ФЕДОРИШИН псих проб сім вих-ня


УДК 116.612 ББК К8.5 Ф 33
Фсдоршшш Г.М. Психологія становления особистості у батьківській сім'ї:
Навчалыю-методичпий посібник, [вано Франкіпськ: Місто HB, 2006. - 168 с.
Рецеи іентії:
Мошеснко Л. А. доктор психологічних наук, професор кафедри вищої математики Івано-Франківського національного технічного університету нафти і газу;
Ліітвіш-Кіндрашюк С. Д. - кандидат психологічних наук, доцент кафедри педагогічної та вікової психології Прикарпатського національного університету імені Василя Стефапнка, доцент.
Посібник являє собою виклад основ психології становлення особистості у батьківській сім'ї. У ньому розкрито соціально-психологічні засади сімейного виховання, розглянуто закономірності міжпоколіпних взаємин, висвітлено питання психології особистості, спілкування батьків і дітей. Особливу увагу приділено питанню підвищення психолого-педагогічпої компетентності батьків. У тексті міститься система завдань для самоконтролю й самостійного опрацювання з метою розкриття ключових понять кожної теми.
Для студентів вищих навчальних закладів, практичних психологів, батьків.
Рекомендовано до друку Вченою радою філософського факультету Прикарпатського національного університету імені Василя Стефапнка (протокол №1 від 14.09.2006)
ОВА БІБЛІОТЕКА 7 6 6 7 9 4
ВСТУПНЕСЛОВО
Якщопюоїпланнрозрахованіпарік-сійзіаїто, якщо па десятиріччя - саджай дерева, якщо на віки - виховуй дітей.
Народна мудрість
У сучасному суспільстві усе більше закріплюється розуміння сім'ї, що визначає не лише розвиток дитини, але й, зрештою, розвиток всього суспільства. Стосунки дитини з батьками є першим досвідом взаємодії з навколишнім світом. Цей досвід закріплюється і формує певні моделі поведінки з іншими людьми, які передаються з покоління в покоління. У кожному суспільстві формується певна культура взаємин між батьками і дітьми, виникають соціальні стереотипи, визначені установки і погляди па становлення особистості у сім'ї, і навряд чи буде перебільшенням сказати, що цивілізованість суспільства визначається не тільки ставленням до жінок, але і ставленням до дітей.
У другій половині XX століття у західній психології зросла зацікавленість дослідників питаннями становлення особистості у батьківській сім'ї. Серед причин звернення до цієї теми - розвиток демократичних відносин у суспільстві, проникнення ідей рівноправ'я у систему сімейних відносин. Батьки, що продовжують спілкуватися з дітьми з позиції влади і переваги, не усвідомлюють того, що діти слухають їх з позиції рівності, і з цієї причини авторитарна модель міжпоколіпних стосунків приречена на невдачу.
Зростання інтересу до психології становлення особистості у нашій країні пов'язане з новими соціальпо-екопомічиими умовами. Зміна ідеологічних орієнтирів або повна їх відсутність створюють труднощі, з якими доводиться стикатися сучасним батькам. Демократизація суспільних інституцій не могла не торкнутися і сімейних стосунків. Попри всі позитивні зрушення, що відбулися за останні роки в Україні, все більше уваги привертають нові для українця труднощі, пов'язані із формуванням нової стратифікації суспільства, а відтак постає необхідність вивчення особливостей соціального становлення дітей у різних суспільних прошарках, взаємин дітей різних соціальних груп між собою. Важливим, особливо у західних регіонах, постає питання соціокультурпого розвитку дітей, батьки яких мігрували за кордон. Механізми трудової міграції стосуються не лише економічної й демографічної сторін життя суспільства. Вони торкаються, у першу чергу, найменших громадян країни, зумовлюють специфіку їх виховання у сім'ї, засвоєння й відтворення соціального досвіду взаємодії. Нагальною проблемою становлення молодих людей є раннє залучення до вживання алкогольних та паркотичіїих речовин, а також рання криміналізація неповнолітніх. її ви-рішення потребує максимум зусиль як з боку суспільства шляхом проведення превентивних заходів, матеріальної й духовної підтримки сім'ї, гак і з боку самої родини, оскільки саме спосіб життя, особливості взаємодії у родині закладають (або ні) імунітет дітям стосовно адиктивної та делінквентної поведінки.
Традиційно психологічна допомога сім'ї виявляється у рамках індивідуальної психологічної консультації або групової консультативної роботи, яка часто буває ефективнішого. Багато батьків достатньо усвідомлюють недоліки свого виховного впливу, натомість їм не вистачає елементарних психологічних знань, щоб їх виправити. Підвищення психологічної компетентності батьків - одне з першочергових завдань практикуючих психологів. Аналіз сімейних ситуацій з допомогою психолога допомагає дорослим поглянути па себе з боку, „очима інших", і тим самим об'єктивувати свою поведінку. Батьки починають краще розуміти власні стереотипи виховання, які є результатом неусвідомлеиого вибору вихователя і переймаються зазвичай або „у спадок" від батьків, або внаслідок уявлень про відносини дитини і батька, перейнятих з найближчого соціального оточення, засобів масової інформації.
Це видання можна розглядати як методичну допомогу до курсу „Психологія становлення особистості у батьківській сім'ї". Предметом аналізу слугували найновіші здобутки вітчизняних та зарубіжних вчених, напраціоваппя наукового колективу кафедри соціальної психології Прикарпатського національного університету імені Василя Стефапи-ка, запити батьків з питань становлення зростаючої особистості у сім'ї.
У запропонованому посібнику подано коротку довідку з історії розвитку питання виховання дітей. Завдяки цьому читач може простежити, як поступово змінювались у різних суспільствах основні цілі виховання, яку саме участь у цій справі брали різні громадські організації, яку роль відігравала сім'я. Це дає змогу реальніше уявити стан проблеми в умовах сучасного українського суспільства.
Важливе значення для психологів матимуть матеріали, де розглядаються юридичні питання. З цією метою вміщено інформацію щодо нормаї ивно-правових документів: сімейні кодекси, спеціальні закони. Значну увагу приділено висвітленню питання активізації комунікації у сім'ї, ролі кожного з батьків у становленні молодої особи, розглянуто соціально-психологічні механізми виховання й умови їх ефективного застосування.
Посібник призначений для психологів, соціальних педагогів, може послужптися батькам, зацікавленим у пошуку контактів і взаєморозуміння з дитиною, які готові визнати в ній особистість і оцінити її право бути самою собою.
ТЕМА 1. СОЦІАЛЬНО-ПСИХОЛОГІЧНІ ЗАСАДИ СТАНОВЛЕННЯ ЗРОСТАЮЧОЇ ОСОБИСТОСТІ У СІМ'Ї
Предмет та завдання курсу. Розвиток і виховання дітей: історична ретроспектива. Співвідношення понять „соціалізація", „виховання", „розвиток" і „становлення". Етапи соціалізації особистості у сім'ї. Соціально-психологічні чинники становлення особистості у сім'ї.
1.1. Предмет та завдання курсу
Сім'я, як і будь-яка інша група, набуває усіх характеристик, властивих малим групам. Проте є певні особливості, які вирізняють її з-поміж інших, а саме її поліфункціопальпість або комплексність функцій (серед яких є репродуктивна і виховна) як вияв активності, життєдіяльності сім'ї. У сім'ї людина пережтгває усю палітру почуттів у повну силу: самодостатності, єдності та цілісності, можливість сприймати і творити власний світ з любов'ю, що є поштовхом, імпульсом для прояву закладеного в людині. Почуття любові може проявлятися різнопланово, проте лише у стосунках чоловіка і жінки воно дає можливість повного пізнання світу і повної реалізації. Народження і виховання дітей дарує подружжю впевненість у майбутньому, впевненість у тому, що все набуте - особистіший, духовний та соціальний досвід - буде кому передати. Принципи любові, відтворення та наступності складають сутність буття людини і реалізуються через особистісно-значущу взаємодію членів сім'ї, батьків між собою та з дітьми. Особливої актуальності ця взаємодія набуває у процесі входження дитини у соціальний контекст, становлення її як соціальної істоти.
Розвиток і становлення особистості у батьківській сім'ї відбувається у трьох взаємопропикаючих площинах: соціальній (склад та структура сім'ї, професійний та соціальний статус батьків, рівень їх освіти, матеріальне забезпечення сім'ї), власне психологічній (індивідуальні та психофізіологічні особливості всіх членів сім'ї, їх психологічні потреби і проблеми) та соціально-психологічній (стосунки між поколіннями та всередині них). Зважаючи на особливості становлення зростаючої особистості у сім'ї та труднощі, які можуть при .цьому виникнути, визначено предмет та основні завдання курсу „Психологія становлення особистості у батьківській сім'ї".
Предметом вивчення є: об'єктивний вплив батьків на становлення зростаючої особистості, їх установки; розвиток особистості дитини; способи спілкування і взаємин у сім'ї.
Завдання курсу:
Теоретичне та практичне обгрунтування питань розвитку і становлення зростаючої особистості у батьківській сім'ї.
Вироблення испхолого-педагогічного погляду стосовно корекції взаємин батьків і дітей.
Формування у молоді конструктивних установок щодо виконання ба і ьківських функцій.
■\ Набуття практичних павичок вирішення проблем сімейного виховання.
1.2. Розвиток і виховання дітей: історична ретроспектива
І Іроблема виховання особистості не с новою, проте актуальність її не тільки не зменшується, а, навпаки, зростає. Про це свідчить чисельність наукових сучасних праць, послань з минулого, в яких їх автори намагаються вирішувати різноманітні питання, пов'язані із сімейним вихованням.
У період Античності вчені намагалися обгрунтувати роль активності людини у виборі моральних критеріїв поведінки. Піфигор (VI ст. до п.е.).
визначний математик, філософ, психолог - навчав: не гонись за щастям, воно завжди знаходиться у тобі самому; намагайся перш за все бути мудрим, а вченим - коли будеш мати вільний час; щоб про тебе не думали, роби те, що вважаєш справедливим; не привчайся жити у розкоші; всі люди знають, чого вони хочуть, але мало хто знає, що йому потрібно.
Демокрит (біля 460-370 рр. до п.е.) стверджував, що моральні принципи не даються від народження, а є результатом виховання. Виховання повинно дати людині три дарунки: добре мислити, добре говорити і добре робити. Діти, що виросли в неуцтві, продовжує Демокрит, схожі до танцюючих між мечами, поставленими вверх лезами. Вони гинуть, якщо при стрибку не потрапляють у те єдине місце, де варто поставити ноги. І неосвічені люди, ухиляючись від вірного прикладу, звичайно гинуть. Сам Демокрит вважав виховання настільки важкою справою, що свідомо відмовився від шлюбу і не мав дітей. Великих зусиль слід докласти батькам, вважав мислитель, щоб виховання дало добрі плоди, у випадку невдачі - горе батьків незрівнянне пі з яким іншим.
Не втрачає актуальності концепція виховання та навчання Сократи (469-399 рр. до н.е.), який ціною власного життя і на прикладі власного життя заповів своїм учням і нащадкам зразок моральної чистоти. Абсолютне знання, вважав учений, хоча й існує об'єктивно, неможливо передати людині в готовому вигляді, так само як і ставлення до нього, до етичних норм і понять. Ці почуття можна лише розвивати із зародків, що є в душі у кожного. На думку Сократа, істина існує в душі кожного
народження, хоч розум і не усвідомлює цього. При цьому розвивати необхідне знання повинна сама людина, а вчитель тільки допомагає у цьому процесі.
Сократ одним з перших підняв питання про необхідність розробки методу, який би допоміг актуалізувати ті знання, які вже закладені в душі людини. Він вважав, що такий метод заснований па діалозі вчителя
учня, при якому вчитель спрямовує мисленпєвий процес учня, допомагає йому усвідомити необхідне рішення конкретної проблеми, підводить до самостійного відкриття істини, до потрібних висновків. Це була перша спроба розробки технології проблемною навчання, оскільки перед учнем ставили конкретну проблему у вигляді запитання-гвердження, а потім допомагали довести дане твердження (або заперечити його), наводячи правильну відповідь системою запитань.
Велику увагу приділяв вивченню індивідуальних здібностей дітей Платон (428-348 рр. до н.е.). Ці знання важливі не лише для розвитку їх моральності, але й для аналізу професійної придатності і майбутнього статусу. Вимоги до професійної ідентифікації, так само, як і формування понятійного мислення і свідомої регуляції поведінки, Є ОДІТИМИ із ключових у теорії колективного виховання Платогга (праця „Про державу").
Платон стверджував про необхідність профвідбору і тестування дітей. Вже у ранньому віці можна визначити не лише інтелектуальний рівень, але й здібності дитини і здійснювати виховання згідно її призначення. Для цього потрібно вивчати особливості душі кожної дитини, виявляючи якості мудреця, воїна чи ремісника. Окрім спостереження за поведінкою та схильностями дитини у процесі навчання, Платон вважав за необхідне брати до уваги уподобання та самозвіти самих дітей, які повинні усвідомлювати свої здібності і нахили. Але привчати до усвідомлення себе і формувати цю адекватну самооцінку важливо змалку, розповідаючи дітям зміст тих чи інших видів діяльності. Платон досить жорстко обмежував роль мігстецтва. Вважав, що воно приносить не лігше добро, але й шкоду, оскільки впливає на емоційну сферу людини і цим послаблює вольову регуляцію поведінки. Більше цього, він пропонував здійснити відбір казок, міфів, легенд, які розповідаються дітям вихователями, щоб невдалими прикладами не зіпсувати їх.
Про необхідність виховання і співвідношення педагогічних методів з рівнем психічного розвитку дитини говорив Аристотель (384-322 рр.
до н.е.). Підкреслював, що знання як таке не робить людину моральною. Моральна поведінка формується у реальних вчинках. Тому так важливо з дитинства спрямовувати поведінку дитини, формувати не лише її дії, але й ставлення до них. Не менш важливим є індивідуальний підхід до дитини, врахування комплексу її індивідуальних особливостей. Підкреслював також, що жодну рису неможливо змінити з допомогою звички, „як камінь, що від природи рухається вниз, навряд чи зможе звикнути рухатися догори". Аристотель надавав звичці вольового навантаження. Звички, як і зразки для поведінки, людина обирає свідомо сама й тому може відповідати за свої вчинки. Якщо Платой вважав почуття злом, то Аристотель, навпаки, писав про важливість виховання почуттів у дітей, підкреслюючи необхідність помірності і розумного співвідношення почуттів з навколишнім середовищем. Якщо Платой вважав моральною лише абсолютно правильну поведінку, то Аристотель підкреслював значення прагнення до моральної поведінки. Таким чином, він заохочував спроби дитини, нехай і невдалі, «бути хорошою», створюючи тим самим додаткову мотивацію.
Актуальними і по цей час залишаються принципи виховання стоїків (період Римської республіки II 1-І ст. до п.е.), одним з основних принципів є необхідність навчитися дотримувати зовнішніх правил поведінки, продиктованих соціальною роллю людніш. Великий мислитель Сенека стверджував, треба бути тим, кого направляють, а не виправляють. Завдання виховання полягає у моральному самовдосконаленні учнів, він говорив про зв'язок моральності з розумом і самовладанням. Великого значения стоїки надавали й дослідженням індивідуальних особливостей людини. Відомий римський учений Квінтиліан пов'язував обдарованість із здібностями до ораторського мистецтва, особливостями пам'яті - швидкістю сприйняття й стійкістю утримання матеріалу, раннім розвитком у дитини прагнення до наслідування.
Одним з основних моментів концепції стоїків було питання про свободу духу. Проте, проголошуючи абсолютну свободу особистості, вони підкреслювали, що свобода духу не тотожна свободі дії. Протиставляючи духовну, внутрішню свободу свободі зовнішній, тобто поведінки, стоїцизм виходив з того, що у світі є лише три категорії -благо, зло і байдужість. Благо - все те, що співвідноситься з природою людини, у тому числі витримка, помірність, розум. Зло - надлишки, афекти. А байдужість - це те, що відноситься лише до зовнішнього боку життя людей, тобто багатство і бідність, смерть, хвороба або здоров'я. Розуміння того, що ні багатство, пі влада нічого не додають до внутрішньої сили людини, допомагає їй подолати афекти і не впадати у піів або у відчай у випадку банкрутства або хвороби. Таким чином, один з основних постулатів цієї школи полягає у тому, що людина не може бути абсолютно вільною, оскільки живе за законами того світу, у який потрапляє. Випереджаючи слова Шекспіра про те, що весь світ -це театр, вони писали, що людина є лише актором у тій п'єсі, яку падала 11 і доля. І хоч вона не може обрати п'єси, проте може гідно зіграні
відведену їй роль.
Школа кініків притримувалася позиції, стосовно якої кожна людина самодостатня, тобто має все необхідне для духовного життя у собі самій. Прозе, як підкреслював один із провідних вчених цієї школи - Діоген Синодський (біля 400-325 pp. до п.е.), не кожна людина може зрозуміти себе, прийти до себе самої. Люди звикли до допомоги суспільства, до комфорту. Єдиний шлях морального самовдосконалення - це шлях до себе, шлях, що обмежує контакти і залежність від зовнішнього світу. І Іайкраще таким самовдосконаленням займатися з раннього дитинства, тому повинні бути створені спеціальні ніколи кініків для дітей, хоча таке навчання можливе й у дорослому віці. Шлях морального розцінку у кініків складався із трьох етапів - аскеза, ападейкія, автаркія. 1 Іерший етап - відмова від благ суспільства. Кініки, як правило, ходили у дуже старому й брудному одязі, обмежували себе у харчуванні, спали під відкритим небом. Саме таким чином, па їхню думку, долалася залежність від суспільства, яке вимагало догляду за собою. На наступному етапі людині навіювали думку про необхідність ігнорування знання, набутого суспільством; стверджувалось, що невігластво теж може бути перевагою. На третьому етапі незалежності людину привчали не звертати уваги на суспільну думку, па похвалу або докори, погрози, кепкування з боку людей.
Більш популярним виявився підхід грецького філософа і психолога Епікура (кінець IV ст. до п.е.), який доводив, що не негативізм, а відчуження, відхід від суспільства найбільш етично правильний шлях духовного самовдосконалення. У центрі наукових інтересів Епікура перебували також проблеми дослідження критеріїв моральної та аморальної поведінки. Велике значення у його концепції відіграв спосіб життя, який вів Епікур (як у свій час Сократ), намагаючись вибудувати його за законами, виголошеними у власній теорії.
У працях середньовічних мислителів різкого осуду зазнала проблема насильства над дитиною (Августин Аврані (354-430)). Пригадаємо, що лише з 374 року нашої ери інфантицид (дітовбивство) почали вважати вбивством людини. П'гр Абеляр (1079-1142) у концепції розвитку моральності й самопізнання людини доводив, що критерієм моральності є згода людини із власною совістю. Очевидно, цей критерій суб'єктивний, а тому зовнішньої оцінки дій людини бути пе може, у всякому разі, вона пе важливіша, ніж її оцінка самої себе. Відомий арабський мислитель Іон Руни) (Лверроес (1126-1198)) наголошував на актуалізації, усвідомленні моральних критеріїв, а для цього необхідні певні умови, зокрема пізнавальна мотивація, зовнішні враження, учителі. Інший видатний арабський мислитель Іон Сіна (Авіцена (980-1037)) одним із перших звернувся до вивчення зв'язку між фізичним розвитком організму та його психологічними особливостями у різні вікові періоди. При ньому важливого значення надавав вихованню. Саме з допомогою виховання, навчав він, відбувається вплив психіки на організм. Будучи активною силою, цей вплив здатний змінювати фізіологічні особливості організму. Особливе місце відводилося почуттям, афектам, які переживає дитина у різні періоди свого життя. Спілкування з батьками викликає у дитині ті чи інші почуття, які і формують її особистість, організм, всю систему психофізіологічних функцій.
Серед мислителів Нового часу відзначимо Рене Декорти (1596-1650), у якого концепція виховання тісно пов'язана з теорією пізнання. Чеснота одночасно є істиною. Пізнання у Декарта ставало моральною діяльністю, а істина й добро - тотожними поняттями. У працях Бенедикта Спінози (1632-1677) розумне життя, життя згідно з розумом, стає синонімом доброчесного життя. Моральність є внутрішньою сутністю людини, що випливає з її пізнавальної, розумової діяльності. Ідеалом для Спінози був мудрець, вільна людина, що досягає душевного задоволення завдяки нескінченному процесу пізнання себе, природи й речей.
Про роль середовища у становленні особистості сперечалися мислителі епохи Просвітництва. Так концепція К.юда Гельвеція (1715-1771) приводила до заперечення відповідальності людини за формування своїх здібностей, знань, нарешті, за свою долю. Визначальним чинником виховання вчений вважав безпосереднє соціальне оточення та можливості у зв'язку з цим. Саме ці положення Гельвеція прагнув пом'якшити ДеиіДідро (1713-1784), який у цілому розділяв його позицію відносно домінуючого впливу середовища на розвиток здібностей. Дідро писав про те, що спадковість і середовище мають різне значення у розвитку окремої людини й суспільства. Якщо розумовий етап народу більшою мірою визначається соціальною ситуацією, то на психіку людини впливає і її біологічна природа, її тілесна організація. Тому випадок тільки створює умови для розвитку конкретної людини, але від її індивідуальних здібностей залежить, наскільки вона може скористатися цим випадком. Отже, людина не звільняється від відповідальності, тому що вона сама вирішує, що з наданого їй долею вона використає для свого розвитку й освіти.
Якщо Дідро й Гельвецій розглядали освіту, вплив суспільства як благо для людини, то Жан Жак Руссо (1712-1778) дотримувався протилежної позиції, стверджуючи, що суспільство псує людину, яка від природи добра п чесна. Руссо вважався у ХУІІІ-ХІХ ст. одним з найвизначніших теоретиків виховання, але сам ніколи пе займався вихованням, навіть власних нащадків, воліючи віддавати їх відразу після народження у притулок. Проте його заслугою можна вважати те, що він привів у цілісну картину все, що до цього часу було відомо про природу дитини та її розвиток.
Еяшшіуїл Кант (1724-1804) підкреслював, що попри всі досягнення науки дві речі залишаються загадковими - це зоряне небо над головою та моральний закон усередині пас. Головний етичний принцип, сформульований Кантом, пе втратив своєї актуальності й у паш час людину пе можна розглядати як засіб для досягнення мети, вона сама є метою. Цей підхід визнає аморальним будь-яке маніпулювання людьми, їхніми прагненнями іі переживаннями, ставить перед людиною завдання відповідати своєму високому призначенню. Кант вважав, що існує обов'язковий для всіх людей етичний закон морального імперативу, згідно з яким, людина повинна завжди чинити так, щоб принципи, якими вона керується, могли стати загальними.
Представник асоціативної психології, Девід Гартлі (1705-1757). вважав, що можливості виховання, впливу на процес психічного розвитку дитини безмежні. її майбутнє визначається матеріалом для асоціацій, який їй пропонують оточуючі, тому тільки від дорослих залежить, якою виросте дитина, як вона буде мислити й поводитись. Гартлі - один з перших психологів, що говорив про необхідність для педагогів використовувати знання про закони психічного життя. При цьому він доводив, що рефлекс, підкріплений позитивним почуттям, більше стійкий, а негативне почуття, що виникає при певному рефлексі, допомагає його забуванню. Тому можливе формування соціально прийнятих форм поведінки, формування ідеально моральної людини, необхідно тільки вчасно підкріплювати потрібні рефлекси або нівелювати шкідливі. Таким чином, теорія ідеальної людини вперше виникла ще у XVIII ст. і була пов'язана насамперед з механістичним розумінням її психічного життя.
Наприкінці XIX ст. у розвитку дитячої психології та виховання поєдналося два напрямки, які до цього часу розвивалися паралельно. Це дослідження дитячого розвитку, пов'язані з природознавством, медициною, а також з етнографічними науковими доробками у сфері дитинства. Водночас дитяча психологія почала усвідомлюватися вченими як самостійна галузь психологічної науки, оскільки саме у цей період виникли такі об'єктивні передумови її формування, як вимоги педагогічної практики (І.Гербарт, У.Джеймс, Г.Мюнстенберг, К.Ушннський), розробка ідей розвитку в біології (О.Бен, В.Прейер, Г.Спенсер, (.Сеченов), поява експериментальної психології та розробка об'єктивних методів вивчення (Ф.Гальтоп, В.Вуидт, Г.Еббінгауз, Т.Тідеман). Основні теорії дитячого розвитку першої третини XX століття представлені у працях Джеймса Болдуїпа (1861-1934), Карла та Шарлотта Бюлер (1879-1963), (1893-1974), Едуарда Клапареда (1873-1940), Маргарет Мід (1901-1978), Джеймса Селлі (1843-1923), Гренвіл Стенлі Холла (1946-1924), Вільяма Штерна (1871-1938) та ін.
Початок XX століття зпамепувався серйозною методологічною кризою, пов'язаною з труднощами пошуку об'єктивних методів вивчення психіки. У результаті дискусії вчені прийшли до думки про неможливість дійти згоди стосовно того, що ж повинна вивчати психологічна наука і з допомогою яких методів. Тому психологія розділилася на окремі школи, які по-різному розглядали предмет психології і пропонували свої методи вивчення психіки, у тому числі психічного розвитку і виховання дітей. До них відносять психоаналітичну концепцію дитячого розвитку (А.Адлер, Дж.Боулбі, Е.Еріксон, М.Клейн, 3.Фрейд, А.Фрейд, К.Хорпі, Г.Юнг), школу біхевіоризму (А.Бандура, Дж.Доллард, Дж.Мід, Б.Скіннер, Е.Торндайк, Дж.Уотсон, Р.Уолтерс), гештальтпсихологію (М.Вертгеймер, В.Келер, К.Коффка, К.Левін), вивчення пізнавального розвитку у руслі генетичної психології (Дж.Брунер, А.Валлон, Л.Кольберг, Ж.Піаже), гуманістичну психологію (А.Маслоу, Г.Олпорт, К.Роджерс).
Становлення вітчизняної дитячої психології та психології виховання на початку XX століття відбувалося у тісній співпраці з педологією, особливо популярною серед педагогів та вихователів у зв'язку із своєю практичною спрямованістю та вирішенням конкретних запитів школи. Біля витоків формування дитячої психології були М.Басов, В.Бехтерев, П.Блонський, Л.Виготський, А.Залкіпд, А.Лазурський, П.Лесгафт, А.Нечаєв, М.Рубіпштейн, Н.Румянцев, Г.Шпет та ін. У 20-30-ті роки закладено основи наукового підходу до психічного розвитку й становлення особистості, отримано важливі дані про окремі сторони та закономірності цих процесів. Хоча постанова про заборону педології і завдала серйозного удару по цим дослідженням, однак, не зважаючи на труднощі, вони продовжувалися зокрема А.Макарепком, а з 50-х років набули більшого поширення. У цей період розвиток дитячої психології тісно пов'язаний з діяльністю учнів і послідовників Л.Виготського Л.Божович, Д.Ельконіна, А.Запорожця, М.Лисіної.
Сьогодні вітчизняна дитяча психологія переживає повнії етап, у якому тісно переплетені практичні і теоретичні проблеми. У фокусі досліджень усе частіше постають питання впливу сім'ї на становлення с особистості (І І.Максимова, Л.Орбаи-Лембрик), ціннісних орієнтацій, спрямованості (Л.Бурлачук, О.Лютак), комунікативного потенціалу підростаючої особистості (О.Вовчик-Блакитна, Н.Вітюк, Л.Романкова, В.Семнчепко), статево-рольового виховання у сім'ї (М.Гасюк, В.Москаленко), засвоєння молодими людьми майбутніх подружніх ролей (М.Гасюк, М.Кулеша), розвитку кредитних здібностей особистості (Л.Овсянецька, Л.Мойсеєнко, Т.Титаренко), впливу дисфункційної сім'ї па соціальну адаптацію неповнолітніх (Н.Абдюкова, Л.Возпяк, Г.Федоришин), діагностики та допомоги батькам з питань розвитку дитини (Т.Карабіні, З.Кісарчук, С.Лптвин-Кіндратюк, Т.Яценко) та ін. Труднощі сучасної вітчизняної психологи' дитячого розвитку і виховання у дечому нагадують проблеми, які поставали перед психологічною наукою у 20-ті роки. Перш за все це питання діагностики, модифікації тестів і способів їх застосування у школах, у дитячих закладах, питання розробки програм навчання та виховання для обдарованих дітей та дітей із затримкою у розумовому розвитку, дітей з особливими потребами. 1 Іеабиякої актуальності набуває і формування служби психологічної корекції, яка дала б можливість не лише діагностувати причини відхилень у розвитку та поведінці дітей, але і коректувати ці відхилення. Таким чином, перед вітчизняною психологією постають важливі завдання, які попа спроможна вирішити, використовуючи значний матеріал, набутнії попередніми поколіннями вчених, і потенційні можливості нашої науки.
1.3. Співвідношення понять „соціалізація", „виховання", „розвиток" і „становлення"
У 30-х роках XX ст. закладено поведіиковий підхід у трактуванні соціалізації як иаучіння мислити й чинити відповідно до віку, статі й соціальної ситуації. Джерела сучасної концепції соціалізації знаходимо у працях А.Бандури, Г.Тарда, Т.Парсонса. Соціалізація у широкому розумінні це визначення походження й формування родової природи людини. Йдеться про історичний процес формування розвитку людства, філогенез. Соціалізація у вузькому смислі (лат. яосіаіік - суспільний) розглядається як процес входження індивіда в суспільство, активного засвоєння ним соціального досвіду, соціальних ролей, норм, цінностей, необхідних для успішної життєдіяльності у певному суспільстві. Інтеріоризація соціального досвіду відбувається як під впливом цілеспрямованих зусиль (виховання), так і в результаті безпосереднього впливу середовища, що таїть у собі елементи стихійності, неорганізованості. Отже, соціалізація є значно ширшим процесом, ніж виховання, який може бути як організованим, так і стихійним, не завжди усвідомлюваним (Л.Орбан-Лембрик,1992, 2004).
Виховання, як і соціалізацію, теж можна розуміти по-різному, зокрема як „процес цілеспрямованого впливу па людину з боку суб'єкта виховного процесу з метою передачі, прищеплення ііому певної системи понять, норм тощо" (Г.Апдресва, 1999). Наголос тут робиться на цілеспрямованості, планомірності процесу впливу. У цьому випадку соціалізація дійсно відрізнятиметься за своїм значенням від процесу виховання. Такого ж розуміння співвідношення понять „соціалізація" і „виховання" притримуються А.Реап і Я.Коломийський (1999). Вони вказують, що виховання є цілком керованим і цілеспрямованим процесом соціалізації. Автори підкреслюють, що соціалізація не завжди має цілеспрямований характер, навіть в офіційних інститутах. Можливе одночасне існування соціалізації як цілеспрямованого, так і пере-гульованого процесу. Відбувається не тільки закріплення певних правил і норм, але й засвоєння реального досвіду взаємодії як міжтрупової, так і в середині соціальної групи.
Якщо процес виховання розуміти у розширеному значенні, коли суб'єктом виховного процесу є все суспільство або „життя", то відмінність між термінами зникає (Г.Апдреєва, 1999). А.Макаренко (1981) визначав поняття „виховання" саме у такому значенні, як соціальний процес. Виховує усе: люди, речі, явища, але, перш за все, люди. З них на першому місці - батьки і вчителі. Входячи в оточуючу дійсність, дитина вступає у безліч відносин, які розвиваються, переплітаються з іншими, складнішим стає фізичний і моральний ріст самої дитини. Весь цей „хаос" важко впорядкувати, тим не менш він створює у кожний момент зміни в особистості дитини. Спрямувати цей розвиток і керувати ним - завдання вихователя.
Т.Алексєєнко, 3.Зайцева, В.Постовий (1996) вбачають у процесі виховання ще один аспект соціалізації - соціальну адаптацію. Вони зазначають, що виховання підростаючої особистості - це не лише система цілеспрямованого і планомірного формування світогляду, переконань і почуттів, волі й характеру, потреб і здібностей, але й адаптація її в соціальному середовищі та відбиття його характерних ознак у світогляді, поведінці, повсякденній діяльності і відносинах особистості з оточуючим середовищем. Таким чином, виховання дітей визначається як інтегрований процес взаємодії і впливу всіх соціально-економічних, духовних і біогенетичних чинників, що є основними умовами розвитку особистості.
Існують спільні й відмінні ознаки між соціалізацією і розвитком — процесом, у результаті якого відбувається зміна (перехід до вищого стану) якостей особистості. Спільне полягає в їх зумовленості соціальними, зовнішніми чинниками (процес розвитку немислимий поза системою соціальних зв'язків, відносин (Г.Апдреєва, 1999), а відмінне -у тому, що розвитку властива наявність внутрішніх рушійних сил (суперечностей, які виникають на межі внутрішнього і зовнішнього світу індивіда, за невідповідності потреб і можливостей, очікуваного й отримуваного, бажаного і реального тощо) та психофізіологічних змій (Л.Орбан-Лембрик, 2004). Поняття „соціалізація" та „розвиток" не протиставляються і не ототожнюються, а взаємодоповнюються. Саме психологічні особливості розвитку детермінують процес вибірковості особистості до різних взаємодій з оточенням.
У сучасній філософській, історичній, соціологічній, соціальио-психологічпій, педагогічній галузях наукового знання широко використовується поняття „становлення". Становлення особистості у соціально-психологічній довідковій літературі розуміється як процес діалектичної взаємодії людського індивіда, наділеного певними задатками і здібностями, із соціальним оточенням, з урахуванням його саморозвитку, саморуху; як індивідуальна трансформація соціального досвіду, культури людства. Люди по-різному засвоюють цей досвід. Визначальну роль у цьому процесі відіграють умови життя, система сімейної взаємодії, особисті якості та багато інших суб'єктивних й об'єктивних чинників. З іншого боку, своєрідність, індивідуальність, яких набуває цей досвід у кожної особистості, стають одним із джерел зміни звичних схем поведінки, відносин, що склалися, й власного життєвого світу. За умов такого трактування дефініції „становлення" зникає будь-яка її відмінність з поняттям „соціалізація". Водночас, як зауважує Л.Орбан-Лембрик (2004), у рамках загального трактування процесу соціалізації становлення виступає як більш частковий момент, зокрема як процес перетворення людського індивіда в особистість.
1.4. Етапи соціалізації особистості у сім'ї
Соціалізація розгортається впродовж усього життя індивіда і долає декілька етапів. Єдиної класифікації етанів соціалізації ще не вироблено, оскільки різні вчені за основу беруть різні критерії. З огляду на участь у трудовій діяльності Г.Апдреєва (1999) виокремлює дотрудовий, трудовий і післятрудовий етапи соціалізації (соціологічний підхід).
Дотрудовий етап охоплює дитячий, підлітковий та юнацький вік, включаючи два самостійні періоди: ранньої соціалізації (імітації і копіювання дітьми поведінки дорослих, ігрової діяльності) та навчання. Інститутами соціалізації є сім'я, дошкільні установи, школа, позашкільні установи. У сім'ї формуються майбутні сімейні ролі індивіда й водночас сім'я впливає на формування соціально компетентної, зрілої особистості.
Трудовий етап соціалізації пов'язаний із зрілістю особистості, реалізацією та поглибленням нею соціального досвіду. Інститутами соціалізації є трудові колективи, громадські групи тощо. Сім'ю не прийнято розглядати як соціальний інститут па трудовому етапі, однак ряд психологічних досліджень дають підстави стверджувати, що сім'я продовжує залишатися ним. По-перше, у якості батьківської сім'ї, оскільки її модель є зразком для створення власної сім'ї (Т.Димнова, А.Захаров, С.Кратохвіл, Р.Річардсон), а також у розумінні її впливу на особливості творчого становлення, спрямованості інтересів та активності особистості і її життєвого шляху в цілому (Т.Андреєва, Е.Сілясва, Л.Шиейдер). По-друге, інститутом соціалізації особистості у зрілому віці є власна сім'я, яку людина створює на дотрудовому етапі, навчаючись у вузі, або в період трудового етапу соціалізації. Не викликає сумніву той факт, що сім'я (подружній партнер, діти, інші родичі) впливають на розвиток особистості: становлення характеру, зміни цінностей, пріоритетів, життєвої філософії. Вступ у шлюб й успішне сімейне життя завжди розглядалися як складові зрілої особистості. Дослідження Т.Андреєвої (2003) засвідчує, що сім'я у чоловіків сільської місцевості може виступати засобом корекції особистості і, без сумніву, успішної соціалізації на трудовій стадії при негативному „старті" в юності (сирітство, безпритульність, асоціальний спосіб життя).
Специфіка післятрудового етапу соціалізації полягає у реалізації потенціалу людей пенсійного віку, у подальшому особистісиому самовизначенні, виборі стратегії життєвого шляху, пошуку смислу життя. Інститутами соціалізації продовжує бути сім'я, а також церква, громадські організації. Сім'я викопує роль чинника набуття людиною нового змісту життя, відтворення соціального досвіду у взаємодії з онуками тощо.
Як відомо, соціалізація відбувається як за умов цілеспрямованого формування особистості, так і за умов стихійного впливу різних обставин життя (Г.Апдреєва, Л.Орбан-Лембрик, М.Корнєв, В.Максимова, М.Савчин та ін.). Це ж стосується розгортання процесу соціалізації у сім'ї, адже становлення особистості відбувається не лише за цілеспрямованого впливу дорослих (виховання), а й у результаті спостереження за поведінкою усіх членів сім'ї (Т.Андреєва, 2004). Соціальний досвід особистості збагачується у спілкуванні з бабусею й дідусем, у конфліктах з молодшою сестрою або у наслідуванні старшого брата. При цьому не все із перейнятого й засвоєного дитиною може відповідати уявленням її батьків про бажану поведінку, як і не всі моделі поведінки, запозичені від матері або батька, відповідають їх вимогам до дитини. Особистість, що формується, засвоює пеусвідомлені батьками форми їх поведінки, ставлення до інших і до себе.
1.5. Соціально-психологічні чинники становлення особистості у сім'ї
Практика роботи сімейних консультантів дає можливість виокремити низку соціально-психологічних чинників становлення особистості у сім'ї. До них відносять насамперед композицію сім'ї, тобто сукупність характеристик членів сім'ї, важливих з погляду її аналізу як цілого (чисельність, віковий і статевий склад, національно-культурна приналежність та соціальний статус її членів). Наступний чинник пов'язаний із „невидимою сіткою вимог та функцій, що визначають особливості взаємодії у сім'ї" - структурою сім'ї (С.Мінухін, 1998). Значущість структури сім'ї у розвитку й становленні дитини важко переоцінити: по-перше, як зауважує І.Кон, тільки безпосередня батьківська турбота і любов можуть забезпечити емоційне тепло, якого так потребує дитина, особливо у перші роки життя; по-друге, сім'я є тією первинною групою, в якій здійснюється інтимно-емоційне спілкування не тільки батьків і дітей, але й дітей різного віку між собою. У сім'ї діти поступово залучаються до світу дорослих; по-третє, почуття батьків і турбота про дітей - природні людські почуття, які збагачують індивіда як особистість.
У структурі сім'ї слід розрізняти систему сімейних ролей, яка виступає наступним чинником соціального й психічного розвитку. За своєї зовнішньої схожості (життя у сім'ї), спектр ролей дитини є надзвичайно різноманітним і по-різному впливає на її шщалізашю. І-Іапр., дитина є внуком бабусі й дідуся, яких відвідує у сші,сиЬомйвеєїщггері і пасинком вітчима, молодшим братом сестри і старшим стосовно брата. Таким чином, соціалізація у сім'ї об'єктивно буває різною. Ця відмінність зумовлюється також особливостями сприйняття дитиною своєї позиції у сім'ї: ролі старшої, середущої чи молодшої дитини (А.Адлер, Р.Річардсон, У.Тоумен, А.Фромм, М.Швейцар), намаганням знайти свою неповторну ідентичність, нішу у сім'ї (Г.Крайг), різницею у віці дітей, досвідом єдиної дитини у сім'ї та іи.
Ще одним чинником виступає стиль виховання у сім'ї, тобто переважаючий стиль основного вихователя-соціалізатора (напр., матері) і допоміжних соціалізаторів (бабусі, батька тощо). Засвоєння соціального досвіду зумовлюється також особистішим, моральним і творчим потенціалом сім'ї, тобто усією сукупністю позитивних людських якостей дорослих членів сім'ї - моральних, вольових (наявність - відсутність лідерських якостей, мужності, здатності постояти за себе і за дітей), емоційних (теплота - холодність у відносинах між людьми), інтелектуальних (рівень розвитку інтелекту старших), культурних (освіта, особливості культури, етнічні особливості), пізнавальних і творчих особливостей.
Стиль спілкування у сім'ї традиційно вважається одним із основних чинників становлення особистості (Л.Орбап-Лембрик, Н.Пов'якель, В.Семиченко). Мається на увазі особистісно-інтимна значущість спілкування; відкритість сімейної комунікації найближчому соціальному середовищу, домінування власне сімейних інтересів; пеформальність відносин між членами сім'ї; особливе вираження таких механізмів, як емпатія, ідентифікація, рефлексія; особлива значущість стосунків з батьками і батьків між собою.
Висвітлюючи соціально-психологічну специфіку розвитку й становлення особистості, слід зазначити також і про спосіб життя сім 7 (альтруїстичний, споживацький тощо). Це поняття визначає всю систему цінностей, установок, потреб і мотивів сім'ї, зорієнтовану на реальні можливості її життєзабезпечення.
Не менш важливою детермінантою є те, на якій стадії подружнього життя народилася дитина (І.Добряков, Е.Ейдеміллер, ЕНікольська, 2003). Динаміка відносин подружжя вказує не лише на специфіку сімейної взаємодії, а й на якість виховного процесу, тип ставлення батьків до дитини. З погляду перинатальної сімейної психотерапії доцільніше виділяти стадії життєвого циклу сім'ї, виходячи з того, яким чином подружжя вирішує конфліктні ситуації. Керуючись цим, можна виділити шість стадій розвитку подружньої підсистеми: стадія дошлюбних відносин; стадія конфронтації; стадія компромісів; стадія зрілої подружньої підсистеми; стадія кризи середини життя (експериментування з незалежністю); стадія „ренесансу" подружніх відносин.
Незаплапована, випадкова вагітність у період дошлюбних відносин може служити своєрідним каталізатором вступу у шлюб. Досить часто укладення шлюбного договору й утворення сім'ї безпосередньо пов'язане з вагітністю й очікуванням пологів. Сама по собі дитина при ньому нерідко не представляє для молодої жінки особливої цінності, а є лише засобом вирішення особистих проблем. У цьому випадку спостерігаються труднощі формування раннього діалогу матері і немовляти. Вони значно посилюються, якщо дитина не виправдовує покладених на неї надій. її виховання, як правило, здійснюється по типу гіпопротекції, характеризується несвідомим або свідомим неприйняттям малюка матір'ю. Підкреслюється нерозвиненість батьківських почуттів, виховна невпевненість.
Друга стадія (конфронтації) наступає, коли молодята починають жити разом. Кожний з них має певні звички, погляди на обов'язки і стереотипи взаємин чоловіка і дружини. Будуючи сім'ю, кожен спирається на свій досвід, отриманий у сім'ях батьків. Часто ці уявлення суперечливі, що призводить до конфліктів. Тільки почавши сумісне життя, молодята із здивуванням відзначають, що обранець (обраниця) сильно відрізняється від того образу, який вони собі створили. Ступінь розбіжності очікувань і реальності визначає рівень конфліктності відносин. Вагітність і народження дитини у цій ситуації, як правило, не укріплюють, а розхитують сім'ю. Надії на те, що народження дитини допоможе поліпшити відносини, зазвичай не збуваються.
К.Вітакер (2004) справедливо відзначає, що при вагітності мати послаблює зв'язок з батьком і все більше захоплюється значущим іншим, тим, що росте в її утробі. А „неприв'язаний" батько знаходить собі іншу прихильність - гроші, секретарку, нову машину або власну матір. Коли дитина народжується, мати прив'язується до неї ще сильніше. Батько ще більше вимушений прилучитися до чогось на стороні, поки дитині не виповниться приблизно півтора роки. І тоді мати повертається до батька, а його немає поряд. Вона починає переживати почуття самотності. У подібній ситуації ранній діалог матері з немовлям характеризується достатньою глибиною- і взаєморозумінням, проте певирішені конфлікти з чоловіком, його компенсаторна поведінка роблять жінку тривожною, емоційно нестійкою, що позначається і на відносинах в діаді мати-дитина. Часто це виражається у необгрунтованих невротичних побоюваннях за стан здоров'я дитини, фобії її втрати. При цьому можливе формування як нестійкого типу виховання, так і потураючої гіперпротекнії. Якщо дитина дуже схожа на батька, з яким мати знаходиться у етапі конфлікту, ймовірний розвиток емоційного нехтування.
Третя стадія (компромісів) знамепуеться закінченням протистояння. Ймовірність втрати подружнього партнера змушує йти на поступки, приймати його таким, яким він є насправді, зі всіма недоліками і перевагами. Щоб поліпшити відносини, партнери вже не стільки намагаються змінити іншого, скільки змінюють себе. Спільними зусиллями визначаються і приймаються сімейні ролі, права й обов'язки. У цей період подружжя починають більше розуміти, поважати один одного. Відносини поступово стають все більш і більш конструктивними. Спроби свідомо чи несвідомо відтворити батьківську сім'ю нарешті відкинуті. Починається будівництво по-справжньому нової сім'ї, що має свої смаки, ритуали, звичаї, традиції. Сумісна творчість захоплює, об'єднує ще більше. І її вершиною може стати спільне бажання мати дитину, а також діяльність, спрямована на досягнення цієї мети. Новонароджений у такій сім'ї бажаний, улюблений. Для батьків він представляє самостійну цінність, а не засіб маніпуляції, що дозволяє вирішувати особисті проблеми. Стабільність відносин батьків, пронизаних взаєморозумінням, любов'ю і подякою один одному, - головний гарант безпеки немовляти. На цій стадії умови формування раннього діалогу немовляти і матері найбільш сприятливі. Саме тепер при народженні дитини правомірно говорити скоріше не про діаду, а про тріаду „мати-немовля-батько", Це пов'язано з тим, що у даному випадку батько не відчуває себе зайвим і зазвичай так само, як і мати, встановлює ранній діалог з дитиною. Умови сприятливі для формування гармонійного сімейного виховання.
Четверта стадія (зрілої подружньої підсистеми) характеризується стабільністю і всіма особливостями, характерними для завершального етапу попередньої стадії. Недивно, що після народження малюка па попередній стадії, що приносить стільки радості, через деякий час у подружжя виникає бажання мати ще одну дитину. На стадії зрілої сім'ї народження дітей відбувається у сприятливій ситуації для формування раннього діалогу немовляти з батьками, гармонійного виховання.
П'ята стадія (експериментування з незалежністю) часто співпадає з періодом особисгісної кризи середини життя одного або обох подружжя. До цього часу діти підросли, відносини між подружжям стали звичними, рутинними, втратили гостроту. Несвідомий страх того, що половина життя, що залишилася, суцільно складатиметься з виконання сімейних і службових обов'язків, примушує до пошуку змін. Людина нерідко намагається вийти за рамки свого життєвого сценарію, помінявши роботу, сім'ю, місце і навіть країну проживання. Якщо до нього часу сімейне життя протікало гармонійно і чоловік був уважний до своєї половини, то віїг своєчасно зрозуміє, що з улюбленою людиною не все гаразд, допоможе їй подолати кризу. Інакше виникне реальна загроза розриву. Спроба запобігти їй за допомогою вагітності й пологів, до яких іноді звертається один з подружжя (частіше дружина) або (рідше) з обопільної згоди, до успіху майже ніколи не приводять. Ранній діалог з дітьми, що народилися у результаті такої спроби, має недоліки, що нагадують у народжених па стадії дошлюбних стосунків. Аналогічні іі відхилення сімейного виховання.
Шоста стадія (ренесансу) - завершальна стадія розвитку сімейних відносин, на якій може народитися дитина. Якщо сім'я зуміла пережити кризу, іноді відносини між подружжям стають ще ближчими й довірливими. Саме у цій ситуації може виникнути бажання народження ще однієї дитини. Так з'являються на світ діти, що мають братів і сестер, старших за них на 5-10 років. Новонароджені - улюбленці, їх поява на світ радісна для всіх, включаючи сестер і братів. Сімейна ситуація сприяє формуванню раннього діалогу, сімейне виховання таких дітей найчастіше відбувається адекватно, рідше за типом потураючої або домінуючої гіперпротекнії.
Продовжуючи розгляд чинників засвоєння особистістю соціального досвіду, особливо слід відзначити психолого-педагогічний потенціал батьків:
■уявлення батьків про еталони вихованої особистості. Зазвичай удосконалення педагогічних здібностей батьків відбувається вже у процесі виховання. У такому випадку еталон вихованої особистості вбачається батьками як проекція досвіду власігого виховання. Цей ефект визначає весь подальший розвиток знань, ставлень і установок батьків;
установки подружжя щодо виховання дітей - суб'єктивні орієнтації індивідів як членів малої групи стосовно тих чи інших соціальних об'єктів, цінностей, що зумовлюють певггі (моральні, етичні, статеворольові, правові та ін.) норми поведінки своїх дітей;
рівень домагань батьків стосовно дитини, тобто рівень складності виховних завдань, обраних подружжям, на виконання яких вони претендують; конкретний результат, який батьки намагаються отримати, виховуючи доньку або сипа;
специфіка у ставленні батьків до хлопчиків і дівчаток: проявляється у догляді за дитиною, у процесі гри, у способах заохочення, комунікації, в обранні стилю виховання, у відповідності стилю виховання віковим
особливостям дітей, у баченні Я-образу дітей, в оцінюванні здібностей дітей та їх соціальних досягнень та ін.;
■ індивідуальні особливості подружжя: темперамент, характерологічні особливості тощо.
Т.Андреєва (2004) вважає, що у становленні дитини у батьківській сім'ї велику роль відіграє також співвідношення дітей і дорослих, які турбуються про них, розвивають і виховують. Історичний аналіз сімей па Україні кінця XIX - початку XX ст. показує на присутність у привілейованих прошарках суспільства великої кількості дорослих (родичів, гувернанток, учителів, нянь, вихователів), що збагачувала дітей емоційним, інтелектуальним, і перш за все соціальним досвідом. У сучасній нуклеарній сім'ї кількість дорослих-опікупів також перевищує чисельність дітей, але вже за рахунок однодітності. Значно зростає енергетичне, матеріальне, часове навантаження на дорослих.
Підводячи підсумок, зазначимо, що пропонований перелік соціально-психологічних чинників не вичерпує себе, а лише підкреслює багатогранність та актуальність окресленої проблеми. Ефективне й успішне розв'язання багатьох питань становлення особистості у сім'ї безпосередньо пов'язане із соціальною зрілістю самих батьків, зокрема їх психолого-педагогічною компетентністю й особистісним зростом. Відтак не зменшується актуальність досліджень впливу сім'ї па соціалізацію особистості в сучасних умовах економічного, політичного й духовного відродження населення України, віднаходженні шляхів допомоги батькам з питань становлення підростаючої особистості та збагачення власного соціального досвіду.
Завдання для самостійного опрацювання:
Еволюція тлумачення виховної функції батьків.
Г.Сковорода про розвиток й становлення особистості у батьківській сім'ї.
Соціально-психологічна інтерпретація виховної функції батьків.
Вплив засобів масової інформа •ії на становлення особистості у сім'ї.
Соціалізація особистості в суплених умовах: вплив ііггернету.
Сім'я і стратифікація сучасного суспільства. Сім'я майбутнього.
Психологічні особливості впливу деструктивних культів на особистість.
Роль сім'ї у період дорослішання. Сім'я і процес відділення від неї: позиція батьків та молоді.
Питання для самоконтролю:
Предмет та завдання курсу „Психологія становлення особистості у батьківській сім'ї".
Обгрунтуйте зв'язок курсу „Психологія становлення особистості у батьківській сім'ї" з іншими галузями наукового знання.
Вивчення питання становлення особистості у батьківській сім'ї ні і чи :і і я 11 j їм 11 психологами.
Об'єктивні іі суб'єктивні чинники розвитку й становлення особні И" її \ ба і і.ківській сім'ї.
Вплив соціокультуриих та сімейних традицій па розвиток особистості
у сім'ї.
Як пов'язані між собою поняття „виховання", „соціалізація", „розвиток "становлення"?
Охарактеризуйте роль сім'ї у набутті особистістю соціального досвіду продовж трудового та післятрудового етапів соціалізації.
Література:
Андреева Г. Социальная психология. - М.: Аспект Пресс, 1999. 376 с,
Андреева Т. Семейная психология. - СПб: „Речь", 2004. - 244 с.
Бондарчук О.1. Психологія сім'ї: Курс лекцій. - К.: МАУП, 2001. - 96 <
Бодалёв A.A. О психологических основах воспитания личности // Вопрі »и психологии. - 1986. -№ 1. - С. 19-27.
Власова О. Основні лінії розвитку соціальних здібностей в онтогенезі // ' 'оціальна психологія. - 2005. - № 4(2). - С. 44-55.
Витакер К. Полуночные размышления семейного терапевта. \l І Іезависимая фирма „Класс", 2004. - 208 с.
Карабанова O.A. Психология семейных отношений и основы ссмсііноіо консультирования. - М: Гардарики, 2004. - 320 с.
Ковалёв СВ. Психология современной семьи. - М.: Просвещение, I9NN.
208 с.
Краиг Г. Психология развития. - СПб: „Питер", 2002. - 992 с.
10.Лапгмейер П., Матенчек 3. Психическая депривация в детском возраї пПрага, 1984.
Лптвин-Кіндратюк С.Д. Вплив сім'ї па розвиток стресоетійкості дитини // Родинні взаємини і проблеми виховання дітей: Збірник статей // За рі і В. Костіва. - Івано-Франківськ, 1995. - С. 26-28.
Литвип-Кіпдратюк С.Д. Етиопедагогічна культура у структурі загальної компетентності батьків // Обрії, 2005. - Т. 1(20). - С. 31-35.
Ліщинська O.A. Сім'я як об'єкт впливу деструктивних тоталітарних організацій // Соціальна психологія. - 2005. - № 3(11). - С. 139-147.
14.Макаренко А. Книга для родителей. - Л.: Лениздат, 1981.
Марцинкопская Т.Д. История детской психологии: Учеб. пособие для студ. пед. вузов. - М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1998. - 272 с.
Минухин С, Фншмап Ч. Техники семейной психотерапии. М Независимая фирма „Класс", 1998. - 304 с.
Мойсеенко Л.А. Психологія творчого математичного мислення. - Івано Фрапківськ: „Факел", 2003. - 481 с.
Москаленко В. Проблема виховання в контексті соціалізації особистої і // Соціальна психологія. - 2005. - № 3(11). - С. 20-33.
19.Орбан Л.Э. Становление личности. - М.: Лучь, 1992. - 112 с.
Орбан-Лембрик Л.Е. Соціальна психологія. - К.: Академвидав, 2003. -448 с.
Орбан-Лембрик Л.Е., Федоришин Г.М. До питання соціалізації особистості у сім'ї // Актуальні проблеми практичної психології. Збірник наукових праць. - Херсон: „Персей". 2005. - С. 136-140.
Осорипа М.В. Секретный мир детей в пространстве мира взрослых. -СПб.: "Речь", 2004. - 276 с.
Психология семейных отношений с основами семейного консультирования / Под ред. Е.Г.Силяевой. - М.: Изд. центр „Академия", 2002. - 192 с.
Пронин И.П. Психологические аспекты влияния деструктивных культов на личность // Вопросы психологии. - 2003. - № 5. - С. 103-121.
Реан A.A., Коломинский Я.Л. Социальная педагогическая психология. - СПб.: „Питер", 1999.
Ремшмидт X. Психология взросления // Подросток и семья. Под ред. Райгородского Д.Я. - Самара: БАХРАХ-М, 2002. - С. 277-282.
Сатир В. Вы и ваша семья. - М.: Апрель-Пресс, 2002. - 320 с.
Федоришин Г.М. Етапи соціалізації підростаючої особистості в сім'ї // Збірник наукових праць: філософія, соціологія, психологія. - Івано-Франківськ: Видавництво „Плай" Прикарпатського університету, 1998. - Впп.2. - 4.1. -СІ 53-159.
Федоришин Г.М. Взаємозв'язок сім'ї з іншими інститутами соціалізації підростаючої особистості // Збірник наукових праць: філософія, соціологія, психологія. - Івано-Франківськ: Видавництво „Плай" Прикарпатського університету, 1998. - Вип.2. - 4.2. - С.104-109.
Хямяляйнен Ю. Воспитание родителей: концепции, направления и перспективы. - М.: „Просвещение". - М., 1993.
Шипицына Л.М. „Необучаемый" ребёнок в семье и обществе. Социализация детей с нарушением интелекта. - СПб.: „Речь", 2005. - 477 с.
Шнейдер О.Б. Психология семейных отношений. - М.: Апрель-Пресс, Изд-во „ЭКСМО-Пресс", 2000. - 512 с.
Эйдемиллер Э.Г., Добряков И.В., Никольская И.М. Семейный диагноз и семейная психотерапия. Учеб. пособие для врачей и психологов. - СПб.: „Речь", 2003. - 336 с.
ТЕМА 2. ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГІЧНА СПЕЦИФІКА СТАНОВЛЕННЯ ОСОБИСТОСТІ У БАТЬКІВСЬКІЙ СІМ'Ї
Вплив батька на становлення особистості. Вплив матері на розвиток і становлення особистості. Гендерні особливості виховних впливів батька й матері. Внесок прабатьківської сімУ у соціальний розвиток дітей.
2.1. Вплив батька на становлення особистості
Ґрунтовне дослідження впливу батька на становления особистості, юкрема на формування її соціального інтересу, здійснене А.Адлером. Вчений наголошує па позитивній палаштовапості батька до дружини, до професійної діяльності, до суспільства у цілому. Ця налаштованість повинна проявлятися також у стосунках з дітьми.
Згідно з А.Адлером (1997), ідеальний батько - це той, хто відноситься до своїх дітей як до рівних і приймає активну участь поряд з дружиною у їх вихованні. Батько повинен уникати двох помилок: емоційної байдужості і батьківського авторитаризму. Наслідки цих помилок, як не дивно, одинакові. Діти, що переживають байдужість батьків, як і діти деспотичних батьків, зазвичай керуються метою досягнення особнстіс-пих вигод, влади, а не соціальних інтересів.
У 1970-80 рр. внесок батька у розвиток особистості, особливо у період немовляти, ретельно вивчався американськими вченими (R.Parke, J.Pieck, S.Ricks). Окремі з них дійшли висновку, що за виключенням кормління грудьми, батьки здатні забезпечити повний догляд за дитиною: пелената, купати, годувати, гойдати, вловлювати сигнали дитини. У відповідь немовлята прив'язуються до батька не менше, ніж до матері. У батьків, які приділяють багато уваги догляду за немовлям, надалі встановлюються з ним міцні емоційні зв'язки, вони виявляються більше чуйними до потреб та інтересів своїх дітей, враховують їх вікову та тендерну динаміку. Такі батьки мають вагомий вплив на своїх дітей, а ті частіше прислухаються до значущих дорослих і хочуть бути схожими на них (S.Ricks, 1985; Г.Крайг, 2001).
Інші вчені отримали дещо відмінні результати. Entwi, T.Field (1988) спостерігали за подружжям, які відвідували курси молодих батьків. Чоловіки проявили себе досить активно й очікувалося, що після народження дитини вони розділять турботи дружин. Проте навички батька були оцінені значно нижче материнських. У результаті вони стали помічниками мам. Жоден з батьків, який брав участь у дослідженні не стверджував про те, що дружина допомагає йому доглядати дитину.
Мати брала на себе основну відповідальність у догляді за дитиною, батько ж відігравав другорядну роль, що, на думку дослідників, пояснюється їх некомпетентністю у цій сфері (Entwi). Якщо ж батько бере на себе основну турботу про дитину, він схильний себе поводити так, як це робить мати (T.Field).
Ставлення до немовлят батьків, що прагнуть взяти активну участь у догляді за дитиною, відрізняється від ставлення матерів. У більшості випадків батьки грають з дітьми, тоді як мами зазвичай купають, сповивають і годують їх. Стиль гри теж має відмінності: батьки схильні грати з дітьми більш енергійно, вони підкидають малят у повітря, рухають їхніми руками й йогами, гойдають на коліні.
Позитивну роль батька у ранньому дитинстві різні автори пов'язують із тим, що:
батьки відіграють важливу роль у розвитку спонтанності, умінні адекватно реагувати на нові соціальні ситуації;
• батьки, які чуйно реагують на сигнали дитини, швидше проявляють себе як агенти соціалізації;
коли дитина дорослішає, батько перетворюється для неї у важливу рольову модель;
батько може виступати у ролі вболівальника дитини й захисника її успіхів.
Деякі американські дослідники відзначають, що у батьків, які мало спілкуються з своїми маленькими дітьми, можуть виникнути труднощі у налагодженні з ними міцних емоційних зв'язків падалі (Ricks, 1985). Однак навіть наявність чіткої кореляційної залежності між турботою батьків про новонароджених дітей і їхніми взаєминами у подальшому (наприклад, у підлітковому віці) ще не свідчить про їхній прнчинно-наслідковий зв'язок. Швидше за все, більш вагомим чинником є ставлення чоловіка до близьких, до родини (до дитини) і до самого себе. Якщо в його житті головне задоволення власних потреб, а любов до себе затьмарює всі інші форми любові - до дружини, дитини, - то таке відношення може превалювати як у ранній період батьківства, так і в подальшому житті. Наприклад, якщо для батька головне його робота, спілкування поза родиною, відпочинок, що не передбачає ні турботи про дитину, ні спільного з нею проводження часу, то такий батько у три роки може мало цікавитися вихованням дитини, у п'ять років - висловлювати всім невдоволення дитячими негативними проявами (будь-якими) й вихованням, що дали мати, бабуся (винуватець завжди інший), а в десять обурюватися поганими успіхами сина або дочки у навчанні.
На думку вчених, непрямий вплив батька на дитину й на родину має досить вагоме значення. Численні дослідження показують, що підтримка
І 111.ком матері під час її вагітності й раннього дитинства дуже важлиі і и я початку встановлення позитивних відносин. Відсутність биты s період дитинства створює чималі труднощі для функціонування сімс пої системи (Lewis, 1987).
К". Кларк-Стюарт у дослідженні тристоронніх відносин у баї. і їм родинах виявила, що вплив матері на дитину носить безпосередній к рактер, тоді як батько впливає на маля часто опосередковано пер м.нір. Дитина ж найчастіше впливає па обох батьків прямо (K.Clark Stewart, 1978). Дослідження M.Швейцара (2003) підтверджують щоду ку. Гак, впродовж першого й другого років життя батько відіграї і поміжпу роль, допомагає матері, підтримує у неї почуття иадійпос впевненості, безпеки, реалізовує виховні цілі опосередковано. ІІ<> погляди стосовно виховання повинні отримати емоційну підтрим матері і здійснюватися лише нею. На другому й особливо па гретьої роках життя батько вже безпосередньо викопує свою виховну фуі цію. Він стає вчителем, прикладом для наслідування. Ллє при цьої єіаішепня дитини до матері як до центру емоцій і захисника не повии руйнуватися. Тому психологу недостатньо вивчити, як взаємодіє ба ко або мати з дитиною. Важливо з'ясувати, як всі троє впливанні, поведінку кожного.
Вітчизняні педагоги й психологи також постійно підкреслюють II чеиня батька у сімейному вихованні. Відзначалося, наприклад, іп< соціальному розвитку сипа батькові належить особлива роль. Зі чимість особистості батька насамперед у тім. що для сина він пред< І -віє еталон чоловіка (Т.Лндрєсва, 2003). Зразки поведінки батька ф< мують моральне обличчя, способи поведінки хлопчика. Від батьки переймає чоловічі риси (J1.Островська, 1990).
Припускалося, що теплі відносини батька більше відображаю 11 на Я-концепції сипа, аніж дочки. Проте підтвердилося зворотнє: влі пий, домінантний контроль батька призводив до негативізації обрі Я у хлопчиків, і ніяким чином не відображався на образі Я дівча к І'.Берне у зв'язку з цим формулює запитання, відповіді на яке поки не знайдено: можливо, справа не у тому, що домінантність батька не і пішо впливає на Я концепцію хлопчиків, а у тому, що домінантнії батька перекриває можливість домінувати матері, що мало б поїш пу дію? Автор підкреслює значення батьківського тепла і пасток» презумпції батьківської любові, стверджуючи, що ані вередливість тини, ані гнів батьків не підривають любов до неї батька і матері ( В І кін, 1991; Р.Бернс, 1986).
Д.ВІткіп підтверджує думку про те, що маленький хлопчик кор гується батьківською моделлю поведінки. Якщо батько висловлює є невдоволення агресивно, його син буде намагатися поводитися подібним чином. Якщо батько приховує своє роздратування під маскою мовчання, син буде вважати це нормою чоловічої поведінки. Загальні ігри, секрети, симпатії й прихильності між батьком і сином будуть для сина набагато кращою моделлю чоловічої поведінки, аніж прямолінійні спроби виховати «справжнього чоловіка». Мудре, щедре на похвалу батьківське виховання сприяє формуванню більше мужніх хлопців і жіночних дівчаток (Д.Віткін, 1996). Р. Кемпбелл на основі своїх спостережень наголошує, що у добрих батьків виростають мужні сипи, у той час як у черствих, надмаскулішшх - жінкоподібні (Р.Кемпбелл, 1992).
А.Захаров (1982) вказує на факт зниження емоційної чутливості у хлопчиків при оцінці батька, який зловживає алкоголем (у порівнянні із хлопчиками, у яких батьки ведуть тверезий спосіб життя). Вивчаючи труднощі соціальної адаптації хлопчиків молодшого шкільного віку, автор визначив наступні індивідуальні характеристики батька у їхніх родинах: м'якість характеру, соціальна незрілість або ж надмірна суворість і неприступність, байдужість до сімейних питань. У кожному випадку авторитет батька був украй низький, що ускладнювало рольову ідентифікацію сина. Роль батька так чи інакше виконувала мати або бабуся. Продовжуючи цю думку, автор говорить, що у дитинстві такий батько теж не мав адекватного досвіду спілкування у родині. Тобто він не був сипом батька, а тепер не став батьком свого сипа.
Д.Ісаєв, В.Каган (1986) із приводу становлення хлопчиків і дівчаток зауважують, що вимоги до маскулінності хлопчиків у цілому жорсткіші, ніж до фемінності дівчаток, таким чином хлопчики в процесі психосек-суальної соціалізації відчувають більший тиск середовища. За останні десятиліття намітилися досить тривожні зрушення у цій сфері. Твердість вимог до маскулінності хлопчиків набула переважно декларативного характеру. Хлопчик у ході фемінізованого виховання переходить із одних жіночих рук в інші (мати - вихователька - учителька - начальник), і якими б не були заклики виховання, скільки б хлопчик не чув від жінок, яким повинен рости чоловік, він виховується насамперед як «зручний в обігу» для жінок. Жорсткість вимог до маскулінності зростає паралельно з соціальними бар'єрами на шляху маскулінізації, створюючи цим потужний емоційно-когнітивний дисонанс. Вимоги до фемінності дівчаток зменшуються, а в діапазон їх статеворольових орієнтацій все частіше включаються маскуліпізовапі стереотипи поведінки дорослих жінок (В.Каган, 1991).
Батько у більшій мірі ніж матір привчає дітей до статеворольової поведінки, підкріплюючи розвиток жіночності у дівчаток і мужності \ хлопців (особливо у дошкільному віці). Хлопчик, батько якого покинув сім'ю до того, як йому виповнилося п'ять років, пізніше виявляється більш залежним від своїх однолітків і менше впевненим у собі, НІЖ 1.1 ж дитина з повної сім'ї. Якщо хлопець у своїй поведінці опирається па ютову модель батьківської поведінки, то у результаті його поведінка і психіка стають більш стабільними. На дівчаток відсутність батька відображається у першу чергу у підлітковому віці. Хороший батько сиро можний допомогти своїй дочці навчитися взаємодіяти з представниками протилежної статі адекватно до ситуації. Результати досліджень Г.Ка-іапцевої (2002) вказали па тісний кореляційний зв'язок між ставленням у самотніх жінок до батька і до осіб протилежної статі. Це може означати те, що відносини батька й дочки, які не склалися у дитинстві, призво-цять до її самотності у дорослому житті, що обумовлюється її негатив ним ставленням до чоловічої статі і до статевого життя.
Підсумовуючи викладене, зазначимо, яким ми би чуйним і досвідченим не був батько, він все одно прийматиме виховуючу позицію матері, керуватиметься нею і доповнюватиме її, роблячи процес розвитку й становлення зростаючої особистості багатогранним і різноспрямоваппм. Іічені засвідчують, що мати навчає дитину жити вдома, батько допомагає їй вийти у світ. Іншими словами, мати відповідальна за емоційні прив'язаності, а батько - за емоційну незалежність.
2.2. Вплив матері на розвиток і становлення особистості
Вплив матері на дитину відбувається ще задовго до її народження п залежить від багатьох чинників:
взаємин у сім'ї під час вагітності, відношення до зачаття (до зародження нового життя), до батька дитини, до самої вагітності;
палаштованості матері у період вагітності - відноситься вона до неї як до хвороби чи як до нормального стану;
■способу життя: веде вона замкнутий чи активний спосіб життя;
■думає про дитину з любов'ю чи намагається ігнорувати вагітніє і Ь, Негативно впливають страхи матері стосовно викидню, народжеп
пя дитини з фізичними й психічними відхиленнями, з приводу її здоро н'я і подальшої долі, страх перед рухами плоду або, навпаки, перед їх відсутністю (В.Лосева, А.Лунько), перед самими родами, хвилювання щодо матеріального забезпечення сім'ї, обмеження власної свободи, змін у зовнішності (Л.Баз, О.Баженова, О.Копил) та ін., а також стрес матері під час вагітності (організм дівчаток більш різноманітно (дисфункціо пально) відповідає па переживання матері) (А.Захаров).
Період немовляти, своєрідний стартовий майданчик його подальшої соціалізації, становить найбільший інтерес для спеціалістів у галузі сімейного виховання. Декотрі з них вважають, що не стільки важливо, як мати виховує дитину, скільки те, якими емоціями забарвлене її ставлення до малюка.
Вважається, що первинні відносини з однією людиною - зазвичай мамою - є ідеальними для повноцінного розвитку немовляти. Такі відносини відрізняються чутливістю, іграми, інтерактивним діалогом. Такий контакт може замінюватися чи доповнюватися багатьма іншими. Про дитину турбуються бабусі, дідусі, тітки, брати, сестри й ін. Кінцевий результат (становлення особистості) залежить від якості цих відносин. Наскільки несуперечливими вони будуть, настільки здоровою і впевненою у собі виросте дитина.
Починаючи з середини 60-х років, психологи визначають перше ставлення немовляти до людей, що турбуються про нього, як прив'язаність. Маються на увазі відносини, що характеризуються сильною взаємозалежністю, інтенсивними взаємообумовленими почуттями і життєво важливими емоційними зв'язками (Г.Крайг, 2002). Перша прив'язаність немовляти формується у декілька етапів. Це процес переходу від нечіткого усвідомлення світу до встановлення довіри з тим, хто про нього турбується. Перші реакції на прив'язаність утворюють основу для наступних відносин з однолітками, рідними, іншими дорослими.
Для оцінки ступеня прив'язаності немовляти до того, хто про нього турбується, Мері Ейнсворт розробила тест „Незнайома ситуація". Тест нагадує міні-спектакль, мета якого - дати оцінку якості прив'язаності системі „мати - дитина". Використовується незнайома ігрова кімната з іграшками. Дійовими особами є мати, її дитина (немовля) і незнайомець. Мати в експерименті двічі виходить з кімнати, залишаючи дитину із незнайомцем (на 3 хв.) і зовсім саму. Поведінку дитини оцінюють за її реакцією на відхід і повернення матері (М. Аіпвиюгт, 1973).
У більшості дітей із стійкою прав язаністю до матері Мері Ейнсворт виявила ніжні й надійні відносини з матір'ю за 12 місяців до тесту. Подальші дослідження засвідчили, що такі діти більш допитливі, соціальні, незалежні і компетентні, ніж їхні однолітки у віці 2, 3, 4 і 5 років. Біля 32% дітей відрізнялися ненадійною прив'язаністю, яка мала дві форми: уникнення матері після її повернення й амбівалентність поведінки. Такі ненадійно прив'язані діти з часом ставали схильними до залежності від різних авторитетних осіб.
Спостерігаючи за 3-ма групами дітей - із стійкою прив'язаністю, уникаючих й амбівалентних, Сроуф та його колеги встановили значні відмінності у їх поведінці, пізнавальному розвитку та спілкуванні з однолітками. Діти із стійкою прив'язаністю до матері вже у 18 місяців проявляли більше ентузіазму, наполегливості й готовності до спільної ия іьності, у 2 роки - більш вмілим оперуванням іграшками та спілкуванням з однолітками, кращим фантазуванням у символічних іграх. У початковій школі демонстрували більшу наполегливість у навчанні, прагнення в опануванні новими предметами і павичками, більш ефективно спілкувалися з однолітками і дорослими.
Матері немовлят із стійкою прив'язаністю виявилися більш чутливими, із швидкими реакціями на запити дітей, більш ніжними, менш „скутими" при тісних фізичних контактах, краще синхронізували графік кормління й гри із власним ритмом життя малюка. ЕІасправді, дитина відповідає на істину любов матері відповідним почуттям. При цьому, ціти, яких люблять, краще розвиваються.
Порушення емоційного зв'язку може викликатися поганим поводженням із дитиною, напр., жорстоким зверненням. Дослідження вказують, що у дітей, які почали ходити і переживали фізичне насилля, без розвитку надійної прив'язаності, виникали викривлення і затримка у розвитку почуття „Я" і в оволодінні мовою. Якщо немовляті вдається міцно прив'язатися до когось впродовж 1-го року життя, то погане звернення на 2-му році принесе менше шкоди (Beeghly, Cicchetti, 1994). Інші дослідження вказують на потенційну небезпеку поєднання двох чинників: халатного і непостійного виконання материнських функцій і біологічної (обумовленої темпераментом) вразливості немовля. Такс поєднання може призвести до ненадійної амбівалентної прив'язаності дитини, що буде супроводжуватися стражданням, спалахами гніву, і, як наслідок, труднощами соціальної адаптації (I.Cassidi, 1994). Негативно впливає також нав'язливий догляд матері, яка не враховує бажань малюка і заважає йому проявляти активність. У такому випадку дитина може демонструвати низький рівень навчальних, соціальних, емоційних та поведіпкових павичок у 1-му і 2-му класах школи (Egelund, Pianta, O.Brien, 1993).
Представники психоаналітичного напрямку проводять чітку пара ледь між впливом матері у віці немовляти і його успіхами у шкільному віці. Водночас зауважимо, що глибинне ставлення матері у період не мовляти не зникає, а залишається й у подальших вікових періодах, змінюються лише його зовнішні прояви. Пряму пропорційність у зга даному взаємозв'язку порушують також відносини дитини з однолітка ми, іншими членами сім'ї тощо.
Згідно з думкою А.Адлера (1997), в ідеалі мати проявляє істі)
любов до своєї дитини - любов, зосереджену на благополуччі дитини, а не на власному материнському марнославстві. Ставлення її до чоловіка, до інших дітей, до людей служать рольовою моделлю для дитини, яка завдяки цьому зразку соціальних інтересів засвоює, що є й інші значущі люди, не тільки члени сім'ї. Якщо ж вона віддає перевагу лише чоловікові, уникає дітей і суспільства, її діти будуть почувати себе небажаними й обманутими, і потенційні можливості прояву їх соціального інтересу залишаться нереалізованими. Будь-яка поведінка, що закріплює у дітях почуття знехтуваності, призводить до втрати ними самостійності й нездатності до співробітництва. Соціальний інтерес А.Ад-лер розглядає як барометр психічного здоров'я особистості, а його нерозвиненість вважає причиною неврозів.
До^ несприятливих характеристик^особистості матері А.Захаров (1982) відносить негнучкий та гіперсоціалізований стиль відносин із дитиною (нав'язаний матір'ю з дитинства), прагнення домінувати у сім'ї й у вихованні, установка на сувору дисципліну, нехтування індивідуальними особливостями дітей, заперечення спонтанної дитячої активності, раннє научіння дітей навичкам обов'язкової, у всьому регламентованої поведінки, надмірна дистанція у відносинах.
Наприкінець відзначимо, що надзвичайно великий вплив на становлення дитини здійснюють відносини між матір'ю і батьком. У випадку нещасливого шлюбу у дітей мало шансів на розвиток соціального інтересу. Якщо дружина не здійснює емоційної підтримки чоловікові і свої почуття віддає виключно дітям, вони страждають, оскільки надмірна опіка гасить соціальний інтерес. Якщо чоловік відкрито критикує свою дружину, діти втрачають повагу до обох батьків. Якщо між подружжям немає злагоди, діти починають створювати коаліції з одним із батьків. У цій грі в кінцевому рахунку програють діти: вони надзвичайно багато втрачають, коли батьки демонструють відсутність взаємної любові.
2.3. Тендерні особливості виховних впливів батька й матері
Е.Іль'їн (2003) зауважує насамперед, що виховання у сім'ї дітей різної статі зумовлюється серед інших чинників і тим, що у них на певному етапі розвитку виникає ревність: у хлопчиків - до батька, а у дівчаток -до матері. У першому випадку говорять про Едипів комплекс (за іменем міфічного персонажу царя Едипа, який, не відаючи, одружився на своїй матері і вбив свого батька). У другому випадку - про комплекс Електри (за іменем міфічної царівни, яка із помсти за свого улюбленого батька брала участь у вбивстві матері, повинної у смерті батька).
Едипів комплекс проявляється у сексуальному вабленні до матері і у іх-нпощах до батька, якого хлопчик починає розглядати як суперпика у і н іротьбі за матір, не зважаючи па ніжні до неї почуття. Комплекс Елек-
11роявляється у сексуальному потязі до батька і у ревнощах до ма-
іері, яка розглядається як суперниця. Наявність цих комплексів може инлииути на подальші відносини до осіб протилежної статі і у період н ірослості.
І Іастушюю особливістю виховання особистості у ракурсі даної про-і ніс ми є образ дітей різної статі у свідомості батьків. В.Ситніков (2001) виявив статеві особливості в образі дітей у батька (який бере активну участь у вихованні дітей) і матері. Образ дитини у свідомості батька і .і іі,іне відповідає Я-образу дитини, тоді як образ дитини у матері більше цідповідає її Я-образу. Батько більш уважний до того, як діти сприймають себе. Вони, на відміну від матері, частіше сприймають дітей та-і ими, якими вони самі себе уявляють, і менше попадають під вплив сте-реотипів у ставленні до дітей.
У матері стабільно з кожним віковим етапом збільигується позитивне сприйняття своїх дітей, у батька виявлена протилежна тенденція. И оцінці дітей-старшокласників кількість позитивних характеристик батька різко падає, а кількість негативних - зростає. Важливо відзначиш, що для батьків характерно недооцінювати здібності своєї дитини. Вони більше уваги звертають на її соціальні досягнення. Батьки відрізняються також більш вираженою тендерною вибірковістю. У них образи синів і дочок достовірно відрізняються один від одного, в той час як у матері таких відмінностей немає. Перш за все це стосується шіеспо-фізичних характеристик, яких в образах дочок у батьків наба-і ато більше, ніж в образах сипів.
По-різному ставляться і діти до батьків. В очах дітей батько - це цільна, смілива, впевнена, рішуча, винослива, активна й відповідальна шодина. Мати - це турботлива, ласкава, ніжна, відповідальна, м'яка, активна жінка (Т.Арканцева і Е.Дубровська, 1999) У батька вище оцінюється воля, домінування, ділова активність. Комунікабельність у матері й батька оцінюється однаково (В.Каган, 1987). Дуже прив'я-іані до матері дошкільники і сприймають її зовні як м'яку і добру, .і всередині - напружену та імпульсивну. Кольорове виконання образу матері вказує на почуття страху та недовіри до неї (О.Бараинік, 1999). До батька, за даними цього ж автора, у дошкільників ставлення досить суперечливе - від глибокої прив'язаності до відторгнення. Діти переживають страх стосовно його вербальної та фізичної агресії. Таке ж ставлення зберігається й надалі. В.Каган (1987) з'ясував, що у 13-14річних і 16-17-річпих незалежно від статі дітей емоційне ставлення до матері вище, аніж до батька. Схожі дані знаходимо і у А.Реала й Я.Коломинського (1999): спілкуванням з матір'ю задоволені 31,1 % підлітків, а спілкуванням з батьком - тільки 9,1 %. Ставлення важких дітей до батька гірше, ніж до матері (С.Устимепко, 1984).
Тендерні відмінності батьків виявляються у догляді за дитиною. Матері більше хвилюються з приводу апетиту дитини. У них яскраво виражене домінантне прагнення нагодувати дитину (це стосується не лише періоду кормління груддю, а й подальших вікових періодів). Настрій матері нерідко перебуває у прямій залежності від кількості з'їденого дитиною. У той час як батька, засмученого відсутністю апетиту у дитини, зустріти досить таки важко. Батько, на відміну від матері, майже не взаємодіє ні з синами, ні з доньками протягом першого року життя. Така емоційна холодність, на думку І.Кона (1988), зумовлена мораллю традиційної патріархальної сім'ї, згідно з якою батько повинен триматися на висоті. Традиційно чоловіча роль негативно впливає на батьківство, на кількість та близькість контактів спілкування з дитиною. На думку автора, проявити ніжність, турботу про дитину багатьом батькам видається важко саме через вплив тендерного стереотипу, що обмежує їхню експресивність. Т.Рассел з'ясував, що більш активно і постійно займаються із своїми дітьми андрогенні батьки, тобто ті, у кого чоловічі й жіночі особливості поведінки проявляються однаково. У зв'язку з цим В.Манєров (2001), Ю.Хамяляйнен (2002) справедливо ставлять питання про виховання батьків і підготовку чоловіків до батьківства.
Якщо мами спілкуються з дітьми перш за все у процесі догляду, то батьки взаємодіють з ними у процесі гри (R. Parke, 1981), проявляючи більше фізичної сили, активності й стихійності у спілкуванні з дітьми. Гра між батьком і дитино має циклічний характер: після спалахів збудження і прояву взаємної уваги настають періоди мінімальної активності. Матері залучають дітей до спокійних, передбачуваних, традиційних ігор. Батьки ж схильні влаштовувати незвичні, енергійні ігри, які дітям особливо подобаються (M.Lamb, J.Lamb, 1976). Коли дитина підростає, то взаємодія з батьками посилюється. Батьки частіше залучають малюків до імпровізованих ігор, пов'язаних із біганиною тощо, більше спілкуються з ними у громадських місцях: парках відпочинку, музеях, зоопарках тощо (М. Lewis, 1987).
Відмінності у стилі взаємодії з дітьми батька й матері звертають на себе увагу вже із перших тижнів народження малюка. Протягом перших місяців матері частіше перебувають у фізичному контакті із сипами, але із дочками вони більше розмовляють. Після шостого місяця у цих відносинах настає зміна: матір більше контактує з дівчатками. Хлопчини відлучають від фізичного контакту раніше ніж дівчаток. Вважаєть-і н, що це сприяє більшій самостійності хлопчиків (С. СгеепЬІаі, 1980).
Стосовно особливостей спілкування, то Дж.Глісон, Д.Ропдал вва-і ають, що матері схильні підлаштовувати свою мову під рівень розуміння дитини. Батько ж вживає менш знайому дитині лексику і більш і і іадні граматичні конструкції. Таким чином, батько відіграє роль містка" між вузьким сімейним колом і зовнішнім світом, розширюючи лінгвістичний і практичний досвід дитини. Матері більше пристосо-иуються до рівня розвитку мови дитини. Р.Мелоуп і А.Гуі (1982) пока-і.і ні, що мова батька, зверненого до трьохлітнього сина характеризу-и.їлася директивністю, а також запитаннями, які вимагали відповідей так" або „пі", у той час як мова матері була більш м'якою і пристосо-п.іпоіо до сприйняття дитини.
Проте у виховному процесі важливу роль відіграють не лише геп-іірііі особливості батьків, але й дітей. Існує загальноприйнята думка, цю хлопчиків виховувати важче. їх думки часто блукають далеко від іоіо, чим вони повинні займатися. Якщо дівчаток із їх старанністю, акуратністю, добросовісністю достатньо попросити (вимагати), щоб вони зробили уроки тощо, то хлопчиків доводиться заставляти це роми ти. Хлопці менше приділяють уваги собі та повсякденним заняттям. Тому їх важче навчити не розкидати свій одяг, підтримувати порядок.
IІа відміну від дівчаток, хлопців важче умовити одягнути те, що не відпоїм лає їхнім уявленням стосовно того, як має одягатися хлопчик. Порвавші і брудний одяг їх бентежить значно менше, аніж дівчаток. Хлопці менш організовані і відповідальні, вони недисципліновані, особливо \ молодших класах. У них невисокий рівень мотивації до навчання, до хороших оцінок. Таким чином, їх значно важче, аніж дівчат, заставити вчитися як слід. У дівчаток причиною низької успішності у всіх класах, як вважає Ю.Бабапський (2003), є слабке здоров'я, тобто об'єктивна причина.
Батьки більш суворо ставляться до сина, ніж до дочки (А.Філь, 2001). ()стапніх вони оберігають від можливих труднощів, більше утішають, частіше схвалюють. Якщо батько віддає перевагу фізичним покараи-
iiям, то мати - непрямим або психологічним впливам. Окрім цього, хлоп-чиків частіше фізично карають, аніж дівчаток. На авторитарний стильвиховання хлопчики-підлітки реагують агресивністю і непослухом,а дівчатка частіше залишаються пасивними і залежними (В.Каган, 1987).ІО.Альошипа і А.Волович (1991) виявили більшу вимогливість батьківдо синів і, як наслідок, більшу дистанцію між сипами і батьками.
Опитування В.Єремеєвої та Т.Хрізман (2001) вказали па відмінності у способах заохочення матерями дітей різної статі. Хлопчиків мами заохочують словом, а для дівчаток, окрім хороших, радісних слів, використовують й інші види заохочення: роблять маленькі подарунки, влаштовують несподівані свята, цілують, обіймають дівчаток, гладять їх по голівці. Автори вважають, що саме хлопчикам потрібне більш тепле ставлення батьків, щоб у них розвивалась здібність безпосереднього, а не на словах, прояву емоцій. Інакше у них не розвиватимуться співпереживання, прагнення надавати підтримку.
За даними західних психологів, матері більш терплячі до сипів і більше дозволяють їм проявляти агресію, аніж дівчаткам. Дослідження О.Ба-раннік (1999) виявили, що дочок більше контролюють матері, а сипів -батьки. І не випадково Ф.Парсопс (1955) вбачає роль батька у тому, що він допомагає синові подолати залежність від матері, яка виникає у ранньому дитинстві. У сім'ях, де немає батька, чоловічі риси формуються у хлопців повільніше, вони менш агресивні і більш залежні. Особливо це проявляється у дітей до 4-х років. (Н.ВІПег, 1971).
О.Чирікова (2005) з'ясувала, що батько відіграє більш важливу, аніж мати, роль у формуванні відповідальності у дітей. Відбувається це тому, що батьки більшої уваги приділяють самостійності, падають підліткам можливість самим відповідати за свої вчинки, з більшою повагою, аніж мати, ставляться до прагнення підлітків до незалежності. Цікавим також є факт, що для підлітків із високим рівнем відповідальності важливішими є їх відносини із матір'ю, а для підлітків з низьким рівнем відповідальності - відносини з батьком (H.Grotevant, C.Cooper. 1985).
Матері здійснюють суттєвий вплив на формування у дочок мотиву досягнення. Окрім цього, обираючи професію чи вуз, діти частіше радяться із матір'ю, ніж з батьком (40% : 23,7%) (В.Свєтлакова, М.Токма-кова, 2001). Різноспрямоване виховання дітей батьком і матір'ю виявляється також у тому, що батько вчить дитину тому „що", а мати -тому „як", батько вчить дитину „бути кимось", а мати - „кимось для когось" (Д.Ісаєв, В.Каган, 1986).
2.4. Внесок прабатьківської сім'ї у соціальний розвиток дітей
У багатьох культурах світу рівень взаємозв'язку сім'ї з прабатьками достатньо високий. Це стосується навіть американських сімей, де прийнято досить раннє відокремлення від батьківської сім'ї. Г.Крайг наголошує, що особливо такий зв'язок важливий у випадку неповної сім'ї.
Вітчизняна статистика теж засвідчує про зріст кількості розлучень,' ке і неповних сімей, де бабусям доводиться часто виконувати рольіок або домогосподииь. У багатьох сім'ях, зокрема зруйнованих,
•розірованих", де подружня система або не сформувалася, або розпа-
•її і (папр., позашлюбне народження дитини у неповнолітньої матері), "мли відіграють також роль „утриманця сім'ї" - тобто члена сім'ї, який
пивпіе відчуває і покладає на себе відповідальність за перспективи
І г і і і майбутнє дітей.
Американські психологи відзначають, що функції бабусь і дідусів ні івпчай відрізняються від батьківських, відносини прив'язаності у них формуються теж дещо інші (Г.Крайг, 2002): прабатьки частіше схва-иоіоть, співчувають, висловлюють симпатію, підтримують; рідше і врають; відносини з онуками більш грайливі і легкі; прабатьки формують у дітей почуття сімейної ідентичності і традиції, розповідаючи їм про своє дитинство або про дитинство їхніх батьків.
()крім впливу па дитину прабатьки мають невичерпні можливості і \ взаємодії з батьками (Л.Папкова, 2002):
психотерапевтична (емоційна) підтримка матері під час вагіт-иості;
допомога порадою у випадку конфлікту в сім'ї, по догляду за пі піною у перші місяці народження дитини;
ігри з онуками;
" регуляція відносин між онуками (підтримка першої дитини при народженні другої);
підготовка до школи внука;
допомога школяреві тощо;
■оточення дітей по-справжньому безумовною любов'ю. Опитування самих бабусь і дідусів дало можливість сформулювати
А функції їх життєдіяльності у сім'ї:
/. Присутність - як символ стабільності, об'єднуючий центр, яіс стримуючий чинник при загрозі розпаду сім'ї.
Сімейна „національна гвардія" - призвані бути поряд у важкі періоди, підтримувати у кризових ситуаціях.
Арбітри - узгодження сімейних цінностей, вирішення впутрісімей-пих конфліктів.
4.Збереження сімейної історії - відчуття наступності і єдності у сім'ї.Психологічний портрет прабатьків розпочинається із усвідомлення
і прийняття своєї нової ролі як бабусі (як дідуся), перебудови складної ієрархії взаємовідносин у сім'ї, пошуком гармонії між повою роллю і раніше набутими (у жінок - ролі дружини, матері, свекрухи або тещі).
Прабатьки розуміють цінність онуків, поява яких означає повий етап їх життєвого шляху, підвищує громадський престиж, продовжує життєву перспективу, створює нове джерело задоволеності життям.
Л.Папкова (1998) стверджує про відмінності у ставленні до онуків батьків матері і батька. Якщо відносини із невісткою не склалися, ускладнилися відносини із сином, часто відходять у бік і внуки з боку сина. Онуки ж з боку дочки ближчі, і вони „назавжди". Так у дитини формуються поняття „своя бабуся", „справжній дідусь".
Й.Лангмейер, З.Матейчек (1984) підкреслюють, що у випадку розлучення не слід переривати відносини старшого покоління з улюбленими онуками, яких вони ростили. Часто розлучення переживається важче батьками подружжя, аніж самим подружжям.
А.Захаров (1982) зупиняється також па негативному впливі бабусь у сім'ї (вибірка хлопців 7-8 років, які переживають труднощі у навчанні):
зведення до мінімуму активності дітей настановами, заборонами. Переконаність таких бабусь у своїй правоті безапеляційна. За характерологічними особливостями це, як правило, авторитарні жінки, із деякою паранойяльною налаштованістю і тривожністю;
ще одним негативним моментом є конфлікти між бабусею і матір'ю з питань виховання, намагання бабусі відігравати вирішальну роль у вихованні дитини (М.Швейцар, 2003). Без сумніву, бабусі є важливими членами родини, берегинями сімейних традицій. Проте такі традиції не завжди бувають конструктивними, деякі втрачають свою актуальність.
Якщо бабуся бере участь у вихованні дитини, вона повинна прийняти виховну стратегію матері, бути її помічником і опорою у вихованні, контролювати себе, щоб не порушити психічне самопочуття дитини. Таким чином, вона повинна прийняти провідну роль дочки, і свою -допоміжну роль. Якщо ж мати не спроможна виконувати провідної ролі у вихованні дитини, то вона повинна повністю передати її бабусі, залишити за нею право вибору методів виховання, а самій - прийняти допоміжну роль. М.Швейцар застерігає, якою б досвідченою і добросовісною не була бабуся, вона не ззмозі замінити матір. Втрата провідної ролі матері - важка втрата як для неї, так і для дитини. Оскільки перешкоджає створенню міцних емоційних зв'язків з дитиною.
Залежно від того, як прабатьки виконують свою роль, О.Краснова (2002) пропонує наступну класифікацію прабатьків:
формальні - будують відносини відповідно до соціальних очікувань стосовно ролі старшого у сім'ї;
сурогатні батьки - беруть па себе відповідальність і турботу про онуків;
■ джерело сімейної мудрості - здійснюють зв'язок поколінь; штійники - організовують відпочинок і дозвілля онуків; відсторонені - рідко включені у реальну життєдіяльність сім'ї іітей і онуків.
У випадку невдалого поєднання виутріособистісних ролей А.Співа-і < міська (1988) виділяє приклади двох типів бабусь:
„Бабуся-жертва" приймає роль бабусі як головну, переймає на себе • і господарсько-побутові та виховні турботи, відмовляючись при цьо-і) від професійної діяльності, обмежує дружні контакти і дозвілля. Така
са періодично переживає амбівалентні почуття: незадоволеність
" шзькими, образи за недостатню вдячність з їх боку, роздратування і і \і у. Позиція онуків - любов до бабусі, залежність від неї, звикання до опіки і контролю, труднощі самоконтролю і спілкування з іншими
iii і.ми.
„Бабуся-суперннця" на перший погляд більш раціонально поєднує і тії обов'язки, продовжує працювати і присвячує онукам вихідні та ні (пустку. Неусвідомлена тенденція її прабатьківства полягає у прагненні бути кращою мамою онукові, аніж справжня мати. Відбувається пошук помилок батьків дитини, всі успіхи у вихованні зараховуються і обі, інколи переживають почуття провини за несправедливе ставлення ю дорослих дітей. Онуки відчувають конфліктність взаємин дорослих і івипувачують себе за це, відчувають свою неповноцінність, або ж прагматично використовують протиріччя позицій дорослих.
ГІ.Робертсон (2002) виділяє інші типи бабусь:
Гармонійні - поєднують ідеальні уявлення про роль бабусі і зацікавленість у житті онуків;
Далекі - мають занижені соціальні та особистіші уявлення про соціальну роль бабусь і займають відособлену позицію щодо проблем онуків;
Символічні - мають високий соціально-нормативний статус бабусі і недостатньо розвинені взаємини із онуками;
Індивідуальні - акцептуйовапі особистіспі аспекти поведінки.
Результати досліджень вчених дозволяють виділити етапи прабатьківства й описати динаміку сімейного життя людей старшого віку, зокрема жінок, на різних стадіях життя.
Перший - ,^/олода бабуся" - починається для жінки у віці 47-51 року. Як правило, вона продовжує активно працювати, проте бере на себе обов'язки по догляду за внуком у міру сил і можливостей. В основному займається обслуговуванням сім'ї і внуків, тобто годуванням, прогулянками й іншими справами, які мають господарчо-побутову спрямованість, допомагає матеріально. Молода бабуся рідко проживає самотньо, в основному з чоловіком або разом з дітьми і внуками. Саме у групі молодих бабусь спостерігається помічена в повсякденному житті закономірність: внуки від дочок «ближчі», ніж від сипів, і бабусі внуків від дочок більше залучені в їх життя, частіше з ними зустрічаються. Надалі, у міру зростання внука, молоді бабусі не перестають допомагати дітям, хоча об'єм виконуваних справ зменшується. Оптимальним для розгортання виховної діяльності є співвідношення віку бабусі (до 65 років) і віку внука (до 11 років).
Другий - „старенька бабуся" - наступає після того, як внук досягає 10-11 років, бабусі зазвичай 58-62 роки. Якщо вона має декілька онуків, то часто залишається в групі „молодих" до тих пір, поки молодшому не виповниться 10-11 років. У цей період розгортається повий вид спілкування з внуками, рівноправніший. Якщо „молоду" бабусю більше хвилює здоров'я внука, то у „старшої" з'являються тривоги і побоювання відносно його освіти, вибору майбутньої професії, друзів, коханих, майбутнього в цілому. На цій стадії вже не мас особливого значення, від кого внуки - від дочки чи сина. Вона більше, ніж молода бабуся, зацікавлена у збереженні сімейних традицій, цінностей і в цьому бачить свою основну роль в сім'ї.
Третій - „жінка похилого віку" - починається після досягнення внуками 18-річного віку, коли у дорослих дітей і внуків, що виросли, з'являються обов'язки по відношенню до старших членів сім'ї, які самі тепер потребують допомоги і догляду у зв'язку з погіршенням здоров'я. На цій стадії відбувається „переворот" ролей, міняється баланс незалежності й автономії членів сім'ї.
Таким чином, етапи прабатьківства залежать від віку внуків, соціального статусу жінок і стану їх здоров'я. Проте внесок старшого покоління в сімейне життя і спектр ролей залежать не тільки від віку, освіти, умов мешкання літньої людини і видів споріднених зв'язків, але також від соціальних і особистісиих норм її життя, від суспільних потреб і очікувань.
Аналіз підходів до розгляду проблеми взаємин різних поколінь у сім'ї показує, що вона скоріше поегавлеиа, сформульована, аніж досліджена і вирішена. Зв'язок між поколіннями, передача досвіду є надзвичайно важливими, хоч і не завжди усвідомлюються самими членами сім'ї, дітьми і внуками.
Завдання для самостійного опрацювання:
Історичний аспект взаємовідносин старшого і молодшого покоління \ с успільстві.
Теорії Карла Густава Юнга (і Еріка Берна про зв'язок старших і молодших поколінь у суспільстві та сім'ї.
і Формування статевої ідентичності дітей у батьківській сім'ї. 4. Роль патологізуючої сімейної спадковості у становленні підростаючої in обистості.
і Розвиток і виховання хлопчика у сім'ї.
Становлення обдарованої дитини у батьківській сім'ї.
Прабатьківство як сфера соціалізації людей середнього та похилого віку.
Питання для самоконтролю:
У чому полягає соціально-психологічна специфіка впливу батька на становлення зростаючої особистості?
Що спільного іі відмінного у виховних впливах батька іі матері?
Хто вперше у науковій психологічній літературі описав тип тривожної матері, симбіотичні зв'язки матері іі дитини та їх наслідки?
Дайте комплексну характеристику особистісних якостей матері, діти якої • іраждають неврозом.
Проаналізуйте механізми впливу батьків на становлення рівня домагань 1.1 очікувань, орієнтації дитини на певні стандарти, ідеали тощо.
У чому полягає тендерна специфіка у ставленні батьків до дітей?
Чи поділяєте ви твердження, що бабусі іі дідусі повинні відігравати допоміжну роль у процесі виховання''
Література:
Абраменкова Н.В. Половая дифференциация и сексуализация детства: горьким вкус запретного плода // Вопросы психологии. - № 2003. - № 6. - С. 81-93.
Адлер А. Попять природу человека. - СПб.: „Академический проект", 1997. - 256 с.
3.Андреева Т. Семейная психология. - СПб: „Речь", 2004. - 244 с.
Берн Э. Игры, в которые играют люди (психология человеческих взаимоотношений). Люди, которые играют в игры (психология человеческой судьбы). - СПб. - М.:Упиверептетская книга „ACT", 1998. - 399 с.
Белінська I.A., Гоян І.М. Типи реагувань підлітків на алкогольну за-іежність сім'ї // Збірник наукових праць: філософія, соціологія, психологія. -Івано-Франківськ: ВДВ ЦІТ, 2006. - Вип.1. - 4.1. - С 93-102.
Захаров А.И. Психотерапия неврозов у детей и подростков. - Л.: Медицина, 1982. - 216 с.
Ильин Е.П. Мужчины и женщины в семье // Дифференциальная психофизиология мужчины и женщины. - СПб: „Питер", 2003. - С. 253-294.
8.Исаев Д.Н., Каган В.Е. Половое воспитание и психогигиена пола у детей.М.: „Медицина", 1980. - 184 с.
9.Каган В.Е. Семейные и полоролевые установки у подростков // Вопросыпсихологии. - 1987. - № 2. - С.54-61.
10.Каган В.Е. Когнитивные и эмоциональные аспекты тендерных устано-вок у детей 3-7- лет // Вопросы психологи. - 2000. - № 2. - С.65-69.
11.Калмыкова Е.С., Падуи М.Л. Ранняя привязапость и ее влияние на ус-тойчивость к психической травме: постановка проблемы // Психологическийжурим. - 2002. - Т.23. - № 5. - С. 88-99.
12.Кон И.С. Введение в сексологию. - М.: Медицина, 1988.
13.Краснова О.В. Роль бабушки: Сравнительный анализ // Психология зре-лости и старения. - 2000. - № 3.
14.Крайг Е. Психология развития. - СПб: „Питер", 2002. - 992 с.
15.Лейтес П.С. О признаках детской одаренности // Вопросы психологии. -2003. - № 4. - С. 13-19.
Льовочкіиа A.M. Етнопсихологія. - К.: МАУП, 2002.
Мид М. Культура и мир детства. - М., 1988.
18.Орбап-Лембрпк Л.Е. Перстни культури, освіти й виховання: Соціально-психологічна інтерпретація // Збірник наукових праць: філософія, соціологія,психологія. - Івано-Франківськ: ВДВ ЦІТ, 2006. - Вип.1. - 4.1. - С.3-17.
19.Папкова Л.М. Воспитание внуков. - СПб.: „Питер", 1998.
Паулди М. Психология женщины. - СПб.: прайм-ЕВРОЗНАК, 2003.- 384с.
Спнваковская A.C. Профилактика детских неврозов. - М.: Издательство МГУ, 1988. - 208 с.
Сухарев A.B. Этнофупкциопальпын подход к проблеме психопрофилактики воспитания // Вопросы психологии. - 1996. - № 4. - С.81-92.
Психология семейных отношений с основами семейного консультирования / Под ред. Е.Е.Спляевой. - М.: Изд. центр „Академия", 2002. - 192 с.
Тодорів Л.Д. Становлення уявлень про природу статі // Збірник наукових праць: філософія, соціологія, психологія. - Івано-Франківськ: ВДВ ЦІТ, 2006.-Вип.1. - 4.1.-С. 84-92.
Токарева Л. Соціалізація і розвиток обдарованої дитини // Соціальна психологія. - 2006. - № 1. - С 94-102.
Устименко С.Ф. Межличностные отношения трудних подростков // Вопросы психологии. - 1984. - № 1. - С. 26-33.
Федоришин Г.М. Роль пеблагополучної сім'ї у соціальній дезадаптації підлітків // Збірник наукових праць: філософія, соціологія, психологія. - Івано-Франківськ: "Плай", 1999. - Вип.З. 4.1. - С. 169-175.
Хьел Л., Зиглер Д. Теории личности. - СПб: „Питер", 2005. - 607 е.
Швейцар М. Воспитание ребёнка // Родители и дети / Под ред. Д.Я.Рай-городского. - Самара: Изд. дом ВАХРАХ-М, 2003. - С. 669-725.
Шнейдер Л.Б. Психология семейных отношений: Курс лекций. - М.: Апрель-Пресс, 2000. - С. 354-378.
Шумакова Н.Б. Влияние представлений родителей об обучении па развитие одаренности у детей // Вопросы психологии - 2004. - № 2. - С. 119-128.
Юнг К. Об архетипах колективного бессознательного // Вопросы философии.- 1988. -№ 1.
Янів В. Нариси до історії української етнопсихології. - Мюнхен, 1993.
Юнг К.-Г. Конфликты детской души / пер. с нем. - М.: „Канон", 1994. -336 с.
ТЕМА 3. ВПЛИВ МІЖПОКОЛІННИХ ВЗАЄМИН НА ВИХОВАННЯ ОСОБИСТОСТІ
Становлення старшої дитини (первістка) у сім'ї. Особливості розвитку другої (середущої) дитини у сім'ї. Розвиток і становлення молодшої дитини у сім'ї. Позиція єдиної дитини у сім'ї. Вплив інтервалу між народженням дітей на процес їхнього виховання. Позитивні та негативні аспекти становлення дітей у багатодітній сім'ї.
3.1. Становлення старшої дитини (первістка) у сім'ї
Наріжним каменем особистішого розвитку дитини є спілкування з іорослими. Саме дорослі члени сім'ї вводять дитину у світ людської і . іьтури. Однак не менш важливим для дітей є спілкування з однолітками. Дослідження американських вчених доводять, що трирічні діти, які м.ши досвід спілкування з однолітками, на відміну від тих, хто перебував в оточенні виключно дорослих, були більш самостійними, незалежними, орієнтувались здебільшого на власні можливості у вирішенні конфліктних ситуації"!. У дітей, які спілкувалися переважно із дорослими, пули відсутніми здатність критично відноситися до чужої думки, пеза-іежність суджень, самостійність вчинків. Навчивши дітей викопувати певні дії, психологи попросили оцінити, чи правильно виконують ана-іюгічні дії інші люди. З'ясувалося, що. відрізняючи помилки па рівні і воїх однолітків, більшість дітей заздалегідь неправильні дії дорослих оцінювали як правильні. Причина полягає у відмінному ставленні димиш до об'єкта контролю. Дорослий - це переш за все керівник, організатор, зразок поведінки, відносини з ним будуються односторонні: , шерху вниз". Закладаючи при такій позиції зразки критичного мислення, він сам зазвичай залишається поза критикою.
Спілкування „на рівних" дає можливість дитині включитися в ієрар-кізовані, несиметричні стосунки з окремими партнерами, а це розвиває \ и гей потребу враховувати позицію іншої людини, оцінювати її, прийми гн або не приймати, погоджуватися або заперечувати, і головне -мати власну позицію, відрізняти її від іншої, вміти відстоювати власну гумку.
Першою найближчою групою однолітків для дитини є її брати і сес-іри. Всі разом вони утворюють особливу соціальну групу - групу (пбліпгів. Відносини між дітьми відрізняються від відносин з батьками. < чоже, що вони „живуть, не знаючи одягу" у психологічному розумінні. Ця відвертість зумовлює широкий спектр людських стосунків па ба-іальпому рівні: відданість одне одному, презирство, відносини любові/ ненависті, що зберігаються протягом усього життя. І хоч батьки часто скаржаться на суперництво своїх дітей, яке призводить до сварок і бійок, сибліпгів поєднує сильна прив'язаність і дружба. У науковій літературі описано п'ять типів відносин між сиблінгамн: суперництво, прив'язаність, близькість і відвертість, загальні фантазії (які реалізовуються у рольових іграх), реципроктпість (взаємність) і компліментарність стосунків.
На думку Альфреда Адлера (1997), вирішальною детермінантою установок, що визначають стиль життя, є статус сиблііп а - черговість народження у сім'ї. Навіть якщо у дітей одні й ті ж батьки і вони зростають приблизно в однакових умовах, процес виховання у них відбуватиметься по-різному. Окрім цього, соціальне середовище все більше впливає на розвиток й індивідуальний досвід дитини. Роберг Пломіп (1999) зазначає, що членів сім'ї об'єднує швидше ДНК, аніж загальний досвід сімейної взаємодії.
Позиція старшого і молодшого у сім'ї, вплив батьківських установок, особливості сприйняття дитиною своєї позиції у сім'ї, різниця у віці (можливостей для виховання значно більше у тому випадку, якщо діти різного віку), намагання знайти свою неповторну ідентичність, пішу в сім'ї також впливатимуть на соціальне становлення дитини. Так, якщо старша дитина у сім'ї старанна і серйозна, молодша може стати непосидючою і безпосередньою. Дівчинка, у якої 4 сестер і жодного брата, може відвоювати собі нішу у сімейному житті, прийнявши маскулінну роль.
Вчені виділяють декілька загальних негативних моментів взаємовідносин між братами і сестрами: суперництво, ревнощі і заздрість між братами і сесграми (проблема сибліпгів), зменшення ролі старшої дитини після народження молодшої, труднощі адаптації до появи другої дитини, недосвідченість, надмірна тривожність та невпевненість батьків у догляді за першою дитиною, що збільшує ймовірність ризику емоційних порушень у першої дитини порівняно з другою.
На думку Альфреда Адлера, поліцію первістко можна вважати привабливою до тієї миті, поки він - єдина дитина у сім'ї. Батьки, зазвичай, хвилюються з приводу появи першої дитини і намагаються, щоб усе було „як слід". Первісток отримує безумовну любов і турботу батьків. Народження другої дитини, за Адлером, драматично змінює позицію первістка і його погляди на життя - „як монарха, позбавленого тропу". Із появою другої дитини, продовжує вчений, первінці намагаються відвоювати центральну позицію у сімейній системі. З часом вони усвідомлюють марність своїх намагань: батьки надто зайняті, заклопотані або иі іужі, щоб звертати увагу на їхні інфантильні вимоги. Відтак вони привчають себе до ізоляції" і засвоюють стратегію виживання наодинці, Ні погребуючи прив'язаності або схвалення.
\ і чи ер Тоумен вважає, що для первістка, якому ще не виповнилося років поява братика чи сестрички - шокуюча звістка. Після 5-ти ііьої о вже є своя ніша поза сім'єю, сформована ідентичність, тому поява іругої дитини (особливо протилежної статі) сприймається менш дра-111 пчпо. Якщо друга дитина тієї ж статі, це може призвести до конку-|« итпих стосунків між ними. Одним із поширених стереотипів поведін-і п і таршої дитини є намагання бути хорошою, щоб батьки продовжу-
і любити більше, аніж новонародженого. Батьки несвідомо підси-
ом, цю тенденцію, засвідчуючи старшому, що він більший і розум-
цій, очікують від нього допомоги. Внаслідок цього старшим дітям
ч.и ю притаманні:
• батьківські якості: вони уміють бути вихователями, здатні брати и і ісбе відповідальність (що інколи розвиває тривожність і страх не пі (повідати очікуванням) і грати роль лідера. Цю закономірність А.Вар-і '(101) пов'язує із дією закону про „майорат", згідно з яким увесь . надок переходить до старшого брата. Авантюризм і легковажність іолодших він пов'язує із відсутністю спадку. Мається на увазі, що таке розприділення ролей у сім'ї має історичне підґрунтя;
позитивні аспекти у ставленні до молодших - допомога, захист і пі і гримка - формують відносини союзництва і зберігаються протягом усього життя (Г.Крайг, 2002), до того ж збагачують виховання, особ-іиво емоційне і моральне (М.Швейцар, 2003). У відповідь малюки більш природно сприймають опіку старших братів чи сестер, аніж дорослих. І Ісихічний розвиток молодших під опікою старших відбувається врівно-ішженіше, і виховувати обох легше;
високий рівень домагань (оскільки батьками висуваються до них високі вимоги), добросовісність і неприйняття критики;
консервативність, прагнення до влади і схильність до лідерства і \ Лдлер);
■нетерплячість до чужих помилок;
агресивність й егоїстичність, залежність від думок оточуючих, вимагання гарантій любові й поваги, потреба в увазі;
дотримання сімейних установок і моральних стандартів (А.Ад-нер, І'.Річардсон, У.Тоумеп). Старші діти першими навчають сімейним традиціям і моралі молодших, оскільки вже ідентифікували себе з батьками;
бажання бути зразком для наслідування молодших у соціальному аспекті (Крайг): співробітництво, співпереживання, альтруїзм, а також у статеворольовому аспекті. Слід пам'ятати, що кожний виховний засіб стосовно до старшої дитини буде здійснювати опосередкований виховний ефект на молодшу дитину. Суворе зауваження може налякати не тільки старшу дитину, а й молодшу.
Завойовуючи владу й авторитет (насамперед своїми успіхами), старші сиблінги досягають високого рівня освіти й соціального статусу. За даними Г.Крайга (2002), більшість президентів США були старшими сипами своїх батьків, так само більшість жінок, які отримали наукову ступінь у галузі медицини і філософії. Опитування Белмонта, Марола у Нідерландах вказали, що рівень інтелектуальних досягнень первіиців вищий, ніж у наступних дітей. При цьому неабияке значення мають шкільна успішність батьків, дохід сім'ї і вік матері.
У позиції старшої дитини є окремі варіанти. Наприклад: „старша сестра братів" або „старша сестра сестер", „старший брат братів", „старший брат сестер" тощо. В межах кожного з цих варіантів зберігається загальний паттерн поведінки та стосунків, але з'являються і певні нюанси.
Старший брат братів найчастіше прагне стати лідером серед чоловіків, але рідко з ким буває у близьких відносинах. Це педант, який хоче контролювати усі сторони життя. У нього виражена орієнтація на високий рівень досягнень, прагнення до успіху. Від жінки він чекає піклування, уваги до себе, але не може цього висловити. Тому найчастіше його дружина має здогадуватися, яке ставлення йому необхідне. Орієнтуючись на зовнішні ознаки його поведінки (прагнення до незалежності, віддаленої дистанції), вона недодає саме того, чого йому не вистачає. Це дуже суворий батько, який не завжди може знайти підхід до своїх дітей.
Зовсім інша справа - старший брат сестер. Він більш легкий у налагодженні контактів з жінками, спілкуванні, схильний до зовнішніх проявів любові. Йому важко знайти друзів серед чоловіків, він віддає перевагу спілкуванню з жінками. Це найчастіше добрий батько, уважний і не дуже вимогливий до дітей. Він також може прагнути до лідерства, але віддає перевагу міжособистісним контактам, відносинам між співробітниками. Найкраще він працює серед жінок. Чим більше було у нього сестер, тим важче йому товаришувати з чоловікам або зберігати вірність одній жінці протягом усього життя.
Старша сестра сестер найчастіше являє собою яскраву, незалежну, сильну особистість, яка не схильна або не може приймати поради та допомогу від інших людей. Велику увагу вона приділяє порядку, відповідності поведінки соціальним нормам. Найчастіше вона довіряє тільки собі, вважає свої погляди найбільш вірними. У роботі вона також прагне бути лідером, особливо конкуруючи з іншими жінками за домінуііання. її безкомпромісність відштовхує від неї багатьох чоловіків, до нких вона також ставиться з позиції утвердження свого лідерства, намагається старшинувати, бореться за владу. До дітей вона строга, прояв-ияє надмірну владність і надмірну турботливість. З появою дітей вона часто втрачає інтерес до чоловіка, відгороджуючись від нього аргумеи-гами про свою зайнятість вихованням. Слід визнати, що найчастіше ціти у неї дійсно гарно виховані, але малоактивні.
Старша сестра братів також сильна особистість, що прагне до не-іалежпості. До чоловіків вона ставиться як до дітей, яким необхідно іавати постійні поради, ставити перед ними мету, опікати. На роботі попа намагається встановити м'який контроль над начальником, допомагаючи йому розв'язувати конфлікти, виступаючи посередником між ним та іншими співробітниками. Чоловікові вона найчастіше заступає матір або стає другом, але їй не вистачає романтичних рис. Чим більше V неї було братів, тим більша її потреба бути в оточенні чоловіків, до нких вона відчуває дружні, приязні почуття. Подругами серед жінок для неї можуть бути тільки ті, що безумовно приймають її лідерство.
3.2. Особливості розвитку другої (середущої) дитини у сім'ї
Середущій дитині - другій із трьох або одній із середніх - притаманні суперечливі характеристики. Уолтер Томен зазначає такий цікавий факт, що старшу і молодшу дитину у сім'ї люблять більше. Тому середущій доводиться складніше інших, оскільки вона змушена змагатися із старшим - більш умілим, сильним, і молодшим - більш безпомічним і залежним.
А.Фромм (1994) вважає, що мати ставиться до другої дитини більш ніжно, вона уже немає невпевненості у собі, як це було із доглядом за першою дитиною. Таким чином, друга дитина завжди виступає у ролі улюбленця сім'ї. А.Адлер вважає, шо темп розвитку середньої дитини ниявляється часто більш високим, аніж у первістка (може почати швидше ходити, говорити). Це зумовлюється конкурентними стосунками із старшою дитиною (особливо якщо вона тієї ж статі). В результаті сере-іущі діти зростають:
із тенденцією до суперництва, честолюбства;
■часто ставлять недосяжні цілі, що підвищує ризик невдач. Цікаво, що А.Адлер сам був середущою дитиною. Ймовірно па його концепції відобразився власний досвід;
із найнижчою мотивацією досягнень, особливо у навчанні (І'.РІчардсон);
прагнучи довести свою значущість, намагаються змагатися із рештою деструктивними способами: можуть стати руйнівниками або саморуйнівниками (пити і їсти надто багато) або формувати надоїд-ливі, що вимагають уваги, звички (Р.Річардсон);
середущі позбавлені авторитету старших і спонтанності молодших;
позитивним моментом серединної позиції у сім'ї є те, що вони часто научаються добре вести справи із різними людьми, дружелюбні зі всіма, здатні вести переговори, володіють здібностями до дипломатичної діяльності, роботи секретаря а також будь-якої діяльності у сфері обслуговування, де важливим є уміння налагоджувати взаємодію із різноманітними людьми;
у середущої дитини розвиваються характеристики тієї дитини, до якої вона ближче: друга дитини у багатодітній сім'ї може мати характеристики старшої дитини, а у п'ятої із шести виробляються особливості молодшої;
якщо решта братів і сестер у середущої дитини іншої статі, то вона користується особливою увагою у сім'ї.
3.3. Розвиток і становлення молодшої дитини у сім'ї
Молодша дитина, так само як і єдина, не травмована появою наступної (ще однієї) дитини. Особливості молодшої дитини полягають у тому, що вона - малюк, і навіть у зрілому віці залишається маленькою. Сім'я продовжує нею опікуватися, навіть коли вона виросла. Без сумніву, до молодших дітей висувають менше вимог, їм більше прощається, особливо якщо вони тієї ж статі, що і старші діти.
Погляди вчених на результати виховання молодших дітей досить суперечливі:
у них виробляється сильна мотивація перевершити старших дітей (А.Адлер). У результаті молодша дитина може стати кращим музикантом, спортсменом, честолюбивим студентом, навіть майбутнім революціонером;
вони ніколи не переживали шоку повержепня із тропу, зазвичай оточені увагою всієї сім'ї, тому більш врівноважені (Г.Хоментаускас 2002);
у молодшого немає нічого свого, йому доводиться користуватися речами інших членів сім'ї;
формується сильне почуття неповноцінності, відсутнє почуття незалежності, оскільки у старших дітей більше привілей, ніж у неї;
Р.Річардсон зазначає, що оскільки для батьків уже не новина -і мі піни, у них уже є досвід виховання, вони менш стурбовані и. 1.11 ом виховання, то, відповідно, менше вимагають від дитини,
.■ під неї очікують, у результаті дитина й досягає менше. Зніжене
ншнпя молодшої дитини може призвести до конфлікту між праг-ііі мінім до незалежності і фактичною залежністю стосовно життєвих Г|1 тонни;
■молодша дитина позбавлена самодисципліни, у неї спостері-иоіься проблеми із прийняттям рішення, тому очікує від інших вирі-
нн пня своїх проблем;
схильність молодших до залежності від інших, що дозволяє їм ш і ипстві швидко і без труднощів вирішувати проблеми, обертається п., (альшому високою ймовірністю алкоголізму (А.Адлер). Ця думка
1.1 своє підтвердження у працях Баррі і Блей (1988). Вони з'ясува-
ІН що серед людей, що страждають на алкоголізм, найбільший відсо-ки і іаповлять молодші діти у сім'ї;
• у молодших дітей виробляється маніпулятивний стиль у відноси-іі о. і іншими людьми;
па думку У.Тоумепа, молодша дитина тільки тоді може наздог-м.11 п старших, якщо вона обирає зовсім інший стиль і напрям життя, її ню молодша дитина робить самостійний вибір напрямку свого житій і о вона зазвичай схильна до художньої творчості;
якщо до молодшої дитини добре ставилися у дитинстві, вона ірої і аг легкою у спілкуванні і популярною серед друзів. Якщо ж драж-іиі мі і позбавляли деяких прав - несміливою і дратівливою з іншими;
молодші діти більше прив'язані до старших, ніж ті до них, часто ■ п мучуються, якщо їх розділяють хоч би на ніч (Г.Крайг);
■молодша дитина є хорошим прикладом для виховання у старшо-іо оосрежпості і самозахисту від травм. Зазвичай дитина до 3 років не
пі іомлює небезпеки від відкритої кватирки або вулиці, тому за нею ін» і піно потрібно спостерігати. Але якщо ми розповімо старшій дині 111 п ро небезпеку, якої може зазнати її молодший брат або сестра, вона
іс уявляти собі цю небезпеку і переживатиме і за нього, і за себе.
Місщо б попередження стосувалося її самої, то вона, навпаки, спробува-і,і о зробити те, від чого її застерігали.
( татус наймолодшого сиблінга має різноманітні прояви. Серед них і іакі, як „молодша сестра сестер", „молодший брат сестер", „молодший брат братів", „молодша сестра сестер". З більш детальною їх шірактеристикою можна ознайомитись у праці Р.-У. Річардсоиа (1994).
3.4. Позиція єдиної дитини у сім'ї
Єдина дитина у сім'ї є водночас найстаршою і наймолодшою, відповідно їй притаманні риси старшої дитини, і до зрілості вона зберігав дитячі риси. На думку А.Лдлера, позиція єдиної дитини унікальна: у неї немає ані брата, ані сестри, з якими потрібно б було суперничати. Ця обставина призводить до появи таких особливостей єдиної дитини у сім'ї, як:
■чутливість до материнської турботи;
сильне суперництво з батьком;
оскільки довший час знаходиться під опікою матері, очікує такої ж турботи, опіки, захисту від інших людей;
залежність та егоцентризм;
труднощі у взаєминах із однолітками (А.Адлер пояснює цей факт тим, що єдина дитина ніколи ні з ким не ділить у сім'ї своєї центральної позиції, їй не доводиться виборювати її у відносинах із братом чи сестрою. Входячи у соціум єдина дитина починає розуміти, що вона вже не знаходиться у центрі уваги, що неминуче призводить до внутрішніх протиріч, які згодом виявляються у конфліктах);
• очікує і легко приймає допомогу інших (на відміну від старшої дитини, яка не потребує чужих порад незалежно від компетентності осіб, що їх надають);
володіє високим (адекватним) рівнем самооцінки;
відрізняється успіхами у школі (як правило на таку дитину доводиться 6-8 дорослих найближчих родичів, які займаються її розвитком, вихованням, освітою та матеріальним забезпеченням);
успішна по життю і у більшості тестів на перевірку знань і логічних здібностей показує найвищі результати;
прагне до самовдосконалення, яке інколи доходить до крайнощів (перфекціонізм);
не звикла до труднощів інших людей, тому найбільш комфортно почуває себе, перебуваючи наодинці (це не означає, що вона не любить інших людей, просто віддаєі перевагу своїй персоні);
характеризується такою ж психологічною стабільністю, що й діти із багатодітних сімей.
3.5. Вплив інтервалу між народженням дітей на процес їхнього виховання
Якщо у сім'ї двоє дітей із різницею до 2-х років, то особливості старшої і молодшої дитини будуть мало виражені. Вони ще не усвідомили відмінності у ставленні до них батьків. Якщо при цьому діти різної статі, іо у психологічному розумінні і молодша дитина для батьків - „перві-і гок", психологічно перша дитина, наприклад перший сип. Тому закономірності, що стосуються первістка, будуть відноситися і до нього. \ і/ке її розвиток для батьків - знову відкриття нового.
Різниця між дітьми у 4-5 років складна, оскільки до старшої дитини вже висуваються вимоги на зразок: „Ти старший, поступися". У старших дітей таким чином формується своєрідна „втома" від молодших: їм доводиться залишатися з молодшими вдома, забирати їх із дошкільних установ тощо. У них може сформуватися ревність, заздрість, внутрішня агресивність стосовно молодших. Інколи невмілий підхід батьків може „підлити масла у вогонь": „Дай їй цукерку, бо вона маленька". 1 і.ірших часто карають за конфлікти з молодшими, не розбираючись, \ чому справа. Бачачи свою недоторканність, молодша дитина може провокувати конфлікти із старшою.
При різниці у 10 років слід пам'ятати, що старша дитина довший час виховувалася як єдина у сім'ї (у неї вкладали багато духовних і матеріальних зусиль). До появи другої дитини вона вже знайшла свою нішу серед однолітків, сформувала коло своїх інтересів. Тому ставлення до молодшого брата чи сестри у неї досить індиферентне (відповідне). Інший розвиток ситуації відбувається у тому випадку, коли на старшу дитину покладають усю тяжкість турбот про молодшу. „Вона виросла на моїх руках", - говорить вже старша сестра про молодшу. Таким чином у первістка надто різко виділяються риси старшого. Вже у дорослому віці така особа характеризується відповідальністю, скрупульозністю, дещо занудиістю. Вона виглядає старшою свого паспортного віку. ( їаршій дочці буває складніше утворити свою сім'ю, або ж вона пізно народжує дитину (свідомо через втому від турбот про молодших сі іблії іігів).
При суттєвій різниці (15-20 років) старша дитина зростає як єдина. Гака різниця між дітьми трапляється у дводітних сім'ях, зазвичай діти бувають від різних батьків. Якщо діти від одного батька, то друга дп-гина може відігравати роль стабілізатора шлюбу. При цьому пізня дитина знову зростає як єдина у сім'ї. Виховання такої дитини - окрема іема для дослідження. Слід лише зазначити, що у цьому випадку епостерігається більиіе усвідомлення у догляді за дитиною, батьки більше стараються. Проте сил не так вже багато як у молодості, тому виховання пізньої дитини дається із труднощами.
3.6. Позитивні та негативні аспекти становлення дітей у багатодітній сімї
У публікаціях з питань психології розвитку часто підкреслюються негативні аспекти становлення дітей у багатодітних сім'ях (більше 5 дітей) (В.Дружинін, 2000):
занижена самооцінка (21% дівчаток і 23% хлопчиків) для порівняння (31% і 32% у контрольній групі);
частіші випадки захворюваності дітей;
вищий ризик вживання дітьми алкогольних напоїв;
значні матеріальні труднощі (тільки 23% дівчат і 28% хлопців мають свою кімнату), тоді як у 1-3-хдітпих сім'ях ці цифри становлять 31% і 50% (Сім'я у кризовому суспільстві, 1999);
соціальна незахищеність.
До позитивних моментів відносяться:
раннє залучення до домашньої праці, причому підлітки не вважають, що господарські обов'язки заважатимуть їхнім розвагам і навчанню;
прив'язаність між братами і сестрами;
збагачення життєвого досвіду дитини завдяки прикладу старших братів (сестер) і турботі про молодших (А.Макарепко, 1980; Г.Крайг, 2002);
збагачення досвіду повсякденного спілкування на рівних, необхідність ділити батьківську любов з іншими (Р.Річардсон, 1994);
виховання у сімейному колективі (А.Антонов);
сімейна соціалізація проходить у більш наближених умовах до подальшого дорослого життя, оскільки виникає необхідність враховувати інтереси інших людей, взаємодіяти на рівних, турбуватися про слабших.
Деякі автори вказують на відмінності інтелектуального розвитку дітей із багатодітних сімей і вводять поняття інтелектуального клімату сім'ї. У старших дітей 10 вищий, ніж у других; у других - вищий, ніж у третіх, і т. д. (Р.Зайонц, 2000). Р.Зайонц пояснює цей факт наступним чином: інтелектуальний розвиток кожної людини залежить від кількості інтелектуальної стимуляції, отриманої у дитинстві. Первістки виграють, оскільки живуть первинно у „збагаченому" інтелектуальному середовищі із двох дорослих. Кожна наступна дитина отримує менше уваги і боку дорослих. Г.Крайг вважає, що чим більша сім'я, тим нижчий коефіцієнт інтелекту дітей, вони рідше отримують вищу освіту. Це ж і юсусться і неповних сімей. Інші вчені вважають, що структура сім'ї та и матеріальне становище у більшій мірі впливають па досягнення дітей, аніж черговість їх народження.
Завдання для самостійного опрацювання:
Суперництво дітей у сім'ї: психологічний та соціально-психологічний ініаліз проблеми.
Тлумачення поняття „сиблінги". Погляди представників психоаналітичної школи на феномен сиблінгів.
Вплив батьків па конкурентні відносини дітей.
4 Агресія як чинник втручання батьків у взаємини дітей.
Соціалізація близнюків у сім'ї.
Соціально-пснхологічні чинники інтелектуального розвитку дитини у сім'ї.
7.Крос-культурні дослідження становлення особистості у батьківській сім'ї:ішховання, батьківські обов'язки, розвиток прив'язаності, очікування батьківі.і пі.
Питання для самоконтролю:
1.Вкажіть на типові особистіспі властивості старшої дитини у батьківськії!
сім'ї.
2.У чому полягає соціально-психологічна специфіка процесу становленнясередущої дитини у сім'ї?
3.Охарактеризуйте особливості соціального розвитку молодшого сиблінга.
Якими соціально-психологічними особливостями характеризується проніс соціалізації єдиної дитини у батьківській сім'ї?
У чому полягає зв'язок між інтервалом народжуваності у сім'ї та розвитком особистості?
Чи поділяєте ви твердження, що інтелектуальний розвиток дитини залежить від складу сім'ї?
У чому полягає специфіка становлення особистості у багатодітній сім'ї?
Чим визначається місце сиблінга у системі сімейних стосунків?
9.Як статево-рольові характеристики особистості впливають на процесі пілкування і взаємодії у сім'ї?
Література:
Адлер А. Наука жить. - К., 1997.
Андреева Т. Семейная психология. - СПб: „Речь", 2004. - 244 с.
Верп Э. Игры, в которые играют люди (психология человеческих взаимоотношений). Люди, которые играют в игры (психология человеческой судьбы). -( 116.-М.Университетская книга ..ACT", 1998. - 399 с.
Дружинин В.П. Иптслектуалыюе развитие детей в семье // Психология семьи. - Екатериненбург: „Деловая книга", 2000. - С. 160-194.
Ильин Е.П. Мужчины и женщины в семье // Дифференциальная психо физиология мужчины и женщины. - СПб: „Питер", 2003. - С. 253-294.
Кравець. Психологія сімейного житія: Навчальний посібник. - Тернопіль „Богдан", 1995. - 696 с.
7.Краііг Г. Психология развития. - СПб: „Питер", 2002. - 992 с.
Литвин-Кіндратюк С.Д. Вплив сім'ї на розвиток стресостійкості дитині: // Родинні взаємини і проблеми виховання дітей: Збірник статей // За рсд В. Костіва. - Івано-Франківськ, 1995. - С. 26-28.
Мацумото Д. Психология и культура. - СПб.: прайм-ЕВРОЗНАК, 2002, - 416 с. (Серия „Психологическая энциклопедия").
Монсеєнко Л.А. Психологія творчого математичного мислення. - Івано-Франківськ: „Факел", 2003. - 481 с.
Нартова-Бочавер С.К., Кислица Г.К., Потапова А.В. Семейный психолог отвечает. - М.: „Генезис", 2004. - 310 с.
Орбан-Лембрик Л.Е., Лембрик С.П. Шлюбно-сімейні взаємини і стабільність родинного життя // Збірник наукових праць: філософія, соціологія, психологія. - Івано-Франківськ: ВДВ ІДІТ, 2006. - Вип.1. - 4.1. - С. 120-135.
Психология семейных отношений с основами семейного консультирования / Под ред. Е.Г.Силяевой. - М.: Изд. центр „Академия", 2002. - 192 е.
Ричардсон Р. Силы семейных уз: Руководство по психотерапии в помощь семье. - СПб, 1994.
Семиченко В.А., Заслужепюк B.C. Мистецтво взаєморозуміння. Психологія та педагогіка сімейного спілкування: Навч. посібник, - К.: „Веселка", 1998. -214 с.
Федоришин Г.М. Труднощі соціальної адаптації дітей та підлітків із неповних сімей // Актуальні проблеми психології. Том. 3.: Консультативна психологія і психотерапія: 36. Наук праць Інституту психології ім.Г.С.Костюка ЛІНІ України / За ред. Максимепка С.Д., Кісарчук З.Г - К: „Мілсніум", 2003. - Вип.2. - С. 203-210.
Фридман Л.М. Психология детей и подростков: Справочник для учителей и воспитателей. - М.: Издательство Института Психотерапии, 2004. - 480 с.
Фромм Э. Азбука для родителей. - М.: „Прогресс", 1994. - 272 с.
Хьел Л., Зиглер Д. Теории личности. - СПб: „Питер", 2005. - 607 с.
Швейцар М. Воспитание ребёнка // Родители и дети / Под ред. Д.Я.Рай-городского. - Самара: Изд. дом БАХРАХ-М, 2003. - С. 669-725.
Шппнцына Л.М. „Необучаемып" ребёнок в семье и обществе. Социализация детей с нарушением интелекта. - СПб.: "Речь", 2005. - 477 с.
Шнейдер Л.Б. Психология семейных отношений: Курс лекций. - М.: Апрель-Пресс, 2000. - 512 с.
Эйдемиллер Э.Г., Юстицкис В.В. Психология и психотерапия семьи. -СПб: „Питер", 2002. - 656 с.
ТЕМА 4. УСТАНОВКИ І СТИЛІ БАТЬКІВСЬКОЇ ПОВЕДІНКИ
Глумачення та співвідношення понять „батьківське ставлення'] ..(і.нпьківська установка", „стиль виховання". Вплив стилю батьківської поведінки на розвиток особистості. Класифікація неадекватного ставлення батьків до дитини. Типи взаємин матері й дитини. Ічп батьківського ставлення, обумовлений психологічними проблемами батьків. Види жорстокого ставлення батьків до дитини.
4.1. Тлумачення та співвідношення понять „батьківське ставлення", „батьківська установка", „стиль виховання"
Батьківські установки - система або сукупність батьківського емо-ційного ставлення до дитини, сприйняття дитини батьками і способівіедіики з нею.
('пиїль виховання спосіб, метод виховання, типова для батьків сис-Іі м.і принципів, норм, індивідуальних особливостей впливу на дітей. Іншими словами „стиль виховання" - це сукупність установок батьків і відповідної поведінки, яка стосується не конкретної дитини, а харак-Іфпзує ставлення по дітей взагалі.
Виокремлюють також поняття „батьківська позиція" це цілком усвідомлені, відпрацьовані погляди, наміри щодо виховання дитини.
Поняття „батьківське ставлення" найбільш широке за значенням і вказує на взаємний зв'язок і взаємозалежність батьків і дитини. Взаємозалежність відносин у сім'ї зумовлюється роллю, яку дитина викопує V сім'ї.
Поняття „тип батьківського ставлення до дитини" включає у себе і батьківські установки, і зумовлені ними спілі виховання.
Впродовж розвитку людства взаємовідносини батьків і дітей змінювалися. Вчені виокремлюють декілька історичних етапів, впродовж яких іокорінно змінювався тип батьківського ставлення до дітей.
Іні/іапшицидішії - дітовбивство, насилля (з давніх часів до V ст. н. е.). Інфантнцид почав вважатися вбивством людини з 374 р.
іа.їишаючий - дитину віддають годувальниці, в чужу сім'ю, в мопас-
иір тощо (1V-XVII ст.).
І ибівалентний - діти не вважаються повноправними членами сім'ї, їм відмовляють у самостійності, індивідуальності, у випадку опору жор-< і око карають (XIV-ХУІП ст.).
Нав'язливий дитина стає ближчою батькам, її поведінка суворо рег-іаментується, внутрішній світ контролюється (XVIII ст.).
Соціалізуючий - зусилля батьків спрямовані на підготовку дітей до самостійного життя, формування характеру; дитина для них об'єкт виховання і навчання (XIX - поч. XX ст.).
Допомагаючий - батьки прагнуть забезпечити індивідуальний розвиток дитини з урахуванням її схильностей і здібностей, налагодити емоційний контакт (сер. XX ст. - теп. ч.).
4.2. Вплив стилю батьківської поведінки на розвиток особистості
Найбільш ґрунтовне дослідження типів ставлення батьків до дітей здійснено Діаною Бомрінд (О.ВаштігіпсІ, 1980). Автор вказує, для того, щоб оволодіти мистецтвом виховання, потрібно навчитися балансувати ступінь контролю за дитиною і духовної теплоти.
Таким чином, для аналізу батьківського ставлення використано два критерії: ступінь емоційної близькості, теплоти батьків до дитини (любов, прийняття, тепло або емоційне відторгнення, холодність) і ступінь контролю за її поведінкою (високий - із найбільшою кількістю обмежень, заборон; низький - із мінімальними заборонами). Батьківський контроль і теплота впливають на прояв дітьми агресії й просоціальної поведінки, формування Я-концепції, інтерналізацію моральних цінностей і розвиток соціальних навичок. Різні співвідношення ступеня контролю і теплоти утворюють авторитетний, авторитарний і ліберальний стиль ставлення батьків до дитини.
Авторитетний тип батьківської поведінки поєднує високий рівень контролю із теплотою, прийняттям і підтримкою зростаючої автономії своїх дітей. І якщо певні обмеження щодо поведінки дітей накладаються, їм пояснюються смисл і причини цих обмежень. Ці причини і рішення не видаються дітям несправедливими, вони спокійно із ними погоджуються. Авторитетні батьки готові вислухати заперечення своїх дітей і поступитись, якщо це буде доречно. Напр., якщо дівчинка захоче затриматися у гостях довше, ніж звичайно, то авторитетні батьки поцікавляться причиною такого прохання, обставинами (у кого затримається, чи будуть батьки вдома), а також чи не вплине це на виконання її обов'язків (виконання уроків). Якщо відповіді дитини задовольнять батьків, то вони швидше за все дозволять їй залишитись.
Діти авторитетних батьків адаптовані найкраще. Вони більш упевнені у собі, повністю себе контролюють й соціально компетентні. З часом у цих дітей розвивається висока самооцінка, у школі вони вчаться набагато краще, ніж діти, виховані батьками з іншими стилями поведінки.
Авторитарні батьки контролюють поведінку дітей і спонукають їх суворо дотримуватися встановлених ними правил. Вони зазвичай стримані у відносинах з дітьми, хоча бувають і виключення. У ситуації, зазначеній вище, вони б відповіли: „Порядок є порядок". Якщо дитина почне капризувати і настоювати на своєму проханні, можуть її покарати - можливо, й фізично. Авторитарні батьки віддають розпорядження й очікують їх чіткого й беззаперечного виконання. Усі спроби дитини здобути незалежність від таких батьків можуть залишитися для неї фру-струючими.
Діти авторитарних батьків відрізняються замкнутістю і несміливістю, майже зовсім не прагнуть до незалежності, зазвичай похмурі, невибагливі і дратівливі. У підлітковому віці ці діти, особливо хлопчики, можуть бурхливо реагувати на заборони або покарання, па осіб, що їх здійснюють, стають неслухняними й агресивними. Дівчатка залишаються пасивними і залежними (В.Каган, 2000).
Ліберальні батьки - повна протилежність авторитарним: вони майже або зовсім не обмежують поведінки дітей. І запитання дітей, чи можна залишитися у госгях, швидше за все, не стане предметом для обговорень, оскільки у такій сім'ї немає чітко встановлених правші. Замість того, щоб запитати батьків, дівчинка могла просто повідомити їх про ге, що вона затримається, або пояснити усе після повернення додому. У такій ситуації діти практично позбавлені батьківського керівництва. Навіть якщо вчинки дітей сердять і виводять із рівноваги, ліберальні батьки намагаються стримати свої почуття. Більшість з них настільки захоплюються демонстрацією безумовної любові, що припиняють виконувати безпосередні батьківські функції, зокрема встановлювати необхідні заборони для своїх дітей. Д. Бомрінд вважає, що ліберальні батьки ставляться до дітей із сердечністю й душевною теплотою, приймають їх такими, якими вони є.
Як не дивно, але діти ліберальних батьків теж можуть бути агресивними й неслухняними. До того ж вони схильні потурати своїм слабинкам, імпульсивні і часто не вміють себе поводиш на людях. У деяких випадках вони стають активними, рішучими й творчими людьми.
Е.Маккобі і С.Мартіи (1983) виокремили ще четвертий, індиферентний тип батьківської поведінки, який відрізняється низьким контролем за поведінкою дітей і відсутністю теплоти й сердечності до них. Батьки не встановлюють обмежень для своїх дітей або через недостатність інтересу й уваги, або у результаті того, що турботи повсякденного життя залишають їм мало сил на виховання дітей. У випадку, коли потурання поєднується із відкритою неприязню, дитина відкрито дає волю своїм
58
Психологія становлення особистості v батьківській сім)'
Психологія становлення особистості у батьківській сім і
54
руйнівним імпульсам. Більшість неповнолітніх правопорушників виховувалися саме у таких сім'ях.
У повних сім'ях батьки зазвичай притримуються різних стилів поведінки. В українському суспільстві батьківська поведінка більшою мірою визначається давніми традиціями. Батько може бути досить авторитарним, а мати - більш турботливою й терплячою. Вплив одного із батьків урівноважується впливом іншого.
Елеонора Маккобі вивчила не лише вплив батьків на дитину, а й вплив дитини на батьків. У батьків у порівнянні з дітьми, безумовно, більше можливостей контролювати домашню ситуацію. Проте саме особливості взаємодії між ними впливають на клімат сімейного життя. В одних сім'ях батьки тримають усе під контролем, в інших - діти. Істина, як правило, завжди посередині. В ідеалі ні батьки, ні діти не повніші увесь час верховодити у сім'ї. Авторка підкреслює, що із дорослішанням дітей батькам неминуче доводиться вступати у переговори для того, щоб задовольнити обидві сторони. Авторитарний і ліберальний стиль не завжди цьому сприяють. Зростаючи, діти набувають павичок самоконтролю й відповідальності за свої вчинки. Теплота й емоційна підтримка з боку батьків вкрай важлива для розвитку відносин з дітьми.
4.3. Класифікація неадекватного ставлення батьків до дитини
Виокремлюють такі причини неадекватного ставлення до дитини: * неусвідомлюваність;
психолого-педагогічна некомпетентність батьків, некритично засвоєні ригідні стереотипи виховання, що призводить до стихійності виховання, неузгодженості установок і дій батьків тощо;
особистіші особливості батьків, система цінностей і переконань;
особливості взаємин подружжя чи інших членів сім'ї, що проектуються на дитину.
В.Гарбузов (2001), А.Захаров (1982), Д.Ісаєв (1980) описують типи неправильного виховання, які практикуються батьками дітей, хворих неврозами.
/. Неприйняття, емоційне відторгнення - неприйняття індивідуальних особливостей дитини, спроба "покрашення", „ корекції" вродженого типу реагування у поєднанні з жорстким контролем, регламентацією всього життя дитини, з імперативним нав'язуванням їй єдино „правильного" типу поведінки. В окремих випадках неприйняття може проявитися у реальній відмові від дитини, віддання її в інтернат, психіатричну лікарню. На практиці таке ставлення спостерігається у самотніх мам.
які виховують рідних чи прийомних дітей, у сім'ях, де дитина народи-нась „випадково" чи „невчасно", в період побутової невлаштованості і сімейних конфліктів. Поряд із жорстким контролем, виховання цього іииу може поєднуватися із недостатнім контролем, байдужістю.
Гіперсоціалізуюче виховання проявляється у тривожно-недо-вірливій концентрації батьків на стані здоров'я дитини, її соціальному статусі серед друзів, особливо у школі, очікуванні успіхів у навчанні й майбутній професійній діяльності. Такі батьки прагнуть до багатопро-фільпого навчання й розвитку дитини, але при цьому не враховують або недооцінюють реальні психофізичні особливості й можливості дитини.
Егоцентричне виховання „кумир сім'ї", „маленький", „єдиний", ..сенс життя" - призводить до надмірної уваги всіх членів сім'ї до дитини, інколи на шкоду іншим дітям чи членам сім'ї. 2
Бездоглядність - дитина поза полем зору батьків. При цьому потреби в одязі н харчуванні дитини задовольняються, проте її духовні інтереси, захоплення, навчання й поведінка залишаються поза увагою батьків. До цього ж типу відноситься формальне виховання.
Жорстоке звернення до дитини, яке супроводжується фізичними покараннями навіть за найменші прорахупки. У дитини у такому разі формується страх перед батьками, жорстокість.
Надмірна вимогливість батьки намагаються дати дитині ґрунтовну освіту, розвинути її здібності, від неї вимагають високих результатів, не враховуючи її інтелектуальних можливостей. Вона не мас змоги спілкувати з однолітками, набути досвіду ділової й емоційної взаємодії. З часом вона починає виконувати усе формально. Цей стиль сприяє виснаженню нервової системи й появі тривожності.
Цікаву й актуальну для сьогоднішньої психологічної теорії та практики класифікацію типів ставлення батьків до дітей розробив наприкінці XIX ст. російський психолог П.Лесгафт. Він аналізує позитивні й негативні системи виховання дітей у сім'ї та простежує, як результати цього виховання позначаються на долях людей у дитячому й дорослому віці:
/. Лицемірний - якщо в сім'ї не звертають уваги па дітей, ігнорують їх потреби, не докладають жодних відповідних зусиль, то вони виростають бережливими та лицемірними, часто спостерігається низький рівень інтелекту чи затримка у розумовому розвитку.
2. Честолюбивий - якщо батьки постійно захоплюються своїми дітьми, вважають їх зразком досконалості, то вони виростають егоїстичними, поверхневими. Позиція надмірного захоплення може сформувати надмірну самовпевненість, неадекватну самооцінку.
60
Психологія становлення особистої ті і (шшы ькій сім'ї
Добродушний - у сім'ях, де взаємовідносини між (тім ими іар-монійні й будуються на основі любові й поваги, ni rit, ю< иінувши зрілості, вирізняються добросердечністю та глибиною ми» пения, весь час прагнуть до оволодіння новими знаннями.
Затурканий - коли батьки постійно невдоволені цитииоіо, крити-кують, засуджують її, звинувачують у всьому, ті у підім чи \\, іінаїоть
здійснювати зухвалі вчинки, проявляти неслухнянії-11. Дії міна росте руйнівником, емоційно нестійкою, в ній живе гнів і а обри III
Якщо батьки занадто оберігають дитину, задовольняють кожну її примху і ще в дорослому віці ставляться до неї як до іісмі мі їм і її, перешкоджаючи її самостійності, гальмуючи проявнії ініціативної її го цим самим вони обмежують її розумову и фізичну активнії гь Внаслідок такого виховання дитина виростає лінивою, соціально незрілою, нездатною „глянути в обличчя реальному життю".
Якщо матеріальні труднощі не впливають на ставленим батьків до дітей, то вони виростають працьовитими, спокійними П і кромиими. Якщо ж низький рівень життя відображається на сімейному кліматі, то діти почуваються покинутими, нещасними, дивляться в м.пм>\ ми з песимізмом.
Найбільш патогенним виявляється вплив неправильного виховання у підлітковому віці, коли фруструються базові потреби цып о періоду розвитку - потреба в автономії, увазі, самовизначенні, цо< ні пенні, у підтримці і приєднанні (сімейне „ми").
У вітчизняній літературі запропонована широка класифікація стилів сімейного виховання підлітків з акцентуаціями характеру і психопатія-ми (А.Лічко, 1083; Е.Ейдеміллер, 2002), а також вказується, який тип батьківського ставлення сприяє виникненню тієї чи іншої аномалії розвитку.
Ппопротекція: педостпість опіки й контролю за поведінкою дитини, яка доходить інколи до повної байдужості, частіше проявляється як нестача уваги й турботи про фізичний і духовний розвиток підлітка. Прихована гіпопротекція спостерігається при формально присутньому контролі, реальному дефіциті тепла і піклування. Цей тіш виховання особливо несприятливий для підлітків з акцентуаціями за нестійким і комфорним типами, провокуючи асоціальну поведінку втечі з дому, бродяжництво. В основі цього типу психопатичного розвитку може лежати фрустрація потреби в любові, приналежності, емоційне відсторонення підлітків, відсторопеність від сімейних стосунків.
Домінуюча гіпернротекція: увага і турбота про підлітка поєднується з дрібним контролем, заборонами, що посилює несамостійність, безініціативність, нерішучість, невміння постояти за себе. Особливо яскраво проявляється у підлітків з психастенічною сензетивною й астепо- невротичною акцентуацією. У гіпертимних підлітків таке ставлення батьків викликає почуття протесту проти неповаги до його „Я", різко посилює реакції емансипації.
Спотворююча гіпернротекція: виховання за типом „кумир сім'ї", потакання усім бажанням дитини, надмірне обожнення, і як результат надмірно високий рівень прив'язаності дитини, нестримне прагнення до лідерства, які співзвучні з недостатньою наполегливістю й опорою на власні ресурси. Сприяє формуванню психопатій істеричного кола.
Емоційне відсторонення: ігнорування потреб підлітка, нерідко жорстоке ставлення до нього. Приховане емоційне відсторонення проявляється у глобальному незадоволенні дитиною, постійним відчуттям батьків, що вона не „та", не „ така". Інколи воно маскується надмірною турботою, але виявляє себе роздратованістю, недостатньою відвертістю в спілкуванні. Емоційне відсторонення однаково є негативним дня всіх дітей, але воно по-різному впливає па їх розвиток: при гіпертимній й епілептоїдній акцентуаціях яскраво виступають реакції протесту і емансипації.
Підвищена емоційна відповідальність: невідповідні вікові й реальним можливостям дитини вимоги почуття обов'язку, порядності, чесності, покладання на підлітка відповідальності за життя й благополуччя близьких, очікування значних успіхів в житті - все це поєднується з ігноруванням реальних потреб дитини, її власних інтересів, недостатньою увагою до її психофізичних особливостей. В умовах такого виховання підлітку насильно приписується статус „голови сім'ї" зі всіма вимогами піклування й опіки „мами-дитини". Підлітки з психастенічною й сенситивною акцентуаціями, як правило, не витримують непосильної відповідальності, що призводить до появи затяжних обцесивио-фобічиих невротичних реакцііі чи декомпенсації за психастенічним типом. У підлітків з істероїдпою акцентуацією об'єкт опіки швидко починає викликати ненависть і агресію.
І Іайбільшу небезпеку для здоров'я дитини становить непослідовний, змішаний стиль виховання, неузгодженість і суперечливість установок батьків па процес виховання, оскільки непередбачуваність реакцій батьків позбавляє дитину відчуття стабільності оточуючого світу, породжуючи в неї підвищену тривожність. Найпоширенішими формами порушень поведінки унаслідок непослідовного типу ставлення батьків до дитини є:
■ руховарозгальмованість - виявляється у непосидючості, надмірній рухливості, що пов'язано з нездатністю зосередитись. Результат - низька успішність;
• втечі з дому, що характерно для хлопчиків віком від 7 до 13-16 років. Мотиви: страх перед покаранням, раптова зміна настрою тощо;
страхи - можуть бути короткочасними (10-20 хв). У такому випадку у пригоді стане заспокійлива бесіда. Бувають тривалі страхи (напади) (1-1,5 місяці). У результаті діти стають дратівливими, плаксивими;
страх перед власною фізичною неповноцінністю пов'язаний з необгрунтованою впевненістю у наявності в себе певної фізичної вади. Найчастіше виявляється у підлітковому віці у дівчат. Вони знаходять дефекти па обличчі, вади фігури;
заїкання - виявляється у період емоційного напруження і спричиняє страх вимови. Діти дратуються, ображаються, в них пригнічений настрій, вони усамітнюються. їм необхідне відчуття підтримки й любові;
мотивами розладу апетиту є бажання схуднути, звернути на себе увагу, реакція на розлуку з рідними;
фантазуванні! - притаманне всім віковим групам, але якщо воно триває довго, це призводить до зниження інтелектуальної діяльності;
патологічні захоплення - характеризуються одержимістю або надмірною інтенсивністю, незвичністю, супроводжуються великими витратами часу і сил. Все інше відходить на задній план;
тютюнопаління - одна з пайрозповсюджепіших шкідливих звичок. Підлітки інколи не приховують від батьків свою паталогічну звичку і палять у їхній присутності, незважаючи на заборону. У цьому виявляється бажання звільнитися від опіки й контролю з боку старших (реакція емансипації). Поступово шкідлива звичка перетворюється па залежність;
- зловживання алкоголем, ранній (дитячий та підлітковий) алкоголізм. Учень вживає алкоголь переважно у святкові дні. Під час першого вживання алкоголю більшість підлітків відчувають огиду або байдужість і тільки близько 24% - задоволення. Подальше вживання алкоголю залежить від ставлення до нього інших, зокрема батьків.
4.4. Типи взаємин матері й дитини
В.Дружипіп (2000) визначає наступну типологію відносин "мати -дитина":
/. Відсутність турботи про дитину (найбільш травмуючий чинник). Причини: смерть матері, окреме проживання, відмова від дитини. Діти, які виховуються у дитячих будинках, характеризуються низьким іптелектом, емоційною незрілістю, розгальмоваиістю, відсутністю вибірковості у контактах з дорослими (швидко звикають і швидко відвикають). Вони часто агресивні, соціально пасивні.
Дитина - тягар для матері, що заважає її соціальному і професійному зросту. Мати психологічно віддаляється від дитини. Позбавленій материнської ласки дитині важко спілкуватися з іншими людьми. У неї пізно формується мова, вона залишається інфантильною па все життя, із песформоваиою "Я-копцепцією".
„Відносини для двох" створюються магерями-одниачками, які контролюють поведінку дитини й отримують від цього задоволення, певні психологічні вигоди. Хоч дитина і бажана, але мати залишає її, коли це потрібно їй, а не дитині. Це призводить до іифантилізації і розвитку жіночих рис у хлопчиків. їм подобається спілкуватися з маленькими дітьми, вони уявляють себе дівчатками. З дитинства до них приклеюється ярлик "мамин синочок". Ці діти часто чинять опір матері та вчителям, живуть у власному світі фантазій, їм притаманне прагнення до необмеженої влади.
Мати із "розбитою долею" тимчасово присвячує себе дитині, але може залишити її заради нового чоловіка. Дитина протестує проти батьківської непостійності: втікає з дому, чинить крадіжки, вступає у ранні сексуальні стосунки.
Сім'я змушена боротися за соціальне й економічне виживання, а дитина стає жертвою цієї боротьби, що супроводжується озлобленістю, агресіями, депресіями.
Матір, після того, як її залишив чоловік, часто змінює партнерів, і дитина у цей час покинута й забута. Вона рано залучається до вуличної субкультури, прагне досягти успіху у сферах, які не потребують самодисципліни, там, де можна швидко задовольнити свої потреби. Дитина часто порушує шкільну дисципліну, прогулює занязтя, проявляє негативізм і демонстративність у спілкуванні. Результати особистісно-го розвитку дитини при такому ставленні наступні:
■"соціалізований злочинець" - дитина визнавалася у дитинстві, але вважалася неслухняною, була близька батькам, але недовго;
" "несоціалізований злочинець" отримує слабке виховання і рано оцінюється як неперспективний; йому властиві пограбування, бійки, наркоманія, зловживання алкоголем;
■"соціальний невдаха" - любимчик матері, що був нею покинутий заради чергового чоловіка; прагне привернути до себе увагу демонстративною поведінкою, інтимні відносини для нього замінюють відносини із матір'ю.
64
Психологія становления особистості у оапи.іліч икііі сім'ї
Сильна вольова зісінка, після того, як чоловік зазнав краху у кар'єрі, розпочинає боротьбу за владу. Діти для неї поділяються па сильних (як мати) і слабких (як батько). Вольова мати тероризує сина-слнбака, який вимушений грати таку роль. Часто він спрямовує агресію па батька, на молодших дітей, конфліктує з однолітками, віддає перевагу іапяттям на самоті. Він невдолений собою і тим, що робить, оскільки оцінює себе за критеріями матері, чутливий і прагне компенсувати свою слабкість, займаючись спортом. В іншому випадку мати може вважати батька неповноцінним, відповідно й дитину. Вона відвертається від дитини, хоча намагається виглядати турботливою у дрібницях. Стосовно сипа мати проявляє тільки негативні емоції або ігнорує (сип - порожнє місце, як і батько) і приділяє увагу тільки зовнішнім формам поведінки. У дитини не розвивається індивідуальність. Вона виростає із комплексом неповноцінності у власному світі фантазій.
Дитина, що замінює чоловіка - мати вимагає до себе надмірної уваги й турботи з боку дитини, намагається постійно перебувати у її присутності, бути обізнаною з її особистим життям, обмежує її контакти з однолітками.
Гіперопіка і симбіоз - мати прагне втримати дитину біля себе, обмежує самостійність через страх позбутися дитини у майбутньому, занижує здібності дитини, прагне прожити за неї життя, що призводить до особистішого регресу і фіксації дитини па примітивних формах спілкування.
10.Виховуючий контроль через викликання у дитини почуття прови-ни. Дитині говорять проте, що вона не вдячна. Розвиток її самостійностігальмується страхом.
Е.Соколова (1986) виділяє два варіанти відносин матері й дитини, у кожному одна із сторін отримує психологічні вигоди. Це домінуюча мати - не приймає думок дитини, а та, у свою чергу, або підтримує позицію матері, або, демонструючи покору, діє за її спиною і все ж залишається під її захистом і опікою. Домінуюча дитина - мати погоджується з дитиною для того, щоб обгрунтувати свою слабкість і водночас тривогу за неї або щоб прийняти роль жертви.
Чим зумовлюється те чи інше ставлення матері до дитини? Яке з них має позитивні, яке - негативні наслідки? До цих та інших питань зверталося чимало вчених. Зокрема, І.Баховен у праці "Материнське право" паголопгував на позитивному й негативному аспекті ставлення матері до дитини. Перший (позитивний) аспект полягає у безумовності любові матері, оскільки вона любить дитину не за щось, а саме тому, що це її дитина. Негативний аспект полягає у тому, що мати може перешкоджати розвтітку індивідуальності дитини, оскільки вона залишається для неї слабкою й тоді, коли вже фактично стає дорослою.
Е.Фромм (1994) теж звертається до проблеми материнської любові й проводить порівняльний аналіз батьківства і материнства. Для Е.Фрома материнська любов є всеоберігаючою, всеохороняючою, все-охоплюючою, а любов батька пов'язана із підкоренням або бунтом. Прив'язаність до матері є природною (безумовна любов), а до батька - штучною, оскільки ця система відносин побудована па владі і законі (совість, обов'язок, ієрархія, підкорення). Позитив відносин із батьком полягає у можливості заслужити любов батька (це залежить від активності дитини). Негативний аспект батьківської любові полягає у тому, що заслуговує тіа любов батька тільки слухняна дитина. Позитив материнської любові - у її безумовності. Негатив - у тому, що її неможливо досягнути ніяк і нічим: або вона є, або її немає. Саме у цьому полягає трагізм відносин матері й дитини. Якщо мати не виявляє до дитини безумовної любові, то це сприяє регресу останньої, її іпфаптилізації. Трагізм відносин матері і дитини полягає також у тому, що якщо мати і виявляє любов до дитини і приймає її під свій захист, то рано чи пізно вона мас відпустити дитину, надати їй свободу й автономію.
4.5. Тип батьківського ставлення, обумовлений психологічними проблемами батьків
/. Ставлення батьків, хворих па шизофренію. „Шизофреногеппу" мати відрізняють дві типові установки (А.Бодальов, В.Столін, 1989):
відкрите емоційне відсторонення, яке супроводжується бездоганним інструментальним контролем, холодністю чи байдужістю до дитини;
приховане відсторонення, коли надмірна турбота є формою домінування й паразитичного існування при наявності інфантильних та егоїстичних установок. Батько в цих дослідженнях характеризувався пасивністю, відстороненістю від сімейних труднощів.
Спілкування у сім'ї хворих шизофренією будується за принципом „подвійного зв'язку", в основі якого лежить подвійність, ірраціональність і протиріччя мотивів, якими керуються батьки. Особливості ставлення до дитини проявляються у тому, що батьки не помічають у себе тих рис характеру і поведінки, на найменший прояв яких у дитн ни вони реагують афективно - хворобливо й наполегливо намагатозь.... їх усунути. Таким чином, батьки пеусвідомлетю проектують свої проблеми па дитину, а потім реагують па них як на свої власні.
Проекція батьківських впутріиіиьоособистісиих конфліктів па дитину. Наприклад, „делегування"- стійке бажання зробити з дитини „найкращу" - є компенсацією почуття меншовартості батьків. Результатом такого ставлення буде відкрито емоційне відсторонення дитини, яка не відповідає ідеальному батьківському образові. В іншому випадку неконструктивна поведінка дитини прийме більш складну форму із застосуванням захисних механізмів.
Такий тип ставлення до підлітка може набути рис конфлікту. Так спокійні і пасивні підлітки сприймаються батьками як нестерпні. „Зовсім відсутнє почуття обов'язку, зовсім немає звички робити щось з любов'ю, до кінця. У його характері нема нічого чоловічого", „Ти не мужчина, я тебе зневажаю", - говорить батько. Звертаючись за допомогою до психолога, ці батьки нерідко чекають підтвердження від консультанта, що їх дитина дійсно погана, її необхідно перевиховувати, лікувати, можливо, віддати в інтернат або поставити на облік в дитячу кімнату міліції. Вони очікують від консультанта свого роду індульгенції, яка виправдає відсторонення дитини і звільнить батьків від пеусвідомлю-ваного почуття вини перед нею. Неприйняття або емоційне відсторонення особливо драматичні для обох сторін у неповних сім'ях, де мати переживає, чи не відтворяться негативні риси батька у дитині: „боюсь, що вплинуть гени". Емоційне відсторонення може маскуватися тут гіпер-протекцією, у крайніх випадках - домінуючою гіперпротекцією.
Пперсоціальність, наранояльні риси батьків у поєднання із фрустрацією потреби в любові у матері, яка мала негативний досвід стосунків у прабатьківській сім'ї, породжують амбівалентне ставлення до дитини, частіше дочки. „Я ніколи не знала поблажок, девіз нашої сім'ї був „слід і потрібно". У мене характер такий самий, як у матері: турботливий, економний, відповідальний, працездатний, - говорить про себе одна з клієнток Консультуючого центру допомоги сім'ї, - в дочки зовсім нема категорії „необхідно"- тільки те, що легко, смачно, цікаво".
Прабатьківське коріння актуального конфлікту усвідомлюється, мати коливається між двома життєвими сценаріями: перший вимагає від неї, наслідуючи приклад власної матері, бути „тиранічною і деспотичною", виховувати „зручну хорошу дочку", якою усвідомлює себе пацієнтка в минулому. Проте індивідуальні психофізичні особливості дочки (гіпертимиа акцентуація характеру) й обтяження соматичними захворюваннями ставлять під загрозу реалізацію схожої програми виховання. Вихід можливий, тільки якщо контролювати кожен крок дочки, займатися „без вихідних", обмежувати, забороняти, наказувати. Але пацієнтка, немолода, інтелігентна жінка, відчуває нелюдяність виховного девізу власної матері, який зарік її на холодну самотність. Альтер-
юю могло би бути визнання невідповідності реальної, живої дити-
и і нозійному ідеалу „духовно багатої, душевно близької дочки", тим ІІ іьше, що дівчинка своєю поведінкою ніби „запрошує" маму до іншо-• ш по відносин: „Мамо, я люблю тебе, навіть якщо ти сердишся!", і иуі досить аргументована точка зору, що відтворення стилю вихо-іііпя з покоління в покоління - загальна закономірність.
І Розширення сфери батьківських почуттів (часто поєднується із Іпміпуючою гіперпротекцією). Спостерігається у сім'ях, де порушені і іружні стосунки. Дитина сприймається батьками як дещо більше, аніж ЦІ піна, спостерігається прагнення утримати дитину у тісних емоційних зв'язках. За рахунок неї подружжя вирішує свої психологічні про-іеми. У результаті дитина замикається на стосунках з дорослими, що і"шкоджає особистісному зросту, розвитку самостійності. \ Надання переваги дитячим якостям (часто межує з потуральною Іперпротекцією). Основні ознаки: ігнорування процесу дорослішання и і пї, стимулювання збереження дитячих якостей. Причини: факти біог-г іфії самих батьків (наявність молодших братів чи сестер), занижений рівень домагань, невпевненість, деяка інфантильність.
6.Виховання невпевнених батьків. Тон сім'ї задає дитина, яка відчу-и слабкість батьків. Це дає можливість маніпулювати батьками. При-йти: різні погляди на виховання у батька й матері, відсутність цілесп-рямованості та послідовності у виховному процесі.
7.Фобія втрати дитини. Виникає у сім'ях, де дитина є довгоочікува-ні чо або єдиною у сім'ї, де її життю чи здоров'ю існує реальна чи вдава-нії іагроза. Такій дитині надалі важко адаптуватися до нового соціаль-нії! о оточення.
сН. Недорозвиненість батьківських почуттів. Часто поєднується з емо-ииіпим відстороненням, гіпопротекцією. Виникає у сім'ях, де дорослі Миють акцентуації характеру, які не усвідомлюються. Проявляється у Підмові викопувати батьківські обов'язки, скаргах на те, що діти погані.
9.Проекція на дитину власних небажаних якостей. Батьки вбачають* щітині риси характеру, які відчувають, але не хочуть визнати у собі.Наслідки: агресивність, схильність до порушень поведінки.
10.Внесення подружнього конфлікту у сферу виховання: суперечностіпоглядах батьків на виховання дитини, відверте незадоволення один
цпим щодо виконання виховної функції, маніпулятивний стиль спілку-■ тіія, раціоналізація.
11.Відхилення в установках батьків по відношенню до дитини в за-нжпості від її статі: падання переваги жіночим або чоловічим якос-ім. Негативні установки формуються в основному до людей проти-вної статі.
4.6. Види жорстокого ставлення батьків до дитини
Основними формами жорстокого ставлення є:
/. Фізична: батьки завдають дитині фізичною болю, ранять або вбивають її. Це може бути у формі побоїв, струсу, здавлювання, припалювання і укусів. Також сюди відносять ситуації, коли дитині дають спруту, неадекватні ліки і алкоголь або навмисне душать чи топлять дитину. У деяких випадках надмірна сила може проявлятися при годуванні чи пеленанні.
Сексуальна: якщо діти (дівчатка або хлопці) використовуються дорослими для задоволення їхніх (дорослих) сексуальних потреб. Це можуть бути пестощі, статеві акти, мастурбація, оральний чи анальний секс, а також демонстрація дітям порнографії, включаючи відеофільми.
Емоційна: якщо діти відчувають постійний брак любові і душевного тепла, погрози, крики, висміювання. Це може призвести до втрати впевненості у собі й самоповаги. Дитина стає знервованою і замкненою. Вона перестає довіряти дорослим людям.
Зневажлива: якщо батьки не задовольняють життєвих потреб дітей, таких, як: потреби в їжі, одязі, теплі і лікуванні, якщо батьки залишають дітей без нагляду. Якщо батьки позбавляють дітей любові, надії та підтримки, то це є емоційна зневага.
Ознаки сексуального насильства:
агресивна поведінка, спалахи роздратування;
відчуження, байдуже ставлення до всього;
зайва поступливість, зайва настороженість;
зайва сексуальна поінформованість (слова, поведінка та ігри, що не відповідають віку дітей);
тривала відкрита мастурбація, агресивні сексуальні ігри;
біль в животі (невідомого походження);
проблеми з їжею - від переїдання до повної втрати апетиту;
тривожні сни, нічні кошмари, нічне нетримання сечі;
повернення до більш ранньої поведінки, депресія;
таємниці у стосунках між дорослим і дитиною, спроби виключити з цих відносин інших людей;
страхи перед певною людиною, небажання залишатися з кимось;
дитина виглядає радісною тільки у школі;
дитина не бере участі в шкільних справах, у неї мало або зовсім немає друзів;
дитина починає гірше вчитися;
" дитина не довіряє дорослим, особливо тим, хто знаходиться поруч з нею;
дитина втікає з дому, здійснює спробу самогубства, спричиняє собі пошкодження.
Діти дуже рідко обманюють про сексуальне насильство. Тому слід бузи уважним до того, про що вони розповідають. Психологи дають наступні рекомендації батькам щодо того як поводити себе, коли дитина розповідає про факт насильства (Л.Литвипенко, 2001):
вірте їй;
стримуйте Ваш жах - дитина не повинна його відчути;
скажіть їй, що її ніхто не звинувачує в тому, що відбулося;
скажіть їй, що вона не одна і що Ви захистите її;
скажіть їй, що Ви будете піклуватися про те, щоб насильство більше не повторилося;
запевніть її в тому, що Ви вірите їй, що Ви її друг і Вам можна довіряти;
зверніться за допомогою до спеціаліста і дійте, захищаючи свою дитину.
Діти розповідають про свої труднощі по-різному. У маленьких дітей просто не вистачає слів для того, щоб пояснити, що відбулося. Але в їхній поведінці можуть з'явитися ознаки пеблагополуччя. Вчені пропонують наступні рекомендації батькам стосовно того, як запобігти насильству над дитиною в дитячому садку, в школі чи у дитячому таборі:
Якщо Ви віддаєте дитину в дитячий заклад, дізнайтеся про його репутацію та труднощі. З'ясуйте, чи не було таких інцидентів в минулому.
Дізнайтеся якомога більше про вихователів і вчителів. Поговоріть з батьками тих дітей, які раніше відвідували цей заклад. Дізнайтеся, як беруть на роботу вчителів і вихователів, чи цікавляться їхніми рекомендаціями з попередньої роботи.
Впевніться, що Ви в будь-який час можете побачити свою дитину.
" Ви повинні знати, куди діти ідуть разом з вихователем. Не дозволяйте вихователю забирати дитину па які-небудь заходи без Вашого дозволу.
Забороніть давати про Вашу дитину будь-які дані, письмові характеристики без Вашого дозволу.
Впевніться, що в школі чи дитячому садочку кожного дня точно знають, хто буде забирати дитину додому.
" Якщо Ви думаєте, що в школі чи дитячому садку з дитиною жорстоко поводяться, не біжіть туди зі скаргою, а повідомте про це в міліцію чи соціальні служби.
Поговоріть з батьками інших дітей, щоб прояснити, чи не по мічали вони чого-небудь незвичайного у поведінці чи здоров'ї їхніх дітеі
Пам'ятайте, що важливо зробити все можливе, щоб захисти! дітей.
Правила батьків, які допоможуть захистити дітей:
Ви завжди будете довіряти своїм дітям і допомагати їм. Вони її повинні мати сумніву в тому, що Вам можна все розповісти.
Якщо дітей не супроводжує дорослий, то краще, щоб вони скрізь де можливо, ходили парами або групами. Дітям потрібно йти з дом завжди однією і тією ж дорогою.
Не можна дозволяти маленькій дитині бути одній в громадські місцях (наприклад, у вбиральні).
Необхідно впевнитися в тому, що няні чи іншому вихователю можна вірити.
Якщо дитині щось загрожує, вона може робити все що завгоднс тікати, кричати, битися кулаками, говорити неправду. Важлива лиш безпека дитини.
Дитина сама вирішує, кому вона дозволяє цілувати й обнімап себе. Не можна примушувати дитину робити це проти її волі, особливо, якщо вона відчуває, що це неправильно.
Намагайтесь зробити так, щоб дитина знала: якщо хтось пропої нує їй щось неприємне, показує порнографічні малюнки, фотографує ї! голою або робить їй коштовні подарунки - про це треба обов'язково розповісти батькам. Запевніть дитину в тому, що її не будуть звипувЯ чувати або сварити.
Діти повинні точно повідомити Вам, з ким воші йдуть, куди і коли повернуться.
Завдання для самостійного опрацювання:
Психологічні особливості батьківського ставлення до єдиної дитин у сім'ї.
Симбіотичні аспекти відносні матері й дитини.
Вплив батьківського ставлення на формування самооцінки підлітків.
Вплив особливостей подружньої взаємодії (інших членів сім'ї) на стана] лення особистості.
Стилі сімейного виховання у неповних сім'ях.
Соціальний розвиток дітей, батьки яких мігрували за кордон.
Вплив пережитого у дитинстві сексуального насилля на виникнення осо-бистісних розладів.
Питання для самоконтролю:
Обгрунтуйте взаємообумовлепість батьківських установок і стилів виховання.
Дайте визначення поняттю „батьківські установки". Конструктивні та деструктивні установки батьків щодо виховання дитини.
Які характеристики ставлення батьків до дитини і відповідної поведінки відбито у понятті „стиль сімейного виховання"?
Види материнської депривації: характеристика, причини, наслідки.
Поняття материнської та батьківської депривації: відмінності, наслідки.
Дайте характеристику демократичного, контролюючого та змішаного типів ставлення батьків до дитини. Який з них є найбільш оптимальним для розвитку дитини?
Як стиль сімейного виховання виявляється у виникненні підліткових акцентуації"! характеру.
Охарактеризуйте типи неадекватного ставлення матері до дитини.
Назвіть біологічні передумови виникнення батьківських установок.
Яким чипом соціокультуриі й сімейні традиції впливають па формування стилю сімейного виховання.
Як індивідуальні особливості батьків впливають на їхнє ставлення до дітей.
Висвітліть механізм проекції особистіших якостей батьків, їх ставлення до світу на дитину.
Опишіть види жорстокого ставлення до дитини.
Ознаки сексуального насилля. Техніка ведення бесіди з дитиною, що зазнала сексуального насилля у сім'ї.
Література:
Андреева Т. Семейная психология. - СПб: „Речь", 2004. - 244 с.
Гіденс Е. Соціологія. - К.: „Основи", 1999. - С.34-63.
Добрович A.B. Кто в семье психотерапевт? - М.: Знание. 1985.
Допоможемо нашим дітям! Психологічні аспекти проблем неповнолітніх: профілактика та корекція / за ред. Л.Литвиненко та С.Новік. - К„ 2001. - 47 с.
Дружинин В.Н. Стиль семейного воспитания и детский интелект // Психология семьи. - Екатериненбург: „Деловая книга", 2000. - С. 154-158.
Еникеев М.И. Психологический энциклопедический словарь. - М.: ТК Велби, Издательство „Проспект", 2006. - 560 с.
Ильин Е.П. Мужчины и женщины в семье // Дифференциальная психофизиология мужчины и женщины. - СПб: „Питер", 2003. - С. 253-294.
Ильина СВ. Влияние пережитого в детстве насилия на возникновение личностных расстройств // Вопросы психологии. - 1998. - № 6.
Кован Ф.А., Кован К.П. Взаимоотношения в супружеской паре, стиль родительского поведения и развитие трехлетнего ребенка // Вопр. психологии. - 1988.-С.16-19.
10.Кон И.С. Родители и дети // Психология ранней юности. - М.:Просве-щение, 1989. - С.16-19.
11.Крайг Г. Психология развития. - СПб: „І [итср", 2002. 992 с.
Леопгард К. Акцентуированные личности: Пір. с тм. Киев: Знание, 1981. - 392с.
Личко А.Е. Психопатии и акцептуации характера у подростков. - Л.: Медицина, 1983. - 256 с.
Мацумото Д. Культура и психологические процессы развития личности // Психология и культура. - СПб.: прайм-ЕВРОЗІ ІЛК, 2002. С. 149-170.
Мепделевич В.Д. Психология девиантного поведения. Учебное пособие. - СПБ.: „Речь", 2005. - 445 с.
Меишикова Е.С. Жестокое обращение с детьми и его возможные отдаленные последствия//Психологический журнал. 1993. № 6. (МП.
Мені Э., Вольф Д. Жестокое обращение с детьми и отсутствие родительской заботы// Детская патопсихология. Нарушения психики ребенка. СПб.: прайм-ЕВРОЗНАК, 2003. - С.472-494.
Психология семенных отношений с основами семейного консультирования / Под ред. Е.Г.Силяевон. - М.: Изд. центр „Академия", 2002. 192 с.
Самоукина Н.В. Симбиотические аспекты отношений между матерью и ребенком // Вопросы психологии. - 2000. - № 3. - С. 67-81.
Семья в психологической консультации // Под ред. А.А.Бодалева, В.В.Столина. - М.: „Педагогика", 1989. - С.85-202.
Соколова Е.Т., Чеснова И.Е. Зависимость самооценки подростка от отношения к нему родителей // Вопросы психологии. - 1986. № 2. С. 110-117.
Степанов С. Беспредельная забота: гиперпротекция // Шкільний психолог. - 2002. - № 12, грудень. - С.6.
Федоришин Е.М. Соціальна дезадаптація підлітків як психологічна проблема // Збірник наукових праць: філософія, соціологія, психологія. Івано-Франківськ: Видавництво „Плай" Прикарпатського університету, 2003. Кпи.8. - 4.1. -С.108-116.
Федоришин Г.М. Особливості емоційного компоненту взаємодії подружжя // Збірник наукових праць: філософія, соціологія, психологія. Івано-Франківськ: „Плай", 2005. - Вип.10.-4.2. - С. 21-30.
Фромм Э. Азбука для родителей. - М.: „Прогресе", 1994. - 272 с.
Целуйко В.М. Вы и ваши дети. - Ростов-на-Дону: ..Феникс", 2004. -448 с. (Серия „Психологический практикум").
Харан О. Стосунки батьків і дітей та їх вплив на віктимність поведінки підлітків // Соціальна психологія. -■ 2005. - № 4 (12). - С. 139-143.
Шинкаренко О.Д. Психологічні особливості жертв подружнього насильства // Практична психологія та соціальна робота. - 2000. - № 3. - С.25-20.
Эйдемиллер Э.Е., Юстицкис В.В. Психология и психотерапия семьи. -СПб: „Питер", 2002. - 656 с.
ТЕМА 5. ПСИХОЛОГІЧНА СПЕЦИФІКА СПІЛКУВАННЯ БАТЬКІВ І ДІТЕЙ
Суб'єкт-суб'єктний підхід до проблеми становлення особистості у батьківській сім ї. Особливості мислення дітей та їх проявь у спілкуванні з батьками. Порушення комунікації між батьками й дітьми. Рольова взаємодія батьків і дітей. Механізми психологічного впливу батьків на дітей.
5.1. Суб'єкт-суб'єктний підхід до проблеми становлення особистості у батьківській сім'ї
Ефективність становлення особистості обумовлюється можливістю й особливостями проходження суб'єкт-суб'єктної взаємодії між батьками та дітьми. Суб'єкт-суб'єктиа (діалогічна) взаємодія, або „діалог особистостей" (М.Бахтін), як складова здорових особистіших стосунків (К.Роджерс), актуалізується сучасними науковими розробками. Проблема діалогічної взаємодії зазвичай розглядається у психолого-педа-гогічному контексті (В.Андрієвська, Г.Балл, С.Братченко, А.Волинець, А.Добрович, В.Семиченко), з позицій психології управління (О.Бондарчук, О.Вппославська, Л.Карамушка, Л.Орбан-Лембрик та ін.), у консультативному процесі, зокрема у системі стосунків психолога й клієнта (Г.Абрамова, З.Кісарчук, О.Копйов, Т.Флоренська, Н.Чеиелєва та ін.). Водночас положення класичних психологічних концепцій, які розкривають суть людського спілкування (Б.Ананьев, О.Бодальов, М.Бубер. О.Леоитьєв, Б.Ломов, О.Ухтомський та ін.), вимагають свого застосування у галузі сімейної психології, що виходить за межі діалогічної проблематики у традиційному її розумінні.
Незважаючи на те, що дитина визнається батьками як найвища цінність у їхньому житті, вона традиційно сприймається об'єктом впливу, сценарного програмування батьків (Е.Берн) або ж осередком їхніх нереалізованих честолюбних прагнень (С.Дворяк, Б.Херсонський), або можливістю виправити помилки минулого та майбутнього (А.Баркан), засобом вирішення особистісних проблем (І.Добряков, 1.1 Іікольська, Е.Ейдеміллер), об'єктом маніпуляцій, який слід підігнати під певний батьківський „стандарт", (О.Вовчик-Блакитна, Т.Гурлєва). Окрім цього, не завжди чітким є розмежування попять виховання та научіпня. Можна навчити дитину тримати виделку або вимовляти правильно слова, але це ще не виховання хороших манер чи культури мови. Означене обумовлює не лише конфлікти батьків і дітей, а й конфліктогеї шість, відсутність комунікативної толерантності у суспільстві в цілому.
Аналізуючи дитячо-батьківські стосунки з позиції суб'єкт-суб'єктної го підходу, звернімося до класичних напрацювань у психології міжосо-| бистіспої взаємодії. К.Вітакер (2004) в основу здорових стосунків батьків і дітей кладе безумовне прийняття дитиною батьків. І хоч це прийняття, І на думку автора, триває лише дев'ять місяців від народження, воно є наріжним каменем і визначає у подальшому ставлення зростаючої особистості до себе, до оточуючих, до світу. Ще одним цікавим відкриттям вченого є зумовленість суб'єкт-суб'єктної взаємодії досвідом таких стосунків у трьох поколіннях сім'ї (соціальний спадок).
Формування, фіксація і передача паттерпів емопійпо-поведінкового реагування від представників одного покоління представникам іншого стало предметом вивчення багатьох вчених у галузі сімейної психології та психотерапії, зокрема В.Юстіцкіса, Е.Ейдеміллєра та співробітників очолюваної ним кафедри дитячої психіатрії і психотерапії СПб МАі 10. Окрім цього, ними обгрунтовано низку чинників, які призводять до порушення діалогічної взаємодії у сімейній системі (2003): це так звані вертикальні стресори (патологізуючий сімейний спадок) та горизонтальні стресори (критичні точки проходження життєвого циклу сім'ї). Автори описують особливості сімейного виховання на різних стадіях життєвого циклу сім'ї, вказують на труднощі формування діалогу батьків і дітей у ситуації дошлюбної вагітності, у період первинної адаптації. Основним гарантом безпеки немовляти і формування суб'єкт-суб'єктної взаємодії у тріаді „мати - немовля - батько" є стабільність стосунків батьків, пронизана взаєморозумінням, любов'ю і вдячністю одне до одного. У такому випадку батько не почуває себе зайвим, як і мати, встановлює ранній діалог з дитиною, яка, у свою чергу, виступає вже як самоцінпість, а не засіб маніпуляції.
У працях К.Абульхаиової-Славської (1991) взаємовідносинп визначаються як результат взаємного сприйняття, пізнання, впливу, оцінки партнерів з огляду па взаємодію, деяким ідеальним продуктом взаємних зусиль. Сімейна система є тією територією, де найповніше відбувається набуття та засвоєння основ такої взаємодії. Для дорослих це своєрідне випробування, зріз на зрілість і визначення напрямку подальшої роботи, для дітей - можливість експериментувати, набувати досвіду стосунків та екстраполювати його па відносний в інших соціальних групах.
Л.Рюміна (1996) продовжує цю думку і наголошує, що суб'єкт-суб'єктиа взаємодія у системі батьки - діти розпочинається з довіри до себе та до інших, із відмови від контролю над собою: над своїми думками (як краще висловитися), почуттями (як стримати емоції), вчинками (як сподобатися), із відкритої комунікації автономних, особистісно зрілих та відповідальних людей, взаємної згоди та реалістичності вимог одне до одного, відмови від дріб'язкового контролю за дітьми та визнання їхнього права думати, відчувати і чинити самостійно. Метою, умовою і результатом такої взаємодії є взаєморозуміння. Саме діалог є тим шляхом, яким людина повинна йти, якщо хоче досягти повного взаєморозуміння.
А.Кронік (1985) вважає, що легко досягти взаєморозуміння, якщо, вступаючи у взаємодію, людина заздалегідь налаштована на взаємну повагу й довіру, взаємну відкритість і комунікативне співробітництво, готова до співпраці. Навіть якщо вектор діалогічної спрямованості іде лише від батьків, можливе досягнення взаєморозуміння високого рівня, оскільки бажання й уміння зрозуміти іншого знаходять відгук у дитини. Батьки і діти не підлаштовуються одне під одного, вони рівноправні, розмовляють кожний „своєю мовою", розуміючи при цьому іншого
За таких обставин створюються оптимальні умови для функціонування субсистеми дітей (С.Мінухіп, 1998) - своєрідної соціальної лабораторії, яка дає дитині, по-перше, можливість бути дитиною (а не сином чи дочкою, внуком чи онучкою), по-друге, експериментувати у спілкуванні без компетенції та відповідальності, що так ускладнюють взаємодію дорослих.
Модель налагодження суб'єкт-суб'єктної форми спілкування у сім'ї реалізована у пауково-практичній діяльності В.Сатір. Метою терапевтичних зусиль вченої є наповнення сім'ї такими характеристиками, як висока самооцінка, безпосередня, зрозуміла і чесна комунікація, гнучкі й гуманні правила поведінки, особистісний ріст членів сім'ї, відкритість соціальних зв'язків, позитивні установки (В.Сатір, 2002). Таке розуміння здорової сім'ї є універсальним, оскільки у будь-якому соціокультур-иому чи економічному контексті психологічна допомога сім'ї вирішує ідентичні завдання, а у їх вирішенні опирається на потребу людини у самовдосконаленні, в актуалізації самої себе.
Значущість суб'єкт-суб'єктної взаємодії відзначається сучасними вітчизняними вченими. Аналізуючи звертання батьків з приводу труднощів у становленні дітей, О.Вовчик-Блакитна та Т.Гурлєва (2003) роблять висновок про формалізацію та збіднення контактів у сім'ї, про домінуючий суб'єкт-об'єктиий підхід до процесів спілкування, де не враховується внутрішня активність дитини, недооцінюється або нех-тується розвиток її емоційної сфери, де та чи інша поведінка, що турбує батьків, сприймається ними як навичка, яку можна підкріпити або відкинути.
Розробляючи проблему владпо-підвладпої взаємодії, В.Васіозппевний (2003) наголошує на актуальності набуття дитиною досвіду суб'скт-суб'єктного спілкування, інакше у неї формується почуття ущемлення та упослідженості, вона навчається задовольняти свої погреби в процесі спілкування через справді мазохістське впокорення перед іншими. Натомість почуття справедливості, притаманне рівноправному суб'єктові взаємодії, може сформуватися тільки в умовах набуття відповідного досвіду як підпорядкування інтересів суб'єкта інтересам інших, так і їхнього підпорядкування ного власним інтересам.
Спілкування „на рівних", підкреслюють В.Семиченко та В.Заслуже-нюк (1998) дає можливість дитині включитися в ієрархізовані, несиметричні стосунки з окремими партнерами, а це розвиває у дітей потребу враховувати позицію іншої людини, оцінювати її, прийма ги або не приймати, погоджуватися або заперечувати, і головне - мати власну думку, відрізняти її від іншої, вміти її відстоювати.
Суб'єкт-суб'єктпість набуває статусу незмінного й невід'ємного елементу будь-якої взаємодії. За йото відсутності у дитини формується па-сивпо-страждальпе уникання відповідальності у складній житгєвій ситуації (О.Гліченко, О.Копйов), неконструктивні базові життєві концепції (Л.Царенко), унеможливлюється задоволення психологічних потреб, зокрема потреби в увазі, у самовиявленні (коли батьки не зважають па її індивідуальні або вікові особливості), самоцінності, довірі та ін. (Н.Максимова, К.Мілютіна), сповільнюється поступальний рух уперед особистості в цілому (Т.Титаренко), понижується самооцінка та самоповага, зростає внутрішня напруга, тривога, агресія, що призводять до невротичних та психосоматичних розладів (І.Добряков, 1.1 Іікольска. Е.Ейдеміллер).
У психології прийнято виокремлювати чотири групи чинників, що визначають виникнення та динаміку суб'єкт-суб'єктпих стосунків у сім'ї (Ю.Альошииа, Л.Гозман, С.Ковальов, А.Кропік, Б.Ломов, В.Мясищев, Н.Обозов, В.Століп, Е.Смірнова та ін.) (див. рисі).
До першої групи належать чинники, що детермінують становлення і розвиток системи відноснії людини в онтогенезі: вроджена потреба і здатність людини встановлювати стосунки з іншими; мотивація народження та первинні безпосередні форми стосунків у системі „мати -дитина"; культурпо-фіксовапі норми, традиції стосунків; вікові кризи розвитку людини, мається па увазі руйнування старої і формування пової системи стосунків.
До другої групи чинників динаміки стосунків відносять різноманітні властивості суб'єкта стосунків (особистіспі детермінанти): соціальнодемографічні характеристики (стать, вік, національність, місце проживання тощо); психофізіологічні характеристики (конституція, зовнішність); особливості вербальної та невербально! поведінки. Особливе місце у цій трупі належить таким соціальпо-психологічиим характеристикам, як статус, роль; особливості взаємодії партнерів (спосіб спілкування і процес взаємного саморозкриття, комунікативна комік-тентність, емоційна гнучкість); самоактуалізація, самооцінка, відчуі тя цінності власної особистості, самоприйняття, самоконтролі,, а такім, свідома, цілеспрямована регуляція особистістю своїх стосунків; соціальна сміливість, впевненість у собі, доміпантність, низька внутрішньої» собистісна конфліктність; особливості мотиваційно-потребової сфери та характеристики когнітивіюї сфери (когнітивна простота - складній ь). Окрім цього, важливим чинником формування та зміни стосунків є система відносин кожного із членів сім'ї.
Наголосимо ще раз на такій важливії"! детермінанті групи особистіших чинників, як ставлення до себе (особливості Я-копцепції) і ставлення до узагальненого іншого. У цілому позитивне ставлення до себе формує таке ж ставлення до іншого, повага до еебе викликає повагу до пішого, відчуття цінності й унікальності власної особистості дає можливість і в іншому побачити те ж саме, а особливо у власній дитині.
Суб'єкт-суб'єктна взаємодія реалізується також завдяки певному поєднанню (сумісності) соціально-демографічних, соціальпо-исихологічних, особистіших особливостей суб'єктів стосунків (членів сім'ї), а саме: схожості соціально-демографічних характеристик, ціннісних орієнтацій, рольових установок, взаємних оцінок партнерами одне одного; схожості або компліментарності особистіших якостей, ступеня взаємного задоволення міжособистіспих потреб.
Наступна група чинників (ситуативних) об'єднує у собі детермінанту часу, просторової близькості; культурно-історичний чинник (вплив культурних норм та цінностей на становлення і розвиток конкретних стосунків особистості), а також такий чинник, як „життєва подія" („складна ситуація", „об'єктивно-значуща ситуація"). Вказана група у психології називається зовнішньою детермінацією, що підкреслює обумовленість динаміки стосунків низкою змінних, які не залежать від суб'єкта. Проте для особистості ситуація стає „складною", „об'єктпв-по-значущою" тільки тоді, коли вона переломлюється через систему життєво важливих цінностей та особистіших смислів (тобто через внутрішні „особистіспі" чинники).
До четвертої групи детермінантів відносять пронеси групової динаміки, а саме: стадії життєвого циклу сім'ї, процеси лідерства та керів-
78
Психологія становлення особистості у батьківській сім'ї
70
Н ШІІ (II ГІН іі
Психології! становления особистості г батьківській сім'ї
Чинники, що детермінують розвиток системи СІ ОС] ІІКІІ
Суб'єкт-суб'сктні стосунки:
любов, прийняття,
автономія, взаєморозуміння, довіра, об'єктивне сприйняття
Рисі. Чинники виникнення та динаміки суб'єкт - суб'єктних стосунків у системі „батьки-діти"
пицтва, пронеси прийняття групових рішень, згуртованість сім'ї, груповий тиск та контроль, сімейні конфлікти, а також цілі та завдання членів сім'ї.
Перелічені чинники створюють необхідні передумови для формування суб'єкт-суб'єктних стосунків у сім'ї, в яких діти зазнають виховних впливів і водночас реагують па такі впливи як самоцінні, самодостатні, самоактивні суб'єкти. Відтак у символічному полі взаємодії поєднуються вияви цілеспрямованого впливу дорослих і власних намагань та прагнень дитини.
Стратегія діалогічної взаємодії дає всі шанси вирішити споконвічний конфлікт батьків і дітей. Проте, щоб досягти успіху, як і в будь-якій іншій справі, необхідно докласти деяких вольових зусиль. По-друге, бути психологічно компетентними у даній проблемі і відкритими до змін, до розумних нововведень. По-третє, звільнитися від „влади міфів" (К.Віта-кер, Е.Ейдеміллер), стереотипів як у стратегії виховання, так і у власній світопобудові. По-четверте, намагаючись налагодити суб'єкт-суб'єктпу взаємодію, варто спробувати стати особистим прикладом для дитини. Саме на цьому побудований принцип „кожний один одному вчитель" на прикладі життєдіяльності (В.Семиченко). По-п'яте, визначити правильні орієнтири у самовихованні та вихованні дітей, і більше того, самому правильно визначитись у поняттях та цінностях, оскільки вони формують світогляд не лише окремої особистості, але іі сімейної системи в цілому.
5.2. Особливості мислення дітей та їх прояви у спілкуванні з батьками
Спілкуючись із дитиною, необхідно пам'ятати, що єдино доступним для неї орієнтиром є ставлення до неї оточення, і навіть не саме це ставлення, а його зовнішній прояв. У ситуації взаємодії з батьками, іншими дорослими дитина не просто пасивно сприймає їхні висловлювання та оцінки, а й добудовує, реконструює їх, відштовхуючись від жестів, міміки, інтонації дорослих. Дитині потрібні особливі, не завжди зрозумілі для дорослих, компоненти спілкування. Скажімо, для нормального розвитку дитини вкрай важливий доторк, тактильний контакт із дорослим. Якщо дитину не брати на руки, не розмовляти з нею, то рівень її пізнавальної активності різко знижується.
Підтекст. Спілкування із дітьми - це неабияке мистецтво, що має свої закони і механізми. Діти рідко бувають наївними, обмінюючись інформацією. їх висловлювання часто закодовані, вимагають розшифрування. Напр., 10-літня дитина запитує у батька, скільки в Україні покинутих дітей. Батько, інтелігентна людина, зрадів тому, що дитина проявляє інтерес до соціальних проблем й довго пояснював їй, заглядав у довідник за точними даними. Але ця відповідь дитину не влаштувала, і вона продовжувала розпитувати. А скільки покинутих в інших країнах, а в Європі? Зрештою батько здогадався, що дитину хвилює не соціальний, а особистий аспект проблеми: чи не покинуть її.
Взаємна повага. Для спілкування із дітьми потрібен новий код, потрібно самому трішки ідентифікувати себе із дитиною і поважати її світ. Для цього потрібно, щоб обидві сторони пам'ятали про взаємну повагу і щоб повага до дитини передувала настановам і порадам. Коли дитина
приходить зі школи і скаржиться, що вчителька її насварила, не потрібно з'ясовувати відразу за що, не варто звинувачувати і жаліти дитину. Слід лише зрозуміти її почуття у цей момент. Потрібно відповісти так, щоб вона відчула розуміння її почуттів і підтримку („І Іапевно тобі було дуже неприємно" або „Ти. мабуть, дуже засмутився" тощо).
Двоякі почуття. Слід пам'ятати і про амбівалентні почуття дитини. Діти люблять батьків і водночас терпіти їх не можуть. Вони відчувають себе двояко по відношенню до людей, яким повинні підпорюватися. Дорослі таких почуттів, як правило, у себе не визнають. І не визнають їх у дітях. Щоб у родині не було зайвих конфліктів, діти повинні знати, що ці почуття досить природні. Батькам потрібно уголос висловлювати їх. („Здається, ти захоплюєшся своїм старшим братом і водночас він обурює тебе" або „Ти не знаєш, що робити: хочеться поїхати у табір і вдома залишитися непогано"). Висловлювання типу „ти ніколи не вмієш прийняти рішення, не знаєш, чого хочеш" завдають шкоди. Дітей необхідно навчити розпізнавати свої почуття. їм набагато важливіше знати, що вони відчувають, аніж знати, чому переживають це почуття.
Дзеркало. Щоб допомогти дитині збагнути свєїї почуття, потрібно стати „дзеркалом" її емоцій. Нехай дитина побачить свої почуття, відображені у словах батьків (без прикрас і спотворень). Ніхто ж не очікує від дзеркала настанов („Здається, ти розсердився. Напевно, це тобі зовсім не подобається").
Контакт „очі в очі". В американських школах урок починають з того, що привітно дивляться на кожну дитину зокрема і вітаються. Це займає лише 5 хвилин, але засвоєння матеріалу зростає у декілька разів. Батькам теж слід пам'ятати про цей принцип, адже саме у такий спосіб вони виявляють свою любов до дитини. Особливо дітям необхідне емоційне безпосереднє спілкування увечері, коли вони лягають спати, а також уранці, коли йдуть до школи. Дитина повинна виходити із дому спокійна, супроводжувана ласкавими поглядами батьків.
Окрім цього, діти недостатньо володіють мистецтвом слухати. У той час, коли батьки дають їм настанови, вони цілком ймовірно можуть думати про своє або про те, як їм відреагувати, що відповісти. Для більшості навіть дорослих слухати - це інтерпретувати, оцінювати, скласти думку, критикувати, сумніватися. Тобто усе, що допомогло б досягнути власної вигоди.
Прийняття автономії' дітей як прояв безумовної любові. Притча, яку розповів Халіл Джейран, допоможе зрозуміти дане положення: „І жінка з дитиною на грудях сказала: „Скажи нам про дітей". І Він відповів гак: „Ваші діти - це не ваші діти. Вони сини і доньки життя, які турбуються самі за себе. Вони з'являються через вас. І хоч вони належать вам, ви не є їхні господарі. Ви можете подарувати їм вашу любов, але не ваші думки. Тому, що вони мають думки власні. Ви можете віддати дім їхнім тілам, але не їхнім душам, адже їхні душі живуть у домі Завтра, якого ви не зможете відвідати, навіть у ваших мріях. Ви можете намагатися бути схожими на них, але не прагніть зробити їх подібними до себе. Тому що життя іде не назад і не чекає Вчора. Ви тільки луки, з яких послані вперед живі стріли, які ви називаєте своїми дітьми. Лучник бачить свою ціль па шляху до безмежжя, і це Він згинає вас своєю силою, щоб Його стріли могли летіти швидко і далеко. Нехай ваше згинання в руках цього лучника буде вам на радість. Адже Він любить не тільки свою стрілу, що летить, але і свій лук, хоча лук цей і нерухомий".
5.3. Порушення комунікації між батьками й дітьми
Якою б ефективною не була стратегія виховання, саме форми безпосередньої реалізації (тактика взаємодії батька й дитини, техніка спілкування тощо) визначають її успіх. Не досить знати, чим один стиль виховання відрізняється від іншого, потрібно ще навчитися реалізувати гуманістичні принципи у будь-якому акті спілкування, своєчасно впізнавати приховані або замасковані форми пригнічення, яке не завжди буває усвідомленим. Багато батьків і гадки не мають, що звичні їм прийоми спілкування мають ще додатковий психологічний ефект, який конструктивно або навпаки впливає на процес та наслідки спілкування. Для того, щоб це усвідомити, потрібне не лише бажання покращити стосунки із дитиною, а й ознайомитися із прихованими відхиленнями від оптимального спілкування. Вчені умовно називають їх дефектами спілкування.
На практиці часто зустрічаються інтегровані порушення, коли у процесі спілкування виявляються кілька дефектів водночас (В.Семи-ченко, В.Заслужепюк, 1998).
/. Порушення, що закладаються на рівні загальних життєвих концепцій (суб'єктивних оцінок чи версій подій).
Психологи твердять: немає сенсу виправляти окремі стосунки, дії, вчинки певної людини, бо результат буде мізерний. Краще розпочати з оптимізації її загального ставлення до світу.
Більше значення має не те, що відбувається з людиною, а те. як вона оцінює своє життя і що переживає у зв'язку з певними подіями. Спосіб оцінки і трактування фактів залежить від генеральної гіпотези, з якою особистість підходить до свого життя, окремих його компонентів, від того, в якому „ключі" трактує події (те, що є трагедією для однієї людини, може розглядатися як пікантне доповнення до життя під кутом зору іншої), які засоби використовує для опису життєвих подій (із позитивним чи негативним підтекстом), чи послідовна у своїх оцінках, чи вдається до принципово різних концепцій, чи здатна впоєній зміни в генера-лізовані (загальні) концепції.
2.Порушення, що виникають через однобічність у спілкуванні:
дія з першої спонуки або поверхова реакція на дії партнера (розповідаючи про свої негаразди впродовж дня, члени родини очікують не порад, не критики і не оцінювання, а моральної підтримки, заспокоєння, підтвердження певних своїх якостей - витримки, безстрашності, мудрості, підтвердження впевненості у справедливості своїх дій);
■загальне обмеження прав партнера у спілкуванні;
налаштоваиість на негативізм (мати, що порається з обідом, каже доньці: „Піди подивись, що робить братик, і скажи йому, щоб він негайно припинив");
упереджувальие звинувачення як прояв негативізму (батько, який не бере участі у вихованні дитини, дорікає дружині за погане виховання, випереджаючи цим можливі докори па свою адресу);
■схильність до негативних узагальнень, негативних висловлювань, перенесення негативної оцінки з однієї риси па всю особистість (якщо дитина сказала неправду, не варто відразу приклеювати їй ярлика брехуна), прагнення посилити аргументацію власної правоти у суперечні.
3.Порушення, що зумовлюють орієнтацію па обмежені результати(результати сімейного спілкування багатофункціональні пізнавальні,інформаційні, інтерактивні, амотивпі. У будь-якому випадку, саме пси-хологічний пласт спілкування у сім'ї є найбільш вагомим. Якщо люди-на орієнтована виключно на конкретний результат і недооцінює інші,то це може призвести до конфліктів):
самоствердження за рахунок іншого (демонстрація своєї переваги). Психологи помітили закономірність: чим безпораднішою у конкретній ситуації є людина в одній сфері життя, тим більше вона прагне до самоствердження в іншій сфері, там, де відчуває свою безкарність);
маніпуляції та маніпулювання - це примусове (свідоме чи пеусві-домлене) обмеження або спрямування дій партнера з якоюсь особистою метою (мати розлученої доньки, у якої є дитина вороже оцінює кожного можливого претендента па руку дочки, оскільки втратить свою центральну роль у сім'ї);
містифікація (переконання дітей у тому, ким вони є, чого хочуть і у що вірять);
зняття своєї психічної напруги за рахунок інших;
пошук союзників (створення коаліцій у сім'ї).
Порушення, що виникають внаслідок впливу минулих обставин на ситуацію спілкування:
культивування власних почуттів (смакування трагізму життєвої ситуації, підкреслення трагічності ситуації і отримання співчуття збоку. Це своєрідний психологічний мазохізм. Замість того, щоб реально поглянути на ситуацію й шляхи виходу з неї, людина знову і знову культивує у собі негативні емоції;
культивування потрібних почуттів у дитини (щоб тримати її під контролем);
отримання додаткових переваг у зв'язку з минулими помилками партнера;
прагнення помотатися або виправдати свою поведінку минулими образами.
Порушення, що виникають внаслідок різних індивідуальних особливостей тих, хто спілкується (особливості сприймання, відчуттів, самооцінки, рівня домагань тощо).
Порушення, що виникають внаслідок недооцінки вікових особливостей дітей (найчастіше конфлікти виникають через відмінність у системі цінностей у представників різних поколінь) Світ дитинства потрібно пізнавати не стільки на раціональному, скільки на емоційному рівні. У Європі започаткували практику створення музеїв дитинства, де розташовані величезні експоната, поряд з якими дорослий почуває себе крихітним й безпорадним. Перебування у музеї створює значний терапевтичний ефект й мимоволі занурює людину у стан дитини.
Порушення, що виникають під впливом буденності. Дорослим слід розкривати перед дитиною свої найкращі якості, за які цінують їх поза родиною. Для дитини буває великим відкриттям, що її батьків так високо цінують у робочому колективі. А вдома вони лаються і прозивають одне одного.
Порушення, що виникають на рівні техніки взаємодії (відповідності зовнішніх проявів змісту спілкування, словесні формулювання). Х.Корпеліус і Ш.Фейр (1992) наводять наступні висловлювання, які заводять взаємодію у глухий кут:
■ Погрози — викликають страх, почуття підлеглості, образу, ворожість. „Якщо ти цього не зробиш, залишишся без ласощів"; „Роби
так, як тобі скачано, і не задавай зайвих загинань"; „Якщо ти не можеш своєчасно робити уроки, я серйозно подумаю над тим, чи не слід заборонити тобі займатися у спортивній секції"'.
Накат — виявлення влади над іншою людиною: „Тобі це говорить батько, ти повинен його слухатись"; „Як тобі не соромно так розмовляти з дорослими, негайно припини"; „Я тобі забороняю зустрічатися з цією дівчиною".
Критика з переважанням негативізму без надії на виправлення: „Ти зовсім не навчений працювати"; „Твої зошити такі неохайні!"; „Ти не слідкуєш за своїми речами, вони у тебе розкидані де завгодно".
" Образливі прізвиська, що принижують гідність людини незалежно від віку: „Так може поводити себе тільки упертий віслюк"; „Таке може сказати лише нерозумна людина"; „І в кого тільки такий вдався".
Слова, що навішують на співрозмовники додаткові обов'язки: „Ти повинен поводитися відповідальпіше"; „Ти не повинен так гніватись".
Приховування важливої інформації, тобто подання реплік-пас-ток: „Те, що я пропоную, тобі сподобається"; „Ти будеш дуже радий, коли почуєш, що я тобі зараз скажу"; „Я тобі приготував сюрприз, про який ти давно мріяв".
Допит — образливе з 'псування несуттєвих дети. іеії. що фактично є проявом недовіри до співрозмовника: ..Скільки не коштувало?"; „Чого це ти так пізно?"; „Чим ти займаєшся?".
Схвалення з пасткою: „У тебе так гарно виходить мити підлогу (готувати їжу, писати тези, вести переговори з сантехніком), чи не зробиш ти це за мене17".
Безапеляційне ствердження щодо мотивів поведінки: „Ти ніколи не мав бажання цим займатись"; „Ти не хочеш поводитися так, як слід, мені на зло".
Несвоєчасні поради в той момент, коли людина просто хоче, щоб її вислухали: „Якби у тебе на столі був лад, то не довелося б хвилюватися, коли ти шукаєш потрібні папери"; „Чому ти не зробила це так, як я тобі казав, отепер маєш"; „Просто не звертай на це уваги"; „Я тобі раджу пе звалювати на свої плечі ще й це навантаження".
Звернення до авторитету логіки: „Тут нема чого засмучуватись, це - логічні наслідки твоєї власної поведінки"; „Ця людина діє цілком логічно, тут нема чого ображатися".
Відмова від обговорення питання: „Нічого тут обговорювати, я не бачу ніякої проблеми"; „На ці дурниці треба просто не звертати уваги"; „Якщо ти будеш так хвилюватися через дрібниці, то тебе не вистачить надовго".
■ Змагання: „Я дуже хвилююсь". - „А я - ще більше"; „У мене неприємності у школі". - „Та хіба твої неприємності можна порівняти з моїми!"; „У мене болить голова". - „Від цього ще ніхто не вмер".
" Спроби заспокоїти співрозмовника запереченням: „Не нервуй": „Не хвилюйся, все обійдеться"; „Не наговорюй на себе, ти чудово виглядаєш".
5.4. Рольова взаємодія батьків і дітей
Кожен член сім'ї, спілкуючись, обирає сам або йому обирає оточення певну систему особистіших ролей. Ця гра потребує від його партнерів суворо визначеної поведінки. Якщо інші не хочуть „підігрувати акторові", він сприймає це як велику образу й усіма силами намагається повернути партнерів до свого „сценарію".
У родині основною умовою сприятливого існування і розвитку всіх є прийнятпт кожного члена, тому прагнення окремих її членів обмежити свою поведінку або поведінку інших рольовими стосунками значно знижує адаптаційні можливості сім'ї в цілому. Якщо змінюється ситуація, ті, що зафіксувалися в певній ролі, пе можуть оперативно змінити її, навіть якщо вона вже недоречна. Водночас вони прагнуть пе допустити змій і в поведінці інших. Коли хтось відводить решті певні визначені ролі, будь-який вихід за межі цих ролей він сприймає як провину.
Саме тому, коли дитина, підростаючи, висуває справедливі вимоги щодо розширення або зміни своєї рольової позиції, у сім'ї можуть виникати конфлікти, оскільки батьків цілком задовольняла її роль малої слухняної дитини. Якщо ж виникає необхідність наділити дитину новими правами, розширити обов'язки, то потрібно змінювати і свою рольову поведінку, що потребує значних зусиль і організаційних, і психологічних.
Нав'язування неадекватних ролей іншим - досить поширене у сімейних стосунках явище. Батьки обмежують рольову поведінку малюка (рухливого, веселого, пустотливого) суворими заборонами, вимогами неухильної слухняності і покірності. Честолюбний, упевнений у собі батько нав'язує синові роль сильної, енергійної особи й обурюється, коли той пе може впоратися з визначеною для нього роллю надії родини. Чимало батьків у своїй дитині із звичайними здібностями хочуть бачити вундеркінда і нав'язують їй роль юного генія.
У психотерапії є поняття про явище патологізуючих ролей. Наприклад, найвпливовіший член сім'ї у зовнішніх стосунках часто отримує негативні заряди (потрапляє у конфліктні ситуації, має постійні фруст-руючі переживання). Тому він обирає серед членів своєї родини одного, що буде виконувати функцію „громовідводу" - об'єкта для зняття негативних емоцій- Буває, що тільки лідер дозволяє собі „розряджатись" на ньому, тоді як інші співчувають, таємно висловлюють свою солідарність, допомагають відновити після таких стресів душевну рівновагу. Але буває, що ця людина стає своєрідним „бурпдаповим віслюком" для всієї сім'ї, яка в цьому випадку солідарна з лідером і теж регулярно скидає негативні емоції.
Ця роль дуже болюча, але найчастіше вона дає велику користь, бо саме завдяки їй сім'я не розпадається остаточно. Більше того, звикнувши бути громовідводом, людина може знайти в пій і корисні риси. Наприклад, зрозуміти, що можна поводити себе як заві одно, все одно результат буде однаковий. Тому вона не завжди праї не скинути з себе цю роль, починає й сама підігрувати оточенню.
Зустрічається і такий аспект рольової поведінки, як прийняття людиною на себе неадекватних рольових вимог. Психологічно це пояснюється тим, що кожна доросла людина має багато нереалізованих або не вповні реалізованих сподівань та прагнеш». Наприклад, хтось хотів би бачити себе наполегливішим, цілеспрямованішим, послідовнішим і не хоче помічати, що значна частіша подій в його житті не залежить від нього, виходить з-під контролю; інший хотів би бутті енергійнішим, заповзятливішим, тому кожна подія, що свідчить про цс, додає йому самоповаги. Третьому подобаються горді, незалежні, незламні герої телевізійних серіалів, і вій демонструє свою незалежність навіть тоді, коли, навпаки, має палке бажання притулитись до теплого плеча матусі. Але все одно він знає про себе, що поводиться „не гак".
Визнати свою поразку не завжди легко. Тому часто проблема досягнення бажаного розв'язується виключно па психологічному рівні: якщо обставини не дали можливості зробити своє Я-реальне тотожним юму ідеалу, про який мріялося, можна перекласти „провину" па зовнішні обставини. Хід міркувань тут приблизно такий: „Мені не вдається виявити свої істинні якості, у цьому винні обставини або ті люди, що не хочуть бачити мене таким і ство :оють умови, за яких я змушений діяти інакше. А насправді я зовсім інший".
Спроби людини здаватись такою, якою вона себе хоче вважати, як правило, не приносять успіху серед сторонніх, які часто бачать ці „хитрощі" і безжалісно їх викривають. Але в родині такий спосіб компенсації недоліків - розігрування привабливої ролі - мас набагато більше шансів бути сприйнятим. Іноді ця неадекватна роль серйозно впливає на характер стосунків (роль невизнаного, розчарованого у житті генія. роль незалежного, вільного від прози життя оригінали, роль безкомпромісного судді).
Дитина також може грати роль - дорослішої, самостійнішої або слухнянішої чи стараннішої. Якщо рольові домагання нешкідливі або навіть корисні (хлопчик прагне бути сміливим і тому постійно перемагає свій страх), то членам сім'ї погрібно не просто терпимо ставитися до них, але й стимулювати - створювати ситуації успіху, схвалення, сподівання на саме таку поведінку. Адже якщо людина слабкого характеру намагається хоча б у родині зіграти роль сильної, а людина невезуча - роль переможця, то рідні, підтримуючи цю гру, можуть падати психотерапевтичну допомогу тому, хто її потребує. Наприклад, якщо створити для фізично слабкої дитини ситуації, у яких вона може подолати перешкоду, що здавалася їй непереборною, це компенсуватиме її негативні переживання, сприятиме підвищенню самооцінки. Важливо тільки, щоб така підтримка була спрямована па реальні досягнення, які відповідають обраній ролі. Тоді людина починає вірити у свої сили, у свою здатність подолати й майбутні труднощі.
Серед безлічі ролей, які людина виконує в своєму житті, психологи виділяють три базові, гепералізовані: ролі Дитини. Дорослого і Батька. У російській мові для визначення останньої ролі використовується термін „Родитель". Але в українській мові немає аналогічного поняття, найближчий термін „батьки" має деякі смислові відміпіюсті. Тому тут і далі ми будемо вживати термін „Батько", маючи на увазі, що це - інтегральна модель поведінки дорослої людини, що здійснює виховний вплив па іншу людину. Розглянемо, що ж являє собою зміст кожної з цих ролей і яке значення мають вони в житті людини.
Батько - це зафіксований у довготривалій пам'яті дитини сценарій поведінки дорослих людей, які здійснюють виховання: зміст і форми їх спілкування між собою і дітьми, проблеми, що найчастіше їх хвилюють, і способи розв'язання цих проблем, характер реагування на ті чи інші життєві ситуації, те, що і як вони говорять, тощо. Це - свого роду нормативна програма, яка запускається у випадку, якщо людина свідомо або несвідомо починає грати відповідну роль. Ця програма починає формуватися з раннього дитинства, коли малюк навмисно або мимоволі спостерігає за діями своїх і чужих батьків. Характерно, що вона формується без критичного осмислення, аналізу. Адже дитина не може виявити причини постійного роздратування батька або нервозності матері, навіть якщо у тих є для цього досить вагомі підстави. Вона просто фіксує, що батьки найчастіше поводять себе певним чином. Сюди ж, у зміст ролі, записуються всі настанови, повчання і правила, почуті від дорослих, а також підмічені прийоми комунікації (тон голосу, вираз обличчя, кількість і чергування засуджень і похвал, суворість або м'якість у стосунках з іншими людьми і т. ін.). Входять сюди і ті найзагальніші настанови, які батьки безпосередньо чи опосередковано передають дитині, виходячи із свого життєвого досвіду: „Всі люди - вороги (друзі); нікому не довіряй (будь відкритим до людей, і вони будуть добрими до тебе); будь скромним (якщо будеш скромним, тебе не помітять і не оцінять); не можна вірити жінкам (чоловікам)" тощо.
Роль Батька - дуже важливий компонент нормального психічного життя. Оволодіваючи нею, людина одночасно отримує готові зразки поведінки, придатні для повсякденного життя. Ще недосвідченому, несмілому малюкові вона допомагає долати почуття власної безпорадності і розгубленості, даючи для цього загальні поняття.
Поступово, здобуваючи власний досвід, людина може змінити запозичену життєву мудрість своїми поняттями, ефективнішими або відповідними до обставин, що змінилися. Проте подібні зміни відбуваються неускладнено, спокійно лише стосовно тих нормативів, які вводилися без особливого тиску. Якщо ж життєві інструкції нав'язувалися, якщо з ними пов'язані психічні травми або значний дискомфорт, тоді, навіть уже дорослою, людина часто не може вийти з-під їхнього виливу, незважаючи на те, що обставини її життя, соціальне оточення і вона сама принципово змінилися. Вона не може відмовитися від них за власним бажанням, знову і знову потрапляє під їхній вплив.
Слід враховувати, що в програму поведінки Батька записується не тільки те, що людина одержує від своїх безпосередніх вихователів, а й інформація із зовнішнього світу. Приміром, постійно спостерігаючи на екрані телевізора сцени насильства, вона ніби отримує від суспільства дозвіл на власну агресію. Дорослі люди, які ці фільми дивляться, можуть розрізняти фантазію автора і життєві реалії, розуміють умовність того, що відбувається на екрані. Крім того, творці відповідних фільмів, як правило, турбуються про те. щоб у героя був привід для агресії, тобто показують боротьбу насильницькими методами з іншим насильством. Дитина ж, у психі"пому житті якої переважають імпульсивні реакції, не відчуває потреби в особливих приводах і причинах. їй найчастіше досить просто відчути внутрішній дискомфорт, щоб виник агресивний стан, стримувати який вона не вважає за потрібне.
Говорячи про нормативний зміст ролі Батька, слід враховувати його двоїстість. З одного боку, Батько - це той, хто нас любить, піклується про нас, оберігає. Його дії позбавляють нас страху перед невідомим світом, орієнтують па переборення труднощів, стимулюють успіх і почуття впевненості в собі, підстраховують у важких ситуаціях. З іншого боку, це - людина, яка бачить у нас здебільшого недоліки і прагне, щоб
ті я страху ікрегпо і пазиильн і. вої нове
ми позбулися їх. Здійснюється це через культивування почутті або провини, через заборони і покарання. Якщо у поведінці кої го батька чи матері переважає перший аспект психологи на такий зміст відповідної ролі „виховуючим". Другий тип рольої діпки Батька одержав назву „контрольованого".
Дитина. Ця роль відбиває передусім зміст власного внутрішньої о світу людини, фіксуючи ті специфічні реакції па оточення (окремі об'єкти, події, людей), які переживалися кожним у дитинстві. Крім безпосередніх переживань, ідем досвід включає також і наслідки дитячого розуміння й оцінки подій.
Дитина часто ще не володіє всіма засобами для адекватного розуміння того, що відбувається, вона ще не може ставитися до подій раціонально. Світ існує для неї перш за все у власних емоціях, переживаннях.
психічних етапах.
Дитячі переживання теж двоїсті. З одного боку, це - відчуття, що відбивають процес пізнання світу і які супроводжують емоції радості, здивованості, захоплення, це перші спроби керування цим світом і гордість за свої досягнення. З іншого боку, це відчуття дискомфорту, що виникає через невміння своєчасно віднайти відповіді на всі питання, незнання шляхів подолання складних ситуацій, але переважно - через негативну оцінку дій дитини дорослими (перш за все батьками). Крім того, дитина ще недосконало володіє мовою, тому висловлювання, зрозумілі для дорослого, для малюка найчастіше мають вигляд своєрідних „магічних заклинань", адже він не завжди може повністю розшифрувати і зрозуміти їхній сенс.
Проблеми виникають і на іншому рівні - саморегуляції. Адже у дитини ще немає павичок керування собою, вибору потрібної реакції із багатьох потенційно можливих, а за своєю природою вона - імпульсивна, схильна реагувати безпосередньо, спонтанно.
Рольова поведінка дитини, в світосприйнятті якої переважне радість, активність, допитливість, звільиепість від остраху, розкутість, творчість, називається „природною". У протилежному випадку (коли відповідні емоції блокуються відчуттям страху, провини) її називають „присто-
совницькою".
Психологи стверджують: якщо в'дитинстві (особливо в перший рік життя) батьки ставляться до дитини суворо, нелагідно, то в неї виникає загальне відчуття своєї непотрібності, кинутості, відчуженості. Якщо її часто карають, формується генеральна установка на те, що весь світ злий, ворожий, жорстокий, повний всіляких небезпек. І якщо потім у житті дитини з'являється добра, ласкава людина, дитина буде відштовхувати її, бо зафіксована установка не дає їй повірити в доброчинність цієї людини. Переживання, що виникатимуть у дитини під впливом спілкування з такою людиною, будуть відчуватися нею не як приємні, а як такі, що викликають глибоку тривогу, бо відкидають уже накопичений життєвий досвід, вносять хаос і невпевненість у систему відносин із навколишнім світом.
Крайніми випадками такого відторгнення зовнішнього світу як ворожого є аутизм (небажання жодних контактів) і регресія (психологічна втеча в раннє дитинство). Одним із напрямків роботи з аутичною дитиною є збільшення кількості ніжних, лагідних доторків до неї, рекомендація для батьків частіше браги її па руки, притуляти до себе, оточити м'якими іграшками. Але робити це потрібно під контролем спеціалістів, оскільки опір дитини щодо цих контактів буває настільки великим, що у дорослого не вистачає витримки, терпіння, впевненості у правильності обраного шляху. А невмілі, невправні або ж нетактовні дії можуть ще більше ускладнити ситуацію.
Дорослий. Компонент зрілої (.дорослої") поведінки включає в себе здатність людини до самостійного пошуку життєвих стратегій і тактик. Дорослий, одержуючи інформацію від зовнішнього світу, осмислює її, систематизує, перетворює, порівнює з минулим досвідом, обирає найбільш ефективні засоби і стратегію щодо перетворення складних життєвих ситуацій у більш прийнятні.
Дорослий компонент свідомості дозволяє зрозуміти інтегративність буття, цілісність навколишнього світу і життя людини. Доросліпі не сприймає на віру зовнішні директиви, він піддає їх перевірці і виявляє ті аспекти чужого досвіду, яким він може довіряти і які прийнятні у його житті. Таким же чином він здійснює і ревізію власного внутрішнього світу і досвіду, визначає, які емоції і почуття доцільні у даній ситуації, які компоненти свого психічного життя бажано зберегти на перспективу, а які необхідно послабити або й виключити зовсім. Дорослий ніби санкціонує види і форми переживань, які він безпосередньо відчуває, ступінь їх відкритості для зовнішніх спостерігачів.
Дорослий здійснює також імовірну оцінку того, що може відбутися внаслідок певної життєвої ситуації, прогнозує успіх або невдачу, ефективність рішень, що приймаються, і дій. які здійснюються. „Природній" дорослій поведінці відповідають такі ознаки: неупередженість, об'єктивність в оцінках і самооцінках, здатність до спокійного сприйняття недосконалості світу і людей, орієнтація па власні сили і можливості. Дорослий, що прагне „пристосуватися", здебільшого зайнятий аналізом протилежних імпульсів, що йдуть від Батька і Дитини, прагне послабити біль, переживання за будь-яку ціну, звинувачує весь світ у недосконалості, застосовує неадекватні або надмірні засоби психологічного захисту.
Часом дитина зустрічається з певними труднощами при формуванні нормативного змісту ролі Дорослого:
вона може отримувати різнонаправлені вказівки від обох батьків або інших дорослих. Внаслідок цього їй важко визначити, які з цих вимог є важливішими (об'єктивно необхідними для подальшого життя), дитина звикає жити з подвійною мораллю або орієнтуватися на конкретні обставини (наприклад, хто зараз сердитіший — тато чи мама);
батьки самі не завжди живуть за тими правилами, про які говорять дітям. Наприклад, батько категорично забороняє синові палити, хоча сам майже не розлучається з цигаркою, мати постійно повторює: „Чемно розмовляй зі старшими", а сама часто роздратовано говорить із бабусею тощо. З цього дитина нерідко робить власний логічний висновок, що потрібно лише вирости, стати великою - і можна робити все, повчаючи при цьому всіх навколо. Виникає своєрідний зв'язок: доросла людина - це та, що порушує загальноприйняті правила поведінки. Тому підлітки часто прагнуть стверджувати свою дорослість, саме відки-даючи норми і правила поведінки;
■батьки прагнуть знецінити, нейтралізувати настанови інших, переносять свої внутрішні проблеми на процес виховання. Те, що з погляду дорослої людини вважається цілком припустимим (пожартувати зі слів іншої людини, поглузувати з неї), на рівні дитячого розуміння трактується як необхідність відкинути (чи дозвіл ігнорувати) вплив людини, яка підпала під критику. Скажімо, мати позаочі весь час іронізує татові звички. А діти ніби отримують таким чином „право" взагалі ігнорувати його вказівки як недоцільні, навіть якщо вони в конкретній ситуації цілком справедливі.
Але це, так би мовити, наочні наслідки. Крім них, є зміни, які відбуваються й глибше. Так, якщо мати і батько в певних ситуаціях давали дитині протилежні вказівки, згодом вона в аналогічних ситуаціях із незрозумілої для неї причини відчуватиме тривогу, занепокоєння, навіть небезпеку. Це відбувається тому, що в її програмі зафіксовані подвійні критерії оцінювання, взаємовиключні інструкції.
Вступаючи з іншими людьми в безпосереднє спілкування, важливо визначити, яка роль домінує:
Домінуючий етап дитячої рольової поведінки. Якщо переважає природний компонент, то в діях реальної людини спостерігаються ознаки пожвавлення, відкритість, прагнення вступати в контакт без додаткової мотивації, а просто тому, що цікаво спілкуватися, схильність до імпровізації та творчості. Якщо ж домінує пристосовницька дитяча стратегія, то зразу ж можна очікувати, що поведінка партнера в ситуації не буде спонтанною, у зміст спілкування будуть привноситися додаткові контексти (прагнення знизити почуття страху або провини, здатність ображатися через дрібниці, алогізм окремих висловлювань і поведінки в цілому, небажання погоджуватися з незаперечними аргументами тощо). Спілкуючись з такою людиною, слід наперед набратися терпіння для того, щоб дати їй можливість „пережити" властиві їй підсвідомі страхи, постійно „сигналити" їй про своє позитивне ставлення, підкреслювати безпечність ситуації в цілому (не докоряти, не засуджувати).
Домінуючий стан батьківської рольової поведінки. Виховуючий Батько прагне взяти па себе відповідальність без наголошення на цьому, він вибачає незначні провіши і помилки, він добрий і великодушний. Контролюючий Батько прагне перш за все вказати іншій людині на її вади, недоліки, часто підкреслює на їх фоні власну досконалість і непогрішність. Він схильний до надмірного педантизму, не визнає навіть незначних відхилень від санкціонованої програми дій або спілкування, що здається йому доцільною. Взаємодіючи з ним, партнер повинен весь час проявляти позицію згоди, покори, бо інакше він буде сприйнятий як бунтівник, що не бажає визнавати самозрозумілі речі.
Домінуючий етап дорослої рольової поведінки. Орієнтований на пристосування Дорослий не сприймає життєві ситуації об'єктивно, захищається від неприємної для нього інформації або події, прагне уникати ситуацій, в яких відчуває навіть незначний дискомфорт. Спілкуючись з таким партнером, ми найчастіше мусимо лавірувати між .дитячими" і „батьківськими" реакціями, які періодично змінюють одна одну. Справа в тому, що, спіймавши себе на реагуванні на рівні Дитини, він тут же намагається виправити ситуацію, обираючи протилежну стратегію, але в позиції Батька відчуває незручність перед партнером і прагне знизити свій авторитаризм, повертаючись до першої ролі. Така людина буде прагнути розкрити причини своєї поведінки, ніби вибачаючись за неї, спробує уникнути прямого з'ясування стосунків у незручній ситуації, не зможе відверто висловити партнерові того, що його не влаштовує, буде постійно лавірувати у спілкуванні, висловлюючись натяками та алегоріями.
З'ясувати, у якій ролі виступає зараз партнер у спілкуванні, нескладно. Т.Харріс наводить у детальний опис зовнішніх ознак, за якими безпомилково можна це визначити. Ці ознаки включають у себе певні типові висловлювання та рухи. Отже, якщо маємо справу з Дитиною, ми помітимо виразніший, ніж в інших ролях, фізичний компонент реагування: зайві тілесні рухи, сльози, тремтячі або закопилені губи, високий тремтливий або пхикаючий голос, закочені або опущені очі, знизуванпя плечима, кепкування з партнера, набридливе чіпляння зі своїми проблемами, що нецікаві або непотрібні партнерові, вередливий чи манірний вираз обличчя, надмірний захват в оцінках і описах, частий і не завжди доречний сміх, піднімання руки, щоб одержані дозвіл говорити, звичка гризти нігті, накручувати на пальці волосся, торкатися свого носа, вух, підборіддя, совання на стільці, хихотіння потай від того, хто говорить. Найчастіше людина в цій ролі використає такі мовні звороти: я хочу, я не знаю, мені нецікаво, мені все одно, мені здається і т. п. Ще одна гипова ознака — використання великої кількості слів у найвищому ступені: прекрасний, чудовий, чарівний, дивний, дивовижний і т. п. Це - відголосок дитячої гри » ..Мої - не найкраще"'. у цю гру грають діти всього світу, бо бажання володіти найкращим збігається і потребою відчувати відносну безпеку, додає відчуття впевненості в собі.
Фізичні ознаки Батька: насуплені брови, підібрані губи, вказівний жест руки, похитування головою, постійний „грізний" вигляд, постукування йогою, пози „руки па стегнах" або „руки, схрещені па грудях", заламування рук, прицмокування язиком, зітхання, погладжування партнера по голові або поплескування по плечах. Типові висловлювання: припиніть це раз і назавжди, я не бажаю нього вислуховувати, нізащо на світі, запам'ятай назавжди, ніколи, скільки тобі повторювати, я б па твоєму місці, як ти смієш, не кажіть дурниць, це безглуздо, що за нісенітниця (абсурд), роби, як я тобі кажу тощо.
Невербальні ознаки Дорослого досить різноманітні. Головний показник - увага до того, що відбувається, постійний аналіз (безперервна рухливість очей, рухлива міміка). Вербальні ознаки: чому, де, коли, хто, як, скільки, яким чином, ймовірно, можливо, об'екшвпо, не - моя думка і таке інше.
5.5. Механізми психологічного впливу батьків на дітей
Сутність механізмів впливу батьків полягає у введенні у свідомість дитини певної системи норм, яка б стала основою системи норм та правил самої дитини. Механізми психологічного впливу визначаються як одиниця визнання дитини, як стимулятори росту ресурсів дитини. До них відносять:
1. Підкріплення або погладжування' (нагадування, заохочення (похвала, винагорода) і покарання за вчинки).
-' Погладжування (термінологія е.Берна) - обрав саме такий термін для підкреслення зв'язку підкріплення поведінки і дитячою потребою у фізичному дошку
Метод логічних наслідків.
Ідентифікація (прагнення копіювати і наслідувати батьків);
Експектацїї батьків.
Соціальна фасилітація та інгібіція.
Навіювання, переконання.
Особистий приклад батьків.
Окрім цього, механізми впливу можна класифікувати на вербальні (наприклад, словесне схвалення) і невербальпі (посмішка); безумовні й умовні. Безумовні механізми стосуються особистості дитини, формують прийняття нею себе та інших, а умовні - стосуються того, що дитина робить.
Умовою дієвості механізмів впливу є авторитет батьків. Авторитет залежить від частоти та якості контактів з дитиною, поінформованості про справи дитини, ступеня розуміння і рівня вирішення питань, що турбують дитину, активності у самовдосконаленні батьків. Справжній авторитет грунтується на любові, повазі до особистості дитини у поєднанні з високою вимогливістю до неї. Деякі батьки схильні вважати, що авторитет дається від природи, що це - особливий талант і якщо його немає, то нічого не поробиш. Ці батьки глибоко помиляються. Авторитет можна завоювати у кожній родині, важливо, щоб вій будувався на: вимогливості і доброті, відкритості і співучасті у всіх справах, довірі і відповідальності, увазі до дітей та їх життя. У практиці виховання непоодинокими є випадки побудови авторитету на помилкових підставах.
Авторитет придушення. Батьки з будь-якого приводу дратуються, застосовують фізичні покарання, на кожне питання дитини відповідають брутальністю. Такий метод привчає дітей триматися подалі від батьків, викликає дитячі острахи і в той же час виховує жорстокість.
Авторитет відстані. Такі батьки перекопані, що дітей варто тримати на відстані, зрідка з ними розмовляти, адже у батьків своє життя, свої інтереси, свої думки, про які діти не повинні знати. Такий авторитет не приносить ніякої виховної користі.
Авторитет чванства - будується на уявленні батьків про свою важливість, незамінимість, яка демонструється дітям при кожній можливості. Вони без кінця тлумачать про свої гідності і зарозуміло ставляться до інших людей. Не дивно, що таку поведінку повторюють і їхні діти.
Авторитет педантизму. Деякі батьки упевнені в тому, що діти повинні кожне їхнє слово вислухувати з трепетом, і поводяться з дітьми як бюрократи. Вони найбільше бояться, щоб діти не подумали, що вони можуть помилятися. Життя дитини проходить повз тактіх батьків, тому що за начальницьким бюрократизмом вони не бачать внутрішнього жнт і я дитини.
Авторитет резонерства. У цьому втшадку батьки пригнічують дитину нескінченними повчаннями, оскільки у них закладена основна педагогічна мудрість. Атмосфера у такій сім'ї малоприємна. Батьки зі всіх сил намагаються бути доброчесними і непогрішними, однак емоційне життя дитини протікає саме собою, без їхньої участі.
Авторитет любові. Це найпоширеніший вид помилкового авторитету. Ніжні слова, безкрайні цілування, пещення, визнання сиплються на дітей у надлишковій кількості. Батьки ревниво стежать за виразом дитячих очей і буквально вимагають любові і ніжності. Якщо дитина не слухається, то в неї запитують: „Отже ти не любиш маму (чіт тата)?" Така сім'я поринає у море сентиментальних почуттів і вже нічого іншого не помічає. Дитина ж з малих років починає розуміти, що до людей можна підлаштовуватися й отримувати з цього вигоду. У результаті вона привчається до інтриг і маніпулювання почуттями інших.
Авторитет доброти. У цьому випадку батьки намагаються домогтися дитячої слухняності за допомогою своєї поступливості і м'якості, їм здається, що діти будуть любити їх саме за ці якості. Вони усе дозволяють дітям, їм нічого не шкода. Незабаром у такій сім'ї основну партію починають грати діти, добиваючись своїми капризами виконання будь-яких своїх бажань. Іноді батьки намагаються чинити невеликий опір, але найчастіше це вже не дає ніякого результату.
Авторитет дружби. Дружба між батьками і дітьми - великий виховний засіб, якщо вона не досягає крайніх меж, з яких починається зворотний процес. У таких родинах діти починають потішатися над батьками, бабусею чи дідусем, повчати їх на кожнім кроці, дорікати, що вони усе роблять не так, як треба. Однак у такому випадку пропадає і дружба, тому що вона неможлива без взаємної поваги.
Авторитет підкупу. У цьому випадку слухняність купується подарунками, обіцянками, що розбещує дітей, робить їх лицемірними і меркантильними. Діти розповідають про свої справи тільки у вигідному для них світлі, щоб батьки заплатили їм за гарні вчинки. Усе негативне вопи приховують, стаючи усе більш нещирими і розважливими.
Сьогодні за традиціями вітчизняної культури психологічний вплив батьків на дитину відбувається в рамках парадигми заохочення-пока-рання.
Заохочення - це схвалення позитивних дій і вчинків з метою спонукання дітей до їх повторення. Навіть якщо серйозних результатів дитина ще не досягла, але проявляє прагнення, то такі зусилля потребують більшого схвалення, аніж успіх. Застосування батьками позитивних підкріплень або погладжувань вимагає дотримання деяких принципів:
1)заохочення повинно йти відразу за вчинком;
заохочення не повинно викликати відчуття недооцінювання вчинку або переоцінювання;
ефективність застосування заохочення збільшується у публічній ситуації;
необхідно чітко вказати, за що йде заохочення, схвалення, тобто воно повинно бути осмисленим;
чим різноманітнішим і несподіванішим буде заохочення, тим воно дієвіше. При цьому заохочення не повинно сприйматися як подарунок до дня народження (його все одно отримаєш). Неочікувана винагорода краще запам'ятовується, а цукерка за кожне „відмінно" втрачає свою роль заохочення.
заохочення повинні виконуватися. Дуже важливо, щоб обіцяна винагорода була отримана, тому не варто давані нездійсненних обіцянок.
Краще використовувати заохочення, ніж покарання. Представники поведінкової терапії довели, якщо потрібну поведінку заохочувати, а непотрібну ігнорувати, то необхідні павички формуються швидше, ніж коли використовуються і заохочення, і покарання.
Покарання - несхвалення позитивних дій і вчинків з метою припинення або недопущення їх у майбутньому. У практиці виховання зазвичай зустрічаються покарання, що грунтуються на позбавленні батьківської любові, позбавленні чогось приємного, обмеженні, на почутті страху перед фізичним болем, на накладанні дитині додаткових обов'язків. Допустимії покараннями є заборони, позбавлення чогось, ігнорування, відсутність посмішки на обличчі у матері та ін.
Особливості застосування покарання:
покарання не повинно принижувати гідності дитини, ображати, шкодити здоров'ю - фізичному, психічному;
перед покаранням дайте відповідь на запитання: „Для чого'?". Тобто чого ви хочете домогтися покаранням?
якщо є сумніви, карати чи ні, краще не карати. Ніякої профілактики;
чітко вказувати на те, за що карають;
покарання повинно йти за вчинком. Краще не карати взагалі, аніж карати з запізненням (дитина не зможе встановити зв'язок між негативною поведінкою і покаранням). Повернення до минулого призводить до регресу, затримки духовного розвитку;
не слід карати занадто часто;
будь-які позитивні зміни поведінки після покарання повніші заохочуватися;
якщо негативний вчинок здійснила група, необхідно визначити внесок кожного і покарати;
покарання повинно бути значущим й адекватним, інакше воно втрачає свій сенс. Якщо дитину карають, залишаючи вдома, а вона при цьому не хотіла йти у гості, то навряд чи цю подію можна назвати покаранням;
дитина не повинна боятися покарання. Водночас вона має усвідомлювати, що покарання - це неприємно, небажано.
бажано, щоб дитина брала участь у виборі покарання. Це підвищує її значущість у власних очах, дає певну свободу і відповідальність за своє життя, за конкретні вчинки;
покараний - вибачений. Повинен бути збережений емоційний контакт з дитиною. Покарання - завершення негативного етапу життя. Сторінка перегорнута, життя починається спочатку.
Покарання - крайня міра. Використовується у випадках, коли інші засоби усунення небажаної поведінки не дали результату. У деяких ситуаціях батьки змушені встановлювати обмеження щодо дій дітей. Особливо якщо діти маленькі за віком, якщо їхні дії можуть зашкодити власному здоров'ю або життю і т. ін. Водночас обмеження не повинні призводити до депривації потреби, викликати в дитини почуття неповноцінності, незрілості. Тому батькам рекомендується:
передусім необхідно показати дитині, що батьки приймають почуття дитини і розуміють значущість бажання для неї: „Я розумію твоє бажання, це справді важливо для тебе...";
далі батьки встановлюють обмеження, пояснюючи причину: „Ллє цього робити не можна, тому, що ...";
нарешті батьки пропонують дитині альтернативу, яка не призводить до небажаних наслідків і водночас дозволяє їй реалізувати свою активність, задовольнити певні бажання. Важливо, щоб альтернатива зацікавила дитину і була певним замінником неадекватних дій;
якщо й після цього дитина намагається вдаватись до дій, які можуть зашкодити їй самій або оточуючим, то дорослий дає їй право вибору: або вона припиняє свої дії, або... Тут батьки повинні підібрати умову, яка найкращим чином впливає на дитину (відповідно до сімейних традицій, віку дитини, її психологічних особливостей). Наприклад, дитину можна вивести з кімнати, прибрати небезпечну річ і т. ін.
Що стосується тілесних покарань, то вони є абсолютно неприпустимі. Реакції на побиття у дітей бувають різними:
маленька дитина, яку вдарили, як правило починає плакати ще сильніше;
дитина відчуває себе ображеною і приниженою;
дитина відчуває глибоку неприязнь до своїх образників;
дитина, яку б'ють постійно, відчуває ненависть до самої себе і до оточуючих.
Тілесне покарання руйнує фізичні межі дитини і цим воно схоже па вбивство, насильство, адже і у цьому випадку відбувається руйнування її фізичного простору. Побиття завдає важкої психологічної травми, навіть якщо дитина цього факту не пам'ятає, і потребує зцілення; руйнує внутрішні ресурси дитини, які у майбутньому знадобляться їй для того, щоб вирішувати життєві суперечності.
Тілесні покарання завдають непоправної шкоди взаєминам дітей і батьків. Дитині важко усвідомити, що її покарали через неправильну поведінку, вона швидше схильна вважати, що таке покарання - це прояв гніву або нелюбові з боку батька або матері. При цьому діти легко втрачають віру у добрі наміри своїх батьків. Найчастіше батьки застосовують побої через неуміння знайти інший вихід із критичної ситуації, відчуваючи безсилля і розгубленість. Хоча у деяких випадках спрацьовує установка „Мене у дитинстві також били". Іноді батьки, намагаючись виправдати свої дії, згадують ситуації, коли фізичне покарання мало значний виховний ефект як для їхніх дітей, так і для них самих у дитинстві. При цьому дорослі згадують пе сам факт побиття, а те, як глибоко вплинула їхня неправильна поведінка на батьків, наскільки вони були вражені вчинком своєї дитини, що взяли до рук ремня. По суті виховний вплив мало пе саме фізичне покарання, а бурхливі пережинання батьків з приводу, як правило, аморального вчинку дитини (наприклад, крадіжка). Аналіз схожих випадків вказує на ще одну спільну рису: у кожному з них фізичне покарання сприймалося як досить рідкісне явище, а іноді як єдиний випадок.
Постійно демонструючи дитині свою нестриманість, батьки не здатні навчити її самовладанню, прищепити уміння керувати негативними емоціями. Одним із небезпечних наслідків частого побиття є те, що ди-гина починає вбачати у ньому спосіб виплеснути накопичений гнів і вирішити нагальну проблему.
Завдання для самостійного опрацювання:
Система погладжувань: огляд теорії Е.Берна.
Феномен прощення у психології сімейного виховання.
Рольова взаємодія батьків і дітей в алкогольно узалежненій сім'ї.
Причини та профілактика конфліктів батьків та підлітків.
Активне слухання як спосіб вирішення проблем дітей.
Формування оптимальних способів спілкування батьків і дітей (за статтею Х.Джанпог „Батьки і діти").
Застосування батьками методу логічних наслідків як альтернатива заохоченню та покаранню (за статтею Н.Максимової „Виховання „методом наслідків" як профілактика виникнення конфліктів").
Дитяча субкультура: традиції, норми, система взаємовідносин.
Питання для самоконтролю:
Проаналізуйте можливості суб'єкт-суб'єктної взаємодії у сім'ї.
З'ясуй ге, які типи подружніх конфліктів особливо несприятливо впливають на розвиток дитини.
Вплив батьківського ставлення па формування у дитини самосвідомості, образу „Я", рівня домагань тощо.
У чому полягає специфіка дитячого мислення й комунікації.'
Розкрийте типи спілкування батьків і дітей.
Охарактеризуйте сфери розвитку дитини, які найчастіше виступають об'єктом батьківського впливу.
Висвітліть неконструктивні способи формування батьками „Я образу" дитини.
Які негативні висловлювання та оцінки застосовуються батьками щодо поведінки та особистості дитини: характеристика, наслідки.
Висвітліть механізм „містифікації" як способу формування спотвореною образу „Я" дитини. Форми „містифікації".
10.Розкріпіте зміст механізмів психологічного впливу батьків па дітей. На-ведіть приклади.
Назвіть ефективні іі неефективні засоби заохочення дітей батьками.
Проаналізуйте умови застосування батьками покарання.
Опишіть види батьківського авторитету.
14.Чи поділяєте ви твердження про неприпустимість фізичного покараннядітей? Обгрунтуйте свою думку.
Література:
1.Авраменкова В.В. Социальная психология детства в контексте развитияотношений ребенка в мире // Вопросы психологи. - 2002. - № 1. - С. 3-17.
2.Абульханова-Славская К.А. Стратегия жизни. - М.: „Мысль", 1991. - 299 с.
Баркан А.И. Как мы шлифуем своего ребёнка // Родители и дети / Под ред. Д.Я.Райгородского. - Самара: Изд. дом БАХРАХ-М, 2003. - С. 727-748.
Берн Э. Игры, в которые играют люди (психология человеческих взаимоотношений). Люди, которые играют в игры (психология человеческой судьбы). - СПб. - М.Университетская книга „АСТ", 1998. - 399 е.
Васютинський А.О. Владно-підвладна взаємодія батьків і дітей у контексті особнстісного формування // Актуальні проблеми психології. Том 3.: Консультативна психологія і психотерапія: 36. наук, праць Інституту психології ім. Г.С.Костюка АПН України / За ред. Максимспка С.Д.- К.: „Мілсиіум", 2003. - Вип.2. - С.92-99.
Витакер К. Полуночные размышления семейного терапевта /1 Гер. с англ. М.И.Завалова. - М: „Класс", 2004. - 208 с.
Вовчик-Блакитна О.О., Гурлєва Т.С. Емоційний компонент комунікації в сім'ї у призмі психологічного консультування // Актуальні проблеми психології. Том 3.: Консультативна психологія і психотерапія: 36. паук, праць Інституту психології ім. Г.С.Костюка АПН України / За ред. Максименка С.Д., Кісарчук З.Г. - К.: „Міленіум", 2003. - Вип.2. - С.99-106.
8.Гиппеирейтер Ю.Б. Общаться с ребенком. Как? - М: МАС МЕДИА, 1995.
Джайнот X. Родители и дети // Родители и дети / Под ред. Д.Я.Райгород-ского. - Самара: Изд. дом БАХРАХ-М, 2003. - С. 644-669.
Осорина М.В. Секретный мир детей в пространстве мира взрослых. -СПб.: „Речь", 2004. - 276 с.
Корнелиус Х„ Фєйр Ш. Выиграть может каждый. Как разрешать конфликты. - М.: „Класс", 1992.
Кроник A.A. Методика экспериментального исследования взаимопонимания в диаде // Психологический журнал. - 1985. - Т.6. - № 5.- С. 124-130.
Максимова Н.Ю., Мілютіна К.Л. Як порозумітися зі своїми дітьми (Кон-фліктологія для батьків): Методичні розробки. - К., 2004. - 220 с.
Марковская И.М. Тренинг взаимодействия родителей с детьми. - СПб.: ООО Издательство „Речь", 2000. - 150 с.
Орбан-Лембрик Л.Е. Соціальна психологія. - К.: Академвидав, 2003. -448 с.
Петровская Л.А. Компетентность в общении: Социально-психологический тренинг. - М.: Издательство МГУ, 1989.
Рюмина Л.И. Диалог - игра - манипуляция // Психологический вестник. Ростов на Дону, 1996. - С. 206-222.
Сатир В. Теория коммуникации // Психотерапия семьи. - СПб: „Речь", 2000. - С. 108-152.
Сатир В. Вы и ваша семья. Руководство по личностному росту. - М.: „Апрель-Пресс", изд-во „Эксмо", 2002. - 320 с.
Семиченко В.А., Заслуженюк B.C. Мистецтво взаєморозуміння. Психологія та педагогіка сімейного спілкування: Навч. посібник. - К.: „Веселка", 1998. -214 с.
Смирнова Е.О. Становление межличностных отношений в раннем онтогенезе // Вопросы психологии. - 1994. - № 6. - С.5-15.
Федоришин Г.М. Суб'єкт-еуб'єктна взаємодія батьків і дітей у контексті сімейного виховання // Збірник наукових праць: філософія, соціологія, психологія. - Івано-Франківськ: „Плай", 2006. - Вип.11. - 4.1. - С. 48-56.
Эйдемиллер Э.Г., Добряков И.В., Никольская И.М. Семейный диагноз и семейная психотерапия. Учебное пособие для врачей и психологов. - СПб.: „Речь", 2003. - 336 с.
ТЕМА 6. ОСНОВНІ ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГІЧНІ МОДЕЛІ ВЗАЄМОВІДНОСИН БАТЬКІВ І ДІТЕЙ
Психоаналітична модель сімейного виховання. Біхевіоральна модель впливу батьків на дитину. Гуманістична модель взаємодії батьків і дітей.
6.1. Психоаналітична модель сімейного виховання
У психологічній літературі сформувалося декілька теоретичних підходів до розуміння ролі і змісту дитячо-батьківських стосунків. Для отримання цілісного уявлення представимо їх у вигляді „ідеальних" моделей успішних взаємин батьків і дітей. Під моделлю ми розуміємо більш-менш цілісне уявлення про те, як повинні будуватися ці взаємини.
Важливою заслугою психоаналітичного підходу є те, що його засновники звертали увагу на ранній досвід взаємодії батьків та дітей і на різні види психічної травматизації у дитячому віці (А.Фрейд, З.Холл, К.Хориі). Відомості, зібрані у працях Т.Адорно, Дж.Боулбі, Е.Еріксо-на, М.Ейнсворт, В.Шутца та ін., отримали широку популярність і визнання. Вони підкреслювали важливість догляду за дітьми у ранньому віці й гуманного ставлення до них.
У класичному психоаналізі 3.Фрейда впливу батьків на психічний розвиток дитини відводиться центральне місце. У перші роки життя дитини батьки (особливо мати) - це ті особи, з якими пов'язані найважливіші ранні переживання. Звичні повсякденні турботи батьків по догляду за дитиною створюють вагомий психологічний ефект. Спосіб і повнота задоволення біологічних потреб немовляти на стадії грудного кормління, надання йому можливості отримувати задоволення від смоктання закладають основу довіри, прив'язаності, активності стосовно інших людей на все життя. Гнучкість, терплячість, розумна вимогливість батьків у процесі привчання дитини до туалету, до охайності, підтримка старань дитини контролювати себе сприяє появі адекватних форм саморегуляції, позитивної самооцінки, творчого мислення. Надмірне, недостатнє або неадекватне задоволення потреб па ранніх стадіях психосексуального розвитку призводить, на думку З.Фрейда, до яскраво виражених відхилень в особистішому розвитку (напр., надовго фіксуються форми інфальтильної поведінки, формується „орально-пасивний" або „анально-утримуючий" типи особистості) (3.Фрейд, 1998).
Особливе значення для становлення особистості, для виникнення суперего, відіграє характер відносин з батьками у 3-6-літньому віці.
Домінуючий психосексуальний конфлікт цієї стадії „Едипів комплекс" (у дівчат - „комплекс Електри") полягає у переживанні почуття любові, неусвідомленого бажання заволодіти одним із батьків протилежної статі й позбутися іншого. Подоланню комплексу і створенню більш зрілої структури особистості сприятиме, на погляд З.Фрейда, ідентифікація з одним із батьків своєї статі, запозичення його норм і цінностей, інтонацій, манер, схожості у вчинках.
Спілкування з батьками у ранні роки, їх вплив на способи вирішення типових вікових суперечностей, конфлікти і труднощі адаптації проявляються характерними проблемами вже у дорослому віці. Негативний дитячий досвід призводить до інфантилізму, егоцентричності, підвищеної агресивності, що створює труднощі у реалізації власної батьківської ролі, у неприйнятті власної дитини.
Американський психолог Е.Еріксон (2003), розглядаючи становлення особистості протягом усього життя, прийшов до висновку про необхідність для кожного індивіда вирішувати не психосексуальпі, а психо-соціальні конфлікти й долати життєві труднощі. Основа формування здорової особистості - базове почуття довіри до світу (внутрішня визначеність), автономність (самостійність, почуття самоконтролю), ініціативність (здатність вирішувати завдання заради переживання власної активності - рухової й соціальної) - закладається за умови грамотної батьківської позиції (впевненості, надійності, заохочення самостійності), збільшення контрольованого дитиною простору. Слід також зазначити, що виконання виховної функції у зрілому віці є одним із провідних напрямків особистішого розвитку. Продуктивність, генеративність протистоять застою та особистішій деградації .
У працях педагога-психоаналітика Д.Віннікота (1994) головна увага відводиться профілактиці батьків, відпрацюванні у них конструктивних базових настанов. Батькам пропонується більше довіряти „інтуїтивній мудрості", бути природними, але послідовними і передбачуваними, не ігнорувати педагогічнгми знахідками інших батьків, ділитися своїми.
Пропонуючи конкретні психотерапевтичні методи, Д.Віппікот звертає увагу на співвіднесення виховання у базисі „так" (знаходження можливостей вирішення ситуацій) й у базисі „ні" (введення поняття „не можна"), між якими повинен бути встановлений оптимальний баланс.
Принциповими автор вважає наступні питання:
безпека дитини (зовнішня, з боку соціуму, і внутрішня, особистіша);
ревнощі до братів і сестер;
моменти переходу дитини з однієї ситуації розвитку до іншої (із сім'ї у дитячий садок, школу);
■інфантильні звички (слід не викорінювати їх, а з'ясувати причини затримки розвитку);
підліткові провокації (крадіжки, поведіпкові порушення) як перевірка батьківського контролю.
Представник психоаналітичної педагогіки К.Бютпер (200.3) розглядає співвідношення сімейного та іпстптуційпого виховання, зокрема всезростаючий вилив відеофільмів, ігрової індустрії, іграшок. Найновіші дослідження у цій сфері стосуються впливу інтерпету на становлення особистості, інтернегузалежпеності. І хоч ці питання потребують детальної розробки, їх постановка на сьогоднішній день вельми актуальна.
У руслі психоаналітичного напрямку набула популярності тривимірна теорія інтерперсональної поведінки В.Шутца (1958). На його думку, для кожного індивіда характерні три міжособистіспі потреби: потреба включення, потреба у контролі й у любові. Фрустрація цих потреб може призвести до психічних розладів. Поведіпкові паттерни, сформовані у дитинстві, визначають способи орієнтації дорослої особистості стосовно інших. Ця думка в теорії В.Шутца відтворює фундаментальне положення психоаналізу про визначальну роль раннього дитинства у розвитку особистості. Під включенням автор розуміє потребу бути припалежним до групи. Відносини дитини і батьків є позитивними, якщо вони збагачені контактами, і негативними, якщо спілкування з дитиною батьки зводять до мінімуму. Якщо дитина неадекватно інтегрована у сімейну групу, падалі вона може проявляти недостатню соціальну або падсоціальпу поведінку.
Ключовими поняттями програми виховання із психоаналітичного погляду є: иризв'язаиість, безпека, встановлення близьких стосунків дітей і батьків, створення умов для налагодження взаємодії дитини і батьків у перші години після народження, причому контакту саме мовного (Ф.Дольто, 2003). Труднощі у проходженні дітьми етапів становлення особистості Ф.Дольто вбачає не у дітях, а у батьках. Важкі батьки - гіперопікаючі, авторитарні, які насильно утримують дітей у тенетах власництва.
Підґрунтям тритактного аналізу (ТА), основоположником якого є Е.Берн, стали психоаналітичні теорії. ТА базується на кількох філософських постулатах. Це твердження про людей, життя і мету змін: „Усі люди OK", „Кожна людина здатна думати", „Люди самі вирішують свою долю і можуть змінювати прийняті рішення". З цих постулатів випливають два основні принципи практики ТА: контрактний метод і відкритість. Фундаментом ТА є модель особистості, заснована на станах „Я". Стан „Я" - не сукупність взаємопов'язаних думок, почуггів і поведіпкових проявів. Це те, як ми виражаємо якусь частину особистості в даний момент. Ця модель описує три різні стани „Я": Дитина, Дорослий, Батько. Всі три начала особистості розвиваються поступово у взаємодії із значущими людьми. Спілкуючись між собою, члени сім'ї можуть перебувати у трьох видах взаємодії: доповнюючі транзакції, за яких комунікація відбувається па одному рівні, перехресні транзакції, за яких стан сторін не відповідає один одному, і перехресні транзакції, при яких інформація передається у прихованому вигляді.
Автор підкреслює, що ключем до корекції поведінки дитини є зміна способу життя сім'ї. Батьки повинні самі навчитися аналізувати взаємозв'язки у сім'ї; ознайомити дітей із методами трапзактного аналізу; залучати дітей у процес пізнання себе та інших; проявляти повагу до дітей, підтримувати у них установку на щастя, задоволеність собою та життям.
Теорії і методи Е.Берна прекрасно поєднуються на практиці з розробками Я.Морено. Вчені не були близькими друзями. Е.Берн знав праці Я.Морено та із захопленням писав про них як про "терапію, орієнтовану на дію". Казка, драма, дія, міф, дитяча гра і соціальні ролі - поняття, яким ці два автори приділяли багато уваги. Я.Морено першим (у 1908р.) увів термін "групова психотерапія". Ще у 1931р. він опублікував роботи на цю тему. Так само, як і Е.Берн, Я.Морено був зосереджений на лікуванні своїх пацієнтів. Для обох стимуляція креативності і спонтанності були пріоритетними.
Я.Морено зазвичай говорив: "Інсайт - у дії"; а Е.Берн стверджував "Змінюйтесь тепер, думайте потім". Я.Морено буь сімейним терапевтом ще до появи ідеї про сімейну терапію. Він підкреслював, що проблема людини завжди повинна розглядатися у контексті групи і сім'ї, до яких належить. Психодрама є сильною своєю дією, методом, в гой час як ТА пропонує послідовну теорію. У комбінації вони дають варіант терапії з відмінним результатом - "союз, який добре працює" (Марійке Ареидес Хайн). Згідно з Я.Морено, людина - соціальна істота, і її головна сутність полягає у ставленні до інших людей і до світу навколо неї.
З погляду цілісної структури Я.Морено розглядає людину як активного творця. Все, що відбувається між людьми, він вивчав і описував з допомогою методу соціометрії, яка є основою для психодрами. Ключовими елементами психодрами, як і соціограми, для Морено були: спонтанність, творчий зв'язок із ситуацією "тут і тепер", фокус групи, груповий конфлікт і внутрішньоособистіспі конфлікти.
Соніограма розглядає те, що відбувається між людьми у теперішньому часі, в той час як пспходрама може використовуватися для гою, щоб зобразити, як хтось переживав минуле, як він засвоював життєвий досвід, а також як він уявляє собі своє майбутнє, які його сип і фантазії. При цьому внутрішньоособистіспі конфлікти виступають па поверхню. І Іси-ходрама побудована на припущенні, що люди є виконавцями ролей, проживаючи різні стадії життя.
Метою людського розвитку, згідно з Я.Морено, є здатність зміцнювати зв'язки з іншими, значущими для неї, людьми. Цьому можна навчитися через прийняття різноманітних соціальних ролей (рольовий розпиток) у ході психодрами. Одне із важливих завдань протагоніста полягає у тому, щоб зуміти прожити ролі тих людей, з якими вій перебуває у значущому зв'язку. Морено вважав, що неврози викликані пригніченням і блокуванням у розвитку спонтанності і креативності людини.
6.2. Біхевіоральна модель впливу батьків на дитину
Основний наголос біхевіоральної моделі сімейного виховання ставиться на техніку поведінки і дисципліну дитини (Дж.Уотсои, 1930; Б.Скіпер, 1953). Експериментальне вивчення формування нових ([юрм поведінки у „живого кусочка м'яса, здатного давати невелику кількість простих реакцій", дозволило Дж.Уотсопу та іншим біхевіористам прийти до висновку, що психіка людніш має мінімум вроджених компонентів, а її розвиток залежить в основному від соціального оточення й умов життя, тобто стимулів зовнішнього середовища. Зовнішні впливи визначають зміст поведінки дитини, характер її розвитку. Тому необхідна особлива організація оточення дитини.
Центральна проблема концепції соціального паучішія - соціалізація як процес просування від біологічного стану до соціального. Тобто набуття соціальної поведінки, передача норм, цінностей, мотивів, емоційних реакцій відбувається у результаті научіння.
Існують різні концепції научіння. Радикальний представник біхевіоризму Б.Скіпер визнавав два основні типи поведінки: респондента (як відповідь на знайомий стимул) та операптпа, що визначається і контролюється наступним результатом. Таким чипом, на думку Б.Скінера, свободи волі особистості не існує, поведінка окремої людніш знаходиться під контролем соціального оточення. Розроблений ним метод послідовних наближень або формування, заснований на підкріпленні поведінки, коли вона наближається до бажаної (жетонна система винагороди).
Р.Сірс використовував психоаналітичні поняття (регресія, проекція, ідентифікація, пригнічення) і принципи теорії паучіипя для аналізу виливу батьків на розвиток дитини. Він розглянув формування психологічної залежності немовляти у діадичній взаємодії, утворення різних форм залежної поведінки (пошук позитивної і негативної уваги, прагнення постійного підтвердження, присутність, доторки та іп.), а пізніше -у дошкільному або шкільному віці - етапи подолання дитячих варіантів залежності. Мати і батько виступають як головні підкріплюючі посередники, що вказують на поведінку, яку потрібно змінити, і допомагають засвоїти більш зрілі її форми.
А.Бандура - необіхевіорист, представник соціально-когнітивного напрямку у вивченні особистості, відповідаючи на запит про механізми соціалізації, особливої уваги надавав паучінпю шляхом спостереження, наслідування, імітації, ідентифікації, моделювання. Згідно з автором, батьківська поведінка - модель для винесення деяких загальних рис, правил поведінки, зразок для наслідування дитини у спробах вибудувати власну поведінкову лінію. Підкріплення необхідне для збереження поведінки, яка виникла на основі наслідування.
Основні ідеї організації виховання як біхевіоральної (поведінкової) терапії полягають у тому, що батьки розглядаються, з одного боку, як елементи середовища, з іншого - як агенти соціалізації і „конструктори" поведінки дитини. Для того, щоб модифікувати поведінкові реакції дитини, потрібно навчитися аналізувати поведінку у термінах стимули, наслідки, підкріплення, зробити опір на обумовлений прояв любові до дитини.
Методи і прийоми виховного впливу:
1. Метод модифікації, переучування - полягає у виокремленні певних позитивних моментів у поведінці, їх посиленні і максимальному схваленні. Початковим етапом такого переучування є оцінка (діагностика) поведінки дитини. Необхідно враховувати дитячу індивідуальність з погляду чинників мотивації (підкріплення): який з них є для кожної конкретної дитини найбільш дієвим. Способами формування поведінки є позитивне підкріплення - заохочення, винагорода; негативне підкріплення - покарання; відсутність підкріплення - відсутність уваги. В основному практикується схвалення за правильні вчинки (у формі зацікавленості дорослого, заохочення і похвали або матеріальної винагороди). Окрім цього, батькам пропонують застосовувати методи ігнорування або відмови від підкріплення неприйнятних форм поведінки. Негативні санкції застосовуються для припинення небажаної форми поведінки. Методична складність вказаних прийомів полягає у їх систематичності і точності виконання.
Метод моделювання передбачає' ефект переносу бажаної поведінки, а батько - зразок правильних дій.
Метод поетапних змін, заснований па тому, що явні зміни у поведінці досягаються у результаті кроків, кожен з яких є таким незначним, що майже не відрізняється від попереднього. Цей метод практикується для усунення надмірної прив'язаності до об'єктів в аутичних дітей.
Метод десенсибілізації - розроблений для подолання страхів і фо-бічних реакцій у дітей і використовується як варіант методики поетапних змін. В основі цього біхевіорального тренінгу лежать два принципи: а) поєднання стимулів, що викликають тривогу, з релаксацією і задоволенням, які й повинні поступово відтіснити почуття страху; б) систематичний рух від найменш хвилюючих ситуацій до найбільш стресо-геппих, що викликають максимальну тривогу. Ця методика має успіх при корекції таких етапів як фобія тварин, страх води, шкільна фобія і страх прийому їжі (напр., від маленьких пухнастих іграшок тварин до справжніх).
Методика „виключеного часу" або тайм-аут - використовується у якості альтернативи методам покарання (за непослух дітей карають п'ятихвилинним тайм-аутом і якщо їхня поведінка змінювалася на краще, то вона схвалювалася або матеріально заохочувалася).
Техніка „гїперкорекцїї" - спрямована на усунення заподіяної шкоди дитиною і засвоєння конструктивних правил формування поведінки. Цей метод вимагає, щоб дитина самостійно усунула наслідки свого негативного вчинку (напр., якщо вона кидає їжу на підлогу, то можна запропонувати помити і почистити підлогу, або сервірувати стіл і допомагати розкладати їжу).
Представники поведінкового напрямку вважають, що прояви батьківських почуттів повинні бути обумовленими. Проте критики зауважують, оскільки дитина вчиться діяти тільки за винагороду, це стає її системою цінностей, і бажані форми поведінки вона демонструє лише тоді, коли їй це вигідно.
6.3. Гуманістична модель взаємодії батьків і дітей
Гуманістична психологія, що сформувалася як напрямок, альтернативний психологічним школам середини XX століття, насамперед біхевіоризму і психоаналізу, сформувала власну концепцію особистості та її розвитку. Центром цього напрямку стали Сполучені Штати, а лідерами - Р.Мей, А.Маслоу, Г.Олпорт, К.Роджерс.
Один із найвідоміших підходів до становлення особистості у сім'ї розроблений А.Адлером. У його теорії особистості підкреслюється, що у кожної людини є вроджене почуття спільності або соціальний інтерес (природне прагнення до співробітництва), а також прагнення до досконалості, у якому реалізується унікальність людини.
Основа особистості або стиль житгя закріплюється у дитинстві і заснований на зусиллях, спрямованих на подолання почуття неповноцінності, на компенсацію і відпрацювання власної значущості. Сімейна атмосфера, настанови, цінності, взаємоповага членів сім'ї сприяють розвитку у дитини соціального інтересу. У статті „Виховання батьків" (1912) вчений пропонує батькам наступні рекомендації з виховання розумово здорової дитини:
Вихователь або батьки повинні завоювати любов дитини. Найважливіший помічник виховання - любов. Любов дитини - безумовна гарантія її вихованості.
Найкращою підтримкою у розвитку дитини є її упевненість у власних силах, сміливість.
Слабкі й хворобливі діти легко втрачають впевненість у собі, так само, як і розбалувані, і позбавлені опіки діти.
За жодних обставин дитина не повинна боятися свого вихователя.
Що стосується виховних санкцій, то похвала п винагорода кращі за покарання. Якщо покарання неможливо уникнути, то воно повинно інформувати дитину про те, що вона зробила невірно, і концентрувати увагу на кращих способах поведінки.
Замість того, щоб вимагати сліпої покори, слід у максимально можливому степені залишати за дитиною свободу прийняття рішення.
Основними поняттями сімейного виховання, згідно з А.Адлером, є: рівність, але не тотожність між батьками і дітьми у правах і мірі відповідальності, співробітництво, природні результати. З ними пов'язані два центральні принципи виховання: відмова від боротьби за владу і врахування потреб дитини.
Послідовник А.Адлера, Рудольф Дрейкурс (2003), розвинув і конкретизував ідеї свого вчителя. Р.Дрейкурс започаткував організаційні дискусійні групи батьків, що проживають по сусідству, сприяв розробці ідей „сімейної ради" як одного із засобів встановлення атмосфери довіри і любові у домі. Завдання батьків стосовно виховання дітей він вбачав у:
повазі унікальності, індивідуальності й педоторкапиості дітей раннього віку;
розумінні дітей (умінні розуміти мотиви і значення вчинків дітей);
відпрацюванні конструктивних взаємин з дитиною;
знаходженні власних прийомів виховання з метою подальшого розвитку дитини.
Методи виховання, сформульовані Р.Дрейкурсом:
батькам слід будувати взаємини з дітьми на їхній щирій підтримці, але не варто при цьому допускати необмеженої свободи;
у співробітництві з дитиною потрібно визначити обов'язки кожного і сферу його відповідальності;
встановлення обмежень створюють у дитини почуття безпеки і падають впевненості у правильності своїх вчинків;
не слід карати дітей, оскільки покарання викликає таку ж озлобленість, що і насильство;
не можна ображати словами;
застосовувати заохочення та іп.
Вирішуючи конкретні завдання, психолог пропонує такі принципи:
невтручання батьків у конфлікти між дітьми;
рівноправна участь всіх членів сім'ї у справах;
розуміння кожним членом сім'ї відповідальності за виконання сімейних обов'язків.
Особливу увагу Р.Дрейкурс надавав тлумаченню негативної поведінки дітей, спрямованої па батьків і вчителів. При цьому форми поведінки дітей він розглядає як помилкові спроби дітей віднайти своє місце у сім'ї чи групі і забезпечити собі почуття причетності, безпеки і визнання.
Негативна поведінка має па меті:
привернення до себе уваги оточуючих;
прояв демонстративної непокори як результат хибного висновку дітей про те, що вони можуть самоутвердитися і довести свою перевагу у протиборстві з дорослими;
бажання помститися або спричинити біль іншим, які іноді видаються дітям єдиним способом відчути себе „важливими", „значущими";
утвердження своєї неспроможності, неповноцінності як ухилення від відповідальності, спілкування.
Деякі види деструктивної поведінки - неуспішність, лінощі, енурез, крадіжки, брехливість - можуть бути вираженням одного з наведених прагнень. Дорослий, висловивши дитині свої думки про причину такої поведінки, повинен уважно спостерігати за емоційними проявами, орієнтуватися па спонтанну реакцію, особливу посмішку або блиск в очах, рефлекс визнання. Пізніше у слушну мить можна розкрити дитині зміст вчинку у гіпотетичній відстороненій манері. При такому підході діти можуть по-новому усвідомити свої дії, опираючись на логічні докази дорослого.
У напрямку відпрацювання дисциплінованої поведінки дітей працювали Д.Нельсен, Л.Лотт, Х.Глепн (2002). їхні основні ідеї виховання наступні:
" контроль батьками власної поведінки (виконання обов'язків, режиму, відповідальність);
визнання прав на особисте життя (як дитини, так і дорослого);
підтримання почуття власної гідності і поваги до себе і до дитини;
перспективна мета виховання - формування здорової самооцінки і життєвих павичок дітей.
Ключові поняття даної системи виховання: співпраця, творчий гнучкий підхід до виховання дітей різного віку, емоційна чесність, атмосфера любові, схвалення.
Для досягнення позитивної поведінки дітей психологи рекомендують:
використовувати спільні сімейні обговорення проблем і досягнень сім'ї;
розпитувати дитину про її проблеми за умови справжньої зацікавленості думкою і почуттями дитини;
критикуючи поведінку дитини, краще використовувати Я-вис-ловлюваппя: „Я помітив, що ти не почистив зуби. Зробімо це зараз".
У 50-х роках у США виник напрямок групової роботи з батьками, заснований Х.Джайноттом, американським дитячим психотерапевтом. У науковій літературі цей напрямок отримав назву „модель групового психологічного консультування". Концепція ученого заснована на ідеї розвитку емоційної сфери батьків з допомогою усвідомлення ними своїх справжніх почуттів, цінностей та очікувань. У посібниках для батьків Х.Джайнот не пропонує теорій, а у доступній формі розглядає такі питання: як спілкуватися з дітьми, коли хвалити і коли сварити їх, питання дисципліни, привчання до гігієни та ін. Принципи виховання за Х.Джайноттом (1986):
уважно вислуховувати дитину. Батьки, які уважно слухають дитину, повідомляють їй, що до її думки прислухаються і цінять її, зміцнюють повагу дитини до самої себе;
уникати й не допускати таких вчинків і висловлювань, які можуть образити дитину або викликати у неї злість;
проявляти думки й почуття без агресії; батьки повинні чесно повідомляти про те, що вони переживають, і з появою зайвих емоцій поважати особистість дитини.
На погляд Х.Джайіютт, батькам слід надавати практичну допомогу у сімейному вихованні шляхом формування у них павичок комунікації та управління поведінкою дітей. Вчений описує гри принципи спілкування батьків і дітей:
по-перше, у всіх ситуаціях батьки повинні прагнути підтримувати позитивний образ „Я" у дитини;
по-друге, слід обговорювати ситуації, вчинки дитини, уникаючи особистіших негативних оцінок. Висловлювання дорослого не повинні містити діагнозу і прогнозу подальшої долі дитини;
■ по-третє, дорослий повинен виступати ініціатором кооперації. Ця пропозиція не повинна вичерпуватися прямими вказівками, а навпаки, мас розкривати перед дитиною можливості самостійного вирішення проблемної ситуації.
Деякі положення Х.Джаїіпотта погоджуються з ідеями пішої моделі сімейного виховання програмою Т.Гордона „Тренінг ефективності батьків".
Методи і прийоми виховання, розроблені Т.Гордоном (2004):
будь-яка проблема вирішується батьками спільно з дітьми. її вирішення відбувається поетапно: визначається сама проблема, продумуються варіанти її вирішення, обирається найбільш вдалий варіант, підшукуються способи вирішення проблеми, оцінюється можливість успіху. Наголошується на паданні дітям можливості вибору хоча б між двома допустимими варіантами. Рекомендовано не заставляти і не карати, а виховувати, дозволяти дітям висловлюватися про логічні наслідки своїх вчинків, застосовувати некаральні методи корекції поведінки.
батькам важливо з'ясувати чия проблема? Слід прослідкувати, іція кого вирішення даної проблеми має безпосереднє значення. Якщо проблема дитини, то вона має право прийняти рішення і пережити всі його наслідки;
метод моделювання - падання дитині зразка для наслідування у любові і піклуванні про своє внутрішнє Я.
заохочення, підтримка здібностей дитини приймати самостійне рішення;
рекомендується міркувати і висловлюватися про своїх дітей у термінах конкретних особливостей і фактів їхньої поведінки, а не з погляду перманентних якостей особистості (напр., „Олспка забула свої речі у вітальні" замість „Олена неакуратна і неуважна").
реагувати па недопустиму з батьківського погляду поведінку дітей з допомогою Я-повідомлень, висловлювань, які містять тільки вираження власних почуттів, а не нотацій або обвинувачень (напр.. „Я над
то стомилася, щоб гратися з гобою" замість „Перестань скиглити, бо підеш у свою кімнату".
Головні ідеї цієї моделі можна спостерігати у феноменологічній теорії особистості К.Роджерса (1986). Вчений стверджував, що людині притаманні потреба позитивного ставлення, яка задовольняється схваленням і любов'ю з боку оточуючих, необхідністю самоповаги, яка розвивається у міру задоволення першої потреби. Умовою розвитку здорової дитини є відсутність протиріч між Я-ідеальпим і Я-реальним (тобто уявленням про те, як тебе люблять і дійсним рівнем любові). Важливими поняттями моделі сімейного виховання К.Роджерс вважав прояв справжніх, щирих почуттів (як негативних, так і позитивних) всіма членами сім'ї, безумовне прийняття своїх почуттів і почуттів ближніх, відданість своєму внутрішньому Я.
Основні ідеї виховання К.Роджерса.
Батьківська любов має різні рівні - це любов-турбота про тілесне благополуччя дитини, любов стосовно внутрішнього Я дитини і її здатності індивідуально приймати рішення.
Батькам слід впливати па цінності і переконання дітей, залишаючи за ними свободу вибору конкретних дій.
Стиль спілкування у сім'ї повинен базуватися на відкритості, свободі, взаємній повазі.
Потрібно навчити дитину самостійно приймати рішення і справлятися зі своїми проблемами.
Батькам доцільно навчитися приймати допомогу від дітей.
На думку К.Роджерса, для позитивної взаємодії з дітьми батькам необхідні три уміння: слухати, що дитина хоче повідомити; висловлювати власні думки і почуття у такій формі, щоб вони були зрозумілі дитині; вирішувати питання таким чином, щоб результатами були задоволені усі сторони.
Звернімося до ідей ще одного представника гуманістичної психології -Е.Фромма (1994): батьки повинні контролювати, у першу чергу, власну поведінку, виховувати дитину не спричиняючи тиску, їм слід намагатися зрозуміти причину поведінки дитини, упевнити дитину, що її люблять і що їй допоможуть. Ключові поняття його моделі: повага, близькість з батьками, прояви любові. Вчений підкреслює значущість виховання у перші роки життя. Батькові він відводить особливу роль -бути зразком чоловіка, формувати у хлопчиків чоловіче ставлення до життя. Особливу увагу звертає на необхідність фізичного контакту з дітьми (обійми, похлопуваппя по плечу тощо), а також па безперервність у передачі дитині відчуття любові, симпатії; на щиру готовність ділитися із дітьми часом, досвідом, знаннями.
Завдання для самостійного опрацювання:
Психодрама й транзактний аналіз: союз, що добре працює.
Застосування теорії сімейних систем М.Боуена у вирішенні труднощів розвитку й становлення підростаючої особистості.
Основні завдання та психотехніки психоаналітитичного напрямку психотерапії.
Базові методологічні підходи гуманістичної психології та психотерапії.
Основні завдання й методи поведінкового напрямку психотерапії.
Питання для самоконтролю:
Дайте характеристику впливу особливостей поведінки батьків, згідно З.Фреііда, на особистісний розвиток дитини.
Які позитивні особистісні властивості людини, за Е.Еріксоном, формуються у дитинстві за умов розумної батьківської позиції?
Висвітліть відмінності батьківської та материнської любові.
Здійсніть порівняльний аналіз мети виховання у психоаналітичному, біхе-віоральному та гуманістичному підходах.
Вкажіть на взаємозв'язок цілей та методів у поведінковій та гуманістичній моделях дитячо-батьківських відносин.
Чи погоджуєтеся ви з біхевіоральпими методами й прийомами психологічного впливу батьків на дитину?
Опишіть позицію К.Роджерса стосовно методів і прийомів виховання дитини у батьківській сім'ї.
Література:
Адлер А. Воспитание и проблемные дети // Родители и дети: Хрестоматия / Под ред. Д.Я.Райгородского. - Самара: Издательский Дом БАХРАХ-М, 2003. -С. 106-121.
Берн Э. Игры, в которые играют люди (психология человеческих взаимоотношений). Люди, которые играют в игры (психология человеческой судьбы). - СПб.-М.Университетская книга „АСТ", 1998. - 399 с.
Бютнер К. Насилие в фантазиях // Подросток и семья: Хрестоматия / Под ред. Д.Я.Райгородского. - Самара: Издательский Дом БАХРАХ-М, 2003. -С. 467-519.
Винникот Д.В. Разговор с родителями. - М.: Независимая фирма „Класс", 1998.- 112 с.
Витакер К. Полуночные размышления семейного терапевта / Пер. с англ. М.И.Завалова. - М.: „Класс", 2004. - 208 с.
Грюнвальд Берне Б., Макаби Гарольд В. Консультирование семьи. - М.: Когито-Цептр, 2004. - 416 с.
Демидюк Н.П. Теорія сімейних систем Мюррея Боуена як пояснювальна модель в роботі з сім'єю // Актуальні проблеми психології: Консультативна психологія і психотерапія. Т.З. - 2002. - Вип.1. - С. 132-140.
Дольто Ф. Концепции отрочества// Подросток и семья: Хрестоматия / Под ред. Д.Я.Райгородского. - Самара: Издательский Дом БАХРАХ-М, 2003. -С. 176-232.
9.Джайнотт X. Родители и дети / Пер. с англ. - М.: „Знание". - 1986.
Дрейкурс Р. Счастье вашого ребенка // Родители и дети: Хрестоматия / Под ред. Д.Я.Райгородского. - Самара: Издательский Дом БАХРЛХ-М, 2003. - С. 321-405.
Ждан А. Н. История психологи: Учебник. - М.: Изд-во МГУ, 1990. - 367 с.
Карпова H.JI. Идеи и опыт В.Н.Мясищева в практике семейной групповой логопсихотерапии (К 110-летию со дня рождения ученого) // Вопросы психологии. - 2003. - № 5. - С. 121-127.
Лангмейер Й., Матейчек 3. Психическая депривация в детском возрасте / Пер. с чешс. - Прага: .Авиценум", 1984.
Марпинковская Т.Д. История детской психологии: Учебник для студ. пед. вузов. - М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1998. - 272 с.
Минухин С, Фишман Ч. Техники семейной психотерапии. - М.: Независимая фирма „Класс", 1998. - 304 с.
Мэй Р. Исскуство психологического консультирования. Как давать й обретать душевное здоровье. - М.: Апрель Пресс, изд-во ЭКСМО-Пресс, 2001.- 256 с.
Навайтис Г. Семья в психологической консультации. - Воронеж: Издательство НПО „МОДЭК", 1999. - 224 с.
Орбан-Лембрик Л.Е. Соціальна психологія: Підручник: У 2 кн. К.1. Соціальна психологія особистості і спілкування. - К: „Либідь", 2004. - 576 с.
Роменець В.А., Маноха І.П. Історія психології XX століття: Навчальний посібник. - К.: „Либідь", 1998. - 992 с.
Сакс Дж.М. Голос Я.Л.Морено: Интервью с создателем психодрамы // Психодрама и современная психотерапия: Научно-теоретический и научно-методический журнал. - 2003. - № 1(2). - С. 5-22.
Сатир В. Вы и ваша семья. Руководство по личностному росту. - М.: ,Апрель-Пресс", изд-во „Эксмо", 2002. - 284 с.
Стюарт Й., Джойнс В. Основи ТА: Транзакційний аналіз. - К.: ФАДА. ЛТД, 2002. - 393 с.
Фройд 3. Вступ до психоаналізу / Пер. з нім. П.Таращук. - К.: „Основи", 1998. - 709 с.
Хайн М. Арендсеп. Трансактный анализ и психодрама: Союз, который хорошо работает // Психодрама и современная психотерапия: Научно-теоретический и научно-методический журнал. - 2003. - № 1(2). - С. 36-52.
Хямяляйнен Ю. Воспитание родителей: Концепции, направления и перспективы / Пер. с финск. - М.: „Просвещение", 1993.
Хьел Л., Зиглер Д. Теории личности. - СПб: „Питер", 2005. - 607 с.
Шапиро П.З. Психолого-гуманистические проблемы позитивности-негативности внутрисемейных отношений // Вопросы психологии. - 1994. - N<> 4. -С. 45-56.
Эйдемиллер Э.Г., Добряков И.В., Никольская И.М. Семейный диагноз и семейная психотерапия. Учебное пособие для врачей и психологов. - СПб.: „Речь", 2003. - 336с.
Эриксон Э. Психологический кризис развития в отрочестве и юности // Подросток и семья: Хрестоматия / Под ред. Д.Я.Райгородского. - Самара: Издательский Дом БАХРАХ-М, 2003. - С. 3-13.
ТЕМА 7. ДІАГНОСТИКА ДИТЯЧО-БАТЬКІВСЬКИХ СТОСУНКІВ
Загальна схема сімейної психодіагностики, сфокусованої на дитині. Методики діагностики дитячо-батьківських стосунків. Діагностика рівня сформованості досвіду саморегуляції.
7.1. Загальна схема сімейної психодіагностики, сфокусованої на дитині
Сімейна діагностика, сфокусована на дитині, означає виявлення у життєдіяльності окремої сім'ї порушень, які сприяють виникненню и збереженню у підростаючої особистості труднощів у повсякденному житії й нервово-психічних розладів. По-друге це визначення тих психологічних особливостей сім'ї і її членів, від яких залежить корекція цих порушень і які, відповідно, потрібно враховувати при виборі методу надання психологічної допомоги (сімейного консультування і (або) психотерапії) та її реалізації.
В основі діагностики психічного й соціального розвитку дитини лежать два положення: причини порушення поведінки і розвитку дитини можуть знаходитися або в особливостях ставлення батьків до дитини та їхньому стилі виховання, або у викривленнях внутрішньої логіки саморозвитку дитини, або у порушенні процесу спілкування між дітьми і батьками, або у комбінації даних чинників. Друге положення витікає з першого і полягає у побудові структури діагностики за принципом дерева: кожен наступний діагностичний крок робиться тільки у тому випадку, якщо отримано відповідний результат на попередньому.
Скарги батьків стосовно розвитку й поведінки дитини можуть бути різними: відсутність контакту з дітьми, нерозуміння дитячої субкульту-ри; конфлікти, неповага дітей до батьків; тривога за дітей з приводу інтелектуального, психічного чи соціального розвитку; проблеми, пов'язані з нестандартною, девіантною поведінкою та іп. Не зважаючи па те, з якого приводу звернулися батьки, перше завдання консультанта полягає у з'ясуванні сутності проблеми й тою, па скільки претензії й оцінки батьків відповідають дійсності. В'.Столін (1987) пропонує наступні ситуації, у яких скарга сфокусована в основному па дитині:
І. Скарга абсолютно безпідставна: реально не існує не тільки проблем у дитини, про які говорять батьки, а й у ставленні батьків до дитини. Вони випадково, за настроєм звернулися до консультанта. Звернення могло бути викликане необгрунтованим страхом батьків. У даному випадку мова йде про особистіші характеристики самих батьків: гри-
Психологія становлення особистості у батьківській сім ї
І і /

вожність, навіюваність. Причому, ці властивості батьків не призвели до серйозних порушень у сімейному спілкуванні в цілому, ні у розвитку дитини або у її поведінці. Батьки можуть звертатися з профілактичних причин - не тому що переживають, а тому, що вони обов'язкові, акуратні і, дізнавшись про такі види послуг, вирішили ними скористатися.
Скарга обгрунтована лише ставленням самих батьків: того, на що скаржиться батько, насправді немає (наприклад, у дитини немає "злої волі" або вона не "патологічно повільна"). Скарга є проявом неадекватного батьківського ставлення.
Скарга частково або повністю обгрунтована: у дитини дійсно є ті ознаки неблагополуччя, про які говорить один з батьків, але стосуються вони тільки сфери взаємовідносин батьків з дитиною, при цьому є порушення або у ставленні батьків до дитини, або у відносинах між батьками, або у двох цих видах взаємовідносин.
Скарга клієнта на деякі особливості дитини обґрунтована: дитина не контактує з однолітками, не встигає у школі, проте у домашніх умовах все у нормі.
Скарга, що стосується поведінки дитини у сім'ї і поза нею, обґрунтована, при цьому ставлення до дитини з боку батьків у межах норми.
Наведені ситуації представляють собою підсумок діагностичних зусиль психолога. У першому випадку, ймовірно, потрібно буде провести роботу з особистісними проблемами того, хто звернувся до консультації. У другому - необхідно попрацювати із ставленням батьків до дитини. У третьому - окремо з батьком і матір'ю, з дитиною і з подружжям; у четвертому - з дитиною, можливо, і з подружжям; у п'ятому -об'єктом уваги стає перш за все сама дитина (дав. рис.2).
1.2. Методики діагностики дитячо-батьківських стосунків
Практичне вивчення взаємодії батьків і дітей неможливе без застосування конкретних методів психологічної діагностики. При цьому методики діагностики тісно пов'язані із завданнями психокорекційної роботи. Тому важливо, щоб вони були не лише констатуючими, тобто висвітлювали картину відносин, а й евристичними - розширювали можливість розуміння суб'єктивного світу не лише для психолога, але й для досліджуваної людини. Необхідно дотримуватись певної пропорції стандартизованих та клініко-діагностичних методів психодіагностики, а також самої корекційно-терапевтичиої роботи, яка повинна відповідати: змісту запиту клієнта; психологічному змісту та динаміці проблемного комплексу, який характеризує стан справ сім'ї; об'єктивним соціальпо-економічпим умовам роботи психолога.
Методики психодіагностики групують за різними критеріями. Виходячи з структурних особливостей методик, виокремлюють чотири групи методів діагностики ставлення батьків до дітей: бесіда та інтерв'ю, проективні, опитувальники, цілеспрямоване або включене спостереження реальної поведінки і взаємовідносин. Слід зауважити, що не всі методи підлягають такій чіткій класифікації, деякі поєднують у собі елементи різних груп методів. Малюнок дитини може розглядатися як своєрідне інтерв'ю, отримане з допомогою художніх засобів, а відмінністю цього інтерв'ю є його проективний характер, оскільки в малюнку нерідко проявляються такі емоційні переживання дітей, які ними повністю не усвідомлюються або про які діти не хочуть розповідати.
Стосовно предмета діагностики стандартні діагностичні методики О.Шмельов (1993) поділяє на шість типів:
Психофізіологічні властивості індивідуальності членів сім'ї. Вивчення цих властивостей пов'язане із завданнями діагностики і прогнозуванням сімейної стабільності на основі вимірювання ступеня сімейної сумісності типів В1 ІД, характеристик темпераменту.
Характерологічні властивості індивідуальності членів сім'ї. Для діагностики цих властивостей застосовуються особистіспі методики, тести-опитувальпики на зразок ММРІ, 16Рр ПДО та ін.
Характеристики когнітивної сфери членів сім'ї: кої нітивпий стиль, когнітивна складність, інтегральні характеристики структури свідомості.
Характеристики цінпісно-мотиваційпоїсфери членів сім'ї: ціннісні орієнтації, сімейні цінності.
Характистики внутрішньосімейного спілкування і взаємодії. Для їх визначення зазвичай застосовують апаратурні та ігрові методики.
У наведеній класифікації очевидним є вузьке розуміння взаємодії, її інтерактивне значення. Якщо ж під взаємодією розуміти більш широке явище, то необхідно, у першу чергу, враховувати важливість спільного вивчення і взаємодії, і відношег*,. Керуючись такими міркуваннями, вчені поділяють методики діагностики дитячо-батьківських стосунків па дві групи: одні досліджують міжособистісні відносини в системі „батьки - дитина" очима батьків, інші - очима дитини.
Вивчаючи міжособистісні відносини в системі „батьки - дитина" очима батьків, практичний сімейний психолог звертає увагу па особливості сімейного виховання; батьківські установки і реакції; ставлення батьків до дитини і життя у сім'ї; порушення виховного процесу в сім'ї; причини відхилень у сімейному вихованні; типи виховання; рівень батьківської компетентності, поінформованості про дитину та ін. Ці аспекти взаємовідносин батьків і дітей досліджуються за допомогою наступних соціально-психологічпих методик.
Сімейна генограма (Р.Гуєрин і Е.Пендагаст, 1986; Е.Ейдеміллер, 11.Олексапдрова, 2003) зручна для виявлення міжгенераційпих проблем і допомагає отримати різноманітну соціальну інформацію про сім'ю. Для цього її потрібно доповнити даними про соціальний, культурний, економічний статус генетичних сімей, їх етнічну й конфесійну приналежність.
Шкала сімейного оточення (ШСО) призначена для вивчення психологічного клімату в сім'ях усіх типів. В її основі лежить оригінальна методика Family Environmental Scale (FES), запропонована R.Moos у 1974 р.; у нашій країні адаптована С.Купріяновим (1985).
Шкала сімейної адаптації й згуртованості (FACES-3) (автори - Д.Ол-сон, Дж.Портпер, І.Лаві (1985), адаптована у Науково-дослідному психоневрологічному інституті ім.В.Бехтерева).
Тест „Батьківсько-дитячі стосунки" (PARI) (автори - Е.Шефер, Р.Белл, 1959; адаптований Г.Нещерет).
Тест-опиту валы пік аналізу сімейного виховання й профілактики порушень виховання (АСВ) (Е.Ейдеміллер, В.ІОстіпкіс, 2(Х)3) призначений для вивчення порушень у житті сім'ї й причин відхилень у сімейному вихованні.
Тест-опитувальник батьківського ставлення (ОРО) (А.Варга, В.Столін) е психодіагиостичним інструментом, орієнтованим на виявлення батьківського ставлення в осіб, що звертаються за психологічною допомогою з питань виховання дітей і спілкування з ними.
Пссенський особистісний опитувильиик (Гіссепський тест - ГТ) розроблений німецькими вченими па базі Гіссенського університету (D.Яeckman, E.Brachler, H.Richter., 1983; адаптований у Психоневрологічному інституті ім. В.Бехтерева, 1993).
Методика діагностики міжособистісних відносин Т.Лірі (1954), адаптована Л.Собчик (1990, 2001).
Опитувильиик дослідження емоційної сфери дитячо-батьківської взаємодії (Е.Захарова).
Опитувильиик Т.Ахеибаха для батьків дітей 4-18 років (див. додаток 6)'.
Серед методик вивчення міжособистісних відносин у системі „батьки - дитина" очима дитини найбільш популярними є графічний тест
' Клейберг Ю.А. Психология девиаптного поведения: Учебное пособие для вузов. -М: ТЦ Сфера, при участии „Юрайт-М", 2001. - 160 е.

„Соціограма сім'ї' (Е.Ейдеміллер, В.Юстіцкіс), тест МЛюшера, „Малюнок сімТ, які широко використовуються у численних дослідженнях взаємодії завдяки простоті процедури проведення й точності показників, що одержуються в результаті роботи. Практика роботи з дітьми 3-5 років засвідчила ефективність використання малюнків на різні теми („Наш дім", „Дім", „Свято"). Широко відома також проективна методика Р. Жиля, що досліджує міжособистісні відносини дитини і її сприйняття внутрісімейпнх стосунків. До цієї ж групи методик можна віднести методики тішу ТАТ, КАТ, незакінченіречення, семантичний диференціал, а також оіштувачьники ВРР, ADOR (варіанти для дітей). Ефективні методики А.Лідерса і І.Апісімової ,Діагностика емоційних відносин у сімТ (розроблена для двох вікових груп: для дошкільників і молодших школярів; для підлітків) й Л.Весермана, І.Горькової, Е.Ромипіпої (1983, 2001) „Підлітки про батьків". Остання є модифікованим варіантом словацької методики ADOR (З.Матейчик, П.Ржичан, 1983), створеної на основі опитувальиика CRPBI (Children's Report of" Pariental Behavior Inventory) E.Schaefer (1965). Вона вивчає установки, поведінку й методи виховання батьків такими, якими їх бачать діти у підлітковому і юнацькому віці.
7.3. Діагностика рівня сформованості досвіду саморегуляції
Серед методик діагностики регулятивної структури особистості найбільшою популярністю користуються авторські методики О.Осницько-го, Л.Радзіховського, Г.Паригіна. Нижче подається оригінальна методика експертної оцінки сформованості досвіду саморегуляції підлітків, розроблена Е.Тимоховець (див. табл. І).
Під досвідом саморегуляції автор розуміє взаємодію з оточуючим світом при наявності протилежно спрямованих тенденцій у свідомості і поведінці окремого індивіда або у міжособистіспих відносинах, коли особистість сприймає регулюю .і зовнішні впливи, співвідносить їх з власними прагненнями, потребами, інтересами, у результаті чого стимулюються одні вчинки та дії і гальмуються інші.
Структура будь-якого досвіду включає знання, уміння, павички. Стосовно досвіду саморегуляції знання виступають подвійним чином: як знання особистості про моральні норми і вимоги суспільства, колективу, групи і як усвідомлення відповідності своєї поведінки цим вимогам.
Уміння й навички як складові досвіду саморегуляції розмежовують на три групи: когнітнвну, вольову і емоційну. До когнітивпої групи відносять уміння об'єктивно оцінювані відповідність проявів своєї поведінки прийнятим нормам, а також вчинків інших; передбачати розвиток і наслідки можливих варіантів поведінки; орієнтуватися в обставинах і приймати правильні рішення. До вольової - уміння організовувати свою діяльність; долати труднощі, проявляти стриманість у поведінці. Емоційна група включає уміння розуміти психологічний етап інших, проявляти емпатію по відношенні до них; емоційно реагувати на події.
У таблиці подано критерії сформованості досвіду саморегуляції, відповідно до яких визначається його рівень. Високому рівню відповідають "З" бали, середньому - "2" бали і низькому - "1" бал. Максимальна кількість балів (за умови, що сформовапість усіх умінь відноситься до високого рівня) складає "27" бітів; мінімальна (сформовапість умінь відноситься до низького рівня) - "З" бали. Кількісна градація рівнів сформованості досвіду саморегуляції наступна: низький рівень характеризується наявністю в особистості від "9" до "15" балів, середній - від "16" до "21", високий - від "22" до "27" балів.
Завдання для самостійного опрацювання:
Тлумачення поняття „сімейний діагноз".
Труднощі іі специфіка діагностики порушень у сім'ї.
Методи первинного збору інформації.
Технологія ведення первинної бесіди.
Послідовність етапів збору первинної інформації у дитячому консультуванні.
Діагностика системи цінностей сім'ї.
Вивчення рольової структури сім'ї.
Питання для самоконтролю:
У чому полягає зміст сімейної діагностики, сфокусованої на дитині?
Наведіть приклади ситуацій звернення батьків, у яких скарга стосується дитини.
Складіть схему діагностичного процесу у випадку, коли скарга батьків повністю обгрунтована й стосується труднощів взаємнії з однолітками.
Складіть схему діагностичного процесу у випадку, коли скарга батьків частково обгрунтована й стосується труднощів взаємодії батьків і дитини.
Дайте характеристику методикам (за вибором) діагностики дптячо-бать-ківськнх стосунків очима дитини.
На які аспекти сімейного життя повинен звертати увагу психолог, вивчаючи міжособистісні відносини у системі „батьки - дитина" очима батьків?
Які проективні методики використовували б Ви, діагностуючи систему сімейних відносин? Обгрунтуйте доцільність їх застосування,
За якими критеріями групуються методики вивчення сімейної системи в цілому й стосунків батьків і дітей, зокрема'.'
Література:
Алешина ІО.Е. Индивидуальное и семейное психологическое консулі, гирование. - М.: „Класс". 2000. - 208 с.
Архиреева Т.В. Методика измерения родительских установок и рсак цнй // Вопросы психологии. - 2002. - № 5. - С. 144-153.
Верпе Р., Кауфман С.Х. Кинетический рисунок семьи. М.: „Смысл", 2000. - 146 с.
Бурлачук Л.Ф., Морозов СМ. Словарь-справочник по психодиапюс тике. - СПБ.: „Питер Ком", 1999. - 528 с.
Вассермап Л.И., Горьковая И.А.. Ромнцыпа Е.Е. Психологическая методика „Подростки о родителях" и ее практическое применение. Методичес кое пособие. - СПб.: НИПНИ им. В.М.Бехтерева. 2001. - 67 с.
Вивчення особистості підлітка / За ред. М.Т.Дрнгус. - К.: Інститут неп хології АПН України, 1994. - 128с.
Диагностика психического развития детей. Учебно-методическое посо бие к курсу "Возрастая психология" / Под ред. Е.В.Гуровой, Н.Ф.Шляхіл М.: Институт молодёжи, 1992. - 180с.
Литвин-Кіидратюк С.Д. Психологічна діагностика умов формування обдарованості учнів / Методичні рекомендації. - Івано-Франківськ, 1997. - 26 с.
Майданних В.Г., Хантович М.В. Ісаєвич СІ. Діагностика і корекція шкільної дезадаптації у дітей: методичні рекомендації. - Ужгород: "Вега Закарпаття", 2002. - 24 с.
Максимова II.Ю. Диагностика и коррекция поведения трудных по I ростков // Вопросы психологии. - 1988. - № 3. - С.93-99.
Мойсеснко Л.А. Психологія творчого математичного мислення. Івано-Франківськ: "Факел", 2003. - 481 с.
Москальова A.C. Засоби діагностики і корекції емоційного розвитку дітей. Метод.рекомендації для вчит.і практ.психологів. - К: „Знання". 2003. 51 с.
Навайтнс Г. Семья в психологической консультации. - М.: Издатель ство НПО „МОДЭК", 1999. - 224 с.
Немов P.C. Экспериментальная педагогическая психология и психодиагностика.-М: „Просвещение", 1995. "-512 с.
Общая психодиагностика: Основы психодиагностики, немедицинской терапии и психологического консультирования / Под ред. А. А. Бодалева, В.В.Столина. - М.. 1987.
Орбаи-Лембрик Л.Е., Кощинець О.Ю. Соціальио-психологічиа діагностика: Навчально-мстодпчнпй посібник. - Івано-Франківськ: „Плай". 2005.
Поронкая Е.Л., Спиридонова В.Ф. Выявление представлений родите лей о развитии дошкольника // Вопросы психологии. - 2004. - № 4. - С.3-40.
Практикум по экспериментальной и прикладной психологии / Под ред. А.А.Крылова. - Л., 1990.
Практическая психодиагностика. Методики и тесты. Учебное пособие / Под ред. Райгородского Д.Я. - Самара: „БахраХ-М", 1998. - 627с.
Рабочая книга практического психолога: Технология эффективной профессиональной деятельности. - М.: Изд. дом "Красная площадь", 1996. - 400с.
Собчик Л.Н. Психология индивидуальности. Теория и практика психодиагностики. - С.-Пб: „Речь", 2003. - 624 с.
Фетискин Н.П., Козлов В.В., Мануйлов Г.М. Социально-психологическая диагностика развития личности и малых групп. - М.: Изд-во Института Психотерапии, 2002. - 490 с.
Фурман A.B. Психодіагностика особистісної адаптованості. - Тернопіль: „Економічна думка", 2000. - 197 с.
Черников A.B. Системная семейная терапия: Интегративная модель диагностики. - M: „Класс", 2001. - 208 c.
Хоментаускас T. Использование детского рисунка для исследования внутрисемейных отношений // Вопросы психологии. - 1986. -№1.
Эйдемиллер Э.Г. Методы семейной диагностики и психотерапии. -СПб.: Фолиум, 1996.
Эйдемиллер Э.Г., Юстицкис В. Психология и психотерапия семьи. -СПб.: Изд-во „Питер", 1999. - 656с.
Эйдемиллер Э.Г., Добряков И.В., Никольская И.М. Семейный диагноз и семейная психотерапия. Учебное пособие для врачей и психологов. -СПб.: „Речь", 2003. - 336 с.
Плани семінарських занять Заняття 1. СІМ'Я І ДИТИНА: ВІКОВА ДИНАМІКА СТОСУНКІВ
Формування батьківської позиції у період очікування дитини.
Стосунки батьків і малюка впродовж першого року життя.
Динаміка стосунків батьків і дітей у ранньому та дошкільному віці.
Завдання батьків стосовно виховання дітей молодшого шкільного віку.
Зміст і стиль дитячо-батьківських стосунків у підлітковому та юнацькому віці.
Теми рефератів:
Формування материнської позиції у період вагітності.
Причини і можливі порушення у формуванні батьківської позиції.
Вплив дитини на стиль батьківської поведінки.
Особливості переживання батьками дорослості дітей.
Рекомендована література:
Водалёв A.A. О психологических основах воспитания личности // Вопросы психологии. - 1986. - № 1. - С. 19-27.
Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте: психологическое исследование. - М.: „Просвещение", 1968. - 226 с.
Божович Л.И. Этапы формирования личности в онтогенезе // Вопросы психологии. - 1979. - № 4. - с.23-35.
Выготский Л.С. Проблема культурного развития ребенка // Вести.Моск. ун-та. - Сер. 14. - Психология. - 1991. - №4. - 5-19.
Гаврилова Т.П. О типичных ошибках родителей в воспитании детей // Вопросы психологии. - 1984. - № 1. - С. 58-66.
Крайг Г. Психология развития. - СПб: „Питер", 2002. - 992 с.
Лич П. Младенец и ребенок: От рождения до пяти лет. - М.: „Педагогика", 1988. - 320 е.
Максименко С.Д. Науково-психологічні основи формування особистості // Рідна школа. - 1991. - № 11. - С.27 - 31.
Психология семейных отношений с основами семейного консультирования / Под ред. Е.Г.Силяевой. - М.: Изд. центр „'Академия", 2002. - 192 с.
Федоришин Г.М. Психологічні особливості впливу сім'ї на становлення особистості // Збірник наукових праць: філософія, соціологія, психологія. - Івано-Франківськ: "Плай", 2000. - Вип.4. - 4.2. - С.137-144.
Фельдштейн Д.И. Психология становления личности. -- М.: Международная педагогическая академия, 1994. - 192с.
Шпейдер О.Б. Психология семейных отношений. - М.: Апрель-Пресс, Изд-во „ЭКСМО-Пресс", 2000. - 512 с.
Заняття 2. СІМ'Я ЯК РОЗВИВАЮЧЕ СЕРЕДОВИЩЕ ДЛЯ ДИТИНИ З ОБМЕЖЕНИМИ МОЖЛИВОСТЯМИ
Основні етапи переживання батьками інформації про захворювання дитини.
Переважаючі стилі виховання дітей з обмеженими можливостями.
Вплив захворювання дитини на ставлення батьків до процесу виховання.
Роль батьківського сприйняття захворювання у процесі соціальної реабілітації дитини-інваліда.
Соціальна та психологічна підтримка дітей та молоді з обмеженими функціональними можливостями (див. додаток 2).
Теми рефератів:
Вплив невиліковної хвороби на особистість дитини-інваліда.
Особливості подружніх стосунків у сім'ях з хворою дитиною.
Сім'я як психотерапевт для дитини-інваліда.
І Ісихолої ні вини та її роль у протіканні захворювання у дитини.
Психологічна корекція ставлення батьків до хворої дитини.
Г< 'ко. \ іендована л in іерап n <pa:
Бремс К. Полное руководство по детской психотерапии. - СПб.: „Пи-гер", 2001. 352 с.
Выготский Л.С. Собрание сочинений: В 6 т. - Т.5. Основы дефектологии / 1 [од ред. Т.А.Власовой. - М., 1983.
Детская и подростковая психотерапия / Под ред. Д.Лэйна, Э.Миллера. -СПб.: „Питер". 2001.-445 с.
(лляшенко Т.Д., Обухівська А.Г. Як навчати дітей з порушеннями психофізичного розвитку. - К.: „Ніка-цент", 2003.
Лебединский B.B. Нарушения психического развития у детей. - М„ 1985.
Мені Э., Вольф Д. Детская патопсихология: Нарушения психики ребенка. - СПб.: прайм-Еврознак, 2003. - 384 с.
Психология семенных отношений с основами семейного консультирования / Пол ред. Е.Г.Силяевой. - М.: Изд. центр „Академия", 2002. - 192 с.
X. I Iciixoтерапия / Под ред. Б.В.Карвасарского. - СПб.: „Питер", 2000.
Соболева М.В., Батуев A.C. Влияние семейного конфликта на психомоторное развитие ребенка первых полутора лет жизни // Вопросы психологи. -2004. № 5. С. 11-20.
Хейсерман Э. Потенциальные возможности психического развития нормального и аномального ребенка. - М„ 1964.
ЭйдемпллерЭ.Г., Юстицкис В. Психология и психотерапия семьи. - СПб.: Изд-во „Питер". 1999. - 656с.
Заняття 3. СОЦІАЛЬНО-ПСИХОЛОГІЧНА ПІДТРИМКА ДІТЕЙ ДЕРЖАВНОЇ ОПІКИ
Втрата дітьми батьківського піклування: причини,проблеми, наслідки:
а)безпритульні та бездоглядні діти;
б)сироти - вихованці державних закладів.
Психічна депривація дитини: чинники, прояви, наслідки, підтримка.
Емоційне благополуччя дитини як база її особистішого становлення: формування прихильності, автономності дитини, діагностика, корекція емоційної сфери.
Соціально-правовий захист дітей.
Теми рефератів:
Розвиток національного усиновлення в Україні.
Дитина у прийомній сім'ї: соціально-психологічний супровід.
Ставлення до дітей: історична ретроспектива.
Психічний розвиток вихованців дитячих будинків.
Психологічні особливості дітей, які втратили батьків.
Вплив деприваційних чинників на психічний розвиток дитини.
Особливості формування статевої ідентичності вихованців державних установ.
Рекомендована література:
Боулби Д. Привязанность. - М.: Гардарпки, 2003. - 477 с.
Гошовський Я.О. Становлення образу „Я" в підлітків школи-інтернату в умовах депривапії батьківського впливу. - К.: ..Виша школа", 1995. - 165 с.
Діти державної опіки: проблеми, розвиток, підтримка: Навчально-методичний посібник в 2-х кн. - К.: „Мілеиіум". 2005. - 286 с.
Дубровина И.В., Лисина М.И. Особенности психического развития детей в семье и в домах ребенка // Возрастные особенности психического развития детей. - М„ 1982. - С.192.
Кравець В.П.. Кікіиеджі О.М.. Кізь О.Б. Збереження репродуктивного здоров'я вихованців інтернатних закладів: Навч.-метод.посібинк. - Тернопіль: Навч.кн. „Богдан", 2002. - 180 с.
Лангмейер Й„ Матейчик 3. Психическая депривация в детском возрасте.
Прага: „Авипепум", 1984. - 334 с.
Лишенные родительского попечительства: Хрестоматия: Учеб.пособие / Сост.В.С.Мухина. - М.: „Просвещение". 1991. - 223 с.
Прихожан A.M., Толстых H.H. Дети без семьи. - М.: „Педагогика", 1990.
160с.
Холмогорова А.Б., Гаранян Н.Г. Культура, эмоции и психическое здоровье // Вопросы психологии. - 1999. - №2. - С. 61-74.
Заняття 4. ВИХОВАННЯ ДІТЕЙ У НЕПОВНИХ СІМ'ЯХ
Типи неповних сімей у структурі сімейних відносин.
Вплив розлучення батьків на соціальний розвиток дитини. Особливості виховного процесу у розлученій сім'ї.
Особливості становлення дитини в осиротілій сім'ї.
Особливості виховного процесу у повних змінених сім'ях.
Соціальна та психолого-педагогічпа підтримка дітей із неповних сімей (див. додаток З).
Теми рефератів:
Проблематика вітчизняних психологічних досліджень неповної сім'ї.
Формування статеворольової поведінки дітей із неповної сім'ї.
Труднощі соціальної адаптації дітей з неповних сімей.
Динаміка переживання дітьми розлучення батьків.
Психологічна допомога самотнім батькам, що виховують дитину.
Формування готовності до вступу у шлюб та мотивація шлюбно-сімейних стосунків дітей із неповних сімей.
Рекомендована піп іерату ра:
Грюнвальд Бернис Б., Макаби Гарольд В. Консультирование семьи. -М.: „Когито-Центр", 2004. - 416 с.
Захарова М.С. Специфіка статеворольової соціалізації дітей з неповної сім'ї як психологічна проблема // Збірник наукових праць: філософія, соціологія, психологія. - Івано-Франківськ: „Плай", 2002. - Вип.7. - 4.1. - С. 106-112.
Дружинин В.Н. Психология семьи. - Екагерипенбург: Деловая книга, 2000. - 208 с.
Державна доповідь „Про становище дітей в Україні: за підсумками 1999 р. // Соціальний захист дітей-сиріт та дітей, позбавлених батьківського піклування. - К: Укр. інститут соціальних досліджень, 2000. - 138 с.
Крайг Г. Меняющаяся семья // Психология развития. - СПб.: „Питер", 2002. - С.801-811.
Максимович О.М. Особливості виховання дітей із розлучених сімей. -Автореф. канд. педаг. наук. - Київ, 1998. - 20 с.
Поддубнып Н.В. Психологические аспекты первичной беседы с разводящимися супругами // Психологический журнал. - 1987. - Т.2.№ 2. - С. 125-131.
Скинер Р., Клииз Д. Семья и как в пей уцелеть. - М.: Независимая фирма „Класс", 1995. - 272 с.
Шпейдер Л.Б. Психология семейных отношений. Курс лекций. - М.: Апрель-Пресс, Изд-во „ЭКСМО-Пресс", 2000. - 512с.
Заняття 5. МАТЕРИНСТВО ЯК СОЦІАЛЬНО-ПСИХОЛОГІЧНИЙ
ФЕНОМЕН
Проблема материнства та її вивчення у психології.
Психічний розвиток дитини і функції матері.
Материнство: структура, зміст, онтогенез.
Психологічна допомога матері та дитині.
Теми рефератів:
Змісг материнства у різні історичні епохи.
Зміст і структура материнської потребио-мотиваційної сфери.
3.Онтогенетичні етапи розвитку материнської потребио-мотива-ційної сфери.
4.Особливості розвитку материнської сфери в сучасних умовах.
5.Періодизація психічного розвитку дитини і материнські функціїу різних напрямках психології.
Рекомендована література:
Брутмап В.П.. Радионова М.С. Формирование привязанности матерії к ребенку в период беременности // Вопросы психологии. - 1997. - №7. - С. 38-47.
Брутман В.П., Варга А.Я., Хамитова И.ІО. Влияние семейных факторов па формирование девиантного поведения матери // Психологический журнал. - №2. - 2000. С.79-87.
Васильева О.С., Могилевская Е.В. Груповая работа с беременными женщинами: соцпалыю-нсихологический аспект // Психологический журнал. - 2001. -Т.22. -№1. С.82-89.
Мещерякова СЮ. Психологическая готовность к материнству // Вопросы психолопш. 2000. - №6. - С. 18-27.
Мухамедрахимов Р.Ж. Формы взаимодействия матери с младенцем // Вопросы психологии. - 1994. - №6. - С. 16-25.
Пайнз Д. Беременность и материнство // Психология и психоанализ беременности: Учеб.пособие по психологии материнства / Ред.составитель Д.Я.Рай-городский. - Самара: Изд.дом БАХРАХ, 2003. - С.492-508.
Сире У., Сире М. В ожидании малыша. - М.: Изд-во „Эксмо", 2005. - 576 с.
Смирнова Е.О Становление межличностных отношений в раннем онтогенезе // Вопросы психологии. - 1994. - №6. - С. 5-15.
Смирнова Е.О. Теория привязанности: концепция и эксперимент // Вопросы психологии. - 1995. - №3. - С. 139-151.
Филиппова Г.Г. Материнство: сравнительно-психологический подход // Психологический журнал. - 1998. - №5. - С.81-88.
Филиппова Г.Г. Материнство и основные аспекты его исследования в психологии // Вопросы психологии. - 2001. - №2. - С.22-37.
Филиппова Г.Г. Психология материнства: Учебное пособие. - М.: Изд-во Института Психотерапии, 2002. - 240 с.
Заняття 6-7. ОСНОВИ ПСИХОЛОГІЧНОЇ ДОПОМОГИ У СФЕРІ ДИТЯЧО-БАТЬКІВСЬКИХ ВЗАСМИП
Теоретичні моделі психологічної підтримки батьків і дітей.
Основні види психологічної допомоги сім'ї та оцінка їх ефективності. Ознайомлення з основними нормативно-правовимп документами щодо виховання дітей (див. додаток 1).
Робота психолога з окремими проблемами дітей (крадіжки, відповідальність, дитячі страхи, підліткова наркоманія, алкоголізм, інтерне-тузалежнеиість, труднощі взаємодії з дорослими, дітьми та іи.).
Особливості проведення групової роботи з батьками (див. додаток 4).
Теми рефератів:
Співвідношення сімейного консультування і сімейної психотерапії.
Проблема професійної ідентифікації сімейних консультантів і психотерапевтів.
Практикуючий психолог: система цінностей та професійна компетентність.
Рекол іендоваиа піп іература:
Акименко Ю.Ф. Тренінг батьківської ефективності. Програма і методика проведення // Практична психологія та соціальна робота. - 1999. №6. - С.21-29.
Алешина Ю.Е. Индивидуальное и семейное психологическое консультирование. - М.: „Класс", 2000. - 208 с.
ВитакерК. Полуночные размышления семейного терапевта. - М.: Независимая фира „Класс", 2004. - 208 с.
Грюнвальд Бернис Б., Макаби Гарольд В. Консультирование семьи. -М.: „Когито-Цснтр", 2004. - 416 с.
Джонсон Деві В. Соціальна психологія: тренінг міжособиетісного спілкування / Пер. з аигл. В.Хомика. - К.: Вид. Дім „КМ Академія", 2003. - 288 с.
Дитинство в Україні: права, гарантії, захист: 36. документів. - К: Столиця, 1998.-Ч. 1.-248 с.
Ермусевич Е.И., Кисарчук З.Г. Практикующий психолог: нравственные ценности и профессиональная парадигма // Актуальні проблеми психології. Т.З. Консультативна психологія і психотерапія. Вигі.1. - 2002. - С.107-118.
Ліщинська O.A. Методика індивідуальної та групової роботи психолога-початківця: Навчально-методичний посібник. - Кам'янець-Поділ.: „Абетка", 2004,- 112 с.
Марковская И.М. Тренинг взаимодействия родителей с детьми. - СПб.: ООО Издательство „Речь", 2000. - 150 с.
Навайтис Г. Семья в психологической консультации. - М.: Московский психолого-социальный институт; Воронеж: НПО „МОДЭК", 1999. - 224 с.
Нартова-Бочавер С.К., Кислица Г.К., Потапова A.B. Семейный психолог отвечает. - М.: „Генезис", 2004. - 310 с.
Додаток 1
Перелік нормативно-правових документів І. Міжнародні документи
Декларація прав дитини (проголошена Генеральною Асамблеєю ООН, 20.11.1959 р.).
Мінімальні стандартні правила (Пекінські правила) ООН, що стосуються відправлення правосуддя стосовно неповнолітніх (96 пленарне засідання ГА ООН від 29.11.1985 р.).
Конвенція про права дитини (Резолюція ГА ООН від 20.11.1989 р. 44/25).
Всесвітня декларація про забезпечення виживання, захисту [розвитку дітей (Всесвітня зустріч в інтересах дітей - ООН, м. Нью-Йорк. 30.09.1990 р.).
II. Державні документи Конституція України
(28.06.1996 р.) (витяг)
Ст. 3. Людина - найвища соціальна цінність.
Ст. 21. Всі люди - вільні, рівні в своїх правах.
Ст. 22. Конституційні права і свободи людини гарантуються.
Ст. 2.3. Кожна людина має право па вільний, всебічний розвиток.
Ст. 24. Всі громадяни рівні перед законом.
Ст. 51. Батьки зобов'язані утримувати дітей до їх повноліття.
Ст. 52. Утримання та виховання дітей-сиріт і дітей, позбавлених батьківського піклування, покладається па державу. Держава заохочує і підтримує благодійницьку діяльність щодо дітей.
Сімейний кодекс України (10.01.2002 р. №2847-111) (витяг)
Ст. 2-7; ст. 14; ст. 16-17; ст. 49-50; ст. 55; ст. 84-89; ст. 109; ст. 121-197; ст. 198-207; ст. 207-274; ст. 281-289.
Закон України „Про попередження насильства в сім'ї"
(від 15.11.2001 р. №2789- НІ) (витяг)
Ст. 4-15; ст.17.
Закон України „Про охорону дитинства" (від 26.04.2001 р. №2402- III)
Цивільний кодекс України
Ст. 31. Часткова цивільна дієздатність фізичної особи, яка не досягла 14-ти років.
Ст. 32. Неповна цивільна дієздатність фізичної особи у віці від 14-ти до 18-ти років.
Ст. 33. Цивільна відповідальність неповнолітньої особи.
Ст. 35. Надання повної цивільної дієздатності. Ст. 37. Правові наслідки обмеження цивільної дієздатності фізичної особи.
Ст. 55-79. Права дітей на опіку та піклування. Ст. 281. Право на життя.
Ст. 282-290. Сукупність прав щодо охорони здоров'я.
Ст. 291. Право на сім'ю.
Ст. 292. Право на опіку та піклування.
Ст. 293. Право на безпечне для життя і здоров'я довкілля.
Ст. 294. Право на ім'я.
Ст. 296. Право на використання імені.
Ст. 297. Право на повагу до гідності та імені.
Ст. 300, 301, 303, 309-313. Різні немайнові права.
Ст. 1178. Відшкодування шкоди, завданої малолітньою особою.
Ст. 1179. Відшкодування шкоди, завданої неповнолітньою особою.
Ст. 1180-1183. Відшкодування шкоди, завданої дітьми.
Ст. 1199. Відшкодування шкоди, завданої каліцтвом або іншим ушкодженням здоров'я малолітньої або неповнолітньої особи.
Ст. 1224. п.З. Усунення від права на спадкування після дитини.
Ст.1260. Спадкування усиновленими та усиновлювачами. Кодекс України про адміністративні правопорушення
Ст. 12. Вік, після досягнення якого настає адміністративна відповідальність.
Ст. 13. Відповідальність неповнолітніх.
Ст. 24. Заходи впливу, що застосовуються до неповнолітніх.
Ст. 180. Доведення неповнолітнього до стану сп'яніння.
Ст. 184. Невиконання батьками або особами, які їх замінюють, обов'язків щодо виховання дітей.
Ст. 184. Порушення порядку або строків подання інформації про дітей-сиріт і дітей, які залишились без опіки (піклування) батьків.
Ст.188. Невиконання розпоряджень державного або іншого органу про працевлаштування.
Кодекс законів про працю
Ст. 24. п. 5. Укладення трудового договору з неповнолітнім.
Ст. 51. Скорочена тривалість робочого часу.
Ст. 55. Заборона роботи в нічний час.
Ст. 56. Неповний робочий день.
Ст. 63. Заборона залучення до надурочних робіт.
Ст. 172. Застосування праці інвалідів.
Ст. 176. Заборона залучення вагітних жінок і жінок, що мають дітей віком до трьох років, до нічних, надурочних робіт, робіт, у вихідні дні і направлення їх у відрядження.
Ст. 177-181. Обмеження залучення жінок, що мають дітей та особливості їх відпустки.
Ст. 182. Відпустки жінкам, які усиновили дітей.
Ст. 182. Додаткова відпустка працівникам, які мають дітей.
Ст. 183. Перерви для годування дитини.
Ст. 184-186. Гарантії жінкам, які мають дітей.
Ст. 187. Права неповнолітніх у трудових правовідносинах.
Ст. 188. Вік, з якого допускається прийняття на роботу.
Ст. 189-200. Праця дітей та молоді.
Ст. 255. Види матеріального забезпечення та соціальних послуг за загальнообов'язковим державним соціальним страхуванням. Кримінальний кодекс України (05.04-2001 р.)
Ст. 97. Звільнення від кримінальної відповідальності із застосуванням примусових заходів виховного характеру.
Ст. 98-108. Застосування видів покарання до неповнолітніх.
Ст. 155. Статеві злочини з особою, яка не досягла статевої зрілості.
Ст. 156. Розбещення неповнолітніх.
Ст. 164. Ухиляння від сплати аліментів та утримання дітей. Ст. 166. Злісне невиконання обов'язків по догляду за дитиною або за особою, щодо якої встановлено опіку чи піклування. Ст. 167. Зловживання опікунськими правилами. Ст. 168-169. Розголошення таємшщі усиновлеїшя та інші незаконні дії. Ст. 172. п. 2. Грубе порушення законодавства про працю. Ст. 175. Невиплата зарплати, стипендії, пенсії та інших установлених законом виплат.
Кримінально-процесуальний кодекс (28.12.1960 зі змінами на 28.08.2001 р.) Ст. 432-449. Провадження в справах про злочини неповнолітніх. Виправно-трудовий кодекс України (23.12.1970 р. зі змінами на 28.08.2001 р.) Ст. 123. Участь комісій у справах неповнолітніх у виправленні і перевихованні засуджених.
III. Сім'я, порядок усиновлення, опіки та піклування про дітей-сиріт, дітей, позбавлених батьківського піклування 1. Про попередження насильства у сім'ї (Закон від 15.11.2001р. №2789-111).
Про охорону дитинства (Закон від 26.04.2001 р. №2404, зі змінами від 07.03.2002 р. №3109 та 26.09.2002 р. №177).
Про Міжвідомчу комісію з питань усиновлення іноземцями дітей, які е громадянами України (Указ Президента від 17.01.2002р. №34).
Про затвердження положення про прийомну сім'ю (Постанова КМУ від 26.04.2002 р. №565).
Про затвердження „Положення про дитячий будинок сімейного типу" (Постанова КМУ від 26.05.2002 р. №564).
Про затвердження порядку передачі дітей, які є громадянами України, на усиновлення громадянам України та іноземним громадянам і здійснення контролю за умовами їх проживання у сім'ях усиновителів (Постанова КМУ від 20.07.1996 р. №775).
Про внесення змін до Постанови КМУ від 20.07.1996 р. №775 (Постанова КМУ від 22.06.1999 р. №1108).
Про застосування судцями деяких норм „Кодексу про шлюб та сім'ю" (Постанова Пленуму Верховного Суду від 12.06.1998р. №16).
Про затвердження Правил опіки та піклування (Наказ Державного комітету України у справах сім'ї та молоді Міпохорони здоров'я, Міносвіти, Мінпраці та соціальної політики від 26.05.1999 р. №34/160/131/88).
Про внесення змін і доповнень до переліку захворювань, які дають право па усиновлення хворих дітей без дотримання строків їх перебування на обліку в Центрі з усиновлення дітей при МОП України (Наказ МОЗ від 21.01.2002 р. №16).
Про затвердження Положення про Центр з усиновлення дітей при МОП України (Постанова КМУ від 30.03.96 р. №380. Наказ МОНУ від 30.03.1996 р. №98).
Про перелік видів доходу, що враховується під час визначення розміру аліментів на одного з подружжя, дітей, батьків, інших осіб (Постанова КМУ від 26.02.1993 р. №116).
Про затвердження Положения про порядок розгляду клопотань щодо зміни громадянами України прізвищ, імен, по батькові (Постанова КМУ від 27.03.1993 р. №233).
IV. Право дітей на соціальну допомогу
Про соціальну роботу з дітьми та молоддю (Закон від 21.06.2001 р. №2558-111).
Про державну соціальну допомогу інвалідам з дитинства та дітям-інвалідам (Закон від 16.11.2000 р. №2109 та ЗУ від 20.12.2001 р. №2905-111).
Про державну соціальну допомогу малозабезпеченим сім'ям (Закон від 01.06.2000 р. №1768).
Про заходи щодо заохочення народжуваності в Україні (Указ Президента від 03.01.2001 р. №5).
Про додаткові заходи щодо вдосконалення соціальної роботи з дітьми, молоддю та сім'ями (Указ Президента від 23.06.2001 р. №467).
Про додаткові заходи щодо посилення соціального захисту багатодітних і неповних сімей (Указ Президента від 30.12.2000 р. №1396).
Про розвиток центрів соціальних служб для молоді (Постанова КМУ від 03.10.2001 р. №1291).
Про поліпшення виховання, навчання, соціального захисту та матеріального забезпечення дітей-сиріт і дітей, які залишились без піклування батьків (Постанова КМУ від 05.04.1994р. №226).
Про додаткові соціальні гарантії для малозабезпечених сімей з хворими дітьми та з дітьми 1-го і 2-го року життя (Постанова КМУ від 08.02.1994 р. №66).
Ю.Про пенсійне забезпечення (Закон від 05.11.1991 р. №1778 (з доповненнями)).
Про статус і соціальний захист громадян, які постраждали внаслідок Чорнобильської катастрофи (Закоті від 28.02.1991р. №796).
Про основи соціальної захищеності інвалідів в Україні (Закон від 21.03.1991 р. №875).
Про порядок і розміри компенсаційних виплат дітям, які потерпіли внаслідок Чорнобильської катастрофи (Постанова КМУ від 08.02.1997 р. №155).
V. Право дітей на охорону здоров'я
Основи законодавства України про охорону здоров'я (Закон від 19.11.1992 р. №2801).
Про заходи щодо поліпшення умов виховання, навчання та утримання дітей, які мають вади у фізичному та розумовому розвитку (Постанова КМУ від 29.04.1991 р. №103).
Про розмір державної допомоги дітям, інфікованим вірусом імунодефіциту людини або хворим на СНІД (Постанова КМУ від 23.05.1995р. №356).
Про Положення щодо Порядку організації направлення дітей на оздоровлення за кордон (Постанова КМУ від 02.03.1998 р. №263).
VI. Право дітей на освіту та виховання
Про освіту (Закон від 23.05.1991 р. №1060 зі змінами від 23.03.1996р. №100).
Про невідкладні питання діяльності дитячих навчально-виховних закладів (Постанова КМУ від 23.03.1992 р. №143).
Положення про індивідуальне навчання в системі загальної середньої освіти (Наказ Міносвіти України від 01.07.1993 р. №230).
136
Психологія становления особистості v батьківській сім "і
Психологія становлення особистості у батьківській сім "і
4.Положення про загальноосвітній інтернатний заклад(Наказ Міносвіти України від 13.05.1993 р. №138).
Положення про спеціальну загальноосвітню школу-іптернат (клас) для дітей з вадами фізичного і розумового розвитку (Наказ Міносвіти України від 13.05.1993 р. №136).
Про заходи реформування системи підготовки спеціалістів та працевлаштування випускників ВНЗ (Указ Президента від 23.01.1996 р. №77).
Про дошкільну освіту (Закон від 11.07.2001 р. №2628-111).
Про загальну середню освіту (Закон від 13.05.1999 p. №651-XIV).
Про позашкільну освіту (Закон від 22/06.2000 р. №1841-111).
Про професійно-технічну освіту (Закон від 10.02.1998 р. №103).
Про вищу освіту (Закон від 17.01.2002 р. №2984-111).
VII. Культура. Фізична культура і спорт
Основи законодавства України про культуру. Ст. 1,3,5,6,11,13, 14-16,21 (Закон України вщ 14.02.1992 р. №2117).
Про телебачення і радіомовлення. Ст. 41 (Закон України від 21.12.1993 р. №3759).
Про фізичну культуру і спорт. Ст. 4,12 (Закон України від 24.12.1993 р. №3808).
Про державну підтримку розвитку фізичної культури і спорту (Указ Президента України від 22.06.1994 р. №334).
Державна програма розвитку фізичної культури і спорту в Україні (Указ Президента України від 22.06.1994 р. №334).
Положення про державні тести і нормативи оцінки фізичної підготовленості населення України (Постанова КМУ від 15.01.1996 р. №80).
VIII. Трудові та житлові права неповнолітніх
1.Про сприяння соціальному становленню і розвитку молоді в Ук-раїні (Закон від 05.02.1993 р. №2998-ХІ1).
Про охорону праці (Закон від 14.10.1992 р. №2694).
Про зайнятість населення (г<акон від 01.03.1991 р. №803).
Міжнародні Конвенції щодо застосування праці дітей.
IX. Обов'язки неповнолітніх
Про загальний військовий обов'язок і військову службу (Закон від 25.03.1992 р. №2232).
Про дорожній рух (Закон від 30.06.1993 р. №3353).
Про органи і служби у справах неповнолітніх та спеціальні установи для неповнолітніх (Закон від 24.01.1995 р. №20).
Про організацію діяльності загальноосвітніх шкіл соціальної реабілітації та ПТУ соціальної реабілітації (Постанова КМУ від 13.10.1993 р. №859).
Положення про навчальні заклади соціальної реабілітації (Постанова КМУ від 11.08.1995 р. №646).
Положення про ПТУ соціальної реабілітації (Постанова КМУ від 11.08.1995 р. №646).
Положення про Цеп гри меднко-соціальної реабілітації неповнолітніх (Постанова КМУ від 06.09.1996 р. №1072).
Положення про притулок для неповнолітніх служби у справах неповнолітніх (Постанова КМУ від 09.06.1999р. №565).
Про затвердження комплексних заходів щодо профілактики бездоглядності та правопорушень серед дітей, їх соціальної реабілітації в суспільстві (Указ Президента України від 18.03.1998 р. №200).
Про затвердження типових положень щодо служб у справах неповнолітніх (Постанова КМУ від 25.11.1999 р. №2136).
Про створення кримінальної міліції у справах неповнолітніх (Постанова КМУ від 08.07.1995 р. №502).
Про практику застосування судами України законодавства щодо відповідальності за втягнения неповнолітніх у злочинну та іншу антигромадську діяльність (Постанова Пленуму Верховного Суду від 23.12.1983 р. №6).
Про затвердження Порядку виявлення та ведення обліку неповнолітніх службами у справах неповнолітніх (Наказ Державного комітету молодіжної політики, спорту і туризму віл 24.09.2001 р. №2818).
Про затвердження Інструкції про порядок оформлення особових справ неповнолітніх, які направляються до спеціальних шкіл та спеціалізованих ПТУ для дітей і підлітків, які потребують особливих умов виховання (Наказ Міносвіти від 27.12.1994 р. №362).
Про мінімальні норми забезпечення вихованців притулків для неповнолітніх одягом, білизною, взуттям та предметами особистої гігієни (Наказ Державного комітету молодіжної політики, спорту і туризму від 22.01.2001 р. №120).
Про затвердження Положения щодо приймальпиків-розподіль-ників для неповнолітніх (Наказ Міністерства внутрішніх справ від 13.07.1996 р. №384).
Про організацію оргаїгів прокуратури щодо забезпечення нагляду за додержанням законів, спрямованих на попередження правопорушень серед неповнолітніх, захист їх прав (Наказ Генпрокурора України від 26.10.1998 р. №9).
Додаток 2
Соціальна підтримка дітей та молоді з обмеженими функціональними можливостями
Інвалідність у дітей визначається як стійка соціальна дезадаптація, зумовлена хронічними захворюваннями чи патологічними станами, що різко обмежує можливість включення дитини в адекватні до її віку виховні і педагогічні процеси, у зв'язку з чим вона потребує догляду та допомоги. Це значне обмеження життєдіяльності, що призводить до соціальної дезадаптації внаслідок порушень розпитку і росту дитини, здібностей до самообслуговування, пересування, орієнтації, контролю за своєю поведінкою, навчання, спілкування, трудової діяльності у майбутньому.
Розрізняють такі обмеження дитячої життєдіяльності.
Діти з: порушеннями слуху і мови (глухі, слабочуючі, логопати); порушеннями зору (сліпі, слабозорі); порушеннями інтелектуального розвитку (розумово відсталі, з затримкою психічного розвитку); порушеннями опорно-рухового апарату; з комплексними порушеннями психофізіологічного розвитку, (сліпоглухонімі, ДЦП з розумовою відсталістю та ін.); хронічними соматичними захворюваннями; психоневрологічними захворюваннями.
У соціально-педагогічній літературі виокремлюють наступні правила реабілітації дітей з обмеженими функціональними можливостями:
Ставитися до дитини з обмеженими функціональними можливостями як до такої, що вимагає спеціального навчання, виховання та догляду.
На основі спеціальних рекомендацій, порад та методик поступово і цілеспрямовано:
навчати дитину альтернативних способів спілкування;
навчати основних правил поведінки;
прищеплювати навички самообслуговування;
розвивати зорове, слухове, тактильне сприйняття;
виявляти та розвивати творчі здібності дитини.
3.Створювати середовище фізичної та емоційної безпеки:
позбавитися небезпечних речей та предметів;
вилучити предмети, що викликають у дитини страх та інші негативні емоційні реакції;
не з'ясовувати у присутності дитини стосунків, особливо з приводу її інвалідності та проблем, пов'язаних з нею.
4. Рідним та людям, що знаходяться у безпосередньому контакті з дитиною-інвалідом, потрібно:
сприймати її такою, якою вона є;
підтримувати і заохочувати її до пізнання нового;
стимулювати до дії через і ру;
більше розмовляти з дитиною, слухати її;
надавати дитині можливості вибору: в їжі, одязі, іграшках, засобах масової інформації тощо;
не піддаватися всім примхам і вимогам дитини;
не внмаї аги від неї того, чого вона не здатна зробиш:
не боятися кожної хвилини за життя дитини.
Соціально-педагогічна робота з дітьми та молоддю з обмеженими функціональними можливостями є реалізацією різних видів соціальної реабілітації. У кожному конкретному випадку вона обумовлюється особливостями фізичного й психічного стану клієнтів, кваліфікацією суб'єктів соціально-педагогічної діяльності, а також тими різновидами соціального обслуговування, яке здійснює конкретна державна чи громадська організація.
Можна виокремити такі загальні напрямки соціально-педагогічної роботи і дітьми та молоддю і обмеженими функціональними можливостями:
вивчення сощаггьно-психологічного стану осіб з обмеженою дієздатністю;
проведення соціальпо-педагогічних досліджень особливостей соціалізації дігей-іпвалідів з різними типами захворювань;
побутова реабілітація дітей-інвалідів (навчання елементам самообслуговування та нормам елементарної поведінки);
проведення психологічного консультування дігей-іпвалідів з особистіших проблем;
здійснення психолого-педагогічної корекційної роботи:
організація коисультпунктів для родичів молодих інвалідів з юридичних, правових, психолого-педагогічних питань;
розвиток потенційних творчих можливостей дітей-інвалідів;
формування досвіду саморегуляції засобами спеціально розроблених психотреііінгів та психотренуючих ігор;-
організація дозвілля дітей-інвалідів через проектування та впровадження різноманітних програм та форм роботи соціальних служб;
здійснення профорієнтаційної роботи серед молодих інвалідів;
вихід з конкретними пропозиціями щодо поліпшення життя молодих інвалідів у суспільстві;
координація роботи з різними соціальними інститутами, що опікуються проблемами дітей-інвалідів у суспільстві.
Додаток З
Соціальна та психолого-педагогічна підтримка учнів із неповних сімей
Напрямки Завданий роботи Зміст психолого-ледагогічної діяльності
Соціальний Соціальний захист неповнолітніх; створення належних житлово-побутових і психолого-педагогічних умов для забезпечення нормальної життєдіяльності Ознайомлення із соціальним статусом дитини (структура сім'ї, житлові умови, психолої ічний клімат і ставлення до дитини в сім'ї); з'ясування кола інтересів, ставлення до норм моралі;
визначення можливостей соціальної під гримкії.
Соціально-психологіч-ний Діагностика і корекція відхилень у поведінці та свідомості неповнолітнього Визначення типу адаптаційного процесу і особливостей прояву провідних потреб розвитку, їхня корекція при необхідності; корекція становища у колективі, подолання ізольованості;
діагностика та корекція комунікативних навичок;
визначення рівня сформованості досвіду саморегуляції, виокремлення ефективних способів переходу зовнішньої регуляції у саморегуляцію, створення умов і ситуацій, які б стимулювали цей перехід; сімейна психотерапія;
психологічна просвіта батьків, вчителів та соціальних педагогів.
Психолого-педагогіч-ші і"і Створення ситуацііі, які б стимулювали процес соціальної адаптації Ознайомлення із сім'єю дитини, соціальним мікросередовиїцем, в якому вона перебуває у позаурочниіі час, корекція цього середовища; вивчення психофізіологічних особливостей учня, визначення його потенційних можливостей до навчання; застосовування адекватних прийомів заохочення і покарання;
налагодження співпраці із батьками, медичним та соціальним працівником, психологом; визначення особистісно значущої діяльності на основі інтересів і нахилів, включення цієї діяльності у життя класного колективу, сім'ї, накопичення у ній досвіду соціально-позитивної поведінки, створення умов для переносу досвіду на інші види діяльності; актуалізація традицій родинної педагогіки, родинознавства, психологічна просвіта батьків.
Медико-
психологіч-
ний Виявлення порушень у психічній сфері, систематичний моніторинг психологічної складової здоров'я Неііропсихологічпе дослідження (визначення етапу когнітивних функцій); патопсихологічне дослідження (визначення стану уваги, працездатності, інтелекту); консультація педіатра;
експертна оцінка особистісних характеристик.
Додаток 4
Тренінг батьківської ефективності
Для сучасної сім'ї дуже важливо побудувати адекватні взаємостосунки між її членами. А особливо між батьками та дітьми. Одним із пріори і сі них методів соціально-психологічної допомоги батькам і дітям є грепіиг батьківської ефективності у стосунках з дітьми. Запропонована модель тренінгу розрахована па психологів шкільних та дошкільних закладів, соціальних працівників, а також усіх спеціалістів, які працюють з батьками і дітьми.
Мета тренінгу: підвищити якість виховних стосунків батьків і дітей.
Завдання:
поглибити пізнання батьками самих себе, своїх психологічних особливостей, усвідомлення своїх дій і думок, зміцнення позитивних якостей особистості, набуття павичок адекватної поведінки в певних соціальних ситуаціях;
покращення рефлексії стосунків з дитиною, вивчення світу дитинства як такого, поглиблене пізнання своєї дитини, її вчинків, емоцій, думок;
відпрацювання нових павичок взаємодії з дитиною, активізація комунікації у сім'ї, пошук та використання адекватних методів виховання і розвитку дитини та умов їх повного прийняття.
Під час проведення тренінгу слід враховувати безпосереднє оточення групи.
Фізичне оточення. Кімната для занять площею 25-30 кв. м, м'яке покриття на підлозі, 11-13 крісел, магнітофон, планшет або дошка з крейдою для запису, папір формату А4, ручки, олівці, маркери.
Оеобистіене оточення. Група учасників складається з 10-12 осіб, що мають потребу в підвищенні своєї батьківської компетентності. Добре, щоб у групі було порівну представників чоловічої й жіночої статі. Бажана також участь сімейних пар. Вік учасників - довільний.
Соціальне оточення. Вплив соціального статусу членів групи (місця роботи, посади, прибутку, статі тощо) мас враховуватися ведучим у процесі утворення групової ієрархії, розподілу ролей.
Проблемне оточення. У членів групи, як правило, є проблеми, пов'язані з батьківсько-дитячими стосунками. У декого існують проблеми іншого плану, розв'язанню яких також може сприяти тренінг батьківської ефективності (особистіші проблеми, проблеми подружніх взаємин тощо). Тому ведучому важливо визначити очікування учасників яі враховувати це у процесі обговорення мети і завдань тренінгу.
Регламент тренінгу. Тренінг складається з 9 занять по 2 години. Заняття проходять один раз на тиждень або частіше, залежно від можливостей учасників.
Методичні прийоми, що використовуються під час тренінгу: рольова гра, дискусія, брейн-сторміпг, розгляд реальних проблемних ситуацій учасників тренінгу, аналіз власного життєвого досвіду, обговорення поданої інформації.
Модель тренінгу батьківської ефективності
Заняття 1. Знайомство
Розповідь ведучого щодо мети тренінгу, його завдань, можливостей, правила групи, укладання групового контракту (не запізнюватися, пе пропускати заняття, дотримуватися правил групи тощо).
Активність учасників - необхідна умова для досягнення поставлених завдань. Кожна доросла людина критично сприймає інформацію, спираючись на свій життєвий досвід, тобто вона сама може себе навчити, і одночасно вона дає інформацію до роздумів для інших учасників.
Правила групи:
конфіденційність;
всі обговорення і дії відбуваються за принципом «тут і зараз» (якщо учасники заздалегідь пе обумовлюють, що розглядається ситуація з минулого або з майбутнього);
учасники відкрито висловлюють свої думки, виявляють почуття;
члени групи говорять від себе („я гадаю", „мені здасться");
у дискусії учасники звертаються до конкретної людини;
учасники не оцінюють одне одного, а описують те, що відбувається.
Знайомство „Що в імені моєму". Учасники по черзі називають своє ім'я, його походження та значення, повідомляють деяку (за бажанням) інформацію про себе (вік, місце роботи тощо).
Визначення запитів та очікувань учасників тренінгу. Батьки по колу відповідають на запитання: „Що привело вас у групу?", „Чого ви очікуєте від групи?".
Ведучий розповідає про важливість розуміння себе самого та дитини, пропонує батькам відповісти на ряд запитань. Батьки вперше звертаються до своїх щоденників, про які ведучий повинен наголосити окремо. Слід звернути увагу на важливість ведення щоденників і виконання домашніх завдань, оскільки їх обговорення буде відбуватися на наступних заняттях. Відповідаючи на запитання, батьки заповнюють таблицю, де відповідають за себе і за дитину, залишаючи місце для реальної відповіді дитини, яку вони отримають вже вдома.
Запитіїї Ні імоиіді. ба'і і.к'іп Відповіді, за дитину Відповідь дитини (домашнє завдання)
1.
2. 3. 4. *> 6. Для прикладу наведемо перелік запитань для молодших школярів та їх батьків:
Моя улюблена тваринка і чому.
Мііі улюблений колір і чому. Мій неулюблепий колір і чому.
Моя улюблена казка. Казка, яка мені не подобається.
В іншій людині мені найбільше подобається така риса, як..., а не подобається...
Якби у мене була можливість па один перетворитись па когось іншого, то я став би.... Чому?
Доброго чарівника я попросив би про... Чому?
У яких тварин перетворив би чарівник мене та інших членів моєї родини? Чому?
5. Народна мудрість. Групі пропонується робота по 3-4 особи. Завдання учасників - тлумачення приказок, які стосуються сім'ї. Кожній підгрупі ведучий пропонує по три-чотири приказки чи прислів'я. По завершенню роботи групи дають варіанти тлумачення, пояснюють, що мали на увазі наші пращури і наскільки це актуально у паш час. Ведучому важливо створити атмосферу групової згуртованості і підкреслити можливість використання свого та чужого досвіду для вирішення проблем виховання.
Можливе використання наступних приказок чи прислів'їв.
Рад би небо до дітей прихилити та зорями вкрити.
Що мати навчить, то й батько не перевчить.
Батькова лайка дужча за материну бійку.
Матері кожної дитини жаль, бо котрого пальця не вріж, то все болить.
Не доспи, не доїж, а дитину потіш!
Де багацько няньок, там дитя каліка.
У семи няньок дитя без поса.
Не збирай синові худоби - збери йому розум.
Гни дерево, поки молоде, учи дітей, поки малі!
Як не навчиш дитину в пелюшках, то не навчиш і в подушках.
Учи сипа, як годуєш, бо тоді вже пе навчиш, коли тебе годуватиме.
Учи дітей не страшкою, а ласкою.
Хто дітям гтотаче, той сам плаче.
Батько - рибалка, то й діти у воду дивляться.
В одній руці та й не однакові пальці.
1 Іоки маленькі - то й рідненькі, побільшали - погіршали, а оженилися - сказилися.
Вразливе слово від дітей - гірш за болячку, бо не гоїться.
Поки дітки малі, то кажуть: „Дітки, не забийтесь", - а як підростуть, то кажуть: „Дітки, не бийтесь!"
Та дитина ледача, якої батько не навчив.
Зворотний зв'язок. Учасники тренінгу (в тому числі й ведучий) висловлюють свої почуття, що виникали в них під час першої зустрічі, вносять пропозиції щодо подальших занять.
Домашне завдання: завершення таблиці у графі відповідей дитини. Батьки повинні задати дитині запитання, записати їх і порівняти їх з тими, які вони припустили. Друга частина завдання може стосуватися того, щоб запитати дитину про значення двох-трьох приказок і спробувати пояснити їй їх значення.
Заняття 2. Світ дітей і світ дорослих
Проговореная незавершених почуттів. Батьки розповідають про те, що вони не встигли проговорити на попередньому занятті, що бажають сказати групі зараз.
Обговорення домашнього завдання у формі групової дискусії у великому колі.
Розповідь учасників про себе від імені предмета, який -«багато знає про свого госпораря». Наприклад, від імені годинника, прикрас, одягу тощо. Розповідь починається словами «Мій господар...».
Інформаційна частина. Ведучий пояснює причини різного світосприйняття дитини і дорослого, вказує на імпульсивність, емоційність, дитячий натуралізм, повноту сприйняття світу, життя за принципом тут і тепер, захопленість та ін.
Нам часто видається, що дитина погано поводить себе тому, що у неї така вдача чи всупереч батькам, однак так буває не завжди. Тут можна згадати про чотири цілі негативної поведінки дитини: вимога уваги і комфорту, бажання показати свою перевагу або демонстрація непокори, помста, утвердження своєї неспроможності або неповноцінності. Батьки часто керуються думкою, що діти повинні розуміти оточуючий світ і їх так само, як і дорослі. Діти роблять свої висновки, враховуючи при цьому не лише те, що батьки їм говорять, але й те, як вони це роблять, як поводять себе з іншими людьми. Особистий приклад є більш ції пішим, ніж будь-які повчання.
..Оповідь про права". Ведучий ділить групу на дві половини. Одна група представляє дітей, інша - батьків. У групу „дітей" відбираються найбільш центровані па батьківській позиції дорослі. Завдання кожної групи полягає у складанні списку своїх прав. „Дітям" також нагадується, що нони повинні записувати свої права, виходячи з дитячих ролей, для цього можна уявити себе па місці своєї дитини або пригадати себе у дитинстві. Група може поточити, у якому віці будуть знаходитися „діти". Після того, як кожна підготовка списків завершилася (протягом 15-20 хв), „батьки" і „діти" почергово висувають свої права, причому кожне право може бути занесене в остаточний список лише тоді, коли воно буде прийняте іншою групою. Кожна сторона має можливість відхилити яке-пебудь право або настоювати па змінах. Ведучий регулює дискусію і заносить прийняті права па видному місці. Якщо дискусія затягується (зазвичай вони бувають дуже „гарячими"), ведучий з'ясовує, чому сторони не можуть договоритися, і припиняє обговорення, скориставшись правом вето. Заздалегідь групу варто оповістити про тривалість обговорення кожного пункту до 3-5 хвилин.
Обговорення членами групи почуттів, що виникли у процесі виконання вправи. У цій ігровій ситуації яскраво моделюються процеси відстоювання дитячих прав і ті стани, які виникають у зв'язку з цим у дітей і батьків. Тому, підводячи підсумки, бажано звернутися до почуттів учасників групи.
Домашнє завдання: заповнити таблицю.
Що засмучує мене V дитині Що подобається мені удитині
1. 1.
2. 2
...
Заняття 3. Очікування та цілі батьків
Заняття можна розпочати із вправи з м'ячем: кинути м'яча і дати побажання іншому.
Обговорення домашнього завдання у формі обміну думок, вражень, почуттів. Кожен учасник розповідає про зміст таблиці. Ведучий ставить запитання батькам про те, яку частину таблиці їм було важче заповнити, де у них більше записів. Ведучий звертає увагу на взаємозв'язок деяких характеристик дитини з лівої і правої частин таблиці, па те, що продовженням чеснот дитини є її недоліки.
3.Психологічна гра „Асоціації". Один з учасників групи виходитьз кімнати. Інші домовляються між собою (бажано робити це тільки задопомогою жестів), кого з присутніх вони загадали. Далі учасник, якийвиходив, повертається і за допомогою запитань намагається вгадати,кого всі загадали. Запитання повинні задаватися в образно-асоціативнійформі, а саме: „Якби ця людина була деревом, то яким?"; „Якби - бу-динком, то якнм?"; „Якби - їжею, то якою?". Кожне запитання ставить-ся одній людині, яка відповідає, маючи на увазі задуманого учасника.Після кількох відповідей у члена групи, що виходив, складається пев-ний збірний образ загаданої людини. Тому можна намагатися вгадати,кому цей образ належить. Якщо учасника вгадали - він виходить і самнамагається визначити людину, яку загадали знову.
Заповнення „Аркуша мети". На аркуші паперу батьки малюють одноповерховий будинок (стіни, дах, стежка до дверей). Малюнок повинен займати майже весь аркуш. На даху будинку батькам пропонується написати мету, яку вони ставлять перед собою у процесі виховання, розвитку своєї дитини. На стіні - завдання, вирішивши які, можна досягти заданої мети. На стежці записуються методи, способи вирішення завдань. Праворуч і ліворуч від стежки - бар'єри, перепоїш, які заважають досягти вказаної мети.
Обговорення заповнених бланків. Перед обговоренням ведучий нагадує про можливість задавати запитання для розуміння сказаного. Вони починаються зі слів: „Якщо я правильно тебе зрозумів, Учасники тренінгу обговорюють мету, завдання, методи, бар'єри, таким чином їх усвідомлюючи. У такій дискусії батьки також дізнаються про думки інших, бачать нові варіанти, переоцінюють або зміцнюють свої думки.
Дискусія на тему „Чого ми чекаємо від наших дітей?'. Батьки по колу висловлюють свої думки, ведучий записує їх на планшеті (дошці). Потім очікування аналізуються з використанням таких критеріїв:
реальність - нереальність очікувань;
наявність суперечностей о чкуваиь у різних членів груші (особливо звертається увага на суперечності у подружжя);
чи є серед очікувань те, що батькам не вдалося досягти в житті (і тепер вони будь-якою ціною намагаються спрямовувані зусилля дітей саме в цьому напрямку, незважаючи на бажання, можливості дитини).
Зворотний зв'язок (обговорення почуттів, які виникли під час заняття).
Домашнє завдання. Намалювати круглий стіл і попросити дитину розсадити за цим святковим столом тих, кого б вона хотіла бачити на сімейному святі. Дитина сама повинна намалювати кількість стільців, не слід їй підказувати або допомагати.
Заняття 4. Особливості дитячого мислення
Проговореная незавершених почуттів, висловлення побажань одіїі одному.
Обговорення домашнього завдання у формі обміну змістом записів Це домашнє завдання дозволяє батькам краще пізнати дитину через ставлення до тих, кого вона включає у своє найближче оточення. При обговоренні можна звернути увагу батьків на те, як розсаджує дитина своїх гостей, кого наближує, а кого віддаляє від себе, які мікрогруип створює. Звертаємо також увагу на відкритість чи закритість сім'ї. Про це свідчить кількість запрошених гостей. Ступінь відкритості не можна розгляди з погляду негативу-позитиву. Однак важливо, щоб надмірна інтровертовапість батьків не перешкоджала соціальному розвитку дитини. Таким чином, завдання тренера полягає у створенні ситуації, яка б сприяла обговоренню актуальних проблем учасників.
Вправа „Поглянь на світ очима дитини". Учасники групи присідають і навприсядки пересуваються по кімнаті, розглядуючи таким чином навколишнє середовище. Ведучий стає посеред кімнати (він-фізична модель дорослої людини) і через 2-3 хвилини пропонує підняти вгору руку і розповісти про почуття, що виникли. Обговорення своїх почуттів.
Особливості дитячого мислення. „Марсіанське" мислення дітей. Діти сприймають своєрідно не лише фізичне оточення, а й слова дорослих. Можливі такі варіанти інтерпретації інформації дорослого:
що має па увазі дорослий з погляду його власних слів;
який семантичний зміст закладений у висловлюванні;
який зміст дістане з висловлювання дитина.
І Іаприклад, трирічна дівчинка, побачивши, що батьки п'ють спиртне, каже: „Я теж буду пити". Мати їй відповідає: „Тобі ще рано". На що дівчинка каже: „Коли я виросту, то теж буду". Що ж відбулося? Мати хотіла сказати, що вона не бажає, аби її дитина пила. Семантичне значення сказаного: „Поки що тобі пити рано, ти ще не доросла до того віку, коли можна пити". Дитина зрозуміла сказане так: „Я поки що маленька, але коли виросту - буду пити".
Батьки згадують і обговорюють подібні приклади з власного досвіду.
5.Розгляд чинників, які впливають на розвиток і становлення особис-тості. Дискусія з питання: „Які чинники впливають на розвиток осо-бистості?". Учасники висловлюють свої думки. Ведучий записує їх напланшеті (дошці).
На розвиток особистості впливають два основні чинники: біологічний і соціальний. Уже з народження під впливом біологічного чинника діти розрізняються за: рівнем активності; ритмічністю станів організму (харчування, соп і т. ін.); рівнем сприйняття нових ситуацій, людей; адаптивними можливостями; інтенсивністю реакцій (бурхливі чи спокійні); основним настроєм.
Деякі діти з народження відносяться дорослими до категорії „важких". У них нерегулярні біологічні ритми, невисокі адаптивні можливості, негативна реакція на нові стимули тощо. Тим часом у так званих „неважких" дітей регулярні біологічні ритми, гарна пристосованість до змін, реакції середньої інтенсивності.
Соціальний чинник містить вплив трьох життєвих середовищ: 1) сім'ї; 2) дитячого садка, школи; 3) „вулиці", ровесників.
Важливо порівняні поведінку дитини в різних середовищах. Якщо в школі і вдома поведінка різна (у школі дитина поводиться слухняно, а вдома - ні), то причина цього, вірогідніше, - вдома, в сімейних стосунках. Л якщо скрізь дитина поводиться недобре, то причина тут, очевидно, криється у прояві особистісних якостей дитини.
Яка тактика дорослих повинна бути у стосунках з важкою дитиною?
Правила батьківської поведінки:
у стосунках з дитиною необхідно спиратися на позитивні якості особистості;
показувані власний приклад позитивної поведінки, не допускати розходження між словами і власними діями, „Роби, як я", а не „Роби, як я кажу";
давати оцінку не особистості, думкам, емоціям дитини, а її поведінці;
4)навіювати дитині позитивне;
жити сьогоднішнім днем, не згадувати без особливої потреби негативні ситуації з минулого;
не жити замість дитини, але бути поруч для допомоги їй у разі необхідності.
Зворотний зв'язок щодо поданої інформації.
6. Гра „Згоден — не згоден". Члени групи розставляють стільці біля протилежних стін кімнати. З одного боку на підлогу виставляється табличка „Згоден", з другого - „Не згоден". Ведучий зачитує твердження. Ті учасники тренінгу, які підтримують дане твердження, переходять до таблички „Згоден". Решта переходять до таблички „Не згоден". Далі відбуваються відстоювання групами своїх поглядів. Учасники, які змінили точку зору в ході дискусії, можуть змінювати і своє місцезнаходження.
Твердження для розгляду: 1. Я вважаю, що повинен знати все, про що думає моя дитина. (Ні.) 2. Я мрію про те, щоб моя дитина досягла в житті гою, що не вдалося мені. (Ні.) 3. Не можна бути другом власній дитині 11 її ) 4 ( упора дисципліна в дитинстві розвиває сильний характер. (Ні.) 5 1.1 суворе виховання діти дякують потім. (Ні.).
Лдеміаїш відповіді (за А. Вартою і В. Століним) наведені в дужках після і всрджень. І Іісля завершення дискусії відбувається короткий підсумок кожного учасника (у вигляді додатку, фрази).
7. Домашні: завдання. Запитати у дитини і записати відповіді на наступні запитання: „Як ти вважаєш, що у тобі мені подобається, а що пі?" Перед іпм, як запитувати, батьки повинні припустити, що може відповіс і п їм дитина.
Під час виконання домашнього завдання батьки можуть зустрітися з тим, що дітям дошкільного чи молодшого шкільного віку буде важко відповісти на це запитання. Ці труднощі можуть стати предметом обговорення у групі.
Заняття 5. „Мова прийняття" і „мова неприйняття"
Проговореная незавершених почуттів, висловлення побажань на сьогоднішній день.
Обговорення домашнього завдання у формі обміну змістом записів щоденників.
Учасники описують свій настрій у вигляді кольорів. Наприклад, синій, сірий або червоний у жовту клітинку. Учасник, у якого поганий настрій (чорні, сірі тони), сідає у центр кола і заплющує очі. Всі інші кладуть на нього долоні рук і, заплющивши очі, в думках передають йому позитивну енергію (2-3 хвилини).
Інформаційна частина. Ведучий розповідає про зони прийняття і неприйняття дитини, обговорюються риси батьків і дітей та інші чинники, від яких залежить динаміка співвідношення цих зон. Ведучий обговорює з учасниками груші, що означає „мова прийняття" і „мова неприйняття", розповідає про те, що означають:
оцінка вчинку („Мені шкода, що ти не поділився іграшками із сестричкою") і оцінка особистості („Ти дуже жадібний хлопчик");
тимчасова мова („Сьогодні у тебе це завдання не вийшло") і постійна мова („У тебе ніколи нічого не виходить як слід");
невербальні прояви „мови прийняття і неприйняття" (посмішка, жести, інтонації, пози).
Разом з групою ведучий складає список елементів „мови прийняття" і „мови неприйняття". Наприклад:
„Мова прийняття" „Мова неприйняття"
Оцінка вчинку, а не особистості Відмова від пояснень
Похвала Негативна оцінка особистості
Ласкаві слова Порівняння не у кращу сторону
Підтримка Вказівка на невідповідність батьківським
Зацікавленість очікуванням
Схвалення Ігнорування
Позитивні тілесні контакти Накази
Посмішка Погрози
Контакт очима Покарання
Доброзичливі інтонації „Сувора" міміка
Вираження своїх почуттів Загрожуючі пози
Відображення почуттів дитини Негативні інтонації
Заохочення та ін. Образи та ін.
5. Ведучий пропонує групі поекспериментувати з „мовою прийняття" і „мовою неприйняття". Для цього учасники групи у своїх щоденника заповнюють наступну таблицю.
Фрази дитини Відповідь мовою прийняття Відповіді, мовою неприйняття
1. 2. Далі ведучий пропонує кожному сказати будь-яку фразу від імені дитини, а члени групи записують відповідь спочатку на „мові прийняття", а потім на „мові неприйняття". Після того, як фрази записані і батьки заповнили всю таблицю, тренер просить одного з батьків увійти в роль дитини і озвучити свою фразу. Решта батьків відповідають йому спочатку мовою неприйняття, а потім мовою прийняття. Потрібно попросити батька, що знаходиться у ролі дитини, фіксувати відповіді, які викликали найбільш сильні почуття. Для підсилення „враження дитинства" і впливу з боку інших, всі батьки стоять, а „батько-дитина" сидить. Після того, як батько побував у ролі дитини, ведучий пропонує йому поділитися тими враженнями, які у нього виникли.
Під час виконання цієї вправи важливо акцептувати увагу батьків па тому, що між погоджуваністю і прийняттям є відмінність. Легко демонструвати прийняття, у всьому погоджуватися з іншою людиною; набагато важче, не погоджуючись, все-таки впевнити її, що ви приймаєте її особистість, визнаєте її, хоч і маєте власну думку.
Словник почуттів. Цю вправу можна виконувати з допомогою м'яча або м'якої іграшки: кожний називає будь-яке почуття і віддає м'яч (іграшку) іншому.
Домашнє завдання. Продовжити заповнювати таблицю, розпочату па занятті. Наприклад:
Фрази дитини Відповідь мовою неприйняття Відповідь мовою прийняття
Мамо, купи... Як ти мені набрид зі своїми забаганками Мені дуже хочеться купити цю річ, але у мене немає грошей
Мамо, коли ти сваришся з татом, ти його все одно любиш? Це не твоя справа Люди можуть сваритися, але разом з тим продовжують любити один одного
Я нерозумний? Відстань Я вважаю, що ні. А що трапилося?
Заняття 6. Конфлікти
Проговоренім незавершених почуттів, висловлення побажань па сьогоднішній день.
Обговорення домашнього завдання у формі обміну змістом записів щоденників.
Вправа на дослідження власних реакцій у процесі взаємодії з іншими людьми. Батьки поділяються на пари і отримують завдання розтиснути кулак партнера, який повинен тримати його стиснутим. Через 2-3 хвилини партнери обмінюються ролями.
Обговорення почуттів, думок, що виникли під час вправи. Батьки розповідають про різні тактики, які вже були випробувані, визначають найефективніші методи досягнення мети. Ведучий виділяє типові стереотипи поведінки учасників, звертає увагу на наявність кількох варіантів виконання завдання, наголошує на адекватних, варіантах (на принципах знаходження спільної мови, консенсусу).
Позначивши тему заняття, можна розпочати із запитання учасникам: „Які асоціації виникають у вас при слові „конфлікт"? З якою твариною, погодою, кольором асоціюється конфлікт?"
Далі ведучий просить членів групи встати і з закритими очима потримати перед собою те, що в їх уявленні є „конфліктом" (образом конфлікту), прислухатися до своїх почуттів і зробити з цим образом те, що хочеться. Потім необхідно обговорити, що відчували учасники тренінгу, які дії їм хотілося виконати.
Конкретний конфлікт, пред'явлений кимось з батьків, може бути представлений у формі рольової гри або психодрами.
Розгляд варіантів розв'язання конфліктних ситуацій у сім'ї (уникнення, компроміс, співробітництво, суперництво, пристосування).
Після інформації ведучого учасники мають змогу зробити свої коментарі, задати уточнюючі запитання, навести приклади з власного досвіду, які б співвідносилися з названими формами розв'язання конфліктів.
Ведучий знайомить групу з шістьма кроками вирішення конфлікту за Томаєом Гордоном.
Кроки Цілі Дії батьків
Крок 1
Розпізнавання і
визначення
конфлікту Залучити дитину у процес вирішення проблеми Чітко іі лаконічно повідомити дитині, що існує проблема, яка потребує вирішення. Дати зрозуміти, що співробітництво дитини необхідне
Крок 2
Відпрацювання можливих альтернативних рішень Зібрати якомога більше варіантів вирішення Дізнатися про рішення дитини (свої можна додати пізніше), не оцінюючи і не занижуючи його значущості. Настоювати на висуненні якомога більшої кількості альтернатив
Крок 3
Оцінка
альтернативних рішень Активізувати дитину і її висловлювання з приводу різних рішень, повідомити свою думку з приводу кожного варіанта Запропонувати дитині висловитися, які з цих рішень здаються кращими, ніж інші. Повідомити свої почуття та інтереси, сказати про найоптимальнішин варіант і поцікавитись, що не влаштовує (або влаштовує) дитину у виборі
Крок 4
Вибір найбільш
прийнятного
рішення Прийняти остаточне рішення Дізнатися, що думає дитина про кожне рішення, що залишилося. Досягти того, щоб кожний зобов'язався виконати свою частину договору. Якщо рішення складається з кількох пунктів, бажано зафіксувати їх на папері
Крок 5
Відпрацювання способів виконання рішення Спланувати процес втілення у життя прийнятого рішення Обговорити питання на зразок: „Коли почнем?", „Хто буде слідкувати за часом?", „Якими будуть критерії якості викопаної роботи?" та ін.
Крок 6
Контроль і оцінка його результатів Сприяти реалізації рішення. З'ясувати обставини, що потребують перегляду прийнятого рішення Поцікавитися у дитини, чи, як і раніше, вона задоволена прийнятим рішенням та його результатами. Повідомляти про свої почуття і думки (вони можуть змінюватися) з приводу результатів рішення. Перегляд і коректування рішення, якщо це потрібно
8. Домашнє завдання: розповісти членам своєї сім'ї про те, що дізналися на занятті, і застосовувати на практиці способи аналізу конфліктних ситуацій. Можна також запропонувати дитині намалювати рисунок на тему „Конфлікт у нашій сім'ї"; спитати дитину, яке покарання для неї найстрашніше і яке заохочення (нагорода) найбільш бажане. Записати відповідь у щоденник.
Заняття 7. Засоби психологічного впливу батьків на дитину
/. Проговореная незавершених почуттів.
2. Обговорення домашнього завдання у колі. Тренер підсумовує, які заохочення і покарання згадуються найчастіше.
3.Інформаційна частина. Ведучий розповідає про основні функції заохочення, покарання й інші альтернативні методи впливу. Заохочен ня застосовується задля підкріплення бажаної поведінки, а покарання -для припинення небажаної поведінки. Учасники по підгрупах складають списки заохочень і покарань, якими вони користуються. Потім ці списки обговорюються у колі, виокремлюються типи заохочень і покарань.
У теорії ефективної батьківської поведінки Томаса Гордопа прагнення батьків впливати з допомогою заохочень і винагород розглядається як чинник розвитку у дітей або синдрому переможця, або синдрому аутсайдера. У першому випадку дитина налаштована па виграш, на перемої у, високі досягнення за будь-якої ціпи; у другому випадку вона приречена переживати фрустрацію протягом у сього життя, оскільки виявилася недостатньо здібною, щоб отримувати заохочення. Для батьків питання про заохочення і покарання дуже актуальне, викликає великий іптера і дискусії.
Правші покарання. Учасники тренінгу поділяються на підгрупипо 4-5 осіб и отримують завдання виробній певні правила покарання,які можна було б іастосовувати в реальному житті. Після 20 хвилинроботи кожнірупа захищає свій проект правил. Правила випи-суються ніtil 111 іс і (дошку), і обговорюється доцільність кожного. Ве-дучий спрямовуї лискусію, узагальнює матеріал, уточнює дискусійнімоменти і поповнює правила батьків своєю інформацією.
Вправа о іч розвитку невербальної комунікації та поглиблення самопізнання. Учш пити розподіляються на дві групи. Обом дається завдання зобрази ні кожною члена другої групи у вигляді певного символа.
Символ Mill її.рип ти психологічні особливості батьків. Наприклад,
м'яка люднії.є у якій завжди відчувається душевне тепло, може бути зображена v іін1 пяді сонця, сонячного проміння тощо. Малюнок робиться ПІСЛЯ обговорення і досягнення спільної думки. Потім малюнки першої і рупії розкладаються на столі і кожний член другої групи, який був зобрижсішІІ повинен упізнати свій символ. Далі члени другої групи памаї икуі'ій 'і пі іна ти себе в символах, що намалювали члени першої групи.
6.Зворотний ів'язок.
7.Домашні іавдання: провести з дитиною наступі рисункові тести(автори іі>tin Вілср, Хепдерсон).
Завдання І

Інструкція дитині: „Всі ці кружечки - люди, відміть себе - де ти?". Рекомендується поточнити у дитини, де вона бачить кінець і початок цієї лінії, яка складається з 8 кругів. Завдання 2.
Інструкція дитині: „Зліва група людей, справа - дві людини. Який з цих двох - ти?"











Кружечок має бути не чорним, а заштрихованим. Якщо психолог або батьки малюють його від руки, то вони повинні бути однакового розміру.


Завдання 3.
Інструкція дитині: „На цьому рисунку твій кружечок позначений буквою „Я" (у середині кружечка стоїть буква „Я"). Намалюй в інших кружечках твоїх маму, батька, братика, бабусю (перерахувати членів сім'ї)".


о о
У цьому завданні краще для кожної пари („Я" - член сім'ї) приготувати свій окремий рисунок, щоб дитина не заповнювала кружечки лише тому, що вони порожні, оскільки в один і той самий кружечок можуть потрапити декілька осіб.
о
о °о
Нотатки ведучому. І Іаведене домашнє завдання спрямоване па вин чення самооцінки дитини, бачення нею своєї позиції у групі значущих осіб. Це завдання задає тему наступного заняття - формування самооцінки дитини, дитина й група однолітків, позиція дитини у сім'ї.
Заняття 8. Транзактний аналіз
/. Проговореная незавершених почуттів, висловлення побажань на сьогоднішній день.
Обговорення домашнього завдання у колі. Запропонований тест має виражений проективний характер. Завдання 1 більше пов'язане із проявами самооцінки. На думку авторів тесту, люди, котрі вибрали кружечки спереду, мають високу самооцінку або претендують на більшу уваї у до себе, ніж ті, хто позначив себе у кінці. Основна ідея завдання 2 поставити людину у ситуацію вибору: „Я схожий на інших" (не заштрихований кружечок) або „Я інший". Діти старшого віку однозначно розуміють значення тесту: „Не хочу бути білою вороною" або „Не хочу бути, як усі". Тест дає уявлення про сприйняття самого себе у колі інших людей. Дехто (і дорослі, і діти) сприймають заштрихований кружечок з негативним відтінком. „Я не поганий, я хороший" - говорить п'ятирічний хлопчик і обирає білий кружечок. У завданні 3 для батьків буде цікаво, як дитина усвідомлює (або відчуває) ступінь свого впливу на близьких людей. Розміщення кружечків: поряд, вище, нижче - моделює стосунки влади-підкорепня.
Психогімнастичпа вправа. Футболки з надписами. Кожний учасник кидає іншому м'яч і говорить, футболка з яким надписом підійшла би цьому члену групи. У відповідь він отримує згоду або заперечення носити таку футболку.
Інформаційна частина. Ведучий знайомить учасників групи з трьома его-станами - Батько, Дорослий, Дитина - і описує їх основні функції і прояви, вказує на особливості функціональної й структурної моделей особистості за теорією Е.Берна.
Завдання учасникам групи - пригадати ситуації з сімейного життя, коли вони перебували в его-станах Виховуючого і Контролюючого Батька, Вільної й Адаптованої Дитини, Дорослого.
Психогімнастичпа вправа: учасники кидають м'яч один одному з словами: „Мені здається, у дитинстві ти був(ла)..." або „Я вважаю, у дитинстві ти мріяв(ла)". У відповідь кожен може погодитись або ні, розповівши при цьому свої дитячі мрії (за бажанням).
Домашнє завдання: учасникам групи пропонується скласти список сімейних заповідей (звичаїв, правил, заборон, звичок, установок, поглядів сім'ї").
Заняття 9. Завершальне
/. Проговореная незавершених почуттів, висловлення побажань на сьогоднішній день.
Обговорення домашнього завданая у колі. Зазвичай батькам цікаво дізнатися про сімейне життя інших людей. Це дає можливість порівняти свої уявлення про неї з уявленнями інших. Ведучий може запитати: „Які заповіді вас влаштовують, а які - ні".
Психогімпастична вправа. Учасники по черзі дарують подарунок сусідові зліва у невербальній формі, без слів. Після завершення кола, кожен повідомляє, який подарунок він отримав.
Інформаційна частина.. Аналіз чинників, що впливають на психо-соціальне здоров'я дитини. Психосоціальне (або душевне, ментальне) здоров'я - це стан душевного благополуччя, комфорту, що характеризується відсутністю хворобливих психічних проявів та забезпечує регуляцію емоцій і дій відповідно до умов навколишнього світу. У житті кожної людини (у тому числі й дитини) зустрічаються шкідливі умови, які негативно впливають на неї. Дії цих умов можуть призвести до псн-хосоціальних розладів. Але це буває не завжди. У багатьох випадках людина (дитина) долає дії негативних умов і залишається здоровою у психосоціальному плані. Як правило, шкідливі умови діють па людину на тлі так званих чинників ризику і чинників захисту. Чинники ризику включають:
особистісні й психофізіологічні особливості людини;
негативне соціальне оточення (алкоголь, наркотики, нерозуміння, насильство...);
хворобу;
негативний досвід розв'язання проблем у минулому („навчена безпорадність");
особливості культури сім'ї, суспільства тощо.
За даними західних психології', збільшення чинників ризику призводить до збільшення в геометричній прогресії ймовірності психосо-ціальних розладів (один фактор ризику - один розлад, два чинники -чотири, три чинники - дев'ять і т. д.). Проте в житті кожного з пас є і чинники захисту, які допомагають дорослим і дітям долати труднощі і певною мірою нівелюють чинники ризику.
Чинники захисту включають:
позитивне соціальне оточення (розуміння, прийняття, допомога ...);
особистісні і психофізіологічні особливості людини;
соціальну активність;
сім'ю;
• допомогу фахівців (лікарі, педагоги, психологи, соціальні працівники).
Учасники тренінгу розподіляються па дві підгрупи і виконують завдання: скласти перелік житгевих ситуацій, проблем, що є чинниками ризику в житті дитини. Через 10-15 хвилин усі чинники виписуються па планшет (дошку). Далі батьки визначають чотири найактуальніші чинники і знову працюють у групах. Завдання для підгруп: підібрати до кожного чинника ризику якомога більше чинників захисту, враховуючи такі їх критерії: ефективність, доступність для втілення у життя. Таким чином, через деякий час групп складають певні стратегії дій у складних для дитини ситуаціях. Групи презентують свої проекти. Відбувається обговорення.
Сімейний портрет. Кожний з групи малює сімейний автопортрет: себе і свою сім'ю (у будь-якому стилі). Листки не підписуються і не показуються учасникам. Після того як всі намалювали і здали свої роботи ведучому, він організовує „експертну комісію", яка визначає авторів малюнків. Кожний „експерт" отримує рисунок невідомого художника, і його завдання полягає у тому, щоб здогадатися, хто автор, й обгрунтувати свої здогади. Зауважимо, що малювання є не менш захоплюючим для дорослих, як і для багатьох дітей.
Зворотний зв'язок батьків і ведучого стосовно всіх 9-ти занять (їх результативність, корисність для учасників, побажання на майбутнє). Ведучий просить учасників дати відповіді у письмовій формі па наступні запитання: „Які теми (заняття чи інформація) виявилися найбільш цікавими?", „Яке відкриття впродовж занять ви зробили для себе?", „Які зміни відбулися у сім'ї за цей час?". Ведучому важливо показати учасникам тренінгу, що їхня співпраця може продовжуватися з використанням інших форм роботи (індивідуальні консультації, зустрічі, свята тощо). Дуже важливо не дати членам групи відчути себе залишеними.
Якщо є можливість і бажання учасників, можна влаштувати ще одну неформальну зустріч з солодким столом, кавою. У таких невимушених умовах прощання з групою відбувається, як правило, природно, знімається зайве емоційне навантаження.
Додаток 5
Методика "Сімейні ролі"
(автор О.Черніков, модифікований варіант психотерапевтичної техніки "Рольова карткова гра" Р.Германа, Н.Фрідмана)
Призначення: методика спрямована на виявлення рольової структури сім'ї, допомагає визначити вклад кожного члена сім'ї в організацію спільного сімейного житія (ролі-обов'язки), а також пшоні варіанті! поведінки у конфліктній ситуації (ролі-взаємодії), дає можливість пео-посередковаио оцінити статус членів сім'ї і ступінь їх впливу на прийняття сімейних рішень.
Інструкція: Випишіть імена членів Вашої сім'ї і відмітьте кількістю зірочок, наскільки перераховані ролі характерні для кожного з них.
*** - його (її) постійна роль;
** - досить часто він (вона) це робить;
* - іноді це відноситься до нього (неї).
Деякі із названих ролей не властиві Вашій сім'ї або ніколи не виконуються тим чи іншим членом Вашої сім'ї. У цьому випадку залишіть графу порожньою. Можливо, у Вашій сім'ї є свої унікальні ролі, яких немає у цьому списку, - допишіть їх. Далі серед всього списку виділіть три ролі, які Ви вважаєте найбільш важливими для життя сім'ї.
Інтерпретація: Члени сім'ї, які найчастіше за інших відіграють важливі ролі, як правило, є лідерами у сім'ї. Методику можна застосовувати індивідуально і зі всією сім'єю. Вона інформативна і у груповому варіанті може слугувати для обговорення сімейної ситуації і відмінностей у сприйнятті членів сім'ї. Невдоволеність членів сім'ї розподілом функцій дає можливість консультанту планувати переговори. Дана методика не є тестом. Вона розроблена, у першу чергу, для потреб терапії і вивчення суб'єктивного сприйняття членів сім'ї. Методика, зазвичай, не викликає значного опору, легко вписується в обговорення багатьох сімейних тем, приносячи в дискусію атмосферу гумору5.
s Черников A.B. Системная семейная терапия: (Інтегративная модель диагностики. - М: "Класс", 2001. - С.113-114.
РОЛІ: їм КИЛ
Ролі - обов'язки: Організатор домашнього господарства Закупівельній продуктів Здобувай грошей Казначей Його величність поганші виконавець усіх своїх обов'язків Той, що прибирає квартиру Кухар Той, що прибирає зі столу після обіду Той, хто доглядає тварин Організатор свят і розваг Хлопчик на побігеньках Людина, яка приймає рішення Той, що ремонтує поламане Ролі - взаємодії:
Буфер, посередник у конфлікті Любитель похворіти Прихильник суворої дисципліни Головний обвинувач Самотній вовк Втішитель ображених Уникаючий обговорення проблеми 1—.——■—
Той, що причиняє іншим неприємності Той, що тримається осторонь сімейних розбирань Тон, що жертвує заради інших Сімеініин вулкан Затамовуючий образи Жартівник І. Назвіть, будь ласка, захоплення А) (гуртки, колекціонування, ігри - все, що цікаво вашій дитині, включаючи спорт). в) Прикладами можуть слугувати колекціонування марок, гра на музичних інструментах, читання, драмгурток. ні в'язання. катання па лижах і т. д. І") у нього / неї немає захоплень (3
У порівнянні з іншими дітьми того ж У порівнянні 3 ішіііімі дітьми
віку, скільки часу віт (вона) витрачає на того ж віку, наскільки успішний
це захоплення? (на) він (вона) у ньому? Не знаю Менше Як усі Більше Не Менше Як усі Більше
інших інших знаю інших інших
а) □ □ □ □ □ □ □ □
б) □ □ □ □ □ □ □ □
») П □ □ □ □ п п □
11. Перерахуйте, будь ласка, всі обов'язки Порівняно 3 іншими дітьми того
вашої дитини. Наприклад, застеляння ж віку, наскільки добре він (вона)
ліжка, миття підлоги, купівля хліба, з ними порається > догляд 3 і молодших братом / сестрою Не Гірше Як всі Краще
іт.д. знаю інших інших
а) б) а) □ □ □ □
в) б) □ □ □ □
Г) у моєї дитини немає обов'язків в) □ □ □ □
Психологія становлення особистості у батьківській сім'ї ЇМ
Додаток 6
Опитувальник Т. М. Ахенбаха Анкета для батьків дітей 4-18 років
ПРІЗВИЩЕ ДИТИНИ
ІМ'ЯПО БАТЬКОВІ
СТАТЬНАЦІОНАЛЬНІСТЬ
хлопчик (І) дівчинка (0)
Дата заповнення анкети
/ / 20
число місяць рік
В якому класі вчиться ваша дитина
/ ""
Якщо ваша дитина ще не ходить у школу, поставте позначку у цьому квадраті. П
ПРОФЕСІЇ БАТЬКІВ, навіть якщо ви па даний момент не працюєте. (Назвіть, будь ласка, професію, яку ви і ваша дружина (ваш чоловік) отримали або за якою ви працювали більшу частину своєї професійної кар'єри. Будьте точні, вказуючи професію (наприклад, іпжепер-авто-механік, продавець).
Дата народження дитини
/ / 20
число місяць рік
Відповідаючи на ці запитання, притримуйтесь, будь ласка, вашої власної точки зору, навіть якщо ви думаєте, що інші члени сім'ї з нею не погодяться.

Багька Матері
Освіта батьків: мати батько
неповна середня □ □
середня □ □
середня спеціальна □ □
незакінчена вища □ □
вища □ □
Відповіді па цей опитувальник дані:
(матір'ю - 0, батьком - І) Кпм-небудь іншим (вкажіть ступінь споріднення з дитиною)
III. 1. Скільки близьких друзів у вашої дитини (тіе враховуючи братів і сестер)?
Жодного □1 □ 2 або 3 □ 4 і більше □
2. Скільки (приблизно) разів у тиждень ваша дитина робить що-пебудь (грає, займається у гуртках, гуляє із своїми друзями, не беручи до уваги братів і сестер) поза школою або дитячим садком?
Рідню, ніж один раз па тиждень □ 1 або 2 □ З або більше
Гірше за Як всі інші Краще за
інших ІНШИХ
а) дружить із сестрами / братами □ □ □
б) комунікабельна, легко □ п □
товаришує з іншими дітьми в) добре себе поводить 3 батьками □ □ □
г)грає і займається сама зсобою
д)немає братів / сестер □ □ □ □ □ □
IV. Порівняно з іншими дітьми того ж віку, наскільки добре ваша дитина:
Чи є (були) у вашої дитини проблеми із успішністю або нош ііикоіо в школі? П
Перерахуйте їх, будь ласка
Назвіть, будь ласка, коли почалися ці проблеми'.'
Чи вирішувалися ці проблеми?
Коли?
Чи є у вашої дитини хронічні захворювання, фізичні пор)її
або затримка у психічному розвитку? О
Будь ласка, назвіть
6.Що найбільше турбує вас у поведінці дитини?
V. 1. Як, на вашу думку, вчиться ваша дитина (для школярів)? Якщоваша дитина не відвідує школу, назвіть, будь ласка, причину
7. Що найбільше подобається вам у дитині? Що в ній є хорошого?
Незадовільно Гірше за інших Як всі інші Краще за інших
а) читання або література □ □ □ □
б) рідна мова □ □ □ □
в) історія □ □ □ □
г) математика □ □ □ □
д) фізика □ □ □ □
е) хімія □ □ □ □
ж) біологія, природознавство □ □ □ □
з) інші шкільні предмети (вкажіть, які) □ □ □ □
2.Чи навчається ваша дитина у спеціальній школі чи спеціальномукласі? П
Назвіть, будь ласка, спеціалізацію
3.Чи залишалась ваша дитина коли-небудь на другий рік? □Назвіть, будь ласка, в якому році і з якої причини
У наступній таблиці представлений список тверджень, що описують поведінку дітей та підлітків. Якщо даний пункт відповідає поведінці вашої дитини у даний час повністю або майже повністю, то обведіть, будь ласка, цифру "2" у стовпчику відповідей. Якщо даний пункт описує поведінку, характерну для вашої дитини тільки у деякій мірі або тільки інколи, то обведіть цифру "1". І, нарешті, якщо дане твердження взагалі не відповідає поведінці вашої дитини, то обведіть цифру "0".
= взагалі не відповідає (наскільки мені відомо)
= у деякій мірі (іноді) відповідає
= у даний час (завжди) відповідає
0 1 2 1. Поводить себе як маленька (поведінка не відповідає віку).
0 1 2 2. Сперечається.
0 1 2 3. Хвалиться, задирається.
0 1 2 4. Не може сконцентруватися, утримати свою увагу на чомусь
одному.
0 1 2 5. Не може позбутися нав'язливих думок. Опишіть, будь
ласка
0 1 2 6. Не може всидіти на одному місці, надто активна.
0 1 2 7. Надто залежить від думок дорослих, несамостійна.
0 1 2 8. Скаржиться на самотність:
0 1 2 9. Неорганізована, розсіяна.
0 1 2 10.Багато плаче.
0 1 2 11.Жорстока, озлоблена на інших.
0 1 2 12.Багато фантазує і вигадує, завжди у своїх думках.
0 1 2 13.Любить, щоб на неї звертали увагу.
0 1 2 14.Навмисне ламає і нищить свої іграшки, книги, речі.
0 1 2 5.Навмисне ламає і нищить речі, які належать сім'ї, батькам,
іншим людям.
0 1 2 6.Неслухняна вдома.
0 1 2 17. Неслухняна у школі.
0 1 2 8.Погано харчується.
0 1 2 19.Не товаришує з іншими дітьми.
0 1 2 20.Не почуває себе винною, навіть якщо зробила щось погане.
0 1 2 21.Ревнива.
0 і .2 22.Боїться, що може подумати або зробити щось погане.
0 1 2 23 .Вважає, що завжди повинна бути бездоганною.
0 ; 2 24.їй здається, що її ніхто не любить.
0 1 2 25.їй здається, що інші люди хочуть її образити або зробити
щось лихе.
0 ! 2 26.Почуває себе нікчемою, неповноцінною.
0 1 2 27.Втручається у бійки.
0 І 2 28.її часто дражнять.
0 1 2 29.Товаришує з іншими дітьми, які часто потрапляють у
неприємні історії або замислюють їх.
0 1 2 ЗО.Чує речі, яких, окрім неї, ніхто не чує. Опишіть, будь ласка
0 1 2 31.Нестримана, імпульсивна, діє необдумано.
0 ! 2 32.Віддає перевагу усамітненню.
0 1 2 33.Обманює, хитрує.
0 1 2 34.Збуджена, чутлива, напружена.
0 1 2 35.Нервові рухи або посіпування (посіпування повік,
покусування губ, постукування ногою об підлогу і т.д.).
0 1 2 36.Не сприймається іншими дітьми.
0 1 2 37.Надто боязлива і тривожна.
0 1 2 38.Часті головокружіння.
0 1 2 39.Вважає себе винуватою у всьому.
0 1 2 40.Перевтомлена.
0 1 2 41 .Надто багато важить.
0 1 2 42.Має проблеми із здоров'ям, медична причина яких
невідома:
0 1 2 а) тілесні болі (але не головні);
0 1 2 б) головні болі;
0 1 2 в) нудота, погане самопочуття;
0 1 2 г) проблеми з очима. Опишіть, будь ласка
0 1 2 д) висипка або інші шкіряні захворювання;
0 1 2 е) болі у животі або судороги;
0 1 2 ж) відрижка;
0 1 2 з) інші фізичні проблеми. Опишіть, будь ласка
0 1 2 43.Агресивна, нападає на людей.
0 1 2 44.Погано вчиться.
II 1 1
0 1 л
0 1 1
0 1 1
II 1 I
и 1 1
і) 1 2
и 1 2
0 1 2
(і ] 2
(і 1 2
и 1 >
II 1 1
(і 1 2
0 1 2
0 1 2
0 1 2
0 1 2
0 1 2
0 1 2
0 1 2
0 1 2
0 1 2
0 1 2
0 1 2
() 1 2
0 1 2
0 1 2
0 1 2
0 1 2
0 1 2
0 1 2
0 1 2
0 1 2
0 1 2
11, .і пі і i.i.i, і >' 1111111111 и рухів,
Ift H ... і . і,щи і dim ти іграм з дітьми старшого віку.
І / Піддій тупицу шин іт ям та іірам з дітьми молодшого віку.Ill Ііщмі.і и ро ІМОШІЯТИ.
i'llні" ігорюг одні й ті ж рухи (напр., перебирає
і ,.пі перевіряє, чи закриті двері, і т.п.). Опишіть, будь
ІІЙІ к и
Ml 1111hні і Дому.
і Криклива, і крита, тримає щось у собі. 51 Ііачить щось, що, окрім неї, не бачить ніхто. Опишіть, будь
паска,
vl.Сором'язлива, легко ніяковіє.
S5.Часто грається з вогнем, влаштовує підпали.
56.Виставляє себе напоказ.
Сором'язлива або несмілива.
Без участі (з відсутнім поглядом) дивиться кудись або на щось.
Краде у колі сім'ї (у батьків або братів і сестер).
Краде поза домівкою.
61 .Поводить себе дивно. Опишіть, будь ласка
62.Має дивні ідеї. Опишіть, будь ласка
63.Вперта, дратівлива, похмура. 64.Раптові зміни настрою. 65.Образлива.
Підозріла.
Лається, використовує нецензурні слова.
Надто говірка.
Дражниться.
70.Вибухова, легко виходить з рівноваги.
Надто багато думає про секс.
Погрожує людям.
Прогулює школу.
Недостатньо активна й енергійна.
Нещаслива, сумна, пригнічена.
Надто шумлива, говорить надто голосно.
77.Вживає спиртні напої або наркотики. Опишіть, будь ласка
Свідомо ламає і псує речі.
Замкнута, не вступає у контакти з іншими людьми. 80.Чимось схвильована, занепокоєна.
Перевірте, чи на всі питання ви відповіли. Підкресліть всі питання (твердження), які вам не зрозумілі, викликали сумніви або роздратування.

Приложенные файлы

  • docx 1525047
    Размер файла: 670 kB Загрузок: 0

Добавить комментарий