в крике, визге.
Для четвертой условно выделенной нами группы характерны следующие типичные особенности подростков.
Алик Л. (13 лет) родился в Дондюшанском районе Республики Молдова, учится в восьмом классе. Состав семьи полная. Взаимоотношения родителей между собой уважительные. Подросток быстро утомляется, очень часто переходит от радости к грусти без видимой причины. Его интересы весьма ограничены. Он не проявляет активности в общественной жизни. Чаще всего старается уклониться от любой работы. Поручен-
58
ное ему дело, как правило, не выполняет, новое дело сам редко начинает. Не умеет правильно распределить свою работу во времени. Не проявляет большого стремления к поддержанию порядка вокруг себя. Зачастую приходит в школу неопрятным, неряшливо одетым.
Проявляет равнодушие к чужим делам и заботам, ко всему тому, что не затрагивает его лично. Ради собственной выгоды часто говорит неправду. Никогда не выступает против того, что считает несправедливым.
Стремится общаться с ограниченным кругом людей. Очень редко помогает товарищам. Более того, если его попросят, может отказать в помощи. Бывает невежлив, нетактичен. Хвастается еще не сделанным или тем, в чем он принимал очень малое участие, к чему имеет мало отношения. Но если встречает открытое недоверие затаивает зло, старается затем навредить, отомстить. К критическим замечаниям, советам относится внешне внимательно, но вовсе не старается исправлять свои недостатки. Большей частью поступает необдуманно, рассчитывает на «везение».
Он труслив, никогда не может заставить себя вступить в борьбу с противником сильнее его самого. Колеблется принять какое-либо ответственное решение, очень редко доводит до конца задуманное, даже если сталкивается с незначительными трудностями.
Авторитетом и симпатией у товарищей не пользуется. Подросток негативно настроен против «всех и вся». Он часто не может подавить нежелательные эмоции. Характеризуется взрывами ярости, что проявляется в крике, топании ногами, отвратительной ругани.
Ольга Б. (14 лет) родилась в г. Бендеры Республики Молдова. Учится в восьмом классе. Состав семьи распавшаяся. Девочка очень быстро утомляется при любой нагрузке. Успеваемость у нее удовлетворительная, однако никаких выраженных интересов она не проявляет. В школе всегда отказывается участвовать в общественных делах, чаще всего вообще старается уклоняться от любой работы. Почти никогда не выполняет порученное ей дело. Она не умеет распределить свою работу, тратит время зря. Равнодушна ко всякого рода новым знаниям. Но в школу всегда приходит очень аккуратно одетая, заботится о своем внешнем виде, состоянии своих книжек, вещей.
К другим людям всегда равнодушна, по своей инициативе никому не помогает, не добивается справедливости, часто говорит неправду ради собственной выгоды. Почти не умеет сочувствовать другим. Никогда не проявляет должного уважения к
59
другим людям; заискивает перед сильными и всегда резка, любит затевать ссору с теми, кто слабее ее. К каким-либо замечаниям относится невнимательно, не старается исправлять недостатки. Отвергая любую критику, отказывается признавать свои очевидные промахи, ничего не делает для их исправления. Она никогда не стремится в чем-либо быть первой, хотя порой получает удовольствие от самой деятельности.
Большей частью поступает необдуманно, недостаточно тщательно контролирует себя. Всегда отступает перед силой, трусит. Какое-либо ответственное решение старается не принимать. Столкнувшись с трудностями, сразу же отказывается от попыток выполнять намеченное.
Как правило, не умеет подавить нежелательные эмоциональные проявления. При малейшем возбуждении проявляет грубость, резкость, злобно шутит, часто сплетничает, безобразно ругается.
Представляется, что проведенная ориентировочная классификация агрессивности подростков, основывающаяся на комплексе свойств, типичных для определенной группы детей, позволяет не только глубже распознавать причины отклонений в их личностном развитии и поведении, но и намечать типологию приемов воспитательной работы, имеющей целью коррекцию агрессивного поведения подростков.
Глава Ш
ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ
КОРРЕГИРОВАНИЯ АГРЕССИВНОГО
ПОВЕДЕНИЯ ПОДРОСТКОВ
3.1. Пути и формы вовлечения агрессивных
подростков в систему социально признаваемой
и социально одобряемой деятельности
Исходя из того, что развитие ребенка осуществляется в деятельности, а подросток стремится к утверждению себя, своей позиции как взрослый, среди взрослых, необходимо обеспечить включение подростка в такую деятельность, которая лежит в сфере интересов взрослых, но в то же время создает возможности подростку реализовать и утвердить себя на уровне взрослых. В качестве такой деятельности, сензитивной подростковому возрасту, Д.И. Фельдштейн вычленил социально признаваемую и социально одобряемую деятельность. Психологический смысл этой деятельности состоит для современного подростка в том (см.: Фельдштейн Д.И., 1991), что, участвуя в ней, он фактически приобщается к делам общества, занимает в нем определенное место и утверждает свою новую социальную позицию среди взрослых и сверстников. В процессе этой деятельности подросток осознает себя и признается окружающим как равноправный член общества, что создает оптимальные условия для реализации его потребностей.
Внешне задаваемая, педагогически «навязываемая» подростку социально одобряемая деятельность, когда она выступает для него как самостоятельно организуемая, способна обеспечить формирование адекватной ей мотивационно-потребностной сферы, так как, с одной стороны, отвечает ожиданиям растущего человека, его потенциям; с другой предоставляет ему практику для развития самосознания, формируя нормы его жизнедеятельности. Основные принципы, формы и методы по
строения такой деятельности, отработанные в условиях воспитания подростка «в норме», требуют значительной корректировки при включении в нее подростков, отличающихся повышенной агрессивностью.
Прежде всего необходима организация системы развернутой деятельности, создающей жесткие объективные условия, определенный порядок действий, четко выделенные образцы и постоянный контроль, постепенно перерастающий в самоконтроль.
При условии последовательности, постепенности приобщения агрессивных подростков к различным видам социально признаваемой деятельности трудовой и спортивной, художественной, организаторской и других, важно соблюдать принципы общественной оценки, преемственности, четкого построения этой деятельности.
Особенности вхождения в заданную систему многоплановой деятельности у разных подростков различны. Своеобразно складываются их отношения к делам, к товарищам, к взрослым, своеобразно проявляется и сопротивление воспитанию, что нашло отражение в условно проведенной нами типологии агрессивных подростков (§ 3 второй главы).
Именно данная типология позволила наметить и своеобразную типизацию приемов включения агрессивных подростков в систему социально признаваемой и социально одобряемой деятельности, что обеспечивает целенаправленное воздействие на упрочение одних и нивелирование других качеств личности особенностей поведения детей.
Установлено, что для воздействия на первую группу подростков целесообразно опираться на такие качества их личности, как энергичность, упорство в достижении цели, стремление к престижу, первенству.
Четко выраженный характер социальной значимости выполняемых дел, организация работы в небольших коллективах по 2 3 человека, где подросткам время от времени поручается руководство работой товарищей, способствует не просто приобщению этих детей к просоциальной деятельности, но и изменению отношений к делу вообще, к себе, товарищам и взрослым.
Для подростков второй группы важно изменить обстановку и стереотипные формы реагирования на нее.
Подчеркнутое уважение к индивидуальным проявлениям этих детей, интересам, включение их не только в исполнительскую, но прежде всего в организаторскую деятельность, вырабатывающую умения и командовать и подчиняться, обеспечивают относительно быстрое вхождение подростков в систе
му социально значимых дел, нивелируя конфликтные отношения с окружающими.
На третью группу подростков особо воздействует ритм и напряженность социально одобряемой деятельности, вовлечение их в поисковые работы, которые дают возможность пробудить в этих детях интерес к самоутверждению, проявлению своего «Я», занятию уважаемого места среди сверстников.
Подросткам четвертой группы1 помогает войти в систему социально признаваемой деятельности пробуждение интереса к жизни, положительные переживания, нахождение значимых перспектив.
Организация скользящего графика работ, темпы коллективной деятельности, при подчеркнутой личной ответственности, создают условия для вхождения этих детей в систему разнообразной просоциальной деятельности.
Выделение нескольких типов агрессивных подростков и условная типология воспитательной работы с ними позволяют целенаправленно воздействовать на личность каждого ребенка, помогая, во-первых, опираться на индивидуальные особенности детей; во-вторых, преодолевать определенный разрыв между фронтальной работой с коллективом подростков и осуществлением индивидуального подхода к конкретному подростку.
Исходя из учета вышеизложенного нами на базе средней школы №1 Яловенского района Республики Молдова было организовано целенаправленное включение подростков в систему социально признаваемой и социально одобряемой деятельности.
Наше особое внимание привлекали, понятно, агрессивные подростки, но вовлекаемые в разнообразные дела вместе со всеми другими школьниками.
При этом, сознавая негативное отношение трудных подростков к просоциальной деятельности, мы стремились облечь ее в занимательные формы. В этом отношении весьма значима организация «секретной» работы, т.е. работы по типу тимуровского движения, которая удовлетворяет романтические склонности подростков, их желание сохранить свои поступки в тайне.
В школе была «реанимирована» тимуровская работа по оказанию помощи инвалидам и ветеранам не только Великой Отечественной, но и афганской войны. Следует отметить, что подростки с искренней заинтересованностью отнеслись к делам,
1 Характеристика особенностей названных групп дана в § 3 второй главы.
63
связанным с помощью именно «афганцам» молодым людям-инвалидам, что объясняется и возрастными особенностями, и известным их ореолом, и встречным отношением.
«Тайный», «секретный» труд, понимание его благородства буквально преобразил многих подростков. Здесь имеет значение и выход данной работы за пределы шкалы подростки стали тяготиться бытовым трудом в классе, трудом в школьных мастерских и с радостью занялись делами в районе, среди населения. Уже само выяснение нужд инвалидов потребовало не только много времени, но и инициативы, организаторских качеств, отвечая потребностям 10 15-летних детей.
Знаменательно, что именно по желанию самих подростков работа с ветеранами, инвалидами далеко вышла за обычные дела. Так, подростки, например, завезли гравий, щебенку, песок и утрамбовали дорожки, ведущие к подъездам домов, где проживают 18 инвалидов афганской войны. Они же высадили у их домов массу кустов, деревьев, разбили несколько цветников. И, надо подчеркнуть, все это делалось в тайне, не для получения благодарности, похвалы, а из внутренних побуждений, что имеет серьезнейшее психологическое значение.
Особое место в построении социально признаваемой деятельности подростков имеет их привлечение к ее планированию от сбора предложений где, что требует приложения ребячьих рук, до специально организуемой разведки. Подростки и в школе, и в микрорайоне всматриваются в стены, дома, дворы, прикидывая, в чем и чем они могут быть полезны.
Включая элемент игры, названные приемы формируют у подростков и хозяйское отношение, и организационные навыки, создавая положительную установку к предстоящей деятельности.
Опыт убеждает в том, что ее целесообразно организовать, подразделяя подростков на небольшие группы. Установлено, что в группе из 2530 человек даже взрослому трудно организовать работу, ее учет, оценку. В результате появляется безответственность, бесконтрольность и т.п.
Мы убедились в полезности постоянно переформировывать и небольшие группы подростков, что позволяет каждому выступить в роли руководителя, овладеть умением требовать, контролировать, но в то же время и подчиняться, ибо меняется вид работы, состав групп и прежний ее руководитель становится рядовым участником.
Примером может служить случай с Мирчей Г. Это очень замкнутый, упрямый подросток, совершенно не желавший и не
 умевший работать вместе с товарищами. На первых порах нам вместе с педагогами пришлось подбирать для Мирчи такие виды работы, где достаточно было лишь его индивидуальных усилий. Затем подростка стали включать в бригаду, состоящую из 2 человек, попеременно возлагая руководство ею то на него, то на другого мальчика (второй участник в этой бригаде постоянно менялся).
Интересная перспектива, четкое задание, видимый результат, тесное общение с товарищами, постоянная работа с ними в паре способствовали тому, что Мирча стал не просто хорошо работать, но постепенно у него появились и навыки коллективного труда и способности организатора.
Разноплановая социально одобряемая деятельность подростков складывается, разумеется, не только из дел интересных, увлекательных. Не менее важно приобщение детей к повседневному, постоянному труду «труду-заботе» (А.С. Макаренко). И в этом отношении важна уже самая элементарная работа по самообслуживанию, но построенная на принципе уважения к своей личности умения и желания обслужить самого себя, с одной стороны; с другой в коллективных формах, вырабатывающих требовательность, самокритичность, самоконтроль и другие важнейшие личностные качества.
Важную роль в развитии и укреплении качественно нового отношения подростка к самому себе и к окружающим играет постоянное участие педагогов в повседневных бытовых работах подростков.
Особое значение в этом приобретает совместная жизнь взрослых и подростков во время выездов на сбор урожая или в туристический поход, когда педагог на глазах детей заправляет свою постель, вместе с ними умывается, ест, работает и отдыхает. Требовательность педагогов прежде всего к самим себе, сила их положительного примера естественно приобщают подростков к нормам культурного быта.
Вместе с тем важно, чтобы труд по самообслуживанию приобрел социально значимый характер. Так, в условиях летнего лагеря, например, небрежное обслуживание себя влечет за собой неудобство для других. Плохо заправленная постель создает беспорядок в общей спальне, как и плохо вымытые ноги портят воздух в ней. Несоблюдение элементарных правил в туалете приносит неприятности товарищам.
Опыт убеждает, что использование социально значимого характера работы по самообслуживанию, подчеркивание, обыгрывание ее превращает эту простейшую деятельность в общественно нужное дело, оказывающее благотворное воздействие

на личность подростка. Именно обыгрывание (конкурсами, рейдами и пр.) помогает нивелировать «ничтожное мотивационное значение работ по самообслуживанию» (А.С. Макаренко, 1969, т. I, с. 649), эмоционально окрашивая самые простейшие, повседневные дела.
В этом плане интерес представляет такая форма бытового труда как «игра-соревнование». Например, состоящая из пяти этапов, в ходе которых подросток за минимальное время (специально установленное) должен выполнить следующие виды труда по обслуживанию себя: 1) почистить зубы, умыть лицо, почистить и постричь ногти на руках и ногах, вымыв руки и ноги; 2) пришить пуговицы, заштопать носки; 3) сложить вещи в рюкзак; 4) выстирать майку, трусы, носки, носовой платок; 5) выгладить выстиранное.
Анализ показывает, что в процессе подготовки к игре и участия в ней подростки не только приобретают прочные навыки, но и, что гораздо более важно, игра приносит моральное удовлетворение подросткам, вырабатывая у них потребность в повседневной деятельности, полезной себе и другим.
Другой оправдавшей себя формой приобщения подростков к бытовому труду, имеющей серьезное воспитательное воздействие, являются различные конкурсы. Например, школьный конкурс красоты, когда жюри, в состав которого входят и сами дети, оценивает не только умение завязывать галстук, носить костюм, но и выправку, походку, ритм движений.
Наибольшей четкости при воспитании подростков, отличающихся повышенной агрессивностью, требует организационно-общественная деятельность. Причем дело не только в том, что такие дети фактически никогда не вовлекались ранее в нее. Вопрос значительно сложнее: у этой категории подростков весьма своеобразное отношение к школьным активистам как к «агентуре» педагогов. Между тем именно организационно-общественная работа позволяет не только развивать организаторские способности, но, главное, расширять социальные контакты, считаться не только со своей, но и с чужой точкой зрения.
Опыт убедил в целесообразности так распределять организационные дела, чтобы не было «актива», а периодически во главе каждого дела стоял и менялся свой организатор, что требует включения всех детей в эту деятельность, создавая отношения взаимоподчинения, проводя каждого подростка через положение ответственного руководителя. При этом особую роль играет организационно-общественная работа подростков за пределами класса, школы. Это участие ребят в общественных
66
постах на улицах, участие в патрулировании, руководство разведкой полезных дел и пр.
Исключительно важную роль в формировании нравственных качеств личности подростков играет включение их в производительные виды социально одобряемой деятельности. Причем необходимо отметить влияние, оказываемое на личностное становление детей процессом руководства этим делом, когда подростки выступают не только бригадирами, экспедиторами, контролерами, учетчиками, кладовщиками, но и членами технического совета.
Именно практическое включение подростков в решение массы организационно-производственных дел способствует появлению и развитию их критического отношения к себе и товарищам.
При этом участие в производительном труде существенно меняет взгляды подростков на вещи, как результаты труда, и на тружеников. И здесь опять же важна инструментовка, обыгрывание этой деятельности. Например, при помощи организации экскурсий младших школьников в учебно-производственные мастерские. Когда подростки показывают и рассказывают малышам о своем труде, они чувствуют себя членами трудового коллектива и представляют его. Здесь появляется гордость рабочего человека, ответственность за себя и товарищей.
В процессе организации многоплановой деятельности подростков мы специально продумывали вопрос об использовании системы разнообразных поощрений материальных и моральных. При этом мы исходили из необходимости всемерно поднимать самоуважение подростка, так как «люди с пониженным самоуважением имеют тенденцию чаще закрываться от окружающих, представляя им какое-то «ложное лицо» («представляемое я») (см.: Кон И.С, 1978, с.65). Поощрения, тесно связываясь с оценкой, самооценкой, активно влияют на формирование нравственной зрелости детей, их отношение к делу, себе, другим людям.
Следует отметить, что задаваемость системы социально признаваемой деятельности подростками не осознается, ибо им представляется широкая свобода выбора в массе интересных дел и забот.
Ломка сложившихся и формирование принципиально новых отношений, происходящих при включении подростков в просоциальную деятельность, осуществляется незаметно для детей, которые воспринимают эту переориентацию как потребность.

3.2. Психологические возможности социально
одобряемой деятельности подростков как средства
нивелирования их агрессивного поведения
Организуя целенаправленное включение подростков, проявляющих повышенную агрессивность, в социально одобряемую деятельность, мы стремились выявить наиболее четкие моменты, «узловые точки» воздействия этой деятельности на формирование нравственной сферы личности растущего человека. Мы убедились в том, что на первом этапе «вхождения» агрессивных детей в систему социально значимых дел важнейшее значение приобретает их заинтересованность. Вернее, необходима не просто заинтересованность, а заинтригованность, которая достигается посредством организации разных дел, требующих инициативы, творчества подростков. Именно заинтересованность вовлекает подростков в круг коллективных забот, позволяя найти достойное место в группе сверстников, удовлетворяя потребности агрессивно настроенного ребенка в признании его прав и возможностей, нивелируя тем самым агрессивность.
Важную роль в коррегировании агрессивного поведения подростков играет темп наращивания положительных моментов в их делах, от чего зависит и темп «стихания» отрицательных моментов. Причем наиболее действенным путем наращивания положительного опыта является сама продуманная организация просоциальной деятельности, создающая нагнетание, непрерывное усложнение постоянно изменяющихся увлекательных дел, забот при включении в них всех подростков и при подчеркнутом доверии, уважении к ним.
Важно отметить, что напряженный темп организации социально признаваемой деятельности создает атмосферу всеобщей ответственности детей и душевного их подъема.
Особое психологическое значение приобретает методика рубежей коллективных (например, годовщина школы), лично-коллективных (окончание учебного года) и личных (день рождения). Специальная подготовка к ним, увлекая подростков своим содержанием и способами организации, вырабатывает в группе детей определенный стиль и создает тон, способствующие развитию отношений взаимозависимости, взаимоответственности, развивающие новые формы общения подростков друг с другом и со взрослыми.
Показательно, что включение подростков в систему социально значимой деятельности приводит к реальному укреп-

лению контактных коллективов детей, в которых сокращается число изолированных, противостоящих друг другу групп.
Полученные данные показывают, что организация системы социально одобряемой деятельности подростков не только укрепляет их личные взаимоотношения, но и переплетает в сложной системе ответственных зависимостей деловые взаимоотношения.
Отношения ответственной зависимости создают постоянное упражнение в поведении подростка по отношению к товарищам и взрослым. Деловое сотрудничество преобразует поведение, побуждая растущего человека руководствоваться не симпатиями-антипатиями, а принципами товарищества и взаимопомощи.
В том, что само включение в социально одобряемую деятельность заставляет самого подростка пересматривать и личные взаимоотношения и критически оценивать свое собственное поведение, убеждает следующий эксперимент, проведенный в одной из средних школ г. Кишинева Республики Молдова. Здесь было решено силами учащихся выстроить овощехранилище, с тем чтобы не пропадали овощи и фрукты, выращенные детьми в летнем лагере.
На эту работу было выделено 42 подростка только из тех, кто отличался повышенной агрессивностью.
Прежде чем сформировать рабочие бригады, мы при помощи бесед, анкет и личных наблюдений выяснили, с кем хотят работать подростки и почему; с кем не хотят и почему.
В соответствии с полученными данными были сформированы три бригады подростков.
В первую мы включали тех детей, которые хотели работать друг с другом (16 человек).
Во вторую подростков, которые не хотели работать вместе (14 человек).
И в третью детей, которым было безразлично, с кем работать (12 человек).
Оказалось, что подростки, входящие в первую бригаду, работали дружно, весело. Но, в то же время, слишком весело, нередко отвлекаясь в связи с этим от работы.
Дети, работавшие во второй бригаде, трудились, стараясь не обращаться к товарищам.
А подростки третьей бригады работали спокойно, ритмично.
Таким образом не личные антипатии и симпатии, которые, по мнению Дж. Морено, играют доминирующую роль в микрогруппе, а ответственное отношение людей к делу, уро
вень взаимоотношений в коллективе имеют определяющее
значение.
Полученные данные показали, что педагогически целесообразная организация социально одобряемой деятельности, зависимость ее результатов от успешной работы каждого порождает у подростков отношения взаимной ответственности и контроля. Эти отношения создают постоянное «упражнение», обусловливая товарищеское поведение, ответственность перед товарищами, перерастающую в ответственность перед обществом.
В коллективной социально одобряемой деятельности, где реально накапливается нравственный опыт взаимного доверия, уважения, взаимной требовательности, создаются условия для ликвидации ложного товарищества, для выработки умений бороться за товарища по имя подлинной взаимопомощи и товарищества.
Практика убеждает в том, что в коллективной просоциальной деятельности подростки на собственном опыте приходят к необходимости согласования своих желаний, действий с желаниями, нуждами других, что ставят на первый план нужды, требования общего дела, коллектива.
Выяснилось, что, преодолевая эгоизм и агрессивность подростков, коллектив, сплоченно действующий по выполнению значимых дел, естественно приводит детей к пониманию известного самоограничения, возможности поступиться своими желаниями. Характерны данные, свидетельствующие о том, как видоизменилось в целом все поведение подростков рассматриваемой школы, инициатива, энергия которых направлена на полезные дела. Если в 198990 учебном году здесь было отмечено 73 слу-
· чая грубого нарушения порядка и дисциплины, то в 199293 году не имелось ни одного серьезного проступка, а число мелких нарушений было минимальным.
Необходимо отметить, что как общие психологические особенности детей подросткового возраста, так и их специфическое преломление у агрессивных подростков находят удовлетворение не просто в эпизодически возникающих действиях, а в целенаправленно построенной системе социально одобряемой деятельности, реально отвечающей стремлениям, потребностям 1015-летнего ребенка. При этом психологическая эффективность воздействия этой системы на нравственное развитие детей зависит от продуманности сочетания разных ее видов. Дело в том, что каждый из видов просоциальной деятельности имеет различную направленность, различный воспитательный потенциал, занимая определенное место в процессе коррегирования агрессивности подростков.

Характерно, что даже элементарная деятельность по обслуживанию себя, создающая разнообразные взаимоотношения между подростками, имеет серьезное значение в коррекции их поведения. Она вырабатывает умение и потребность обходиться «без нянек», что соответствует стремлениям подростков к самостоятельности, равноправию.
Развитию взаимопомощи подростков, росту ответственности, взаимной требовательности способствует разнообразная культурно-массовая внутри школьная и внешкольная социально признаваемая деятельность ребят.
Особенно возрастает значение организационного труда детей. Выступая в его процессе не только как исполнитель, но и как ответственный организатор, подросток действенно ощущает свою реальную самостоятельность, активно включаясь в новую систему взаимоотношений и с товарищами, и со взрослыми.
В процессе этой деятельности у подростка не только вырабатываются организаторские умения и навыки, но, главное, формируется сознание долга, умение поступаться личными интересами во имя общего дела, воспитывается «вкус», потребность в просоциальной деятельности.
Активную воспитательную роль играет социально полезная производительная деятельность. Она ставит подростка в новую позицию равноправного члена общества, формируя психологическую готовность к будущему труду.
Воздействие разных видов социально одобряемой деятельности (в том числе не только названных выше, но и деятельностей учебной, спортивной, художественной и других) интенсифицируется системой их построения, которая обусловливает создание развернутых взаимоотношений, взаимозависимостей детей, достаточно полно удовлетворяя потребности подростка в самоутверждении, самореализации.
Материалы проведенного исследования убеждают в том, что целенаправленно организованная система социально признаваемой деятельности реально «работает» на нивелирование агрессивности подростков. Причем устойчивость воздействия системы этой деятельности подтверждается не только возникающим у этих детей положительным отношением к делам, нужным другим людям, но и поведением подростков «наедине с собой», возникшими отношениями ответственности, взаимной требовательности, товарищеской взаимопомощи.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ
Анализ проблем агрессивности как определенного личностного отношения и особенностей его проявления показал наличие принципиально разных теоретических подходов, что серьезно препятствует пониманию реальных психологических причин агрессивности растущих людей и выработке действенных средств ее предотвращения и нивелирования.
Наиболее продуктивным представляется подход, исходящий из обусловленности агрессивных проявлений в личностных характеристиках и поведения детей не столько органическими, сколько социально-психологическими причинами.
Данное обстоятельство четко раскрывается у детей подросткового возраста, когда особенно выпукло проявляются особенности личностного становления, в том числе отношений детей, их зависимость не от генетической предрасположенности, а от качественного изменения социальной позиции.
Стремление подростка к самостоятельности, к признанию его новой социальной роли, встречая противодействие взрослых, ведет к появлению «зоны отчуждения», психологического барьера, преодолевая который, многие подростки прибегают к агрессивным формам поведения.
Рассмотрение физической, косвенной, вербальной форм агрессивности детей 1015 лет показало, во-первых, четко выраженную динамику развития всех этих форм. При этом физическая агрессивность постепенно затухает, уступая место агрессивности вербальной.
Во-вторых, проявления агрессивности и негативизма существенно отличаются у мальчиков и девочек подросткового возраста, что связано не только с биологическими особенностями, но и с социальными, культурными стереотипами маскулинности и феминности.
Характерно, что хотя физическая агрессивность значительно в большей мере выражена у мальчиков, но у них с возрастом происходит некоторое ее снижение, в то время как у девочек, напротив, наблюдается рост данной формы агрессивности.
Такая же тенденция роста присуща и вербальной агрессивности девочек, при снижении ее у мальчиков, что типично и для косвенной агрессивности.
То есть за внешней грубостью мальчиков и скрытностью девочек кроется сложная картина половозрастных различий их развития, отраженная в том числе и в характере агрессивности подростков, ее проявлениях.
Материалы проведенного исследования раскрывают выпукло выраженное влияние на особенности и уровень агрессивности подростков их социального окружения, прежде всего семьи, тех взаимоотношений, которые в ней доминируют.
Сравнительный анализ проявлений агрессивности подростков из разных социальных групп населения (рабочих промышленных предприятий и строительства, сельских механизаторов, подсобных работников детских дошкольных и школьных учреждений, служащих, руководящих работников, учителей, врачей, инженеров, торговых работников) показал:
1) Физическая агрессивность наиболее выражена у под ростков из семей рабочих-шахтеров, строителей, сельских ме ханизаторов, тогда как дети из среды интеллигенции, служа щих, торговых работников отличаются невысоким уровнем та кой формы агрессивности.
Вместе с тем у большинства подростков из семей интеллигенции наблюдается повышенный негативизм, тогда как дети рабочих негативизма почти не проявляют.
Косвенной агрессивностью особенно отличаются подро стки из семей руководящих служащих и подсобных работников детских садов, школ.
Вербальная форма агрессивности типична для детей слу жащих «среднего звена».
В целом наиболее агрессивными являются подростки из семей сельских механизаторов, а менее всего проявляется аг рессивность у детей из среды торговых работников.
Данное обстоятельство связано не только с материальным достатком, но и принятым в этой среде стремлением избегать конфликтов, нивелировать возникающие противоречия.
Рассмотрение динамики и форм проявления агрессивности 1015-летних детей потребовало, с одной стороны, выявления их индивидуальных различий; с другой установления сходных свойств, качеств, что побудило разработать определенную типологию агрессивного поведения современных подростков, вычленив среди них четыре группы. А проведенная условная классификация подростков, отличающихся повышенной агрессивностью, дала возможность наметить типологию воспитатель-
73
ной работы с ними, основанную на целенаправленном вовлечении детей в специально задаваемую систему просоциальной деятельности.
Установлено, что эта деятельность, когда она выступает как самостоятельно организуемая самими детьми, обеспечивает формирование адекватной ей мотивационно-потребностной сферы, так как, с одной стороны, отвечает ожиданиям подростка, его потребностям в утверждении себя во взрослом мире; с другой представляет практику для развития самосознания, формируя нормы его жизнедеятельности, что обеспечивает нивелирование агрессивности, возникающей в основном как форма протеста против непонимания взрослых, из-за неудовлетворенности своим положением в обществе.
Разумеется, на развитие агрессивности подростка влияют и природные особенности его темперамента, например, возбудимость и сила эмоций, способствующие формированию таких черт характера, как вспыльчивость, раздражительность, неумение сдерживать себя.
В состоянии фрустрации подросток с подобной психической организацией ищет выхода внутреннему напряжению, в том числе и в агрессивных формах поведения. Агрессия вызывается также и необходимостью защитить себя или удовлетворить свои потребности в ситуации, когда ребенок не видит иного выхода, кроме драки, или, по крайней мере, словесных угроз. Тем более, что для некоторых подростков участие в драках, утверждение себя в глазах окружающих с помощью кулаков является устоявшейся линией поведения, отражающей нормы, принятые в определенных социальных группах.
Включение таких подростков в социально значимую, общественно оцениваемую деятельность побуждает их критически оценивать, пересматривать свое поведение, отношение к себе и другим людям, создавая объективные предпосылки для нормального личностного становления, нивелируя проявления агрессивности.
Представляется, что рассмотрение проявления разных форм агрессивности у девочек и мальчиков на отдельных стадиях подросткового возраста и из разных социальных слоев населения дает необходимую ориентацию в характере эмоционально-волевой и ценностно-нормативной сфер личности ребенка младшего, среднего и старшего подросткового возраста, развивающегося под воздействием различной микросреды, позволяя целенаправленно строить воспитательный процесс.

ЛИТЕРАТУРА
Абульханова-Славская К.А. Типология активности личности в социальной психологии // Психология личности и образ жизни.- М: Наука, 1987. 1014 с.
Алемаскин М.А. Психологическая характеристика личности подростка-правонарушителя // Вопросы изучения детей с отклонениями в поведении. М., 1968. С. 8799.
Алемаскин М.А. Психолого-педагогические факторы предупреждения правонарушений среди несовершеннолетних // Психология и профилактика асоциального поведения несовершеннолетних. Тюмень. 1985. С. 511.
Ананьев Б. Г. Избранные психологические труды. 1996. 232 с.
Анастази А. Дифференциальная психология // Психология индивидуальных различий. Тексты. М., 1982. 497 с.
Андреева Г.М. Социальная психология. М.: Изд-во МГУ, 1988. - 429 с.
Анисимов С.Ф. Мораль и поведение. М.: Мысль, 1979. 142 с.
Асмолов А. Г. Личность как предмет психологического исследования. М.: Изд-во МГУ, 1984. 105 с.
Асмолов А. Г. Личность; психологическая стратегия воспитания. М.: Педагогика, 1985. 207 с.
Бобнева М.И. Социальные нормы и регуляция поведения. М.: Наука, 1978. - 309 с.
Бодалев А.А. Восприятие человека человеком. Л.: Изд-во ЛГУ, 1965. - 123 с.
Бодалев А.А. Психология личности. М.: Изд-во МГУ, 1988.- 187 с.
Бодалев А.А. Личность и общение. М., 1994. 19 с.
Божович Л.И. Психология формирования личности. 1995.
Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. М.: Просвещение, 1968. 464 с.
Божович Л.И. Этапы формирования личности в онтогенезе// Вопросы психологии. 1979. №1. С. 2325.
7J
Белкин А. С. Отклонения в поведении школьников. Свердловск: Изд-во СПИ, 1973. - 138 с.
Белкин А.С. Внимание ребенок. Причины, диагностика, предупреждение отклонений в поведении школьников. Свердловск: Сред.-Урал. кн. изд-во, 1981. 126 с.
Блонский П.П. Очерки научной психологии. М.: Работник просвещения, 1921. 137 с.
Блонский П.П. Избранные педагогические произведения. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1961. - 691с.
Братусь Б. С, Лишин О.В. Закономерности развития деятельности и проблемы психолого-педагогического воздействия на личность // Вестник МГУ. 1982. №1. Сер. 14. Психология.- С. 12-19.
Буева Л.П. Социальная среда и сознание личности. Человек: деятельность и обучение. М.: Мысль, 1978. 216 с.
Бютнер К. Жить с агрессивными детьми. М.: Просвещение, 1991. 141 с.
Валлон А. Психическое развитие ребенка. М.: Просвещение, 1967. 195 с.
В мире подростка. М.: Медицина, 1980. 296 с.
Возрастная и педагогическая психология. М.: Просвещение, 1979. - 288 с.
Волков И.П. Приобщение школьников к творчеству. М., 1982. 139 с. Вопросы психологии школьника // Известия АПН РСФСР /Под ред. Л.М. Божович. - М., 1951. - Вып. 36. - 196 с.
Выготский Л.С. Проблема развития ребенка в исследовании Арнольда Гезелла // А. Гезелл. Педология раннего возраста. М.Л., 1932. С. 311.
Выготский Л.С. Проблема возрастной периодизации детского развития // Вопросы психологии. 1972. №2. С. 114-123.
Выготский Л.С. Собр. соч.: В 6 т. - М., 1982. Т. 1 - 486 с.
Выготский Л.С. Собр. соч.: В 6 т. М., 1983. Т.З 367 с.
Выготский Л.С. Собр. соч.: В 6 т. - М., 1984. Т.4 - 432с.
Гобечия Ф.В. Влияние психологических особенностей подросткового возраста на отклоняющееся поведение несовершеннолетних // Психолого-педагогические проблемы предупреждения педагогической запущенности школьников. М.: Педобщество РСФСР. - 1978. С. 17-27.
Гришин Д.М. Жизненные ситуации с нравственным содержанием. - Калуга, 1974. 124 с.
Гришин Д.М. Взаимодействие объективных и субъективных факторов в процессе нравственного воспитания школьников. Автореф. дис. д-ра психол. наук. М., 1979. 31 с.
76
Грушин Б.А. Творческий потенциал свободного времени // Коммунист, 1980. - №2. - С. 4351.
Гуркина А.П. Осознание нравственно-педагогических качеств личности школьниками 57 кл. М., 1951. 141 с.
Давыдов В.В., Эльконин Д.Б., Фельдштейн Д.И. (ред.). Возрастные особенности учащихся и их учет в организации учебно-воспитательного процесса. М.: Изд-во АПН СССР, 1975. 230 с.
Давыдов ВВ., Зинченко В.П. Принципы развития в психологии // Вопросы философии, 1980. №12. С. 2021.
Донцов А.Я. Принципы социально-психологического анализа групповой сплоченности // Теоретические и методические проблемы социальной психологии. М., 1977. С. 5074.
Драгунова Т.В. Психологический анализ оценки поступков подростками // Вопросы психологии личности школьника /Под ред. Л.И. Божович и Л.В. Благонадежиной. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1961. С. 170218.
Драгунова Т. В. Некоторые общие вопросы изучения личности подростков // Вопросы изучения детей с отклонениями в поведении / Отв. ред. И.А. Невский. М., 1969. С. 719.
Драгунова Т.В. Проблема конфликта в подростковом возрасте // Вопросы психологии. 1982. №2. С. 2538.
Драгунова Т.В. Психологические особенности подростка // Возрастная и педагогическая психология / Под ред. А.В. Петровского. - М.: Просвещение, 1979. С. 98-141.
Драгунова Т.В. Подросток в кругу сверстников: особенности
взаимоотношений // Семья и школа. 1975. №1. С.1923.
Дусавицкий А.К. Межличностные отношения в младшем
школьном возрасте и их зависимость от способа обучения //
Вопросы психологии. 1983. №1. С. 1924.
Дусавицкий А.К., Репкин В.В. Исследование развития познавательных интересов младших школьников в различных условиях обучения // Вопросы психологии. 1973. №3. С. 36-41.
Захарова А.В., Андрущенко Т.Ю. Исследование самооценки младшего Школьника в учебной деятельности // Вопросы психологии. - 1980. №4. - С. 5462.
Знаков В.В. Понимание асоциальными подростками ситуации насилия и унижения человеческого достоинства // Вопросы психологии. 1990. №1. С. 2027.
Зосимоеский А.В., Монахов Н.И., Рувинский Л.И. Нравственное воспитание учащихся подростков // Нравственное воспитание школьников / Под ред. И.С. Марьенко. М.: Просвещение, 1969. -С. 160-190.
77
Зосимовский А.В. Формирование общественной направленности личности в школьном возрасте. М., 1982. 190 с.
Зотова О.И. Проблемы отклоняющего поведения // Психологические проблемы социальной регуляции поведения / Отв. ред. Е.В. Шорохова, М.И. Бобнева. М.: Наука. С. 343365.
Зюбин Л.М. О природе асоциального поведения несовершеннолетних // Вопросы психологии. 1973. №4. С. 5963. Иванов В.П. Человеческая деятельность. Познание. Искусство. Киев, 1977. 193 с.
Иванов В.П. Воспитывать коллективистов. М., 1982. 80 с.
Изучение мотивации поведения детей и подростков / Под ред. Л.И. Божович, Л.В. Благонадежиной. М.. 1972. 351 с.
Исследования по проблемам возрастной и педагогической психологии / Под ред. М.И. Лисиной. М., 1980. 214 с.
Каган В.Е. Семейные и полоролевые установки у подростков // Вопросы психологии. 1987. №2. С. 5461.
Казнова Г.В. Взаимосвязь общественно полезной деятельности и общения подростков // Вопросы психологии. 1983. - №3. - С. 43-49.
Ковалев А.Г. Психологические основы исправления правонарушителя. М.: Юрид. литература, 1968. 136 с.
Ковалев А.Г. Психология личности. 3-е изд., перераб. и доп. М.: Просвещение, 1969. 391 с.
Каневская М.Е. Основные типы и психологические особенности направленности личности: Автореф. дис. канд. психол. наук. М, 1985. 19 с.
Климов Е.А. Человек и профессия. Л., 1984. 141 с. Колчина Л.П. Связь поведенческого и вербального показателей социальной агрессивности и агрессивности при фрустрации // Темперамент / Под ред. B.C. Мерлина. Пермь, 1976. - С. 45-64.
Кон И.С. Какими они себя видят. М.: Знание, 1975. 96 с. Кон И. С. Открытие «Я». М.: Политиздат, 1978. 367 с. Кон И.С. Психология ранней юности. М.: Просвещение, 1989. - 192 с.
Конопкин О.А. Психологические механизмы регуляции деятельности. М.: Наука, 1980. 256 с.
Котов В.В. Организация на уроках коллективной деятельности учащихся. Рязань, 1977. 102 с.
Кочетов А.И. О психолого-педагогической характеристике самосознания подростков // Сб. науч. тр. Шадринск. 1970. С. 65-73.
Кочетов А.И. Перевоспитание подростка. М., 1972.120 с.
78
Краковский А.П. Трудный возраст. О психологических особенностях младших подростков и путях решения проблемы пятых классов. М.: Просвещение, 1966. 160 с.
Краткий словарь по философии / Под ред. И.В. Блауберга и др. М.: Политиздат, 1971. 360 с.
Краткий психологический словарь / Под ред. А.В. Петровского, М.Г. Ярощевского. М.: Политиздат, 1985. 431с.
Крутецкий В.А. Возрастные психологические особенности подростка // Советская педагогика, 1970. №1. С. 8799.
Крутецкий В.А. Психология обучения и воспитания школьников. М.: Просвещение, 1976.. 304 с.
Кудрявцев В.Н. Причины правонарушений. М.: Наука, 1976. - 287 с.
Кудрявцев В.Н. Социальное и биологическое в антисоциальном поведении // Биологическое и социальное в развитии человека. М.: Наука, 1977. С. 152158.
Лазарус PC. Теория стресса и психологические исследования // Эмоциональный стресс. Л., 1970. С. 176195.
Лазурский А.Ф. Классификация личностей / Под ред. М.Я. Басова и В.Н. Мясищева. Петроград: Государственное издательство, 1921. 401 с.
Левитов Н.Д. Психологические особенности подростка. М.: Изд-во АПН РСФСР. - М., 1954. - 151 с.
Левитов Н.Д. От чего возникают недостатки в характере школьников и как их исправлять. М., 1961. 84 с.
Левитов Н.Д. Фрустация как один из видов психических состояний // Вопросы психологии. 1967. №6. С. 118128.
Левитов Н.Д. Психическое состояние беспокойства, тревоги// Вопросы психологии. 1969. №1. С. 131 137.
Левитов Н.Д. Психическое состояние агрессии // Вопросы психологии. 1972. №6. С. 168171.
Левитин К. Культура работы // Знание-сила. 1984. №3. С. 10-11.
Леонгард К. Акцентуирование личности.: Пер. с нем. Киев, 1981.-439 с.
Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения: В 2 т. М.: Педагогика, 1983. - Т. 1. 392 с.
Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. М., 1972. 584 с. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М., 1977.- 304 с.
Леонтьев А.А. Психология общения. Тарту, 1974. 34 с. Лозоцева В.Н. Особенности отношения подростка к сверстнику как к образцу. Автореф. дисс. канд. психол. наук. М., 1978. 24 с.
79
Лисина М.И. Общение и его влияние на развитие психики дошкольника // Сборник науч. трудов / Ред.-сост. М.И. Лисина.- М, 1974. - 209 с.
Лисина М.И. Общение детей со взрослыми и сверстниками: общее и различное // Исследования по проблеме возрастной и педагогической психологии. М., 1980. 213 с.
Лисина М.И. Проблемы онтогенеза общения. М., 1986.
76 с.
Лишин О.В. Общественно полезная деятельность как фактор формирования мотивационно-потребностной сферы личности подростка: Автореф. дисс. канд. психол. наук. М., 1984.- 24 с.
Литвинов И.А. Педагогический анализ причин правонарушений несовершеннолетних и пути их предупреждения: Автореф. дисс. канд. пед. наук. Киев, 1973. 23 с.
Личко А.Е. Основные типы нарушений поведения у подростков // Патологические нарушения поведения у подростков / Под ред. А.Е. Личко. - Л., 1973. С. 5-16.
Личко А.Е. Патохарактерологический диагностический опросник для подростков и опыт его практического использования. М.: НИИПИ им. В.М. Бехтерева, 1976. 96 с.
Личко А.Е. Психопатии и акцептуации характера у подростков // Психология индивидуальных различий: Тексты. М., 1982. - 290 с.
Личко А.Е. Эти трудные подростки: записки психиатра. Л.: Лениздат, 1983. 126 с.
Макаренко А.С. Соч.: В 7 т. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1959.-I960. -Т.1. -567 с.
Мансуров Н.С. Социально-психологические причины трудного детства // Дети с отклонениями в поведении / Отв. ред. И.А. Невский. - М., 1968. - С. 39-43.
Махов Ф.С. Подросток и свободное время. М., 1982.
75 с.
Мильман В.Э. Производительная и потребительная мотивация // Психологический журнал. М., 1988. Т.9. №1. С. 27-40.
Мильман В.Э. Психодиагностика мотивационной направленности личности // Мотивационная регуляция деятельности и поведения личности. М., 1988. С. 5892.
Мясищев В.Н. Основные проблемы и современное состояние психологии отношений человека // Психологическая наука в СССР: В 2 т. - М„ I960. - Т.2. - С. 93-104.
Мясищев В.Н. Личность и неврозы. Л.: Изд-во ЛГУ, 1960.-426 с.
\
\
Невский И.А. Трудный успех, -г М.: Просвещение. 1981. 112 с.
Обозов НИ. Межличностные отношения. Л., 1979.
159 с.
Обухов В.М. Педагогическая диагностика отклонений в нравственном развитии подростков: Автореф. дисс. канд. пед. наук. 23 с.
Петровский А.В. Личность. Деятельность. Коллектив. М.: .Политиздат, 1982. 255 с.
^Петровский А.В. Вопросы истории и теории психологии. М., 1984. - 270 с.
Пикалова F.M. Становление развернутых взаимоотношений подростков и взрослых в общественно полезной деятельности как фактор формирования личности: Автореф. дисс. канд. психол. наук. М., 1979. 19 с.
Поршнев Б.Ф. Социальная психология и история. М., 1979. - 232 с.
Принцип развития в психологии / Под ред. Л.И. Анцыферо-вой. - М., 1978. - 307 с.
Прихожан A.M. Развитие эмоциональной стороны самосознания // Формирование личности в переходный период от подросткового к юношескому возрасту / Под ред. И.В. Дубровиной. М., 1987. - С. 4653.
Прихожан A.M. Диагностика личностной тревожности и некоторые способы ее преодоления // Диагностическая и коррек-ционная работа школьного психолога. М., 1987. С. 98116.
Проблемы психологии современного подростка.: Сб. науч. тр. / Под ред. Д.И. Фельдштейна. - М., 1982. - 160 с.
Психологические механизмы регуляции социального поведения.: Сб. статей / Отв. ред. М.И. Бобнева, Е.И. Шорохова. М.: Наука, 1979. - 335 с.
Психологические условия и механизмы воспитания подростков.: Сб. науч. тр. / Под ред. Д.И. Фельдштейна. М.. 1983.
160 с.
Психология формирования и развития личности / Под ред. Д.И. Фельдштейна. М., 1981. 164 с.
Психология межличностного познания / Под ред. А.А. Бода-лева.- М., 1981. - 171 с.
Психологическое изучение детей в школе-интернате / Под ред. Л.И. Божович. - М., 1960. 158 с.
Психологическая теория коллектива / Под ред. А.В. Петровского. - М., 1979. 261 с.
Психология личности и образ жизни.: Сб. статей / Отв. ред. Е.В. Шорохова. М.: Наука, 1987. - 219 с.
81
Раттер М. Помощь трудным детям. М, 1978. 193 с.
Розин М.В., Фаин Л.П. Демонстративность поведения участников неформальных объединений // Советская педагогика. 1988. - №7. - С. 60-65.
Рубинштейн С.Л. Основы обшей психологии. 2-е изд. М.: Учпедгиз, 1946. 704 с.
Рубинштейн С.Л. Проблемы общей психологии. М., 1976.- 416 с.
Румянцева Т.Г. Критический анализ концепции «человеческой агрессивности». Минск, 1982. 79 с.
Румянцева Т.Г. Понятие агрессивности в современной зарубежной психологии // Вопр. психологии. 1991. №1. С. 8286.
Рыбакова U.M. Конфликт и взаимодействие в педагогическом процессе. М., 1990. 123 с.
Савонько Е.И. Возрастные особенности соотношения ориентации на самооценку и на оценку другими людьми // Изучение мотивации поведения детей и подростков. М., 1966. С. 47-51.
Сайко В.Д. Ценностные ориентации детей при переходе в младший школьный и подростковый возраст // Вопр. психологии. 1986. №2. С. 1416.
Сарсенбаева Б.И. Психологические особенности развития коллективистического отношения подростков к спортивной деятельности // Вопр. психологии. 1981. №4. С. 1719.
Северов А. П. Психологические особенности асоциального поведения несовершеннолетних.: Автореф. дисс. канд. психол. наук.- Киев, 1979. 25 с.
Славина. Л.С. Дети с аффективным поведением. М.: Просвещение, 1969. 150 с.
Солдатенко Н.Г. Психология трудного подростка. Рига: Знание, 1980. 24 с.
Стопин В.В. Самосознание личности. М., 1983. 284 с.
Сухомлинский В.А. Духовный мир школьника. М.: Учпедгиз, 1961. -224 с.
Сухомлинский В.А. О воспитании. М.: Политиздат, 1973. 272 с.
Сухомлинский В.А. Сердце отдаю детям. Киев, 1973. 197 с.
С чего начинается личность. М.: Политиздат, 1979. 238 с.
Фелинская Н.И. О роли биологических и социальных факторов в формировании патологии личности несовершеннолетнего правонарушителя // Вопросы изучения детей с отклонениями в поведении / Отв. ред. И.А. Невский. М., 1968. С. 107108.
82
Фельдштейн Д.И. Психологические проблемы формирования нравственных основ личности в подростковом возрасте. Душанбе: Ирфон, 1966. 98 с.
Фельдштейн Д.И. Трудный подросток. Душанбе, 1972. 183 с.
Фельдштейн Д. И. Формирование личности ребенка в подростковом возрасте. Душанбе, 1973. 137 с.
Фельдштейн Д.И. Психология воспитания подростка. М.: Знание, 1978. 48 с.
Фельдштейн Д.И. Особенности развития деятельности ребенка в онтогенезе // Вопр. психологии. 1981. №6. С. 3647.
Фельдштейн Д.И. Психологические основы общественно полезной деятельности. М.: Педагогика, 1982. 224 с.
Фельдштейн Д.И. Психологические закономерности развития личности и решение актуальных задач воспитания // Вопросы психологии. 1984. №2. С. 1222.
Фельдштейн Д.И. Психологические аспекты изучения современного подростка // Вопр. психологии. 1983. №1. С. 33-42.
Фельдштейн Д.И. Психологические закономерности социального становления ребенка // Советская педагогика. 1985. №5.-С. 71-77.
Фельдштейн Д.И. Самостоятельные группы молодежи: социально-психологический аспект // Советская педагогика. 1988.- №7. - С. 54-60.
Фельдштейн Д.И. Психология развития личности в онтогенезе. М.: Педагогика, 1989. 208 с.
Филонов Т.Н. Воспитание личности школьника. М., 1985.-222 с.
Философский словарь / Под ред. И.Т. Фролова. 5-е изд. М: Политиздат, 1986. 590 с.
Философско-психологические проблемы развития образования. М.: Педагогика, 1981. 176 с.
Фокина Н.Э. Особенности развития моральных суждений у младших школьников и подростков // Сов. педагогика. 1973. №3. - С. 27-32.
Формирование личности в переходный период: От подросткового к юношескому возрасту / Под ред. И.В. Дубровиной. М.: Педагогика, 1987. - 181 с.
Фрейд 3. Лекции по введению в психоанализ: В 2 т. М.: Госиздат, 1922. - Т. 1. 250 с.
Хеккаузен X. Мотивация и деятельность. М.: Педагогика, 1986. -Т.1.-406С.
Холличер В. Человек и агрессия. М., 1973. С. 129.
S3
Эльконин Д.Б. Детская психология. М.: Учпедгиз, 1960.
328 с.
Эльконин Д.Б. К проблеме периодизации психического развития в детском возрасте // Вопр. психологии. 1971. №4. С. 6-20.
Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды, 1996.
327 с.
Якобсон П.М. Психологические проблемы мотивации поведения человека. М.: Просвещение, 1969. 315 с.
Якобсон С.Г., Шур В.Г. Психологические механизмы усвоения детьми этических норм // Психологические проблемы нравственного воспитания детей. М., 1977. С. 59108.
Яковлев В.А. К вопросу о критерии оценки личности школьника и процесса воспитания // Советская педагогика. 1974. №11.-С. 70-83.
Яковлев В.А. Вопросы методики изучения нравственных качеств // Советская педагогика. 1976. №8. С. 3843.
Яковлев В.А. Воспитательные возможности ученического коллектива на разных уровнях развития // Советская педагогика. - 1979. - №6. - С. 60-65.
Aggression Nalurwissenschaftliche and Kulturwissenschaftliche Perspektiven der Aggressiosforchung /HilkeR., Kempf W. Hrsg. Bern. 1982.
ПРИЛОЖЕНИЕ
Карта психологической характеристики личностного развития подростка
I. Общие сведения о ребенке
1. Анкетные данные
Фамилия, имя
Дата рождения
Класс
2. Сведения об особенностях функционирования нервной системы
Быстро утомляется; утомляется после длительной нагруз ки; неутомим;
Быстро переходит от радости к грусти без видимой при чины; адекватная смена настроений; стабилен в проявлении настроения;
Преобладает возбуждение; возбуждение и торможение уравновешены; преобладает торможение.
3. Успеваемость:
1) отличная, хорошая, удовлетворительная, неудовлетворительная.
II. Сведения о семье и взаимоотношениях в ней
1. Состав семьи:
полная,
один из родителей,
распавшаяся.
2. Взаимоотношение родителей между собой:
уважительные,
напряженные,
конфликтные.
3. Взаимоотношения родителей с ребенком:
доверительно-уважительные,
авторитарные,
конфликтные.
85
III. Проявление личностных качеств в поведении ребенка
А. Направленность интересов:
На учебную деятельность,
На трудовую деятельность,
На художественно-эстетическую деятельность,
На достижения в спорте, туризме,
На отношения между людьми. Б, Отношение к делу.
1. Активность
1) Активно участвует во всех общественных делах, не считаясь с собственным временем.
Принимает активное участие в общественных делах, но старается не тратить на это своего свободного времени.
Не проявляет активности в общественной жизни, но по ручения выполняет.
Редко принимает участие в общественных делах.
Отказывается участвовать в общественных делах.
2. Трудолюбие
Любую работу ученик всегда выполняет охотно, ищет ра боту сам и старается сделать ее хорошо.
Как правило, охотно берется за работу, стараясь выпол нить ее хорошо. Случаи противоположного характера редки.
Редко охотно берется за работу.
Чаще всего старается уклониться от любой работы.
Всегда уклоняется от выполнения любого дела.
3. Ответственность
Всегда хорошо и в назначенный срок выполняет любое порученное ему дело.
В большинстве случаев хорошо и в срок выполняет пору ченную ему работу.
Часто не выполняет в срок (или выполняет плохо) пору ченное ему дело.
Очень редко выполняет порученное ему дело.
Никогда не доводит до конца порученные ему дела.
4. Инициативность
Выступает зачинателем многих дел, не стремясь получить за это никакого признания.
Довольно часто выступает зачинателем нового дела.
Редко сам начинает новое дело.
Почти никогда сам не начинает новое дело.
Никогда не выступает зачинателем какого-либо дела.
5. Организованность
1) Всегда правильно распределяет свою работу во времени и выполняет ее согласно плану.

В большинстве случаев правильно распределяет и в срок выполняет свою работу.
Умеет правильно распределять и в срок выполнять свою работу, только если за каждый ее этап надо отчитываться.
Чаще всего не умеет правильно распределять свою рабо ту по времени.
Не умеет распределять свою работу во времени, тратит время зря.
6. Любознательность
Постоянно активно узнает что-то новое в разных облас тях науки и культуры.
В большинстве случаев заинтересован в получении новых знаний из разных областей науки и культуры.
Редко стремится узнать что-то новое; как правило, инте ресуется одной ограниченной областью знаний. Как правило, не проявляет заинтересованности в приобретении новых знаний.
Как правило, не проявляет заинтересованности в приоб ретении новых знаний.
Равнодушен ко всякого рода новым знаниям.
7. Аккуратность
Всегда содержит свои вещи в идеальном порядке. Всегда опрятен, подтянут и за партой, и у доски. Бережет обще ственное имущество, всегда старается привести его в порядок.
Содержит в надлежащем порядке собственные и одол женные ему вещи (книги, конспекты). Помогает приводить в порядок общественное имущество (парты, инвентарь и т.п.), скорее, по обязанности.
Не проявляет большого стремления к поддержанию по рядка вокруг себя. Иногда приходит в школу неопрятным, не ряшливо одетым. Равнодушен по отношению к тем, кто портит общественное имущество.
Часто не заботится о своем внешнем виде, состоянии своих книжек, вещей, не бережет общественное имущество, даже портит его.
Совершенно не заботится о том, чтобы содержать свои вещи в надлежащем порядке, всегда неопрятен, неряшлив. При случае, не задумываясь, портит общественное имущество.
В. Отношение к людям 8. Коллективизм
Всегда проявляет заботу по отношению к знакомым и незнакомым людям, старается любому оказать помощь и под держку.
Склонен проявлять заботу о незнакомых людях, если это не мешает его личным планам и делам.

Нередко проявляет равнодушие к чужим делам и забо там, если это не затрагивает его лично.
Как правило, равнодушен к заботам других, по своей инициативе им не помогает.
Считает излишним проявлять заботу о незнакомых чле нах общества, живет под девизом: «Не лезь не в свое дело».
9. Честность, правдивость
Всегда правдив по отношению к своим родителям, учи телям, товарищам.
Почти всегда правдив по отношению и своим родителям,
учителям, товарищам.
Часто говорит неправду ради собственной выгоды.
Почти всегда говорит неправду, если ему это выгодно.
5) Склонен всегда говорить неправду. 10. Справедливость
Активно борется с тем, что считает несправедливым.
Не всегда борется с тем, что считает несправедливым..

Редко выступает против того, что считает неспра ведливым.
Не добивается справедливости.
5) Совершенно равнодушен к проявлениям неспра ведливости.
11. Бескорыстие
В своих поступках всегда руководствуется соображениями пользы дела или других людей, а не собственной выгоды.
Почти всегда руководствуется соображениями пользы дела или других людей.
Редко руководствуется в своих поступках соображениями пользы дела, а не собственной выгоды.

В поступках часто руководствуется соображениями соб ственной выгоды.
В поступках, как правило, всегда руководствуется сооб ражениями собственной выгоды.
12. Общительность
Всегда охотно вступает в контакт с людьми, любит рабо тать и отдыхать с другими.
Как правило, с удовольствием общается с людьми.
Стремится общаться с ограниченным кругом людей.
Предпочитает индивидуальные формы работы и отдыха.
5) Замкнут, не общителен. 13. Чувство товарищества
Всегда помогает товарищам в трудной работе и в тяже лые минуты жизни.
Как правило, помогает товарищам.


Помогает товарищам, когда его просят. Очень редко помо гает товарищам; если его попросят, может отказать в помощи.
Очень редко помогает товарищам; если его попросят, может отказать в помощи.
Никогда не помогает товарищам в работе, в трудные ми нуты жизни.
14. Отзывчивость
Всегда сочувствует другим, товарищи часто делятся с ним своими заботами.
Искренне сочувствует другим, если не слишком погло щен собственными думами.
Поглощен собственными чувствами настолько, что это мешает разделить чувства других людей.
Почти не умеет сочувствовать другим.
Совершенно не умеет сочувствовать другим, товарищи не любят «одалживаться» у него.
15. Вежливость, тактичность
Все его поступки и слова свидетельствуют об уважении к другим людям.
Почти всегда проявляет должное уважение к другим людям.
Часто бывает невежлив и нетактичен.
Часто недопустимо резок, груб. Нередко затевает ссоры.
Всегда резок, невыдержан как в обращении с ровесни ками, так и со старшими. В ссоре оскорбляет других, грубит.
Г. Отношение к себе.
16. Скромность
Никогда не выставляет напоказ своих достоинств, заслуг.
Иногда по просьбе товарищей рассказывает о своих дей ствительных достижениях, достоинствах.
Сам рассказывает товарищам о своих действительных до стижениях, достоинствах.
Часто хвастается еще не сделанным или тем, в чем он принимал очень малое участие, к чему имеет мало отношения.
Хвастается даже незначительными достижениями, пре увеличенными достоинствами.
17. Уверенность в себе
Никогда не советуется с другими, не ищет помощи даже тогда, когда это следовало бы сделать.
Все задания, поручения выполняет без помощи других. Обращается за помощью только в случае действительной необ ходимости.
Порой, выполняя трудную задачу, обращается за помо щью, хотя мог бы справиться сам.
89
4) Часто при выполнении заданий, поручений просит помощи, поддержки других, даже если сам может справиться.
5) Постоянно, даже в простых делах, нуждается в одобре нии и помощи других.
18. Самокритичность
Всегда с вниманием выслушивает справедливую критику и настойчив в исправлении собственных недостатков.
В большинстве случаев правильно реагирует на справед ливую критику, прислушивается к добрым советам.
Порой прислушивается к справедливым замечаниям, старается их учитывать.
К критическим замечаниям, советам относится невнима тельно, не старается исправлять недостатки.
Отвергает любую критику. Отказывается признавать свои очевидные промахи, ничего не делает для их исправления.
19. Умеет рассчитывать свои силы
Всегда трезво оценивает собственные силы, выбирая задачи и дела «по плечу» не слишком легкие и не слишком трудные.
Как правило, верно соизмеряет свои силы и трудности задания.
Иногда бывают случаи, когда ученик плохо соизмеряет свои силы и трудности порученного дела.
В большинстве случаев не умеет соизмерять свои силы и трудности дела.
Почти никогда не умеет правильно соизмерить свои силы и трудности задания, дела.
20. Стремление к успеху, первенству
Всегда и во всем стремится быть первым (в учебе, спорте и т.п.), настойчиво этого добивается.
Стремится быть в числе первых во многих областях, но особое внимание уделяет достижениям в какой-либо одной об ласти.
Стремится в чем-то одном, особо его интересующем, до биться признания, успеха.

Очень редко стремится к успеху в какой-либо дея тельности, легко довольствуется положением «середняка».
Никогда не стремится в чем-либо быть первым, получает удовлетворение от самой деятельности.
21. Самоконтроль
Всегда тщательно взвешивает свои слова и поступки.
Не всегда тщательно контролирует свои слова и поступки.
3) Большей частью поступает необдуманно, рассчитывает на «везение».
90



Почти всегда поступает необдуманно, недостаточно тща тельно контролирует себя.
Постоянно поступает необдуманно, в расчете «на везе ние».
Д. Волевые качества.
22. Смелость
Всегда вступает в борьбу, даже если противник сильнее его самого.
В большинстве случаев вступает в борьбу, даже если про тивник сильнее его.
Не всегда может заставить себя вступить в борьбу с про тивником сильнее его самого.
В большинстве случаев отступает перед силой.
Всегда отступает перед силой, трусит.
23. Решительность
Всегда самостоятельно, без колебаний принимает ответ ственное решение.
В большинстве случаев без колебаний принимает ответ ственное решение.
Иногда колеблется перед ответственным решением.
Редко решается принимать какое-либо ответственное решение.
Не в состоянии самостоятельно принять какое-либо от ветственное решение.
24. Настойчивость
Всегда добивается выполнения намеченного, даже если требуются длительные усилия, не отступает перед трудностями.
Как правило, старается выполнить намеченное, даже если при этом встречаются трудности.

Доводит до конца задуманное, лишь если трудности его вы полнения незначительны или требуются кратковременные усилия.
Очень редко доводит до конца задуманное, даже если сталкивается с незначительными трудностями.
Столкнувшись с трудностями, сразу же отказывается от попыток выполнить намеченное.
25. Самообладание
Всегда умеет подавить нежелательные эмоциональные проявления.
Как правило, умеет справиться со своими эмоциями. Случаи противоположного характера единичны.
Порой не умеет справиться со своими эмоциями.
Часто не может подавить нежелательные эмоции.
Плохо владеет своими чувствами, легко впадает в состо яние растерянности, подавленности и проч.
91
Е. Положение ребенка в детском коллективе.
26. Авторитет в классе
1) Пользуется безусловным авторитетом практически среди всех одноклассников: его уважают, считаются с его мнением, доверяют ответственные дела.
Пользуется авторитетом среди большинства одно классников.
Пользуется авторитетом только у части одноклассников.
Пользуется авторитетом у отдельных учащихся.
В классе авторитетом не пользуется.
27. Симпатии
Является любимцем класса, ему прощаются отдельные недостатки.
В классе ребята относятся к нему с симпатией.
Пользуется симпатией только у части одноклассников.
Пользуется симпатией у отдельных ребят.
В классе его не любят.
28. Авторитет во внешкольных объединениях
Является признанным авторитетом в каком-либо вне школьном объединении (спортшкола, музшкола, клуб, дворо вая компания).
Пользуется авторитетом у большинства ребят какого- либо внешкольного объединения (спортшкола, музшкола, клуб...).
Пользуется авторитетом у отдельных членов внешкольных объединений (в спортшколе, клубе...).
Является членом какого-либо внешкольного объединения, но авторитетом там не пользуется (спортшкола, клуб...).
29. Проявления агрессии
Использует физическую силу против сверстников и дру гих лиц (постоянно, ситуативно, редко).
Характеризуется взрывами ярости, что проявляется в крике, топании ногами и пр. (постоянно, ситуативно, редко).
Злобно шутит, зло сплетничает (постоянно, ситуативно, редко).
При малейшем возбуждении проявляет грубость, рез кость (постоянно, ситуативно, редко).
Агрессивность проявляется через угрозы, ругань, враж дебные выкрики (без применения физической силы) (постоян но, ситуативно, редко).

ОГЛАВЛЕНИЕ
Введение 3
Глава 1. Агрессивность детей подросткового возраста как психолого-педагогическая проблема
1.1. Проблема агрессивности и ее решение
в психологической науке 5
1.2. Проявление агрессивности в личностных характеристиках и поведении детей
подросткового возраста 18
1.3. Методики изучения агрессивности подростков 24
Глава II. Характер агрессивного поведения современных подростков
Причины и специфика проявления агрессивности детей на разных стадиях подросткового возраста 37
Половозрастные и индивидуальные особенности проявления агрессивности в поведении
детей подросткового возраста 42
2.3. Типология агрессивного поведения
современных подростков 48
Глава III. Психологические условия коррегирования агрессивного поведения подростков
3.1. Пути и формы вовлечения агрессивных подростков в систему социально признаваемой
и социально одобряемой деятельности 61
3.2. Психологические возможности социально одобряемой деятельности подростков как средства нивели рования их агрессивного поведения 68
Заключение 72
Литература 75
Приложение 85
93
15

Приложенные файлы

  • doc 100096
    Размер файла: 681 kB Загрузок: 1

Добавить комментарий