Корнетов Базовые модели обр

Корнетов Г.Б. Педагогические парадигмы базовых моделей образования: Учебное пособие для студентов педагогических специальностей и слушателей системы повышения квалификации работников образования. 2004
ОГЛАВЛЕНИЕ
ВВЕДЕНИЕ
Глава 1. ФЕНОМЕН ОБРАЗОВАНИЯ И ЕГО ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ИНТЕРПРЕТАЦИЯ 1.1. Интерпретация феномена образования в истории западной интеллектуальной традиции 1.2. Трактовка феномена образования в современной отечественной литературе
1.3. Антропологическое основание и социокультурная природа образования 1.4. Образование в системе объекта и предмета педагогики 1.5. Воспитание и обучение как две подсистемы целостного процесса образования
        Выводы         Вопросы и задания         Литература

Глава 2. УНИВЕРСАЛЬНЫЕ ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ПАРАДИГМЫ В ИСТОРИИ И ТЕОРИИ ОБРАЗОВАНИЯ 2.1. Модели образовательного процесса и их парадигмальное оформление
2.2. Парадигмы авторитарно-императивной и гуманной педагогики (подход Ш.А. Амонашвили) 2.3. Парадигмы когнитивной и личностной педагогики (подход Е.А. Ямбурга) 2.4. Парадигмы педагогики традиции, научно-технократической и гуманитарной педагогики (подход И.А. Колесниковой)
2.5. Парадигмы естественнонаучной, технократической, эзотерической, гуманистической и полифонической педагогики (подход О.Г. Прикота) Выводы Вопросы и задания
Литература Глава 3. ПАРАДИГМА ПЕДАГОГИКИ АВТОРИТЕТА
3.1. Авторитет педагога как традиционная основа организации процесса образования 3.2. Обоснование педагогики авторитета в XX столетии 3.3. Модель образовательного процесса, основанная на педагогике авторитета
3.4. Критика педагогики авторитета Выводы Вопросы и задания
Литература Глава 4. ПАРАДИГМА ПЕДАГОГИКИ МАНИПУЛЯЦИИ
4.1. Педагогическая интерпретация педагогики манипуляции 4.2. Педагогическая манипуляция в истории образования 4.3. Возможности и границы применения педагогики манипуляции
Выводы Вопросы и задания Литература
Глава 5. ПАРАДИГМА ПЕДАГОГИКИ ПОДДЕРЖКИ 5.1. Характер и особенности педагогики поддержки
5.2. Педагогика поддержки в истории образования 5.3. Идеи педагогики поддержки в теории и практике современного отечественного образования Выводы Вопросы и задания Литература ЗАКЛЮЧЕНИЕ
ВВЕДЕНИЕ
Педагогическая деятельность играет особую роль в жизни общества и отдельной личности. Она направлена на воспроизводство всех остальных видов социальной деятельности, на воспроизводство способности к созданию культуры, на воспроизводство человеческого в человеке.
Понимание того, что есть образование (включающее в себя подситемы воспитания и обучения), как оно осуществляется, какие цели преследует и какие задачи решает, при каких условиях бывает эффективным, когда оказывается не только бесполезным, но и вредным актуально для каждого человека, ибо на протяжении всей своей жизни он постоянно оказывается то воспитанником (учеником), то воспитателем (учителем). Особенно значимо понимание сущности, условий и путей, способов и механизмов образования для профессиональных педагогов, практиков, теоретиков и менеджеров образования.
На рубеже 80 – 90-х гг. ХХ в. в нашей стране теоретическая разработка проблем воспитания и обучения перестала быть предметом пристальной заботы партийных постановлений, была провозглашена свобода педагогического творчества, произошел переход к вариативному образованию. В этих условиях перед учителями и воспитателями, теоретиками и практиками, методистами и управленцами встала задача разобраться в необозримом множестве отечественных и зарубежных педагогических систем, технологий образования, методик воспитания и обучения. Адекватно оценить их, выбрать именно ту, которая оптимально соответствует возможностям конкретного образовательного учреждения, потребностям его социокультурного окружения, требованиям государственного стандарта, потенциалу конкретного педагога, уровню развития детей можно лишь отказавшись от веры в существования единственно правильной всегда, везде и для всех случаев модели организации педагогической деятельности.
Сегодня перед каждым человеком причастным к образованию и особенно перед профессиональными педагогами стоит задача научиться ориентироваться в многообразных системах, технологиях, методиках воспитания и обучения, которые часто не просто не похожи друг на друга, а базируются на противоположных подходах и принципах к организации образовательного процесса. Исключительно важно научиться адекватно представлять возможности и границы их применения в условиях вариативного образования на всех его уровнях – дошкольном, общем среднем, профессиональном, а также дополнительном.
При определении путей и способов педагогической работы неизбежно возникает вопрос о том, чему в конкретных условиях следует отдавать предпочтение – программам «Радуга», «Истоки», «Развитие», «Одаренный ребенок», «Диалектика» или «Золотой ключик», вальдорфской педагогике, педагогике М. Монтессори или педагогике С. Френе, системам развивающего обучения Л.В. Занкова или В.В. Давыдова и Д.Б. Эльконина, «адаптивной школе» Е.А. Ямбурга, «школе самоопределения» А.Н. Тубельского или «школе завтрашнего дня» Д. Ховарда, методу проектов или методу опорных сигналов В.Ф. Шаталова и т. п.
Для того, чтобы ответить на этот вопрос недостаточно определить возможности и уровень квалификации педагогов, особенности и интересы детей, запросы родителей, потребности общества и государства, финансовый и материально-технический потенциал учреждений образования. Необходимо также уметь проникать в действительное содержание педагогических систем, технологий образования, методик воспитания и обучения, которые могут быть использованы для организации пространства развития детей, видеть за внешними проявлениями их внутреннюю сущность, глубинные механизмы реализации и ее подлинные результаты.
Учебное пособие «Педагогические парадигмы образования» имеет своей задачей помочь читателю выработать своеобразную «систему координат», позволяющую ориентироваться в бесконечном многообразии педагогических систем, технологий, методик, идентифицировать их с традициями образования, уходящими в глубь столетий. В книге сделана попытка ответить на вопросы:
Что такое образование?
В чем заключается своеобразие педагогической интерпретации образования?
Какие парадигмы образования выделяет современная отечественная педагогика?
Каковы особенности парадигм педагогики авторитета, манипуляции и поддержки?
При рассмотрении указанных вопросов в пособии широко используется историко-педагогический материал. Он позволяет придать изложению характер диалога, сталкивающий точки зрения и подходы педагогов различных эпох таким образом, что они не исключают, а взаимодополняют, обогащают друг друга, позволяя всесторонне и глубоко раскрывать анализируемые проблемы, представлять различные пути их решения.
Пособие «Педагогические парадигмы образования» обобщает результаты тех исследований автора, которые были осуществлены им в течение последних десяти лет и посвящены разработке парадигмального подхода к истории и теории педагогики1, осмыслению феномена образования2, концептуализации парадигм педагогики авторитета, манипуляции и поддержки3.
Глава 1. ФЕНОМЕН ОБРАЗОВАНИЯ И ЕГО ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ИНТЕРПРЕТАЦИЯ
1.2. Интерпретация феномена образования в истории западной интеллектуальной традиции
 На пороге третьего тысячелетия с развитием образования все в большей степени связывают духовный прогресс человечества и подготовку людей к жизни в стремительно меняющемся мире, перспективы экономического роста и успехи социально-политического реформирования, выход из тупика сциентизма и дальнейшее развертывание научно-технического прогресса, интеграцию в мировое сообщество и сохранение национальных традиций, а также решение многих других острейших проблем современности.
Исследователи вновь и вновь обращаются к анализу феномена образования, пытаются углубить и расширить наши знания о нем, сделать его понимание созвучным современной эпохе, что является важным условием успешного поиска новых эффективных путей и способов воспитания и обучения подрастающих поколений.
Образование (образование), в первом приближении понимаемое как процесс и результат становления некого нового феномена, явления, качества, как формирование чего-либо по заданному образцу, соответствует немецкому Bildung, происходящему от Bild (образ), который содержит в себе одновременно значение образца (Vorbild) и слепка, отображения (Nachbild), а также латинскому formatio (от forma (форма) - придание чему-либо неоформившемуся истинной формы.
Применительно к процессу становления человека, понимаемому как обретение им человеческого образа, понятие «образование» генетически восходит к знаменитой древнегреческой пайдейе (V-IV вв. до н.э.). Немецкий исследователь В. Йегер в фундаментальном труде, посвященном исследованию пайдейи, трактовал ее как присущее древним грекам стремление к образованию и культуре4. В «Словаре античности» пайдейя определяется как «вообще образование: гармоничное телесное и духовное формирование человека, реализующее все его способности и возможности»5. По словам французского исследователя античной педагогики А.-И. Марру, пайдейя «становится обозначением культуры, понимаемой не в активном, подготовительном смысле образования, а в том результативном значении, которое это слово приобрело у нас сегодня: состояние полного, осуществившего все свои возможности духовного развития у человека, ставшего человеком в полном смысле»6. По мнению немецкого философа М. Хайдеггера, пайдейя для величайшего древнегреческого мыслителя Платона (427-347 гг. до н. э.), создавшего первую известную нам систему теоретической педагогики7, - «это руководство к изменению всего человека в его существе»8 Ученик Платона Аристотель (384-322 гг. до н. э.) в «Политике» акцентировал внимание на естественной потребности свободного человека в образовании тела и души, наклонностей и ума, которое достойно его и само по себе прекрасно, а не значимо лишь с точки зрения сугубо утилитарной практической пользы9.
Таким образом, для древних греков пайдейя, по существу, означала тот путь (а также руководство этим путем, его педагогическую организацию), который должен был пройти человек, изменяя себя в стремлении к идеалу духовного и физического совершенства (калокагатии) посредством обретения мудрости, мужества, благоразумия, справедливости и других воинских, гражданских, нравственных, интеллектуальных добродетелей (арете).
Пайдейя в значении «образование», «образованность», по мнению многих авторов, является греческим эквивалентом латинского humanitas (гуманизм). М. Хайдеггер в «Письме о гуманизме» писал: «Отчетливо и под своим именем humanitas впервые была продумана и поставлена как цель в эпоху Римской республики. Homo humanitas тут - римлянин, совершенствующий и облагораживающий римскую «добродетель», virtus, путем «усвоения» перенятой от греков «пайдейи». Греки тут - греки позднего эллинизма, чья культура преподавалась в философских школах. Так понятие «пайдейя» переводится через humanitas. В Риме мы встречаем первый "гуманизм"»10.
Современный отечественный исследователь философии образования Древнего Рима О.В. Батлук справедливо подчеркивает, что термин humanitas был введен в европейскую интеллектуальную традицию в середине I в. до н. э. Марком Тулием Цицероном (106-43 гг. до н.э.). Этот термин, встречающийся во всех трактатах, а также во многих речах и письмах древнеримского политического деятеля, оратора и философа, имеет несколько взаимосвязанных значений, среди которых «образование», «образованность», «просвещение» является ключевым, системообразующим. По словам О.В. Батлука, «образовательная терминология Цицерона включает в себя следующие понятия: ars, которое может обозначать как науки, так и искусства; doctrina, в отличие от ars, предполагает прежде всего науку, однако может использоваться и в более широком значении как вообще ученость, учение (иногда конкретно-философское) Затем следуют disciplina - учение, изучение, образование, litterae - знания и, наконец, studium (преимущественно во множественном числе), термин, который обозначает занятия науками и искусствами определяя область человеческой деятельности, связанную с образованием. Интересующий нас термин humanitas, употребляясь в контексте перечисленных выше понятий, характеризует уже не столько сам образовательный процесс сколько его результат По окончании курса высшего образования идеальный римлянин становится обладателем не только обширных познаний в области высоких наук (optimus artes), мудрости (sapientia) и образованности (humanitas), но и прекрасных нравственных качеств и, наконец, морального совершенства вообще - humanitas, которое представляет собой последнее звено в этом представительном ряду, заключительную ноту возвышенного аккорда»11.
Таким образом, в творчестве Цицерона понимание гуманизма предстает в неразрывном единстве с пониманием образования. Человек у Цицерона в процессе образования овладевает «духовной культурой», обеспечивающей формирование у него достоинств, которые выражают степень его удаленности от природного, естественного, варварского состояния. Гуманистическое образование есть образование, достойное свободного человека.
В средневековой христианской традиции человек предстает как «венец творения», созданный Богом по своему образу и подобию. Образовывая себя, человек как бы освобождается от собственной греховности и стремится к первоначальному божественному образу. В недрах средневековой мистики выкристаллизовывается само понятие «образование» в значении культивирования души посредством раскаяния, очищения и обращения к божественной природе.
Идеологи Возрождения, ставившие человека в центр мироздания и обосновывающие его личностную автономность и независимость, связывали с понятием «образование» как специфического способа становления человека одну из ведущих идей гуманизма - необходимость культивирования и развертывания имеющихся у людей от рождения задатков. Эту точку зрения подхватили мыслители Нового времени. Так, основоположник научной педагогики великий чешский мыслитель Я.А. Коменский (1592-1670) в середине XVII в. рассматривал образование в контексте развития природных дарований детей12.
В эпоху Просвещения проблема образования была поставлена в эпицентр философских, научных и политических дискуссий в связи с поиском путей переустройства общества на разумных началах. Результатом этих дискуссий явилось окончательное конституирование в европейском сознании понятия «образование» как специфически человеческого способа осуществления присущих людям природных задатков и возможностей.
В широкий научный обиход термин «образование» ввел И.Г. Песталоцци (1746-1827), обозначая этим термином формирование духовного и физического образа человека13. По наблюдению авторов «Краткой философской энциклопедии», «значение, в котором понятие “образование” употребляется в настоящее время, приобрело в конце XVIII в., особенно под влиянием Гёте, Песталоцци и неогуманистов, и означало тогда общий духовный процесс формирования человека в противоположность воспитательной технике сторонников методов просветителей»14. В этом значении оно оказалось самым тесным образом связанным с понятиями «культура» и «гуманность».
В конце XVIII столетия немецкий просветитель И.Г. Гердер (1744 – 1803) обосновал понимание образования как «возрастания к гуманности»15. Именно гуманность, утверждал он, составляет основу характера рода человеческого. Однако человек, по И.Г. Гердеру, от рождения обеспечивает становление внутреннего духовного человека, который образуется лишь постепенно. С момента появления человека на свет главной заботой его души является стремление обрести свой внутренний облик, форму человечности. Благодаря воспитанию (в широком социальном смысле, то есть в смысле социализации), в ходе которого, согласно И.Г. Гердеру, прообраз переходит в отображение, человек усваивает опыт предшествующих поколений, применяет и обогащает его. Немецкий мыслитель называл процесс образования человека «культурой», то есть возделыванием почвы, или, обращаясь к образу света, просвещением.
Для И.Г. Гердера «возрастание к гуманности» есть «культивирование человечности», возможное лишь в обществе, в пространстве созданной людьми культуры, которой, по его мнению, присущ единый источник и универсальный общечеловеческий характер. Он выступил одним из наиболее выдающихся адептов основополагающей просветительской идеи безусловного поступательного развития человечества, линейный прогресс в историческом движении которого связан с преемственным наследованием и накоплением культурного опыта, добываемого универсальным разумом.
Усматривая в самой культуре сущность образования человека (и человечества), его просвещения, И.Г. Гердер видел «между народами просвещенными и непросвещенными, культурными и некультурными» различие не качественное, а только количественное. Продолжив таким образом традицию, восходящую к Цицерону, он в духе рационализма Просвещения способствовал утверждению представления о том, что уровень образованности определяется прежде всего количеством усвоенного рационального знания.
Ориентация на всеобщее, разумное начало в человеке с исключительной полнотой проявилось в начале XIX столетия в гегелевской интерпретации образования16. Согласно Г. Гегелю (1770-1831), «человек - свободное существо», и именно это составляет основное определение его природы. Долг человека, обладающего как единичностью, так и всеобщей сущностью, заключается не только в физическом сохранении себя, но и в том, чтобы поднять свое отдельное существо до своей всеобщей природы - образовать себя. Как природное существо человек не отличает существенное от несущественного. Как существо разумное и духовное человек «не бывает от природы тем, чем он должен быть», поэтому, в отличие от животного, он нуждается в образовании. Образование позволяет человеку согласовать две свои стороны, привести свою единичность в соответствие со своей разумной стороной, сделать ее господствующей и таким образом стать свободным. Только получив образование, человек имеет возможность действовать.
Теоретическое образование, по мнению Г. Гегеля, позволяет человеку выйти за пределы непосредственного созерцания, формирует способность воспринимать объекты в их свободной самостоятельности, без субъективного интереса, познать «границы своей способности суждения». Осуществляясь в процессе усвоения субъектом объективного мира, оно позволяет ему преодолеть односторонность собственного существования, то есть преодолеть односторонность субъекта. Практическое образование обеспечивает человеку возможность удовлетворять свои естественные потребности и влечения, соблюдая ту меру, которая лежит в границах их необходимости, то есть необходимости самосохранения. Оно способствует выходу человека из естественного состояния, освобождению от него и в то же время углублению «в свое призвание», с которого нужно снять форму внешней необходимости и выбрать свою судьбу свободно. Практическое образование, позволяя субъекту реализовать свои интересы, потребности и ориентации, снимает односторонность объекта.
Таким образом, для Г. Гегеля образование - это способ осуществления человеком себя как духовного, разумного, свободного существа посредством подъема ко всеобщему, восхождения к культуре, выхода за пределы ограниченности собственной природной данности. Подчеркивая в «Феноменологии духа», что образованность есть действительность человека, он утверждал, что самосознание, будучи уверенным, что этот мир есть его субстанция, старается овладеть им. И оно достигает этой власти над миром именно благодаря образованности.
В 1871-1872 гг. Ф. Ницше (1844-1900) в лекциях «О будущности наших образовательных учреждений» изложил свое понимание образования, которое, по словам Е.А. Наймана, сводится к тому, что «есть, фактически, путь самоутверждения, оценивающий и любящий каждый факт своей жизни. Образование – процесс становления и утверждения бытия в этом процессе, ликующего и статичного момента “есть” в дионисийском танце становления, утрата своих границ в процессе игры и внешнее созерцание как способ ее утверждения»17.
Английский педагог и психолог А. Бэн (1818-1909) связал понимание образования с пониманием индивидуальности воспитуемого, присущего лишь только ему пути к счастью18. Этим провозглашался плюрализм в определении объема и качества содержательного наполнения образования, ориентированного прежде всего на конкретного человека.
В 1916 г. свой взгляд на образование сформулировал великий реформатор педагогики ХХ в. Д. Дьюи (1859-1952). Он писал в своей программной работе «Демократия и образование»: «Одни понимают образование как раскрытие врожденных способностей, идущее изнутри, другие – как формирование личности извне с помощью изучения материальных объектов природы или культурных артефактов прошлого, но можно в основу концепции положить идею развития личности и утверждать, что образование есть постоянная реорганизация и перестройка опыта. Оно всегда имеет перед собой эту непосредственную цель, и в той мере, в какой та или иная деятельность способствует образованию, она трансформирует структуру опыта. Образование в детстве, юности и взрослой жизни протекает одинаково в том смысле, что ценность опыта на любом этапе определяется тем, что в самом деле усвоено, и с этой точки зрения главное в жизни – это наполнить каждое ее мгновение собственным пониманием смысла. Таким образом, мы можем определить образование как перестройку или реорганизацию опыта, которая расширяет его смысл и увеличивает способность человека выбирать направление для последующего опыта»19.
Классик философской антропологии М. Шелер (1874-1928) утверждал в 1925 г., что, в конечном счете, образование является своего рода индивидуальным и единственным «предназначением» и наций, и культурных кругов, и каждого отдельного человека20. Для него образование человека есть «cultura animi», что в переводе с латыни значит «культура души». Образование души - это, по М. Шелеру, образование, соответствующее, с одной стороны, собственному индивидуальному своеобразию и предназначению, а с другой - объективной серьезной культуре знаний своего времени. Продолжая традицию европейского рационализма, М. Шелер утверждал, что «образовательное знание» - это сущностное знание, которое приобретено на одном или немногих хороших, точных образцах. Образование - это включение в систему знания, ставшее формой и правилом схватывания всех случайных факторов будущего опыта, имеющих ту же сущность.
Для М. Шелера образование есть «категория бытия», «отчеканенная форма, образ совокупного человеческого бытия». По его убеждению, образовательному бытию субъекта соответствует его «микрокосм», являющийся его миром и сам по себе составляющий целостность, которая в каждой своей части, в каждом своем элементе с той или иной степенью полноты, «словно объективный отсвет», делает возможным отчеканенной, развивающейся живой форме, каждой конкретной личности высветиться с предметной стороны. Для него выражением двух различных направлений рассмотрения одного и того же глубочайшего процесса формирования, который он называл образованием, являлись и становящееся самосредоточение большого мира, «макрокосма», в одном индивидуально-личностном духовном центре, «микрокосме», и миростановление человеческой личности в любви и познании.       

1. Богуславский М.В., Корнетов Г.Б. Проблема моделирования в историко-педагогических исследованиях // Научные достижения и передовой опыт в области педагогики и народного образования. Вып. 7 (19) М., 1991; Гусаковский М.А., Богуславский М.В., Корнетов Г.Б. Образование школьников в условиях трансформирующегося социума // Научные достижения и передовой опыт в области педагоки и народного образования Вып. 12 (24). М., 1991; Богуславский М.В., Корнетов Г.Б. О педагогических парадигмах // Магистр. 1992. Май; Богуславский М.В., Корнетов Г.Б. Педагогические парадигмы: история и прогноз // Магистр. 1992. Сентябрь; Богуславский М.В., Корнетов Г.Б. Проблема концептуализации развития педагогического знания в хх столетии // Историко-педагогические исследования и проблемы стратегии развития современного отечественного образования. М., 1993; Корнетов Г.Б. Гуманистическая педагогическая традиция на пороге XXI в.: проблема парадигмального оформления // Историко-педагогический процесс и современные проблемы образования: методология, идеи, опыт. М., 1993; Богуславский М.В., Корнетов Г.Б. Научно-педагогические парадигмы: история и современность // Современные проблемы истории образования и педагогической науки. Т. 1. М., 1994; Корнетов Г.Б. Современная педагогика в поисках гуманистической парадигмы // Новый педагогический журнал. 1996. № 1; Корнетов Г.Б. Парадигмальная типология всемирного историко-педагогического процесса // Всемирный историко-педагогический процесс: концепции, модели, историография. М., 1996; Корнетов Г.Б. Перспективы моделирования всемирного историко-педагогического процесса // Там же.
2. Корнетов Г.Б. Природа историко-педагогического процесса // Всемирный историко-педагогический процесс; Корнетов Г.Б. История педагогики сегодня: предмет, метод, ценностные ориентиры // История педагогики сегодня. СПб., 1998; Корнетов Г.Б. Объект и предмет истории педагогики // История педагогики на пороге XXI века: историография, методология, теория. Ч. 1. Историографические и методологические проблемы историко-педагогической науки. М., 2000; Корнетов Г.Б. Что такое образование // Региональный семинар «Использование педагогических технологий для развития детей в условиях гуманизации дошкольного образования. Ч. 1. Снежинск, 2001; Корнетов Г.Б. Феномен образования и его педагогическая интерпретация // Труды кафедры педагогики, истории образования и педагогической антропологии Университета РАО. Вып. 3. М., 2001; Корнетов Г.Б. Обучение и воспитание как стороны целенаправленно организованного процесса образования // Общая стратегия воспитания в образовательной системе России (к постановке проблеме). Кн. 1. М., 2001; Корнетов Г.Б. Становление и обоснование педагогики как отрасли научного знания // Труды кафедры педагогики Вып. 4. М., 2001.
3. Корнетов Г.Б. Модели образовательного процесса // Диалог образовательных систем в современном развивающимся мире. Артек, 1998; Корнетов Г.Б. Что важно знать и помнить при оценке зарубежных образовательных технологий? // Международное сотрудничество в сфере образования. 1998. № 5/6; Корнетов Г.Б. Парадигмы базовых моделей образовательного процесса // Педагогика. 1999. № 3; Корнетов Г.Б. Педагогика в поиске базовых моделей образовательного процесса // Школьные технологии. 1999. № 1 – 2; Корнетов Г.Б. Педагогические парадигмы базовых моделей образовательного процесса // Сибирь. Философия. Образование. 1999. № 3; Корнетов Г.Б. Парадигмально-педагогические типологии в теории и истории образования // История педагогики на пороге XXI века: историография, методология, теория. Ч. 2. Теоретические проблемы истории педагогики. М., 2001; Корнетов Г.Б. Парадигмальено-педагогические основания разработки общей стратегии образования // Общая стратегия воспитания; Корнетов Г.Б. Итоги и перспективы парадигмально-педагогической интерпретации моделей образовательного процесса // Гуманiтарнi науки. 2001. № 1; Корнетов Г.Б. Универсальные парадигмы в теории и истории образования // Труды кафедры педагогики Вып. 1. М., 2001; Корнетов Г.Б. Парадигма педагогики авторитета // Там же. Вып. 6. М., 2001; Корнетов Г.Б. Парадигма педагогики манипуляции // Там же. Вып. 7. М., 2001; Корнетов Г.Б. Парадигма педагогики поддержки // Там же. Вы. 8. М., 2001.
4. Йегер В. Пайдейя. Воспитание античного грека (эпоха великих воспитателей и воспитательных систем) / Пер. с нем. М., 1997. С. 6.
5. Словарь античности / Пер. с нем. М., 1992. С. 406.
6. Марру А.- И. История воспитания в античности (Греция) / Пер. с фр. М., 1998. С. 142.
7. Корнетов Г.Б. Платон: эпоха, жизнь, учение, педагогическое наследие // Платон. М., 2000. (Серия "Антология гуманной педагогики").
8. Хайдеггер М. Учение Платона об истине // Время и бытие / Пер. с нем. М., 1993. С. 350.
9. Аристотель. Политика // Соч.: В 4 т. М., 1983. Т. 4. С. 612-621.
10. Хайдеггер М. Письмо о гуманизме // Там же. С. 196.
11. Батлук О.В. Цицерон и философия образования в Древнем Риме // Вопросы философии. 2000. № 2. С. 118, 127.
12. Коменский Я.А. О развитии природных дарований // Избр. соч.: В 2 т. М., 1982. Т. 2.
13. Общие основы педагогики / Под ред. Ф.Ф. Королева, В.Е. Гмурмана. М., 1967. С. 95.
14. Образование // Краткая философская энциклопедия. М., 1994. С. 311.
15. Гердер И.Г. Идеи к философии истории человечества / Пер. с нем. М., 1977.
16. Гегель Г.В.Ф. Философская пропедевтика // Работы разных лет: В 2 т. М., 1971. Т. 1.
17. Найман Е.А. К вопросу о регенерации и дегенерации образования (Ф. Ницше в аспекте современных проблем философии образования) // Сибирь. Философия. Образование. 1997. № 1 (0). С. 94.
18. Бэн А. Наука о воспитании / Пер. с англ. СПб., 1881.
19. Дьюи Д. Демократия и образование / Пер. с англ. М., 2000. С. 75, 76.
20. Шелер М. Формы знания в образовании // Избр. произв. / Пер. с нем. М., 1994.
Отстаивая «идею самоценности образования всего человека», М. Шелер доказывал, что образование не является «учебной подготовкой к чему-то» (к профессии, специальности, ко всякого рода произвольности). И уж тем более, по его мнению, образование существует не ради учебной подготовки, а наоборот, именно любая учебная подготовка «к чему-то» должна существовать для образования, которое лишено всех внешних целей - «для самого благообразно сформированного человека». В системе представлений М. Шелера, человек в конечном счете предстает лишь как вечно «возможная», в каждый момент времени свободно совершающаяся «гуманизация». И эта идея «гуманизации» оказывается не отделимой от идеи «образования». То есть, по сути, образование и предстает как гуманизация, а гуманизация реализуется через образование.
Известнейший представитель философской герменевтики второй половины XX столетия Х.-Г. Гадамер (1900-1996) в своем фундаментальном труде «Истина и метод» анализ ведущих гуманистических понятий начинает с рассмотрения категории «образование»21. Для него понятие «образование» превосходит понятие «культивирование задатков», от которого оно произошло, ибо последнее есть развитие чего-то данного с помощью определенных средств, а в процессе образования, напротив, то, на чем и благодаря чему некто получает образование, должно быть усвоено целиком и полностью. В этом контексте в образование оказывается включенным все, к чему оно прикасается, но все это входит в него не как средство, утрачивающее свои функции. Наоборот, в получаемом образовании ничто не исчезает, а все сохраняется. При этом результат образования проистекает из внутреннего процесса формирования «и поэтому пребывает в состоянии продолжения и намерения».
По мнению немецкого философа, образование, по существу, оказывается не вопросом опыта или позиции, а вопросом прошедшего становления бытия. Продолжая гегелевскую традицию, он считает, что в образовании заложено и общее чувство меры, и чувство дистанции по отношению к нему самому. И именно через образование осуществляется «подъем над собой ко всеобщему». Х.-Г. Гадамер видит в образовании основу, позволяющую человеку войти в коммуникационное пространство культуры, освоить мир как некий текст, постичь его значения, наполнить их личностным смыслом.
Современный немецкий философ и культуролог П. Козловски, развивая постмодернистский подход к пониманию образования, связывает этот феномен с идеей самоформирования. В этом контексте образование позволяет «оформить и реализовать идею человека в своей личности». «Самоформирование, - пишет он, - предполагает, что существуют идея и образ человека и что последний должен единственно и неповторимо этот образ осуществить. Расширение избирательных возможностей, увеличение вариантов выбора не идентичны самовозрастанию или усилению самоформирования. Только если варианты становятся существенными и как таковые постигаются самостью, они могут оказаться полезными для само-формирования. Задача культурной политики – сделать возможными подобные существенные варианты, но не устраивать “манифестацию духовной вседозволенности”. Институты воспитания и образования должны отойти от идеала выбора и вернуться к идеалу образа. Это является задачей школы – не предлагать мешанину сменяющих друг друга (Potpourri von curricularen) избирательных вариантов, и демонстрировать ясность и плодотворность основополагающего первоначала. Последнее способно к формированию простого и однократного, что дает индивиду возможность свободно обращаться с базовыми структурными элементами»22.
 Проведенный краткий обзор трактовок понятия «образование» позволяет сделать вывод о том, что в западной интеллектуальной традиции утвердился взгляд на образование как на процесс и результат обретения человеком своего образа в пространстве культуры. Эта точка зрения уходит своими корнями в античную древность и в той или иной степени прослеживается во все последующие эпохи, обретая смысловую нагрузку, созвучную мировоззрению каждого конкретного исторического времени.
1.2. Трактовка образования в современной отечественной литературе
Со второй половины 80-х гг. XX столетия в отечественной литературе проблема образования привлекает к себе внимание многих исследователей, ставящих перед собой цель не только, а часто и не столько, более глубоко постичь педагогические аспекты этого феномена, сколько стремящихся уточнить его более широкое философское и междисциплинарное содержание. При этом они, во многом опираясь на классическую традицию трактовки образования, развивают и переосмысливают ее с точки зрения современных подходов и проблем.
Э.Г. Гусинский и Ю.И. Турчанинова выделяют три основных значения понятия «образование»: «Образование - это достояние личности, образование - процесс обретения личностью своего достояния; система образования - социальный институт, существующий для того, чтобы помогать всем гражданам обрести такое достояние»23.         Определяя человека «как существо, способное к образованию», В.К. Загвоздкин24 видит глубинный смысл образования в раскрытии человеческой сущности. Усматривая онтологическую укорененность образования в самом бытии человека, Н.А. Лурья25 выделяет два контекста употребления понятия «образование»: во-первых, в смысле социализации индивидов и тем самым трансляции культуры от поколения к поколению, и, во-вторых, как обозначение процесса, который способствует творческому саморазвитию индивидов.
Рассматривая образование как социокультурный институт, Л.А. Степашко подчеркивает, что оно регулирует, направляет и совершенствует такие объективные сущностные процессы развития человека и эволюции человечества как социализация и инкультурация26. Она акцентирует внимание на том обстоятельстве, что образование прежде всего является образованием индивидов. Л.А. Степашко связывает его стратегическую цель с созданием внешних и внутренних условий для развития человека в процессе освоения культуры, рассматривает образование как синтез обучения и учения, воспитания и самовоспитания, развития и саморазвития, взросления и социализации.
По словам В.П. Зинченко, «назначение мира образования состоит в образовании мира у своего субъекта (субъектов)», а само образование есть «формирование и развитие новообразований индивида, его функциональных органов»27. Для О.В. Долженко образование - «это процесс приобщения к культурно детерминированным путям решения тех задач, с которыми связана жизнь человека, через которые он вынужден пройти»28.
Образование - родовое понятие и для человека, и для человечества; оно есть культура души, акт свободы человека, выстраивающего свой внутренний мир, утверждает О.В. Бадальянц29. По его мнению, рост индивидуальной духовности непосредственно связан с образованием человека человеком, а рост духовности общества - с образованием самого «духа» в истории и обществе. Оно представляет собой «вечно новое и растущее становление человека, приобретение своего собственного человеческого «я» из всеобщего». Образование диалектически сочетает в себе, с одной стороны, отчуждение в идеальный мир, а с другой - возврат к действительности, к воплотившемуся «микрокосму», который есть становящийся из духа индивидуально-личностный центр.
Особо О.В. Бадальянц подчеркивает то обстоятельство, что образование бесконечно, что его нельзя "начать и закончить", что это категория бытия, "стихия", в которой пребывает сама человеческая духовная сущность. По его мнению, невозможно «дать образование» извне. Точка зрения О.В. Бадальянца солидарна с позицией М. Шелера - возможным оказывается лишь имманентно претворять предметное знание, поступающее извне, в знание образовательное, в некое предзаданное поле, которое способно «тактично» справляться с любым случайным опытом, знанием, ситуацией.
Стержнем образования, которое должно быть «человекосоразмерным», является становление человеческого в человеке. Говоря словами С.А. Смирнова, оно - преобразование и преображение себя, формирование своей собственной предметности, социокультурной образности, взращивание в себе человеческого. С.А. Смирнов, вслед за Г. Гегелем, рассматривает образование, во-первых, как вид социокультурной практики, как складывание новых форм жизни, как движение человека от одной социокультурной сформированности к другой; во-вторых, как восхождение человека к исходной родовой определенности, как его работу над постижением своей социокультурной природы; в-третьих, как складывание у человека этой природы, которая обретает свой образ и выстраивается в структуре личности30.         Признавая необходимость рассмотрения образования в ракурсах одновременного признания «всеобщего» характера Я и самостоятельного значения «живой» индивидуальной субъективности вне всеобщих форм, Л.А. Микешина утверждает двуединство этого феномена как «подъема ко всеобщему» и как субъективации всеобщего опыта и знания. Только такой взгляд, по ее мнению, позволяет понять особенности и возможности образования с точки зрения его понимания и как способа социализации человека и как способа гуманизации общества31.
Для Г. Любарского, как и для И.Г. Гердера, образование - это душевно-духовный рост человека к гуманности, движение к человеческому идеалу дорогами культуры, создаваемой самими людьми, стремящимися к осуществлению истинного человека. Понятие образования оказывается неразрывно связанным с понятием образа. Образ, подчеркивает Г. Любарский, «это слепок, отображение, это изображение, в котором прообраз соединяется с реальностью чувственной, просвечивает сквозь реальный объект». Г. Любарский говорит о единстве прообраза-образца и образуемого изображения, о единстве процесса, в котором нечто образуется, и результата процесса образования совершенного человека32.
В духе современных идей культурного плюрализма, который преодолевает представление об одномерном линейном прогрессе человечества, основанном на развитии познающего объективную истину разума, а также в духе признания правомерности и ценности индивидуального выбора личности, говорит Г.Л. Ильин о нарастающей тенденции отказа от единой, универсальной модели культурного, образованного человека. Он настаивает на том, что каждый человек должен иметь право самостоятельно определять свой идеал развития и культурный образец, к которому устремляет его процесс образования33.
В.М. Розин утверждает, что из самого духа нашего времени вытекает требование обеспечивать человеку свободу выбора индивидуального образовательного пути. Постепенно он вырабатывает к образованию собственное отношение, и оно не может восприниматься личностью как нечто данное ей от рождения как пища, воздух или условия жизни34.
Ограниченность укоренившейся рационалистической трактовки образования раскрывает Г.И. Петрова35. По ее мнению, образование традиционно стремится в качестве своего исходного начала взять устойчивую сущность человека, задающую его образ, и тем самым тот образец, к которому осуществляется восхождение человека в ходе образования. В том случае, если сущность человека видится в ее общественном наполнении, она понимается как присущая ему необходимость, которую можно выразить в законе. Поэтому образование оказывается направленным на формирование человека как существа, способного уловить всеобщность, необходимость, закономерность, коренящиеся в общественности, то есть оно должно возвести до всеобщности общества отдельного человека, который черпает свою суть в общественной сущности, что исключительно ярко проявилось, например, у Г. Гегеля и К. Маркса.
Эта позиция, с точки зрения Г.И. Петровой, приводит к сведению полноценного, красочного, логически-алогичного, рационально-иррационального человеческого бытия до его логически высушенной схемы ( объективной реальности. В результате мир предстает как порожденная разумом совокупность объектов, репрезентующих сущность окружающих предметов и процессов. Человек оказывается не в живом и полнокровном мире, а в объективированном мертвом мире сущностей. И сам человек неизбежно редуцируется до голой сущности, логического всеобщего, одинакового у всех стержня.
Образование, понимаемое как средство восполнения природного существования человека, обеспечивает воплощение в нем всеобщей субъективности через приобщение к знанию (прежде всего научному), которое возвышает его до общественной значимости, дает ощущение силы и могущества. В данном контексте образованный человек, то есть приобщенный к содержащему сущностную сторону мира знанию в его сугубо логической, всеобще абстрактной, отчужденной форме, сам поднимается до всеобщности как предзаданного образца. Предзаданность оказывается заложенной в сущности, субъект становится чисто гносеологическим и теряет свою онтологичность, утрачивает полнокровность реального бытия.
Г.И. Петрова обращает внимание на то обстоятельство, что XX столетие все более ставит под вопрос понимание сущности человека, связанное с твердой уверенностью в его устойчивом общественном существовании. По ее мнению, современная эпоха «вообще опроблематизировала сущность, как и сущность человека». Человек оказывается существом, которое, как это ни парадоксально, не имеет необходимости, а следовательно, не имеет и сущности. Он являет собой лишь возможность, которая постоянно открыта, стремится к завершению и никогда не завершается.
Образование, с точки зрения Г.И. Петровой, должно увидеть в человеке бесконечную возможность, «онтологического субъекта», являющегося существом, включенным в бытие, из которого он постоянно себя наполняет. Такой взгляд неизбежно приводит к отрицанию постоянной сущности и утверждает полноценное человеческое существование. Живущий и образующийся человек оказывается существом бытийствующим, а не стремящимся к единой, всеобщей и предзаданной сущности. Самостановление, утверждает Г.И. Петрова, и есть сущность человека, отрицающая себя как нечто утвердившее и ставшее. Отвергая всеобщность, в процессе самостановления человек стремится к уникальности, достигает самобытности.
Понимание человека как бесконечной самостановящейся возможности и принципиальной незавершенности приводит, по мнению Г.И. Петровой, к отрицанию образования в его функции воспроизводства предзаданного образца. Образование обретает функцию создания условий для реализации заложенных в человеке возможностей, для постижения им различных смыслов окружающего мира, диалога с ним.
Приведенная точка зрения во многом отражает тенденцию переосмысления антропологических оснований образования, которая восходит к идеям, сформулированным С. Кьеркегором и Ф. Ницше. По словам М.В. Ждановой, важнейшая черта этой «неклассической» интеллектуальной традиции, которая явственно обозначилась в западной культуре с середины XIX в., состоит в осознании проблематичности человека36. Сам человек, сущность которого не определялась изначально, а полагалась в самостановлении, был поставлен под вопрос. Предназначение человека стало мыслиться в контексте задачи возвращения к своему онтологическому истоку и обретению подлинной идентичности. При таком подходе образование неизбежно рассматривается как категория бытия, а не знания и переживания. Образ же, задающий направленность образования, оказывается «не всеобщей сущностью человека»; он предполагает достижение человеком самоидентичности через раскрытие его уникальности и самобытности.
Таким образом, современное понимание образования актуализирует, с одной стороны, его рассмотрение как социально обусловленного становления человека, обретающего свой человеческий образ, детерминированный наличным состоянием культурного бытия. А с другой стороны, образование предстает не как однозначно предзаданное восхождение к необходимо предопределенному образцу, в котором находит свое воплощение понимание сущности человека, а как непрерывная реализация возможностей человека, его вариативная актуализация и самоосуществление в пространстве культуры и общества.

1.3. Антропологические основания и социокультурная природа образования
Фундаментальным антропологическим основанием образования является принципиальная незавершенность каждого появляющегося на свет человека, который от рождения лишь принадлежит к биологическому виду Homo sapiens и обладает организмом, не только не связанным жесткими врожденными поведенческими программами, но, наоборот, бесконечно открытым к научению, к прижизненному овладению социальным опытом. Лишь включившись в живую ткань человеческих отношений, межличностного общения и взаимодействия, действуя в мире культуры, учась пользоваться ее достижениями, воспроизводя и развивая ее, человек обретает свой человеческий образ, то есть образовывается. Образование предстает одновременно и как перманентно разворачивающийся процесс, и как фиксируемый в каждый момент этого процесса результат, уже ставший, «образовавшийся», но незастывший, неокостеневший конкретный образ конкретного человека.
Вся жизнь человека оказывается его непрекращающимся становлением, образованием. По мнению А.В. Луначарского, основным стержнем разумного бытия каждого достойного жить человеческого существа и всей сознательной жизни человеческого общества и есть явление образования. Человек, утверждал он, живет исключительно для того, чтобы образовываться. И даром потерянными являются каждая минута жизни, каждый жизненный акт, которые не усиливают нашего духа, не расширяют русла нашей жизни37.
Происхождение и существование феномена образования исторически связано с возникновением системы социального наследования, качественно отличной от биологического наследования, над которым она как бы надстраивается. Говоря о различиях биологического и социального наследования, отечественный генетик Н.П. Дубинин подчеркивал, что биологическая наследственность обеспечивает воспроизводство одного поколения людей за другим. При этом материальные (генетические) структуры передаются через зародышевые клетки. Иначе обстоит дело с общественным компонентом в человеке. Социальная сущность, общественные качества не передаются через биологические структуры, а формируются у каждого человека в каждом поколении людей путем усвоения ими в процессе общественно-практической деятельности опыта истории. Передачу этого опыта от поколения к поколению Н.П. Дубинин и называл социальным наследованием38.
Накопление и передача общественно-исторического опыта вне естественно-генетических структур оказываются возможным исключительно благодаря возникновению такого феномена как культура. Именно в культуре как результате духовной и практической деятельности людей этот опыт опредмечивается теми, кто ее создает, и распредмечивается теми, кто ее осваивает. Человек образовывается, распредмечивая воплощенные в культуре сущностные человеческие силы и одновременно опредмечивая себя в новых культурных объектах.
Именно двуединый процесс опредмечивания-распредмечивания и лежит в основе образования, он раскрывает механизм того, как человек творит культуру, воспроизводя и изменяя ее, а культура творит самого человека. Этот процесс позволяет не только выявить нерасторжимую связь образования и культуры, но и делает необходимым особо акцентировать внимание на активной роли образовывающегося человека в обретении собственного образа. Ибо, какова бы ни была культура, человек всегда сам и только сам в процессе собственной деятельности распредмечивает ее и опредмечивает себя в ней. Можно лишь говорить о том, что стихийно-спонтанные и целенаправленно-организованные обстоятельства жизни и развития человека будут стимулировать, корректировать, тормозить, направлять, то есть неким образом стихийно-спонтанно или целенаправленно-организованно влиять на эту деятельность или быть относительно нейтральными по отношению к ней. Сама же деятельность, лежащая в основе образования, всегда будет только и исключительно деятельностью самого человека, выражением его собственной активности.
При этом человек не просто овладевает воплощенным в культуре общественно-историческим опытом других людей, а формирует свой собственный опыт, который, только став таковым, обретя качество субъективной данности, становится его действительным внутренним достоянием. Образование различных людей в одинаковой культурной среде при значительном совпадении всех обстоятельств их жизни и воспитания всегда будет различаться и с точки зрения осуществления его как непрерывного процесса, и с точки зрения получения его дискретных, фиксируемых результатов. Это, как подчеркивает Б.М. Бим-Бад, прежде всего обусловливается зависимостью всех последующих восприятий от содержания и структуры предшествующего опыта, неизбежно имеющими место различиями в индивидуальном опыте каждого отдельного человека39. Но это зависит также и от особенностей той природной основы, которую люди получают от рождения - от своеобразия строения их органического тела и от характера организации нервной системы.
Реальным культурным содержанием образование человека наполняется только в условиях внебиологического способа связи людей в их совместной деятельности, то есть в обществе как социально организованном пространстве их жизни. Иными словами, образование человека не только культурно, но и социально, ибо именно социальность является характеристикой специфически человеческого типа взаимосвязи, воплощенного в общественных отношениях и институтах. Образование отдельного человека призвано придать ему образ, который содержит в органическом единстве общие, особенные и единичные человеческие характеристики.
На уровне общих характеристик человек в образовании обретает свои родовые черты, некие универсальные свойства, делающие его человеком как таковым независимо от их конкретного социокультурного наполнения. Он становится существом, обретающим свое собственное «Я», развитым телесно, душевно и духовно, способным осваивать, воспроизводить и преобразовывать культуру, осуществлять предметную деятельность, жить в системе социальных отношений с другими людьми, общаться с ними, познавать окружающий мир и себя в мире, рационально мыслить, совершать волевые поступки, эмоционально относиться к себе и миру.
На уровне особенных характеристик образование приводит к наполнению всех указанных свойств человека конкретным социокультурным содержанием, в зависимости от места, времени и условий его жизни, принадлежности к половозрастным, этно-национальным, социально-классовым, религиозно-конфессиональным, профессиональным и другим общественным группам. Иными словами, в зависимости от типа культуры и общества, в которых человек живет, он и образовывается. Речь идет о такой социокультурной направленности образования, которая позволяет человеку обрести образ, созвучный эпохе его бытия, соответствующий определенному историческому типу личности, способному успешно реализовывать социально типические формы культурного поведения в конкретных ситуациях общественной жизни.
На уровне единичного образование оказывается неразрывно связанным с реализацией уникально неповторимых свойств каждого отдельного человека, с его самоидентификацией, самоопределением, самореализацией. На этом уровне образование предстает как генезис индивидуальности человека, простраивающего свою уникальную, неповторимую траекторию жизненного пути в рамках конкретных социокультурых условий и детерминант, потребностей и возможностей.         Реализуя себя, человек обретает тот образ, который задается социокультурным контекстом его жизни, тем контекстом, в котором и благодаря которому осуществляется само образование. Каждое конкретное общество, каждая конкретная культура несут в себе необходимые образы-образцы, обусловленные наличными социокультурными рамками. Именно к этим образам-образцам и устремляет образование становящегося человека, именно они, как правило, и определяют генезис его особенных личностных характеристик. С ними же оказывается связана возможность осуществления родовых качеств человека (общих характеристик) и его индивидуальности (единичных характеристик). Ибо именно исторически сложившийся тип культуры и общества стимулирует или тормозит проявление сущностного родового творческого созидательного начала в человеке, его свободное самостоятельное самоопределение.
В тех случаях, когда образ-образец находит свое воплощение в сознательно поставленной цели образования, само образование обретает качество целенаправленно организованного процесса, дополняющего спонтанно-стихийный процесс становления человека. Сама возможность целенаправленной организации, сознательного регулирования образования лежит в основе педагогической интерпретации этого феномена, его рассмотрения в контексте педагогической науки. Так, «Российская педагогическая энциклопедия» трактует образование как «процесс педагогически организованной социализации, осуществляемой в интересах личности и общества»40.
Феномен образования в широком антропологическом смысле характеризует непрерывно-дискретный процесс становления человека. В каждый момент своего бытия человек уже образован, ибо обладает неким образом, и еще образовывается, ибо его образ меняется, имеет определенную динамику. Этот процесс и составляет антропологическую природу образования.
Для образования значимы, во-первых, «органическое тело человека», которое от рождения не завершено, способно к бесконечному научению и осуществлению деятельностной активности; во-вторых, культура, осваивая, воспроизводя и преобразовывая которую человек формирует свой образ; в-третьих, социально организованное пространство жизнедеятельности, в котором только и может возникнуть общественное образовательное отношение.

21. Гадамер Г.-Х. Истина и метод: Основы философской герменевтики / Пер. с нем. М., 1988.
22. Козловски П. Культура постмодерна / Пер. с нем. М., 1997. С. 110 – 111.
23. Гусинский Э.Н., Турчанинова Ю.И. Введение в философию образования. М., 2000. С. 96.
24. Загвоздкин В.К. Технологии в образовании // Человек. 1997. № 3.
25. Лурья Н.А. Образование и личность // Образование в Сибири. 1995. № 1.
26. Степашко Л.А. Философия и история образования. М., 1999.
27. Зинченко В.П. Психологическая педагогика. Ч. 1. Живое знание. Самара, 1998.
28. Долженко О.В. Очерки по философии образования. М., 1995.
29. Бадальянц О.В. Сущность образования // Образование в Сибири. 1995. № 1.
30. Смирнов С.А. Образование в контексте культуры // Образование и культура: Ежегодник. 1994. Новосибирск. 1994.
31. Микешина Л.А. Герменевтические смыслы образования // Философия образования. М., 1996.
32. Любарский Г. Образование // Знание сила. 1993. № 1
33. Ильин Г.Л. Образование и культура: поиск взаимного соответствия. М., 1992.
34. Розин В.М. Философия образования: предмет, концепция, основные темы и направления изучения // Философия образования для XXI века. М., 1992.
35. Петрова Г.И. Антропологические предпосылки современной образовательной деятельности // Образование в Сибири. 1995. № 5.
36. Жданова М.В. Философское осмысление понятия "образование" в западноевропейской традиции // Образование в Сибири. 1995. № 1.
37. Луначарский А.В. Задачи внешкольного образования в Советской России // О воспитании и образовании. М., 1979.
38. Дубинин Н.П. Что такое человек? М., 1983. С. 15.
39. Бим-Бад Б.М. Педагогическая антропология. М., 1998. С. 20-21.
40. Бим-Бад Б.М., Петровский А.В. Образование // Российская педагогическая энциклопедия: В 2 т. М., 1999. Т. 2. С. 62.

1.4. Образование в системе объекта и предмета педагогики
Феномен образования, рассмотренный с антропологической точки зрения в широком социокультурном контексте, предстает в качестве сложного многогранного явления, различные стороны которого исследуются в рамках различных отраслей научного знания. В связи с этим вопрос о педагогической интерпретации образования требует специального изучения, ибо от того, как он ставится и решается, зависит тот угол зрения, под которым педагогика будет рассматривать образование, та проблематика, которая при этом будет исследоваться.
 До конца 1980-х гг. в отечественной научной литературе наиболее признанной и аргументированной была точка зрения, широко распространенная и сегодня, согласно которой объектом педагогики, то есть изучаемой ею целостной, однородной по своим свойствам и качествам областью реального мира, является воспитание. В силу многозначности понятия воспитания требовалось обязательное уточнение, в каком значении оно может рассматриваться в качестве предмета педагогики.
Т.А. Ильина в одном из широко распространенном учебнике «Педагогики» выделила четыре основных смысловых уровня в интерпретации воспитания41:
воспитание в широком социальном смысле, когда речь идет о воспитательном воздействии на человека всего общественного строя и окружающей человека действительности;
воспитание в широком педагогическом смысле, когда имеется в виду целенаправленно организованное воспитание;
воспитание в узком педагогическом смысле, когда под воспитанием понимается специальная воспитательная работа, направленная на формирование системы определенных качеств, взглядов и убеждений учащихся (нравственное, умственное, трудовое, художественное и т. п. воспитание);
воспитание в еще более узком смысле, когда речь идет о решении конкретных воспитательных задач.
В качестве объекта педагогики выступало воспитание в широком педагогическом смысле, которое чаще всего в этом значении определялось как целенаправленно организованный процесс передачи подрастающим поколениям накопленного социального опыта, как педагогическое, то есть опять же целенаправленно организованное, руководство процессом становления и развития человека.
До второй половины 80-х гг., наиболее распространенный подход к интерпретации образования, получивший отражение практически во всех учебниках по педагогике, а также в энциклопедиях и словарях, в том числе и в "Педагогической энциклопедии"42, трактовал его как процесс и результат овладения человеком системой научных знаний и познавательных умений и навыков. А основной путь получения образования связывался с обучением как процессом передачи и усвоения знаний, умений, навыков и способов познавательной деятельности человека.
Такое понимание образования во многом явилось следствием рационалистической интерпретации природы человека, обретаемый образ которого в духе классической западной интеллектуальной традиции прежде всего соотносился с его становлением как разумного и знающего существа. А осуществляющееся в ходе образования усвоение человеком знаний и развитие его умственных способностей в духе той же традиции рассматривались как необходимейшая и важнейшая основа формирования характера и воли, выработки эмоционально-ценностного отношения к окружающему миру. Воспитание в широком педагогическом смысле как объект педагогики включало в себя и трактуемое таким образом образование, и обучение, и воспитание в узком педагогическом смысле.
В то же время такое понимание образования не совпадало с тем значением, в котором его ввел в педагогическую науку в конце XVIII в. И.Г. Песталоцци, исходивший из буквального смысла термина - формирование духовного и телесного образа человека. В этом же значении его впервые широко использовал в своих произведениях в начале 80-х гг. XVIII столетия русский просветитель Н.И. Новиков, с именем которого связано освоение этого понятия отечественной педагогической традицией. Впоследствии данная трактовка образования, во многом совпадающая с пониманием воспитания в широком педагогическом смысле, если и не была вытеснена полностью, то оказалась на периферии отечественной педагогики, хотя некоторые авторы продолжали ориентироваться преимущественно на нее. Так, А.В. Луначарский писал в 1928 г. о том, что задачи обучения и воспитания объемлются одним общим словом «образование»43.
С конца 80-х гг. все большее число сторонников получает точка зрения, согласно которой в качестве объекта педагогики рассматривается образование как феномен объемлющий и обучение, и воспитание в узком педагогическом смысле. В.В. Краевский подчеркивает, что образование является наиболее общим интегративным термином, который, с одной стороны, вводит объект педагогики в широкий социальный (и, добавим, антропологический) контекст, а с другой ( открывает возможность интерпретации этой категории в конкретных педагогических понятиях любого уровня44. Закон Российской Федерации «Об образовании» (1992 г., новая редакция 1996 г.) именно образование рассматривает в качестве наиболее общей педагогической категории. «Под образованием, - говорится в нем, - в настоящем Законе понимается целенаправленный процесс воспитания и обучения»45.
Указанный подход, во-первых, позволяет преодолеть односторонне рационалистическую трактовку образования как процесса и результата усвоения систематизированных научных знаний, умений и навыков познавательной деятельности. Во-вторых, он акцентирует внимание на том, что в данном контексте воспитание не рассматривается как процесс, изначально подчиненный обучению и вообще развитию интеллектуально-познавательной сферы человека. В-третьих, в его рамках в значительной степени преодолевается путаница, связанная с многозначностью термина «воспитание». И, наконец, в-четвертых, использование понятия «образование» в качестве центральной категории педагогики вместо воспитания (в широком педагогическом смысле) позволяет усилить переакцентировку внимания с формирующего на развивающее значение педагогических механизмов.
Однако вопрос о том, является ли объектом педагогики воспитание (в широком педагогическом смысле) или образование, сам по себе не принципиален. При его решении важно определить, каково содержательное наполнение предлагаемых терминов. В дальнейшем тексте именно образование будет рассматриваться в качестве объекта и наиболее широкой педагогической категории. Понятие же воспитания будет, как правило, использоваться в узком педагогическом смысле.
Образование исследуют самые различные научные дисциплины, и оно входит в сферу объекта их исследования. Но как целостная, качественно определенная область действительности образование традиционно является особым объектом только и исключительно науки педагогики, которая изучает его под вполне определенным углом зрения.
Педагогика, как и любая наука, имеет не только свой специфический объект, но и предмет исследования. Предмет науки - это проблематика, выделяемая в исследуемом объекте, которая задается специфическим для данной отрасли знания ракурсом его рассмотрения. Предметом педагогики является педагогический (учебно-воспитательный) процесс, с точки зрения которого она изучает и проектирует образование человека. Эта позиция зафиксирована в литературе. Так, авторы учебника «Педагогика: Педагогические теории, системы, технологии» в качестве предмета педагогики рассматривают педагогический процесс как особый вид взаимодействия людей, а саму педагогику определяют как науку, изучающую сущность, закономерности, принципы, методы и формы организации педагогического процесса46.
Педагогика раскрывает сущность, цели и механизмы образования как целенаправленно организованного (педагогического, учебно-воспитательного) процесса, включающего в себя подсистемы воспитания и обучения, разрабатывает пути и способы повышения их эффективности, конструирует их продуктивные модели. Педагогика выявляет структуру образования как педагогического процесса, его взаимосвязанные элементы (участники, цели, содержание, методы, формы, средства), рассматривает в широком социокультурном контексте с учетом антропологических оснований закономерности их функционирования. Педагогика как наука описательная (наука о сущем) изучает уже существующие феномены образования, а также способы получения и организации знания о них. Педагогика как наука нормативная (наука о должном) формирует идеалы и нормы целенаправленно организованного образования, разрабатывает пути его совершенствования и обновления.
Педагогическая интерпретация образования требует специального анализа подсистем воспитания и обучения в их единстве и различии, ибо они и определяют реальные формы существования и протекания педагогического процесса, содержание предметной области педагогики.
1.5. Воспитание и обучение как две подсистемы целостного процесса образования
Категории «воспитание» и «обучение» являются важнейшими понятиями, которые позволяют развести взаимосвязанные, но не сводимые друг к другу, подсистемы целенаправленно организованного процесса образования человека. Речь в данном случае естественно идет о воспитании в узком педагогическом смысле, ибо, по словам В.В. Краевского, только оно находится в одном ряду с обучением на том же уровне47.
Проблема соотношения воспитания и обучения существенно значима для педагогической мысли. Еще Платон в диалоге «Софист» призывал отличать «от искусства обучать - искусство воспитывать», а в «Законах» утверждал, что «самым важным в обучении мы признаем надлежащее воспитание»48. При этом под воспитанием он понимал формирование у ребенка позитивного отношения к тому, чему его обучают, приобщая к знаниям и способам деятельности.
В последующие столетия многократно делались попытки дать определения воспитанию и обучению, развести эти процессы, проанализировать их соотношение. Не ставя перед собой задачу сколько-нибудь исчерпывающи проанализировать имеющиеся в научной литературе точки зрения по этому вопросу, рассмотрим некоторые перспективные подходы к его решению, развиваемые отечественными учеными в конце 80-90-х гг.
И.Я. Лернер, рассматривая проблему соотношения обучения и воспитания, исходил из того, что эти процессы представляют собой тождество, единый целостный объект, отличающийся спецификой содержания и закономерностей усвоения отдельных составных частей, а также общими закономерностями как целостного явления49. Аргументируя свою точку зрения, И.Я. Лернер утверждал, что и обучение, и воспитание решают одну и ту же главную задачу ( передачу подрастающим поколениям социального опыта, состав которого, по его мнению, одинаков. Опыт состоит из четырех компонентов. К ним относятся, во-первых, знания; во-вторых, опыт осуществления способов деятельности, воплощенный в репродуктивных умениях и навыках; в-третьих, опыт творческой деятельности; и, наконец, в-четвертых, опыт эмоционально-ценностных отношений.
Однако, подчеркивал И.Я. Лернер, известное различение рассматриваемых понятий оправданно. Это определяется тем фактом, что компоненты социального опыта могут быть наполнены различным объемом и поэтому находятся в разном соотношении. Обучение и воспитание, будучи идентичными по составу компонентов содержания социального опыта, различаются конкретным наполнением знаний, умений и видов проблем. Их, по словам И.Я. Лернера, можно отличать только в том, что воспитание обращено на систему знаний о нормах поведения, оценок отношения к миру и общественным ценностям в целом, а обучение стремится обеспечить усвоение знаний, умений, опыта творческой деятельности и отношения к процессу усвоения как ценности безотносительно ко всей системе социальных ценностей, определяющих восприятие и поведение.
Таким образом, с точки зрения И.Я. Лернера, понятия "обучение" и "воспитание" отражают разные характеристики одного и того же явления - трансляции социального опыта как процесса и результата. Полноценное воспитание - это такое обучение всем компонентам социального опыта, при котором их содержание обращено на нормы поведения, отношение к миру и систему ценностей. Полноценное обучение - это воспитание, обращенное на все компоненты социального опыта, обеспечивающие не только знания, умения и готовность к творчеству, но и отношение к учебной деятельности как ценности. Воспитанность и обученность, по мнению И.Я. Лернера, являются идентичными понятиями с различным акцентом, объем которых обусловлен объемом и характером усвоения содержания образования.
Анализируя проблему соотношения обучения и воспитания, В.В. Краевский обращает внимание на то обстоятельство, что педагог решает две взаимосвязанные задачи - подготовку детей к жизни и включение их в жизнь. По его мнению, обучение решает первую задачу, а воспитание - вторую. При этом воспитание решает свои задачи по передаче элементов социального опыта не посредством включения детей в формы деятельности, как они протекают в реальном мире, а через их моделирование, схематизацию, создание искусственных учебных ситуаций, искусственность которых очевидна для учащихся. Воспитание же предполагает не формализацию, а «всамделишное» переживание детьми воспитательных ситуаций, их реальное проживание. При этом В.В. Краевский акцентирует внимание на единстве воспитания и обучения, которое реализуется через их различие50.
Коллектив авторов под руководством В.А. Петровского, по собственному признанию, предлагает нетрадиционную трактовку процессов обучения и воспитания51. Обучение интерпретируется как трансляция инструментов жизни, то есть создание фонда «могу», а воспитание - как приобщение к кругу общечеловеческих ценностей, то есть создание фонда «хочу». В качестве основания для поиска такой формы активности, в которой «хочу» и «могу» выступают совместно, поддерживают друг друга и переходят друг в друга, предлагается рассматривать устремления человека.
В данном контексте устремления (это направленность человека на продуцирование таких действий, процесс осуществления которых сам по себе переживается как наслаждение. Здесь сама возможность действия превращается в побуждение («могу» превращается в «хочу»), а удовлетворение желания действовать порождает рост возможностей действия. При определенной организации среди устремления приобретаются качества не только самоценности, но и неограниченной воспроизводимости. Обучение и воспитание, таким образом, оказываются взаимосвязанными процессами или сторонами одного процесса, порождающего условия, в которых разворачиваются и реализуются аналогичные формы активности.
Б.М. Бим-Бад и А.В. Петровский рассматривают обучение и воспитание как стороны единого процесса образования52. Согласно их точке зрения, обучение предполагает усвоение знаний, умений и навыков, позволяющих тому, кто обучает, и тому, кто обучается, говорить на одном языке благодаря овладению объективными значениями элементов культуры. Воспитание же предполагает усвоение ценностей, что ведет к формированию личностного, субъективного смысла («значения для меня») того, что усваивается в ходе образования. В то же время, подчеркивают авторы, любое усвоение ценностей невозможно без обучения. Таким образом, делают вывод Б.М. Бим-Бад и А.В. Петровский, семиотическое и аксиологическое начала с необходимостью присутствуют во всех образовательных процессах. Реализация семиотических начал осуществляется в процессе обучения, а аксиологических в процессе воспитания.
Как две подсистемы образования трактовал обучение и воспитание О.С. Газман53. Он различал обучение и воспитание в рамках единого процесса образования по трем основаниям. Во-первых, как диаду «искусственность - естественность» образовательного материала. Обучение имеет дело преимущественно с искусственными - знаковыми, же опирается на реальные межличностные социальные символическими, схематизированными объектами и системами. Воспитание отношения, процессы, явления как живые, естественные события окружающей человека действительности, способные вызвать эмоциональные переживания. Во-вторых, по мнению О.С. Газмана, в акте обучения преобладает логический, когнитивный компонент. В акте воспитания преобладает ценностно-ориентационный, отношенческий, мотивационный, эмоциональный, поведенческий компонент. В-третьих, в процессе обучения осуществляется усвоение знаний, умений, способов познавательной и предметно-технологической деятельности, а в процессе воспитания преобладает обретение культурного опыта, способов деятельности, усвоение нравственных норм отношений. В этом смысле, подчеркивает О.С. Газман, можно говорить об обучении как системе формирования интеллектуальных и технологических способностей, а о воспитании как процессе влияния на становление характера человека. В целостном процессе образования, делает вывод О.С. Газман, обучение направлено на формирование «образа действия», а воспитание - на формирование «образа жизни».
Анализируя приведенные точки зрения на соотношение воспитания и обучения, можно сделать вывод о том, что они не взаимоисключают, а взаимодополняют друг друга, акцентируя внимание при рассмотрении этих процессов на их различных аспектах (сторонах, гранях, нюансах). При этом и И.Я. Лернер, и В.В. Краевский, и В.А. Петровский, и О.С. Газман, и Б.М. Бим-Бад, и А.В. Петровский признают, что, во-первых, воспитание и обучение есть подсистемы единого процесса, который в современной отечественной литературе все чаще интерпретируется как образование. Во-вторых, и воспитание, и обучение есть целенаправленно организованные, то есть педагогические по своей сути, процессы развития человека. В-третьих, обучение преимущественно обращено к развитию интеллектуально-практической стороны человека, а воспитание - его эмоционально-ценностной стороны. В-четвертых, воспитание и обучение есть процессы не только взаимосвязанные, но и взаимообеспечивающие друг друга.
Говоря о единстве воспитания и обучения в рамках целостного процесса образования, важно иметь в виду то обстоятельство, что воспитание в системе педагогической деятельности будет обучающим только тогда, когда наряду с воспитательными целями будут ставиться и реализовываться цели обучения. А обучение, в свою очередь, будет воспитывающим лишь в том случае, если наряду с учебными целями будут ставиться и реализовываться цели обучения. Это определяется самой природой педагогического процесса как процесса целенаправленно организованного и, соответственно, природой воспитания и обучения, являющимися его целенаправленно организованными подсистемами.
Выводы
Само бытие человека оказывается его образованием, или, иначе, образование человека и есть его бытие. Причем в образовании образовывается не только человек, но и культура, и социальные отношения, которые он постоянно продуцирует. Это обстоятельство определяет тот фундаментальный факт, что при рассмотрении образования внимание можно концентрировать как на непрерывном (и в тоже время четко фиксируемом) становлении человека, так и на воспроизводстве культуры и социальности. Антропологическая интерпретация образования есть его интерпретация как процесса и результата осуществления человека; культурологическая - как механизма наследования и воспроизводства культуры; социологическая - как общественного института и формы социального отношения.
Педагогическая интерпретация образования выдвигает на первый план проблему целенаправленной организации этого процесса, определения целей, путей и способов деятельности по созданию условий для развития человека, соотнесения полученных результатов воспитания и обучения с результатами заранее запланированными. Естественно, что педагогическая интерпретация образования может быть сколько-нибудь продуктивна лишь при полномасштабном учете его антропологического основания и неотъемлемого социокультурного контекста.
Вопросы и задания
Какая из приведенных в параграфах 1.1 и 1.2 трактовок образования кажется вам наиболее убедительной
Дайте развернутое определение феномену образования, в котором нашли бы отражения его важнейшие характеристики.
Что объединяет трактовки образования, даваемые этому феномену И.Г. Гердером, Г. Гегелем, М. Шеллером, Г.-Х. Гадамером?
Что объединяет трактовки образования, даваемые этому феномену А. Бэном и Д. Дьюи?
Каким образом в современных отечественных трактовках образования решается проблема соотношения становления в человеке социально-типического индивидуально-неповторимого начал?
Дайте характеристику образованию как цели, процессу, как результату, как деятельности, как отношению.
Согласны ли вы с утверждением А.В. Луначарского, что «человек несет в себе свой собственный образ»?
Дайте психологическую, социологическую, культурологическую интерпретации образования. Сравните их с педагогической интерпретацией образования
        Литература Бадальянц О.В. Сущность образования // Образование в Сибири. 1995. № 1.
Бим-Бад Б.М., Петровский А.В. Образование в контексте социализации // Педагогика. 1995. № 1.
Газман О.С. От авторитарного образования к педагогике свободы // Новые ценности образования: содержание гуманистического образования. Вып. 2. М., 1995.
Гусинский Э.Н., Турчанинова Ю.И. Введение в философию образования. М., 2000.
Дьюи Д. Демократия и образования / Пер. сангл. М., 2000.
Корнетов Г.Б. Объект и предмет истории педагогики // История педагогики на пороге XXI века: историография, методология, теория. Ч. 1. Историографические и методологические проблемы историко-педагогической науки. М., 2000.
Краевский В.В. Методологические основания формирования педагогической теории. М., 1996.
Лернер И.Я. Об обучении и воспитании. М., 1988.
Петрова Г.И. Антропологические предпосылки современной образовательной деятельности // Образование в Сибири. 1995. № 5.
Философия образования / Отв. ред. А.Н. Кочергин. М., 1996.

41. Ильина Т.А. Предмет педагогики и методы научно-педагогических исследований // Педагогика. М., 1983. С. 78.
42. Образование // Педагогическая энциклопедия. М., 1966. Т. 3.
43. Луначарский А.В. Воспитательные задачи советской школы // О воспитании и образовании. М., 1976.
44. Краевский В.В. Сколько у нас педагогик? // Педагогика. 1997. № 4.
45. Российская Федерация. Федеральный Закон. О внесении изменений и дополнений в Закон Российской Федерации «Об образовании». М., 1996. С. 1.
46. Котова И.Б., Шиянов Е.Н., Смирнов С.А. Педагогика в системе современного человекознания // Педагогика: Педагогические теории, системы, технологии. М., 1999.
47. Краевский В.В. Методологические основания формирования педагогической теории. М., 1996.
48. Платон. Софист // Собр. соч.: В 4 т. М., 1993. Т. 2. С. 294; Платон. Законы // Там же. М., 1994. Т. 4. С. 91.
49. Лернер И.Я. Об обучении и воспитании. М., 1988.
50. Краевский В.В. Общепедагогические и дидактические характеристики целостного учебно-воспитательного процесса // Теоретические основы обучения в советской школе. М., 1989. С. 3537.
51. Воспитатели и дети: источники роста / Под ред. В.А. Петровского. М., 1994. С.78.
52. Бим-Бад Б.М., Петровский А.В. Образование в контексте социализации // Педагогика. 1995. № 1.
53. Газман О.С. От авторитарного образования к педагогике свободы // Новые ценности образования: содержание гуманистического образования. Вып. 2. М., 1995. С. 27, 33.








Глава 2. УНИВЕРСАЛЬНЫЕ ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ПАРАДИГМЫ В ТЕОРИИ И ИСТОРИИ ОБРАЗОВАНИЯ

2.1. Модели образовательного процесса и их парадигмальное оформление

И история педагогики, и теория педагогики убедительно свидетельствуют о том, что целенаправленно организованный процесс образования человека строился и строится на различных основаниях, имеет различные цели и способы их осуществления. Это находит свое выражение как в многообразии форм конкретных педагогических действий и отношений, так и в практически необозримом множестве педагогических систем, концепций, теорий, технологий и методик. Попытки их систематического осмысления неразрывно связаны с разработкой концептуальных моделей образования различной степени общности, выступающих в виде особых идеальных объектов. В рассматриваемом контексте модель - это обобщенный мысленный образ, заменяющий и отображающий структуру и функции (взятые в динамичном единстве, в широком социокультурном контексте) конкретного типологически воспроизводимого способа осуществления образовательного процесса.
Модель выступает в виде совокупности понятий и схем. Она выражает образовательный процесс не непосредственно в сложном, необозримом единстве всех его многообразных проявлений и свойств, а обобщенно, акцентируя внимание на мысленно выделяемых (и являющихся в рамках использованной схемы сущностными) свойствах54.
Модель, понимаемая как «абстрагированное выражение основной сущности объекта»55, фактически рассматривается, по словам американского науковеда М. Вартофского, как конструкция, в которой мы располагаем символы нашего опыта или мышления таким образом, что в результате получаем систематизированную репрезентацию этого опыта и мышления как средства их понимания или объяснения другими людьми56.
Целостная модель образовательного процесса, построенная на строго определенных основаниях, представляет его в «чистом» виде как теоретически, логически «выправленную» схему, освобожденную от несущественного и случайного.
Поскольку моделей реально существующих способов образовательной деятельности может быть выделено огромное множество, возникает задача их упорядочивания и систематизации, что ставит на повестку дня вопрос о необходимости вычленения своеобразных обобщенных метамоделей, которые следует рассматривать в качестве базовых моделей образования. Базовые модели образовательного процесса абстрагированно выражают глубинные, родовые, сущностные особенности основных типов педагогически организованного взаимодействия между образовывающим (учителем, воспитателем, наставником) и образовывающимся (учеником, воспитанником, питомцем) в ходе достижения целей образования.
Совокупности построенных по различным основаниям групп базовых моделей образования позволяют типологизировать педагогические системы, микронцепции, теории, технологии, методики прошлого и настоящего, выявлять их фундаментальные сходства и различия, которые «затемняются» многообразием внешних индивидуальных признаков. Смысл типологизации как познавательной процедуры не в установлении соотношения внешних видимых черт между сравниваемыми объектами, а в выявлении их общих глубинных родовых признаков, в раскрытии внутренней связи между ними, указывающей на их действительное сущностное соотношение. Предваряющая типологизацию задача исследователя заключается, по словам М.А. Барга, «в том, чтобы, прежде чем приступить к членению единого определить ту связь, которая выступает как системообразующая и окрашивает всю совокупность других связей, наделяя каждую из них “значением” в этой системе»57.
Каждой базовой модели образовательного процесса соответствует определенная педагогическая парадигма.
В переводе с древнегреческого слово парадигма означает образец. В философию науки это понятие ввел позитивист Г. Бергман, однако широкое распространение оно получило после выхода в свет в 1962 г. книги американского науковеда Т. Куна «Структура научных революций». Т. Кун под парадигмой понимал «признанные всеми научные достижения, которые в течение определенного времени дают научному сообществу модель постановки проблем и их решений»58. Развивая идеи Т. Куна, С. Гроф пишет о том, что «в широком смысле парадигма может быть определена как набор убеждений, ценностей и техник, разделяемых членами научного сообщества»59. В отечественной науке, по мнению некоторых авторов, «парадигма в педагогике (педагогическая парадигма) - это устоявшаяся, ставшая привычной точка зрения, определенный стандарт, образец в решении образовательных и исследовательских задач»60.
Педагогическая парадигма образования в дальнейшем изложении будет трактоваться как совокупность устойчивых повторяющихся смыслообразующих характеристик, которые определяют сущностные особенности схем теоретической и практической педаго*гической деятельности и взаимодействия в образовании независимо от степени и форм их рефлексии. Рассматриваемые далее педагогические парадигмы концептуально осмысливают определенные базовые модели образования, описывая и интерпретируя их с педагогической точки зрения в качестве модели педагогического процесса в терминах и понятиях педагогики как особой отрасли научного знания.
В последнее десятилетие в отечественной научной литературе неоднократно предпринимались попытки выделения и обоснования базовых моделей образования (хотя сам этот термин не использовался), а также осуществления их парадигмально-педагогической типологии. Необходимость этого обусловливалась и обусловливается объективной потребностью в упорядочении и систематизации педагогического знания о существующих путях и способах организации учебно-воспитательного процесса. Кроме того, эти попытки во многом стимулировались все более настойчиво заявляющей о себе объективной необходимостью в выработке системы координат, позволяющей ориентироваться в практически бесконечном многообразии педагогических систем, концепций, теорий, технологий, методик прошлого и настоящего.
Различные авторы создавали и создают парадигмально-педагогические типологии базовых моделей образования, опираясь на различные основания, высвечивая различные грани педагогической реальности. В последнее время заметно усилилась тенденция к созданию типологий, которые жестко не привязываются к определенным конкретно историческим социокультурным условиям возникновения и существования моделей образования, а позволяют их рассматривать на протяжении длительных периодов времени, применительно к различным эпохам и культурам. Рассмотрим варианты парадигмально-педагогических типологий, предложенных в середине и во второй половине 90-х гг. Ш.А. Амонашвили, И.А. Колесниковой, О.Г. Прикотом, Е.А. Ямбургом. Критерием их отбора стали четкая парадигмальная определенность и универсальность, понимаемая как возможность охвата и интерпретации всего многообразия педагогической реальности различных эпох и культур.
1.2. Парадигмы авторитарно-императивной и гуманной педагогики (подход Ш.А. Амонашвили)
Анализируя позицию Ш.А. Амонашвили, в центре внимания которого находятся авторитарно-императивная и гуманная педагогики61, важно иметь ввиду, что в ней нашли свое концентрированное выражение те ожесточенные дискуссии, которые во второй половине 80-х гг. велись в нашей стране вокруг бездетности официальной советской педагогики и авторитаризма массовой советской школы, путей их преодоления и перспектив радикальной гуманизации отечественного образования. Ш.А. Амонашвили был (и остается) активнейшим участником этих дискуссий, поэтому его точка зрения полемически заострена.
Согласно точке зрения Ш.А. Амонашвили, авторитарно-императивная педагогика ставит во главу угла учебно-воспитательного взаимодействия не доверие воспитателя к воспитаннику, не стремление учителя опереться на активность и творческую самостоятельность ученика, а необходимость постоянного контроля, надзора, проверки первым второго как важнейших средств ограничения его естественной активности, побуждения и принуждения его к ответственности, прилежанию и исполнительности. При таком подходе педагогический процесс тяготеет к тому, чтобы утратить качество пронизанного взаимопониманием взаимодействия, и принимает форму однонаправленного формирующего воздействия.
Важнейшая задача авторитарно-императивной педагогики заключается в подчинении реальной жизни ребенка учению, ибо только таким образом его можно подвести к будущей полноценной, «настоящей», «всамделешной», взрослой жизни. Авторитарный педагог, руководствуясь своими императивными образовательными установками, стремится «продиктовать» ребенку всю его жизнь - и знания, и ценности, и убеждения, и нормы поведения.         Следствием такого подхода, подхода, который ориентируется не на конкретных детей, не на их действительные мотивы и интересы, потребности и способности, становится нежелание учащихся образовываться в соответствии с императивами и требованиями педагогов, превращение их в непослушных строптивцев, потерявших всякую охоту учиться. Сами процессы воспитания и обучения оказываются оторванными от жизни детей, от их реальных интересов и поэтому отторгаются ими, вызывают сопротивление и неприятие.         Следствием этого, по мнению Ш.А. Амонашвили, является тот факт, что авторитарно-императивная педагогика исходит из невозможности осуществления образования без принуждения, что неизбежно порождает насилие по отношению к детям. Важнейшей задачей авторитарно-императивной педагогики является поддержание дисциплины. Стержнем соответствующей ей модели образовательного процесса становится тип педагогического взаимоотношения, с одной стороны, предполагающего требовательность и строгость, а с другой - подчинение и послушание. Активность ребенка оказывается полностью подконтрольной воле взрослого, который, стимулируя, направляя или подавляя ее, решает поставленные им задачи по воспитанию и обучению своего питомца.
        Главным для авторитарного педагога, подчеркивает Ш.А. Амонашвили, оказывается внешняя цель образования, а не сам ребенок. Пытаясь ее достичь, учитель стремится опереться на незыблемые педагогические установления и требования, нивелирующие индивидуальные особенности детей. Ребенок как бы отчуждается от участия в простраивании собственного образования. Он превращается в средство достижения педагогических целей и рассматривается не как целостная, уникальная, неповторимая личность, а как материал, с которым работает воспитатель и который обладает определенными качествами и свойствами, способствующими или, наоборот, препятствующими реализации замысла учителя-творца.         В качестве типичного примера авторитарно-императивной педагогики Ш.А. Амонашвили рассматривает официальную советскую педагогику и соответствующую ее установкам практику массовой советской школы. Реальной же альтернативой ей, по мнению Ш.А. Амонашвили, является педагогика сотрудничества62, представляющая собой один из вариантов гуманной педагогики, которая по самой своей сути противостоит авторитарно-императивной.         Гуманная педагогика, утверждает Ш.А. Амонашвили, прежде всего должна способствовать реализации природы каждого человека, которая у детей проявляется, во-первых, в стремлении к развитию, во-вторых, в страсти к свободе и, в-третьих, в потребности взросления. Именно в этом он видит ее высший смысл, ее главное предназначение.
        Перед учителем стоит задача не игнорировать актуальные состояния ребенка, а наоборот, максимально полно согласовывать педагогическую организацию развития ребенка с его собственными намерениями и интенциями. Только такой подход к обучению и воспитанию может заложить основы подлинной глубинной духовной общности наставника и воспитанника. Именно он лежит в основе образовательного процесса, базирующегося на взаимопонимании, взаимодействии, сотрудничестве. Принимая ребенка таким, каков он есть, гуманный воспитатель делает важнейший шаг к обеспечению целостности педагогического процесса, которая будет проистекать из естественного многообразия реальной жизни детей.         Парадигма гуманной педагогики ориентирует учителя на то, чтобы сделать ребенка своим единомышленником, добровольным и заинтересованным сотрудником, соратником, превратить в равноправного участника, соавтора собственного образования. Сами взаимоотношения между участниками педагогического процесса должны строиться на началах любви, уважения, понимания, то есть иметь выраженный гуманный характер.         Гуманная педагогика, по убеждению Ш.А. Амонашвили, может и должна обходиться без принуждения, так как восприимчивость и способность к учению заложена в самой природе человека. Их следует улавливать и поддерживать, на них надо опираться, а не стремиться их подавить, пытаясь жестко регламентировать естественную активность детей, и направить ее в русло, определяемое учителем.
        Реализовать гуманную педагогику в практике образования можно лишь в том случае, утверждает Ш.А. Амонашвили, если все компоненты учебно-воспитательного процесса будут переосмыслены сквозь призму присущих ей принципов. Эти принципы требуют устроить окружающий мир и педагогический процесс таким образом, чтобы в них:
- ребенок познавал и усваивал истинно человеческое; - познавал себя как человека; - проявлял свою истинную индивидуальность; - находил общественный простор для развития своей истинной природы; - его интересы совпадали с общечеловеческими интересами; - были нейтрализованы источники, способные провоцировать ребенка на асоциальные действия и поступки.
        Хотя Ш.А. Амонашвили и подчеркивает, что гуманная педагогика может и должна использовать для решения собственных задач все пригодные элементы авторитарно-императивной педагогики, он, по существу, абсолютно их противопоставляет, доказывая полную несостоятельность, непродуктивность и даже античеловечность последней. Ставя вопрос о необходимости педагогического плюрализма и критикуя советскую эпоху за то, что она не несла в себе альтернативных вариантов теории и практики образования в силу глубоко идеализированного разделения педагогики на «самую передовую» советскую и «реакционную» буржуазную, сам Ш.А. Амонашвили такой конструктивной альтернативы не дает. Выделенные им парадигмы образования и в своих названиях - гуманная и авторитарно-императивная, и в своих содержательных характеристиках ориентированы на оценку, располагающую не к их продуктивному диалогу, а к конфронтации и обличению, что соответствует духу большинства развернувшихся в нашей стране в перестроечное и постперестроечное время дискуссий вокруг состояния, а позднее и наследия советской педагогики.         В то же время Ш.А. Амонашвили предлагает концептуальную парадигмально обоснованную схему, которая может весьма успешно использоваться при анализе историко-педагогического процесса. Она позволяет достаточно четко выделить, поляризовать и проследить в их развитии и взаимодействии гуманистическую (гуманную) и авторитарную (авторитарно-императивную) традиции (тенденции) в теории и практике образования. Водораздел между этими традициями прежде всего проходит по линии обращенности педагога к природе ребенка, к ее реальному учету (или не учету) при конструировании и осуществлении воспитания и обучения, т.е. в рамках антропологического измерения историко-педагогического процесса. В современной литературе данный подход используется достаточно широко. Например, в учебной литературе последних лет в его логике анализируют историю педагогики И.Б. Котова и Е.Н. Шиянов63. На него также опирается Л.А. Степашко64.

     54. Богуславский М.В., Корнетов Г.Б. Проблемы моделирования в историко-педагогических исследованиях; Всемирный историко-педагогический процесс: концепции, модели, историография
55. Ковальченко И.Д. Методы исторического исследования. М., 1987. С. 360.
56. Вартовский М. Модели. Репрезентация и научное понимание / Пер. с англ. М., 1988. С. 1.
57. Барг М.А. Категории и методы исторической науки. М., 1984. С. 218.
58. Кун Т. Структура научных революций / Пер. с англ. М., 1977. С. 11.
59. Гроф С. За пределами мозга / Пер. с англ. М., 1993. С. 19 – 20.
60. Бондаревская Е.В., Кульневич С.В. Педагогика: личность в гуманистических теориях и системах воспитания. М.; Ростов-на-Дону. 1999. С. 217.
61. Амонашвили Ш.А.Размышления о гуманной педагогике. М., 1995.
62. Ш.А. Амонашвили, наряду с И.П. Волковым, И.П. Ивановым, Е.Н.. Ильиным, В.А. Караковским, С.Н. Лысенковой, В.Ф. Матвеевым,Л.А. и Б.П. Никитиными, С.Л. Соловейчиком, В.Ф. Шаталовым, М.П. Щетининым был одним из создателей и идеологов так называемой «педагогики сотрудничества», оформившейся в нашей стране во второй половине 80-х гг. на волне перестройки. См: Педагогика сотрудничества // Инновационное движение в российском школьном образовании. М., 1997; Амонашвили Ш.А. Педагогика сотрудничества: гуманизация педагогического процесса // Перспективы. 1990. № 4.
63. Котова И.Б., Шиянов Е.Н. История авторитарной и гуманистической концепции в педагогике // Педагогика: педагогические теории, системы, технологии
64. Степашко Л.А. Указ. соч.


2.3. Парадигмы когнитивной и личностной педагогики (подход Е.А. Ямбурга)
        Другую типологию педагогических парадигм предлагает Е.А. Ямбург. Он строит ее не только на иных основаниях, чем Ш.А. Амонашвили, но и в иной логике - не противопоставляя выделенные базовые модели образования как «хорошие» и «плохие», «правильные» и «неправильные», а по принципу взаимодополнения.
Предельно обобщенные педагогические парадигмы Е.А. Ямбург отождествляет с двумя основными философиями образования, которые, по его мнению, определяют стратегические цели теории обучения и воспитания, задают парадигмы мышления и детерминируют характер решения обобщенных педагогических проблем. Он говорит о когнитивной и личностной философии образования и рассматривает соответствующие им способы организации и реализации учебно-воспитательного процесса65.
Парадигма когнитивной педагогики центрирована на интеллектуальном (когнитивном) развитии ребенка, сквозь призму которого она пытается решать большинство проблем обучения и воспитания. Соответствующая ей модель образования, утверждает Я.А. Ямбург, ориентирует школу на предметные программы, фиксированные, поддающиеся оценке результаты, селекцию детей по уровню способностей, отбор многообещающих детей с их последующим углубленным обучением с помощью технологий, обеспечивающих развитие их креативности, а также детей, которые нуждаются в компенсационном и коррекционном режиме обучения.         Когнитивная педагогика позволяет готовить ребенка к жестким требованиям современного общества, соотносить организацию его развития не столько с реализацией его уникальной индивидуальности, сколько с заранее определенными нормативами, выведенными из социальной целесообразности и детерминированными социокультурными обстоятельствами и перспективами жизни человека.
К сожалению, отмечает Е.А. Ямбург, в практике работы отечественной школы часто реализуется не когнитивная, «зуновская» педагогика, направленная на безмерное расширение и углубление учебных программ, закладывающая в головы учеников знания, умения и навыки без учета «побочных» эффектов, связанных с подрывом психосоматического здоровья детей. По существу, «зуновскую» педагогику он рассматривает как превращенную негативную форму когнитивной педагогики.
В настоящее время, по мнению Е.А. Ямбурга, на Западе и в России вектор педагогического поиска направлен от когнитивной парадигмы образования к личностной, или «аффективно-эмоционально-волевой», влияние которой начинает заметно усиливаться с начала ХХ в. Парадигма личностной педагогики переносит центр тяжести с интеллектуального на эмоциональное и волевое развитие человека. Основной ценностью она провозглашает развитие личности в процессе образования, придавая большое значение спонтанному, естественному развитию ребенка.
Парадигма личностной педагогики рассматривает ученика как личность, которая сама может и должна с помощью учителя выбрать тот путь образования, который поможет именно ей достичь наилучших результатов. При таком подходе оказывается, что во многих случаях нормы и требования, предъявляемые к учащимся в процессе обучения, не могут быть жестко фиксированными. От педагога требуется внимательное наблюдение за личностным ростом и развитием детей, постоянный учет их индивидуальных интересов и проблем, определение на этой основе целей образования, путей и средств их осуществления.
Е.А. Ямбург настаивает на невозможности безоговорочного принятия «в чистом виде» ни когнитивной, ни личностной парадигм образования. Он подчеркивает целесообразность признания педагогического плюрализма, гармонизации различных подходов, межпарадигмальной кооперации, открытости к коммуникации, ориентированности на потребности ребенка и общества одновременно. Когнитивная и личностные парадигмы образования, утверждает Е.А. Ямбург, по сути, обозначают полюса планеты, именуемой личностью. Жизнь на полюсах возможна, но она требует огромных дополнительных затрат и усилий, а потому не является оптимальной формой организации образования. Более того, в каждом конкретном случае сочетание когнитивного и личностного подхода может быть различным и должно тщательно продумываться, обосновываться и соответствующим образом технологически обеспечиваться.
В истории педагогики когнитивная и личностная парадигмы сосуществуют, взаимодействуют, противостоят и дополняют друг друга на протяжении веков и тысячелетий. В европейской традиции уже Сократ во второй половине V в. до н. э. обосновывал и практически реализовывал когнитивный подход к организации образования. По словам его ученика Ксенофонта, Сократ утверждал, «что и справедливость, и всякая другая добродетель есть мудрость. Справедливые поступки и вообще все поступки, основанные на добродетели, прекрасны и хороши. Поэтому люди, знающие, в чем состоят такие поступки, не захотят совершить никакой другой поступок вместо такого, а люди незнающие не могут их совершать, и даже если пытаются совершить, то впадают в ошибку»66.
Стоя на позициях безусловного рационализма, Сократ связал добродетель с истинным знанием. Эта когнитивная по своему содержанию установка определила суть его просветительских взглядов и легла в основу наиболее влиятельной европейской педагогической традиции. Согласно этой установки посредством образования, приобщения человека к истинному знанию его можно сделать мудрым, добродетельным, добиться от него нравственного поведения. Эту линию развивал во второй половине XVII в. Д. Локк, а в начале XIX столетия блестяще обосновывал И. Гербарт. Ее резко критиковал в середине XVIII в. Ж.-Ж. Руссо. Противостояние парадигм когнитивной и личностной педагогик усилилось на рубеже XIX-XX вв. и продолжало нарастать на протяжении ХХ столетия. И хотя личностную модель разрабатывали и пропагандировали такие выдающиеся теоретики и практики образования, как Д. Дьюи, К. Н. Вентцель, М. Монтессори, А. Нил, К. Роджерс и другие, в массовой педагогической практике продолжают господствовать когнитивные подходы.
Следует отметить, что ни Ш.А. Амонашвили, ни Е.А. Ямбург не ставили перед собой задачу парадигмально осмыслить педагогическую реальность во всей ее полноте. Обосновывая предлагаемые типологии парадигмальных моделей образования, они прежде всего стремились концептуализировать современную педагогическую реальность, ее непосредственные истоки и обозримые перспективы, а отнюдь не проанализировать все ее бесконечное историческое многообразие, хотя и создавали для решения этой более широкой задачи важные теоретические предпосылки.
2.4. Парадигмы педагогики традиции, научно-технократической и гуманитарной педагогики (подход И.А. Колесниковой)
Решить указанную задачу попыталась И.А. Колесникова, предложившая свой вариант типологии педагогических парадигм67. В ее классификации «педагогическая парадигма» характеризует типологические и смысловые границы существования субъекта педагогической деятельности в пространстве профессионального бытия.
По мнению И.А. Колесниковой, индикаторами парадигмальной принадлежности педагога являются: во-первых, его мировоззрение, определяющее понимание природы человека и закономерностей его развития; во-вторых, смысловые доминанты профессионального бытия и целевые установки учебно-воспитательной деятельности; в-третьих, ориентация и истоки формирования системы профессионально-педагогических ценностей и критериев оценки и, наконец, в-четвертых, характер взаимодействия участников педагогического процесса.
Историко-генетический анализ, отмечает И.А. Колесникова, позволил ей на протяжении развития всего мирового педагогического процесса обнаружить наличие трех возникших в разное время парадигмальных пространств. Этим «пространствам» соответствуют педагогические парадигмы традиции, научно-технократическая и гуманитарная парадигмы.
Генетически самой древней, по мнению И.А. Колесниковой, является педагогическая парадигма, которую она называет парадигмой традиции (а в более ранних работах - эзотерической парадигмой). Эта парадигма соответствует модели образования, органично вплетенной в традиционный уклад жизни людей, и базируется на образцах воспитания и обучения, которые сами являются составными элементами традиции как наиболее устойчивой, стабилизирующей составляющей механизма социального наследования. Традиция ориентирует людей на необходимость вписаться в окружающий их природный и социальный мир, на безусловное принятие опыта предшествующих поколений, созданных предками образцов и норм духовной и предметно-практической деятельности. Она давала людям необходимые для жизни средства, в том числе и собственно педагогические.
В пространстве традиции формировался эзотерический тип миропонимания, базирующийся на признании в той или иной конкретной форме существования вечной, абсолютной, неизменной Истины, перед которой все обретают равенство. Подлинное Учение оказывалось Путем, ведущим к Истине, которой нельзя научить, но к которой можно приобщиться посредством напряженной индивидуальной, внутренней работы с помощью мудрого Учителя. От ученика требовалось абсолютное беспрекословное подчинение Учителю, который руководил его физическим, психическим, нравственным развитием, готовил его к восприятию Истины Откровения, во многом интуитивному, к постижению вечного Абсолюта.
Генетически более поздней, чем парадигма педагогики традиции, но более привычной и понятной для нас, является, по мнению И.А. Колесниковой, научно-технократическая парадигма образования. Она базируется на ценностных представлениях о существовании объективной истины, которые строятся на конкретно-историческом, доказанном, научно обоснованном и практически апробированном знании. Это знание обезличено, усреднено, ограничено рамками научно-технического прогресса, и чем дальше, тем быстрее оно устаревает.
Научно-технократическая парадигма обращает педагога к объективной реальности, заставляя именно из нее, а не из конкретного человека, черпать основные ценности и смыслы. Объективное, точное знание и четкие правила его передачи ученику становятся главной профессиональной ценностью учителя, который оценивает результаты воспитания и обучения в жесткой логике системы бинарных оппозиций - «знает-не знает», «умеет-не умеет», «воспитан-не воспитан». При этом учитель всегда ориентируется на внешние, объективно заданные эталоны, нормы, стандарты, с которыми сверяется уровень обученности и воспитанности. Сам результат педагогической деятельности оказывается существующим лишь постольку, поскольку существует его идеальный стандартизированный прогноз.
И.А. Колесникова подчеркивает, что в рамках парадигмы научно-технократической педагогики взрослый всегда является носителем эталонного знания и поведения и поэтому взаимодействует с ребенком в режиме информационного сообщения, монолога. Его важнейшей задачей оказывается поиск алгоритмов, позволяющих «заводить» эталонное содержание образования в сознание и поведение ребенка и обеспечивающих их полное и точное воспроизведение. Стремясь к достижению этого результата, учитель часто оставляет без внимания ту физиологическую, психологическую, нравственную цену, которую за него платит ученик. При этом не только ребенок становится средством достижения эталонного результата, но и учитель оказывается средством обучения и воспитания, трансляции информации и формирования должного поведения.
В отличие от двух рассмотренных типов педагогических парадигм гуманитарная парадигма образования, связанная, по мнению И.И. Колесниковой, с именами Сократа, Ж.-Ж. Руссо, Л.Н. Толстого, Д. Дьюи, В.С. Библера, формировалась по мере реализации стремления человечества проникнуть в глубины субъективного мира. В ее рамках основной педагогической ценностью становится конкретный человек с его уникальным внутренним пространством и индивидуально-специфическим процессом познания, что определяет приоритетную значимость субъективированного, персонифицированного, индивидуально окрашенного знания, всегда имеющего автора.
Педагогический процесс гуманитарного типа диалогичен, богат импровизацией, свободен от однозначной нормативной истины. Результат информационного общения в его рамках оценивается в системе «да-да» по принципу взаимообогащения за счет пересечения субъективных миров его участников. Для учителя оказывается значимым каждый ученик в любом его состоянии, ибо для него важны не конкретное знание или качество опыта, а стоящие за ними переживания, отношения, оценки, вектор индивидуального развития, уникальный жизненный путь. Ценностно-смысловое равенство взрослого и ребенка определяет субъектно-субъектный характер складывающихся между ними взаимоотношений и предъявляет особые требования к их коммуникативной культуре. Одной из центральных проблем гуманитарной педагогики становится необходимость решения задачи, связанной с вовлечением ребенка в процесс самостоятельного поиска истины.
Таким образом, И.А. Колесникова, в отличие от Ш.А. Амонашвили и Е.А. Ямбурга, преодолевает бинарное противопоставление двух педагогических парадигм и выделяет три типологические модели. Вместе с тем в ее схеме, как и у Ш.А. Амонашвили, прослеживается стремление развести «хорошие» и «плохие» парадигмальные модели образования. Так, парадигма педагогики традиции представлена окрашенной в романтико-экзотические тона, парадигма научно-технократической педагогики - в негативные антиличностные, а гуманитарной - в подчеркнуто позитивные гуманистические тона. Отстаивая идею межпарадигмального характера педагогической реальности в рамках предложенного ей варианта типологии педагогических парадигм, И. А. Колесникова крайне критически относится к другим подходам к типологии базовых моделей образования, имеющихся в современной литературе, обвиняя их авторов во «вкусовщине» и ограниченности.
2.5. Парадигмы естественнонаучной, технократической, эзотерической, гуманистической и полифонической педагогики (подход О.Г. Прикота)
О.Г. Прикот выделяет пять научно-педагогических парадигм - естественнонаучную, технократическую, эзотерическую, гуманистическую и полифоническую68. Он опирается на классический парадигмальный подход Т. Куна в интерпретации В. Грофа69. При этом О.Г. Прикот особо подчеркивает необходимость его адаптации применительно к специфике педагогической науки, имея в виду ее полипарадигмальный характер, выражающийся в сосуществовании и взаимодействии различных парадигм образования.
Естественнонаучная парадигма, по мнению О.Г. Прикота, строится на субъектно-объектных отношениях между исследующим и исследуемым, предполагает обязательное наличие проверяемых гипотетических построений, определение специальных условий экспериментальной работы и экспериментальной проверки гипотетических построений, обобщение экспериментальных данных и построение на этой основе теоретических положений. Истинным в данной научно-педагогической парадигме оказывается то, что может быть экспериментально проверено. Этой парадигме, утверждает О.Г. Прикот, соответствуют педагогические идеи Ж.-Ж. Руссо, изложенные им в романе-трактате «Эмиль, или О воспитании».
Технократическая парадигма также, как правило, базируется на субъектно-объектных отношениях между исследующим и исследуемым. В рамках ее реализации предполагается проведение анализа потребностей в продукте, построение прогностической модели объекта (проектирование объекта-изделия с необходимыми параметрами и характеристиками), классификация смоделированного объекта и «погружение его в действительность» (то есть поиски его аналогов среди уже существующих объектов с похожими свойствами базовых параметров и характеристик) и, наконец, изготовление объекта с заданными значениями параметров и характеристик, наилучшими в существующих условиях действительности. Истинным в парадигме технократической педагогики считается целесообразное. По мнению О.Г. Прикота, эта парадигма нашла свое воплощение в концепции Г.П. Щедровицкого, изложенной им в коллективной книге «Педагогика и логика» (М., 1993).
Парадигма гуманистической педагогики строится на субъектно-субъектных отношениях изучающего и изучаемого. Она предполагает диалог в качестве базовой формы коммуникации и базового исследовательского метода. Сам исследовательский процесс заключается в поиске уникальных, не поддающихся экспериментальной проверке и (или) классификационным процедурам истин и смыслов. Практическая исследовательская работа ориентируется на постоянное действительное чередование ролей исследователя и исследуемого, учителя и ученика. Истинным в гуманистической парадигме оказывается то, что составляет ценностные основания для самоопределения любого субъекта педагогического процесса. Эта парадигма, по мнению О.Г. Прикота, нашла свое воплощение в педагогической концепции Я. Корчака, изложенной им, в частности, в книге «Как любить ребенка».
Эзотерическая парадигма, согласно точке зрения О.Г. Прикота, основывается на объектно-объектном отношении учителя и ученика, исследующего и исследуемого. Он обращает внимание на то обстоятельство, что в контексте рассматриваемой парадигмы учитель (исследующий), как правило, является лишь транслятором Истины и часто, как и ученик (исследуемый), не играет сущностно активной роли в педагогической коммуникации. В рамках эзотерической парадигмы исследовательский процесс строится таким образом, что в нем вывод предшествует процедуре доказательства, сущность исследовательской процедуры сводится к описанию и рефлексии Пути постижения Абсолютной Истины, а также присутствует парадоксальность с точки зрения формальной, исследовательской и коммуникативной логик. Истинно здесь оказывается то, что есть вечная, неизменная, непреходящая Абсолютная Истина. Эзотерическую парадигму образования О.Г. Прикот иллюстрирует буддистски ориентированной педагогической концепцией, изложенной Ч. Трунгпой в его книге «Преодоление духовного материализма. Миф свободы. Шамбала. Священный путь воина» (Киев, 1993).
И, наконец, рассматривая полифоническую парадигму, О.Г. Прикот пишет, что она характеризуется «полифоничностью», «неслиянностью», «параллельностью в отношениях симфонических личностей», активно действующих в едином педагогическом пространстве. Для нее основным коммуникативным средством, предусматривающим сосуществование ценностных оснований всех основных парадигм, проявления которых наблюдаются в современной педагогической действительности, является полилог.
Полифонической парадигме присущ «холизм» как обязательное равноправное действие всех субъектов педагогического и исследовательского процесса, направленное прежде всего на их адекватное, ценностное самоопределение, реализацию их устремлений и желаний. Для нее обязательно наличие «постулата выбора», когда главным для субъекта педагогической деятельности является не сам выбор ведущей парадигмы профессиональной жизнедеятельности, а понимание (ощущение) возможности такого выбора. О.Г. Прикот подчеркивает, что для субъектов, действующих в логике задаваемой полифонической парадигмой, истина, в известной мере, оказывается ситуативной и зависящей от результата полипарадигмального самоопределения участников педагогического процесса. В качестве концепции, адекватной базовым критериям парадигмы полифонической педагогики, О.Г. Прикот приводит педагогику отождествления, разработанную им и изложенную в книге "Педагогика отождествления и педагогическая системология" (СПб, 1995).
В парадигмальной типологии моделей образования, разработанной О.Г. Прикотом, явственно прослеживается ориентация на научно-педагогическую деятельность. При этом он справедливо отмечает многомерность связи между педагогической наукой и практикой, которая приобретает полипарадигмальный характер. Будущее образования О.Г. Прикот прежде всего связывает с распространением парадигмы полифонической педагогики, которая, по его мнению, в наибольшей степени соответствует полипарадигмальному характеру современной педагогической действительности. В то же время выделенные О.Г. Прикотом парадигмы являются эффективным инструментом анализа событий педагогического прошлого, позволяющим их типологизировать и систематизировать.
        Выводы         Рассмотренные варианты типологий педагогических парадигм, предложенные Ш.А. Амонашвили, И.А. Колесниковой, О.Г. Прикотом, Е.А. Ямбургом, позволяют представить различные варианты сочетания базовых моделей образования в различных плоскостях их соотношения, обозначить крайние полюса негатива и позитива в организации учебно-воспитательного процесса, наметить перспективы его оптимизации в современных условиях. В своем единстве, дополняя друг друга, они являются эффективным инструментом анализа педагогической реальности прошлого и настоящего, а также моделирования ее перспективных форм.
Раскрывая с большей или меньшей полнотой социокультурную детерминированность рассматриваемых педагогических парадигм, никто из указанных авторов, за исключением Е.А. Ямбурга, не пытается представить выделенные базовые модели образования в системе взаимоотношений их взаимодополнительности. Авторы не стремятся показать их взаимообусловленность и взаимную необходимость не с исторической, а с содержательно-педагогической точки зрения, с точки зрения взаимной компенсации неизбежной ограниченности любой модели образования при решении проблемы организации воспитания и обучения целостного разностороннего развития человека.
65. Ямбург Е.А. Школа для всех: Адаптивная модель (Теоретические основы и практическая реализация). М., 1996; Ямбург Е.А. Педагогическая философия адаптивной школы // Мир образования. 1996. № 6.
66. Ксенофонт. Воспоминания о Сократе // Сократические сочинения. СПб, 1993. С. 132.
67. Колесникова И.А. История мировой педагогической культуры как область научного познания и учебная дисциплина // Современные проблемы истории образования и педагогической науки. Т.1; Колесникова И.А. Педагогические цивилизации и парадигмы // Педагогика. 1995. № 6; Колесникова И.А. Педагогическая реальность в зеркале межпарадигмальной рефлексии. СПб, 1999.
68. Прикот О.Г. Педагогика отождествления и педагогическая системология. СПб, 1995; Прикот О.Г. Лекции по философии педагогики. СПб, 1998.
69. См.: параграф 2.1 настоящей главы.


Вопросы и задания
Какая из рассмотренных типологий педагогических парадигм кажется вам наиболее продуктивной и почему?
Проанализируйте известные вам педагогические теории и системы, технологии образования, методики воспитания и обучения с точки зрения их идентификации с рассмотренными системами парадигмальной типологии базовых моделей образования.
Л.М. Митина в книге «Управлять или подавлять: выбор стратегии профессиональной деятельности педагога» (М., 1999), опираясь на идеи Э. Фромма, утверждает, что в основе типологии парадигм образования могут лежать ценность «иметь» или «быть». «Ориентация “иметь”, пишет она, - характеризует направленность обучения на приобретение учащимся некоторой суммой информации, первоначально отчужденной от него, но необходимой ему для получения определенного социального статуса Цель подобного образования – обеспечить вхождение учащегося в качестве адекватного ему [обществу – Г. К.] члена Образовательная ориентация “быть” означает другой тип образования, когда деятельность учащегося основана на реализации его личностного потенциала и приводит к созданию им образовательных продуктов, адекватным познавательным областям. Такой тип образования приводит к изменению (образованию) внутренней субстанции самого обучающегося и появлению его собственного знания». Сравните типологию педагогических парадигм, предлагаемую Л.М. Митиной, с рассмотренными вариантами типологий базовых моделей образования. Позволяет ли ее типология вычленить какие-либо новые грани при анализе педагогической реальности?
Выявите другие подходы к типологии педагогических парадигм, имеющиеся в научной и учебной литературе. Определите на каких основаниях они базируются.
Литература Амонашвили Ш.А. Размышления о гуманной педагогике. М., 1995.
Богуславский М.В., Корнетов Г.Б. Научно-педагогические парадигмы: история и современность // Современные проблемы истории образования и педагогической науки. Т. 1. М., 1994.
Колесникова И.А. Педагогическая реальность в зеркале междисциплинарной рефлексии. СПб., 1999.
Корнетов Г.Б. Парадигмальная типология всемирного историко-педагогического процесса // Всемирный историко-педагогический процесс: концепции, модели, историография. М., 1996.
Корнетов Г.Б. Парадигмы базовых моделей образовательного процесса // Педагогика. 1999. № 3.
Прикот О.Г. Лекции по философии образования. СПб., 1994.
Ямбург Е.А. Школа для всех: Адаптивная школа (Теоретические основы и практика реализации). М., 1996.

Глава 3. ПАРАДИГМА ПЕДАГОГИКИ АВТОРИТЕТА
Педагогически интерпретированное образование, понимаемое как целенаправленно организованный процесс развития человека, начинается с определения целей воспитания и обучения. Этот процесс результативен только тогда, когда взаимодействие его участников ведет к достижению поставленных целей с помощью специально отобранных средств. Поэтому педагогическая типология базовых моделей образовательного процесса, учитывающая источники и способы постановки целей воспитания и обучения, а также характер взаимодействия образовывающего и образовывающегося, позволяет охватить практически все реальное историческое многообразие способов организации воспитания и обучения. В рамках этой типологии может быть выделено три базовых модели образовательного процесса, которые представлены парадигмами педагогики авторитета, манипуляции и поддержки.
3.1 Авторитет педагога как традиционная основа организации процесса образования
Ф.М. Достоевский относил авторитет (наряду с чудом и тайной) к тем удивительным силам, которые могут обуздать бунтовщиков, «пленить совесть» людей «для их счастия»70.
Педагогика издавна пыталась использовать «удивительную силу» этого феномена. Историческое развитие теории и практики образования свидетельствует о том, что авторитет учителя (воспитателя) традиционно лежал в основе подавляющего большинства моделей учебно-воспитательного процесса. От воспитанников (учеников), как правило, требовалось принятия ведущей роли педагога как человека управляющего, руководящего их развитием, выполнение его требований, следование его предписаниям и указаниям.
Установки, требующие повиновения наставникам, пронизывают человеческую культуру: заповеди народной педагогики, древнейшие религиозные, философские и литературные тексты, политико-правовые трактаты, самые различные памятники педагогической мысли. В повседневной семейной жизни, в различных формах ученичества, в образовательных учреждениях те, кого обучали и воспитывали, как бы по определению должны были слушаться тех, кто обучал и воспитывал. Наставник считался носителем истины, хранителем векового опыта и заветов предков, а иногда и источников священного знания.
Однако требование слепого повиновения Учителю часто приходило в противоречие с педагогической реальностью: сопротивление учеников воспитательным усилиям наставников, слишком часто мешающим реализации их замыслов не могли не остаться не замеченными. Они требовали серьезного осмысления. Попытки понять указанную проблему предпринимались в двух направлениях. Во-первых, по линии поиска таких моделей образования, в которых авторитет педагога не играл системообразующей роли. И, во-вторых, по линии проникновения в сущность феномена авторитета в образовании, раскрытия его конструктивного педагогического потенциала, роли и места авторитета наставника в учебно-воспитательном процессе.
Не стремясь дать исчерпывающую картину становления педагогики авторитета и ее различных исторических модификаций, попытаемся на основе анализа педагогического наследия прошлого представить ту систему аргументов, которые выдвигали ее сторонники.
На принципе авторитета базировалась педагогическая идеология иезуитов, которые вскоре после основания ордена Иисуса в 1534 г. в 1551 г. начали специальную учебно-воспитательную деятельность. На рубеже XIX-XX в. швейцарский историк педагогики Ф. Ге, цитируя некоего Жуванси, следующим образом излагал взгляды иезуитов на проблему авторитета учителя: «Авторитет есть возможность приказывать, запрещать и управлять; он принадлежит по праву или приобретается искусственно. Но право бывает обыкновенно недостаточным основанием, если к нему не присоединяется искусственно»71.
Далее Ф. Ге, ссылаясь на того же автора, раскрывает три способа приобретения авторитета учителем духовного звания. Во-первых, стремясь завоевать уважение со стороны учеников, демонстрируя им свое благочестие и свои знания. Во-вторых, стараясь добиться любви от своих учеников. И, наконец, в-третьих, добиваясь, чтобы ученики его боялись. «Чтобы указанные нами три средства для приобретения авторитета дали успешный результат, - заключает Жуванси, - учитель должен всячески стараться хорошо узнать своих учеников, наследовать, чего может требовать от каждого из них в зависимости от условий, среди которых каждый находится, от его разумения, возраста и характера»72.
К проблеме авторитета в образовании обратился основоположник научной педагогики чешский мыслитель Я.А. Коменский (1592-1670). В 40-е гг. XVII в. в Х главе «Новейшего метода языка», получившей в коменологии название «Аналитической дидактике», он, исследуя пути и способы обучения, писал, что средством, «которое всегда и везде абсолютно необходимо для успешного распространения знания», является дисциплина. «Без дисциплины, – утверждал Я.А. Коменский, – ничему не научишься или не научишься чему-либо правильно»73. В комментарии к «Аналитической дидактике» Б.М. Бим-Бад обращает внимание на то обстоятельство, что на первое место среди факторов, обеспечивающих сознательную дисциплину, на первое место чешский педагог ставит авторитет учителя, заработанный успешным обучением74. «Авторитет уважаемого учителя, приобретенный благодаря учебе, – подчеркивает Я.А. Коменский, – должен быть таким, чтобы ученику грешно было его обидеть»75.
Раннее в «Материнской школе» Я.А. Коменский, не используя термин «авторитет», писал о том, что «дети легко привыкнут почитать старших, если узнают, что старшие очень о них заботятся и внимательны к ним». Практически сразу же вслед за этим тезисом он говорит о необходимости «доводить юношество до действительного послушания», благодаря которому «оно научится сдерживать собственную волю, а чужую исполнять»76.
По существу именно в авторитете, основанном на доброжелательном отношении к детям, Коменский видит важнейшее средство добиться от детей следования воли наставника, исполнения его указаний и предписаний. При этом он не исключает возможность принуждения и наказания, указывая на необходимость «держать детей в строгости и страхе».
Младший современник Коменского, духовный отец европейского либерализма, английский просветитель, философ и педагог Д. Локк (1632-1704) в своем главном педагогическом сочинении, изданном в 1693 г., утверждал, что добродетель и достоинство человека основываются на его способности следовать исключительно указаниям своего разума и требуют отказа от своих желаний и преодоления наклонностей. Эта способность приобретается и совершенствуется посредством привычки, которая должна формироваться в детском возрасте, когда души людей легче всего поддаются воздействию.
Для того чтобы всегда управлять маленькими детьми их, по мнению Д. Локка, необходимо полностью подчинить воле родителей (наставников). «Вы хотите, чтобы ваш сын, выйдя из детских лет, вас слушался? – восклицал он. – В таком случае непременно должны установить свой отцовский авторитет возможно раньше, а именно как только он стал способен подчиняться и понимать, в чьей власти находится. Если вы хотите, чтобы ваш сын питал почтительный страх, запечатлейте в нем это чувство уже в детстве, а по мере того как он будет становиться старше, позволяйте ему сближаться с вами; при этом условии вы будете иметь в нем послушного подданного (как оно и должно быть) в детстве и преданного вам друга, когда он вырастет»77.
Говоря об общем правиле для установления авторитета над детьми, Д. Локк писал: «Страх и почтительность должны дать нам первую власть над их душами, а любовь и дружба должны закрепить ее, ибо придет время, когда они перерастут розги и исправительные меры воздействия, и тогда – спрошу я вас – если любовь к вам не сделает их послушными и не внушит им чувства долга, если любовь к добродетелям и желанием поддержать свою репутацию не будет их удерживать на достойном пути, то, какое у вас будет средство повернуть на этот путь?»78.
Поборник идеи правового государства и естественного закона социальных отношений Д. Локк в центр своих воззрений поставил человека. Основанием свободы личности он считал ее стремление к добру, с которым связывал счастье людей, увеличиваемое удовольствием и уменьшаемое страданием. Английский просветитель стремился ввести растущего человека в рамки культурных привычек, правил и принципов разума. Усматривая в воспитании наиболее могущественный фактор развития человека, Д. Локк отстаивал необходимость специальной подготовки ребенка к счастливой и разумной жизни, в которой он был бы свободен сам и не ущемлял бы свободу других людей.
Раскрывая особенности понимания Д. Локком этой подготовки, Н.С. Розов подчеркивает, что точки зрения английского просветителя «в процессе воспитания для свободы практически нет места – ведь ребенок еще не умеет ею пользоваться. Поэтому страх, безусловный авторитет, выработка поведенческих привычек, по Д. Локку, являются вполне оправданными воспитательными средствами (Д. Локк протестует только против телесных наказаний). Свободу действий и партнерства, неавторитарное отношение со стороны взрослых человек получает только тогда, когда моральные принципы («естественный закон») стали уже частью его личности»79.
Авторитет наставника для английского просветителя не просто средство воспитания. Делая, по мнению исследователей, особый «акцент на личных отношениях в процессе воспитания»80, Д. Локк видел в авторитете главный принцип организации взаимоотношений участников педагогического процесса. Именно авторитет наставника должен был обеспечить сложный синтез страха и почтительности, любви и дружбы в отношении к нему воспитанника. Это рассматривалось Д. Локком, во-первых, как условие принятия ребенком воли взрослого, его добровольного подчинения педагогическим требованиям, а следовательно, залог достижения целей воспитания. И, во-вторых, как предпосылка того, что по мере взросления и обретения самостоятельности дети все более начинают видеть в своих наставниках достойных любви и уважения надежных друзей, сохраняя по отношению к ним чувство благодарности и почтения.
В 1784 г. И. Кант (1724-1804),отвечая на вопрос «Что такое просвещение?», писал о том, что «просвещение – это выход человека из состояния несовершеннолетия, в котором он находится по собственной вине. Несовершеннолетие есть неспособность пользоваться своим рассудком без руководства со стороны кого-либо другого»81. М. Фуко обращает внимание на то, что И. Кант под «несовершеннолетием» понимает «такое состояние нашей воли, которое вынуждает нас подчиняться чьему-либо авторитету и позволяет ему вести нас в тех областях, где следует пользоваться разумом»82.
Для И. Канта авторитет – необходимое средство направлять развитие человека (и человечества), когда он еще не умеет разумно пользоваться свободой. Задача просвещения научить человека пользоваться свободой, быть самостоятельным, освободиться от безусловной власти авторитета.
Если Д. Локк обратился к проблеме авторитета в связи с разработкой своей программы образования джентльмена, выдвигая на первый план задачи формирования характера и «выращивания» светского человека, то немецкий философ, психолог и педагог И.Ф. Гербарт (1776-1841) рассматривал ее в контексте своей концепции воспитания посредством преподавания (воспитывающего обучения). В «Ведении» к «Общей педагогике, выведенной из цели воспитания» (1806), в которой он пытался дать научно обоснованную теорию воспитания и обучения, И.Ф. Гербарт писал: «Воспитание путем преподавания рассматривает как преподавание все то, что дается питомцу в качестве предмета для рассмотрения. Сюда относится и самая дисциплина Zucht (нравственная культура), которой его подчиняют»83.
По мнению И.Ф. Гербарта, ребенок появляется на свет безвольным, неспособным к каким-либо этическим отношениям. В связи с этим родителям приходится овладевать им как вещью. Перед родителями стоит задача по мере выработки у ребенка воли завладеть ею, «если они хотят избежать тяжелого положения недопустимой борьбы между обеими сторонами. Но до этого еще далеко; сперва в ребенке, вместо настоящей воли, способной принимать решения, развивается дикая необузданность Необходимо подчинить эту необузданность Подчинение достигается властью и власть эта должна быть достаточно сильной и проявляться достаточно часто, чтобы достичь полного успеха раньше, чем в ребенке обнаружатся признаки настоящей воли»84.
В качестве средств управления детьми, которые направлены не на достижение каких-либо целей в душе ребенка, а лишь на установление порядка, И.Ф. Гербарт называет угрозу, в необходимых случаях подтверждаемую принуждением, надзор, знающий в общем, что может случиться с детьми, авторитет и любовь. Причем два последних он считает наилучшими средствами для сохранения плодов наиболее раннего подчинения ребенка.
Если, по мнению И.Ф. Гербарта, любовь основана на созвучии чувств и на привычке, то «авторитет вызывает преклонение со стороны духа; он связывает его своеобразные движения и таким образом может отлично служить тому, чтобы усмирить становящуюся волю, которая могла бы быть извращена Авторитет приобретается исключительно духовным превосходством; а известно, что таковое не может быть почерпнуто из книг, а должно быть установлено само по себе, без всякого отношения к воспитанию Применение завоеванного авторитета требует соображений, выходящих из пределов управления и связанных с истинным воспитанием, потому что духовное образование совершенно ничего не выигрывает от пассивного подчинения авторитету и потому что весьма важно происходящее отсюда ограничение или расширение круга мыслей, в котором позднее питомец будет свободно вращаться, самостоятельно создавая его»85.
В семье, по И.Ф. Гербарту, авторитет всего естественнее принадлежит отцу, от которого зависит установка домашних дел, и чье духовное превосходство ясно выступает при словах одобрения или осуждения, радующих или угнетающих домочадцев.
Переход от управления к подлинному воспитанию, с точки зрения И.Ф. Гербарта, предполагает от питомца такое послушание, которое является добровольным и основывается на его собственной воле. Ребенок подчиняется требованиям взрослого не слепо, не из дружеского отношения, а из признания целесообразности и разумности этих требований, которые сразу или в последствии могут и должны разъясняться наставниками и критически осмысливаться детьми.
И.Ф. Гербарт был убежден, что авторитет, наряду с любовью, должен лежать в основе не только управления, но и воспитания. Причем он утверждал, что приобрести авторитет по собственному желанию может далеко не каждый человек, для этого требуется очевидное превосходство духа, соединенное со знаниями, в внешними и физическими качествами.
Таким образом, И.Ф. Гербарт видел в авторитете и средство организации педагогического общения, и основание педагогического взаимодействия с ребенком. При этом он значительно более детально рассматривает этот феномен и выступает против слепого следования авторитету при организации того, что называет подлинным воспитанием.
К середине XIX в. педагогика авторитета имела наиболее широкое распространение в теории и практике мирового образования. Сама проблема авторитета в педагогике к этому времени неоднократно оказывалась предметом теоретической рефлексии. Однако следует подчеркнуть, что практике массового образования была чужда установка И.Ф. Гербарта на необходимость критического отношения к авторитету педагога, который обязан разъяснять воспитаннику разумность своих требований. Наоборот, предполагалось, что ребенок во всех случаях должен беспрекословно выполнять распоряжения воспитателя.
70. Достоевский Ф.М. Братья Карамазовы. Париж, 1995. С. 238.
71. Ге Ф. История образования и воспитания / Пер. с фр. М., 1912. С. 80.
72. Там же. С. 83.
73. Коменский Я.А. Новейший метод языков. Х глава («Аналитическая дидактика) // Избр. пед. соч.: В 2 т. Т. 1. М., 1982. С. 544.
74. Бим-Бад Б.М. Комментарий к «Новейшему методу языков» Я.А. Коменского // Там же. С. 649.
75. Коменский Я.А. Новейший метод языков С. 544.
76. Коменский Я.А. Материнская школа, или О заботливом воспитании юношества в перв*ые шесть лет // Там же. С. 233
77. Локк Д. Мысли о воспитании // Соч.: В 3 т. Т. 3. М., 1988. С. 439.
78. Там же. С. 440.
79. Розов Н.С. Ценности в образовании (вехи истории европейской мысли) // Alma mater. 1991. № 12. С. 45.
80. Олдридж Р. Джон Локк // Мыслители образования: В 4 т. Т. 3. [Перспективы: вопросы образования. № 1/2. 1995 (89/90)]. С. 73.
81. Кант И. Ответ на вопрос: что такое просвещение? // Соч.: В 4 т. Т. 1. М., 1993. С. 127.
82. Фуко М. Что такое Просвещение // Вопросы методологии. 1996. № 1 – 2. С. 45.
83. Гербарт И.Ф. Общая педагогика, выведенная из цели воспитания // Избр. пед. соч. Т. 1. М., 1940. С. 155.
84. Там же. С. 161.
85. Там же.

3.2. Обоснование педагогики авторитета XX столетии
В ХХ столетии педагогика авторитета продолжала оставаться наиболее распространенной основой парадимального осмысления моделей образования. Однако многие авторы более чутко улавливали присущие ей проблемы и противоречия и стремились учесть их в свой интерпретации феномена авторитета в воспитании и обучении.
По мнению С.И. Гессена (1870-1950), «отношения воспитателя с учеником – это отношение к авторитету, к которому присоединяется реакция послушания со стороны ученика»86. Он, так же как Д. Локк и И.Ф. Гербарт, рассматривал феномен авторитета в контексте динамики взаимоотношений воспитателя и ребенка по мере взросления последнего.
С.И. Гессен исследовал соотношение авторитета с силой и разумом в образовании и на этой основе формулировал его педагогическое значение. В изданных в 1923 г. в Берлине «Основах педагогике», он писал: «Ребенок первоначально признает лишь одну власть и дисциплину – именно дисциплину силы. Объективность должного ему непонятна, он понимает лишь объективность природы. Отношение его к старшим есть прежде всего отношение слабого к сильному, беспомощного к могущему, бедного к богатому. Ребенок не только бессознательно подчиняется силе (отсутствие чего-нибудь, наиболее сильному впечатлению, наиболее могущественному влечению), но уважает и чтит также прежде всего силу. Тот, кто все умеет и все может, вызывает в нем чувство преданности и восхищения»87.
По мнению С.И. Гессена, ребенок только в том случае сможет почувствовать объективность должного и подойти к пониманию и признанию закономерности в человеческих отношениях, если сила будет озарена чем-то высшим, чем сила. «Что же это такое, что превышает силу, и что способно придать ей некоторое высшее достоинство? – вопрошал С.И. Гессен и отвечал. - Это высшее, чем сила, мы называем авторитетом. Авторитет есть власть, которой мы подчиняемся не через некоторое добровольное признание. В подчинении авторитету есть уже момент положительной оценки, чего нет в подчинении простой силе. Силе я подчиняюсь потому, что не могу ей не подчиниться. Против авторитета я могу восстать, и если я все-таки подчиняюсь ему, то потому, что считаю должным ему подчиниться. Поэтому в авторитете есть уже момент добровольности, или свободы. Но с другой стороны подлинной свободы здесь еще нет: я все-таки подчиняюсь здесь чужому взгляду и чужому слову, принимая его на веру как некий извне данный мне закон Нельзя не подчиниться силе. Достойнее уже подчиниться какому-нибудь слову потому, что оно высказано лицом, пользующимся моим признанием. Но еще достойнее подчиниться этому же слову потому, что я сам, подвергнув его собственному рассмотрению, признал его правильным. Подчинение собственному разуму и последовательности своего собственного действия есть высшая ступень подчинения Сила - авторитет - разум - вот ступени властвования и подчинения, осуществляющие в себе все большую и большую степень свободы и личности. Подчинение авторитету вредно, когда авторитет является высшей инстанцией властвования. Но поскольку вообще механизм полезен, будучи на службе у свободы, постольку и подчинение авторитету полезно, если только оно состоит на службе у разума, которому личность в последнем счете подчиняется»88.
Осмысливая соотношение силы и авторитета, С.И. Гессен предупреждал о том, что, с одной стороны, сила воспитателей может совсем отрываться от авторитета, вырождаясь в произвол и насилие. С другой же стороны, сила может преждевременно переходить к авторитету, сводясь к словесным увещеваниям, приказам, запрещениям, механическим наказаниям и наградам, а в итоге к механическому подчинению, поддерживаемому постоянным надзором.
Утверждая, что авторитет есть «необходимая посредствующая ступень между внешней силой, которой естественно подчиняется ребенок, и свободным подчинением внутреннему закону долга», С.И. Гессен следующим образом сформулировал «основное правило организации авторитета: школьная власть как носительница внешнего закона должна быть организована так, чтобы воспитывать к свободе Хотя правила поведения и предписываются ученику извне (школьной властью), они должны быть таковы, как будто ученик сам их себе поставил»89. Авторитет, считал С.И. Гессен, будучи возможно более пронизанным свободой, должен при всех условиях оставаться границей, которую школа ни в каком случае не может переступать. Переход от урока к творчеству, от ограниченной организации школы к беспредельной текучести жизни он связывал с переходом от подчинения авторитету к подчинению разуму, в чем особенно ярко обнаруживается бесконечность самой задачи образования, которое открывается как бесконечное задание всей жизни человека.
Русский религиозный философ и педагог В.В. Зеньковский (1880-1961) рассматривал школу как вид социальной структуры. Говоря о том, что существуют социальные структуры, основанные на иерархии (соподчинении), сотрудничестве (кооперации) и борьбе (соперничестве), он относил школу к числу иерархических структур. «Изучение школьной среды и того, чем она создается, - писал В.В. Зеньковский, - прежде всего приводит нас к вопросу об авторитете Именно наличность авторитета создает педагогическую среду школы, определяет ее педагогический характер Существует сопряженность авторитета и школы»90.
Он выделил три психологические теории, объясняющие феномен авторитета:
1. Волюнтаристскую теорию авторитета, представленную в работах немецкого педагога Ф. Паульсена91 (1846-1908). «Суть ее, - писал В.В. Зеньковский, - в том, что она объясняет школьное взаимодействие влиянием крепкой воли старшего на неокрепшую волю младших. Кое-что в этом верно практически, но объяснить этим происхождение и существование авторитета трудно. В самом деле, если авторитет основан только на проявлении сильной воли, то здесь совершенно устраняется свобода ребенка, так как в детях все время действует чужая воля»92.
2. Интеллектуальную теорию авторитета, представленную в работах немецкого психолога Г. Мюнстерберга93 (1863-1916). «Главная мысль этой теории, - отмечал В.В. Зеньковский, - в силе внушения, исходящего от учителя. Ученик как бы заражается мыслями от учителя, усваивает его навыки и тенденции – и этим развивается. Действительно, мы видим, что подражание, иногда невольное, бессознательное, играет большую роль в отношениях учеников к учителю Но, однако, если бы эта теория объясняла всю полноту авторитета, то это также означало бы отстранение и даже подавление личности ученика (именно это и характерно для внушения), а не его развитие и самостоятельность»94.
3. Эмоционалистическую теорию авторитета, которую сам В.В. Зеньковский признавал наиболее верной. Эта теория, подчеркивал он, «покоится на признании, что главное – вера в авторитет. Эта вера очень далека от интеллектуального рабства, так как это есть доверие, покоящееся на свободном отношении и даже поклонении учителю. В отношениях учителя и ученика есть не только одна вера последнего в первого. Здесь имеет место и плененность учителем, поклонение ему, сознание, что учитель есть руководитель, на которого действительно можно положиться. Признание авторитета вытекает еще из свободы ученика и ее предполагает. Признание авторитета не только не только не ослабляет самодеятельности ученика, а наоборот, ее стимулирует. Здесь есть чисто опытное признание, что учитель есть источник света. Это чувство основано на свободе и на вере не столько в человека, сколько в носимую им правду. Такое чувство является источником творчества; авторитет сообщает силы, на которые без него человек неспособен»95.
   В.В. Зеньковский был убежден, что педагогическая ценность авторитета заключается в стимуляции творческих сил, в создании условий для более глубокого и более плодотворного педагогического взаимодействия, окрыляющего учеников, поднимающих их над собой, позволяющих им идти дальше своих учителей. Авторитет не может быть навязан, он может быть только свободно признан. Психология авторитета рассматривалась В.В. Зеньковским почти как психология влюбленности, как духовное соединение с тем, кто авторитетен, а в христианских терминах, как переживание чувства соборности.
В иерархическом характере школы В.В. Зеньковский усматривал ближайшую предпосылку искажения авторитета во власть, что является началом бед и трудностей в школе. «Если явление авторитета, одно из самых продуктивных социальных отношений, имеет громадное значение для умственной жизни и творчества, - писал он, - то нужно заметить, что такое явление крайне редко сохраняется неискаженным. Даже при наличии силы авторитета нельзя определить, во что она обратится. Это всецело зависит от обеих сторон, составляющих авторитет: высшей – учителя и низшей – ученика. Искажение авторитета во власть не есть только продукт злой воли учителя, а бывает результатом неумения или нежелания использовать то, что есть в природе педагогических отношений. Затем, вырождение авторитета во власть совершается также под влиянием того, что сам ученик и его родители так его понимают. Такое примитивное понимание стоит рядом с пониманием школы как имеющей силу принуждения и права приказания. Зачастую это происходит от того, что семья не может совладать с детьми и ждет этого от порядка»96.
В.В. Зеньковский указывал на двоякое происхождение авторитета. В одном случае он дается человеку (например, учителю) одновременно с его положением, а другом случае оказывается результатом «личной победы». Личный авторитет не является чем-то неизменным, непоколебимым, раз и навсегда установленным. Наоборот, удержание авторитета является делом нелегким, требующим постоянных усилий. При этом авторитетность, возникающая в какой-либо одной сфере переходит, как правило, на другие сферы. В.В. Зеньковский отрицательно оценивал создание искусственных преград между учителем и воспитанниками как способа поддержания авторитета посредством искусственного отчуждения, хотя и признавал это средство достаточно действенным.
Позитивное отношение к авторитету было в полном объеме воспринято советской педагогикой. «Совершенно понятно, что воспитатель, не имеющий авторитета, не может быть воспитателем»97, - утверждал А.С. Макаренко (1888-1939).
Анализируя природу авторитета, А.С. Макаренко в 1937 г. в «Лекциях о воспитании детей» обращал внимание на то обстоятельство, что «самый смысл авторитета в том и заключается, что он не требует никаких доказательств, что он принимается как несомненное достоинство старшего, как его сила и ценность, видимая, так сказать, простым детским глазом»98. Ребенок, с его точки зрения, слушается воспитателя только тогда, когда тот обладает авторитетом. И именно в обеспечении послушания А.С. Макаренко видел смысл авторитета. Однако авторитет это не талант, даваемый от природы, а средство достижения целей воспитания, которое должно соответствующим образом организовываться.
А.С. Макаренко предупреждал, что «авторитет, построенный на ложных основаниях, только на очень короткое время помогает, скоро все разрушается, не остается ни авторитета, ни послушания»99. Он призывал «отличать настоящий авторитет от авторитета ложного, основанного на искусственных принципах и стремящегося создать послушание любыми средствами»100.
Рассматривая ситуацию семейного воспитания, А.С. Макаренко выделял следующие виды ложного авторитета, отмечая, что предлагаемый им перечень отнюдь не является исчерпывающим:
авторитет подавления как самый страшный вид авторитета;
авторитет расстояния как авторитет отчуждения от ребенка;
авторитет чванства как особый вид авторитета расстояния;
авторитет педантизма как авторитет, отстраненный от реальной жизни ребенка;
авторитет резонерства как авторитет поучений и назиданий;
авторитет любви как самый распространенный вид ложного авторитета, основанный на избыточной ласке;
авторитет доброты как самый неумный вид авторитета;
авторитет дружбы как авторитет панибратства;
авторитет подкупа как самый безнравственный вид авторитета.
       Далее А.С. Макаренко ставил вопрос: в чем же должен состоять настоящий родительский авторитет в советской семье?. Отвечая на него, он утверждал, что «главным основанием родительского авторитета только и может быть жизнь и работа родителей, их гражданское лицо, их поведение»101. Однако А.С. Макаренко подчеркивал, что корни авторитета заключаются не только в гражданской позиции отца и матери, но и в том, как они выполняют свои родительские обязанности. Необходимо быть внимательным к детям, осведомленным об их жизни. «Авторитет знания, - пишет А.С. Макаренко, - необходимо приведет к авторитету помощи Родительская помощь не должна быть навязчива, надоедлива, утомительна»102.
 Авторитет помощи, осторожного и внимательного руководства не должен снимать ответственность с ребенка. И именно в линии ответственности А.С. Макаренко видел еще одну важную линию родительского авторитета. Речь идет об ответственности родителей за ребенка перед обществом, за то, чтобы он стал хорошим гражданином. И это предполагает, что родители должны не только помогать детям, но и предъявлять им требования, которые могут выражаться в самой суровой форме., приучать детей отвечать за свои дела и поступки.
А.С Макаренко предупреждал о бесперспективности попыток создать искусственный авторитет только и исключительно для педагогических целей. Продолжая тему ложных авторитетов, он называет их «суррогатами собственного изготовления». В качестве примера таких суррогатов А.С. Макаренко указывал на авторитеты, которые делаются по принципу «потрясения» и по принципу «твердой воли»103. В «Книге для родителей» он писал: «Авторитет, сделанный специально для детей, существовать не может. Такой авторитет будет всегда суррогатом и всегда бесполезным. Авторитет должен заключаться в самих родителях, независимо от их отношения к детям, но авторитет вовсе не специальный талант. Его корни находятся всегда в одном месте: в поведении родителей, включая сюда все отделы поведения, иначе говоря, всю отцовскую и материнскую жизнь – работу, мысль, привычки, чувства, стремления»104.
Польский педагог-гуманист Я. Корчак (1878 – 1942) обращал внимание на то, что рождение авторитета, опирающегося не на силу и устрашение, не на слепое подчинение, а на уважение и доверие является великим таинством и становится возможным лишь тогда, когда воспитатель «дорастет» до такого уважения и доверия ребенка105.
В своем главном произведении – книге «Как любить ребенка» (1929), Я. Корчак писал о том, что «ребенок подавлен нашим авторитетом, обязанностью быть нам благодарным, уважать нас. Ребенок все это чувствует, но по-другому, по-своему. Ребята уважают тебя за то, что ты получил письмо с иностранной маркой, что имеешь право носить при себе спички, поздно ложиться спать, подписываешься красными чернилами, что ящик у тебя запирается на ключ, за то, что ты обладаешь всеми привилегиями взрослых Чем больше ты заботишься о поддержании авторитета, тем больше его роняешь; чем ты осторожнее, тем скорее его потеряешь. Если ты только не смешон до последней степени, не абсолютно туп и не стараешься по-дурацки вкрасться в доверие у ребят, заигрывая и делая поблажки, они станут тебя на свой лад уважать. На свой лад – это как? Я не знаю»106.
Я. Корчак обращал внимание на то, что должное отношение детей к воспитателю можно завоевать прежде всего конкретными действиями, поступками, ибо дети «упорно добиваются: будь образцом»107. Сухие приказы, наивные нравоучения принесут лишь вред. Недопустимо, по мнению Я. Корчака, строить отношения с детьми на запретах и ограничениях, изолировать собственную жизнь от их жизни и переживаний, стремиться к порядку любой ценой. Необходим контакт с детьми. Они должны чувствовать и понимать, что о них заботятся. Группа детей «будет знать воспитателя насквозь Подвергнет его суровому следствию, экзамену добросовестному и оценит справедливо. И либо доверится, либо объявит открытую войну. Горе ему! Он увидит уже только «упрямство», «дурное влияние» отдельных детей, покушения на свой «авторитет», поступки назло, в отместку»108.
Польский педагог обращал внимание на то, авторитет связываемый с обязанностью детей быть благодарным своим наставникам, уважать воспитателей, подавляет их. Для Я. Корчака наличие авторитета как жизненного императива, который наряду с традицией и закрепленными механическими шаблонами приводит к доходящему до пассивности благоразумию и «незамечанию» многих «прав и правд», обусловливает существование воспитывающей среды догматического типа. Догматическая среда способствует формированию «пассивного ребенка»109, что соответствовало направленности массового как во времена Я. Корчака, так и сегодня. «Все современное воспитание, - писал польский педагог, - направлено на то, чтобы ребенок был удобен, последовательно, шаг за шагом стремился усыпить, стойкостью его духа, силой его требований»110.
В первом томе «Российской педагогической энциклопедии» (1993) авторитет определяется как «влияние какого-либо лица, группы или организации, основанное на знаниях, нравственных достоинствах, жизненном опыте. Выражается в способности носителей авторитета направлять, не прибегая к принуждению, мысли, чувства и поступки других людей, а также в признании последними за носителями авторитета права на руководство, в готовности следовать их указаниями и советам»111.
В конце 80-х гг. М.Ю. Кондратьев в книге «Слагаемые авторитета», специально посвященный авторитету педагога, связывает феномен авторитета с внутренним признанием окружающими права любого человека взять на себя ответственность в условиях совместной деятельности. Он подчеркивает, что ролевая позиция педагога предполагает принятие им решений, определяющих поведение и действия воспитанников.
С точки зрения М.Ю. Кондратьева, можно говорить об «авторитете власти» педагога, изначально обусловленной его ролью ведущего в образовательном процессе. Однако даже послушное выполнение учащимися педагогических требований, не является достаточным свидетельством личностного принятия ими учителя как авторитетного для них человека. Ведь причинами этого могут быть не доверие к воспитателю, не убежденность в его правоте, не внутренняя готовность разделить с наставником ответственность за принимаемые им решения, а, например, страх или отсутствие инициативы. «Авторитет роли, или, точнее сказать, авторитет власти, не подкрепленный авторитетом личности педагога, - пишет М.Ю. Кондратьев, - несомненно, оказывает на детей деморализующее влияние, закономерно порождая стремление уйти от ответственности, не брать на себя груз самостоятельных решений»112.
Роль учителя и воспитателя, утверждает М.Ю. Кондратьев, не гарантирует педагогу его личностный авторитет, то, что он называет «властью авторитета». По его убеждению «слагаемыми подлинного авторитета» наставника являются, во-первых, авторитет его роли, ибо без опоры на него крайне затруднительно строить здание личностного авторитета. Во-вторых, информированность педагога, его компетентность, ощущаемая воспитанниками, которые воспринимают наставника как более зрелого, опытного, знающего человека, способного реально оказать помощь при решении различных проблем. В-третьих, референтность педагога, то есть восприятие его как человека, мнение которого по поводу самых разных обстоятельств, ситуаций, событий и людей значимо для них. И, наконец, в-четвертых, «взаимность авторитета», то есть доверие педагога к своим воспитанникам и теплое, уважительное к ним отношение.
Педагог из Беларуси И.И. Рыданова рассматривает обретение учителем педагогического авторитета как логическое завершение гармонически развивающихся воспитательных отношений. «В воспитании и обучении, пишет она, - невозможно обойтись без авторитета, то есть власти педагога как отражения его ответственности за судьбу ребенка. Однако эта сила призвана быть не разрушающей, а созидающей. Когда она способствует самоутверждению растущей детской личности, реализация ее творческих потенций, педагогический авторитет выступает мощным катализатором личного влияния учителя. Если же она принижает, насилует, деформирует, то вырождается в орудие авторитарности»113.
Педагогический авторитет – системообразующее звено, сквозь призму которого при разработке рассматриваемого варианта парадигмальной типологии базовых моделей образовательного процесса, можно концептуально описать модель педагогики авторитета.
3.3. Модель образовательного процесса, основанного на авторитете педагога
Несмотря на то, что в педагогике проблема авторитета неоднократно оказывалась предметом специальной рефлексии, попытки концептуализировать особую парадигму педагогики авторитета ранее не предпринимались.
Парадигма педагогика авторитета базируется на явном признании за воспитателем (учителем) как более зрелым, опытным, знающим, подготовленным человеком, который сознательно ставит и решает важнейшую социальную проблему образования других людей, принимая на себя ответственность за их развитие, право определять цели их воспитания и обучения, а также педагогические пути, способы и средства достижения этих целей.
В рамках рассматриваемой модели образовательного процесса воспитанники (ученики) оказываются в ситуации, требующей от них принятия ведущей роли педагога как человека управляющего, руководящего, организующего их развитие, выполнение его требований, следования его предписаниям и указаниям.
Педагог, учитывая достигнутый уровень и перспективы развития общества, опираясь на исторический опыт жизнедеятельности людей, моделируя и реализуя на практике процесс образования своих воспитанников. Он определяет цель образования учеников, планирует их желаемые изменения, проектирует свойства и качества, которые у них должны быть развиты и сформированы в результате педагогического взаимодействия.
При этом воспитатель в ходе педагогического целеполагания, во-первых, руководствуется существующими государственными установлениями, которые в той или иной степени определяют цели, а также содержание, способы и средства образования, носят нормативный характер и являются обязательными для исполнения. К их числу, например, относятся государственные образовательные стандарты, которые могут быть более или менее детализированы (рамочный базисный учебный план в современной российской школе или подробные учебные программы по каждому предмету в советской школе 30–80-х гг.).
Во-вторых, педагог в своем целеполагании в той или иной степени неизбежно учитывает существующие в обществе в целом, а также у его отдельных групп представления о том, какими должен быть цели образования, какими должны стать обучаемые и воспитываемые люди. В данном случае имеются в виду определенные культурно-исторические, этические, религиозные традиции, востребованность социумом тех или иных видов деятельности и т.п.
И, наконец, в-третьих, педагог в рамках предоставленной ему свободы педагогического творчества, обязательно учитывая государственные требования и общественные установления, исходит из собственных представлений о том, какие качества и свойства следует формировать у воспитанников, какими они должны обладать знаниями, умениями, навыками, способностями, потребностями, какими должны быть мотивы их поступков, каким нормам и правилам поведения они должны следовать и т.п.         Указанные источники педагогического целеполагания могут по-разному соотноситься в каждой конкретной образовательной ситуации. Но именно они в своем единстве изначально определяют системообразующее основание постановки цели образования в рамках парадигмы педагогики авторитета, являются исходными при ее конструировании.
 86. Гессен С.И. В защитк педагогики // Труды кафедры педагогики, истории образования и педагогической антропологии. Университета ОРАО. Вып. 3. М., 2001. С. 107.
87. Гессен С.И. Основы педагогики. Введение в прикладную философию. М., 1995. С. 99.
88. Там же. С. 100 – 101.
89. Там же. С. 156.
90. Зеньковский В.В. Педагогика. М., 1996. С. 46, 52.
91. Паульсен Ф. Педагогика / Пер. с нем. М., 1913.
92. Зеньковский В.В. Указ. соч. С. 47
93. Мюнстерберг Г. Психология и учитель / Пер. с нем. М., 1997.
94. Зеньковский В.В. Указ. соч. С. 4?, 48.
95. Там же. С. 48.
96. Там же. С. 50.
97. Макаренко А.С. Методика организации воспитательного процесса // Пед. соч.: В 8 т. Т. 1. М., 1983. С. 327.
98. Макаренко А.С. Лекции о воспитании детей // Там же. Т. 4. М., 1984. С. 65 – 66.
99. Там же. С. 66.
100. Там же. С. 72.
101. Там же. С. 69.
102. Там же. С. 71.
103. Макаренко А.С. Фрагменты отдельных глав первого тома «Книги для родителей» и варианты текста. Там же. Т. 5. М., 1985. С. 242.
104. Макаренко А.С. Книга для родителей // Там же. М., 1985. С. 104.
105. См.: Корчак Я. Как любить ребенка // Педагогическое наследие / Пер. с польск. М., 1991. С. 22.
106. Там же. С. 88 – 89.
107. Корчак Я. Воспитание воспитателя ребенком // Как любить ребенка: Книга о воспитании / Пер. с польск. М., 1990. С. 272.
108. Там же. С. 271.
109. Корчак Я. Как любить ребенка С. 88, 27, 28.      110. Там же. С. 21.
111. Кондратьев М.Ю., Левшин Л.А. Авторитет // Российская педагогическая энциклопедия: В 2 т. Т. 1. М., 1993. С. 17.
112. Кондратьев М.Ю. Слагаемые авторитета. М., 1988. С. 54.
113. Рыданова И.И. Основы педагогики общения. Минск, 1998. С. 81.


Однако, очевидно, что эффективность образования зависит от того, в какой степени удается учитывать половозрастные, социальные, индивидуальные особенности детей, состояние их здоровья и своеобразие протекания психических процессов, наличный уровень их развития и мотивации, уже имеющийся у них жизненный опыт, сформировавшиеся потребности и способности и т.п. Поэтому педагог не может ограничиться «абстрактно сформулированными» целями воспитания и обучения, а должен уточнять их по отношению к конкретным детям (группам детей), к конкретным условиям и обстоятельствам их образования и реальным ситуациям жизни своих питомцев.
Глубина и радикальность этого «уточнения» далеко не всегда определяются желаниями и возможностями самого учителя, так как она прямо и непосредственно связанными с объективными обстоятельствами его педагогической деятельности. Сколь бы существенно воспитатель не корректировал цели образования (вплоть до полного отказа в некоторых случаях от первоначального педагогического замысла), парадигма педагогики авторитета, в конечном счете, всегда обусловливает их детерминацию императивами, изначально лежащими вне конкретного ребенка. В педагогике авторитета отчетливо прослеживается стремление учесть при постановке целей образования не только, а часто и не столько субъективное состояние детей, сколько их объективные интересы, а также интересы государства и общества.
Педагогика авторитета признает, что для полноценной жизни в обществе, люди должны успешно в нем функционировать, играть определенные социальные роли (гражданина, члена семьи, представителя профессиональной, конфессиональной группы и т.п.). А для этого им следует усвоить определенные способы деятельности и коммуникации, нормы поведения, знаковые системы и системы ценностей, которые созданы предшествующими поколениями и воплощают в себе в том или ином объеме всемирно-исторический опыт человечества. То есть подразумевается, что педагог лучше, чем сам ребенок, знает, каким воспитанник должен быть (стать), в каком направлении и каким образом он должен для этого развиваться. Отсюда следует фундаментальный для педагогики авторитета вывод – на место неразумной воли ребенка педагог должен поставить свою разумную волю.
Эта установка изначально закрепляет авторитет наставника как ведущего участника образовательного процесса, его руководителя, прежде всего с точки зрения функциональной роли воспитателя. Естественно подразумевается, что в идеале авторитет учителя должен приниматься учащимся на личностном уровне («власть авторитета»). Но часто это остается лишь благим пожеланием, в то время как формальный авторитет педагога («авторитет власти») имманентно заложен в саму организацию учебно-воспитательного процесса данного типа.
Определив цели воспитания и обучения, наставник конструирует пути и способы их достижения, отбирает средства для их практической реализации, которые используют в ходе педагогического взаимодействия со своими питомцами, устанавливая при этом границы (иногда очень и очень широкие) активности и самостоятельности ребенка в образовательном процессе.
В рамках осуществления педагогики авторитета взаимодействие воспитателя и воспитанника принимает форму воздействия первого на второго. Учитель оказывается субъектом, всегда определяющим цель и путь развития своего питомца, ученик – объектом, образовывающимся под руководством и контролем наставника. Педагог не только не пытается каким-либо образом скрыть свою позицию ведущего в учебно-воспитательном процессе. Наоборот он предельно откровенно демонстрирует ее ребенку, призывая и обязывая его следовать за ним, подчиниться предъявленным требованиям, реализовать педагогический замысел наставника, быть ведомым, то есть признать и принять его авторитет.
В организации учебно-воспитательного процесса рассматриваемого типа авторитет педагога играет роль системообразующего фактора, так как исходя прежде всего из признания его необходимости осуществляется конструирование целей образования, определение путей, способов и средств их реализации, организуется взаимодействие участников педагогического процесса. Это и определяет характер парадигмы анализируемой модели образования как парадигмы педагогики авторитета.
Педагогика авторитета по самой своей сути нормативна, директивна. Она изначально призвана приобщить подрастающие поколения к тем пластам (элементам) исторического опыта человечества, овладение которыми более или менее считается необходимым для их жизни в социокультурной среде. А это, в свою очередь, является основой формирования у них определенных личностных качеств и свойств. Педагогика авторитета направлена на то, чтобы ввести человека в мир культуры, обеспечив ее избирательное в соответствии с существующими стандартами и традициями присвоение, а также включить его в систему социальных связей и отношений, создав условий для формирования требуемых моделей поведения и способов общения.
Педагогика авторитета – это эффективный способ целенаправленной организации социализации и инкультурации человека, подготовки его к выполнению определенных социально значимых (во многих случаях не противоречащих объективным личностным интересам) ролей и функций.
Исторический опыт образования убедительно свидетельствует о том, что рассматриваемая педагогическая модель в полную силу «работает» там и тогда, где и когда четко определено, каким должен стать воспитанник, что для этого он должен усвоить, какие способы его образования наилучшим образом обеспечат достижение поставленных целей. При этом не имеет значения, пришел ли сам ребенок к моменту его включения в учебно-воспитательный процесс к пониманию необходимости того пути развития, который ему уготован воспитателем, воплощающим некую высшую педагогическую целесообразность.
Педагогика авторитета ни в коем случае не предполагает какого-либо изначального принуждения по отношению к воспитанникам, подавления их инициативы и самостоятельности. Наоборот, она в своем позитивном, действительно продуктивном варианте ориентирована на то, чтобы наставник, опираясь на свой авторитет, добивался превращения питомца в своего единомышленника, союзник, сотрудника по реализации поставленных им педагогических целей. «Мудрая власть педагога, - писал В.А. Сухомлинский, - состоит в том, чтобы моя воля стала желанием ребенка. Гармония воли воспитателя и желаний воспитанника – необходимейшая и сложнейшая гармония духовной жизни коллектива»114. М. Монтень, утверждавший, что «авторитет воспитателя должен быть непререкаемым», писал: «Пусть наставник заставляет ученика как бы просеивать через сито все, что он ему преподносит, и пусть ничего не вдалбливает ему в голову, опираясь на свой авторитет и влияние»115. По его мнению, задача педагога - не только говорит саму, но и слушать воспитанника, который должен научиться обходиться в жизни без помочей.
Задача воспитателя заключается не просто в том, чтобы любым путем принудить воспитанника к действиям и поступкам, целесообразным с точки зрения его взгляда на организацию развития ребенка. Она состоит в том, чтобы убедить ребенка в необходимости того, что ему предлагается сделать, заинтересовать его в этом, сформировать позитивное эмоциональное отношение к целям, способам и средствам учебно-воспитательного процесса и обеспечить понимание нужности и важности получаемого образования.
3.4. Критика педагогики авторитета
Педагогика авторитета наряду с огромным воспитательным потенциалом содержит в себе множество проблем, которые в истории педагогической мысли неоднократно подвергались серьезнейшей критике и требуют специального осмысления. Без этого осмысления невозможна адекватная оценка педагогики авторитета, определений не только ее возможностей, но и границ. Интересна критика педагогики авторитета Н.А. Добролюбовым и К.Н. Вентцелем, которые рассматривали ее как таковую, а не обращались к анализу ее крайне негативных авторитарных проявлений.
В 1856 г. в журнале «Морской сборник» была опубликована первая педагогическая статья великого русского хирурга Н.И. Пирогова, названная им «Вопросы жизни». В статье, которая получила широчайший общественный резонанс, Н.И. Пирогов, ставший впоследствии попечителем Киевского учебного округа, писал о том, что «самые существенные основы нашего воспитания находятся в совершенном разладе с направлением, которому следует общество»116. Он указал на главный недостаток свойственный современному ему воспитания – его внешний характер и пренебрежение к «внутреннему человеку».
На вопрос, каким образом воспитанием убивается «внутренний человек», попытался ответить литературный критик и публицист Н.А. Добролюбов (1836–1861) в статье «О значении авторитета в воспитании», которая имела подзаголовок «Мысли по поводу “Вопросов жизни” г. Пирогова».
Анализируя существующую практику воспитания и обучения, Н.А. Добролюбов обратил внимание на то, что воспитатель часто принося ребенка в жертву своим педагогическим расчетам, упускает из виду действительную жизнь и природу детей. Ссылаясь на беспощадную критику, которую дал воспитанию Н.И. Пирогов, Н.А. Добролюбов поставил под сомнение разумность того воспитания, которое имеет своей целью на место неразумной воли ребенка поставить разумную волю взрослого. «Говоря, что в лице воспитателя, осуществляется для ребенка нравственный закон и разумное убеждение, они, очевидно, ставят воспитателя на недосягаемую высоту, непогрешительным образцом нравственности и разумности, - писал Н.А. Добролюбов. – Не трудно, конечно, согласиться, что если б был возможен такой идеальный воспитатель, то безусловное, слепое следование его авторитету не принесло особенного вреда ребенку (если не считать важным вредом замедление самостоятельного развития личностей). Но, во-первых, идеальный наставник не стал бы и требовать такого безусловного повиновения: он постарался бы как можно скорее развить в своем воспитаннике разумные стремления и убеждения. А, во-вторых, искать непогрешимых, идеальных наставников и воспитателей в наше время была бы еще слишком смелая и совершенно напрасная отвага»117.
По мнению Н.А. Добролюбова, идеальный воспитатель, требующий от ребенка абсолютного послушания должен быть безупречно нравственен во всех самых мелочных проявлениях жизни, совершенно бесстрастен, обладать твердыми, ясными непогрешимыми убеждениями, огромными знаниями, позволяющими ответить на любой вопрос воспитанника и превзойти его в любой области. Кроме этого он должен быть способен «вести ребенка верным и самым лучшим путем на всяком поприще». Но такого воспитателя быть не может – не может быть воспитателя, который стоит не просто выше личности воспитанника, но выше целого поколения.
Наставник, утверждал Н.А. Добролюбов, будет стремиться «удержать своего питомца в тех понятиях, в тех правилах, которых сам держится: старание совершенно естественное и понятное, но тем не менее вредное в высшей степени, как скоро оно доходит до стеснения собственной воли и ума ребенка»118. К воспитаннику легко могут перейти нравственные и умственные недостатки воспитателя, если он приучен сообразовывать свои действия с безусловной волей наставника, а нес нравственным законом и убеждением разума.
Н.А. Добролюбов последовательно проводил мысль о том, что ребенка с самых ранних лет следует приучать к разумному рассуждению, чтобы он был способен не следовать дурным приказаниям наставников. Он писал: «Для чего уничтожать самостоятельное развитие дитяти, насилуя его природу, убивая в нем веру в себя и заставляя делать только то, чего я хочу, и только так, как я хочу, и только потому, что я хочу?.. А объявляя такое безусловное повиновение, вы именно уничтожаете разумное, правильное, свободное развитие дитяти»119.
Н.А. Добролюбов противопоставляет следованию авторитету воспитателя разумное убеждение воспитанников. По его словам, современная ему педагогика связывала авторитет с безусловным повиновением, которое не зависит от каких–либо условий и обстоятельств и само в себе заключает свое оправдание. Ребенок должен слушаться наставника без рассуждений и все его распоряжения принимать как хорошие и справедливые. Критикуя эту установку, Н.А. Добролюбов говорит о том, что даже идеальный воспитатель, требуя безусловного, а не разумного повиновения, приходит к тому, что «в душе ребенка мало-помалу погасает чувство правды, уважение к разумному убеждению, и место его занимает слепое последование авторитету Воспитанный таким образом человек во всю свою жизнь остается под различными влияниями, которые определяются не разумной необходимостью, не обдуманным выбором, а просто случаем. В чьи руки человек прежде попадется, тому будет следовать»120.
Мотив отрицательного отношения к значению авторитета в образовании детей исключительно рельефно проявился у представителей свободного воспитания – течения в западной и отечественной педагогике оформившееся на рубеже XIX – ХХ столетия. В.В. Зеньковский писал о том, что представителям свободного воспитания была присуща «вера в творческие силы ребенка, в его внутреннее стремление к раскрытию своих сил и вера в то, что в этом раскрытии творческих сил ребенка всякое внешнее, даже самое благотворное влияние будет иметь тормозящее влияние». По словам В.В. Зеньковского педагогический идеал представителей свободного воспитания включал в себя «освобождение ребенка от всякого внешнего воздействия, устранение всякого авторитетного начала в взаимоотношении взрослых детей, представление полного простора самодеятельности и инициативе ребенка»121.
Наиболее выдающийся представитель свободного воспитания в России К.Н. Вентцель (1857–1947), по словам М.Е. Стеклова выступал «против ложных авторитетов воспитателей, против того, чтобы личность ребенка была средством для достижения воспитательных целей, поставленных взрослыми»122. К.Н. Вентцель писал: «Человеческий род, благодаря авторитетам всякого рода, до сих пор подвергался исключительно внешней дрессировке, о том же чтобы поднять человеческий род к высшим ступеням культуры путем свободного внутреннего развития, до сих пор почти не заботились»123.
В 1909 г. К.Н. Вентцель в журнале «Вестник воспитания» (№ 3) опубликовал статью «Принцип авторитета и его значение в жизни и воспитании», в которой полностью отрицал какое-либо позитивное значение авторитета для организации образовательного процесса. В этой статье он ставил задачу показать полную несостоятельность принципа авторитета и в области воспитания, и в сфере жизни вообще.
Утверждая, что «господствующая система воспитания основывается на принципе авторитета, новая – на принципе свободы», К.Н. Вентцель усматривал основную цель педагогической деятельности в содействии освобождению ребенка для свободной творческой работы над своим собственным воспитанием. Ее достижение он связывал с преодолением глубоко укоренившегося предрассудка, суть которого состоит в том, «что люди не могут будто бы жить без подчинения тем или другим авторитетам, что авторитеты составляют необходимое условие существования всякой общественной жизни, что группа людей, обладающих большими знаниями, наиболее умных, имеет естественное право владычествовать и повелевать над остальною частью человечества, стоящего ниже ее в умственном отношении, а эта остальная часть человечества должна ей повиноваться. Отсюда выводится законность власти в человеческом обществе с одной стороны и законность власти родителей и воспитателей над детьми и молодым поколением – с другой»124.
К.Н. Вентцель определяет авторитет как необходимость подчинения индивидуальной воли и индивидуального мышления внешней посторонней воле, подчинения, которое является не насильственным, а добровольным и санкционируется нашим сознанием. Признавая во многих случаях существование авторитета естественной необходимостью, К.Н. Вентцель выступает против самой возможности его нравственного оправдания. «Всегда и везде, - утверждал он, - нравственность заключалась, заключается и будет заключаться в исполнении своей высшей воли, но отнюдь не в подчинении ее какой бы то ни было другой чужой воле, хотя бы это была воля всего человечества»125.
Не только общее благо, но и обладание большим знанием не может, по К.Н. Вентцелю, оправдывать авторитет. Ибо даже, если, ставя какую-либо цель, не зная средств ее достижения, человеку и приходится обращаться за советом к тому, кто эти средства знает, то постановка самой цели от этого человека не зависит – он не имеет право предписывать цели менее знающим людям. Человек должен подчиняться самому себе, самостоятельно ставить цели и свободно пользоваться знаниями других для их достижения. «Если мы признаем авторитет знания, - писал К.Н. Венцель, - то мы вместе с тем признаем и законность власти взрослого поколения над молодым поколением, и таким образом, все идеи об “освобождении ребенка” явятся не более как эфемерной иллюзией»126.
По мнению К.Н. Вентцеля, человечество в сфере идей должно стремиться к тому, чтобы покончить с игом любых авторитетов, к утверждению царства свободной мысли и одновременно стремиться к освобождению от гнета личных авторитетов. Он протестует против точки зрения, согласно которой достичь порядка в общественной жизни нельзя без подчинения человека авторитетам. Благодаря авторитетам, подчеркивает К.Н. Вентцель, человечество создало «только культуру внешне дрессированного человека; его культура касается больше материальных форм существования и имеет внешний, показной характер, но оно не знает еще совершенно культуры духовно освобожденного от целого невидимого рабства человека, свободно и творчески созидающего все новые и все высшие формы существования и жизни»127.
Есть порядок, который основывается на силе и авторитете, а есть порядок, который основывается на свободе. Первый, согласно К.Н. Вентцелю, ведет к подчинению воли одного человека воле человека другого, второй – к соединению людей, помогающим друг другу реализовать каждому свою волю. Проблему освобождения ребенка он рассматривает как проблему поднятия «той формы общественных отношений, которые существуют между ребенком и воспитателями (родители, учителя и т. д.), от типа подчинения до типа соединения на равных началах»128.
Несвойственная для классической педагогики радикально педоцентристская точка зрения К.Н. Вентцеля, полностью отрицающая какое-либо позитивное значение авторитета в образовании (и в общественной жизни), была воспринята в штыки абсолютным большинством педагогов его времени. Например, В. Латышев в статье «Критика теории “свободного воспитания”» в 1910 г. категорически отверг противопоставление идеи свободы принципу авторитета. Он утверждал, что не может быть равенства между опытными и неопытными людьми. «Смешно говорить, - писал он, - об отсутствии права взрослых на авторитет, на несправедливость авторитета: таковой существует помимо всяких вопросов о праве его на существование, не может не быть и не влиять. Поэтому построение теории воспитания на отрицании авторитета – не только здание, построенное на песке, но непременно ведет к путанице, к ложным положениям воспитания, стараясь исключить то, что в действительности не может быть исключено, как бы не стремились к этому»129.
И Н.А. Добролюбов и К.Н. Вентцель зафиксировали свое внимание на одной из самых острых проблем педагогики авторитета. Она связана с тем, что ребенок постоянно ощущает давление авторитета учителя, который направляет его развитие, руководит им, иногда в мелочах, а иногда оставляя весьма широкий коридор для проявления собственной активности. Это приводит к тому, что воспитанник во многих случаях как бы освобождается от необходимости делать самостоятельный ответственный жизненный выбор, ибо за него такой выбор (во всяком случае, в главном) делает воспитатель, открыто демонстрируя это ученику.
Указанное обстоятельство отнюдь не стимулирует формирование у ребенка способности жить в условиях свободы, тем более, что самостоятельный выбор оказывается для неподготовленных людей весьма тяжелым психологическим бременем. Это блестяще иллюстрирует Ф.М. Достоевский в легенде о Великом Инквизиторе. Проблема «воспитания к свободе», как правило, не вписывается в стиль жизни обществ тоталитарного типа, хотя может ставиться и анализироваться передовыми деятелями образования. В Советском государстве, например, каждый человек уже рождался «верным» ленинцем, «строителем светлого коммунистического будущего» и любые отклонения от этого пути, «предначертанного партией», жестоко карались
Особую остроту проблема «воспитания к свободе» приобретает в обществах либерально-демократического типа, где каждый гражданин имеет не только возможность, но и стоит перед необходимостью личностного самоопределения.
Говоря о негативных чертах педагогики авторитета, следует обратить особое внимание на то обстоятельство, что всю ту культуру, которую воспитанник усваивает в процессе образования, построенном на основании рассматриваемых принципов, он обычно воспринимает как «чужую», как пришедшую извне и навязываемую ему, а не как свою собственную. Особенно отчетливо это проявляется в приобщении детей к нормам и правилам поведения, к системе ценностей, которые не проистекают из реалий их жизни, а догматически в нее привносятся, оказываются внешними по отношении к их внутренним интенциям и в связи с этим во многих случаях требуют соответствующего внешнего подкрепления.
Главная проблема педагогики авторитета, причина, которая ведет к резкому снижению результативности воспитания и обучения, так как неизбежно приводит к столкновению воли педагога и воли ребенка, к сопротивлению последнего образовательным усилиям первого, связана с повсеместно распространенным фундаментальным рассогласованием «естественных» жизненных целей детей и обращенных к организации их развития целей взрослых. Возможность этого рассогласования и столкновения заложена в рассматриваемой модели образования и имеет тенденцию к постоянной актуализации в педагогической практике.
Если наставник не умеет, не хочет или не может организовать взаимодействие с питомцами на позитивных началах, то есть на началах понимания и интереса, то он вынужден прибегать к насилию. Это приводит к тому, что педагогика авторитета превращается в свою негативную форму – в авторитарную педагогику. Опасность этого тем более велика, что педагогика авторитета, базирующаяся на субъектно-объектном типе взаимоотношений участников образовательного процесса, изначально несет в себе возможность такого поворота.
Выводы
Сама по себе модель образовательного процесса, базирующегося на парадигме педагогике авторитета, не является ни «плохой», ни «хорошей». Все зависит от того, в каких ситуациях, для решения каких проблем и с помощью каких средств она применяется.
С одной стороны, педагогика авторитета позволяет четко планировать, контролировать, отслеживать и корректировать процесс развития ребенка, создавать условия для овладения им объективно значимыми элементами культуры независимо от того, в какой степени он сам подошел к осознанию этой необходимости, делает возможным ввести его в мир человеческой деятельности и общения. Она обеспечивает социализацию ребенка и руководит ею. Именно этим во многом объясняется тот факт, что и в теории и особенно в практике образования парадигма педагогик образования была и остается ведущей.
С другой стороны, педагогика авторитета несет в себе мощную негативную интенцию, порождающую сопротивление воспитанника педагогическим усилиям воспитателя, который часто начинает навязывать ему цели развития насильственным путем. Педагогика авторитета также затрудняет развитие у ребенка способности к свободному ответственному самостоятельному жизненному выбору.
При анализе учебно-воспитательного процесса с точки зрения выявления в нем моделей образования, базирующихся на парадигме педагогики авторитета, следует не просто фиксировать их, но классифицировать как позитивные и негативные.
114. Сухомлинский В.А. Методика воспитания коллетива. М., 1981. С. 191.
115. Монтень М. Опыты. В трех кгигах. Кн. 1 и 2. М., 1997. С. 190, 187.
116. Пирогов Н.И. Вопросы жизни // Избр. пед соч. М., 1985. С. 32.
117. Добролюбов Н.А. О значении авторитета в воспитании // Антология педагогической мысли России первой половины XIX в. М., 1987. С. 468.
118. Там же. С. 470.
119. Там же. С. 471.
120. Там же. С. 472, 476.
121. Зеньковский В.В. Русская педагогика в ХХ веке // Зеньковский. М., 2000. С. 185.
122. Стеклов М.Е. Эволюция педагогических взглядов К.Н. Вентцеля. Смоленск, 1999. С. 15.
123. Вентцель К.Н. Культура и воспитание // Вентцель. М., 2000. С. 178 – 179.
124. Вентцель К.Н. Принцип авторитета и его значение в жизни и воспитании // Этика и педагогика творческой личности Проблемы нравственности и воспитания в свете теории свободного гармонического развития жизни и сознания. Т. II. М., 1912. С. 574 – 575.
125. Там же. С. 577.
126. Там же.
127. Там же. С. 589.
128. Там же. С. 593.
129. Латышев В. Критика теории «свободного воспитания» // Русский начальный учитель. 1910. № 10. С. 305.

Вопросы и задания
Какая из приведенных трактовок авторитета педагога в образовании кажется вам наиболее продуктивной и почему?
Сформулируйте и обоснуйте принципы педагогики авторитета.
Какие известные вам технологии образования базируются на принципах педагогики авторитета?
Определите, в каких педагогических парадигмах, выделенных Ш.А. Амонашвили, И.А. Колесниковой, О.Г. Прикотом, Е.А. Ямбургом прослеживаются черты педагогики авторитета.
Какие проблемы современного отечественного образования могут успешно решаться с помощью педагогики авторитета?
Можно ли традиционную для советской школы так называемую «зуновскую педагогику» рассматривать как авторитарный вариант педагогики авторитета?
Прочитайте статью К.Д. Ушинского «Три элемента школы» (Ушинский К.Д. Избр. Пед. соч.: В 2 т. Т. 1. М., 1974) и определите, какую роль великий русский педагог отводил авторитету воспитателя в деле образования подрастающих поколений.         Литература
Братченко С.Л., Рябченко С.А. Авторитарный стиль педагогического общения – а что же дальше // Magistr. 1996.
Гессен С.И. Основы педагогики. Введение в прикладную философию. М., 1995.
Добролюбов Н.А. О значении авторитета в воспитании // Ибр. Пед. соч. М., 1986.
Зеньковский В.В. Педагогика. М., 1996.
Кондратьев М.Ю. Слагаемые авторитета. М., 1988.
Корнетов Г.Б. Парадигма педагогики авторитета // Труды кафедры педагогики, истории образования и педагогической антропологии Университета РАО. Вып. 6. М., 2001.
Макаренко А.С. Лекции о воспитании детей // Пед. соч.: В 8 т. Т. 4. М., 1984.


Глава 4. ПАРАДИГМА ПЕДАГОГИКИ МАНИПУЛЯЦИИ.

4.1. Педагогическая интерпретация феномена манипуляции
        Проблемы и противоречия педагогики авторитета стимулировали поиск такой модели учебно-воспитательного процесса, которая бы исключала, или, по крайней мере, сводили до возможного минимума столкновение воли воспитателя и воли воспитанника, позволяла преодолеть рассогласование педагогических целей учителя и жизненных целей ученика посредством использования особого механизма межличностного взаимодействия. Искомая модель образовательного процесса была также призвана обеспечить у воспитанников способность к самостоятельному, свободному, ответственному жизненному выбору. Указанные требования нашли свое воплощение в разработке модели образовательного процесса, который соответствовал парадигме педагогики манипуляции. Эта парадигма концептуализирует группу педагогических подходов позволяющих, с одной стороны, сохранить ведущую роль учителя в учебно-воспитательном процессе, а с другой, сделать её незаметной для учеников.
        В системе педагогического и психологического знания феномен манипуляции человеческим поведением изучается преимущественно в рамках психологической науки. В отечественной литературе новейшим и наиболее обстоятельным исследованием феномена манипуляции является монография психолога Е.Л. Доценко, изданная в 1997 году130.         Согласно Е.Л. Доценко, суть манипуляции заключается в том, что манипулятор, преследуя свои цели, скрыто, неявно стремится возбудить у адресата (человека, которым манипулирует) намерения, не совпадающие с существующими у него актуальными желаниями. Манипуляция в межличностном общении имеет место тогда, когда возникающий у манипулятора замысел внедряется с помощью специальных ухищрений в психику адресата и заставляет последнего действовать в соответствии с разработанной для него программой поведения, которую он изначально воспринимает как свою собственную. Таким образом, с одной стороны, в ходе манипуляции манипулятор осуществляет скрытое программирование мыслей и намерений адресата, а с другой – адресат не осознает оказываемого на него воздействия и не знает конечной цели манипулятора.         По мнению Е.Л. Доценко, манипуляция предполагает использование таких механизмов межличностного общения, которые скрыто влияют на формирование у адресата мотивов поведения, соответствующих целям манипулятора. Манипуляция, учитывающая особенности адресата как субъекта взаимодействия (его потребности, способности, интересы, характер, жизненный опыт и т.п.), оказывается не прямым (явным), а косвенным (скрытым) воздействием на него манипулятора.
        Е.Л. Доценко особо подчеркивает роль собственно личностных структур адресата в успехе манипулятивного воздействия, те структуры, которые определяют его как субъекта принятия решения. «Технологически, - пишет он, - манипуляция возникает из признания актором того, что адресат – тоже личность. Это вынужденное признание, поскольку к манипуляции прибегают тогда, когда прямое принуждение или обман невозможны или нежелательны. Идеалом манипулятивного воздействия поэтому оказывается превращение самой личности в средство влияния на человека. В этом смысле эксплуатация личностных структур оказывается апофеозом манипулятивного воздействия – управлять тем, что само управляет! Привлечение данного механизма – одна из существенных характеристик манипулятивного воздействия, в этом его сила и мощь Манипуляция считается успешной в той мере, в которой манипулятору удается переложить ответственность за нужное ему событие на адресата Однако ответственность не может быть просто передана – она должна быть принята в результате свободного выбора. Но как раз свободы манипулятор предоставлять и не хочет. Вместо этого он так организует воздействие, чтобы у адресата создалась иллюзия собственной свободы в принятии решения Ощущение (иллюзия) свободы выбора возникает в результате сочетания трех необходимых для этого элементов: наличия борьбы мотивов («сомненья прочь») и отсутствия (осознания) стороннего вмешательства Таким образом, эксплуатация личности выражается в имитации процесса самостоятельного выбора между альтернативными мотивами, в создании иллюзии совершения поступка Человек оказывается в положении побуждаемого самого себя на достижение цели, указанной манипулятором»131.         Говоря об условиях успешности манипулятивных воздействий при организации педагогического процесса, С.Л. Братченко и С.А. Рябченко, во-первых, обращают внимание на то, что эти воздействия должны опираться на эффективный психологический механизм, способный обеспечить реальные результаты, - то есть заставить адресата думать чувствовать и вести себя так, как это требуется манипулятору. Во-вторых, они подчеркивают, что запуск и реализация этого механизма должно быть как можно менее заметным, а в идеале, совсем незаметным для адресата132.         Ю.В. Щербатых, говоря о способах манипулирования сознанием, различает «программирование», при котором манипулятор вносит свою программу в сознание адресата, и «подталкивание», при котором программа поведения уже находится в последнем, и задача состоит лишь в том, чтобы помочь ее реализовать133.
        В психологической и педагогической литературе феномену манипуляции, как правило, дается крайне негативная оценка. Так, Е.Л. Доценко, говоря о том, что всякая манипуляция основана на косвенном воздействии, отмечает: «Качество быть манипуляцией задается не технологией, а намерением актора: добиться одностороннего выигрыша, навязать адресату собственную цель и пр.»134. Манипулятивный подход в педагогике резко критикуют С.Л. Братченко и С.А. Рябченко, считая его скрытым проявлением утонченного авторитаризма135. Ю.В. Щербатых рассматривает проблему манипуляции в книге «Искусство обмана». С.Г. Абрамова подчеркивает, что люди, которые становятся объектами манипуляции, как бы теряют свою волю и свою личность, превращаются в своеобразные «вещи», становятся легко управляемыми, предсказуемыми и подконтрольными. Она утверждает, что «манипулирование это использование человека в своих целях посредством создания ситуаций, которые подавляют его способность к самоуправлению, то есть его способность решать за себя самому»136.         С точки зрения рассматриваемой типологии базовых моделей образовательного процесса педагогика манипуляции (наряду с педагогикой авторитета и педагогикой поддержки) предстает в качестве конструктивного способа организации взаимоотношений учебно-воспитательного процесса. Педагогика манипуляции отнюдь не предполагает, что ребенком манипулируют вопреки его интересам, хотя, естественно, может быть и такое. Наоборот, конструктивная манипуляция в образовании становится позитивным средством развития ребенка, причем развития значительно более продуктивного и интенсивного, позволяющего с большей глубиной осознавать свое Я, чем это обеспечивает педагогика авторитета. Однако педагогика манипуляции также как и педагогика авторитета базируется на установке, согласно которой наставник лучше знает, что нужно его питомцу, чем сам воспитанник, и воспитатель организует его движение (развитие) к определенным им целям образования.         Действуя в рамках парадигмы педагогики манипуляции, воспитатель стремится сконструировать такую модель учебно-воспитательного процесса, которая позволяет не предъявлять ученику педагогическую цель в явном виде, избегать прямого формирующего, пусть объективно и соответствующего его интересам, ненасильственного воздействия на него, не демонстрировать, а наоборот, тщательно скрывать свою, безусловно, руководящую позицию ведущего в ходе организации воспитания и обучения ребенка. Парадигма педагогики манипуляции задает учителю такую рамку взаимодействия с воспитанником, которая заставляет его стремиться к созданию у ученика ощущения самостоятельности, ответственности за то, что происходит с ним в процессе образования. Причем сам учебно-воспитательный процесс может восприниматься как продукт преимущественно собственной активности, педагогическая организация которого со стороны учителя не ощущается (или почти не ощущается) им.
        Воспитанник в контексте манипулятивной модели образования оказывается и объектом педагогического воздействия, ибо цель и средства его развития проектируются воспитателем и субъектом, так как субъективно он действует самостоятельно, не осознавая, что вектор и рамки его активности определяет наставник. Ребенок не ощущает (или почти не ощущает) руководства со стороны педагога, который не апеллирует к своему авторитету, старается не демонстрировать свою роль ведущего в процессе образования, а всячески скрывает, маскирует ее. Так педагогическая цель исподволь навязывается ребенку и незаметно для него самого становится его жизненной целью, что предотвращает столкновение воли наставника и воли питомца. У ребенка целенаправленно формируется способность жить в условиях свободы, принимать ответственные решения, делать самостоятельный жизненный выбор, хотя эта свобода и самостоятельность направляются и программируются и являются таковыми лишь в сознании ребенка.
4.2. Педагогическая манипуляция в истории образования
Хотя в истории образования термины «педагогика манипуляции» или «манипулятивная педагогика» не использовались и тем более никогда ранее не приобретали парадигмального значения, на протяжении многих и многих веков неоднократно предпринимались более или менее успешные попытки теоретически обосновать и практически реализовать модель учебно-воспитательного процесса, которая по своей сути была манипулятивной. Наиболее значимые из этих попыток связаны с именами Сократа, Жан-Жака Руссо и Марии Монтессори.
Самым известным педагогом-манипулятором древности был греческий философ Сократ (469–399). Сократ, еще при жизни признанный Дельфийским оракулом мудрейшим из греков, - одна из самых известных и одновременно самых загадочных личностей в истории человечества. Он стоял у истоков европейского рационализма и просветительства, оказав огромное влияние на всю последующую педагогику. В то же время Сократ, излагавший свои мысли в устных беседах, не оставил после себя никакого письменного наследия. События его жизни и содержание проповедуемых им идей изложены в произведениях его учеников (Платона, Ксенофонта), противников (Аристофана), а также более поздних авторов (Аристотеля).
Исследователи творчества Сократа обращают внимание на то, что «он затевал разговор как бы ненамеренно, начиная со случайного вопроса. Сократ никогда не поучал, и у него не было учеников, - по крайней мере он так утверждал»137. Однако Ксенофонт и особенно Платон блестяще описали педагогический метод Сократа-манипулятора, который сам он называл майевтикой, то есть повивальным искусством.
Афинский мудрец был убежден, что подлинное знание содержится в душе человека и не может быть сообщено ему из вне. В связи с этим, по мнению Сократа, задача учителя заключается в том, чтобы помочь ученику, во-первых, как бы родить это знание, то есть прийти к нему самостоятельно, вывести его из самого себя, не принять со стороны. И, во-вторых, разобраться в том, является ли оно истинным или нет. «Сам я, - говорит Сократа в диалоге Платона «Теэтет», - в мудрости уже неплоден, и за что меня многие порицали, - что-де я выспрашиваю у других, а сам никаких ответов никогда не даю, потому что сам никакой мудрости не ведаю, - это правда. А причина вот в чем: бог понуждает меня принимать, роды же воспрещает. Так что сам я не такой уж особенный мудрец, и самому мне не выпадала удача произвести на свет настоящий плод – плод моей души. Те же, что приходят ко мне, поначалу кажутся мне иной раз крайне невежественными, а все же по мере дальнейших посещений и они с помощью бога удивительно преуспевают и на собственный и на сторонний взгляд. И ясно, что от меня ничему они не могут научиться, просто сами в себе они открывают много прекрасного, если, конечно, имели, и производят его на свет. Повития же этого виновники – бог и я». При этом он подчеркивает: «Мы можем разными способами допытываться, рождает ли мысль юноши ложный призрак или же истинный и полноценный плод»138.
Такая постановка вопроса предполагала, что в идеале учитель, с одной стороны, должен был знать, какое знание является истинным и уметь вести к нему ученика, в неявной форме организуя это движение с учетом имеющегося у него жизненного опыта, способностей и интересов. С другой стороны, учитель не должен навязывать ученику своего собственного мнения, не приобщать к «готовому» знанию, избегать какого-либо догматизма, давления и тем более принуждения, хотя бы и подкрепленного авторитетом.
Метод обучения Сократа заключался в том, что он начинал обсуждать с собеседником различные значимые для того проблемы философского, этического, эстетического, педагогического характера. Прикидываясь простаком, Сократ просил разъяснить ему, казалось бы, очевидные вещи и исподволь, при помощи хорошо продуманных вопросов обнажал возникающие логические противоречия и несостоятельность лежащих на поверхности ответов. Таким образом он помогал собеседнику, для которого многие вещи казались очевидными, избавиться от излишней самоуверенности и готовил его к совместному поиску истины. Процесс ее постижения организовывался Сократом так, что у собеседника создавалась иллюзия ее самостоятельного открытия, что побуждало его двигаться к новым достижениям. Вносимый Сократом в процесс обучения провокации способствовал мотивационному обеспечению интеллектуального поиска, росту самостоятельной активности собеседника.
Сократ манипулировал учеником в образовательном процессе. При этом он взаимодействовал с ним на вербальном уровне, вовлекая его в диалог, обращался и к его когнитивной и к его мотивационной сферам, создавал у него иллюзию самостоятельного движения к истине, всячески маскировал свою роль ведущего в педагогическом общении. Майевтика (повивальное искусство) оказалась эффективным способом манипулятивного управления интеллектуальным поиском, формированием познавательного интереса, развитием учащихся, который порождал у тех, кому задавались вопросы, ощущение, что они сами находят на них ответы. Сократовский метод обучения был хорошо известен в истории педагогики и с теми или иными модификации осмысливался и пропагандировался на протяжении двадцати четырех столетий139.
Первую фундаментальную попытку теоретического осмысления манипулятивной модели образования, не используя самого термина «манипуляция», предпринял великий реформатор педагогики Ж.-Ж. Руссо в изданном в 1762 г. романе-трактате «Эмиль, или О воспитании». По словам современного французского исследователя М. Сётара, «с самого начала Руссо отвергал любую форму воспитания, основанную на подчинении воли ребенка воле воспитателя Все искусство воспитателя должно заключаться в выполнении его задачи таким образом, чтобы никогда не навязывать ребенку своей воли»140.
Во второй книге романа Ж.-Ж. Руссо утверждал, что существуют два вида зависимости человека. Это, во-первых, заключающаяся в самой природе зависимость от вещей, которая не порождает никаких пороков и не вредит, и, во-вторых, это зависимость от людей, которая, не будучи упорядочена, развращает человека, порождает пороки, превращает его и в господина и в раба, что одинаково безнравственно. Ж.-Ж. Руссо призывал наставника стремиться следовать в постепенном ходе воспитания порядку природы, держать ребенка только и исключительно в зависимости от вещей. «Ничего не приказывайте ему – ничего на свете, решительно ничего! – восклицал великий женевец. - Пусть с ранних пор чувствует над своей гордо поднятой головой жестокое иго, налагаемое на человека природой, тяжелое иго необходимости, под которым должно склоняться всякое ограниченное существо. Пусть он видит эту необходимость в вещах, а не в капризах людей; пусть уздою, его удерживающую, будет сила, а не всласть Худший способ его воспитания – это заставлять его колебаться между его волей и вашей и постоянно оспаривать, кто из двух, вы или он, будет господином; я в сто раз предпочел бы, чтобы он оставался им навсегда»141.
В воспитании, по убеждению Ж.-Ж. Руссо, испробованы все средства, кроме того единственного, которое только и может вести к успеху. Этим средством, по его мнению, является хорошо направленная свобода. Для Ж.-Ж. Руссо осуществление этого требования связано с определяемой им педагогической целесообразностью. Оно опирается на законы возможного и невозможного, суживая или расширяя их сферы вокруг воспитанника. Ограничить ребенка, двигать его вперед, задерживать можно, не возбуждая в нем противодействия с помощью необходимости, проистекающей из естественного порядка вещей.
Обращаясь к тем, кто только начинал свою педагогическую деятельность, Ж.-Ж. Руссо писал: «Молодые наставники! я вам проповедую трудное искусство – управлять без предписаний, делать все, ничего не делая При самом тщательном воспитании учитель приказывает и воображает, что управляет; в действительности же управляет ребенок. С помощью того, что вы требуете от него, он добивается от вас того, что ему нравится, и всегда умеет заставить вас за час усердия заплатить ему неделей снисходительности. Каждую минуту приходится с ним договариваться. Договоры эти, которые вы предлагаете на свой манер, а он выполняет на свой, всегда обращаются в пользу его прихотей, особенно если вы имели неосторожность, на его счастье, поставить в условиях такую вещь, которой он вполне надеется добиться и помимо условий, налагаемых на него. Ребенок обыкновенно гораздо лучше читает в уме учителя, чем учитель в сердце ребенка. Да это и должно быть; ибо всю смышленность, которую ребенок, предоставленный самому себе, употребил бы на заботы о своем самосохранении, он употребит на то, чтобы спасти свою природную свободу от цепей своего тирана, тогда как последний, не имея никакой настоящей нужды разгадывать ребенка, находит иной раз для себя выгодным дать волю его ленности или тщеславию. Изберите с вашим воспитанником путь противоположный; пусть он считает себе господином, а на деле вы будьте сами всегда господином. Нет подчинения столь совершенного, как то, которое сохраняет наружный вид свободы; тут порабощают самую волю Не видя в вас стремление противоречить ему, не питая к вам недоверия, не имея ничего такого, что нужно скрывать от вас, он не станет вас и обманывать, не станет лгать вам; он явится таким, каким бывает, когда не чувствует страха; вам можно будет изучать его на полной свободе, и, какие бы вы ни хотели дать ему уроки, вы можете обставить их так, чтоб он никогда не догадывался, что получает уроки»142.
130. Доценко Е.Л. Психология манипуляции. М., 1997.      131. Там же. С. 165 – 167.
132. Братченко С.Л., Рябченко С.А. Авторитарный стиль педагогического общения // Magister. 1996. № 3.
133. Щербатных Ю.В. Искусство обмана. Популярная энциклопедия. М., 1999. С. 105 – 106.
134. Доценко Е.Л. Указ. соч. С. 173.
135. Братченко С.Л., Рябченко С.А. Указ. соч.
136. Абрамова С.Г. Психология в управлении и для управления (Руководителям и подчиненным). М., 1998. С. 49
137. Йегер В. Пайдейя. Воспитание античного грека (эпоха великих воспитателей и воспитательных систем) / Пер. с нем. – М., 1997. С. 66.
138. Платон. Теэтет // Собр. соч. в 4 т.: Т. 2. М., 1993. С. 202.
139. Кобзев М.С., Горбачев Н.Л. Сократовский метод обучения. Саратов, 1993.
140. Сётар М. Жан-Жак Руссо // Мыслители образования. Т. 4. 1996. С. 22. [Перспективы: вопросы образования. № ?, 1995. (91/92)]
141. Руссо Ж.-Ж. Эмиль, или О воспитании // Пед. соч.: В 2 т. Т. 1. М., 1981. С. 92, 93.
142. Там же. С. 129 – 130.


По мнению Ж.-Ж. Руссо наставник должен всячески стремиться скрыть свою роль ведущего в образовательном процессе. Если ребенок будет считать себя господином, хотя управлять его поведением и развитием будет учитель, то тогда удастся сохранить видимость свободы, поработив при этом саму волю воспитанника. Сохраняя у него иллюзию собственной независимости, педагог может предотвратить детские капризы, избежать столкновения воль участников образовательного процесса. При этом ребенок будет считать себя хозяином собственной воли, а воспитатель будет исподволь реализовывать свою волю. Ж.-Ж. Руссо считал, что не словесные уроки, а лишь уроки, извлеченные из собственного опыта, будут значимы и полезны для учеников. Он предлагал организовывать воспитание таким образом, чтобы ребенок не догадывался, что им управляют.
Излагая свое понимание наиболее продуктивной модели образования, Ж.-Ж. Руссо пытался максимально учесть особенности внутреннего мира ребенка, его природу. По существу, он призывал скрыто манипулировать ребенком, исходя из того, что воля взрослого, с которой он сталкивается в процессе воспитания, обычно вызывает у него резкое неприятие. И наоборот, дети, как правило, легко принимают необходимость, вытекающую из «естественного порядка вещей». Ж.-Ж. Руссо настаивал на необходимости создавать у воспитанника иллюзию свободы, ощущение господина собственной воли. Это не должно было, по его мнению, стать залогом успешного решения педагогических задач, но и освободить ребенка от чувства страха и, не обманывая наставника, быть таким, каков он есть на самом деле.
Реализацию своего по сути манипулятивного педагогического подхода Ж.-Ж. Руссо неразрывно связывал с созданием особой образовательной воспитывающей и обучающей среды развития ребенка. «Великий женевец, - пишет Б.М. Бим-Бад, - исходил из факта спонтанного научения и его могущественного формирующего действия на душевную жизнь ребенка. Всё окружающее служит для него книгой, из которой он, сам того не замечая, непрерывно обогащает свою память и сознание. Истинное искусство развивать в нем эту способность состоит в выборе предметов, которые он должен познать, и в заботе постоянно ему их представлять Питомец научается тем лучше, что не видит намерения его научения, если он сам этого не попросит. Он приобретает большой опыт, когда берет уроки у природы, а не у людей Задача учителя в том, чтобы организовать интересное и полезное для детей их окружение. Это искусство управлять без предписаний: делать все, не делая самим ничего, кроме главного – устройства непосредственной среды активности для детей»143.
При сравнении манипулятивных в своей основе педагогических подходов Сократа и Ж.-Ж. Руссо бросается в глаза их разительное отличие. У Сократа все держится на слове учителя, на диалоге, на вербальном общении. У Ж.-Ж. Руссо прослеживается стремление организовать приобретение воспитанником практического жизненного опыта, свести до минимума «вербальную педагогику».
Однако подходы Сократа и Ж.-Ж. Руссо к организации образования не исключают, а дополняют друг друга в рамках парадигмы педагогики манипуляции. Это становится особенно очевидным, если иметь в виду, что учениками Сократа были взрослые юноши, а иногда и зрелые люди, уже имевшие определенный жизненный опыт, серьезные навыки мыслительной деятельности, вкус к учению. Афинский мудрец прямо заявлял о том, что берет в ученики только тех, кто уже «беременен истинным знанием» и помогал им «родить» это знания. Ж.-Ж. Руссо во второй книге «Эмиля» размышлял о воспитании детей в возрасте до 12 лет, жизненный опыт которых еще очень ограничен, мышление не развито, воля не сформирована, эмоциональная сфера импульсивна.
Хотя Ж.-Ж. Руссо написал педагогическую утопию, подчеркнуто пренебрежительно относившуюся к практике образования, вся последующая эволюция педагогической мысли оказалась сопряженной с попытками развития или опровержения содержащихся в нем взглядов на организацию образования человека.
На основе развития манипулятивного подхода Ж.-Ж. Руссо успешную попытку создать систему образования детей предприняла в начале ХХ века итальянский педагог М. Монтессори (1870–1952).
М. Монтессори исходила из того, что образование не формирует ребенка, а лишь предоставляет ему возможность развивать свое тело и свою душу посредством собственной деятельности. Образование по Монтессори, пишет Б.М. Бим-Бад, «не столько результат взаимодействия ученика с учителем, сколько естественный процесс развития детей. Он есть результат накопления практического опыта, самостоятельных открытий, материал для которых дитя берет в окружающей среде Задача воспитателя в том, чтобы поместить детей в отвечающее их природе окружение и дать им свободу экспериментировать с этой средой. Учителя – только помощники в радостном труде детей по открытию свойств мира, которые моделированы педагогами-антропологами в непосредственной среде ребенка»144.
Любая жизнь, утверждала М. Монтессори, есть существование свободной активности, следовательно, развивающийся ребенок обладает врожденной потребностью в свободе и самопроизвольности. Смысл педагогического метода, разработанного М. Монтессори, заключался в том, чтобы, особым образом организуя среду жизни ребенка, предоставлять ему возможность свободно действовать в соответствии с его естественными наклонностями. Она утверждала: «Необходимо среду, окружающую ребенка, обставить средствами развития (заранее определенными и проверенными научными опытами) и предоставить ребенку свободу самому развиваться при их помощи. Тогда каждый ребенок сам произведет свой выбор и проделает с учебным материалом как раз те упражнения, которых шаг за шагом требует его умственное развитие»145. В своей итоговой работе «Разум ребенка» М. Монтессори обращала внимание на то, что «пространство, в котором находится ребенок, должно предлагать ему богатый выбор мотивировок, которые подталкивают его к деятельности и побуждают к обретению собственного опыта»146.
Развивая идею Ж.-Ж. Руссо о том, что лучшим средством воспитания является хорошо направленная свобода, М. Монтессори сформулировала принцип: «Дисциплина в свободе». По мнению итальянского педагога, дисциплина может и должна достигаться косвенными средствами, организацией деятельности детей в их спонтанной работе. Она неоднократно подчеркивала, что учитель должен руководить ребенком, по возможности не вмешиваясь в его деятельность.
Задача воспитателя заключается не в том, чтобы навязывать детям свою волю, а в том, чтобы направлять их в окружающей среде, организуя ее в соответствии с возрастными особенностями детей и их индивидуальными потребностями и интересами. «Командовать слабым покорным ребенком и наказывать его легко, - подчеркивала М. Монтессори, - но никто не сумеет «развить в нем другую личность. Этого невозможно достичь обучением Необходимо, чтобы в окружающем ребенка пространстве имелись мотивы, способные вызвать его интерес. Важно, чтобы предметы могли быть использованы по своему назначению, это создает некий «умственный порядок». Важно, чтобы они использовались «точно», это развивает «координацию движений»»147.
Стремясь избежать прямого воспитательного воздействия на ребенка, М. Монтессори уделяла первостепенное внимание созданию педагогизированной среды, которая должна была содержать в себе в «снятом» виде опыт предшествующих поколений, стандартизированный в элементах человеческой культуры. Эта среда, не подавляющая, а, наоборот, способствующая проявлению многообразной спонтанной активности ребенка, должна была направить ее в определяемое учителем русло, обеспечивать освоение культурных достижений человечества, развитие конкретных свойств и сторон личности. Знаменитые дидактические материалы, созданные М. Монтессори для детей 3 – 12 лет, становясь элементами педагогизированной среды жизни и развития ребенка, выражали систему элементов человеческой культуры. Осваивая их при ненавязчивом, часто незаметном участии наставника, дети воспринимали опыт, накопленный в социуме, формировали у себя различные личностные качества.
Стандартизированные дидактические материалы позволяли М. Монтессори реализовывать принцип автодидактизма, добиваться того, чтобы дети, свободно выбирающие занятия, выполняли их так, как задумывал воспитатель. Эти материалы (клавишные доски, числовые штанги, рамки с застежками, кубы-вкладыши и т.п.) были устроены так, что мог самостоятельно обнаруживать и исправлять свои ошибки, развивать волю и терпение, наблюдательность и самодисциплину, приобретая знания и, самое главное, упражняя собственную активность.
Предоставляемые педагогом дидактические материалы в известном смысле заменяли собой учительницу. Они направляли развитие детей, содержали в себе возможность контроля ошибок, облегчали им работу самовоспитания. М. Монтессори обращала внимание на то, что для организации процесса самоформирования ребенка недостаточно наличие стимула, который лишь возбуждает его активность. Нужен, утверждала она, такой стимул, который управляет его активностью.
Разрабатывая свой метод, М. Монтессори опиралась на логику сензитивных периодов развития детей, то есть таких закономерных фаз естественного развития, на которых организм отличается повышенной чувствительностью к определенным внешним и внутренним факторам. Сензитивные периоды, которые, как правило, заканчиваются к 12 годам, обусловливают вполне определенную, генетически предзаданную последовательность становления органических структур, функций, влечений, потребностей, способностей. Эту общую закономерную логику развития организма и психики детей (их тела и души) М. Монтессори требовала соотносить с особенностями каждого конкретного ребенка, его опытом, интересами, возможностями и на этой основе организовывать среду его жизни, простраивать траекторию его индивидуального развития.
Метод М. Монтессори предусматривал строгую последовательность использования созданных ею дидактических материалов, исходя именно из логики сензитивного развития воспитанников. Эти материалы как бы позволяли детям брать инициативу по собственному развитию в свои руки, заниматься самоформированием под надзором наставников, которые, в конечном счете, руководили этим процессом.
В «Методе научной педагогики, применимому к детскому воспитанию в Домах ребенка» - своей главной и наиболее известной работе, опубликованной в 1911 г., М. Монтессори в качестве основного педагогического метода работы с детьми рассматривала метод наблюдения. При этом она подчеркивала: «Основа метода наблюдения – один верховный принцип его – свобода учащихся в их самопроизвольных, непосредственных проявлениях Педагогический метод наблюдения основан на свободе ребенка, а свобода есть – деятельность»148. Этот взгляд естественным образом проистекал из убежденности М. Монтессори в необходимости, с одной стороны, до минимума сводить открытое вмешательство воспитателя в образование ребенка, а с другой – в необходимости самым тщательным образом изучать каждого питомца и принаравливать организацию его развития к индивидуальному состоянию ребенка исходя из общих закономерностей его становления.
В статье специальной посвященной вопросам подготовки учителя нового типа М. Монтессори раскрыла задачи метода наблюдения следующим образом: «В то время как учителя в обычных школах наблюдают за реальным поведением учеников, зная то, что они должны следить за ними, и то, чему они должны их учить, а Монтессори-учитель постоянно ищет «отсутствующего ребенка. В этом – главное отличие. Учитель, начинающий работать в нашей школе, доложен верить, что ребенок откроет себя в работе Учитель должен верить, что ребенок проявит свою настоящую сущность, когда найдет интересующую его работу. За чем же он наблюдает? Когда тот или иной ребенок начнет сосредоточиваться Теперь учитель должен быть осторожным. Не вмешиваться означает не вмешиваться ни при каких обстоятельствах Как только у ребенка появилась концентрация, действуй так, как если бы ребенок не существовал вообще Обязанность учителя – только предлагать новые вещи, зная, что ребенок исчерпал все возможности тех материалов, которые он использовал ранее. Умение учителя не вмешиваться приходит с практикой, как и все остальное, но оно никогда не приходит легко»149.
По существу, М. Монтессори ориентировала педагога на манипулирование ребенком, на скрытое от него руководство процессом его развития. При этом в рамках предлагаемой ею модели манипуляционной педагогики наставник должен максимально учитывать реальные потребности и возможности ребенка, создавать условия для реализации его естественной внутренней активности, стимулировать ее, приучать его пользоваться свободой. За почти сто лет своего существования метод М. Монтессори доказал свою эффективность. Сегодня в мире насчитывается около трех тысяч официально зарегистрированных школ Монтессори, в ряде стран, в том числе и в России, существуют центры подготовки Монтессори-учителя, активно функционирует созданная еще в 1929 г. Международная ассоциация школ Монтессори.
4.3. Возможности и границы применения педагогики манипуляции в современном образовании
«Линия Сократа» в манипулятивной педагогике задает такую модификацую соответствующей ей модели образовательного процесса, в рамках которой педагог в ходе преимущественно вербального непосредственно взаимодействует с воспитанником, всячески стремясь скрыть свою роль направляющего его развития.
«Линия Ж.-Ж. Руссо – М. Монтессори» в манипулятивной педагогике задает такую модификацию соответствующей ей модели образовательного процесса, в рамках которой педагог старается взаимодействовать с ребенком опосредствованно, создавая специальную образовательную среду, стремясь слиться с ней, превратиться в ее органический, естественный элемент.
И «линия Сократа» и «линия Ж.-Ж. Руссо-М. Монтессори» ориентируется на внутреннюю активность и самостоятельность воспитанников, всячески поддерживая и развивая их, видя в них основу полноценного развития личности.
Парадигма педагогики манипуляции, элементы которой прослеживаются на протяжении столетий, несмотря на свою эффективность, никогда не становились концептуальной основой массовой практики образования. Это обстоятельство определялось целым комплексом причин.
Во-первых, педагогика манипуляции требовала отказа от традиционного стереотипа в отношении позиций субъектов образования, согласно которому питомцы всегда и во всем должны безропотно следовать указаниям своих наставников, знающих, что и как им надобно делать. Этот отказ не только отрицал глубоко укоренившейся взгляд на взаимоотношения участников учебно-воспитательного процесса, не только предполагал, что учителя и воспитатели не должны демонстрировать свою роль ведущего участника педагогического взаимодействия, но и требовал от них значительно более тонкой и трудоемкой его организации воспитания и обучения питомцев.
Во-вторых, государство и общество во многих случаях не поощряют массовых отступлений от организации образования в рамках педагогики авторитета, так как это приводит к ослаблению контроля над учебно-воспитательным процессом и уменьшает возможность его пошаговой регламентации.
В-третьих, педагогика манипуляции предъявляет исключительно высокие требования, предъявляемые к воспитателю, уровню его подготовки, профессионализму, мастерству, интуиции, способности проникать во внутренний мир ребенка, улавливать его индивидуальность, отказывать от штампов и стереотипов в учебно-воспитательной работе. Вся история образования свидетельствует о том, что воспитывать и обучать, отказываясь от прямого педагогического воздействия, оказывается чрезвычайно трудно.
В-четвертых, использование манипулятивной модели образования оказывается во многих случаях затруднительным в условиях групповой работы с детьми, типичным массовым примером которой является традиционная классно-урочная система школьного обучения.
В-пятых, манипулятивное образование во многих случаях требует предельно насыщенной образовательной действительно развивающей среды. А это невозможно без огромных финансовых вложений. Например, полный комплект дидактических Монтессори-материалов на мировом рынке стоит сегодня не менее 30 тысяч долларов США.
Элементы педагогики манипуляции прослеживаются в разной степени в различных образовательных технологиях. Если система М. Монтессори практически целиком устремлена к тому, чтобы быть манипулятивной, например, популярная сегодня в России система развивающего обучения Д.Б. Эльконина – В.В. Давыдова включает в себя лишь такой присущий ей элемент, как создание у ребенка иллюзии, что именно он определяет учебные цели, ища ответа на собственный вопрос. Хотя это «собственный вопрос» формулируется при участии учителя, пытающегося встать в позицию Сократа.
А.С. Макаренко широко использовал элементы манипулятивного подхода при разработке теории воспитания через коллектив. Опираясь на многолетний опыт свой практической педагогической деятельности в трудовых колониях, он по существу предлагал рассматривать коллектив как особую среду развития ребенка и использовать ее ля формирования определенных личностных качеств. Наставник в его воспитательной системе во многих случаях взаимодействовал не со своим питомцем непосредственно, а с коллективом, членом которого ребенок являлся. Таким образом воспитатель осуществлял скрытое, опосредованное влияние на воспитанников через коллектив.
Манипулятивная модель образования просматривается в Школе-парке М.А. Балабана. Ее основу составляют студии-мастерские, где учителю не свойственна традиционная для массовой школы роль драйвера-погонялы. «В открытой студии-мастерской учитель – старший мастер, здесь он действует как лидер-эксперт, к которому обращаются в случае надобности. Реальное обучение идет в системе возрастных вертикалей, между которыми часто возникает негласное, но вполне доброе соревнование Учебная работа идет в деловом общении старших учеников (как рядовых мастеров в своих более узких проблемах) с младшими, которые выполняют функции подмастерьев, или тех же младших – с постоянными клиентами и поситетелями, где они выполняют функции старших – гидов типа чичероне»150. Учитель в Школе–парке стремиться организовывать учебно-воспитательную работу влияя не непосредственно на учеников, а стремясь ненавязчиво организовывать продуктивные с точки зрения их личностного роста отношения между ними.
Перспективы более широкого, чем сейчас использования манипулятивных подходов в практике образования связаны:
с формированием такой педагогической культуры учителя, которая позволяет осознать возможности и границы этих подходов, а также применить их в работе с детьми;
с утверждением таких образовательных стандартов, которые позволяют ориентироваться на манипулятивную педагогику;
с укреплением материальной базы образовательных учреждений, культурным насыщением пространства жизни ребенка в них.

Выводы
Манипулятивная педагогика по сравнению с педагогикой авторитета создает значительно более благоприятные условия для реализации активности ребенка, развития его самостоятельности, индивидуализации его воспитания и обучения, повышения эффективности образования. Однако существуют объективные и субъективные причины, затрудняющие проникновение манипулятивных подходов в практику массового образования.
Манипулятивная педагогика, будучи педагогикой «хорошо направленной свободы», в скрытой форме во всех случаях сохраняет за наставником функции организатора и руководителя педагогического процесса, его безусловно ведущего участника, который определяет более или менее детализированные цели образования, пути, способы и средства их достижения. Педагогика манипуляции не обеспечивает превращение ученика в полноправного партнера учителя, а их взаимоотношения – в подлинно субъектно-субъектные.
143. Бим-Бад Б.М. Обучение и воспитание через непосредственную среду // Труды кафедры педагогики, истории образования и педагогической антропологии Университета РАО. Вып. 3. М., 2001. С. 29, 30.
144. Там же. С. 33.
145. Монтессори М. Значение среды в воспитании // Частная школа. 1995. № 4. С. 125.
146. Монтессори М. Разум ребенка // Монтессори. М., 1999. С. 72 (Антология гуманной педагогики).
147. Там же. С. 80.
148. Монтессори М. Метод научной педагогики, применимый к детскому воспитанию в Домах ребенка. М., 1993. С. 42, 43.
149. Монтессори М. Подготовка учителя // Монтессори М. Помоги мне сделать это самому. М., 2000. С. 63, 68, 69.
150. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии. М., 1998. С. 236


Вопросы и задания
Сформулируйте принципы, на которых базируется педагогика манипуляции.
В каких из известных вам технологий образования прослеживаются элементы педагогики манипуляции?
Существуют ли различия в подходах к формированию цели образования при организации воспитания и обучения в рамках парадигм педагогики авторитета и педагогики манипуляции.
Приведите конкретные примеры того, как при организации образования человека, руководя его развитием, можно не демонстрируя ему своей роли ведущего в учебно-воспитательном педагогическом процессе, наставник может обеспечить его движение в соответствии с поставленными им педагогическими целями.
Возможно ли использование наказания и поощрения в рамках педагогики манипуляции? Если да, то как?
Проанализируйте перспективы развития российского образования с точки зрения возможности использования в практике различных учебно-воспитательных учреждений принципов педагогики манипуляции?
Каким образом педагогика манипуляции может использоваться в практике семейного воспитания?
Литература Абрамова С.Г. Психология в управлении и для управления. М., 1998.
Доценко Е.Л. Психология манипуляции: феномены, механизмы и защита. М., 1997.
Корнетов Г.Б. Парадигма педагогики манипуляции // Труды кафедры педагогики, истории образования и педагогической антропологии Университета РАО. Вып. 7. М., 2001.
Монтессори / Сост. Богуславский М.В., Корнтов Г.Б. М., 1999. )Антология гуманной педагогики).
Руссо Ж.-Ж. Эмиль, или О воспитании // Пед. соч.: В 2 т. Т. 1. М., 1981.
Шострам Э. Человек-манипулятор / Пер. с англ. Мн., 1992.

Глава 5. ПАРАДИГМА ПЕДАГОГИКИ ПОДДЕРЖКИ
5.1. Характер и особенности педагогики поддержки
Можно ли таким образом организовать образование человека, чтобы оба его участника превратились в подлинно равноправных сотворцов учебно-воспитательного процесса, а не просто оставались сотрудничающими участниками, которые при явном или неявном руководством воспитателя совместно движутся к достижению педагогических целей, поставленных наставником? Поставленная проблема решается в рамках педагогики поддержки.
Модель образования, соответствующая парадигме педагогики поддержки, принципиально отличается от привычных подходов к организации воспитания и обучения детей. Реализующий ее педагог изначально стремится не вести ребенка за собой, не управлять им, не управлять его развитием, а, как бы, следовать за воспитанником, создавать условия для самоопределенния, самоидентификации и самореализации, поддерживать его в осуществлении своей самости, помогать ему в решении собственных проблем. Именно такой взгляд на образование ребенка и на роль учителя в нем определяет общую логику конструирования учебно-воспитательного процесса в рамках парадигмы педагогики поддержки.
Указанная логика предполагает, что наставник, начиная педагогическую работу с ребенком, не должен стремиться к тому, чтобы изначально определить цели, способы и средства его образования. Первая задача, которую решает воспитатель - знакомство с ребенком, установления с ним продуктивной коммуникации, базирующейся на принятии друг друга, взаимном уважении, доверии и интересе, а в идеале и на взаимной любви.
Установив с питомцем контакт, общаясь с ним, наставник решает вторую задачу – пытается познать ребенка. Он стремится понять, какими потребностями и способностями ребенок уже обладает, каковы мотивы его поведения, чем воспитанник интересуется. Воспитатель пытается понять, в чем заключается глубинный личностный потенциал каждого конкретного ребенка, научиться улавливать возникающие у него ситуативные актуальные интересы, определить какие проблемы и почему мучают воспитанника, выявить их причины.
Только решив две указанные задачи, наставник, действующий в рамках модели поддерживающего образования, может делать следующие шаги в педагогической работе с детьми. Эти шаги могут осуществляться в трех основных направлениях.
Во-первых, они могут быть связаны с поддержкой ребенка в познании самого себя, в осознании им накопленного опыта, в осмыслении им своих интересов и возможностей. На этой основе учитель помогает ребенку определить и вербализировать цели собственного развития, собственного продвижения в жизни, исходя не из своих представлений о том, каким должен стать воспитанник, а из уже имеющегося у него внутреннего потенциала, опыта жизнедеятельности. Сформулировав совместно с ребенком цели его образования, а точнее, предоставив питомцу возможности, позволяющие ему самостоятельно определить эти цели из себя самого и посодействовав ему в этом, воспитатель оказывает ему помощь в их достижении, создавая для этого необходимые условия.
Во-вторых, действуя в рамках парадигмы педагогики поддержки, воспитатель может помогать ребенку в реализации им своего актуального интереса, который возникает «здесь и теперь», является ситуативным и может не иметь сколько-нибудь глубинного характера и лишь потенциально обладает возможностью стать более или менее устойчивым и, следовательно, более или менее значимым для дальнейшей жизни воспитанника, для его дальнейшем образовании.
И, наконец, в-третьих, педагогика поддержки ориентирует наставника на содействие ребенку в осознании своих собственных проблем, в понимании их истинных причин, в формировании целей, связанных с необходимостью решения этих проблем и создания условий для их достижения.
Таким образом, в рамках педагогики поддержки цель образования ребенка оказывается продуктом совместных усилий воспитателя и воспитанника. Содержание этой цели не определяется лежащими вне ребенка императивами, представлениями о том, каким он должен быть, а как бы «выводятся» из него самого при его самом непосредственном, активном и все более возрастающим участии.
Педагогика поддержки ставит перед наставником две проблемы. Во-первых, необходимость создания условий, стимулирующих участие воспитанника в качестве сотворца процесса собственного образования с опорой на имеющиеся у него потребности и способности, мотивы и интересы. И, во-вторых, нейтрализацию (недопущение) возможных антисоциальных и личностно-деструктивных целей, которые могут, например, отражать имеющуюся у ребенка склонность к воровству, наркотикам, алкоголю и т. п. При чем в рассматриваемом контексте речь идет не о том, что воспитатель предписывает воспитаннику конкретную линию поведения, а о том, что он вводит некоторые социально и личностно значимые ограничения, предоставляя ему возможность для свободного выбора, ориентированного на его собственный внутренний мир, создавая необходимые условия для самоопределения и самореализации ребенка в окружающем его мире.
Определив совместно с ребенком цели его образования, а в идеале, создав условия для определения ребенком целей собственного развития, педагог поддерживает его в их достижении, содействует ему в движении по направлению к ним. Модель поддерживающего образования практически исключает неприятие педагогических целей учителя учеником, так как воспитатель не стремится навязать ребенку свои цели, а должен сделать цели ребенка своими. При этом во многих случаях он вынужден «наступать на горло собственной песне», не стремиться навязать ребенку свое представление о его благе и в соответствии с ним воспитывать и обучать питомца, а исходить из его собственных жизненных целей и организовывать образования исходя из них. Это предотвращает столкновение воль участников учебно-воспитательного процесса и резко повышает его эффективность.
Педагогика поддержки направлена на то, чтобы помочь ребенку познать самого себя, уловить свою уникальность и неповторимость, реализовать собственную индивидуальность, построить присущую только и исключительно ему одному траекторию жизненного пути и в соответствии с этим неповторимую траекторию образования. Сами цели воспитания и обучения ребенка в контексте педагогики поддержки корректируются по мере его развития и взросления, возникновения у него новых интересов и проблем, потребностей и способностей, изменения мотивов его поведения, при все нарастающем участии ребенка в организации собственного образования, участии, которое становится все более осознанным, активным и самостоятельным.
В процессе поддерживающего образования воспитатель и воспитуемый оказываются равноправными субъектами, сотворцами педагогического процесса, отношения между ними приобретают подлинно субъектно-субъектный характер.
Учитель выступает как субъект, потому что именно от него зависит, будет ли избрана рассматриваемая модель педагогического взаимодействия. При этом он должен быть изначально настроен на то, чтобы не стремиться подогнать ребенка под государственные стандарты, общественные или свои собственные представления о том, каким о должен стать, для чего и как его воспитывать и обучать. Педагог должен вполне осознано стремиться к тому, чтобы формировать представления о будущем образе ребенка, исходя из него самого, при его непременном активном, самостоятельном и все более возрастающем участии. То есть, воспитатель должен не только организовывать и направлять развитие воспитанника, но и вполне осознанно и целенаправленно развиваться и изменяться вместе с ним, формируя в ходе общения совместную траекторию движения по жизни в рамках образовательного процесса.
При таком подходе ребенок становится подлинным субъектом собственного развития, именно от его внутреннего мира, его потенциала, интересов и проблем зависит цель его образования и средства ее достижения. Ребенок превращается из средства достижения учебных и воспитательных целей наставника, что, по существу, задается парадигмами педагогики авторитета и педагогики манипуляции, в образовательную цель собственного развития, поддерживаемого наставником.

5.2. Педагогика поддержки в истории образования
Исторические корни педагогики поддержки уходят в глубь столетий. Ее элементы просматриваются, например, в образовательной деятельности великого учителя-манипулятора древности Сократа, который в V в. до н. э. стремился обучать молодых людей, внутренне дозревших до искания истины и обращавшихся к «мудрейшему из греков» с просьбой помочь им найти ответы на мучающие их вопросы. Сократ поддерживал духовные искания своих учеников, подводя их к постижению сути вещей.
Основоположник научной педагогики Я.А. Коменский в ХVII столетии видел педагогический идеал в самом человеке, реализующем свои природные дарования и трактовал образование как способ развития этих дарований. Под словом «дарование» он понимал «ту врожденную силу нашей души, которая делает нас людьми, способными к пониманию всех вещей, к выбору из понятых нами вещей – одних лучших, к настойчивому достижению избранных, наконец, к свободному господству над вещами, уже достигнутыми, и к наслаждению ими»151.
Великий реформатор западной педагогики в середине ХVIII в. Ж.-Ж. Руссо призывал воспитателей способствовать естественному росту детей.
В творчестве педагога-демократа И.Г. Песталоцци отчетливо просматривалось понимание образования как поддержки ребенка в его самостоятельном развитии, как помощь ребенку, который творил себя сам, осознавая свои индивидуальные особенности и свои возможности. И.Г. Песталоцци писал в 1826 г.: «Идея элементарного образования есть не что иное, как результат стремлений человечества оказать ходу природы в развитии и формировании наших задатков и сил содействие, какое способны оказать ему разумная любовь, развитой ум и хорошо развитые технические склонности Путь природы, по стопам которой, помогая ей, должно следовать искусство воспитания, обладает такими исходными началами средств основательного развития наших сил только в единстве человеческой природы; через него он во всем с самой колыбели воздействует на объединение и связь результатов всех средств образования»152.
Создатель теории «свободного образования» в яснополянский период своей педагогической деятельности Л.Н. Толстой (1828-1910) был убежден в том, что учитель должен следовать за ребенком, как за более совершенным и гармоничным существом, а не вести его за собой, формируя в соответствии со своими представлениями о том, каким он должен стать. В 1862 г. в статье с многозначительным названием «Кому у кого учиться писать, крестьянским детям у нас или нам у крестьянских ребят?» великий мыслитель писал: «Человек родится совершенным – есть великое слово, сказанное Руссо, и слово это, как камень, останется твердым и истинным. Родившись, человек представляет собой первообраз гармонии, правды, красоты и добра Идеал наш сзади, а не впереди. Воспитание портит, а не исправляет людей Учить и воспитывать ребенка нельзя и бессмысленно по той простой причине, что ребенок стоит ближе меня, ближе каждого взрослого к тому идеалу гармонии, правды, красоты и добра, до которого я, в своей гордости, хочу возвести его. Сознание этого идеала лежит в нем сильнее, чем во мне. Ему от меня нужен только материал для того, чтобы пополняться гармонически и всесторонне»153.
Серьезные попытки теоретически разработать подходы типичные для педагогики поддержки и найти пути их реализации в практике образования были предприняты рядом педагогов-гуманистов на рубеже ХIX – ХХ в. в условиях так называемой педоцентристкой революции, одной из движущих сил которой было развитие человекознания и особенно психологии.
Кредо педоцентризма сформулировал в 1899 г. Д. Дьюи: «В настоящее время начинающаяся перемена в деле нашего образования заключается в перемещении центра тяжести. Это – перемена, революция, подобная той, которую произвел Коперник, когда астрономический центр был перемещен с земли на солнце. В данном случае ребенок становится солнцем, вокруг которого вращаются средства образования; он – центр, вокруг которого они организуются»154.
Д. Дьюи вторил швейцарский педагог и психолог Э. Клапаред (1873–1940), указывавший на «необходимость изучать естественные проявления детей и в соответствии с ними организовывать воспитательную деятельность. Методы и программы, - продолжал он, - вращаются вокруг ребенка, а не ребенок, изо всех сил старающийся крутиться вокруг программы, составленной без какого-либо учета его особенностей, - вот именно такую «коперникову революцию» требует психология от педагогики»155.
На рубеже XIX – XX в. наиболее радикальные педагоги-гуманисты отстаивали понимание образования как способа создания условий для самовыражения и свободного развития детей, отказа от традиционного педагогического руководства становлением ребенка и исключением какого-либо принуждения и насилия по отношение к нему в ходе его образования. Разработанная ими педагогическая идеология легла в основу движения свободного воспитания, многим представителям которого были близки многие идеи, созвучные подходам педагогики поддержки.
Главный принцип свободного воспитания, максимально созвучный идеалам педоцентрической революции, - «исходя из ребенка» - сформулировала шведская общественная деятельница, писательница и педагог Э. Кей (1849–1926) в 1899 г. в книге «Век ребенка». На место получившего распространения в XIX столетия лозунга Ф. Фребеля «Жить ради детей» она выдвинула лозунг «Дайте жить детям».
Э. Кей настаивала из необходимости организации образовательного процесса на основе наблюдения за спонтанным поведением ребенка, ибо только таким образом, по ее мнению, развитие детей может осуществляться не посредством их приспособления к миру, а благодаря естественному раскрытию личности, которая свободна от предрассудков и способна отстаивать свои идеалы в борьбе со злом и несправедливостью. Она требовала от педагога «спокойно предоставлять природе свободу помогать самой себе и не ускорять эту самопомощь, а только следить, чтобы окружающие обстоятельства и обстановка поддерживали работу природы».156
Немецкий педагог Л. Гурлитт (1855–1931) сформулировал следующие важнейшие принципы свободного воспитания. Во-первых, понимание самого воспитания как помощи природе ребенка, во-вторых, осуществление педагогической деятельности, только и исключительно опираясь на систематическое наблюдение за каждым конкретным ребенком, и наконец, в-третьих, стремление к тому, «чтобы развитию каждого отдельного человека согласно с его природой в великом движении национального и человеческого развития, была предоставлена полная самостоятельность, полная свобода»157.
Эти принципы были присущи всем представителям движения свободного воспитания. Однако, некоторые из них, опираясь на провозглашенные подходы, конструировали манипулятивные модели образования, другие же двигались в русле идеологии педагогики поддержки. К числу последних прежде всего следует отнести К.Н. Вентцеля и А. Нилла.
151. Коменский Я.А. О развитии природных дарований // Избр. пед. соч.: В 2 т. Т. 2. М., 1982. С. 7.
«Согласно Коменскому общее свойство Природы – целесообразность, самопроизвольное движение каждой вещи к своему предназначению, потенциальная возможность стать такой, какой она должна быть. В индивидуальной судьбе – это спонтанность и свобода развития природных задатков, личная ответственность. В искусстве воспитания – это стремление выявить то, что имеет человек «заложенным в зародыше», «развивать изнутри», следуя за Природой, ожидать «созревание сил», не толкать природу туда, куда она не стремится, а главное – опираться на достоинство личности, на идеал разумной и нравственной жизни. В педагогической системе Коменского отнюдь не снят вопрос о «регулировании» индивидуального развития со стороны педагога – общечеловеческими моральными, культурными ценностями. Однако в деятельности педагога превалирует идея самобытной личности, идея изучения и усвоения того, что соответствует природным задаткам, интересам и потребностям, доступно возраста ученика». (Степашко Л.А. Человек в концепции Я.А. Коменского // Педагогика. 1992. № 5 – 6. С. 86 – 87.)
152. Песталдоции И.Г. Лебединая песня // Избр. пед. соч.: В 2 т. Т. 2. М., С. 214, 321.
153. Толстой Л.Н. Кому у кого учиться писать, крестьянским ребятам у нас или нам у крестьянских ребят? // Пед. соч. М., 1989. С. 287, 288.
154. Дьюи Д. Школа и общество / Пер. с англ.. М.; Пг. Б/г. С. 40 – 41.
155. Цит. по: Амлин Д. Эдуард Клапаред // Перспективы. 1987. № 3. С. 129.
156. Кей Э. Век ребенка / Пер. со шведск. М., 1910. С. 2.
«Цель будущего, то есть правильного воспитания, согласно Кей в том, чтобы создать внешне и внутренне (содержательно) прекрасный мир, в котором ребенок мог бы свободно расти, предоставленный самому себе, вплоть до той нерушимой границы, где начинаются права другого». (Бим-Бад Б.М. Педагогические течения в начале двадцатого века. М., 1994. С. 58.)
157. Гурлитт Л. О воспитании / Пер. с нем. // Свободное воспитание: Хрестоматия. М., 1995. С. 83.

К.Н. Вентцель был наиболее выдающимся представителем движения свободного воспитания в России. Он требовал освобождения ребенка от «цепей невидимого рабства», которыми его опутывает воспитание, ограничивая детскую свободу и препятствуя развитию индивидуальности158. При организации образовательной работы с детьми К.Н. Вентцель призывал опираться на присущее, по его мнению, каждому человеку естественное стремление к максимально полной реализации в активной деятельности своего Я.
С точки зрения К.Н. Вентцеля, для педагога исходной точкой и конечной целью воспитательных усилий должен быть только и исключительно конкретный ребенок. Он писал в своем дневнике в 1907 г.: «Ребенок настоящего момента есть самодовлеющая цель воспитания. Воспитание должно добиваться того, чтобы каждый настоящий момент жизни ребенка был полон и имел значение сам по себе, а не как переходная ступень к более зрелому возрасту Первичной целью воспитания не может быть ни религия, ни общество, ни культура вообще, но ребенок настоящего момента»159.
Требуя признать волю воспитанника равноценной воле воспитателя, он подчеркивал необходимость создания условий для того, чтобы ребенок мог свободно и сознательно выбирать путь своей жизни. Под воспитанием он понимал не умышленное формирование ребенка в соответствии с определенным идеалом человека, а содействие тому, чтобы дремлющий в ребенке образ индивидуальной личности принял посредством самопроизвольного развития ясные и отчетливые формы. При этом он обращал особое внимание на то обстоятельство, что ребенок, как тот субъект, с которым имеет дело педагог, есть живое существо, следующее в своем развитии собственным законам, определяющим его индивидуальность.
В книге «Теория свободного воспитания и идеальный детский сад» К.Н. Вентцель утверждал, что каждый ребенок в силу своей уникальности нуждается в неповторимой системе воспитания, которая не может быть чем-то готовым, заранее данным, окончательно установленным, а наоборот, предполагает постоянный поиск и обновление. По его мнению, надо стремиться к тому, «чтобы ребенок научился как можно раньше сознательно ставить сам себе цели и сознательно стремиться к их достижению при помощи им же самим себе избранных средств»160.
К.Н. Вентцель ставил перед воспитателем задачу не просто индивидуализировать образование, приспособить его к особенностям каждого ребенка, а открыть законы роста конкретной индивидуальности и сделать все возможное для ее реализации, для освобождения творческих сил, заключенных в каждом ребенке. Атмосферой же, вдыхая и впитывая которую только и может распуститься «цветок индивидуальности», К.Н. Вентцель считал мир и человечество, культуру созданную предшествующими поколениями. Однако не человек существовал для воспроизводства и приумножения культуры, а культура являлась средством и орудием развития самобытной человеческой индивидуальности161.
Протестуя против обучения детей какому-либо твердо установленному кодексу морали, К.Н. Вентцель утверждал, что ребенок должен самостоятельно создавать свой нравственный идеал в процессе свободной творческой деятельности и общения162. Воспитатель может лишь содействовать ему в этом, также впрочем, как и способствовать свободному творческому созданию собственной личной религии, не навязывая ему не ортодоксальных богословских доктрин, ни атеистических воззрений163.
В сентябре 1917 г. К.Н. Вентцель написал Декларацию прав ребенка, значительно более радикальную, чем аналогичный документ, принятый в 1959 г. Генеральной Ассамблеей Организации Объединенных Наций. «Ребенок, - провозглашал он, - во всех возрастах своей жизни в своей свободе и правах равен со взрослым совершеннолетним человеком Каждый ребенок имеет право уклониться от того воспитания и образования, которое идет вразрез с его индивидуальностью»164. К.Н. Вентцель провозгласил не только право ребенка выбирать себе воспитателей, но и уходить от родителей, если они его плохо воспитывают.
1 сентября 1906 г. К.Н. Вентцель и его единомышленники открыли в Москве Дом Свободного Ребенка, просуществовавший до середины 1909 г. Эта была интереснейшая попытка практического осуществления идей свободного воспитания. Опыт уникального образовательного учреждения был обобщен и теоретически осмыслен К.Н. Венцелем в ряде работ, к числу наиболее значительных из котор*ых относятся «Дом Свободного Ребенка (Как создать свободную школу)» и «Идеальная школа будущего и способы ее осуществления». В этих произведениях он рассмотрел различные стороны организации школьной жизни на основе принципов свободного воспитания. В них, как и во многих других работах произведениях К.Н. Вентцеля, содержатся положения исключительно важные для понимания сущности парадигмы педагогики поддержки.
К.Н. Вентцель рассматривал Дом Свободного Ребенка как педагогическую общину, состоящую из единомышленников – детей, воспитателей (учителей), родителей – и приближающуюся к тому типу «идеального общества», которое стремится к возможно более полному осуществлению в своей жизни идей свободы, братства и справедливости. Определяя цель Дома Свободного Ребенка как идеальной школы, К.Н. Вентцель писал: «Освобождение ребенка и доставление освобожденному ребенку всех положительных данных для развития его своеобразной индивидуальности, его свободной личности, для раскрытия и наиболее полного развертывая всех дремлющих в нем творческих сил жизни – такова та идеальная цель, к осуществлению которой должна стремиться школа и степенью и размером осуществления которой только и может измеряться высота самой школы»165.
Создание «идеальной школы», которое К.Н. Вентцель рассматривал как дело чрезвычайно трудное и медленное, должно, по его мнению, осуществляться при активнейшем творческом участии ее питомцев. Он подчеркивал необходимость изучения детей, в частности, наблюдения за ними в свободных играх с целью определения того направления, в котором педагоги должны организовывать свою работу.
В основе деятельности Дома Свободного Ребенка должен лежать не учебный план, а план жизни детей, обеспечивающий целостное свободное развитие каждого воспитанника. Образовательная работа идеальной школы не может базироваться на традиционных программах обучения. «В «Доме Свободного Ребенка», - писал К.Н. Вентцель, - создадутся естественные программы, приноровленные к природе и жизни детей, получающих там свое образование. А также программы не могут быть предписаны и продиктованы извне, они могут только вырасти изнутри, и я взял бы на себя неблагодарную задачу, если бы занялся составлением их Учитель вместе со своими учениками должен выработать план преподавания: этот план должен быть их коллективным результатом, и тогда осуществление и проведение его явится не только осуществлением воли учителя, но осуществлением и воли сами учеников»166.
Главным для организации учебно-воспитательного процесса в Доме Свободного Ребенка было создание условий для сохранения за каждым ребенком полной духовной самостоятельности, поддержание у них непрерывной самодеятельности, неустанного пробуждения у них творческих интенций. Так, например, говоря об организации занятий искусством, К.Н. Вентцель указывал на необходимость предоставить свободный выбор тем и форм работы в соответствии с душевным складом и возможностями воспитанников.
Главное препятствие практической реализации теории свободного воспитания К.Н. Вентцель усматривал в противодействии этому взрослых, которым трудно не только преодолеть устоявшиеся педагогические стереотипы, но еще более трудно отказаться от своей власти над детьми. После Октябрьской революции 1917 г. и утверждения в нашей стране тоталитарного советского режима развитие элементов педагогики поддержки в теории и практики отечественного образования оказалось существенно затруднено. В частности, в Советском государстве прервалась традиция свободного воспитания, продолжавшаяся развиваться на Западе.
В 1924 г. в Англии А. Нилл (1882–1973) основал легендарную школу Саммерхилл и успешно руководил ею на протяжении четырех десятилетий. Он видел цель образования в воспитании счастливого человека, то есть человека, который способен обрести себя в окружающем мире. А. Нилл был убежден, что каждый ребенок должен самостоятельно определиться в жизни, найти свое призвание. Поэтому в образовании, утверждал он, если с чем и следует считаться, так только с творчеством и самовыражением воспитанников независимо от того, в какой сфере жизни учеников они осуществляются.
Излагая свое педагогическое кредо, А. Нилл писал: «Мы взялись создать школу, в которой детям предоставлялась бы свобода быть самими собой. Для этого мы должны были отказаться от всякой дисциплины, всякого управления, всякого внушения, всяких моральных поучений, всякого религиозного наставления Я полагаю, что ребенок внутренне мудр и реалистичен. Если его оставить в покое, без всяких внушений со стороны взрослых, он сам разовьется настолько, насколько способен развиться»167.
А. Нилл призывал дать детям жить своей жизнью, не мешать их естественному, а следовательно, по его мнению, правильному развитию. Воспитанники, утверждал он, нуждаются не столько в обучении, сколько в понимании и любви. Он был противником планирования педагогической работы, планирования, которое могло помешать детям жить собственной жизнью. По глубокому убеждению А. Нилла, они могли научиться только тому, чему хотели научиться сами. Учителя в Саммерхилле не имели права ничего навязывать детям, для которых учебные занятия не были обязательными. Педагоги должны были ориентироваться на уже имеющиеся у воспитанников интересы и способствовать их реализации.
По словам Р.А. Валеевой, А. Нилл «считал, что жизнь ребенка вполне может строиться на саморегуляции. Поэтому нельзя стремиться к формированию умений ребенка и управлением его выбором. Саморегуляция означает право ребенка на свободную жизнь, отсутствие внешней власти, регулирующий его психику или соматическую сторону его жизни, так как механизм регуляции в некоторой степени «вмонитирован» в организм человека. Принцип саморегуляции касался и всей жизни общества в Саммерхилле и означал предоставления детям возможности самостоятельности решать проблемы без обращения к авторитету и власти взрослых»168.
На протяжении всей своей долгой жизни он словом и делом отстаивал право ребенка жить и развиваться свободно уже с младенческого возраста. «Мои дети, - писал А. Нилл, - делали только то, что им заблагорассудится... Я не сомневаюсь, что мне удалось выявить все их лучшие качества»169. Единственный критерий деятельности педагога, утверждал он, - интерес ребенка, а лучший воспитатель детей – природа, естественной работе которой и должны способствовать взрослые. А. Нилл беспощадно увольнял учителей, которые, по его мнению, своими авторитарными действиями принуждали детей к учебе, нанося им психологические травмы и нарушая природную гармонию развития человека. Он считал, что идеальный педагог должен стать членом группы детей, и сам демонстрировал исключительное умение находиться среди них, оказывать влияние на их поведение силой своей личности.
Жизнь созданной А. Ниллом школы на протяжении всего времени ее существования была проникнута духом свободного творчества и самоуправления. В ней дети получали поддержку в саморазвитии, не мешавшую их самостоятельности.
А. Нилл был последним классиком свободного воспитания, течения в педагогике оказавшего огромное влияние на развитие гуманистических подходов в теории и практике мирового образования в ХХ столетии.
В 50 – 60-е гг. на Западе на базе так называемой «гуманистической психологии» как особое течение оформилось гуманистическая (феноменологическая) педагогика170.
Представители гуманистической педагогики продолжили многие традиции свободного воспитания и разработали ряд проблем, существенно важных для парадигмы педагогики поддержки. С их точки зрения, пишет В.Я. Пилиповский, «сущность и направленность обучения, его общий характер и содержание рассматриваются при этом как необходимые условия для личностного самовыражения, а не в качестве направляемого извне потока стимулов-раздражителей для формирования поведенческого репертуара, каким бы сложным он не становился в конечном счете»171.
Ключевые идеи гуманистической педагогики сформулировали американские психологи А. Маслоу и К. Роджерс.
Согласно А. Маслоу (1908 – 1970), целью гуманистического образования является сам человек, который самостоятельно творит себя. Оно должно отвечать интересам каждой конкретной личности, способствовать ее самоактуализации, «вочеловечиванию», обеспечению условий для воплощения того, что может достичь человек, как представитель вида. Главная задача образования, утверждал А. Маслоу, заключается в том, чтобы помочь человеку максимально полно реализовать его возможности.
Рисуя образ идеального образовательного учреждения, А. Маслоу писал: «Идеальный колледж станет своего рода тихой гаванью образования, в которой каждый сможет попытаться найти себя, выяснить, кто он такой и к чему он стремится, чем он хорош и чем плох Основной целью идеального колледжа будет познание собственной идентичности и неотрывное от него познание своего предназначения. Что я имею в виду, когда говорю о познании собственной идентичности? Я имею в виду признание человеком своих истинных желаний и своих истинных свойств, разрешение, выданное самому себе, жить именно так, чтобы полностью воплощать и выражать себя. человек обучается аутентичности, он становится искреннее, позволяет себе честное и спонтанное самовыражение в речах и в повседневном поведении»172.
К. Роджерс (1902–1987), подчеркивал, что гуманистический педагог обязан принимать ребенка таким, какой он есть, помогать ему заглядывать в самого себя, понимать, что он из себя представляет, способствовать и радоваться его росту и самоактуализации. Только принимая учащегося, понимая его мысли и чувства, чтобы учитель, по мнению К. Роджерса, сможет способствовать тому, чтобы учение стало значимым для воспитанника, обрело для него личностный смысл.
Утверждая, что цель, к которой более всего стремится человек, заключается в том, чтобы стать самим собой, К. Роджерс исходил из того, что наставник должен помогать своим питомцам осознавать их собственные проблемы и поддерживать их в решении этих проблем. Он призывал создавать ситуацию открытости детей по отношению к проблемам окружающего их мира и затрагивающих их жизнь. «Учащиеся, которые находятся в реальном контакте с жизненными проблемами, - писал он, - хотят учиться, хотят расти, хотят открывать, надеются научиться, желают создавать»173.
Педагог, по К. Роджерсу, должен быть предельно откровенен со своими питомцами, представать перед ними живым человеком, чувствующем и переживающем. Задача учителя превратиться в средство развития ученика, помочь ему высвободить те интересы и увлечения, которыми он обладает, способствовать их реализации.
Представители гуманистической педагогики, уделяя особое внимание личной инициативе учащихся в образовании, доказывают необходимость перехода от традиционного обучения, направляемого «извне», к обучению, направляемому «изнутри», которое только и обеспечивает самореализацию личности. При этом они утверждают, что возможно использовать любые формы учебной работы, соответствуют интересам и потребностям детей, их сознательному свободному выбору.
Многие установки гуманистической педагогики постепенно получают все большее признание и с 70-х гг. проникают в практику образования на Западе, хотя, безусловно, не определяют ее лицо. Со второй половины 80-х гг. гуманистическая педагогика привлекает пристальное внимание теоретиков и практиков отечественного образования.
5.3. Идеи педагогики поддержки в теории и практике современного отечественного образования
Идеи педагогики поддержки вновь интенсивно стали разрабатываться в нашей стране со второй половины 80-х гг. ХХ в. и оформились в целостную концепцию «педагогической поддержки», созданной к середине 90-х гг. О.С. Газманом (1936–1996) и группой его сотрудников (Н.Н. Михайловой, С.М. Юсфиным, Т.В. Анохиной и др.).
Концепция педагогической поддержки имела своей задачей развитие и обоснование подходов, позволяющих преодолеть социоориентированность традиций советской школы и педагогики, заострить внимание деятелей отечественного образования на проблеме создания условий, которые необходимы для самореализации индивидуальности каждого ребенка174. О.С. Газман и его сотрудники при решении этой задачи во многом опирались на достижении теории и практики западной гуманистической педагогики (А. Маслоу, К. Роджерс и др.).
Формирующиеся идеи педагогической поддержки нашли свое воплощение в концепции «Обоснование новых целей и задач воспитания в условиях перестройки в общеобразовательной школе» (1989 г.), в концепции и программе «Содержание деятельности и опыт работы освобожденного классного руководителя (классного воспитателя)» (1992 г.). Концептуально эти идеи оформились в материалах проекта «Педагогическая поддержка детей в образовании» (1995 г.), а также на страницах сборников серии «Новые ценности в образовании», издаваемых в 1995–1996 гг. Опыт практической реализации идей педагогической поддержки был представлен на страницах журнала «Народное образование» (1998 г.). И, наконец, в 2001 г. издана книга Н.Н. Михайловой и С.Ю. Юсфина «Педагогика поддержки», ставшая первым развернутым систематическим изложением теоретических и методических материалов, отражающих основное содержание идей педагогической поддержки и проверенных опытом рекомендаций по их практическому применению в школе.
Концепция педагогической поддержки явилась итогом исканий группы отечественных педагогов, пытавшихся осмыслить сущность и перспективу гуманизации российского образования. О.С. Газман связывал понимание гуманизма не просто с провозглашением человека высшей ценностью, «мерой всех вещей», но и с признанием его прав на интеллектуальную и экономическую свободу, моральную автономию, социальную суверенность, естественно, при наличии у него социальной, этической и индивидуальной ответственности за принимаемые им решения. О.С. Газман следующим образом характеризовал «ГУМАНИСТИЧЕСКИЕ МАКСИМЫ (или принципы) воспитания [образования – Г. К.]:
ребенок не может быть средством в достижении педагогических целей;
самореализация педагога – в творческой самореализации ребенка;
всегда принимай ребенка таким, какой он есть, в его постоянном изменении;
все трудности неприятия преодолевай нравственными средствами;
не унижай достоинства своей личности и личности ребенка;
дети – НОСИТЕЛИ грядущей культуры; соизмеряй свою культуру с культурой растущего поколения; воспитание – диалог культур;
не сравнивай никого ни с кем, сравнивать можно результаты действий;
доверяй – не проверяй!
признавай право на ошибку и не суди за нее;
умей признать свою ошибку;
защищая ребенка, учи его защищаться»175.
Ведущей антропологической константой гуманистического мировоззрения и практики О.С. Газман считал признание необходимости свободного развития каждого человека и создание всех возможных условий для осуществления этого. «Современное гуманистическое представление о человеке, - утверждал он, - предполагает рассмотрение его и как существа природного (биологического), и как социального (культурного), и как экзистенциального (независимого, самосущего, свободного). Ключевой характеристикой этого третьего измерения является свободоспособность – способность к автономному нонконформистскому существованию, способность самостоятельно, независимо (учитывая, но преодолевая биологическую и социальную заданность) строить свою судьбу, отношения с миром, реализовать самостоятельно познанное жизненное предназначение, осуществляя собственный, индивидуальный (особый) выбор»176.
В философии и педагогике тоталитарного социализма, по мнению О.С. Газмана, произошла односторонняя подмена категории свободы категорией необходимости. Это привело к превращению человека из цели развития в средство достижения целей, формулируемых государством и его институтами.
О.С. Газман рассматривал образование как гармоническое единство двух существенно различных процессов – социализации и индивидуализации. Как способ социализации человека, как целенаправленно организованное введение человека в мир социальных норм, ценностей, отношений, способов деятельности, коммуникативных систем образование осмысливает «педагогика необходимости», ставящая ребенка в заранее определенные рамки, рассматривающая как «предмет воспитания» или «объект обучения». Педагогика необходимости решает важнейшие задачи организации развития ребенка, помогая ему встроиться в «общее для всех» пространство жизни. Она может быть как гуманной, так и авторитарной в зависимости от того, на каких принципах строится и какими средствами реализуется. Однако она безусловно важна и нужна для организации полноценного развития человека.
Будучи способом индивидуализации, образование предстает в качестве процесса направленного на развитие «самости», на раскрытие его уникальности, на содействие в автономном духовном самостроительстве, в формировании способности к жизненному самоопределению. «Индивидуализация в образовании, - подчеркивал О.С. Газман, – есть система средств, способствующая осознанию растущим человеком своего ОТЛИЧИЯ от других: своей слабости и своей силы – физической, интеллектуальной, нравственной, рукотворной, творческой? Для духовного прозрения в понимании себя, для самостоятельного и успешного продвижения в дифференцированном образовании, выборе собственного смысла жизни и жизненного пути. Иначе говоря, речь идет о помощи человеку в личностном самоопределении и самодвижении В связи с вычленением сферы индивидуализации появляется необходимость выделить особый педагогический процесс, его обеспечивающий, - педагогическую помощь и поддержку ребенку в индивидуальном развитии, то есть в саморазвитии»177. Указанные вопросы ставит и решает «педагогика свободы», главной задачей которой является поддержка человека в обретении внутренней свободы, обеспечение формирования у него способности самореализовываться в деятельности и общении.         И если педагогика необходимости может и должна, с точки зрения О.С. Газмана, опираться на традиционные механизмы воспитания и обучения, наполняя их, естественно, гуманистическим содержанием, то педагогика свободы вынуждена опираться на принципиально иной гуманистический по самой своей сути механизм педагогической поддержки. В систему педагогической поддержки он включал и социальную, и психологическую, и медицинскую поддержку в той мере, в какой они интерпретируются образовательным учреждением, оказывающим помощь ребенку в индивидуальном развитии и таким образом обеспечивающим его индивидуализацию («выращивание индивидуальности»).
Разводя понятия «обучение», «воспитание» и «педагогическая поддержка» в рамках развиваемой им гуманистической концепции образования, О.С. Газман писал: «“Обучение” означает, что школа должна дать систематические знания об окружающем человеке мире природы и общества; научить способам познания мира. Под “воспитанием” понимается процесс предъявления детям для самоопределения принятых в данной культуре (обществе, нации, государстве) ценностей, нравственных норм отношений к людям и предметам их труда, образцов поведения. Под “педагогической поддержкой” в настоящий момент мы понимаем превентивную и оперативную помощь детям в решении их индивидуальных проблем, связанных с физическим и психическим здоровьем, социальным и экономическим положением, успешным продвижением в обучении, в принятии школьных правил; с эффективной деловой и межличностной коммуникацией, с жизненным, профессиональным, этическим выбором (самоопределением)»178.
Педагогическая поддержка призвана помочь растущему человеку ответить на вопросы: «Каким быть именно мне?», «Кем быть?», «Как жить?». Она помогает ему сконструировать индивидуально-неповторимый образ жизни, выбрать оптимальный режим физических, интеллектуальных и эмоциональных нагрузок, определить способы реагирования на удачи и невзгоды, формы проведения досуга и т. п.         О.С. Газман обращал особое внимание на то, что поддерживать можно лишь то, что у ребенка уже имеется в наличии (его «самость», самостоятельность) и требует дальнейшего развития, реализации. «Предметом педагогической поддержки, таким образом, - писал О.С. Газман, - становится процесс совместного с ребенком определения его собственных интересов, целей, возможностей и путем преодоления препятствий (проблем), мешающих ему сохранить свое человеческое достоинство и самостоятельно достигать желаемых результатов в обучении, самовоспитании, общении, образе жизни. Ключевые слова воспитания [образования – Г. К.]: проблема педагога как представителя государства, общества, поскольку это ему надо приобщить ребенка к должному. Ключевые слова педагогической поддержки: проблема ребенка»179.
Н.Н. Михайлова и С.М. Юсфин видят задачу воспитателя, работающего в режиме педагогической поддержки, в совместной с ребенком рефлексией ситуации жизнедеятельности питомца и таким образом в обучении его умению видеть собственные жизненные ситуации (и себя в этих ситуациях), анализировать их с точки зрения, определения, во-первых, мотивов и интересов («чего хочется»), во-вторых, того, с чем ребенок объективно может справиться сам («что можется»), в-третьих, существующей проблемы («что бы хотелось мочь, и что этому мешает»), в-четвертых, целей и путей взаимодействия с необходимыми людьми («что объективно еще не под силу, какая и от кого нужна помощь»). Педагогическая поддержка, по мнению Н.Н. Михайловой и С.М. Юсфина, таким образом, оказывается помощью ребенку в развитии себя как субъекта собственной жизнедеятельности, что невозможно без самоопределения и самореализации, в повторении субъект-субъектных отношений с другими людьми, общение с которыми необходимо ему для разрешения собственных проблем180.
158. Вентцель К.Н. Освобождение ребенка. М., 1923.
159. Вентцель К.Н. Свободное воспитание. М., 1993. С. 18.
160. Вентцель К.Н. Теория свободного воспитания и идеальный детский сад // Вентцель. М., 1999. С. 44. (Антология гуманной педагогики).
161. Вентцель К.Н. Культура и воспитание // Там же.
162. Вентцель К.Н. Нравственное воспитание и свобода // Там же.
163. Вентцель К.Н. О религиозном воспитании // Там же.
164. Вентцель К.Н. Провозглашение Декларации прав ребенка // Там же. С. 194, 193.
165. Вентцель К.Н. Идеальная школа будущего и способы ее осуществления // Там же. С. 117.
166. Там же. С. 139, 141.
167. Нилл А. Саммерхилл: Воспитание свободой / Пер. с англ. М., 2000. С. 12.
168. Валеева Р.А. Теория и практика гуманистического воспитания в европейской педагогике (первая половина ХХ века). Казань, 1997. С. 34 – 35.
169. Цит. по: Саффарж Ж. Ф. Александр Сатерфенд Нейл // Перспектиы. 1989. № 2. С. 139.
170. Пилиповский В.Я. Неогуманистические идеи в западной педагогике // Педагогика. 1993. № 6;. Бернс Р. Развитие Я-концепции и воспитание / Пер. с англ. М., 1986.
171. Реформы образования в современном мире: глобальные и региональные тенденции / Отв. ред. Б.Л. Вульфсон. М. 1994. С. 95.
172. Маслоу А.Г. Дальние пределы человеческой психики / Пер. с англд. СПб. 1997. С. 1997. С. 195.
173. Роджерс К. Р. Взгляд на психотерапию. Становление человека / Пер. с англ. М, 1994. С. 350.
174. Газман О.С. Потери и обретения в воспитании после десяти лет перестройки // Инновационное движение в российском школьном образовании. М., 1997; Газман О.С. Гуманизм и свобода (Введение в гуманистическую педагогику) // Гуманизация воспитания в современных условиях. М., 1995.
175. Газман О.С. От авторитарного образования к педагогике свободы // Новые ценности образования. Вып. 2. Содержание гуманистического образования. М., 1995. С. 19.
176. Газман О.С. Педагогика свободы? Педагогика необходимости? // Учительская газета. 1997. № 18. С. 15.
177. Газман О.С. Педагогическая поддержка детей в образовании как инновационная проблема // Новые ценности в образовании. Вып. 3. Десять концепций и эссе. М., 1995. С. 59.
178. Газман О.С. Воспитание и педагогическая поддержка детей // Народное образование. 1998. № 6. С. 109.
«Поддержка является не только помощью ребенку, попадающему в жернова обучения и воспитания. У нее есть собственная, лежащая вне этих процессов задача – выращивание индивидуальности Если мы говорим о педагогической поддержки, то нужно выделить собственно образовательный слой этой работы. «Поддерживатель» не просто помогать школьнику. Он передает ему средства разрешения внутренних и внешних конфликтов, установления отношений, самоопределения и внешних конфликтов, установления отношений, самоопределения. Мягче говоря, речь не столько о передаче средств, сколько о помощи в их выработке». (Фрумин И. Педагогическая поддержка: между помощью и выращиванием // Воспитание и педагогическая поддержка детей в образовании. М., 1996. С. 27).
179. Газман О.С. Педагогика свободы: путь в гуманистическую цивилизацию ХХI века // Новые ценности образования. Вып. 6. Забота – поддержка – консультирование. М., 1996. С. 29.
180. Михайлова Н., Юсфин С. Понимать детство // Народное образование. 1998. № 4. С. 124.
181. Анохина Т. Педагогическая поддержка как реальность современного образования // Новые ценности в образовании. Вып. 6. Забота – поддержка – консультирование. М., 1996. С. 77.
182. Михайлова Н. Квалификационные требования к педагогу, работающему в сфере педагогической поддержки // Народное образование. 1998. № 6.
183. Михайлова Н.Н., Юсфин С.М. Педагогика поддержки. М., 2001; Педагогическая поддержка. Ульяновск, 2001 (Сер. «Воспитание 2000». Вып. 1.)
184. Анохина Т., Вастром К., Зваал П, Маклафин К, Понте П, Романо Д. Идеи и технологии поддержки в образовании США, Великобритании, Голландии // Воспитание и педагогическая поддержка детей. М., 1996; Маклафин К. Исследование системы педагогической помощи и поддержки в школах Англии и Уэльса // Новые ценности в образовании. Вып. 6. Забота – поддержка – консультирование. М., 1996.


По мнению Т.В. Анохиной «ОСНОВНЫМИ ПРИНЦИПАМИ ОБЕСПЕЧЕНИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПОДДЕРЖКИ могут служить следующие:
Согласие ребенка на помощь и поддержку.
Опора на наличные силы и потенциальные возможности личности.
Вера в эти возможности.
Ориентация на способность ребенка самостоятельно преодолевать препятствия.
Совместность, сотрудничество, содействие.
Конфиденциальность (анонимность).
Доброжелательность и безоценочность.
Безопасность, защита здоровья, прав, человеческого достоинства.
Реализация принципа «Не навреди».
Рефлексивно-аналитический подход к процессу и результату».181
Т.В. Анохина также определила этапы педагогической поддержки: диагностический, поисковый, договорный, деятельностный. Рефлексивный. Диагностический этап имеет своей целью осознание ребенком собственной проблемы в контексте имеющихся у него ценностных смыслов. Задача педагога – помочь воспитаннику в формулировании, вербализации этой проблемы. Цель поискового этапа - принятие ребенком на себя ответственности за возникновение проблемы и ее разрешение. Задача педагога сводится к поддержке любого выбора, сделанного ребенком, к выражению готовности помочь ему в любом случае. Договорный этап позволяет на добровольной основе распределить между воспитателем и воспитанником действия, направленные на решение проблемы, определить, что каждый из них берет на себя. Деятельностный этап является таковым и для ребенка, который пытается решить проблему, и для педагога, который поддерживает его в этом, оказывает необходимую помощь. На рефлексивном этапе наставник создает условия, способствующие тому, что бы ребенок сам оценил свои действия и достигнутый результат.
Говоря о квалификационных требованиях к воспитателю, работающему в сфере педагогической поддержки детей, Н.Н. Михайлова выдвигает на первый план следующие:
способность педагога к личностно-профессиональному самоопределению в ценностях педагогической деятельности;
его способность строить рефлексивную практику, и, в-третьих;
децентрацию педагога с собственных личностных проблем на проблемы ребенка;
понимание педагогом собственной недостаточности в разрешении многих проблем ребенка и способность обеспечить кооперацию с другими людьми в целях привлечения их к деятельности по поддержке ребенка;
способность педагога проектировать деятельность по педагогической поддержке, учитывая все реалии, которые содержит конкретная ситуация конкретного ребенка, и те возможности, которыми обладает он сам, ребенок, система и другие люди;
способность педагога быть адекватным любой ситуации, используя для этого все имеющиеся ресурсы, а не только те стереотипы, которые ошибочно принимаются как целостное и незыблемое;
способность человека строить свой собственный сценарий профессиональной деятельности: от ценностного смысла и целей до конкретного разового действия, которое видится как одно из звеньев единой цепи182.
Педагогическая поддержка рассматривается ее теоретиками как образовательная деятельность, которую должны осуществлять специально подготовленные люди. К их числу они прежде всего относят освобожденных классных воспитателей, а также социальных педагогов.
Актуализация идей педагогики в нашей стране, частным случаем которой является рассмотренная схема педагогической поддержки, связана с крушением тоталитарного коммунистического режима и распространения идеалов свободы и демократии, реализация которых неразрывно связаны с развитием человеческой индивидуальности, на что, собственно, и направлена рассматриваемая модель образования183.         В странах, имеющих прочные демократические традиции, педагогика поддержки уже сегодня проникает в массовую практику образования. Так, например, педагогический институт г. Икаста (Дания) готовит социальных педагогов, призванных работать в рамках этой образовательной парадигмы. Их главная задача – содействовать человеку любого возраста и состояния здоровья максимально полно реализовать свой жизненный потенциал. В статьях современных исследователей анализируется опыт разработки и применения педагогической поддержки (в смысле О.С. Газмана) за рубежом184.
        Выводы
Исторически возникновение и развитие идей педагогики поддержки и их парадигмальное оформление отражало объективную потребность в поиске механизмов, обеспечивающих индивидуализацию человека, формирование у него способности к самоопределению и самореализации.
В истории педагогики модели поддерживающего образования была неразрывно связана со становлением либерально-демократических традиций общественной жизни, с возрастанием внимания к человеческой индивидуальности.
Позиции педагогики поддержки заметно усиливаются по мере утверждения такой социальной ситуации, которая акцентирует внимание на ценности человека не как дисциплинированного и прилежного исполнителя, а как уникального творческого существа, подлинного субъекта собственной жизни.
Одна из особенностей педагогики поддержки заключается в том, что она не поддается алгоритмизации и технологическим описаниям. Это объясняется предельной индивидуализацией образовательной деятельности, ориентированной на ситуацию «здесь и теперь», на неповторимость человеческой экзистенции. Для распространения рассматриваемой модели образования основным является, кроме необходимых общественных условий, формирование соотвествующей позиции педагога, его способности и желания познать каждого конкретного ребенка и поддержать питомца в самоопределении и самореализации.
        Вопросы и задания
Сформулируйте принципы педагогики поддержки.
Проследите, как представители свободного воспитания решали проблему создания условий для саморазвития и самореализации личности.
Какие трудности могут возникнуть при попытках внедрения в массовую практику образования принципов педагогики поддержки? Какие вы видите способы их преодоления?
Почему на протяжении ХХ столетия идеи педагогики поддержки наиболее интенсивно развивались в демократических странах Запада? Как вы оцениваете перспективы использования педагогики в поддержки в нашей стране?
Проанализируйте опыт известных вам образовательных учреждений, попытайтесь выявить в их практической деятельности элементы педагогики поддержки.
Смоделируйте ситуации использования подходов педагогики поддержки в практике семейного воспитания.
Литература
Вентцель / Сост. Богуславский М.В., Корнетов Г.Б. М., 1999. (Антология гуманной педагогики).
Воспитание и педагогическая поддержка детей в образовании / Под ред. О.С. Газмана. М., 1996.
Газман О.С. Воспитание и педагогическая поддержка детей // Народное образование. 1998. № 6.
Корнетов Г.Б. Парадигма педагогики поддержки // Труды кафедры педагогики, истории образования и педагогической антропологии Университета РАО. Вып. 8. М., 2001.
Михайлова Н.Н., Юсфин С.М. Педагогика поддержки. М., 2001.
Нилл А. Саммерхилл: Воспитание свободой / Пер. с англ. М., 2000.
Пилиповский В.Я. Неогуманистические идеи в западной педагогике // Педагогика. 1993. № 6.
Роджерс К.Р. Взгляд на психотерапию. Становление человека / Пер. с англ. М., 1994.
Свободное воспитание: Хрестоматия / Сост. Г.Б. Корнетов. М., 1995.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ
Предложенная типология базовых моделей образовательного процесса дает одну из возможных систем координат, которая позволяет ориентироваться в огромном многообразии педагогических систем и технологий, улавливать их существенные особенности и родовое единство, проектировать полноценное пространство развития детей.
В реальной жизни элементы педагогики авторитета, педагогики манипуляции и педагогики, как правило, сочетаются в рамках конкретных технологий образования, и говорить можно лишь о превалировании той или иной парадигмы. Все три педагогические парадигм не исключают, а дополняют друг друга, являясь необходимыми для полноценного целостного развития человека.
Известно, что человек появляется на свет как индивид, представляющий биологический вид Homo sapiens. Он лишь потенциально может стать социальным и культурным существом, то есть обрести человеческий образ. Образоваться человек может лишь живя в культурной среде, вступая в социальные отношения с другими людьми, распредмечивая общественно-исторический опыт, опредмечивая себя в процессах деятельности и общения, реализую свою способность к научению. Человек в ходе своего онтогенетического становления предстает в единстве трех ипостасей, как индивид, являясь таковым от рождения, как личность и как индивид.
В нашем контексте личность – это человек, рассматриваемый с точки зрения тех ролей и функций, которые он выполняет, живя в обществе, в системе социальных отношений и институтов. Личностью человек становится в процессе социализации. Образование, как целенаправленно организованная часть процесса социализации, способствует становлению личностной ипостаси человека. Оно направлено на его «встраивание» в социокультурной пространство, помогает овладеть накопленными в обществе способами деятельности, нормами поведения, способами коммуникации, знаковыми системами и системами ценностями. На создание условий для становления личности в основном ориентирована педагогика авторитета.
Индивидуальность – это уникальное неповторимое качество человека, его самобытная экзистенция и связанный с ней лишь ему одному присущий жизненный путь. В ходе индивидуализации человек осознает самого себя, свое отличие от других, свой потенциал и его уникальность, смысл своего существования, простраивает свою неповторимую жизненную траекторию. Помочь человеку в его самоидентификации, самоопределении, самореализации, в его индивидуализации прежде всего призвана педагогика поддержки.
Если педагогика авторитета преимущественно тяготеет к решению задач социализации человека, а педагогика поддержки преимущественно тяготеет к решению задач его индивидуализации, то педагогика манипуляции в силу своего промежуточного положения является своеобразным полиотивом, тяготеющим к решению обеих групп задач. В реальной жизни процессы социализации и индивидуализации не изолированы друг от друга, а теснейшим образом переплетены между собой, как переплетены способствующие им педагогические механизмы образования.
Если педагог в качестве стратегической цели ставит задачу целостного развития человека, обретающего свой образ, то он должен стремиться таким образом организовать образовательное пространство развития ребенка, чтобы в нем сочетались подходы, ориентированные на различные педагогические парадигмы. Следовательно, используемые технологии воспитания и обучения следует анализировать с точки зрения их соответствия установка педагогики авторитета, педагогики манипуляции и педагогики поддержки.
Человечество в своей образовательной деятельности преимущественно ориентировалось на парадигму педагогики авторитета. В нашей стране на протяжении многих десятилетий советской истории в силу социально-политических причин она была единственной официально признанной. А педагогика поддержки для советского тоталитарного государства, уготовившего своим гражданам роль строителей земного коммунистического рая, была не только не нужна, но и опасна, ибо признавала ценность человеческой уникальности и предполагала выработку собственной независимой жизненной позиции.
В начале третьего тысячелетия общемировая тенденция становления постиндустриальной цивилизации, сопровождающаяся в нашей стране попытками перейти к обществу либерально-демократического типа актуализирует педагогику поддержки, ставит на повестку дня вопрос о ее возможно более широком использовании в практике образования.
Современная педагогика становится все более полифоничной и полипарадигмальной. Она стремиться расширить образовательные возможности для каждого конкретного человека, актуализируя максимально большее количество аспектов его индивидуальной жизни, к числу которых относятся пол, анатомические и психофизиологические особенности, задатки и способности, потребности и запросы, мотивы и интересы с учетом всего многообразия его социокультурного бытия (этнического, социально-классового, религиозно-конфессионального, профессионального и т. д.). Все это, заостряя внимание на автономных индивидах, позволяет представить их существование в конкретном социокультурном контексте.
Педагогика XXI столетия призвана не только «преодолеть власть» единого универсального дискурса, задающего строго определенные рамки подхода к постановке решению проблем образования. Она все более тяготеет к тому, чтобы стать максимально и индивидуализированной, чтобы научиться видеть образовательный процесс (его субъектов, цели, средства, результаты, детерминанты) с возможно большего числа позиций, признавая их не взаимоисключающими, не просто рядоположенными, а взаимодополняющими друг друга.
© Корнетов Г.Б., 2004
© OIM.RU, 2004 (Электронное издание).



13PAGE 15


13PAGE 14115





Приложенные файлы

  • doc 5358831
    Размер файла: 678 kB Загрузок: 2

Добавить комментарий