Обухова Л. Ф. — Формы и функции подражания в детском возрасте


Чтобы посмотреть этот PDF файл с форматированием и разметкой, скачайте его и откройте на своем компьютере.

Л. Ф. Обухова, И. В. Шаповаленко


ФОРМЫ И ФУНКЦИИ ПОДРАЖАНИЯ В ДЕТСКОМ ВОЗРАСТЕ


Издательство Московского университета

1994




РЕЦЕНЗЕНТЫ:


кандидат психологических наук С. Л. Новоселова,

кандидат психологических наук С. М. Чурбанова







ОБУХОВА Л. Ф., ШАПОВАЛЕНКО И. В. Формы и функции подражания в детском возрасте.


Изд
-
во Моск. ун
-
та, 1994.


112 с.






СОДЕРЖАНИЕ


ВВЕДЕНИЕ


ГЛАВА 1. ПРОБЛЕМА ПОДРАЖАНИЯ В ПСИХОЛОГИИ РАЗВИТИЯ



Подходы к проблеме подражания в классической зарубежной
психологии


Исследования имитации в американской психологии


Проблема подражания в работах отечественных психологов



ГЛАВА 2. ОНТОГЕНЕТИЧЕСКОЕ РАЗВИТИЕ ИМИТАЦИИ:

ФОРМЫ И ФУНКЦИИ



1. Подражание ребенка взрослому


Ранняя имитация (имитация новорожденных)


Подражание в младенческом возрасте (заражение)


Имитация детей в конце младенческого


в начале раннего возраста (копирование)


Имитация детей раннего возраста (символическое моделирование)


Подражание детей дош
кольного возраста (обобщенно символическое моделирование)



2. Подражание ребенка сверстникам



3. Конкретно
-
психологическая функция имитации в процессе формирования исторических
образов у детей (опыт экспериментальных исследований)



ЗАКЛЮЧЕНИЕ


ЛИТЕРА
ТУРА




Зав. редакцией Н. А. Рябикина

Редактор Г. П. Баркова

Художественный редактор А. Л. Прокошев




В учебном пособии представлен анализ подражания


одного из ярких феноменов поведения и
психики ребенка; показаны достижения в экспериментальном изучении

подражания и трудности
его интерпретации. Авторы раскрывают новые перспективы для понимания многообразия форм
и функций подражания в детстве в русле концепции периодизации психического развития
ребенка, разработанной Д. Б. Элькониным. Подражание рассматри
вается как форма
ориентировки ребенка в разных аспектах окружающей действительности, которая необходима
для решения актуальных и специфичных для каждого возраста задач развития.


Учебное пособие предназначено для студентов, изучающих психологию и
педагогику.



ВВЕДЕНИЕ


Проблему детского подражания можно считать классической для психологии. В конце XIX


начале XX вв. она рассматривалась Г. Тардом, Э. Торндайком, Д. Уотсоном, Р. Вудвортсом и
другими крупными психологами. В отечественной психологии
большое значение подражанию в
детстве придавали П. Ф. Каптерев, И. М. Сеченов, К. Д. Ушинский. Позже значение имитации
для детского развития стало предметом размышлений и эмпирических исследований З. Фрейда,
Д. Болдуина, П. Гийома, Ж. Пиаже, А. Валлона. Бы
ло установлено, что подражание


форма
поведения, которая находится в непрерывном изменении и вносит важный вклад в формирование
интеллекта, личности ребенка, помогает ему в освоении норм социальной жизни.


В современной зарубежной психологии, в частности,

в американской теории социального
научения, имитации придается ключевое значение, указывается, что она выполняет
познавательную и коммуникативную функции (А. Бандура, Ж. Аронфрид, И. Узгирис и др.).
Однако, несмотря на значительные достижения в эксперимен
тальном изучении подражания,
трудности в интерпретации этого, поистине "многоликого", феномена детского развития
сохраняются. Существующие подходы не позволяют выявить специфику подражания ребенка,
вскрыть его принципиальные отличия от имитационного научен
ия животных.


Л. С. Выготский считал подражание "источником возникновения всех специфически
человеческих свойств сознания" и видов деятельности [20. С. 250]. Это принципиальное
положение было развито в работах А. В. Запорожца, С. Л. Новоселовой, Ф. И. Фрад
киной и др.
Показана неразрывная связь подражания ребенка определенного возраста со специфической
социальной ситуацией его развития; установлены функции отдельных видов подражания;
показано его родство с ориентировочно
-
исследовательской деятельностью.

Новы
е перспективы для понимания многообразия форм и функций имитации в детстве
открывают разработанная Д. Б. Элькониным концепция периодизации психического развития и
созданное П. Я. Гальпериным учение об ориентировочной деятельности. В нашем исследовании
мы и
сходим из теоретического положения о том, что подражание представляет собой форму
ориентировки ребенка в разных аспектах окружающей действительности, необходимую для
решения актуальных и специфичных для каждого возраста задач развития.


Цель работы заключа
ется в описании генезиса детской имитации как прогрессивного развития
ориентировки ребенка в мире специфически человеческих предметов и отношений; в выделении
качественных этапов развития ориентировки в онтегенезе (форм подражания); в установлении и
уточне
нии конкретно
-
психологической функции имитации в каждом возрастном периоде и в
функционалгенезе. В работе проанализированы теоретические представления и
экспериментальные исследования зарубежных и отечественных психологов по проблеме
детского подражания. П
оказано развитие имитации в онтогенезе, описаны условия и
особенности протекания подражательного процесса, функции отдельных видов подражания.
Впервые соотнесены данные онтогенеза имитации с этапами психического развития ребенка,
представленными в концепци
и периодизации Д. Б. Эльконина. Разработана экспериментальная
модель для изучения роли имитации в функциональном развитии ребенка (на материале
формирования исторических образов).



ГЛАВА 1. ПРОБЛЕМА ПОДРАЖАНИЯ В ПСИХОЛОГИИ РАЗВИТИЯ


Феномен детского подра
жания (имитации) привлекает внимание психологов вот уже почти
столетие. Однако, как отмечают многие исследователи, психология подражания по
-
прежнему
остается одной из самых неясных, запутанных областей психологии [149]. Практики обучения
также вполне опред
еленно высказывают свое мнение: "Что люди обучаются подражая, не
подлежит сомнению, но что при этом происходит, не совсем ясно" [78. С. 63].


Безусловно, одна из причин такого положения дел в изучении подражания заключается в
богатстве и многообразии содер
жания феномена подражания, глубине этого процесса,
многоликости проявлений этого феномена, встречающегося не только в детстве, но и на всем
протяжении человеческой жизни. Многочисленные исследователи подходили к пониманию
подражания с разных сторон: одни и
зучали вклад подражания в приобретение ребенком
двигательных умений и предметных действий; другие рассматривали подражание в контексте
усвоения речи, причем разных ее сторон; третьи анализировали связь между имитацией и
интеллектуальным, морально
-
нравствен
ным развитием ребенка, становлением основных
структур его личности.


В настоящей главе мы попытаемся представить это многообразие исследовательских точек
зрения (в исторической перспективе), особо выделяя такие моменты, как трудности определения
понятия по
дражания; время и условия возникновения подражания (отдельных его видов);
особенности самого процесса подражания; функции подражания, его значение в психическом
развитии ребенка.


Подходы к проблеме подражания в классической

зарубежной психологии


Феномен
имитации как объект психологического исследования был вычленен в работах
психологов на рубеже прошлого и нынешнего

столетий. Имитация понималась в то время как
инстинктивная тенденция, имеющая значение для социального взаимодействия (Г. Тард, В. Мак
-
Доугал
л). Г. Тард считал, что подражание является универсальным законом общественной
жизни: "Общество


это подражание..." [81. С. 74].


Позже появилось представление о том, что подражание может быть рассмотрено как частный
случай условнорефлекторного

научения (Д. Уотсон, Э. Торндайк). Например, Э. Торндайк, не
отрицая полностью врожденных детерминант поведения, считал, что подражательное научение
объясняется действием принципов упражнения и эффекта. Р. Вудвортс предполагал, что
инстинктивные предраспо
ложения начинать, воспринимать, исправлять свои имитационные
действия являются своего рода основанием, над которым надстраиваются последующие
приобретения научения [100].


В психоанализе тенденция к имитации считается базовой, незаучиваемой, данной от рожд
ения. З.
Фрейд [86; 87] рассматривал подражание ребенка родителям как внешнее проявление процесса
идентификации


бессознательного уподобления, магического приравнивания ребенком себя к
родителям. Идентификация как бессознательный механизм психологической
защиты возникает в
результате стремления ребенка возместить потерю материнской любви или уменьшить тревогу,
страх наказания путем интроекции особенностей поведения и черт личности другого человека


объекта идентификации. В результате процесса идентификаци
и происходят структурные
изменения личности самого ребенка


возникает супер
-
эго, высшая инстанция личности [87].


Понятие идентификации было выдвинуто Фрейдом с целью разрешения теоретических
затруднений психоанализа в понимании механизмов психического ра
звития, формирования
сознания и личности. Однако ни в трудах основоположника психоаналитической теории, ни в
работах представителей современного психоанализа структура, генезис, функции идентификации
не раскрыты. Фрейдистские представления об идентификации

неоднократно подвергались
критике со стороны советских психологов за биологизаторство

и пансексуализм, сведение
детерминации поведения к сексуальным мотивам; за бессознательность и игнорирование
собственной активности субъекта, антиисторизм, метафизически
й и репродуктивный характер,
за постулирование исключительности и единственности идентификации как механизма развития
личности [2; 66].


Большое значение в своей теории психического развития ребенка придает подражанию Д. М.
Болдуин [11]. Подражанием он наз
ывает повторение мысли, поведения или того и другого


как
восстановление копии. Болдуин различал подражание органического типа, базирующееся на
инстинктивной тенденции, и более позднее, сознательное подражание


результат
индивидуального опыта. Болдуин ус
матривал изменение качества самого процесса подражания
по мере взросления ребенка: "простая" имитация постепенно сменяется "настойчивой",
отличающейся стремлением к повышению сходства с образцом и возможной только на
определенном уровне развития памяти, вн
имания и других психических функций.


Подражание, по мнению Д. Болдуина, имеет фундаментальное значение в интеллектуальном и
социальном развитии ребенка, является мощным методом всякого обучения. Именно благодаря
подражанию ребенок становится способен к жи
зни в обществе, перенимает определенные
традиции, нормы, ценности.


Болдуин считает, что представления ребенка о себе самом ("образ Я") и о другом рождаются
вместе. Ощущение собственной индивидуальности у ребенка возникает благодаря
подражательному выполне
нию им действий взрослого. Испытанные ребенком в ходе
подражания ощущения и чувства составляют феноменологическую основу для заключения о
субъективном состоянии другого человека путем приписывания ему собственных чувств. Таким
образом, заключает Болдуин, п
онятия "Я" и "другой" социальны, оба


продукты подражания.


Имитация выполняет также важную роль в последующем развитии личности ребенка, являясь
способом перехода от низшей стадии

развития личности к более высокой (от "созерцательной"
стадии


к стадии "
действования" и далее


к социальной стадии).


Почему ребенок подражает взрослому? На этот вопрос Болдуин отвечает, что основной мотив
детской имитации


стремление достижения мастерства, "умелости". "Что я могу делать?"


как бы постоянно спрашивает ребен
ок, сравнивая себя со взрослым. Имитация порождает
чувство социальной зависимости, потребность одобрения. Это одна из сторон перерастания
имитации в идентификацию


комбинацию отталкивания, восхищения и желания руководить,
которая составляет ядро отношения

ребенка к родителям. Эти мысли Д. Болдуина о мотивах
детского подражания были ассимилированы и получили развитие в когнитивной теории Л.
Кольберга [127].


Концепция имитации Ж. Пиаже [61; 140; 141] составляет неотъемлемую и значимую часть
разработанной им

операциональной теории интеллекта. Имитация рассматривается как механизм
перехода от сенсомоторного интеллекта к символическому, репрезентативному мышлению с
использованием внутренних обозначающих. С точки зрения соотношения познавательных
функций имитаци
я характеризуется как преобладание аккомодации над ассимиляцией. В случае
имитации новых моделей (образцов) аккомодация наиболее важна, она составляет основу
активного поведения субъекта. В этом случае, по словам Ж. Пиаже, "попытка аккомодации
направлена .
.. на продуцирование копии или эквивалента" [140. С. 277].


Действие, по Ж. Пиаже, является источником и исходной формой познания. На начальных
этапах познавательного развития


это отдельные действия, внешние, материальные,
суксессивно выполняемые, на выс
ших


протекающие во внутреннем плане операции,
интериоризованные, системные, обратимые. Согласно Пиаже, умственный образ также имеет
деятельную природу. Он возникает из действия и представляет собой не сенсорный отпечаток, а
активную копию, интериоризован
ное воспроизведение движений перцептивного исследования
объекта [56]. Образ


это продукт длительного

развития и преобразования имитационных
действий.

Ж. Пиаже выделяет в развитии детской имитации шесть стадий, параллельных стадиям
сенсомоторного интеллект
а:


1. Отсутствие имитации, подготовка имитации через рефлексы.

2. Спорадическая имитация.

3. Систематическая имитация звуков, видимых движений, имеющихся в спонтанном репертуаре
ребенка.

4. Имитация движений, имеющихся в спонтанном репертуаре ребенка, но

невидимых ему во
время исполнения. Начало имитации новых звуковых и зрительных образов.

5. Систематическая имитация новых моделей, в том числе тех, которые включают движения,
невидимые для ребенка.

6. Отсроченная имитация.


Ж. Пиаже настаивает на идее непрерывности, преемственности в развитии подражания


от
усиления циркулярной активности при предъявлении образца, взятого из репертуара спонтанно
совершаемых ребенком движений, и до систематической имитации новых действий. По
мнению
американской исследовательницы И. Узгирис [149], в схеме стадий развития имитации Пиаже
учтены изменения действия по двум параметрам: знакомость
-
новизна образца действий для
ребенка и легкость (быстрота) аккомодации. Вершина развития подражания дост
игается в конце
сенсомоторного периода и имеет такие характеристики: способность немедленной имитации
нового сложного образца; возможность отсроченной (отложенной) имитации, т. е. когда первое
воспроизведение образца происходит в его отсутствии; репрезента
тивный характер


результатом имитации образца является построение его умственного образа. "... Имитация
больше не зависит от актуального действия, и ребенок становится способен на внутреннее
имитирование ряда моделей в форме образов или представлений. Ими
тация, таким образом,
достигает уровня репрезентации" [140. С. 62].

Итак, встает важная психологическая проблема, ради решения которой, по собственным словам
Пиаже, и был проведен анализ

предыдущих стадий: является ли репрезентативная способность
новым фак
тором, приходящим извне и влияющим на имитацию, или же образ сам является
продуктом имитации? Пиаже доказывает, что умственный образ не появляется "вдруг" и не
является простым продолжением восприятия.


Особое значение в ряду доказательств Пиаже придает фе
номенам подражания ребенка
предметам. Так, например, он описывает случай, когда маленький ребенок имитирует
движениями руки и рта открывание и закрывание коробки. Автор интерпретирует этот факт как
вид "представления в действии", функция которого в данном
случае заключается в том, чтобы
помочь ребенку понять то, что он воспринимает зрительно. "Представление в действии", или
репрезентативная имитация предшествует образу, который появляется лишь в результате ее
интериоризации.


Таким образом, на последних ста
диях сенсо
-
моторного интеллекта действие имитирования
занимает место представления (будучи представлением особого рода


представлением,
материализованным в физических актах).


С переходом к понятийному интеллекту (с двух до семи лет) теперь уже внутренний

образ всегда
предшествует репрезентативной имитации. На этой стадии ребенок автоматически
воспроизводит все модели, которые привлекли его внимание. Лишь к концу эгоцентрического
периода ребенок становится способен различить свою и чужие точки зрения и про
тивостоять
внушению. Рефлексия распространяется на область имитации, которая становится осознанной и
произвольной. Представление (интериоризованная имитация) теперь уже не зависит от
актуального восприятия и используется в символической игре и в понятийном

мышлении.


Достоинство концепции происхождения образа из подражательных действий состоит в
прослеживании генеза и в выделении качественных ступеней становления образа, подчеркивании
активного, конструктивного характера этого процесса. Однако Ж. Пиаже став
ит цель изучить
подражание независимо от обучения, специально указывая, что в своих наблюдениях он
воздерживался от

тренировки детей. Он не отрицает значения "социальной жизни", но считает
это понятие чересчур общим и неопределенным для использования в пси
хологическом
объяснении. А в итоге детская имитация предстает как процесс, спонтанно разворачивающийся
исключительно в рамках системы "ребенок


предмет" и характеризующийся постепенной
дифференциацией и взаимодействием функций ассимиляции и аккомодации, в

причинной связи
с особенностями схем действий ребенка. Поиск причин развития имитации внутри индивида не
позволяет вскрыть действительную жизненную роль подражания, его возрастно
-
психологические закономерности.


Акты имитации, вырванные из социального кон
текста их возникновения и развития, не могут
быть адекватно поняты. А. Валлон критиковал теорию Ж. Пиаже за игнорирование роли
социального окружения [13]. В современной психологии представители теории социального
научения также отмечают это обстоятельство
как серьезное упущение концепции Ж. Пиаже
[110].


В противоположность Ж. Пиаже, А. Валлон [13; 14] уже само возникновение первых подражаний
рассматривает в контексте взаимодействия ребенка со взрослым. Детское подражание имеет
аффективный источник, ребенок

подражает только тем лицам, к которым испытывает сильное
влечение. Любовь, восхищение, соперничество


вот мотивационная основа подражания.


Огромное значение А. Валлон придает движению как исходному синкретическому единству
моторного, сенсорного и аффект
ивного начал, из которого формируется вся психика и сознание
человека. Состояние моторно
-
перцептивной импрегнации как раз и являет собой конкретный
пример состояния, слагающегося из "чувствительности и движения в форме позы", которое
имеет "двойное свойств
о


преддвижения и предвосприятия" [13]. Из этого состояния и может
исходить подражание. "Подражание,


по словам Валлона,


находит в сопричастности модели
и действий и в их уподоблении модели


первые средства ее восприятия" [14. С. 142].


Первые подража
тельные акты по содержанию являются воспроизведением

движений и звуков,
которые ребенок уже умеет совершать спонтанно. Начальное подражание неточно копирует
модель, оно предшествует представлению. Внутренняя модель этих действий (образ предмета
или действи
я) строится параллельно ряду подражательных проб, проходя фазы сенсо
-
постурального соучастия с другими и постуро
-
жестикулятивной разработки. Подражание не
заключается в воспроизведении отдельных элементов действия, не связанных между собой, а
"направлено н
а восстановление целого" [14. С. 142]. Таким образом, имитация представляет
собой необходимую промежуточную ступень "от действия к мысли".


По мнению А. Валлона, подражание появляется после достижения ребенком полутора лет. Около
двух лет отмечается подраж
ание


копия, выражающееся в точном воспроизведении внешних
действий или поведения какого
-
либо человека. В три
-
четыре года подражание может быть
охарактеризовано как "воображаемое". Автор связывает его появление с кризисом личности
ребенка, который интерес
уется другими людьми, стремится лучше узнать их, сравняться с ними.
"Рассуждающее и размышляющее" подражание шестилетнего ребенка представляет собой
только одну из возможностей его поведения, является признаком личной симпатии.


Значение подражания в детст
ве, по мнению А. Валлона, многопланово: это, как уже было
сказано, переход к представлению; это новая форма мотивации действий и средство сближения
ребенка и взрослого, путь осознавания ребенком себя через других и их познания. Подражание,
считает Валлон,
участвует в этапах психического развития, и то подчиняется его законам, то
ведет его за собой, способствует его прогрессу.


Несмотря на различия представлений Д. Болдуина, Ж. Пиаже, А. Валлона об имитации, общим
можно считать стремление этих авторов показа
ть процесс развития подражания в детстве,
определить качественные особенности стадий; при этом не только указать на важную роль
имитации в психическом развитии, но и вскрыть внутренние механизмы воздействия
подражания на формирование

интеллекта и самосозна
ния ребенка.


***


Анализ представлений крупнейших детских психологов о подражании позволяет сделать ряд
выводов, полезных для дальнейшего исследования этого феномена.


1. Подражание в детстве изменяется количественно. Наблюдается увеличение сложности
образцов, точности и быстроты воспроизведения (например, простая и настойчивая имитация, по
Д. Болдуину; спорадическая и систематическая имитация, по Ж. Пиаже). Подражание в

своем
развитии проходит ряд качественно отличных стадий (по Ж. Пиаже, происходит переход от
имитации по наглядному образцу к репрезентативной имитации; по А. Валлону, выделяется
копирующее, воображаемое и размышляющее подражание).


2. Подражание в зависим
ости от формы и ступени развития играет неодинаковую роль в
психическом развитии ребенка на разных его этапах. Оно вносит существенный вклад:



в интеллектуальное развитие ребенка: как механизм построения умственного образа,
представления (Ж. Пиаже, А. Вал
лон); как форма мотивации познавательной деятельности, не
связанная с удовлетворением органических потребностей ребенка (модели


неисчерпаемый
источник инициативы и новых знаний, приемов и т. п. (А. Валлон));



в формирование личности: подражание (идентиф
икация) как механизм возникновения новых
структур личности (З. Фрейд); как способ познания другого; путь формирования представления о
самом себе, своих возможностях (Д. Болдуин, А. Валлон); выработка произвольной регуляции
своего поведения (модели


это пе
рвые цели, регулирующие извне деятельность человека и
преследуемые ради них самих) (А. Валлон);



в социальное развитие ребенка: подражание помогает ребенку перенять традиции и нормы
общества (Г. Тард, Д. Болдуин), диффузное подражание без образа обеспечив
ает

пропитывание
окружающей средой на самых первых этапах психического развития (А. Валлон).


3. Значимым моментом детского подражания является то, что оно связано с движением,
воспроизведением модели во внешней материальной форме. Подражание, по Валлону,
процесс
моделирования движения по наглядному образцу или по представлению.


4. Подражание возникает на основе особых аффективных отношений ребенка и близкого
взрослого (З. Фрейд, А. Валлон).


Исследования имитации в американской психологии


В американской
психологии проблема имитации активно исследуется вот уже несколько
десятилетий с позиций бихевиоризма и необихевиоризма. Особенно важное место этот феномен
занимает в теории социального научения.


Центральной проблемой многочисленных теорий социального нау
чения, собственно, и
объединяющей их все в одно направление, является проблема приобретения нового социального
поведения, то есть социализации. В процессе социализации ребенок усваивает знания, правила,
паттерны поведения, соответствующие стандартам его се
мьи и социальной группы.
Одновременно с внешними формами поведения передаются мотивы, ценности, эмоциональные
реакции, так что социализация оказывается связанной со всеми сторонами детской личности и
социального поведения [137; 145]. Имитация и идентификац
ия рассматриваются в качестве
одного из "ключевых процессов социального научения" [115. С. 130].


Существует значительное число отличающихся определений имитации. Однако большинство
авторов признает, что под имитацией понимается появление сходства между по
ведением модели
и поведением испытуемого, причем поведение модели служит детерминантой последующего
аналогичного поведения наблюдателя [149; 150]. Отмечается, что подражание предполагает
активный

процесс "подлаживания", подбора подходящих действий со сторо
ны подражающего
[120].

Н. Миллер и Д. Доллард [94] первыми ввели понятие "подражание" в контекст общей теории
поведения и предприняли систематическое эмпирическое изучение имитационного поведения. В
качестве испытуемых в экспериментах участвовали животные
и люди, причем были получены
аналогичные результаты.

По мнению Миллера и Долларда, копирующее поведение испытуемого может быть рассмотрено
как объект инструментального научения и объяснено законами связи S и R. При таком подходе
действие модели (другого ин
дивида) понимается как один из важных типов сигналов, а
побуждение подражать, следовать в своем поведении примеру модели


приобретается,
выучивается, т. е. является вторичным. Главная функция копирующего ("парнозависимого")
поведения


редукция силы побуж
дения.

Основное положение теории имитации Миллера и Долларда заключается в том, что
обязательным условием приобретения тенденции подражать является прямое подкрепление
имитирующих действий испытуемого. С целью объяснения широкого распространения
имитационн
ого поведения авторы предложили принцип генерализации научения, согласно
которому при определенной организации условий научения происходит обобщение подражания
или неподражания и перенос их на другие модели и ситуации.

Однако научение, описанное Миллером и

Доллардом, не объясняет приобретения нового
поведения, ибо заключается, по сути, в установлении ассоциативной связи между
специфическим сигналом (действием модели) и определенной реакцией, уже имеющейся в
репертуаре индивида. В американской психологии был
о отмечено, что концепция этих авторов
отвечает на вопрос об условиях имитационного воспроизведения (performance), но не
имитационного научения (learning) [102; 116]. При таком подходе остается проблематичным
понимание многих актов поведения, например, под
ражания в раннем детстве (до получения
опыта) и подражания в играх детей.

Б. Скиннер на основе принципа оперантного обуславливания также не решил проблему
возникновения новых форм поведения, поскольку при таком научении предполагается
длительный процесс пр
иближения имеющихся реакций индивида к заданным формам путем
дифференцированного подкрепления [цит. по 102].

Его последователь Дж. Гевирц [114; 116] считает, что термин "социальное научение" просто
определяет тип научения, которое включает стимулы, предлож
енные людьми. В остальном оно
подчиняется тем же самым законам, что и "несоциальное научение". Поэтому изучение его
должно вестись тем же путем


"путем тщательного анализа связи S
-
R" [115. С. 64]. Следом за
Скиннером, критикуя понятие инстинктивных и зауч
енных побуждений, Гевирц утверждает, что
имитационная реакция может быть рассмотрена как простой имитационный ответ,
"подравнивающийся" к стимулу
-
образцу, который приобретается и сохраняется посредством
внешнего подкрепления.


Работы А. Бандуры [102; 103;
104; 105] и его коллег стали одним из основных направлений
критики предшествующих теорий. Бандура считает необходимым различать процессы
приобретения (aquisition) и спонтанного воспроизведения (performance) имитационного
поведения. Он обвиняет традиционные

теории идентификации в том, что они посвящают
большое внимание условиям, которые вызывают повторение действий модели, но не
анализируют базовые механизмы научения, являющиеся основой моделирующих процессов
(термины идентификация, имитация, моделирование,
научение через наблюдение используются
Бандурой как синонимы). Адекватная теория идентификации, согласно Бандуре [94], должна
выявить:

а) переменные, регулирующие заучивание новых для индивида ответов модели;

б) факторы, определяющие длительность сохранени
я прежде полученных ответов;

в) условия, влияющие на степень воспроизведения модельных стимулов. По его мнению, теории
инструментального

обуславливания (Миллера, Долларда, Скиннера, Баэра) удовлетворительно
объясняют лишь управление уже выученными подражат
ельными ответами.


Предметом особо пристального изучения, указывает Бандура, должен стать факт научения путем
простого наблюдения, хорошо известный из практики. Часто отсутствует какое бы то ни было
подкрепление за подражание, и результат такого обучения о
бнаруживается неожиданно через
продолжительный промежуток времени.

В 60
-
х г. Бандура предложил представление об имитации как способе возникновения новых
актов поведения. Но оставался неясным вопрос о том, как простое зрительное наблюдение
образца может быт
ь переведено в моторную координацию, соответствующую действию модели.
Позже Бандура [цит. по 106] описал процесс обучения путем моделирования как включающий
четыре промежуточных компонента:

1) процесс внимания (восприятия), для которого важны такие характе
ристики стимула, как
ясность, различимость, сложность, функциональное значение, аффективная значимость;
особенности наблюдателя (в том числе, сенсорные способности);

2) процесс запоминания, включающий символическое кодирование (образное и вербальное),
когн
итивную организацию, символическое и моторное повторение;

3) процесс двигательного воспроизведения


перевода символических представлений в
соответствующие действия, который проходит легче, если отдельные элементы действий
знакомы;

4) процессы мотивации, а

именно, викарное подкрепление, прямое подкрепление,
самоподкрепление.


По словам Бандуры, современные интерпретации научения показывают большую роль
когнитивных функций в приобретении и регуляции человеческого поведения, чем
существовавшие ранее объясните
льные системы. Модель (образец), согласно Бандуре,
выполняет информационную функцию, сообщая, какие действия, когда и кем должны быть
произведены. Таким образом, наблюдатель получает

символическое представление о
моделируемых событиях, а не специфические
стимул
-
реактивные связи.

В то же время Бандура не отрицает полностью роли подкрепления. Хотя, по его мнению,
приобретение новых актов поведения может эффективно происходить без участия подкрепления,
но в сохранении, усилении, модификации, воспроизведении и
митационных ответов его роль
признается весьма важной. Специальное значение в теории социального научения придается
викарному (косвенному) подкреплению. В этом случае испытуемый наблюдает, какие
последствия влечет за собой определенное действие другого чел
овека, вознаграждается оно или
наказывается. Сравнительные исследования эффективности косвенного и прямого подкрепления
показали, что изменения в поведении у наблюдателя и подкрепляемого исполнителя примерно
одинаковы [112].

Хотя сам факт викарного научени
я хорошо установлен, но интерпретируется он по
-
разному.
Иногда ему приписывают функцию сообщения испытуемому информации о том, какое
поведение является желательным или запрещенным, кто главное лицо (распорядитель и
контролер) в данной ситуации. В других сл
учаях косвенное подкрепление считают
активизирующим фактором.

Установлено, что на вероятность и характер подражательного поведения испытуемого влияют
присущие модели (объекту подражания) отличительные признаки. Это


престиж, властность,
социально
-
экономич
еское положение, осведомленность, компетентность, а также возраст, пол,
этническая принадлежность. Проведено огромное количество работ по изучению воздействия
этих переменных на имитацию [112; 117]. Влияние этих факторов на имитацию объясняется
сторонникам
и теории Бандуры их ассоциативной связанностью с "предсказуемыми
подкреплениями".

Идеи Бандуры о роли научения посредством наблюдения (составившие концепцию
приобретения детьми агрессивного поведения) способствовали повышению интереса к проблеме
подражания
. Гораздо больше стало проводиться экспериментальных исследований этого
феномена, причем не только лабораторных, но и в

полевых условиях. Был осужден перенос
результатов, полученных в опытах с животными, на поведение детей. Усилилось внимание к
"промежуточ
ным переменным"


когнитивным и мотивационным компонентам имитационного
поведения.

Одновременно, в конце 60
-
х


начале 70
-
х годов, многие авторы обращаются к критическому
осмыслению уже накопленных сведений о подражании и возможностях его изучения.

Так отм
ечается, что экспериментальные исследования последних лет были в основном
посвящены анализу связи стимула (поведения социальной модели) и имитационных ответов
ребенка. При этом результаты разных авторов нередко противоречили друг другу или могли
быть истол
кованы неодназначно [112; 121]. По мнению некоторых ученых, одна из причин
такого неудовлетворительного положения


неопределенность самого термина "подражание"
[100; 135; 146].

Участники состоявшейся в 1967 г. в американском университете г. Майами специал
ьной
конференции "Социальная фацилитация и имитационное поведение", посвященной подражанию
у человека и животных, отметили, что имеются несколько отличающихся типов поведения
живых организмов: социальная фацилитация (облегчение), имитационное поведение, на
учение
через наблюдение, викарное научение, поведенческое заражение [144]. Зачастую подражанием
называют один из этих типов поведения, или стремятся охватить в анализе их все, что приводит
к расплывчатости и спутанности выводов. Были предприняты попытки вн
ести ясность путем
уточнения названий и построения рабочих классификаций видов научения посредством
наблюдения [99; 116]. Американский психолог Дж. Гилмор [116] предлагал дать четкие
описательные, "поведенческие" характеристики возможных разновидностей под
ражания. Среди
наиболее интересных и ценных для понимания имитации вообще и, в особенности, в детстве, он
указывает один из девяти способов подражания, названный им "поиском информации". Этот вид
имитации был описан ранее Пиаже. Гилмор приводит в качестве
иллюстрации следующий
пример: мальчик, понаблюдав издалека

за детьми, которые прыгали с горки в сугроб, пробует
сделать то же самое сразу после их ухода. По мнению автора, "самовознаграждение" мальчика
заключалось в удовлетворении потребности "понимания" и
ли, возможно, потребности
"достижения".

Тем не менее, как утверждает И. Узгирис [149], все попытки упорядочить изучение
подражательного поведения путей нахождения более точных названий для разных его видов
имели малый успех. Точка зрения этой исследователь
ницы кажется принципиально
отличающейся от остальных: многообразие, разнородность, "многоликость" имитации должны
быть рассмотрены не только как помеха, осложняющая работу ученого, но как специфическая
особенность, характерная черта детской имитации.


Адек
ватное понимание имитации не может быть достигнуто без решения важнейших проблем,
оказавшихся вне поля интереса представителей теории социального научения. Например,
поскольку подавляющее большинство экспериментов проводилось на испытуемых одного
возраста
(преимущественно старших дошкольниках и младших школьниках), изменения
подражания с возрастом не учитывались. Скудной в этом отношении оказывается теория
Бандуры. Так, он указывает лишь на то, что в первые годы жизни детское моделирование
сводится к немедл
енной имитации; по мере того, как у ребенка развивается способность к
символизации опыта и переводу его в моторное состояние, становится возможным более
сложное и отсроченное моделирование [105]. В. Хартап и Б. Коатс [121] указывают наряду с
этим и другие
"белые пятна" в эмпирическом изучении и теоретическом осмыслении имитации:
происхождение и особенности актов подражания в младенчестве, развитие подражания
(особенно в первые три
-
четыре года жизни), его роль в "повседневной социализации ребенка".
Эти автор
ы подчеркивают, что необходимо учитывать сложность имитации, включенность в нее
множества когнитивных и мотивационных переменных, и отсюда необходимость рассмотреть ее
в единстве с другими сторонами психического развития.

Современный этап развития теории с
оциального научения характеризуется дальнейшими
изменениями. Если раньше ребенок рассматривался прежде всего как объект воздействия
различных социальных сил (школы, семьи), то теперь подчеркивается взаимодействие ребенка и
его окружения [109].

По мнению Е.

Маккоби [131], процесс социализации не должен более трактоваться как
односторонний; родители


не агенты, раздающие поощрения и наказания, а образцы для
построения детьми собственного поведения. Она считает, что именно исследования подражания
явно свидете
льствуют об активной, избирательной позиции ребенка по отношению к поведению
взрослого.

Сторонник теории социального научения Ж. Аронфрид [100], хотя и не отрицает роль
инструментального научения для определенных актов поведения, но квалифицирует механизмы

научения как "репрезентативные", включающие когнитивные переменные. Он отмечает, что
научение посредством наблюдения может быть двух видов. В том случае, когда содержание
научения зависит от предвосхищаемых наград или наказаний, то есть контролируется усл
овиями
подкрепления, оно включает когнитивные компоненты только лишь относительно общей формы
и направления поведения. При другом типе научения, независимом от подкрепления (истинно
имитационном, по мнению Аронфрида), ребенок выделяет специфические особенн
ости образца и
использует эту модель для конструирования своего поведения.

Аронфрид придает особое значение тому обстоятельству, что наблюдение образца (и, в первую
очередь, нового, интересного, сложного поведения) вызывает у ребенка сильное аффективное
со
стояние. В силу этого "когнитивные представления действий" приобретают аффективную
ценность, что и обеспечивает их имитационное воспроизведение.

Представитель теории когнитивного развития Л. Кольберг

[127] предложил когнитивную
концепцию идентификации (имитации). По его мнению, имитация не только является
когнитивным образованием, но и ее формы изменяются вместе с интеллектуальным

развитием,
что и подтверждается экспериментальными исследованиями Пиаже
, Узгирис, Ханта и самого
автора. Содержание, формы, объекты имитации не остаются постоянными, а претерпевают
изменения по мере возникновения перед ребенком новых задач, новых целей в процессе его
жизни. Кольберг считает имитацию внутренне мотивированной.
Развивая идеи Болдуина,
Кольберг признает, что подражание основывается на обобщенном желании добиться успеха в
решении задачи, на так называемой "первичной мотивации компетентности". Викарное
научение, которому уделяет большое внимание в своих работах Банд
ура, по мнению Кольберга,
обязано своим успехом тому, что действия модели интересны, представляют собой
"захватывающий спектакль для ребенка". Среди других условий, вызывающих имитацию, он
отмечает сложность, новизну действий. Кольберг пересматривает роль
внешних подкреплений в
развитии имитации. Длительное влияние социального подкрепления на поведение детей (с трех
до восьми лет) он объясняет информационной ценностью такого подкрепления для определения
успешного или правильного ответа, а не прямым усиление
м ассоциированного ответа. В
противоположность мнению Бандуры, он считает, что статусные характеристики модели
(возраст, пол, положение в обществе и др.) помогают ребенку выбрать наиболее компетентную
модель. Отличительные признаки модели воспринимаются ре
бенком как свидетельствующие об
умелости, правильности, эффективности ее действий, их соответствии социальным стандартам.
Другим условием выбора образца является сходство задач ребенка и взрослого, близость их
отношений, причем важна не эмоциональная тепло
та, а активность взаимодействия.


Представление о том, что имитация основывается на сложном взаимодействии когнитивных
процессов и мотивационных требований, подтверждается результатами некоторых
экспериментов, заключающихся в том, что неудача в подражании
взрослому приводит к
стрессовому состоянию у детей второй половины второго года жизни, а у более старших де
тей
вызывает снижение самооценки
[108].

Теоретическое переосмысление факторов онтогенеза и потребности создания полноценной
концепции имитации нашли
свое отражение в экспериментальных работах последних лет как в
выборе определенных аспектов проблемы для исследования, так и в интерпретации полученных
результатов.

Гораздо большее внимание было уделено изучению имитации детей первых лет жизни с
применение
м лонгитюдинальных методов. Психологи А. Мелтзофф и М. Мур [133]
экспериментально обследовали новорожденных детей (между двенадцатым и двадцать первым
днем жизни) и обнаружили имитацию движений лица. Особенность такого типа имитации
заключается в том, что
ребенок наблюдает модель визуально, а при самостоятельном действии
испытывает тактильные, кинестетические, иногда слуховые ощущения. Однако сам факт столь
ранней имитации подвергается сомнению, критикуется процедура проведения опытов и
регистрации ответов
[96; 126]. Тем не менее, Мелтзофф [134] считает свои результаты
достаточным доказательством существования так называемого начального перцептивного
единства различных модальностей. В противоположность Пиаже, который утверждал, что
межсенсорная координация п
оявляется как продукт многих месяцев постнатального развития,
Мелтзофф настаивает на врожденном характере этого феномена. Имитация новорожденных
включает, по его мнению, активное интермодальное сравнение, позволяющее детям узнать
эквивалентность увиденного

действия и их собственного, совершаемого вслед за этим. Это
утверждение ведет автора к следующему шагу


гипотезе об опосредованности ранней
имитации репрезентативной системой. П. Моно и А. Винтер [136] считают "единственно
приемлемым" объяснением наличия

имитации у детей в возрасте до одного месяца наличие
репрезентации собственного тела


"сенсорной" репрезентации. Эта позиция выражает, на наш
взгляд, антигенетическое представление об имитации (да и психическом развитии в целом).
Сформулированная Бандуро
й концепция о когнитивных промежуточных переменных как
"посредниках"

имитации у детей четырех
-
пяти лет и старше, некритично распространена и на
область младенческой имитации. Как отмечает Узгирис, ранняя имитация


явление
специфическое, совершенно недоста
точно изученное, но имеются основания поискать более
экономное объяснение этому феномену [149; 150].

В исследованиях имитации детей первых лет жизни активно используется классификация стадий
развития подражания Пиаже. Не отрицая предложенную им интерпретац
ию подражания как
механизма перехода к символическому мышлению, но и не развивая ее, последователи Пиаже из
числа представителей теории социального научения сосредотачиваются, как правило, на
экспериментальной работе "проверочного", констатирующего характе
ра. Уточняются возрастные
границы отдельных стадий, прослеживаются направление и ступени развития отдельно жестово
-
двигательной и вокальной имитации, выясняется влияние условий воспитания на темп развития
разных видов подражания [96; 97; 98; 123; 139; 147;

148; 149 и др.].

Разработанная Узгирис и Хантом шкала для оценки когнитивного развития детей четырех,
восьми, двенадцати и восемнадцати месяцев, включающая субтесты жестово
-
двигательной и
звуковой имитации, продемонстрировала способность предсказывать пос
ледующее
интеллектуальное развитие и выявлять детей группы риска [143]. Эти авторы отмечают
затруднения в практическом применении созданной Пиаже классификации, обусловленные
сложностью определения знакомости


новизны действий для конкретного ребенка
(нев
озможность установить какие
-
либо нормы), произвольностью выбора критерия начала
"истинной" имитации, что приводит к появлению несколько отличных классификаций [132].

В экспериментальном изучении имитации маленьких детей используются различные типы
моделей.

В первые месяцы жизни


это движения лица, конечностей, некоторые звуки; все они
включаются в ситуацию общения матери и ребенка. Уже к концу первого года в качестве образца
предлагаются действия с предметами. В работах Параскевопоулоса и Ханта [139], Кава
науфа
[123], Абраванел

[96; 97; 98], Узгирис [147; 148; 149; 150], Киллен [125], Фенсоу [111]
зафиксирован ряд особенностей детской имитации. Оказалось, включение предмета в образец
действия увеличивает вероятность повторения его ребенком. Простой двигател
ьный акт
(поставить один кубик на другой) ребенок способен воспроизвести к двенадцати месяцам, а
сочлененную последовательность из двух и более действий (например, поставить кеглю и сбить
ее ударом другой)


не ранее восемнадцати месяцев, а при отсроченном

воспроизведении


не
ранее двух лет. Уже к концу первого года жизни дети по
-
разному относятся к имитации
образцов, включающих использование предмета согласно его общественному назначению или в
несоответствии с ним (попить из чашки или попить из игрушечной

машины).

Влияние теории Пиаже находит выражение в проведении экспериментальных работ,
посвященных изучению зависимости особенностей имитации от достигнутого уровня
умственного развития и выявлению различий подражания при решении задач различной степени
сл
ожности (на детях от четырех до одиннадцати лет) [113; 119; 142]. К сожалению, авторы
зачастую ограничиваются лишь регистрацией количественных показателей этих
взаимодействующих "факторов", уходя от анализа более глубоких закономерностей. Вопрос о
роли под
ражания в детстве решается в весьма общем, нерасчлененном виде. Например,
подражание провозглашается важным источником новых актов поведения [113] или
эффективной стратегией обучения [123]. Вопрос о том, каким образом, в силу каких
психологических механизм
ов подражание может выполнить столь ответственную функцию,
даже не ставится.

Другое направление в исследовании подражания в детстве связано с определением его роли в
речевом развитии ребенка. Мнения специалистов часто противоречат друг другу [106]. Однако
большинство признает, что подражание, хотя и не является фактором первостепенной
значимости, но, тем не менее, важно. Так, по данным Блума, имитация как способ усвоения речи
используется одними и не используется другими детьми [107].

Некоторые психологи сч
итают имитацию полезной только в обучении лексике [128; 129].


Отмечается, что речевая имитация


это не пассивное копирование случайных слов или
языковых структур. Выявлено, что с наибольшей вероятностью имитируются те элементы языка,
которые только начал
и появляться в спонтанной речи ребенка и находятся в процессе заучивания
[107]. Показано, что дети выбирают для имитации лексические единицы, относящиеся к
наиболее информативным аспектам ситуации [128]. Установлено, что факторы, определяющие
тенденцию реб
енка к подражанию,


это новизна, информативность элементов речи [128]. Все
сказанное относится лишь к немедленной имитации высказываний, в то время как
инкубационный период речевого подражания, как указывал Валлон [13], может быть довольно
длительным (от
нескольких часов до нескольких месяцев). Однако область отсроченного
подражания остается еще совершенно неизученной.

Близкий взрослый не является единственным объектом, образцы поведения которого заимствует
ребенок. Все чаще американские ученые обращаются
к другому, малоизученному источнику
социального научения


поведению сверстников в группе. По мнению Бандуры [103; 104] и
Муссена [137], в усвоении специфических видов поведения (детские игры, нормы поведения,
принятые в детском сообществе) моделями являют
ся старшие братья, сестры и ровесники. В
отдельных случаях влияния родителей и сверстников противоречат друг другу, что было
продемонстрировано в экспериментальных условиях [137]. Взаимовлияние и взаимодействие
реально существуют даже у очень маленьких дет
ей, и подражание описывается многими
авторами как один из основных способов коммуникации двух
-
трехлетних детей [130; 138].
Показано, что наблюдение позитивных примеров общения и игры приводит к соответствующему
повышению уровня социального взаимодействия [
101; 111]. Интересной представляется гипотеза
о роли реципрокной (взаимной) имитации двухлетних детей как промежуточном этапе,
вспомогательном звене в переходе от "объектных" отношений

детей первого года жизни к
"человеческим", социальным отношениям [123].

В более старшем возрасте (четыре года и
старше) имитация, возможно, способствует достижению детьми "социальной компетентности"
[95; 118; 124; 137].

В рамках теории социального научения начато также изучение другого источника обильного и
разнообразного мод
елирования


телевидения и других аудиовизуальных средств [101; 123].


***


Анализ работ современных зарубежных психологов, посвященных проблеме детской имитации,
дает основание утверждать следующее:


1. Подражание (идентификация, моделирование, научение ч
ерез наблюдение) считается
ключевым процессом социализации, способом приобретения ребенком поведения, принятого,
одобряемого в его социальном окружении.

2. Подражание при этом рассматривается как активный, избирательный со стороны ребенка
процесс, сопровож
дающийся "подлаживанием", подбором действий, соответствующих образцу.

3. Модель, характеризующаяся высокими показателями престижности, властности, социально
-
экономического положения или осведомленности, компетентности, будет имитирована с
большей вероятно
стью. Также имеют значение пол, возраст, этническая принадлежность модели,
характер отношений (эмоциональный знак, активность взаимодействия) между ребенком и
взрослым.

4. Ребенок строит свое поведение, опираясь на образцы поведения близких взрослых и
свер
стников, рассматриваемых как модели для подражания.

5. Действия, которые имитируются ребенком, как правило обладают качествами сложности,
"интересности", новизны.

6. Подражание активно проявляется не тогда, когда действие уже сложилось, а тогда, когда оно
находится в начале

своего формирования.

7. Отмечено многообразие форм проявления подражания в период детства. "Многоликость"
имитации можно рассматривать как специфическую особенность детской имитации, имеющую
существенное значение.

8. Содержание, формы,
объекты подражания не остаются одними и теми же, а претерпевают
изменения по мере возникновения перед ребенком новых задач, новых целей в его жизни.


Однако на основе теоретических представлений о ходе онтогенеза в целом, которые являются
общими для всей з
арубежной психологии развития, трудно более глубоко проникнуть в
понимание функции имитации и раскрыть психологические механизмы влияния подражания на
отдельные стороны психического развития. По мнению зарубежных психологов, развитие
ребенка представляет с
обой процесс приспособления его к общественной действительности и во
многом объясняется законами связи S и R. Теория социального научения пытается ответить на
вопрос об условиях и механизмах приобретения социального поведения, но само понятие
"социальной с
реды" сводится к сумме непосредственных воздействий на ребенка окружающих
его людей. Биологизаторский, механистический подход представителей теории социального
научения выражается также в игнорировании качественных, принципиальных отличий
подражания у живо
тных и у человека. Узость и ограниченность методологических позиций
осознается и самими авторами анализируемых работ, что и приводит к попыткам преодолеть ее
путем ассимиляции, эклектического заимствования элементов других направлений (концепции
Пиаже, пси
хоаналитической теории), введения ряда промежуточных переменных в двухчленную
схему S
-
R, постулирования врожденности некоторых психологических механизмов. В настоящее
время возможности экспериментального анализа имитации на базе необихериоризма в основном
исчерпаны. Эмпирическое изучение подражания либо заключается в многочисленных
модификациях уже известной схемы, либо стремится выйти за ее рамки, например, вернуться к
естественному

лонгитюдинальному наблюдению.


На наш взгляд, понимание феномена детской и
митации может быть углублено на основе
методологических позиций отечественной психологии, с учетом разработанных в ней понятий
"возраст", "ведущая деятельность", "социальная ситуация развития". В решении этой задачи
может помочь разработанное в советской п
сихологии представление о сложном функциональном
строении предметного действия как основе, фундаменте формирования всех психических
процессов



Проблема подражания в работах отечественных психологов



Принципиально отличный подход к проблеме сущности и рол
и подражания в онтогенезе
развивается в отечественной психологии. Методологическую основу для нового подхода к
пониманию имитации составляют основные положения теории психического развития ребенка,
выдвинутые и обоснованные в трудах крупнейших советских пс
ихологов


Л. С. Выготского
[20; 21; 22], А. Н. Леонтьева [42], Д. Б. Эльконина [90; 91; 92; 93], А. В. Запорожца [32; 33], М. И.
Лисиной [45], Л. И. Божович [8; 9; 10] и др. Эти представления кратко могут быть
сформулированы следующим образом.

Ребенок с с
амого момента рождения рассматривается не как биологическое, а напротив как
максимально социальное существо. Психическое развитие индивида совершается в направлении
от социального к индивидуальному. Среда в развитии человеческого индивида выступает не как
обстановка, не как совокупность объективно существующих и лишь извне влияющих условий,
но как источник развития высших, специфически человеческих свойств, способностей и видов
деятельности. То, что должно появиться в конце развития, существует в среде с са
мого начала
как конечная идеальная форма, как образец.


Психическое развитие ребенка заключается не в адаптации и приспособлении к окружающей
действительности, а в усвоении общественно
-
исторического

опыта, зафиксированного в
человеческих предметах и отноше
ниях. Движущей силой психического развития ребенка
является обучение, которое невозможно вне реальной деятельности самого ребенка.

Детство понимается как исторически обусловленный процесс онтогенетического развития, в
котором выделяются последовательные во
зрастные периоды. Каждый психологический возраст
характеризуется специфической социальной ситуацией развития, типом ведущей деятельности,
характером общения ребенка с близкими взрослыми и сверстниками, совокупностью
психологических новообразований, возника
ющих как результат развития в данном возрастном
периоде и ведущих к кризису онтогенетического развития, к переходу к другому, качественно
отличному, этапу возрастного развития. Периодичность процессов психического развития
заключается в чередовании периодо
в преимущественного развития мотивационно
-
потребностной сферы и операционно
-
технических возможностей ребенка. Деятельности, внутри
которых происходит интенсивное развитие мотивационно
-
потребностной сферы


это
непосредственно
-
эмоциональное общение ребенка
и взрослого (в младенческом возрасте),
сюжетно
-
ролевая игра (в дошкольном возрасте), интимно
-
личностное общение сверстников (в
подростковом возрасте). Деятельности, внутри которых происходит усвоение общественно
-
выработанных способов действий с предметами


это орудийно
-
предметная (в раннем
возрасте), учебная (в младшем школьном возрасте) и учебно
-
профессиональная (в старшем
школьном возрасте).

Как это будет показано ниже, подражание (в той или иной форме) наблюдается во всех детских
возрастах. Согласно наш
ему предположению, систематизация имеющихся в психологии данных
о содержании, объекте и особенностях проявления подражания с первых дней жизни ребенка и
рассмотрение их в свете концепции периодизации психического развития позволят нам
приблизиться к понима
нию того, зачем нужна имитация в данном конкретном возрастном
периоде, какова ее специфическая функция.

Большое значение для понимания специфики имитации в психическом развитии ребенка имеют
разработанные в советской психологии представления об ориентирово
чной деятельности как
предмете психологии, о сложном строении человеческого действия.


Анализируя внутреннюю структуру человеческой деятельности, А. В. Запорожец [33], и И. П.
Гальперин [23; 24] пришли к выводу, что в ней можно выделить две различные по
функции
части: ориентировочную и исполнительную. Ориентировочная часть, несмотря на то, что она не
приводит непосредственно к достижению желаемого практического результата, является главной
стороной каждой психической деятельности, имеет решающее значение
для ее успешного
осуществления. Примером одного из простейших ориентировочных действий может служить
движение ощупывающей предмет руки. Функция ориентировочных действий заключается в том,
что они приводят к адекватному отражению объекта, возникновению его
идеального образа.

В советской психологии образ объекта рассматривается как продукт деятельности человека.
Образ вторичен по отношению к объективному миру, возникает не спонтанно, а в процессе
построения его субъектом.


А. Н. Леонтьев на конкретных приме
рах осязательного восприятия и формирования
звуковысотной чувствительности показал, что в основе этих процессов лежит "механизм
уподобления динамики процесса в рецепирующей системе свойствам внешнего воздействия"
(воспринимаемого объекта) [43. С. 24]. С по
мощью движений руки, ощупывающей предмет,
движений гортани, воспроизводящих слышимый звук, создается копия, сопоставляемая с
оригиналом. В случае рассогласования сигналов производится коррекция строящегося образа. А.
Н. Леонтьев высказал предположение о во
зможности рассматривать механизм уподобления как
"общий принципиальный механизм непосредственно
-
чувственного отражения" (там же).


В теории формирования перцептивных действий признается

важная роль моторики не только в
создании оптимальных условий для ра
боты воспринимающих систем, но утверждается, что
"движения самым непосредственным образом участвуют в построении психического образа,
являются необходимым компонентом перцептивного действия" [31. С. 132].

Обобщая результаты многочисленных экспериментальных

исследований, проведенных
советскими психологами в последние годы, С. Д. Смирнов [75] утверждает, что широко
используемый сейчас термин "построение образа" вполне правомерен


"образ действительно
строится, но не произвольно, а за счет подчинения процессо
в уподобления характеристикам
внешнего объекта" [75. С. 122]. Образное отражение действительности необходимо включает в
себя "элемент копирования, уподобления познавательных средств отражаемой объективной
реальности" (там же). С нашей точки зрения, в онтог
енетическом развитии эту функцию
выполняет имитация.


Установленные П. Я. Гальпериным, А. В. Запорожцем, А. Н. Леонтьевым и др. закономерности
функционального развития психики: необходимость предварительной ориентировки, решающее
значение ориентировочной

части для успешного осуществления деятельности; уподобительный,
моделирующий характер ориентировочной деятельности по отношению к отражаемому объекту


составляет важное достижение советской психологии.


Согласно гипотезе А. В. Запорожца [25], закономер
ности функционал
-
генеза имеют более
общий, универсальный характер и приложимы также и к онтогенезу. На основе этого можно
высказать предположение о том, что подражание


это важная составная часть основных видов
деятельности ребенка, выполнявшая ориентиров
очную функцию. Для проверки этой гипотезы
необходимо соотнести схему периодизации и данные об онтогенезе подражания, собранные
отечественными и зарубежными психологами в разное время, независимо друг от друга.


Немаловажное значение имеет и непосредствен
ный вклад советских психологов в изучение
проблемы подражания.

Принципиальные положение о сущности детского подражания, сформулированные Л. С.
Выготским [20; 21; 22] еще в 30
-
е г., заложили методологический фундамент дальнейших
экспериментальных и теоретич
еских исследований имитации советскими психологами и
сохраняют свое значение и в современной науке.


Л. С. Выготский выступил против отождествления характера подражания у человека и у
животных. Подражание у животного ограничено кругом его природных спосо
бностей. Напротив,
для человека подражание представляет собой путь приобретения таких деятельностей, которые
выходят совершенно за пределы его собственных возможностей. Человек при помощи
подражания приобретает не просто новые для него как индивида умения;

подражание становится
для него "источником возникновения всех специфически человеческих свойств сознания",
подражание делает возможным "культурное развитие ребенка", формирование высших
психических функций [20. C. 250]. Анализ важнейшей психологической пр
облемы, проблемы
связи обучения и развития, приводит Выготского к принципиальному выводу о значении и
функции подражания: "Подражание, если понимать его в широком смысле, это главная форма, в
которой осуществляется влияние обучения на развитие" (там же).


Однако возможности подражания каждого отдельного ребенка не беспредельны и
индивидуальны. Возможности подражания ребенка взрослому в определенной деятельности и
составляют, по существу, зону его ближайшего развития. "Обучение возможно там, где есть
возм
ожность подражания,"


подчеркивает Л. С. Выготский [20. С. 250]. Онтогенетическое
развитие имитации заключается в ее качественном изменении по мере превращения из
примитивного отображающего подражания в особые, высшие формы (по закону развития
высших псих
ических функций) (Л. И. Божович, Л. С. Славина, 1930, рукопись


см. [21]).


Выдвинутые Л. С. Выготским положения о значении подражания в психическом развитии
ребенка представляют собой принципиальное решение этой проблемы, с которым мы полностью
солидар
ны.

Однако эти общие положения еще не объясняют, каким образом, в силу каких своих свойств и
особенностей детское подражание служит источником возникновения специфически
человеческих свойств сознания и видов деятельности.


А. В. Запорожец [33], развивая
идеи Выготского о новой, своеообразной функции подражания
в человеческом онтогенезе, связывает ее с особенностями самого имитационного процесса. Он
рассматривает подражание как один из наиболее генетически ранних путей усвоения ребенком
общественно сложивш
ихся способов поведения, особенно связанных с использованием орудий
труда и других общественных предметов.


Поначалу, на самых первых этапах онтогенеза, основное значение в овладении новыми
движениями имеют методы "пассивных движений" и "проб и ошибок".
Такое обучение
Запорожец называет обучением с недостаточной, сниженной ориентировкой, что и
обуславливает его низкую эффективность.


Более совершенный способ руководства формированием двигательных навыков заключается в
подражании. Роль подражания ребенка

состоит в "активизации и организации его
ориентировочной деятельности с тем, чтобы дошкольник мог составить правильное
представление о тех действиях, которые ему надлежит выполнить, и руководствоваться ими в
своем поведении" [33. С. 136].


Центральное пси
хологическое звено подражания


это возникновение у субъекта образа
имитируемых действий и его последующее регулирующее влияние на поведение. Наличие
имитационного образа действий другого лица


такова, по мнению Запорожца, специфическая
черта подражательн
ого процесса. Этот зрительный образ (его Запорожец, вслед за И. М.
Сеченовым, называет "меркой для подражания") возникает в результате наглядного показа
руководителя. Он не обеспечивает безошибочного выполнения действий, но поведение ребенка в
целом приобр
етает "более организованный и целенаправленный характер" [33. С. 139].

А. В. Запорожец считает, что факты свидетельствуют об общности природы подражания и
ориентировочно
-
исследовательской

деятельности. Она проявляется в том, что в результате
предварительно
го ориентирования не возникает сразу готовое умение, но складывается образ,
после чего ориентировка приобретает характер сопоставления, сличения обстоятельств с
имеющимся образом. Те же этапы выделяются и в подражательном обучении двигательным
навыкам.

Как

известно, подражание возникает в индивидуальном развитии ребенка в процессе общения и
совместной деятельности его со взрослым. Но Запорожец обращает внимание еще и на то, что
оно является, в известном смысле, самоподкрепляющимся процессом (в случае совпад
ения
совершаемых подкрепляемых действий и образца). По мнению Запорожца, это сходство
мотивационной стороны ориентировочной деятельности и подражания также свидетельствует об
общности их природы.


Под руководством А. В. Запорожца проводилось специальное
изучение роли подражания в
формировании произвольных движений у детей. Так, А. Г. Полякова [65] сопоставляла
выработку навыков путем самостоятельных проб и путем подражания у детей разных
дошкольных возрастов. Анализ результатов показывает, что навыки прох
ождения лабиринта
образуются у детей
-
дошкольников в общем быстрее и лучше путем подражания.
Экспериментатор, демонстрируя ребенку ряд действий, необходимых для достижения
правильного результата, диктует, задает ребенку нужное движение взора, поэтому зрител
ьный
образ заданного движения складывается у ребенка еще до практического осуществления
прохождения лабиринта. Далее происходит уточнение и доработка двигательной системы путем
"подлаживания движений к мерке", путем сличения их с имитационным образом. Эффе
кт
организации ориентировочной деятельности с помощью подражания наиболее ярко проявляется
на начальном этапе

овладения двигательным умением.


Предварительное представление о требуемых движениях, созданное при помощи их
наглядного показа, облегчает выраб
отку навыка, особенно у детей младшего и среднего
дошкольного возраста. К 6

7 летнему возрасту подражание начинает уступать

свою
доминирующую роль в усвоении новых движений чисто словесному конструированию.
Дальнейшая судьба подражания тесно связана с разв
итием речи. Включение слова расширяет
возможности подражания, придает ему обобщенный и сознательный характер, создает
предпосылки для перехода к более совершенным способам усвоения нового общественного
опыта.

Анализ структуры подражательного процесса; выде
ление в нем наиболее важного
психологического звена


образа имитируемых действий; установление существенного
сходства, родства ориентировочно
-
исследовательской деятельности и подражания по значению
для организации поведения


приводит к углублению предста
влений о роли подражания в
онтогенезе. Однако, на наш взгляд, предложенная Запорожцем трактовка феномена имитации
должна быть дополнена характеристикой деятельности самого ребенка как субъекта подражания.
Из приведенного автором описания обучения при помощ
и подражания следует, что ребенок
наблюдает, зрительно следит за демонстрацией образца руководителем (фаза складывания
образца для подражания). Далее ребенок совершает двигательные пробы, уточняя связи между
зрительными и двигательными впечатлениями, "отра
батывая исполнительные реакции".
Благодаря этому получается, что ориентировочная часть требуемых движений (умственный
образ) возникает в результате перцептивного наблюдения. Однако в других работах,
посвященных зрительному восприятию предмета, Запорожец пи
шет, что "чисто сенсорное
обучение" неэффективно на ранних стадиях онтогенеза. Например, в опытах Рузской А. Г. [72]
показано, что дети научались эффективно различать геометрические фигуры лишь после
активного обведения контура предъявляемых фигур пальцем.

Существенный факт состоит в том,
что в дальнейшем дошкольники могли уже дифференцировать фигуры при зрительном
ознакомлении, но некоторое время сохранялись еще "абортивные" движения руки. Эта
переходная форма заключалась в обведении испытуемыми контура фи
гуры на расстоянии, не
прикасаясь к ней, но воспроизводя ее существенные признаки. Таким образом, внешняя модель
фигуры,

созданная при помощи движений руки, составляет необходимый этап на пути
интериоризации перцептивного процесса и возникновения умственно
го образа, одну из
начальных форм существования образа предмета. Поэтому мы считаем, что необходимо более
внимательно изучить поведение ребенка на начальных этапах подражательного процесса,
проанализировать возможные формы его активного вклада в построение

образа предмета,
действия, ситуации. Возможно, что двигательные пробы имеют значение не только как
"подлаживание под мерку", но и вносят существенный вклад в формирование, построение самой
мерки (ориентировочного образа).


А. В. Запорожец придавал большое

значение созданию адекватной, рефлекторной теории
подражания, считая, что она "открывает пути решения проблем, служащих камнем преткновения
для самых различных психологических направлений" [33. С. 133]. Для развития теории
подражания, с его точки зрения,
требуются дальнейшие исследования. Особо важное место
должны занять генетические исследования, в частности, работы о развитии подражания у
ребенка.

К сожалению, исследования, посвященные подражанию в детском возрасте, в отечественной
психологии сравнительн
о немногочисленны.

М. Г. Штивельман [88] характеризовала подражание как проявление активного отношения
ребенка к окружающему. Она наметила линию изменения содержания подражания по мере
взросления ребенка.

Т. И. Горбатенко [27] изучала особенности подражани
я детей
-
дошкольников в естественном
эксперименте. Она рассматривала подражание как особую форму отражения действительности,
которая заключается в восприятии и воспроизведении ими действий других людей. В процессе
подражания наиболее легко и быстро протекае
т ориентировочно
-
исследовательская деятельность
на основе уподобления воспринимаемому образцу, на его моделировании.


С. Л. Новоселова [55] также связывает подражание как способ обучения с особенностями
организации ориентировочной деятельности детей ранн
его возраста. Подражание, по мнению
Новоселовой, обладает особой антропогенной значимостью. Тем не менее, подражание человека
принципиально отличается от подражания обезьян. Данные объективного наблюдения
показывают, что предметная деятельность более умелы
х особей стада павианов, например,
сдвигание камней, рыхление почвы, обследование древесных остатков с целью поиска и
извлечения съедобного, вызывает ориентировочную деятельность других обезьян, особенно
молодых, подростков. Ориентировочная активность, выз
ванная действиями других особей с
предметами, выражается в "наблюдении и в попытках совершения подобных действий по
отношению к тому же объекту или к сходному" [55. С. 103]. Обезьяны копируют не способ
действия, а чисто внешне повторяют готовый образец. Ор
иентировка ребенка при
подражательном овладении способом предметного действия сразу приобретает направленный
характер. "Значение подражания в присвоении ребенком опосредствованных предметами
исторически сложившихся способов действия огромно. Подражание изб
авляет ребенка от
неэффективного и в общественном смысле нереального пути саморазвития индивидуального
опыта и открывает ему путь усвоения уже выработанного человеческого опыта, включая слово",


заключает автор [там же. С. 30].


Одна из немногих работ в

советской психологии, специально посвященная проблеме
подражания, принадлежит В. А. Просецкому [67; 68]. Автор ставит своей целью выяснение
сущности, природы и детерминации подражания.


В. А. Просецкий [67] считает, что по своей сущности и природе


соц
иально
-
обусловленная
деятельность субъекта, заключающаяся в своеобразном отражении действительности: это
отражение объекта не только в познавательном плане, но и в плане его воспроизведения,
следования ему. Процесс подражания рассматривается автором как сл
едование примеру, как
реакция на объект подражания. В психологической структуре имитации он выделяет

содержание
подражания и механизмы его осуществления, а также три подструктуры: познавательный
компонент, эмоционально
-
волевой и компонент сознания и самосо
знания.


В. А. Просецкий различает ряд видов имитации. Развитие подражания в онтогенезе идет в
направлении: от подражания близким к подражанию далеким (в пространственно
-
временном
отношении) примерам; от подражания внешнему (движениям, жестам) к подражан
ию
внутреннему (чертам характера); от безусловно
-
рефлекторного к условно
-
рефлекторному
подражанию; от подражания на основе восприятия к подражанию на основе представления; от
непроизвольного к произвольному подражанию; от несознательного к сознательному
по
дражанию; от внешнего подражания к внутреннему; от бесцельного к подражанию
-
самоцели и
к подражанию как средству достижения цели; от простого к творческому подражанию; от
единичного подражания к обобщенному.

Автор выделяет пять основных этапов в развитии п
одражания.


1. Элементарное подражание младенца типа "эхо".

2. Простое подражание (2

3 годы жизни).

3. Игровое подражание детей дошкольного и младшего школьного возраста.

4. Подражание у подростков.

5. Подражание у юношей и девушек старшего школьного
возраста.


На наш взгляд, предложенная В. А. Просецким концепция подражания дает подробное
эмпирическое описание этого феномена и его различных видов. Однако характеристика
подражания как социально
-
обусловленной деятельности, являясь совершенно правильной,

остается слишком глобальной и нерасчлененной для объяснения сущности и специфики
имитации.

В работах Е. В. Субботского [80] рассматривается один из специфических аспектов имитации


подражательность как свойство детской личности. Автор отмечает, что в ран
нем

детстве у
ребенка господствует глобально
-
подражательное отношение ко взрослому, складывающееся в
процессе совместной деятельности с предметами, где взрослый выполняет функции образца для
подражания, руководителя и контролера. Е. В. Субботский

подчеркивает, что на определенном
этапе


в раннем возрасте


подражание играет положительную роль, помогая ребенку
"впитать" большое количество информации, присвоить способы действия с общественными
предметами. В дошкольном возрасте происходит переход к
независимому поведению ребенка.


Результаты специальных экспериментов показали, что независимость в поведении по
отношению к разным партнерам достигается в разное время в сфере вербального и реального
действия. Так, к четырем годам дети демонстрируют нез
ависимое поведение по отношению к
сверстнику в вербальной сфере, а в реальном действии


к пяти. По отношению к взрослому
независимость в поведении достигается в пять и шесть лет соответственно. Таким образом,
показано, что недостаточно одних интеллектуаль
но
-
волевых предпосылок для перехода к
независимому поведению. Необходимо преодоление внутреннего отношения к партнеру, что
достигается лишь реальным изменением позиции ребенка в экспериментальной ситуации,
приданием ему функций учителя и контролера.

В пред
лагаемой В. И. Карандашевым [39] трактовке психического развития ребенка подражание
анализируется как феномен общения, как механизм перевода ребенка из реактивной позиции в
активную. Справедливо придавая решающее значение совместной деятельности ребенка и
взрослого, Карандашев считает, что подражание происходит от действий, ранее выполнявшихся
ребенком по команде и образцу взрослого, а теперь совершаемых по собственной инициативе
ребенка.


В работе Е. К. Вишневецкой [17] была поставлена задача описать фен
омен имитации и
проследить динамику его развития у детей раннего возраста. По данным автора, подражание
сверстникам достигает "расцвета" в два года. На основании результатов

наблюдений высказан
ряд гипотез о возможных функциях подражания сверстникам в разв
итии детей раннего возраста:
подражание рассматривается как способ непосредственного общения детей, не вполне
овладевших речью; как первая форма кооперации, которая впоследствии развивается в
настоящее сотрудничество; как способ познания многообразия свойс
тв предметного мира; как
способ овладения позицией другого и первая зачаточная форма преодоления эгоцентризма; как
механизм формирования самосознания ребенка.

В. И. Слободчиков [74] считает, что подражание имеет фундаментальное значение не только в
выработ
ке определенных способов поведения человека, но и в становлении его внутреннего
мира. Взаимное подражание (сюда автор относит различные формы импритинга, идентификации,
телесного уподобления и т. п.) организует совместную жизнедеятельность, со
-
бытие ребенк
а и
взрослого, обеспечивает взаимопонимание. Формы поведения ребенка и взрослого взаимно
отображаются, но "рефлексией эта "двойность" преобразуется и закрепляется как их
раздвоенность, как их иновыражение друг друга" [74. С. 19].


"Идентификация" и диале
ктически связанный с ней процесс "отчуждения" составляют, по
мнению В. С. Мухиной [53; 54], универсальный механизм формирования самосознания и
личности ребенка, усвоения им ролевого и полового поведения.


Советские психологи исследовали ряд отдельных видов

имитации. Так, предречевые
вокализации, моделирующие интонационную или ритмическую сторону развитой человеческой
речи, рассматриваются как активные действенные формы ориентировки в речевой
действительности [40].


Специфические движения руки младенца, им
итирующие образец взрослого и отражающие
существенные особенности предмета, представляют собой механизм построения образа этого
предмета и входят в него в качестве составляющих элементов [71; 76].

Ребенок раннего возраста, воспроизводя вслед за взрослым сп
особ действия с общественным
предметом, строит ориентировочную

основу данного орудийно
-
предметного действия,
собственный образ этого действия [55; 93].

Л. С. Выготский указывал на огромную роль подражания взрослым в играх детей, подчеркивая,
что игровое от
ображение действительности не является механическим, но отвечает "запросам и
влечениям ребенка" [19. С. 7].

Впоследствии было выяснено, что в разные периоды онтогенеза преимущественное отражение в
играх детей получает одна из сторон взрослой жизни
:

отдельн
ые действия с орудиями труда и
предметами домашнего обихода, трудовые процессы, характер отношений людей между собой,
их моральный облик, явления общественной жизни (работы Р. Я. Лехтман
-
Абрамович и Ф. И.
Фрадкиной, Т. И. Горбатенко, Д. Б. Эльконина, А. Н.

Леонтьева, С. Л. Новоселовой и др.).
Активное воспроизведение, моделирование ребенком интересующих его действий и
взаимоотношений взрослых позволяет ему сориентироваться в этой области, достичь
адекватного понимания материальных и идеальных предметов [25]
.


Многие факты, находки экспериментальных работ, прямо не связанных с анализом
подражания, свидетельствуют о том, что в самой плоти, в ткани детских образов имеются
моторные элементы имитационного характера.


Например, факт, замеченный Л. С. Выготским

[21] состоит в том, что именно собственное
движение ребенка


изобразительный, имитирующий жест


придает предмету в игре его
игровой смысл, позволяет ему выполнить функцию замещения другого предмета.

Н. Н. Поддъяков [64] при изучении процесса формировани
я и автоматизации действий
установил, что ориентировка детей на существенную зависимость (связь движений куклы и
кнопочного управления) может быть организована различным образом. Им было выделено три
формы поисковой деятельности: 1) в форме практических пр
об; 2) в форме проб, лишь
отображающих с помощью руки возможные результаты практических действий; 3) в форме проб,
осуществляемых в "идеальном плане". Таким образом, ориентировка,

основанная на
символическом отображении возможных изменений ситуации, предст
авляла промежуточный
этап в переходе от фактических проб к действиям в плане образов. То, что этот этап является
необходимым, доказывают результаты другой серии этого эксперимента. Оказалось, что для
организации ориентировки детей в существенных связях зад
ачи, детям младшего и среднего
дошкольного возраста недостаточно словесного объяснения, и даже словесного объяснения,
сопровождаемого наглядным показом экспериментатора. Только введение реального действия


движения руки вдоль указателя, моделирующего возм
ожное движение куклы в этом
направлении, позволило сформировать у детей адекватный способ ориентировки. "Слово имело
важное значение для организации этого процесса,


указывает Н. Н. Поддъяков,


но оно
приобретало такое значение лишь в связи с овладением
этим способом действия и без него не
давало нужного эффекта" [64. С. 105].


В исследование И. А. Кайдоновской [38] отмечается, что дошкольники не могли дать отчет в
словесной форме о способе перемещения на четвереньках, но могли лишь в форме "указания
же
стом, движением" (в виде 2

3 сокращенных передвижений, лишенных результативного
характера). Еще более ярко эта особенность детского отражения проявилась во время
контрольного эксперимента: подробный отчет о том, каким именно способом (из нескольких, с
кото
рыми они были ознакомлены в формирующей серии) двигался каждый из зверей, дети
давали только после того, как совершали один
-
два акта перемещения, непосредственно копируя
движения модели. Автор указывает, что формирование представлений о единицах движения
о
пределенного типа требует сочетания речевых сообщений ребенка о характере перемещения с
непосредственной имитацией способов движения.


В работе Е. З. Басиной [7] мы находим пример того, как ребенок спонтанно использует
двигательное моделирование как сред
ство изучения алфавита. Ребенок изображает различные
буквы, принимая позы, имитирующие буквы и на время застывая в

них.


В наших наблюдениях также имеется много ярких примеров того, что имеющийся у ребенка
образ какого
-
либо предмета содержит не только сенс
орные, но и двигательные компоненты.

Пример: После посещения музея Андрей (4,5 г.) на вопрос, что ему запомнилось больше всего,
отвечает: "Череп". При этом он щелкает себя по носу и открывает рот. Объясняет, что такой
эпизод он видел в фильме. (Действитель
но, месяца за два до этого по телевизору была сказка, в
которой рыбак, выловив в озере череп, щелкнул его по носу, а тот клацнул зубами.)

Таким образом, в отечественной психологии подражание рассматривается как специфический
для человека путь психического
развития, понимаемый как присвоение выработанных
человечеством способов действий с предметами, норм и правил общественного поведения.


1. Подражание возникает и развивается на основе специфических отношений, складывающихся
между ребенком и взрослым:



в младенчестве: отношения "психической общности", близости, единства ребенка и взрослого
(Л. С. Выготский);



в раннем детстве: отношение ребенка к взрослому как к образцу для подражания,
руководителю и эксперту по оценке знаний и умений (М. И. Лисина, Д
. Б. Эльконин).


2. Подчеркивается тесная связь между подражанием и ориентировочно
-
исследовательской
деятельностью, составляющей необходимое звено в познании, высказывается предположение об
общности их природы (А. В. Запорожец, С. Л. Новоселова, Т. И. Горб
атенко).


3. Установлены функции отдельных видов подражания. Путем подражания ребенок усваивает
различные предметные действия, двигательные навыки (А. В. Запорожец, А. Г. Полякова, С. Л.
Новоселова, Д. Б. Эльконин). Подражательное отображение в игре получа
ют различные стороны
общественной жизни: трудовые процессы, задачи и мотивы человеческой деятельности, высшие
принципы морали и нравственности (Д. Б. Эльконин, А. Н. Леонтьев, А. В. Запорожец,

Т. И.
Горбатенко).


4. Подражание участвует в формировании лич
ности ребенка:



идентификация как механизм формирования личности (В. С. Мухина);



подражание как механизм становления субъективности, внутреннего мира человека (В. И.
Слободчиков);



этапы "глобальной подражательности" и "независимости" в развитии личнос
тной позиции
ребенка (Е. В. Субботский).


5. Имеются экспериментальные факты, свидетельствующие о наличии в ткани детских образов
моторных элементов имитационного характера.


***


Проведенный нами анализ теоретических представлений и экспериментальных рабо
т
отечественных и зарубежных психологов в области детского подражания позволяет нам
выдвинуть следующие предположения.


1. Подражание в онтогенезе выполняет функцию своеобразной "ориентировочной части"
основных видов деятельности ребенка.

2. Исходя из пред
ставления о периодической смене типа ведущей деятельности, логично ожидать
проявления этой же закономерности и в смене содержания подражания как "ориентировочной
части" соответствующей ведущей деятельности. Причем эти изменения должны происходить
именно на

самых начальных этапах выделения, становления данной деятельности.

3. Результатом подражательных действий ребенка является построение исходного
предварительного ориентировочного образа отображаемого предмета. Имея в виду
принципиальное соответствие механи
змов возрастного и функционального развития, можно
предположить, что указанная функция


построение ориентировочного образа


специфична
для имитации как в онтогенезе, так и в функционалгенезе.

4. Качественное изменение характера процесса подражания в детс
тве может быть рассмотрено
как ряд последовательных этапов

в спонтанном развитии ориентировочной деятельности: от
этапа внешней, материальной, развернутой формы ориентировки к этапу сокращенной,
внутренней ориентировки, осуществляемой преимущественно в умс
твенном плане.










ГЛАВА 2. ОНТОГЕНЕТИЧЕСКОЕ РАЗВИТИЕ ИМИТАЦИИ:

ФОРМЫ И ФУНКЦИИ




Цель настоящей главы заключается в детальной проверке и более глубоком фактическом
обосновании выдвинутых нами выше положений об имитации как способе построения
ориентировочных образов в раннем онтогенезе. По нашему мнению, адекватный подход к
решению слож
ной проблемы природы и функции подражания


это рассмотрение множества
накопленных к настоящему времени в психологии фактов, касающихся этого феномена, через
призму концепции периодизации психического развития ребенка Д. Б. Эльконина. Как показал
анализ, р
езультаты которого представлены ниже, такой подход позволяет определенным образом
систематизировать казалось бы разрозненные факты, наметить линию периодической смены
основного содержания подражательных актов в закономерной связи со сменой объектов
подража
ния и качественным изменением самого подражания как психического процесса.
Одновременно мы пришли к выводу, что эмпирические данные об имитации
"сконцентрированы" всякий раз по линии развития ведущей деятельности ребенка. С одной
стороны, это обстоятельств
о доказывает существенность имитации в процессе
онтогенетического развития. С другой стороны, это может быть и проявлением недостаточной
изученности психического развития ребенка в полноте и противоречивом единстве многих видов
деятельности.


Подражание ре
бенка взрослому


Ранняя имитация (имитация новорожденных)


Многих зарубежных психологов удивили и даже поразили сообщения американских ученых
Мелтзоффа и Мура [133] о том, что им удалось наблюдать подражание двух
-
трехнедельных
детей некоторым мимическим дв
ижениям (в основном речь идет об открывании
-
закрывании рта,
вытягивании губ и высовывании языка) и

движениям пальцев (типа сжимания кулака). Однако
пока утверждать этот факт с достоверностью нельзя


довольно сложной оказывается задача
вычленения интересую
щих исследователей актов имитации из общей спонтанной двигательной
активности ребенка [97; 126]. Специально подчеркивается, что возможное содержание образцов
для подражания ограничено теми действиями, которые ребенок часто совершает непроизвольно,
например
, сосание пальца или моргание глаз. Для вызывания имитации в эксперименте
требуется создание особых условий, среди них


непосредственная физическая близость
ребенка и взрослого, полное отсутствие каких
-
либо посторонних раздражителей, спокойное
ожидание эк
спериментатором ответа ребенка [132]. Ж. Пиаже [140] считал этот период
подготовкой имитации через рефлексы.


Как можно интерпретировать эти экспериментальные факты в свете современных представлений
о сущности развития в период новорожденности?


Состояние
новорожденности может быть охарактеризовано как переходное от одного типа жизни
(внутриутробного) к другому (внеутробному), которое сопровождается кардинальным
изменением типа дыхания, питания, теплообмена и т. д. Хотя физически новорожденный отделен
от ма
тери, но физиологически связан с ней. Он совершенно беспомощен, так как у него нет ни
одного сформированного акта поведения, и с этим связана его максимальная социальность


любое отношение ребенка к предмету осуществляется только через и посредством взрос
лого.
Важнейшим психологическим новообразованием кризисного периода новорожденности является
возникновение ответной реакции ребенка на лицо матери


улыбки. Выделение ребенком
человеческого лица


лица матери, и возникновение собственного поведенческого ак
та


улыбки означает начало психической жизни. Рассматривая приведенные экспериментальные
факты с данной точки зрения, вряд ли можно расценить лицевые движения новорожденного как
имитацию в подлинном смысле этого понятия, т. е. как поведенческий акт, связа
нный с
активным выделением объекта и его воспроизведением,

воссозданием имеющимися средствами.
С другой стороны, движения лица и конечностей новорожденного, усиливающиеся в условиях
демонстрации определенного образца взрослым (или всего человеческого лица
как сильнейшего
физического раздражителя), имеют значение подготовительных этапов, своеобразных
"упражнений", приводящих в результате к появлению социальной улыбки как показателя
возникновения собственной психической жизни ребенка.

Появление комплекса ожив
ления (к концу первого


началу второго месяца жизни)
свидетельствует о том, что специфическая для младенческого возраста социальная ситуация
развития


ситуация неразрывного единства ребенка и взрослого


сложилась. Ведущая
деятельность младенческого пери
ода


непосредственно
-
эмоциональное [91], ситуативно
-
личностное [45] общение. Основное его содержание составляет обмен между взрослым и
ребенком выражениями внимания, радости, интереса и удовольствия от взаимодействия.
Дальнейшее развитие подражания происх
одит в тесной связи с особенностями непосредственно
-
эмоционального общения.


Подражание в младенческом возрасте (заражение)


Сведений о подражании детей младенческого возраста сравнительно мало.

Детям первого полугодия жизни (2

6 месяцев) в экспериментальных условиях предлагалось
несколько образцов для подражания. Было замечено, что частота воспроизведения разных
образцов неодинакова, и не остается постоянной даже на протяжении этих первых месяцев
. Так,
по данным Маратос [цит. по 123; 150], имитационное высовывание языка, открывание


закрывание рта


наиболее часто наблюдалось у одномесячных детей, а уже к двум с половиной
месяцев количество таких актов уменьшилось до случайного. Воспроизведение к
ачания головы и
движений ног значительно снижается к четырем месяцам. Зато к шести месяцам заметно
возрастает имитация движений пальцев, хлопков в ладоши,

вокальная имитация.

Данные факты показывают, что происходит отбор взрослым из стихийного репертуара
ребенка
определенных групп движений, на основе которых далее возникают более совершенные
поведенческие акты.


Лонгитюдинальные наблюдения за поведением детей подтверждают, что подражание ребенка
взрослому на протяжении первого полугодия жизни ограничивае
тся повторением некоторых
движений рук (махание, стучание, сжимание
-
разжимание кулака) и неспецифических
манипуляций с предметами (трясение игрушки, поднимание
-
бросание предмета) [140; 146]. Эти
действия характеризуются как "знакомые" ребенку по собственно
му опыту, появление которых в
данный момент лишь спровоцировано демонстрацией соответствующего образца


это явления
псевдоимитации [140] или социальной фацилитации (усиления) [132].


Тем не менее, вряд ли можно считать, что подражание таким образцам взр
ослого возникает
спонтанно, в результате достижения ребенком какого
-
то определенного уровня физиологической
зрелости. Хотя Ж. Пиаже подчеркивает, что он не тренировал детей специально в умении
подражать, однако можно с уверенностью утверждать, что в его по
ведении, также как и в
поведении других родителей по отношению к младенцу, содержались необходимые условия для
формирования у ребенка акта хватания. Акт хватания, возникающий в пятимесячном возрасте,
представляет собой первое организованное и направленное
действие ребенка, совершающееся
под контролем сенсорики. Это сложное действие требует предварительной ориентировки в
направлении движения руки, расстоянии до объекта, его форме, имеющей значение для его
схватывания. Возможность осуществления полноценной ор
иентировочной деятельности
подготавливается рядом спонтанных действий самого ребенка (рассматривание и ощупывание
ручек, сжимание
-
разжимание кулака, стучание, махание) и аналогичными подражательными
действиями ребенка по отношению к взрослому, который как
будет показано ниже, предлагает
ребенку образцы из

его же собственного репертуара. Сам акт схватывания (его исполнительная
часть) усваивается ребенком в совместной со взрослым деятельности.


Анализ диадического взаимодействия матери и ребенка двух
-
трех мес
яцев в строго
контролируемых экспериментальных условиях показал, что подражательные действия со
стороны малыша скорее исключение, а не правило (вопреки субъективной оценке матери).
Напротив, ярко проявилась такая особенность материнского поведения, как ими
тирование ею
мимики и вокализаций, движений и настроений своего ребенка [150]. "Родительское"
подражание детским образцам выступает как предшественник соответствующего поведения
детей [121]. Ребенок, по мнению исследователей, замечает совпадение своих и ма
теринских
действий (достигаемое, преимущественно, благодаря усилиям матери) и реагирует на это смехом
или вокализациями.


Вокальная имитация появляется на четвертом месяце жизни и значительно увеличивается к
шестому месяцу, включает воспроизведение отдельн
ых звуков или выразительных голосовых
реакций, таких как кашель, вздохи, смех [123; 146].


Существенной чертой предречевых вокализаций ребенка является воспроизведение в них
определенных сторон слышимой речи. Интонационный рисунок был обнаружен уже в крике

младенца [82]. Возникающее на третьем месяце гуление (протяжные певучие звуки) передает
более сложные интонационные структуры речи. На шестом месяце ребенок выделяет и
моделирует ритмическую сторону речи. Возникающий между четвертым и пятым месяцем лепет
объективно представляет собой воспроизведение фонем родного языка, характеризуется
артикуляционной стабильностью звуков, объединением их в слоги и объединением слогов в
отрезки через их интонационное и ритмическое оформление [40].


Заслуживающий внимания

феномен наблюдался в экспериментах О. Е. Смирновой [57]:
предъявление звукового сигнала вызывало у детей двухлетнего возраста специфическую
активность, выражавшуюся в форме голосовых игр с сохранением основной дифференцирующей

фонемы, причем такого рода а
ктивность возникала только в процессе выработки
фонематической дифференцировки. Моделирующие вокализации, по мнению автора, выполняют
функции уподобления фонематическим сигналам, рассматриваются как важное средство
совершенствования и развития фонематическ
ой чувствительности.


Итак, подражание в первые шесть месяцев жизни ребенка предстает как форма поведения,
находящаяся в процессе своего становления, постепенного выделения отдельных видов
(имитация двигательная и звуковая). Подражательные акты не даны р
ебенку в готовом виде, но
складываются прижизненно уже в первые недели после рождения. Развитие подражания


это
один из ярких примеров проявления опережающей инициативы взрослого. Взрослый с самого
начала относится к младенцу как к партнеру по общению, об
ращается к нему с развернутыми
речевыми высказываниями, приписывая экспрессиям ребенка тот смысл, которого они пока не
имеют. Так, матери субъективно воспринимают движения и мимические выражения своих
малышей как ответные, как следование их примеру, в то в
ремя как на самом деле все было
наоборот. Такое "копирующее" поведение матери фактически предоставляет ребенку доступные
образцы для подражания. Мать как бы на собственном примере учит ребенка подражать,
упражняя эту способность в ходе эмоционально насыщен
ного взаимодействия с ним. В первые
недели жизни, как показывают исследования, только с большим трудом, в специальной
обстановке, экспериментатор, заимствуя образцы из спонтанного репертуара ребенка, может
добиться ответного акта с его стороны. Однако в по
вседневном общении мать еще более
настойчиво, неустанно, из раза в раз стремится к взаимодействию с малышом в доступной ему
форме.

Подражание


заражение, характерное для ребенка первой половины младенчества, имеет
существенное значение для ситуативно
-
личн
остного общения, поскольку экспрессивно
-
мимические проявления ребенка


основные средства реализации общения на протяжении всего
первого года жизни. Потребность в общении делает

младенца особенно чувствительным к
воздействиям такого рода. Вероятно поэтому
с наибольшей частотой имитируются движения
лица и вокализации.


Предречевые вокализации, воспроизводящие, а точнее, моделирующие одну из сторон
развитой человеческой речи


интонацию, ритм или звуковой состав, рассматриваются как
активные действенные фор
мы ориентировки в речевой действительности. Как считают С. Н.
Карпова, И. Н. Колобова, они обеспечивают элементарные формы понимания речи других,
создают предпосылки для дальнейшего развития активной и пассивной речи ребенка.


Имитация мимики и жестикуля
ции также может быть рассмотрена как способ развернутой
ориентировки в сфере выражения эмоциональных состояний. Так, дети первого полугодия жизни
чутко реагируют на различия в интенсивности положительного внимания взрослого (появление,
улыбка, разговор), н
о при этом не умеют отличить их от отрицательных экспрессий взрослого.
Лишь во втором полугодии дети научаются различать позитивные и негативные эмоции близких
взрослых [45].


Такой способ ориентировки наблюдается иногда и в более старшем возрасте. В кон
це первого


начале второго года жизни эмоциональный эталон поведения, заданный матерью, имеет
решающее значение для формирования у младенца эмоции определенной модальности и выбора
способа решения им амбивалентной ситуации [94]. Е. М. Гаспарова [26], изуч
авшая условия, при
которых в играх детей раннего возраста возникает отображение социальной стороны
действительности, зафиксировала специфический феномен, характерный для детей двух с
половиной лет. Заметив на кубиках изображения лиц с различными эмоциями,
дети мимически
отображали соответствующее выражение. Намеренная имитация выражения лица и
пантомимических экспрессивных средств используется как один из основных способов
повышения у детей 4

7 летнего возраста восприимчивости, зоркости в отношении
эмоциона
льных состояний другого человека [89].

Конечно, младенческая имитация, имеющая характер непроизвольного

эмоционального
заражения, отличается по механизму от осознанного подражания различным выражениям
человеческих переживаний дошкольниками, но по функции о
ни сходны. Младенческое
заражение эмоциями, сопровождающееся спонтанным воспроизведением адекватной
переживаниям мимики и пантомимики, обеспечивает младенцу элементарный уровень
пониманий состояний другого человека и "подбор", нахождение индивидуальных, но

обеспечивающих контакт со взрослым, понятных партнеру средств выражения собственных
эмоций.


Имитаци
я детей в конце младенческого
-

в начале раннего возраста (копирование)


На 6

7 месяце жизни ребенка происходит качественное изменение подражания, что дало

многим исследователям основание считать этот период временем возникновения истинной
имитации [22; 132; 141]. Настоящее подражание заключается в воспроизведении ребенком новых
форм поведения, того, чего еще не было в его собственном опыте. Ребенок на протя
жении
первого года, по данным Пиаже [140], постепенно переходит от имитации знакомых ему звуков и
движений к имитации невидимых ему (на собственном теле) движений и отдельных новых
слуховых и зрительных моделей.

Во втором полугодии зафиксировано возрастани
е количества подражательных действий со
стороны ребенка в диадическом взаимодействии с матерью [149, 150]. По мере взросления
ребенка наблюдаются изменения в содержании имитационных актов: так, четырехмесячные дети
наиболее часто имитируют движения лица, о
ни же в десятимесячном возрасте отдают явное
предпочтение манипуляциям с игрушками. По
-
прежнему имеет место материнская имитация
детского поведения (теперь особенно действий с игрушками). Новизна состоит также в том, что в
процессе общения между партнерами

складываются своеобразные подражательные цепи (в
среднем, 8,6 подражательных цепей в 10
-
минутной игре), что

показывает возросшую активность
со стороны малыша.

Работы зарубежных психологов, посвященные имитации детей одного
-
трех лет,
концентрируются в осно
вном вокруг проблемы возможностей и условий имитации детьми
действий взрослого с различными предметами.


Например, выяснялся вопрос, какие из предложенных образцов действий будут имитированы
детьми разного возраста (с шести до восемнадцати месяцев) с бол
ьшей охотой [96]. Все образцы
действий были разделены авторами на отдельные виды по следующим основаниям:
производится ли действие с предком


или без него (поставить кубик на кубик; посмотреть
вверх), возникает ли в результате совершенного действия звук


или нет (сжимание резиновой
игрушки, в которую вставлена пищалка, и такой же, но из которой пищалка вынута). Насколько
можно судить из приведенного в работе описания образцов, одни действия относятся к категории
неспецифических манипуляций предметами (пос
тучать кубиком о кубик), другие


к категории
употребления предметов в соответствии с их культурно фиксированной функцией (построить из
кубиков башню, попить из чашки). Однако приведенные в работе обобщенные статистические
данные не дают возможности рассмо
треть их с этой точки зрения. Сами авторы считают
установленным тот факт, что образец действия, включающий предмет, обладает большей
привлекательностью для ребенка и с большей вероятностью будет им имитирован. Кроме того,
выявлено значимое влияние обучения

на подражание именно действиям с предметами (по
разнице результатов лонгитюдинальной и срезовой групп испытуемых).


В дальнейшем результаты этой работы были уточнены в условиях более строгой
экспериментальной процедуры [125; 149]. В частности, были спец
иально подобраны такие пары
действий, которые можно было производить как с игрушкой (например, сжатие мягкой
резиновой игрушки большим и указательным пальцами), так и без нее, в виде жеста. Оказалось,
что все группы одиннадцати
-
, четырнадцати
-

и восемнадца
тимесячных испытуемых больше

подражали действиям с игрушками. Кроме того, среди образцов действий имеются такие,
которые во всех возрастных группах вызывают имитацию наиболее часто или, напротив, реже
всего. Например, толкание игрушечной машины является во
спроизводимым с наибольшей
вероятностью, а удар по колокольчику


с наименьшей. Авторы затрудняются в объяснении
причины этих фактов, но считают, что критерии знакомости
-
новизны действия (схемы) для
ребенка, используемый Пиаже, недостаточен для объяснения
полученных результатов. По их
мнению, необходимо учитывать социальную функцию, значение предметов и действий, с
которыми дети знакомятся довольно рано (уже восьмимесячные дети знают, что нужно делать с
расческой).

Это предположение о значимости общественно
й функции предмета было экспериментально
проверено в опытах с так называемыми "подходящими" и "неподходящими" к предметам
действиями [149]. Для игрушечной машины подходящим будет действие толкания,
неподходящим


притворное питье из нее, а для чашки


наоб
орот. Испытуемые (группы
десяти
-
, шестнадцати
-
, двадцатидвухмесячных детей) продемонстрировали с большой степенью
вероятности имитацию действий с подходящими предметами, и только самые старшие
воспроизводили также действия с неподходящими предметами. Для с
амых маленьких (семи с
половиной месячных) испытуемых наиболее часто имитируемыми были простые действия (типа
качания куклы). И. Узгирис объясняет такой результат проявлением сочетания двух функций
детской имитации. Одна из них заключается в способности с
помощью имитации "прояснить" не
до конца понимаемое событие, а вторая


в поддержании игрового взаимодействия со взрослым.


К концу второго года жизни дети оказываются в состоянии имитировать гораздо более
сложные действия, представляющие собой координир
ованную последовательность отдельных
актов (например, предварительно установив вертикально одну кеглю, сбить ее затем ударом
другой). Если в двенадцать месяцев число таких имитационных действий составляет всего 5% от
общего числа совершенных

имитационных д
ействий, то в 24 месяца


59% при том же наборе
образцов. Этот факт объясняется авторами возросшим интеллектуальным уровнем детей [123].


Данные зарубежных психологов свидетельствуют о том, что основным, предпочитаемым
образцом подражания детей одного
-
тр
ех лет являются действия взрослого с различными
предметами. Однако в этих работах авторов прежде всего интересует вопрос о том, каковы
возможности имитации ребенка определенного возраста (в зависимости от достигнутого им
уровня развития интеллектуальных, п
ерцептивных, мнемических способностей). Они стремятся
определить, какие (по степени сложности) образцы действий уже доступны ребенку, а какие


пока нет, с какой точностью ребенок может воспроизвести показанный ему образец (частично


воспроизводит только
некоторые элементы; воспроизводит в целом верно; полностью верно).
Так, шкала умственного развития детей, разработанная И. Узгирис и Д. Хантом [148], включает
субтест на уровень развития имитации.


Вопрос о функции подражания в детстве или не ставится, или решается чрезмерно широко


имитация признается источником приобретения новых актов поведения [113], или эффективной
стратегией научения [123], важнейшим источником социализации [115]. Наиболее
сод
ержательной нам представляется точка зрения И. Узгирис [149], результаты исследований
которой были рассмотрены нами выше. Автор замечает, что на воспроизведение детьми образцов
действий взрослых с предметами оказывает влияние социальная функция этих предме
тов.
Правда, в дальнейшем анализ, направленный на выяснение причин, по которым те или иные
действия имитируются с разной частотой, ведется вновь в терминах "понимаемых" и "не
полностью понимаемых", "загадочных" событий для ребенка. Узгирис [150] считает, ч
то
имитация в детстве имеет две функции: 1) воспроизводя образец (понятный, но, возможно, не
полностью), ребенок приближается к его пониманию; 2) повторяя действия партнера, ребенок
демонстрирует свою заинтересованность и готовность к взаимодействию; имити
руя,

ребенок
участвует в достижении взаимности с другим человеком в действиях и в чувствах. Ранее,
указывает Узгирис, эти две функции имитации рассматривались представителями разных
подходов к имитации


когнитивного и межличностного


обособленно друг от
друга. Автор
стремится показать, что любой акт имитации выполняет обе функции, но одна из них в каждом
конкретном случае имеет большее, а другая


меньшее значение.


Как нам кажется, отечественным психологам, опирающимся на представления о ходе
психическ
ого развития ребенка как процессе усвоения общественно
-
исторического опыта,
материализованного в предметах и способах действия с ними, удалось глубже раскрыть значение
подражания ребенка взрослому на данном возрастном этапе.

Подражание детей старше шести м
есяцев действиям взрослого служит источником, начальным
пунктом, по крайней мере, двух важнейших сторон развития ребенка: одна из них связана с
усложнением и обогащением средств коммуникации, вторая


с развитием предметных
манипуляций.


1. Возникновение и

развитие функционального содержания жестов как средств
паралингвической коммуникации описывается следующим образом: сначала ребенок
употребляет жест в ответ на жест взрослого, подражая ему (в 75% случаев) или после
воспроизведения его рукой ребенка взросл
ым (в 28% случаев) [37]. Первоначально ребенок не
понимает значения жеста


производя его, он смотрит не на партера по общению, а на свою
руку, забавляясь движением. Пример: Денис С. (0; 10, 22)* в ответ на жест бабушки: "Иди сюда",
начинает, подражая бабу
шке, сжимать и разжимать пальцы рук, глядя при этом на свои руки.
"Нет, не надо",


мальчик быстро начинает вертеть головой, смеялся, играл. (Из материалов Е.
И. Исениной).

Далее жест может быть вызван по просьбе взрослого: "Помаши тете ручкой", "Пожалей м
еня",
сочетающейся с показом образца взрослым, и, наконец, просто по словесному указанию. Система
паралингвистических жестов (жестов, имеющих социально
-
фиксированную форму) формируется
у ребенка к полутора годам.

Однако уже к концу первого года ребенок лег
ко и быстро копирует специфические движения
взрослых, если взрослые намеренно демонстрируют ребенку образец, просят его повторить и
эмоционально поощряют за попытку воспроизведения.

В наших наблюдениях Андрей в течении 10

12
-
го месяца жизни машет рукой ("п
рощание"),
разводит руки в стороны ("не знаю", "нет


исчез"), "дует на горячее", показывает, как Андрюша
"плачет", "смеется", "как птички летают", "как солдаты ходят", "плюется" демонстративно и т. д.
Все эти действия ребенок повторяет в течении дня много
кратно, с неиссякаемым удовольствием,
получая в награду восхищение и умиление окружающих взрослых, периодически
демонстрирующих соответствующие образцы. Например, бабушка наигранно хнычет, закрывая
лицо руками: "Ну, все, я обиделась. Андрюша меня обидел. Б
аба Тома плачет." Через несколько
минут просит его: "Покажи, как Андрюша плачет". Это "сценарий" множества игр такого рода.
(Далее примеры, приведенные без указания источника, взяты из материалов наших наблюдений.)


2. Как показывают исследования, смещение

интереса и внимания младенца со взрослого на
предмет происходит не спонтанно и не случайно [71; 76; 93]. Взрослый, являясь аффективным
центром ситуации (что обусловлено ситуативно
-
личностным характером общения), специально
переключает внимание ребенка с с
ебя на предмет, разрывая при этом непосредственную связь
ребенка и вещи. Взрослый "не только мотивирует активность ребенка, направленную на предмет,
но и придает ей адекватную форму, т. е. передает ребенку конкретные способы действия с
предметами" [76. С.
63]. Чрезвычайно интересный факт заключается в том, что

уже некоторые
трех
-
четырехмесячные дети (12%) на занятиях после демонстрации им действий с предметом
(белой пластмассовой машинкой), совершали специфические движения без предмета,
имитирующие действия

взрослого с игрушкой (вращали пальцами в воздухе, двигали руку по
столу). Сначала такие действия младенцы совершали вслед за экспериментатором, на
последующих занятиях они стали предварять показ взрослого. В дальнейшем (после 8

10
месяцев) эти беспредметн
ые действия перерастали, наконец, в специфические действия с
предметом. У более старших (11

12
-
месячных) детей уже на первых занятиях более половины
манипуляций имели предметно
-
специфический характер.


Ребенок шестого
-
седьмого месяца жизни может манипулиро
вать игрушкой и без показа
взрослого, но это будут простые однообразные неспецифические манипуляции, обусловленные
только физическими свойствами предметов и связанные с общем уровнем активности младенца
[44]. Взрослый должен обучать ребенка действовать с п
редметами специфически. Условия
такого подражательного обучения были выяснены Р. Я. Лехтман
-
Абрамович [44]: показ должен
быть медленным, многократным, с довольно длительными паузами перед началом и концом
каждого действия, с подчеркнутой мимикой и обязател
ьным речевым сопровождением
(своеобразной речевой меткой действий: "тук
-
тук", "бо
-
ом"). Поначалу на 7

8 месяце жизни
обучение ребенка действиям с предметами с опорой на подражание не всегда эффективно.
Например, Ф. И. Фрадкина [85] сообщает, что после пока
за 7

8 месячным детям действия
кормления куклы из чашки им отдавали эти предметы. Но они манипулировали ими также, как и
любыми другими


постукивали, размахивали, тащили в рот, не воспроизводя образец
взрослого. Однако уже 10

11 месячные дети демонстриров
али игры


подражания с
соответствующими игрушками. Содержание этих игр, как правило, заключалось в
воспроизведении действий "кормления", "укладывания спать", "ходьбы" кукол или игрушечных
животных, показанных ребенку взрослым и, что характерно, именно на
этих предметах.

Вова, 10 месяцев, наблюдая, как педагог "ведет" куклу, начинает ему подражать и, держа куклу
за голову, стучит ее ногами по барьеру манежа (из наблюдений Ф. И. Фрадкиной).

Влада (0; 11, 5) внимательно смотрит, как мать укладывает львенка на

кроватку. На следующий
день утром девочка, находясь в комнате одна, уложила спать львенка спать на том же месте.


Интересная форма поведения, названная нами условно "проверкой на опасность", наблюдалась
в этот период у Андрея. В 8 месяцев родители начал
и знакомить его с некоторыми
небезопасными вещами


горячими, острыми (вилка, нож, утюг). Это происходило так:
взрослый касался зубца вилки пальцем подчеркнуто осторожно и тут же резко отдергивал его с
усиленным мимическим выражением предостережения на лиц
е, восклицая: "А! больно будет!
Остро!". Иногда прикладывали пальчик ребенка, слегка нажимая, чтобы почувствовал остроту. В
возрасте 10 месяцев Андрей, увидев лежащую на столе вилку, тянется к ней, пытается схватить
(как раньше, движения руки резкие и несо
размерные). Если мать дает ему возможность взять
вилку, то он нажимает пальчиком на зубцы и очень озабоченно повторяет, обращаясь к
взрослому: "А
-
А! А
-
а!"


до тех пор, пока не услышит в ответ: "Да, Андрюша, острая вилка!
Осторожно надо!".


Подражание ре
бенка взрослому на данном этапе есть фактически воспроизведение
специфического движения взрослого по поводу предмета, но не предметное действие.
Свидетельством этого может служить хорошо известный факт, что ребенок часто требует тот
самый предмет, который
находится в руках у взрослого. Кроме того, об этом говорит и характер
самого выполнения действия: когда годовалый малыш "качает" куклу


это всего лишь
движения покачивания, а не воспроизведение поведения матери, убаюкивающей ребенка; кукла
находится в рук
ах малыша подчас в самом экзотическом положении.


Как уже отмечалось, побудительный мотив подражания ребенка младенческого возраста
взрослому заключается в особом характере складывающихся между ними взаимоотношений. Это
подчеркивал

еще Л. С. Выготский: "
Общность как психический акт есть внутренняя мотивация
подражательного действия со стороны ребенка ... Очевидно, его подражательные действия
возникают только тогда, когда имеется налицо персональная общность между младенцем и тем,
кому он подражает" [22. С
. 308

309].

Перечис
лим специфические особенности детского подражания взрослому на данном, начальном,
исходном для развития собственной предметной деятельности ребенка этапе:


1. Объект подражания


близкий взрослый.

2. Мотив


социальная ситуация "Мы", пси
хологическое единство ребенка и взрослого.

3. Содержание


воспроизведение специфических движений взрослого (1


как
коммуникативный жест, 2


по отношению к предмету).

4. Условия воспроизведения: а) специальная неоднократная демонстрация образца с речевым

сопровождением действий; б) своеобразная "речевая метка" образца; в) использование того
самого единичного предмета, который был использован взрослым при показе; г) эмоционально
насыщенное одобрение взрослого за попытку воспроизведения образца.


Пункты а),

б), в) обрисовывают вполне определенно форму подражательного поведения ребенка,
которая может быть названа копированием. Такая форма подражания может встречаться и в
последующих возрастах, но она является характерной именно для второй половины
младенчеств
а и начала раннего возраста.


Функции копирования:

1) Построение образа предмета. Специфические действия ребенка, воспроизводящие адекватные
предмету действия взрослого, направлены на воссоздание свойств воспринимаемого объекта
[71].

Воссоздающие движения представляют собой форму встречного, активного со стороны субъекта
процесса, необходимого для возникновения субъективного образа. Специфические движения
ребенка, отражающие существенные свойства предмета, являются и

"механизмом постро
ения
образа", и "входят в саму плоть образа" [16. С. 74].

2) Построение образа паралингвистического жеста как орудия общения в дословесный период
развития речи детей младенческого и раннего возраста.



Имитация детей раннего возраста

(символическое моделир
ование)


На втором году жизни для воспроизведения показанного образца действия с предметом детям
уже не требуется непременно тот же самый предмет


появляется возможность переноса
действия на сходный предмет [85]. Это свидетельствует о том, что
воспроизводимые действия
приобретают действительно орудийный характер, когда предметы используются по
общественному назначению.

Этап функционального действия (с 10

11 месяцев до 14

15 месяцев) экзаменуется также
появлением подражательных действий с изобраз
ительными игрушками и предметами обихода,
которые и вызывают игру, и придают ей особый интерес. В дальнейшем ребенок самостоятельно
отображает отдельные моменты своей жизни


без предварительного показа на игрушках.

Этот факт отмечают и другие исследовател
и: на втором году жизни ребенок становится более
активным и часто подражает тем действиям, которые видит у взрослых (в отличии от специально
подобранных образцов) [132]. Так, Валентайн в своих наблюдениях отмечает подражательное
"курение трубки", "чтение в
слух", "пыхтение", подмигивание


начиная с 12 месяцев [146].

Существенной особенностью подражания детей второго года жизни считается то, что (как в
описанных выше случаях, так и в других, подобных им), дети воспроизводят отдельные
действия, но не воссозда
ют с помощью действия символическую ситуацию: ребенок имитирует
действие питья чая, но не может предложить чашку чая кукле [132].


Множество примеров такого рода есть и в наших наблюдениях. Мать дает Владе (1; 1, 5)
игрушечную чашечку и ложечку. Влада вк
ладывает ложку в чашку и "размешивает". (Этому
действию ее не учили, но регулярно видит подобные действия взрослых во время кормления.)

Влада наблюдает, как отец относит ворох чистого белья из одной комнаты в другую. Влада берет
это белье и относит обратно
.

Сборы на улицу всегда происходят так: Владу сажают на диван и кладут рядом вещи, которые
собираются ей надевать. Сама Влада одевается следующим образом: берет вещь (колготки,
кофточку, пояс) и кладет себе на шею, держит двумя руками, шапку иногда кладет
себе на
голову, но иногда засовывает между ног вместо подгузника, носки прихлопывает к ноге рукой.


Андрей (1; 0

1; 1) часто просит дать ему телефонную трубку. Едва услышав голос бабушки
(или просто гудок), Андрей начинает "говорить"


это быстрое, эмоцион
ально насыщенное
лепетное говорение, интонационно и ритмически напоминающее осмысленную речь. Он ничего
не пытается сообщить


в "тираде" не встречаются слова из его активного словаря, и он не
оставляет промежутков для ответа другого. Закончив говорить, не
медленно возвращает трубку.


Итак, новым в содержании имитации ребенка первой половины второго года жизни являются
действия с различными предметами согласно их общественно закрепленной функции


предметно
-
орудийные действия. Деятельность со значениями веще
й, многократное
воспроизведение общих схем их использования применительно к разнообразным ситуациям
развертывается в особую форму игры детей раннего возраста


предметную игру [92; 93].
Примером одной из первых игр такого рода может служить зафиксированная

нами игра ребенка
1 года двух месяцев с носовым платком. Она продолжалась более двадцати минут, ребенок как
бы преследовал цель


испробовать все возможные способы действия

с платком: он стелил его
на диван и клал на него голову, укрывался им, "сморкался"

и вытирался, протирал игрушки и т.
п. (подобный пример есть и у Р. Я. Лехтман
-
Абрамович [44]).

Какую же роль выполняет, какое значение имеет подражание ребенка действиям взрослого на
данном этапе онтогенеза?


Д. Б. Эльконин [93] проанализировал процесс со
вместной деятельности ребенка и взрослого с
точки зрения формирования у ребенка предметно
-
орудийного действия. По его мнению,
демонстрация ребенку образца действия с предметом дает малышу возможность с самого начала
выделить общую функцию предмета, при пос
ледующем постепенном освоении операционально
-
технического состава действия. Овладевая в многочисленных подражательных пробах
предметным действием, ребенок строит собственный образ этого действия, совпадающий с
образцом, предложенным взрослым.

Существенной
стороной формирования у ребенка орудийно
-
предметных действий является
характер взаимоотношений между ребенком и взрослым. Аффективное расположение к
взрослому усиливает тенденцию детей раннего возраста к подражанию предметным действиям
[45; 47]. Обязательн
ым условием подражательного ответа ребенка взрослому являются
доверительные эмоционально
-
положительные отношения между ними. "Малейшая боязнь,
настороженность, недоверие по отношению к взрослому могут надолго затормозить развитие
подражательной деятельност
и ребенка, необходимейшей предпосылкой к которой является
доверие",


отмечала Р. Я. Абрамович
-
Лехтман [44. С. 35]. Важность установления
эмоционального контакта с ребенком подчеркивается и другими исследователями [146; 148]. Но
этого еще недостаточно: реб
енок должен иметь "деловые" мотивы общения и относиться к
взрослому особо


как к руководителю, образцу для подражания, эксперту по оценке умений и
знаний [45; 93; 44].

С. Л. Новоселова [55] считает, что по подражанию ребенок схватывает смысл действия, его

принцип, который затем начинает применять в конкретных условиях. Экспериментально изучив
особенности

начального момента присвоения способа действия, она установила, что при
подражательном (в отличии от самостоятельного) овладении действием, ориентировка р
ебенка
сразу приобретает направленный характер: вычленяется главное


положение орудия
относительно цели. "Схематическое" воспроизведение действий взрослого становится мощным
стимулом дальнейшего развития деятельности ребенка. "Воспроизводимые ребенком дей
ствия
берут от действий взрослого их смысл, направленность, оставаясь некоторое время
беспомощными по моторике и результату" [55. С. 24

25].

Следующий шаг в развитии подражания в раннем детстве заключается в том, что ребенок
начинает не просто воспроизводи
ть одно или несколько культурно
-
фиксированных действий с
предметом, но начинает соединять их некоторую последовательность, цепочку, более или менее
отражающую жизненную логику.

С. Л. Новоселова отмечает появление вслед за ознакомительными играми детей сюже
тно
-
отобразительных игр: "Ребенок отображает в игре свои наблюдения, производит различные
действия с помощью предметов. Он как бы создает проблемные ситуации и сам их решает..." [55.
С. 83].

Приведем пример из наших наблюдений:


Андрей, 1 г. 3 м., многокра
тно в течение дня стремится организовать взаимодействие со
взрослым по определенному "сценарию": ребенок приносит из спальни пеленку, подходит к
матери, дергает ее руку вниз и настойчиво, делая в воздухе похлопывающие движения ладошкой,
повторяет: "Бай
-
бай
". Укладывает мать на диван, снимает с нее очки, кладет их аккуратно на
тумбочку, тычет пальцем в глаза ("закрывай"), укрывает ее (в основном, голову) простынкой,
садится сам, покачивается, похлопывает рукой и напевает: "Бай
-
бай". Заглядывает под
простынку



проверяет, закрыты ли глаза. Иногда ложится рядом сам.

В данном случае ребенок воспроизводит в главном поведение близких взрослых, укладывающих
спать его самого. Однако от разу к разу эта подражательная игра варьирует: меняется время,

место, "объект"
укладывания, предмет, которым укрывают, продолжительность игры. В
зависимости от того, кого ребенок укладывает, он включает новые элементы (у матери снимает
очки). То, что сохраняется и придает постоянство игре, которая приобретает "ритуальный"
характер


это последовательность действий: ребенок требует от партнера принятия
определенной позы, закрывания им глаз, укрывает его, похлопывает и напевает колыбельную
песню.


Другая игра, условно названная "Андрюша пошел гулять", также отличается указанными
особенн
остями.

Андрей (1; 7, 16) возился с одеждой, снимал и надевал носки и т. п. Потом надел на голые ножки
валенки и попросил шапку. Подошел к двери и широко улыбаясь, стал махать рукой: "Мама,
пока!" (это совершенно не похоже на то, когда ребенок действительн
о хочет пойти на улицу).

Описанные действия совершаются ребенком при самом заинтересованном и ободряющем
отношении взрослых. Объективно ребенок собственными практическими действиями воссоздает
ряд жизненных ситуаций, в которых естественно сплетены и взаимо
связаны действия ребенка с
предметами и отношения между людьми. Однако, как показывает анализ, в подражательном
отражении ребенка акцентируются действия с предметами.

В конце второго


начале третьего года жизни в поведении ребенка можно наблюдать
появлени
е феномена, названного Ф. И. Фрадкиной [85] "ролью в действии". Роль в действии
заключается в отображении действий конкретного взрослого из близкого окружения ребенка


няни, воспитательницы, врача и т. д. На первых порах ребенок не осознает того, что он
ф
актически изображает действия какого
-
либо взрослого, не берет на себя его роль и не называет
себя его именем. Хотя если взрослый обратит внимание ребенка на это обстоятельство, то он
охотно соглашается и в дальнейшем называет себя так. Позже ребенок начина
ет сам замечать
сходство своих действий с действиями другого человека и называть себя его именем.

Андрей (2; 6, 0

2; 8, 0) нашел испорченную электробритву, воткнул вилку электробритвы в
дырочки детского кресла и водит бритвой по щекам, заявляя "Я папа". В
течении нескольких
дней после этого требует эту процедуру каждое у
тро перед уходом в детский сад.

Андрей делает руками такое движение, как будто хочет вытащить зубы изо рта. На удивленный
вопрос отвечает: "Баба Маша так делает".

Андрей демонстративно пьет
чай из чашки, не вынув из нее чайную ложку, и приговаривает:
"Пью, как дед".


Роль как один из основных конституирующих моментов сюжетно
-
ролевой игры дошкольника
рождается в раннем детстве "из фактически производимых ребенком в игре действий" [85, С. 60].

Хотелось бы отметить еще один важный момент новизны содержания детского подражания со
второй половины третьего года жизни. Он заключается в том, что в подражательных действиях
ребенка все чаще воспроизводится не предметная, а "межличностная" сторона действ
ительности.
Очень ярко эту разницу выявляет сравнение некоторых игр ребенка на третьем году жизни с их
аналогами на втором году жизни.


1. "Укладывание спать"


Развернутое воспроизведение действий укладывания, закрывания глаз, баюкания и т. п.


Перебравшис
ь утром к матери, Андрей (2; 7, 5) начинает ее усыплять. Если она нарочно
откроет глаза, "забеспокоится", он ласково, с успокаивающей интонацией говорит: "Спи, мама,
я тут", похлопывая рукой. Через некоторое время опять: "Спи, я тут".


2. Чтение книги


А)
"Чтение" как перелистывание

страниц, каждой по отдельности;


Андрей (2; 8, 17) пододвинул стул к письменному столу, берет подставку для книг, ставит
учебник и открывает его, включает настольную лампу, плотно усаживается и говорит: "Буду
уроки учить. Учител
ьница ругаться будет". Несколько минут сосредоточенно, молча, лишь
изредка перелистывая, смотрит в книгу.


Б)

"Чтение" как интонационно и ритмически организованный набор слогов, воспроизводящих
чтение вслух.


3. "Разговор по телефону"


А). Воспроизведение
манипуляций: покрутить диск телефона, послушать гудок, приложив
трубку к уху, нажать на рычаг.

Б). Имитирование процесса "говорения".

В). Телефонный диалог без учета специфики заочного общения (разводит руками, кивает,
показывает направление).


Андрей (2;
9) полюбил играть с игрушечным телефоном: берет трубку, слушает, говорит: "Как
живете, хорошо? А у нас Игорь не слушается!" Потом спрашивает: "Кого позвать?" И
начинает приглашать: "Игорь, мальчик звонит".


Еще раз перечислим характерные черты подражания р
ебенка раннего возраста взрослому:


1. Объект подражания


конкретный взрослый из непосредственного окружения ребенка.

2. Мотив подражания заключается в специфике ситуативно
-
делового общения ребенка и
взрослого. Взрослый как образец для подражания, руковод
итель и контролер.

3. Содержание подражания постепенно изменяется и усложняется на протяжении 1

3 лет.

3.1. Отдельное предметно
-
орудийное действие, использование предмета в соответствии с его
общественным назначением.

3.2. Цепочка из нескольких предметных
действий, отражающая жизненную логику.

3.3. Поведение (поступки) конкретного взрослого ("предметный", "вещный" аспект).

3.4. Поведение конкретного взрослого в отношении других людей ("межличностный" аспект).

4. Условия возникновения и осуществления подража
ния:


а) необязательность специального показа образца; вычерпывание ребенком образцов для
подражания из непосредственного поведения близких взрослых, из повседневного наблюдения;

б) использование разнообразных, не тождественных предметов, имеющих сходную ф
ункцию,
предметов
-
заместителей, в том числе из неоформленного материала;

в) "свободный", творческий характер отображения поведения взрослого: избирательность,
схематичность, пропуск одних элементов наряду с дополнительным включением других.


Такая форма по
дражания, отличающаяся от простого копирования, может быть названа
символическим моделированием.

Функция подражания


моделирования заключается:


1) в построении ориентировочной основы орудийно
-
предметного действия, в построении
собственного идеального
образа способа действия с общественным предметом;


2) в создании ориентировки в ситуации в целом в разных ее аспектах


"предметном" и
"межличностном".


Подражание детей дошкольного возраста


Характеризуя подражание детей дошкольного возраста, зарубежные п
сихологи часто используют
понятие идентификации.

По мнению З. Фрейда [87], между четвертым и восьмым годом жизни разворачивается процесс
идентификации ребенка с родителями.

Он провоцируется состоянием дефицита материнской любви у ребенка, либо состоянием
т
ревоги, страха перед агрессивным отцом. Идентификация выполняет функцию защиты.
Особенностями детской идентификации, согласно психоаналитической теории, являются
бессознательность, фиксированность, ригидность, неизменность даже в условиях ситуационного
нес
оответствия, алогичность. В результате идентификации ребенка со взрослым и происходит
усвоение моральных норм, возникают структурные изменения личности ребенка.


Ж. Пиаже [140] также использовал термин идентификация для характеристики изменений,
происход
ящих в подражании ребенка после двухлетнего возраста. Конечная стадия сенсо
-
моторного подражания есть одновременно приближение к идентификации


ребенок играет и
воспроизводит в игре ряд актов поведения, характеризующих другого человека. Идентификация
расс
матривалась им как символическое уравнивание себя с другим (а не уравнивание своего
действия с действием другого человека) [127]. Появляющиеся в период от двух до пяти лет игры,
в которых ребенок фантазирует, представляет себя в роли другого человека, прив
одят к
возникновению устойчивого понимания пределов своей физической идентичности, т. е. того, что
нельзя изменить пол или возраст, или занять отцовское место.


В теориях ряда американских психологов [122; 131; 137] идентификация рассматривается как
проц
есс играния чужой роли, не требующий никакого магического "приравнивания" себя и
других. Роли


это наборы поведения других людей. Как правило, тот, кому подражают,


это
взрослый человек, обладающий социальной властью, контролер, распорядитель, регулятор
вознаграждающих средств (от материальных благ до любви и внимания). Например, Муссен
[137] так описывает идентификацию девочек дошкольного возраста с их матерями: дочери
копировали материнские позы, движения, жесты, манеру речи, причем их этому не учили, и

они
этого не осознавали.


Как считает Муссен, идентификация определяется стремлением

стать похожим на другого
индивида и отличается от простой имитации рядом признаков:


1) идентификация задействована в процессе заимствования сложных интегрированных "ка
ртин"
поведения, а имитация


при заимствовании отдельных ответов;

2) идентификация возникает спонтанно, без специального обучения или вознаграждения;

3) влияние идентификации на поведение может быть охарактеризовано как сравнительно
стабильное и длительно
е;

4) важным условием идентификации являются интимные личные взаимоотношения с человеком,
выступающим моделью;

5) путем идентификации с родителями ребенок перенимает выработанные культурой стандарты
поведения, моральные нормы, ценности и суждения.


Подчерк
нем, что механизм идентификации рассматривается как фундаментальный для развития
личности и социализации ребенка дошкольного возраста. В многочисленных экспериментальных
работах представителей теории социального научения, в первую очередь А. Бандуры и его
коллег, выяснялось влияние различных факторов на эффективность имитации дошкольников:
характеристик испытуемого и модели, интенсивности общения между ними, условий
стимуляционного воздействия и подкрепления [112].


У. Бронфенбреннер

[12], обобщая результаты подобных работ, указывает, что эффективность
воздействия различных моделей варьирует в зависимости от их характерных особенностей:


1) эффективность модели возрастает, если она воспринимается как лицо, обладающее высокой
степенью
компетентности, правом распоряжаться материальными ресурсами и имеющее
достаточно высокий статус;

2) действенность модели возрастает в зависимости от степени ее умения научить и поощрить;

3) наиболее "заразительные" модели


лица, которые воспринимаются ка
к основной источник
поддержки и контроля: родители, сверстники, родственники, старшие дети и учителя;

4) действенность модели возрастает в той степени, в какой ребенок отождествляет себя с ней;

5) несколько моделей, демонстрирующих одинаковое поведение,
оказывают большее влияние,
чем одиночная модель;

6) сила примера модели возрастает, если демонстрируемое ею поведение представляет собой
характерные элементы поведения группы, в которой ребенок состоит или стремится состоять;

7) способность модели вызвать
действенное воспроизведение (в отличии от пассивного
восприятия) в значительной степени зависит от увиденных результатов демонстрируемого
моделью поведения.


Развитие понятия идентификации шло по пути расширения его содержания


от представления
об идентиф
икации как механизме усвоения полового поведения до рассмотрения идентификации
как важнейшей стороны всего процесса социализации индивида. Результатом идентификации
ребенка со взрослым считается усвоение младшим членом морально
-
нравственных норм,
культурны
х традиций, стандартов поведения общества, к которому они принадлежат.
Идентификация рассматривается преимущественно как процесс, затрагивающий личность,
задействующий более глубокие пласты поведения, чем простая имитация.

Советские психологи также придают

большое значение в психическом развитии человека
процессу идентификации.

Так, например, Б. Д. Парыгин [60] считает, что в освоении человеком предметного мира и мира
социальных отношений задействованы несколько отличные механизмы; и если подражание
относит
ся к первой группе, то идентификация


ко второй.

Возможность постановки себя в воображении в позицию другого человека [77]; идеальное
перевоплощение в другого, сопровождающееся уподоблением ему [7]; следование
поведенческим или личностным характеристикам
другого лица, как реальное их
воспроизведение либо в сходных поведенческих актах, либо в символических эквивалентах
поведения [41]


обозначаются как "идентификация".

В. С. Мухина [53] рассматривает два диалектически связанных процесса


"идентификация" и
"отчуждение", составляющих, по ее мнению, универсальный механизм, действующий на
протяжении ряда этапов онтогенеза (включая и раннее детство). Идентификация выступает в
единстве эмоционального, поведенческого и когнитивного компонентов. Возникновение
идент
ификации обусловлено потребностью в общении, в признании, является следствием
"эмоционального голода". В онтогенезе личности последовательно происходит идентификация с
именем, с социальными образцами, с полом, с образом "Я", с общественными ценностями.
Фун
кции идентификации чрезвычайно важны


это формирование самосознания, социально
значимых личностных качеств, интериоризация норм, стереотипов поведения, ролей,
ценностных ориентаций, смысловых установок, мотивов.


Наиболее подробно к настоящему времени и
зучен генезис половой идентификации в
дошкольном возрасте [35; 62; 63 и др.]. По мнению Плисенко [62], половая идентификация, т. е.
отождествление ребенком себя с представителями своего пола, интенсивно развивается в
дошкольном возрасте через эмоционально
-
познавательную ориентацию на родителей своего
пола и сверстников. К концу дошкольного возраста (к шести
-
семи годам) она перерастает в
идентификацию с представлениями об эталонах поведения одноименного пола. Половая
идентификация является механизмом диффере
нциации интересов в соответствии с полом,
выражающейся в предпочтении способов деятельности, познания, общения.


Анализ работ зарубежных и советских психологов, посвященных проблеме идентификации,
позволяет высказать предположение о соотношении идентифик
ации и подражания. Рассмотрим
его на примере половой идентификации дошкольников. Феномен идентификации проявляется со
стороны внешнего наблюдателя в имитационном воспроизведении ребенком поведения
взрослого, ряда действий, понимаемых им как характерных для

представителей одноименного
пола. Ребенок объективно собственными материальными действиями моделирует образ человека
как представителя того

или иного пола. Таким образом, подражание выступает в виде формы
поведения, "обслуживающей", реализующей другой фен
омен


идентификацию. При этом само
подражание не остается прежним, в нем можно выделить новое качество. Подражательные
действия ребенка
-
дошкольника используются в качестве обобщенного символа, их совершение
ребенком имеет смысл не в самих этих действиях,
а в их отношении к более общим
представлениях о нормативах поведения соответствующего пола. Подражание
-
моделирование,
характерное для ребенка более младшего возраста, перерастает в обобщенно
-
символическое
моделирование. Это, однако, не означает, что другие

формы подражания исчезают; они также
продолжают существовать


и в виде отдельных самостоятельных проявлений, и включаясь в
более высокую форму составными компонентами.


Например, Л. П. Стрелкова [79] подвергла экспериментальному изучению феномен
эмоцио
нальной идентификации ребенка с определенным сказочным персонажем. Она
установила, что недостаточно знакомства ребенка с содержанием литературного произведения,
чтобы оно оказало практическое воздействие на его поведение в реальной жизненной ситуации.

В эк
сперименте просмотр сказки
-
диафильма "Чудесное путешествие Нильса с дикими гусями"
по
-
настоящему увлек детей: "... Когда персонажу грозит какая
-
либо опасность, дети переживают
эмоции испуга, страха, у них расширяются глаза, они начинают вскрикивать, вздраг
ивать" [79. С.
86] (заражение). В некоторых случаях сопереживание героям чрезвычайно наглядно проявилось
в действиях испытуемого, аналогичных действиям персонажей. Так, мальчик во время просмотра
делает глотательные движения, точно так же, как гусь Мартин
(копирование).


В результате такого заинтересованного знакомства с сказкой дети приобрели вполне
адекватные представления о характерах основных героев, правильно смогли оценить их
поступки. Однако оказалось, что эти знания никак не повлияли на собственно
е поведение
дошкольников, в частности, на их отношение к младшему ребенку в специально организованной
экспериментальной

ситуации (образец правильного поведения по отношению к младшему был
дан в содержании сказки). В подавляющем большинстве случаев нужна сп
ециальная работа,
нацеленная на связывание эталонов нравственного поведения, представленных действиями
сказочных персонажей, и собственного поведения детей в реальных жизненных ситуациях.


Эта работа успешно протекает в условиях "сближения" ребенка с лит
ературными персонажами.
Наиболее действенным оказался прием игры
-
драматизации, требующий максимальной
активности со стороны детей: взяв на себя роли определенных героев, "дети реально
воспроизводят события и действия, описанные в художественном произведени
и" [79. С. 71]
(символическое моделирование). Действуя сначала как бы за другого, дети получают
возможность вчувствоваться в роль, вникнуть во взаимоотношения персонажей, осмыслить
самую суть произведения. Эмоциональная идентификация с героем сопровождаетс
я
возникновением сопереживания ему. Игровые атрибуты облегчают процесс перевоплощения,
постепенно становятся символами определенных ролей, каждая из которых


воплощение того
или иного типа поведения, отличающихся по морально
-
нравственным основаниям (обобщ
енно
-
символическое моделирование).


Итак, чтобы сформировать нравственное поведение дошкольника в реальной жизненной
ситуации, потребовалось организовать условия подлинного проникновения в смыслы, морально
-
нравственные ориентиры одного персонажа сказки,
переживания другого персонажа. Динамика
углубления идентификационного процесса сопровождается изменением формы включенных в
него подражательных компонентов: от более низких


эмоционального заражения, через
копирование и символическое моделирование до высш
ей формы обобщенно
-
символического
моделирования.


Анализ сюжетно
-
ролевой игры, ведущей деятельности дошкольного возраста, также дает ключ к
пониманию специфики функции и содержания имитации в этом возрастном периоде.

Игра мотивирована стремлением ребенка д
ействовать как

взрослый [42]. Однако объективно
деятельность взрослого имеет много сторон, разных по степени сложности и обобщенности,
которые не могут быть восприняты и отражены ребенком одновременно. Как мы убедились,
примерно с двух с половиной лет ребе
нок, воспроизводя самостоятельно все больше способов
действий взрослого с предметами, оказывается способен заметить сходство своих действий с
действиями конкретного взрослого ("роль в действии") и начинает называть себя именем этого
взрослого. На протяжени
и дошкольного возраста содержание доступных ребенку образцов
постепенно изменяется и усложняется. В младшем дошкольном возрасте дети воспроизводят
предметные действия, характерные для той или иной роли, а старшие дошкольники


отражают
профессиональные и о
бщественные функции взрослого.


Об этом же свидетельствует исследование Т. И. Горбатенко [28]: в младшем дошкольном
возрасте (3

4 года) предметом подражания детей преимущественно являются поступки и
действия близких людей, как правило, трудовые процессы. В

среднем дошкольном возрасте (4

5 лет) дети наиболее часто воспроизводят в игре отношения людей между собой. Интересы 6

7
-
летних детей выходят за рамки их непосредственного окружения, и в играх находят своеобразное
отражение явления общественной жизни.


На это обращает внимание и А. Н. Леонтьев, когда говорит, что дети играют в сходные игры в
любом возрасте, но играют по
-
разному: "Так, например, игру в "челюскинцев" мы одинаково
можем наблюдать на совершенно различных ступенях развития. Как, однако, разли
чен ее смысл
для ребенка! Для малышей в игре открывается прежде всего само действие


плавание на
ледоколе. Ступенькой выше на первый план выступают внешние социальные отношения и
социальная иерархия ("кто главней?") участников полярной эпопеи, правила пов
едения капитана,
машиниста, радиста, и т. д. Наконец, в центр становятся внутренние социальные отношения


моральные, высшие эмоциональные моменты" [42, С. 508].

Д. Б. Эльконин [92] на основе богатейших материалов наблюдений

и экспериментов выделил две
осн
овные стадии развития сюжетно
-
ролевой игры. На первой стадии (3

5 лет) содержанием
игры являются социальные по своей направленности предметные действия, соотносимые с
логикой реальности, а на второй (5

7 лет)


отношения между людьми и общественный смысл
и
х деятельности. Основной единицей развернутой развитой формы ролевой игры является роль,
которую берет на себя ребенок. Реализация роли и связанных с ней действий позволяет ребенку
наглядно смоделировать сферу человеческой деятельности, труда и отношения л
юдей между
собой, и тем самым прояснить ее человеческий смысл. По мнению Д. Б. Эльконина, игровая
ситуация создает возможность сравнения или отождествления ребенка с лицом, которому он
подражает.

Игра, согласно гипотезе А. В. Запорожца, представляет собой
материальный этап формирования
внутреннего плана деятельности, "развития способности создавать системы обобщенных,
типичных образов окружающих предметов и явлений" [32. С. 242]. Игра является стихийно
сложившейся формой наглядно
-
действенного моделирования
образцов, эмоционально
притягательных, но пока физически недоступных ребенку. Подражание
-
идентификация как
механизм характерной для дошкольников сюжетно
-
ролевой игры как раз и позволяет ребенку
активно воссоздать сферу человеческой деятельности в игре. Рез
ультатом такого моделирования
становится более глубокое и ясное понимание ребенком задач и мотивов человеческой
деятельности, возникает ориентация на общий смысл и характер человеческих отношений,
осмысленная ориентация в собственных переживаниях и их обоб
щение, освоение и осознание
ребенком новых областей действительности [32. С. 241].

Поэтому ролевая игра может быть использована и используется в практических коррекционных
целях. Например, выполнение ролевых действий в сюжетно
-
ролевой игре или в игре
-
драма
тизации на тему сказки позволяет преодолеть негативные эмоциональные состояния у
дошкольников [1]. В этом помогает заимствование у взрослых способов игровых действий,
заражение чувствами

взрослых и сверстников. Создавая образ сказочного персонажа, ребенок
подражает ему, и диапазон уподобления весьма широк


от изображения внешних особенностей
поведения (походки, характерных движений) до изображения его эмоциональных переживаний,
отношения к героям сказки.

Исследования показывают [51], что ролевая игра и в б
олее старшем, в частности, в старшем
школьном возрасте, может выполнять функцию социальной ориентации в значимых областях
человеческой жизни ("семья", "транспорт" и др.). Включенные в игру правила ролевого
поведения выступают в качестве образца следования
социальным нормам.


В данной работе мы ограничились анализом особенностей имитации как способа
осуществления ведущей деятельности дошкольного возраста


сюжетно
-
ролевой игры. Было
также показано, что подражание составляет необходимый начальный этап стано
вления игры.
Имитационное воспроизведение действий взрослого (с разной степенью обобщенности) отвечает
задаче построения ребенком собственного ориентировочного образа интересующей его
ситуации: ее конструирования, выделения и уточнения элементов ситуации,
определения
значения каждого из них и отношений между ними. Однако необходимо отметить, что
имитационный компонент, безусловно, имеется и в других видах деятельности дошкольника,
например, изобразительной, и придает им символико
-
моделирующий характер [73].


Таким образом, обобщенно
-
символическое моделирование как форма подражания,
предполагает в качестве своего основного объекта "общественного" взрослого. Мотив


обобщенный аффект "действовать как взрослый".

Содержанием обобщенно
-
символического моделирования являются поведенческие и личностные
характеристики взрослого в его социальных функциях (как профессионала, как представителя
определенного пола и др.). Дети разных дошкольных возрастов отражают разные стор
оны
деятельности общественного взрослого: сначала взрослый выступает в своем отношении к
общественным

предметам (врач


тот, у кого есть белый халат и шприц), затем взрослый в его
отношениях с другими людьми (врач и пациент, врач и медсестра), позже мораль
но
-
нравственные качества взрослого (врач


доброта, самопожертвование, стремление помочь
больному и т. д.).

Условия осуществления обобщенно
-
символического моделирования


обобщенность,
типичность отражаемого. Функции обобщенно
-
символического моделирования


освоение и
осознание сферы человеческой деятельности, ее задач и мотивов; ориентация в смыслах и
характере человеческих отношений и в собственных переживаниях; создание систем
обобщенных, типичных образов окружающих предметов и явлений.


ПОДРАЖАНИЕ СВЕРС
ТНИКАМ


Ясно, что уже на протяжении первых лет жизни ребенок взаимодействует не только со
взрослыми, но и с детьми. Исследований, посвященных проблемам общения детей
-
ровесников,
не очень много.

В современной американской детской психологии сверстники нарав
не с родителями или
другими близкими взрослыми рассматриваются как агенты социализации, т. е. лица, своими
действиями подкрепляющие положительно или отрицательно определенные поведенческие акты
других детей [103; 104]. Отмечено, что не всегда их линия пове
дения совпадает с направлением
прямого или имитационного научения со стороны взрослых. Другие авторы характеризуют
значение сверстников как моделей желательного (например, щедрого) или нежелательного
(агрессивного) поведения в детской группе [137].

Зарубеж
ные психологи обнаружили факты взаимного подражания детей уже на втором году
жизни [123]. Они рассматривают подобную имитацию как условие перехода детей от физических
объектных отношений друг к другу к социальным, истинно человеческим взаимоотношениям.

Уст
ановлено, что и в более старшем возрасте (на третьем


пятом году жизни) подражание
используется для установления контакта между детьми, как средство диалога [130; 138].

Например, в естественных условиях группового общения во время свободной игры
максималь
ная частота подражания (и взрослому, и сверстникам) наблюдалась в самой младшей
из исследованных групп


у детей четырех лет [95; 118]. С возрастом (с четырех до одиннадцати
лет) количество актов имитации заметно снизилось. Содержание подражания по отношен
ию к
воспитателю и другим детям оказалось различным. Дети подражали воспитателю
преимущественно в действиях, связанных с "руководством и дисциплиной", а сверстникам


в
игровых действиях. Наибольшее количество имитационных актов (63% всех зарегистрированны
х
случаев имитации) было связано с усилением и поддержанием межличностного взаимодействия.
Считается, что имитация как способ социального общения помогает ребенку достичь
"социальной компетентности" (детей, доминирующих в группе, являющихся центром
повышен
ного внимания, рассматривают как наиболее социально умелых) [124; 137].


В пользу этой точки зрения говорят и результаты другой экспериментальной работы, в которой
показано, что состояние "неопределенности", вызванное переводом ребенка в другую группу
де
тского учреждения, в незнакомую комнату, с незнакомым воспитателем, вызывает тенденцию
увеличения имитации со стороны переведенного ребенка [130].

Представление о том, что подражание сверстнику (во многих случаях взаимное, или
реципрокное) является в младш
ем возрасте характерным способом установления контакта,
принимается и советскими психологами.


М. И. Лисина и Л. Н. Галигузова [46] предприняли экспериментальное исследование с целью
выяснения генезиса потребности в общении со сверстниками у детей от 1 г
ода до 3 лет.
Оказалось, что дети от 1; 0 до 1; 06 в отношении сверстником производили только
неспецифические действия, одинаковые для сверстника и

для игрушек: бьет рукой, тянет с
интересом за волосы, тычет пальцем в ухо и др.

Проведенные Е. К. Вишневецко
й [17] и нами лонгитюдинальные наблюдения в естественных
условиях детских яслей также показывают, что в младшей группе преобладающим является
отношение к сверстникам как к физическим объектам. Дети не обмениваются взглядами,
отталкивают другого с пути сове
ршенно также, как неодушевленный предмет, отбирают
игрушку из руки, не замечая, кто ее держит.


Дети 1; 6

2; 0 лет начинают обращать большее внимание на сверстников и совершать по
отношению к ним субъектные действия, обращаться с выразительными жестами,
эмоциями,
вокализациями. Отмечено появление особого типа субъектных действий, ориентированных
только на сверстника.

Резкое увеличение действий, специфических для сверстника, происходит на третьем году жизни
(по данным Л. Н. Галигузовой и М. И. Лисиной [46]
, в условиях практического взаимодействия
детей в возрасте от полутора да двух лет зафиксировано 160 таких действий, а у детей от двух до
трех лет


14935). Эти действия качественно отличались от действий, направленных на
взрослого: "Они носили особо раско
ванный характер, были оригинальны и неожиданны подчас
для самого ребенка (дети нарочно опрокидывались, принимали вычурные позы, издавали
неожиданные звуки, швыряли игрушки, подушки). Кроме того, они сопровождались бурным
выражением эмоций" [46. С. 43]. Сре
ди них отмечались многочисленные случаи подражания
детей друг другу, а также речевые диалоги, инициативные действия разного типа, выражающие
стремление детей "показать" себя сверстнику и, одновременно, появление чувствительности к их
отношению к себе.

Прив
едем примеры из наших наблюдений.


Во второй половине дня каждый звонок в дверь вызывал всеобщее оживление детей. Кто
-
нибудь
начинал прыгать первым, за ним остальные, крича при этом: "0
-
о
-
о!". Это ликование было
вызвано не только ожиданием прихода родителе
й, но совместностью действий

-

дети смотрели
друг на друга, смеялись и старались еще больше.

Ира и Таня по очереди подбегают к зеркалу, заглядывают, высовывают язык и отбегают на
некоторое расстояние. К ним присоединяется Денис, затем еще два мальчика. Все

очень
довольны, смеются, показывают друг на друга пальцами.


В описанных выше случаях подражание сверстнику становится одной из первых форм
совместной деятельности.

Данные наблюдений Е. К. Вишневецкой [17] показывают, что на третьем году жизни возникает
н
астоящий шквал подражательных действий ребенка по отношению к сверстникам.
"Изобретенное" одним из детей новое движение, необычное действие с предметом (чаще всего
не в соответствии с его общественно
-
фиксированной функцией) подхватывается другими
детьми, с
тановится своеобразной, весьма продолжительной игрой.


Никита перевернул маленький коврик и сел на него. Тут же Настя, Андрей, Кирилл и Наташа
подбежали и сели на этот коврик, стали бить ногами. Потом (через несколько минут), когда эта
группа детей ушла
с коврика, подошли и сели еще три девочки, при этом они очень радовались.


Дима встал на четвереньки, в руки взял по кубику. Потом он пошел кубиками, а ноги
подтягивал. Никита тут
-
же подхватил такой способ передвижения. Потом к ней подсоединилась
Катя. Э
та игра повторялась в течении недели (из материалов Вишневецкой Е. К.).

Дети активны в поиске образца для подражания. Ребенок, действия которого стали образцом для
возникновения подражания, внимательно следит за действиями подражающих ему товарищей,
предпр
инимает попытки модифицировать свой образец. Подражание почти всегда является
взаимным и поочередным, когда подражающий и тот, кому подражают, периодически меняются
местами.

Т. И. Горбатенко

[28] находит взаимное подражание младших дошкольников закономерным
явлением, присущим их общению. Подражание может происходить в форме речи, в игровых
действиях, в

движениях и эмоциональных переживаниях. Оно способствует организации и
развитию игры, налаж
иванию контакта между партнерами.

На протяжении третьего
-
четвертого года жизни ровесник продолжает оставаться для ребенка
прежде всего участником совместной практической деятельности, при этом его индивидуальные
характерологические черты остаются невидимым
и для партнера [30]. В четырех
-
пятилетнем
возрасте сверстник рассматривается как равное существо, с которым себя можно сравнивать, как
своего рода "зеркало" собственного познания и оценки. Лишь к пяти
-
семи годам сверстник
приобретает, наконец, индивидуальн
ость в глазах ребенка, становится значимым лицом
общения, впервые обгоняет взрослого по большинству показателей общения. Старший
дошкольник проявляет острый интерес к товарищам, который выражается в форме активного
подражания, стремления к соперничеству. П
о мнению Р. И. Деревянко [30], подражание
предметным действиям другого позволяло завязать игру, достичь контакта, оказать внимание
сверстнику и привлечь его внимание к себе. Подражание эмоциональным экспрессиям партнера
по взаимодействию помогало создать о
бщую атмосферу свободы и непринужденности.


Вновь возрастает значение сверстника в подростковом возрасте. Д. Б. Эльконин и Т. В.
Драгунова [18] указывают, что для усвоения объективно существующей морали для подростка
важно выделение образцов, на которые
он ориентируется в своем поведении и деятельности.
"Взрослый,


это образец, практически трудно досягаемый, его качества проявляются в
жизненных ситуациях и отношениях, часто отсутствующих у подростка, а сверстник


это
мерка, которая позволяет подростку о
ценить себя на уровне реальных возможностей, увидеть их
воплощение в другом, на которого он может прямо равняться" [18. С. 129].


Исследование В. Н. Лозовцевой [48] показало, что 50

60% подростков имеют в качестве
образца сверстников или ребят немного по
старше. Согласно данным этого автора,
импонирующие подростку

качества сверстника
-
образца


лучшие нравственные качества, черты
мужественности (те же качества ценятся подростками и у взрослых, и у более старших
товарищей).

Сверстник


это образец особого ро
да, он доступнее, понятнее, ближе; равняясь на него,
подросток стремится утвердиться в своих возможностях; приобрести качества взрослого;
удовлетворить потребность в дружбе, желание быть принятым; построить отношения с другим
полом, утвердить собственные д
остоинства. Показано, что в группе старшеклассников лидер
является образцом для подражания для большинства членов группы. Идентифицируя себя с ним,
подростки стремятся сформировать в себе желательные качества личности [41].


В целом, оценивая результаты
экспериментальных исследований подражания ребенка
сверстникам на разных этапах онтогенеза, можно сказать, что оно разворачивается
преимущественно в сфере межличностного общения. Каждый раз усиление интереса к
сверстнику сопровождается и может быть зафиксир
овано по признаку возникновения или
усиления подражания ему.

З

начительный интерес представляет собой резкое увеличение количества подражательных
актов в общении сверстников на третьем году жизни. Этот феномен может быть рассмотрен как
одна из линий проц
есса формирования самосознания ребенка, итогом которого становится
знаменитая формула "Я сам". Происходящее в рамках взаимного, поочередного подражания
ровесников выделение ребенком себя как субъекта действия, возможно, подготавливает
перспективы дальнейше
го развития по линии "ребенок


взрослый". Сначала ребенок должен
осознать себя в качестве субъекта действия, чтобы сравнить свои действия и действия взрослого,
увидеть их сходство ("роль в действии") и захотеть быть "как взрослый".


По мнению М. И. Лиси
ной [45], общение ребенка со сверстниками приводит к возникновению
образа другого человека и параллельно


образа самого себя. Подражание рассматривается как
один из первых и основных способов организации общения детей

между собой. По мере
углубления содер
жания общения изменяется и форма подражания: эмоциональное заражение и
непосредственное копирование действий сверстника уступают место более сложным формам
воссоздания поведенческих или личностных характеристик другого лица на основе уподобления,
идеальног
о перевоплощения и т. д. Происходит постепенное обогащение и углубление образа
сверстника и, соответственно, "образа Я" ребенка. Намечена генетическая последовательность
выделения новых аспектов образа другого человека: партнер по практическому взаимодейст
вию


в раннем детстве; олицетворение реально возможных достижений в разных видах
практической деятельности


в среднем дошкольном возрасте; индивидуальность в
совокупности черт характера


в старшем дошкольном возрасте; личность в единстве
интеллектуальны
х и нравственных качеств


в подростковом возрасте.


***


Сопоставляя данные об онтогенезе подражания с этапами психического развития ребенка,
выделенными в концепции периодизации Д. Б. Эльконина, м
ы убедились, что закономерность
чередования преимущественн
ого развития операционально
-
технической и мотивационно
-
потребностной сфер проявляется и в изменении содержания подражания ребенка.

Как было показано, в первом полугодии жизни ребенка содержанием подражания являются
преимущественно мимические выражения и во
кализации как средства осуществления
непосредственно
-
эмоционального общения.

Новое в подражании ребенка второго полугодия жизни связано с воспроизведением им движений
взрослого по отношению к предметам и жестов, имеющих конвенциальное значение. Позже, на
в
тором году жизни, ребенок имитирует различные способы действия с предметами, отображает
ситуации своей повседневной жизни в виде цепочки подражательных предметных действий,
соотносимых с реальной жизненной логикой.

Третий год жизни знаменуется появлением п
одражания конкретному

взрослому в его отношении
к предметам и отображением жизненных ситуаций с новой, "межличностной" стороны, с точки
зрения взаимодействия участников.

Изменения содержания имитации в раннем возрасте сопоставимы с рядом последовательных
э
тапов онтогенетического развития: появление действий с предметом; перерастание
функциональных действий в орудийно
-
предметные; возникновение предметной игры; переход к
сюжетно
-
изобразительной игре; предпосылки и начало сюжетно
-
ролевой игры.

Содержание подра
жания дошкольников развивается от воспроизведения внешних сторон
поведения общественного взрослого (в его отношении к общественным предметам и другим
людям) до отражения внутренних, морально
-
нравственных качеств и оснований поведения.


Подражание ребенка д
ругим людям


взрослым и, особенно, сверстникам, создает основы
ориентации ребенка не только во внешнем объективном мире, но и в своем субъективном мире.
Подражание сверстнику участвует в формировании образа другого человека и, соответственно,
образа самог
о себя.

Выявленная последовательность смены содержания подражания подтверждает ценность и
прогностическую значимость самой концепции периодизации психического развития. Она
позволяет различить в богатстве, многообразии фактов детского подражания тот стерже
нь, о
котором говорилось, что "ребенок не подражает всему подряд", напротив, имитация обладает
селективностью, связана с решением специфических задач развития ребенка. Появляется
возможность на основе знания генеральной линии в изменении содержания имитаци
и провести
тщательное, прицельное его изучение на каждой возрастной стадии и проследить, таким образом,
зарождение, начальные этапы становления новых видов деятельности, новых образов у ребенка.


Как показал анализ, детское подражание по своему значению
для психического развития может
быть охарактеризовано как ориентировочная деятельность. Объективными показателями
ориентировочной

деятельности, по П. Я. Гальперину [24], являются уточнение или выделение
элементов или отношений, изменение прежнего их значен
ия, приобретение объектами, их
свойствами или отношениями нового значения. Эти признаки в полной мере присущи детской
имитации. Давно замечено, что дети стремятся подражать образцам, обладающим качествами
новизны, сложности, "интересности"; ими имитируются

действия, которые находятся в начале
своего формирования. Высказано мнение, что существует как бы определенная "зона трудности
и новизны"


образец для подражания, имитируемый с наибольшей вероятностью, как правило,
не абсолютно новый, но и не слишком изв
естный, не чересчур сложный, но и не совсем простой.
Эти представления содержат в себе указания на ориентировочный характер детской имитации.


Именно ориентировочная функция объясняет феномен "мно
голикости" подражания в детстве.
Младенческое подражание пре
дставляет собой активную действенную ориентировку в речевой
действительности и в сфере выражения эмоциональных состояний: оно обеспечивает выделение
и элементарное понимание таких существеннейших для ребенка сторон поведения близкого
взрослого, как речь (и

ее составляющие


интонация, ритм, звуковой состав) и экспрессии.

Предметное подражание ребенка раннего возраста позволяет ему построить образ конкретного
предмета, образ действия с ним, образ ситуации в ее "предметном" аспекте. Ориентировочная
функция им
итации наглядно проявляется в обнаружении новых физических и, особенно,
социально
-
фиксированных свойств объектов, в приобретении предметами нового, общественно
-
исторического значения.

С помощью подражания углубляется представление ребенка о взрослом: от об
раза действий
конкретного лица с предметами и способов его взаимодействия с другими людьми


до
обобщенного представления о задачах и мотивах человеческой деятельности, моральных нормах
человеческого общежития.


Детская имитация обеспечивает ориентировку

прежде всего в

"социальной" сфере, в области
общественных предметов и отношений, именно поэтому становится возможным "культурное
развитие ребенка". Ориентировочный характер, ориентировочная функция и есть то, что делает
имитацию "источником возникновения
всех специфически человеческих свойств сознания" и
видов деятельности.

Подражание как форма ориентировки ранних этапов онтогенеза обладает рядом специфических
особенностей. Это ориентировка, протекающая во внешнем плане, доступная наблюдению,
развернутая.
Наиболее яркий пример указанного характера ориентировки представляет собой
предметная игра детей раннего возраста, ее "куплетность", многократное повторение одного и
того же действия с предметом в соответствии с его общественным назначением, которое и
моде
лируется в этой игре. Или вспомним "ритуализированный" характер сюжетно
-
отобразительных игр. Такого рода игры так же протекают в материальном плане, доступны
наблюдению, но детализованность самих предметных действий, из которых она складывается,
значительн
о беднее, чем в предметных играх. Предметные действия приобретают уже признаки
сокращенности, символичности, ибо моделируются и воспроизводятся не способы конкретных
действий, а определенные жизненные ситуации в аспекте последовательности, связи действий с

разными предметами между собой; происходит своеобразное обыгрывание "логики жизни". В
ролевой игре действия с предметом часто вообще не совершаются, а лишь называются,
обозначаются словесно, или же заменяются символическими эквивалентами. Однако этими
вне
шними предметными действиями, приобретшими схематичность и символичность,
развернуто моделируется более глубокое содержание, связанное с трудом и бытом окружающих
взрослых, отношениями между собой, смыслами их деятельности.


Другая особенность подражания

как формы построения образа состоит в особом соотношении
ориентировочных и исполнительных действий. На начальных стадиях онтогенеза
ориентировочные функции в совместной жизнедеятельности ребенка и взрослого

полностью
принадлежат матери; она, по словам С.
Д. Смирнова, фактически выполняет функцию исходного
образа мира для ребенка: "И лишь позже те ориентиры, которые направляют поведение матери,
начинают самостоятельно использоваться в качестве ориентиров и ребенком, когда освоенная им
как совместно разделен
ная та или иная деятельность начинает осуществляться самостоятельно"
[75. С. 148].

Как же осуществляется построение ребенком собственного образа мира? По мнению Смирнова
[75], первостепенное значение имеет специфический эмоциональный контакт ребенка и мате
ри,
понимаемый как непосредственно
-
эмоциональное, интимно
-
личностное общение. Особое
отношение ребенка к матери, проявляющееся в комплексе оживления, эмоционально
-
чувственное движение "от ребенка на мать" рассматривается как основа становления социальной
с
оставляющей образа мира ребенка. Подражание ребенка первого полугодия жизни
вокализациям и мимическим экспрессиям взрослого, совершающееся по механизму
эмоционального заражения, может быть понято как встречный со стороны ребенка процесс,
вносящий свой конк
ретный вклад в построение специфичного для человека образа мира.


Позже, к концу первого года, когда ребенок становится способен намеренно воспроизвести
образец взрослого (например, жест "до свидания"), ориентировка в ситуации по
-
прежнему
принадлежит взр
ослому. Об этом свидетельствует факт первоначального непонимания ребенком
конвенциального значения жестов. Самостоятельное произведение ребенком подходящего жеста
означает переход ребенка к инициативному выделению ориентиров.


Первоначальная недифференци
рованность ориентировочной и исполнительной частей
действия проявляется также в требовании ребенком того же самого предмета, который был
использован взрослым, а позже


в выполнении наряду с необходимыми для достижения
желаемого результата движениями и изл
ишних, несущественных, сопровождающих показ, но не
имеющих отношения к цели действия. Совмещение ориентировочных и исполнительных

действий, невыделенность ориентировочной части на начальных этапах подражания
определенному образцу представляет собой характе
рный путь развития функциональной
ориентировки на ранних этапах онтогенеза [59].


Если же рассмотреть выделенные нами формы подражания как генетическую линию форм
ориентировки, то можно сделать вывод о поступательном развитии самой ориентировочной
деятель
ности в онтогенезе, о ее переходе от внешней развернутой формы, совершающейся в
материальном плане (копирование) к форме, включающей также и идеальную деятельность в
плане образов (моделирование), и, наконец, к форме, проходящей преимущественно во
внутренн
ем плане (символическое моделирование).

Какие же особенности подражательного процесса делают возможным выполнение подражанием
столь важной функции? По мнению ряда психологов, существенная сторона подражания


это
его связь с возникновением психического обр
аза (Ж. Пиаже: образ как интериоризованная
имитация; А. Валлон: построение "внутренней модели" для подражания, переходная ступень "от
действия к мысли"; А. В. Запорожец: наглядный образ действий другого лица


"мерка для
подражания"; А. Бандура: символичес
кое представление о нужных действиях в ситуации,
закодированная (образно и вербально) информация как необходимый элемент имитационного
научения).


Вопрос о роли подражания (двигательного моделирования) в функциональном развитии
познавательной деятельност
и подвергнут нами экспериментальному исследованию.







КОНКРЕТНО
-
ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ ФУНКЦИЯ ИМИТАЦИИ В ПРОЦЕССЕ

ФОРМИРОВАНИЯ ИСТОРИЧЕСКИХ

ОБРАЗОВ У ДЕТЕЙ



Формирование исторических представлений у дошкольников (рассматривается нами как модель
введения ребе
нка этого возраста в новую, содержательно не освоенную им область
действительности. Специфика исторических образов заключается в том,

что при знакомстве с
единичным музейным экспонатом необходимо создать у ребенка не просто перцептивный образ
-
представление

этой конкретной вещи, но обобщенный образ предмета в совокупности его
общественно
-
исторических свойств, раскрыть историко
-
культурный контекст данного экспоната.


Было проведено два эксперимента, каждый из которых состоял из трех серий:
констатирующей, о
бобщающей, контрольной. В первом эксперименте участвовали 30
дошкольников из подготовительных групп двух детских садов г. Бийска Алтайского края в
возрасте 6

6,5 лет. Во втором эксперименте приняли участие 77 дошкольников из
подготовительной группы детског
о сада и первоклассников 6,5

7 лет г. Москвы.

Задачей констатирующей серии экспериментов было установление наличного уровня
исторических представлений детей. С этой целью с каждым ребенком индивидуально
проводилась беседа по заранее намеченному плану, ему
предлагалось также выполнить задание
на классификацию картинок (иллюстраций детских книг) по категориям "прошлое"


"настоящее" с объяснением оснований выбора.

Результаты констатации показали, что знания о жизни людей в прошлом, особенно в
первобытную эпох
у, и военно
-
исторические представления у детей весьма ограниченны,
случайны, поверхностны и довольно однообразны.


Обучающая серия эксперимента 1 состояла из двух занятий
-
экскурсий, которые проводились в
экспозиции Бийского краеведческого музея им. В. В.

Бианки: "Первобытные собиратели и
охотники. Какими были и как жили древнейшие люди" и "Важнейшие достижения человека в
первобытную эпоху". Посвященная первобытному строю часть экспозиции крайне трудна для
непосредственного восприятия дошкольниками: в музе
йных витринах рядами разложены
небольшие, внешне мало отличающиеся каменные орудия труда, глинянная посуда, кости
древних животных, помещены лишь 3 черно
-
белых картины, изображающих жизнь древних
людей.

В качестве способа выделения и раскрытия наиболее сущ
ественных общественно
-
исторических
свойств, "распредмечивания" музейных экспонатов мы использовали прием демонстрации
экскурсоводом тех видов человеческой деятельности, которые воплощены в данном предмете.
Дошкольники одной группы (контрольной) только набл
юдали за действиями руководителя, а
дошкольники другой (экспериментальной) группы воспроизводили вслед за ним
соответствующие образцы. Так, например, руководитель символически показывает процесс
изготовления ручного рубила и один из способов его применения

и затем просит детей
повторить этот образец. Знакомство с особенностями внешности древнейшего человека
дополняется двигательным моделированием признаков сходства его с животными:
выразительными движениями рук и пальцев каждый ребенок как бы двигательно "в
ылепливает"
узкий скошенный лоб, надглазничный валик, выдвинутую вперед нижнюю челюсть,
воспроизводит характерную позу древнейшего человека.


Контрольный эксперимент включал в себя пробу на свободное припоминание содержания
занятия, задание на графическое
воспроизведение запомнившегося и беседу с психологом по
ключевым моментам темы. Как показали результаты, дети экспериментальной группы лучше
запомнили "информацию" (различия результатов Э
-
группы и К
-
группы по параметрам
припомненных и изображенных элементо
в содержания занятий статистически значимы при α <
0,05). Ответы испытуемых этой группы на вопросы руководителя были правильнее и точнее (так,
после первого занятия при максимально возможной общей оценке 14 баллов средняя оценка
испытуемого Э
-
группы состав
ила 9,8 балла, а испытуемого К
-
группы 4,55 балла). Можно
утверждать, что социальная сущность экспонатов понята детьми Э
-
группы более глубоко.
Речевые высказывания дошкольников Э
-
группы более развернутые и подробные; дети не
ограничивались называнием предме
та, но описывали его внешний вид, особенности строения,
обусловленные общественным назначением. Характерной особенностью поведения детей

данной
группы было использование в ответах элементов содержательной двигательно
-
моделирующей
жестикуляции. Можно было н
аблюдать, как воспроизводя схему определенного действия,
моделируя признак объекта, ребенок как бы подбирает к этому, воплощенному в пластике тела
образу словесное обозначение.


Обучающая серия эксперимента 2 представляла собой ознакомительную лекцию
-
игр
у на
военно
-
историческую тему "От копья и меча до оружия наших дней". Задача 2 эксперимента
состояла в том, чтобы проанализировать значение двигательной имитации ребенка для
построения им образа предмета (по результатам успешности его изображения).
Демонст
рационный материал занятия был подобран таким образом, чтобы он допускал
возможность графического отображения. Этапы военной истории были воплощены в фигурах
воинов разных исторических эпох в исторически достоверной одежде и вооружении.


Сравнивалась
эффективность трех методик проведения занятия: контрольной


рассказа с
наглядным показом существенных признаков объекта непосредственно на самом объекте;
промежуточной


рассказа с дополнительным выделением указанных существенных признаков
путем двигатель
ного моделирования их руководителем и одним из участников группы;
экспериментальной


рассказа с обязательным двигательным моделированием признаков
каждым участником группы. Двигательно
-
моделирующие моменты вводились в отношении 9
-
ти
(из 20
-
ти) наиболее зн
ачимых деталей одежды и вооружения воинов
-
экспонатов.


Анализ полученных результатов обнаружил большую полноту, точность и
дифференцированность образов у испытуемых, занимавшихся по экспериментальной методике.
В то же время показатели выполнения контроль
ного задания испытуемыми промежуточной и
контрольной групп близки между собой. Подчеркнем, что наиболее велика разница результатов
дошкольников контрольной и экспериментальной групп в изображении самого нового и
трудного для них содержания


фигур стрельца

и суворовца.


Данные экспериментального исследования продемонстрировали

конструктивное значение
двигательно
-
моделирующей имитации для построения адекватных образов исторических
предметов у детей 6

7 лет.

В чем же заключается специфическая конкретно
-
психол
огическая функция имитации в процессе
формирования психологического образа на ранних стадиях онтогенеза? Вслед за С. Д.
Смирновым, можно отметить, что познание существенных свойств объектов осуществляется с
помощью деятельности, отражение которой входит в
образ мира в виде системы значений,
материализованных в символах, знаках, словах, схемах действия. Движения, моторика, которые
непременно участвуют в отражении свойств объекта, также представлены в чувственном образе.
"Темное мышечное чувство" /И. М. Сечен
ов/


вот та составляющая чувственного образа,
которая является отражением "биодинамической ткани" движения /Н. А. Бернштейн/, имеет
большую глубину, чем модальные чувственные впечатления и, возможно, придает цельность
образу.

По нашему мнению, на начальны
х стадиях онтогенеза именно подражательные действия ребенка
служат механизмом отражения мира специфически человеческих предметов и явлений. С одной
стороны, уподобительный моделирующий характер подражания позволяет ребенку познать
скрытые существенные свой
ства объектов (например, социально
-
закрепленные функции
орудий), не открывая их самостоятельно, но воспроизводя по образцу взрослого адекватную им
деятельность, в которой эти свойства и обнаруживаются. С другой стороны, воспроизведение
действий взрослого с
обственными активными движениями вносит в чувственные образы ребенка
необходимую составляющую в виде "темного" мышечного чувства.




ЗАКЛЮЧЕНИЕ



В данной работе детское подражание предстает как форма ориентировки ребенка в разных
сторонах окружающей его д
ействительности, ориентировки, необходимой для решения
актуальных и специфичных на каждом возрастном этапе задач развития.

Рассмотрение обширного спектра имеющихся в психологической литературе данных,
касающихся феномена подражания, анализ материалов собст
венных наблюдений сквозь призму
концепции периодизации психического развития позволили нам достаточно полно
реконструировать онтогенетическое развитие имитации (с момента рождения ребенка до 6

7
летнего возраста).


1. Детально прослежена линия изменения со
держания подражательных действий ребенка по
отношению к взрослому. В соответствии с изменением содержания подражание выполняет ряд
конкретно
-
психологических функций.

В период новорожденности и в младенческом возрасте содержание подражания составляют
мимиче
ские и пантомимические экспрессии, определенные стороны звучащей речи взрослого:
интонационная, ритмическая, фонетическая. Велика роль опережающей инициативы взрослого в
появлении и развитии детской имитации на этом этапе. Значение имитации в младенчестве
заключается в создании предпосылок, условий формирования социальной ситуации
психологического единства ребенка и матери (близкого взрослого), возникновения между ними
ситуативно
-
личностного общения.

Со второй половины младенчества удается наблюдать постепе
нное смещение фокуса
подражательного отображения в предметную область. На первых порах это выражается в
воспроизведении ребенком специфических движений близкого взрослого по отношению к
предмету либо паралингвистического жеста взрослого. Подражательные дви
жения обеспечивают
построение субъективного образа предмета, жеста как орудия общения в дословесный период
развития речи ребенка.

Далее, на протяжении второго года жизни содержанием подражания становится воспроизведение
общественного способа действия с пре
дметом, цепочки из нескольких предметно
-
орудийных
действий. Имитационно
-
моделирующие действия такого содержания приводят к построению
специфически человеческих образов предметов, которые включают в себя, помимо конкретных
непосредственно воспринимаемых сво
йств, также представление о том, что можно делать с этим
предметом, знание о человеческой деятельности, лежащей за предметом.

На третьем году жизни ребенка происходит перенос акцента в имитационно
-
моделирующем
отображении жизненных ситуаций
:

выделяется взр
ослый как основное действующее лицо. На
данном этапе это конкретный взрослый из непосредственного окружения ребенка в его
отношении к предметам, а позже


и в отношении к другим людям, участникам данной
ситуации. Результат подражания


создание ориентировк
и в ситуации в целом в разных ее
аспектах


"предметном" и "межличностном".


В дошкольном возрасте содержание подражания расширяется и углубляется, выходит за рамки
непосредственно воспринимаемого. Это уже моделирование действий обобщенного,
общественног
о взрослого (как представителя определенного пола, определенной профессии),
причем наблюдается динамика перехода от отражения отношения взрослого к предметам к
отражению его отношений с другими людьми в их общественных функциях, и, наконец, к
моделированию

в действиях внутренних оснований поведения. Подражание в дошкольном
возрасте создает ориентировку в сфере человеческой деятельности и человеческих
взаимоотношений.

Все вышеизложенное позволяет сделать вывод о том, что изменение содержания подражания
наход
ится в закономерной связи со сменой ведущей деятельности в развитии ребенка. Указанные
изменения сконцентрированы на самых начальных этапах становления новой ведущей
деятельности и представляют собой ориентировочный этап в ее развитии, этап создания
исходн
ого, предварительного ориентировочного образа актуальной для данной деятельности

стороны действительности.


2. Анализ онтогенеза подражания (по параметрам условий возникновения и осуществления
подражательных действий) позволил нам выделить ряд качественно
отличных форм подражания:
заражение, копирование, символическое моделирование, обобщенно
-
символическое
моделирование. Последовательность форм имитации отражает общую принципиальную
закономерность стихийного развития ориентировочной деятельности: первоначал
ьно
ориентировка нерасчленима с исполнительной частью (заражение); далее происходит выделение
собственно ориентировочной деятельности из непосредственно
-
практической, исполнительной
деятельности (копирование); ориентировка становится возможной преимуществе
нно в
перцептивном (символическое моделирование) или в идеальном плане (обобщенно
-
символическое моделирование).


3. Роль подражания (двигательного моделирования) в функциональном развитии, в качестве
которого рассматривался процесс формирования исторически
х образов у старших
дошкольников, изучен нами экспериментально. Согласно результатам исследования, подражание
как механизм построения ориентировочного образа предмета обеспечивает, во
-
первых,
отражение адекватного предмету способа действия в виде схемы дей
ствия, во
-
вторых, отражение
биодинамической ткани движения в виде темного мышечного чувства. Воспроизведение схемы
действия в материальном плане представляет собой необходимую начальную ступень в развитии
психологического образа этого действия, необходимую

форму его существовать у детей 6

7
летнего возраста.


4. Понимание имитации как ориентировочной деятельности согласуется с результатами
экспериментальных исследований зарубежных и советских авторов, на основании которых оно,
собственно говоря, и было
выдвинуто. Более того, такая интерпретация подражания позволяет
понять многообразие конкретных видов и проявлений этого феномена: подражательное
отображение разных аспектов объективной действительности приводит к появлению "многих
лиц имитации в детстве".

Главная функция подражания


функция построения исходного образа


лежит в основе
множества конкретно
-
психологических функций подражания в освоении предметного мира,
мира человеческих отношений и собственного субъективного мира ребенка. Определение
функции

имитации как механизма построения ориентировочного образа, конкретизирует
выдвинутое зарубежными психологами понимание имитации как "основного источника новых
актов поведения", "эффективной стратегии научения". Положение о том, что продуктом
подражания ка
к ориентировочной деятельности является психологический образ, органически
связано с идеями Ж. Пиаже и А. Валлона о роли моторного действия (подражательного акта) в
процессе формирования умственного образа, представления. Понимание имитации как формы
ориен
тировки поочередно преимущественно в предметной или же в смысловой сфере не только
указывает на роль подражания как в когнитивном, так и в межличностном развитии, но и
вскрывает сложную динамику конкретно
-
психологических функций этого феномена.


Представ
ление о детском подражании как своеобразной форме ориентировки в мире
специфически человеческих видов деятельности, способов общения и личных качеств путем
уподобления, моделирования их в собственной деятельности развивает выдвинутое
отечественными психоло
гами принципиальное положение о подражании как пути "Культурного
развития ребенка".


5. Изложенные представления о роли подражания в формировании психологического образа
имеют прямой выход на прикладную проблему формирования предпосылок, элементов
историче
ского сознания у детей дошкольного и младшего школьного возраста. Использование
имитационных приемов различного типа (двигательное моделирование, ролевое уподобление,
идентификация и персонификация) в ходе музейных занятий способствует не только
активизаци
и восприятия детей, но и имеет конструктивное значение в построении образов
исторических предметов и событий.


6. Линия развития подражания ребенка сверстнику намечена нами лишь приблизительно, и, в
первую очередь, это связано с
недостаточностью эмпирическ
ого материала. Как правило,
подражание сверстнику разворачивается в сфере межличностного общения и может
рассматриваться как один из механизмов формирования "образа Я" и образа другого. Большой
интерес представляет, во
-
первых, дальнейшее исследование особе
нностей форм и функций
подражания детей друг другу, а во
-
вторых, выяснение на теоретическом и экспериментальном
уровне всех взаимоотношений, взаимовлияний, которые существуют между сферами
подражания "ребенок


взрослый" и "ребенок


ребенок".









ЛИТЕ
РАТУРА


1. Абрамян Л. А. Преодоление негативных эмоциональных состояний детей дошкольного
возраста средствами игры // Развитие социальных эмоций у детей дошкольного возраста. М.,
1986.


2. Авдеева Н. Н. Понятие идентификации и его применение к проблеме пон
имания человека
человеком // Теоретические и прикладные проблемы психологии познания людьми друг друга.
Краснодар, 1975.


3. Андреева Е. А., Вергилес И. Ю., Ломов Б. Ф. К вопросу о функциях движений глаз в процессе
зрительного восприятия // Вопр. психол.,
1972. 1.


4. Андреева Е. А., Вергилес Н. Ю., Ломов Б. Ф. К вопросу о механизме движений глаз // Вопр.
психол. 1973. 1.


5. Арциховская А. Азбука искусств // Творчество. 1987. 2.


6. Бакушинский А. В. Исследования и статьи. М., 1981.


7. Басина

Е. З. Идентификация с другими как механизм формирования смысловой сферы
личности: Автореф. дис. ... канд. психол. наук. М., 1986.


8. Божович Л. И. Этапы формирования личности в онтогенезе // Вопр. психол. 1978. 4.


9. Божович Л. И. Этапы формирования лич
ности в онтогенезе // Вопр. психол. 1978. 2.


10. Божович Л. И. Этапы формирования личности в онтогенезе //Вопр. психол. 1979. 4.


11. Болдуин Д. М. Духовное развитие индивидуума и человеческого рода. М., 1911.


12. Бронфенбреннер У. Два мира детства. Дети

в США и в СССР. М., 1976.


13. Валлон А. От действия к мысли. М., 1956.


14. Валлон А. Психическое развитие ребенка. М., 1967.


15. Ванслова Е. Г. Аудитория 2000
-
го года // Советский музей. 1986. 1.


16. Венгер Л. А. Восприятие и обучение. М., 1969.


17.
Вишневецкая Е. К. Роль подражания в психическом развитии ребенка раннего возраста:
Дипломная работа. М., 1982.


18. Возрастные и индивидуальные особенности младших подростков / Под ред. Д. Б. Эльконина,
Т. В. Драгуновой. М., 1967.


19. Выготский Л. С. Вооб
ражение и творчество в детском возрасте. М., 1967.


20. Выготский Л. С. Мышление и речь // Собр. соч.: в 6 тт. М., 1982. Т. 2.


21. Выготский Л. С. История развития высших психических функций //Собр. соч.: В 6 тт. М.,
1983. Т. 3.


22. Выготский

Л. С. Вопросы детской (возрастной) психологии // Собр. соч.: В 6 тт. М., 1984. Т.
4.


23. Гальперин П. Я. Умственное действие как основа формирования мысли и образа // Вопр.
психол. 1967. 6.


24. Гальперин П. Я. Введение в психологию. М., 1976.


25. Гальп
ерин П. Я., Запорожец А. В., Карпова С. Н. Актуальные проблемы возрастной
психологии (материалы к курсу лекций). М., 1978.


26. Гаспарова Е. М. Психологические особенности смены содержания игровой деятельности на
рубеже раннего и дошкольного возраста: Авто
реф. дис. ... канд. психол. наук. М., 1988.


27. Горбатенко Т. И. Особенности подражания детьми дошкольного возраста: Дис. … канд.
психол. наук. М., 1955.


28. Горбатенко Т. И. Подражание и его влияние на становление взаимоотношений детей
младшего дошкольн
ого возраста // Нравственное воспитание дошкольников. М., 1972.


29. Гордеева Н. Д., Зинченко В. П. Функциональная структура действия. М., 1982.


30. Деревянко Р. И. Особенности мотивов общения со взрослыми и сверстниками у
дошкольников: Дис. ... канд. пси
хол. наук. М., 1983.


31. Запорожец А. В. О действенном характере зрительного восприятия предмета // Избр. психол.
труды: В 2
-
х т. М., 1986. Т. 1.


32. Запорожец А. В. Основные проблемы онтогенеза психики // Избр. психол. труды: В 2
-
х т. Т.
1.


33. Запорож
ец А. В. Избранные психологические труды: В 2
-
х т. М., 1986. Т. 2.


34. Зинченко В. П., Ломов Б. Ф. О функциях движений руки и глаза в процессе восприятия //
Вопр. психол. 1960. 1.


35. Иванова Г. Е. Особенности половой идентификации ребенка в первые

годы жизни //
Проблемы формирования ценностных ориентаций и социальной активности личности:
Межвузовский сборник научных трудов. М., 1984.


36. Ильенков Э. В. Искусство и коммунистический идеал. М., 1984.


37. Исенина Е. И. Дословесный период развития реч
и у детей. Саратов, 1986.


38. Кайдановская И. А. Формирование внутреннего плана мышления у детей дошкольного
возраста (осознание собственных действий): Дис. ... канд. психол. наук. М., 1985.


39. Карандашев Ю. Н. Как дети понимают взрослых? Минск, 1981.


40. Карпова С. Н., Колобова И. Н. Особенности ориентировки на слово у детей. М., 1978.


41. Кричевский Р. Л., Дубовская Е. М. О функции и механизме идентификации во
внутригрупповом межличностном общении // Психология межличностного познания. М., 1981.


42.

Леонтьев А. Н. Избранные психологические произведения: В 2
-
х т. М., 1983. Т. 1.


43. Леонтьев А. Н. О дальнейшем психологическом анализе деятельности // Избр. психол.
произв.: В 2
-
х т. М., 1983. Т. 2.


44. Лехтман
-
Абрамович Р. Я., Фрадкина Ф. И. Этапы раз
вития игры и действий с предметами в
раннем детстве. М., 1949.


45. Лисина М. И. Проблемы онтогенеза общения. М., 1986.


46. Лисина М. И., Галигузова Л. Н. Становление потребности детей в общении со взрослым и
сверстником // Исследования по проблемам возра
стной и педагогической психологии. М., 1980.


47. Лисина М. И., Рузская А. Г., Сорокина Т. М. Сравнительное влияние мимического и
словесного подкрепления на деятельность детей // Новые исследования в психологии и
возрастной физиологии. М., 1974. 2 (10).


4
8. Лозоцева В. Н. Особенности отношения подростков к сверстнику как к образцу: Автореф.
дис. ... канд. психол. наук. М., 1978.


49. Ломов Б. Ф. Формирование графических знаний и навыков у учащихся. М., 1959.


50. Ломов Б. Ф. Методологические и
теоретические проблемы психологии. М., 1984.


51. Михайлова Н. Н. Игра как средство социальной ориентации старшеклассников: Автореф. дис.
... канд. психол. наук. М., 1986.


52. Музей и школа / Под ред. Т. А. Кудриной. М., 1985.


53. Мухина В. С. Идентифика
ция и отчуждение в социальном развитии // Педагогические
аспекты социальной психологии. Тезисы республ. научно
-
теор. конф. Минск, 1978.


54. Мухина В. С. Детская психология. М., 1985.


55. Новоселова С. Л. Развитие мышления в раннем возрасте. М., 1978.


56
. Обухова Л. Ф. Концепция Жана Пиаже: за и против. М., 1981.


57. Общение и речь: Развитие речи у детей в общении со взрослыми / Под ред. М. И. Лисиной.
М., 1985.


58. Осязание в процессах труда и познания / Под ред. Б. Г. Ананьева. М., 1959.


59. Павлова
Л. Н. Ориентировочно
-
исследовательская деятельность и условия ее развития у
детей 2

3 года жизни: Автореф. дис. ... канд. психол. наук. М., 1976.


60. Парыгин Б. Д. Основы социально
-
психологической теории. М., 1971.


61. Пиаже Ж. Избранные психологические
труды. М., 1969.


62. Плисенко Н. В. Генезис половой идентификации в дошкольном возрасте: Автореф. дис. ...
канд. психол. наук. М., 1984.


63. Плисенко Н. В., Плахова А. В. Формирование чувства половой принадлежности у ребенка (по
материалам дневников) //
Проблемы формирования ценностных ориентаций и социальной
активности личности: Межвузовский сборник научных трудов. М., 1984.


64. Поддъяков

Н. Н. Особенности ориентировочной деятельности дошкольников при
формировании и автоматизации практических действий // Вопр. психол. 1960. 2.


65. Полякова А. Г. Психологический анализ процесса усвоения навыков путем подражания у
детей: Дис. ... канд. псих
ол. наук. М., 1956.


66. Попова Л. В. Становление и развитие проблемы идентификации как механизма онтогенеза
личности в возрастной психологии: Автореф. дис. ... канд. психол. наук. М., 1986.


67. Просецкий В. А. Роль подражания в формировании личности школ
ьника: Автореф. дис. ...
канд. психол. наук. М., 1949.


68. Просецкий В. А. Психология подражания: Дис. ... докт. психол. наук. Орел, 1973.


69. Психологический словарь / Под ред. В. В. Давыдова, А. В. Запорожца, Б. Ф. Ломова и др. М.,
1983.


70. Романов Н
. Занятия с детьми в музее по американскому методу // Жизнь музея. 1926. 2.


71. Рошка Г. Н. Соотношение мнемических и коммуникативных процессов у младенца: Дис. …
канд. психол. наук. М., 1986.


72. Рузская А. Г. Развитие восприятия формы в дошкольном возр
асте // Развитие восприятия в
раннем и дошкольном возрасте. М., 1966.


73. Салмина Н. Г. Структура, функционирование, формирование знаково
-
сомволической
деятельности: Автореф. дис. ... докт. психол. наук. М., 1988.


74. Слободчиков В. И. Психологические пр
облемы становления внутреннего мира человека //
Вопр. психол. 1986. 6.


75. Смирнов С. Д. Психология образа: Проблема активности психического отражения. М., 1985.


76. Смирнова Е. О., Рошка Г. Н. Роль общения со взрослыми в развитии предметно
-
манипулятивно
й деятельности на первом году жизни // Вопр. психол. 1987. 3.


77. Собкин В. С. К формированию представления о механизмах процесса идентификации в
общении // Теоретические и прикладные проблемы психологии познания людьми друг друга.
Краснодар, 1975.


78.
Стоунс Э. Психопедагогика. Психологическая теория и практика обучения. М., 1984.


79. Стрелкова Л. П. Условия развития эмпатии под влиянием художественного произведения //
Развитие социальных эмоций у детей дошкольного возраста. М., 1986.


80. Субботский Е
. В. Психология отношений партнерства у дошкольников. М., 1976.


81. Тард Г. Законы подражания. Спб., 1892.


82. Тонкова
-
Ямпольская Р. В. Спектрографическая и интонационная характеристика голосовых
звуков новорожденных детей // Материалы VI научной конфере
нции по вопросам возрастной
морфологии, физиологии и биохимии. М., 1963.


83. Турицына Т., Зайцева М. Познавать играя // Советский музей. 1987. 2 (94).


84. Философские проблемы исторической науки. М., 1969.


85. Фрадкина Ф. И. Психология игры в раннем дет
стве (Генетические корни дошкольной игры):
Дис. … канд. психол. наук. М., 1946.


86. Фрейд З. Толкование сновидений. М., 1913.


87. Фрейд З. Психология масс и анализ человеческого "Я". М., 1925.


88. Штивельман М. Г. Психология подражания у детей: Дис. ...

канд. психол. наук. Киев, 1948.


89. Щетинина А. М. Восприятие и понимание дошкольниками эмоционального состояния
человека: Автореф. дис. ... канд. психол. наук. Л., 1984.


90. Эльконин Д. Б. Детская психология. М., 1960.


91. Эльконин Д. Б. К проблеме пе
риодизации психического развития в детском возрасте // Вопр.
психол. 1971. 4.


92. Эльконин Д. Б. Психология игры. М., 1976.


93. Эльконин Д. Б. Заметки о развитии предметных действий // Вестник Моск. ун
-
та. Серия 14.
Психология. 1978. 3.


94. Яковлева Е.
С. Экспериментальное изучение развития эмоций в младенческом возрасте:
Дипломная работа. М
., 1987.




96. Abravanel S., Levan
-
Goldscmidt

E., Stevenson M. B. Action imitation: the early phase of infancy //
Child Dev. 1976. v. 47. N. 4.


97. Abravanel E., Sigaboos A. D. Exploring the presence of imitation during early infancy // Child Dev.
1984. v. 55. n 2.


98. Abravanel E., Gingold N. Lear
ning via observation during the second year of life // Dev. Psych.
1985. v. 21. n 4.


99. Aronfreed J. The problem of imitation // Advances in child develorment and behavior. N. Y.
-
L.,
1969.


100. Aronfreed J. The concept of internalization // Handbook of
socialization theory and research. Chi.,
1969.


101. Ballard K. D., Grooks T. Videotape modeling for preschool children with low levels of social
interaction and low peer involvement in play // J. of Abn. Child Psychol. 1984. v. 12. n 1.


102. Bandura A.,
Walters R. M. Social learning and personality development. N. Y., 1964.


103. Bandura A. & Huston A. C. Identification as a process of incidental learning // Readings in Child
Development & Personality. N. Y., 1965.


104. Bandura A. Social learning theory
of identification process // Handbook of socialization theory and
research. Chi., 1969.


105. Bandura A. Social learning theory. N. Y., 1977.


106. Bates E. (ed.) The emergence of symbols: Cognition and communication in infancy. N. Y., 1979.


107. Bloom L., Hood L., Lightbown P. Imitation in language development: if, when and why // Cogn.
Psychol. 1974. N 6.


108. Boyce D. Self
-
concept and imitation // Psychol. Rep. 1981. v. 49. N 2.


109. Cairns R. B. Social development: The origins and plasti
city of interchanges. S. F. 1979.


110. Clementson
-
Mohr D. Towards a social
-
cognitive explanation of imitation development // Social
cognition: Studies of the development of understanding. Chi., 1982.


111. Fensou L., Ramsay D. S. Effects of modeling actio
n sequces on the play of 12, 15 and 19 month
-
old children // Child Dev. 1981. v. 52. N 3.


112. Flanders J. P. A review of research on imitative behavior // Psychol. Bull. 1968. v. 69. N 5.


113. Fonts G., Liikanen P. The effects of age and developmental l
evel on imitation in children // Child
Dev. 1975. v. 46.


114. Gewirtz J. L., Stingle K. S. The learning of generalized imitation as the basis for identification //
Psychol. Rev. 1968. v. 75.


115. Gewirtz J. L. Mechanisms of Social Learning: some roles of

stimulation and behavior in early
human development // Handbook of socialization theory and research. Chi., 1969.


116. Gilmore J. B. Toward an understanding of imitation // Handbook of socialization theory and
research. Chi., 1969.


117. Goslin D. A. Han
dbook of socialization theory and research. Chi., 1969.


v. 53. N 3.



in producing imitation in
infants // Child Dev. 1978. v. 49. N 1.


120. Harre R. (ed.) Encyclopedia dictionary of psychology. N. Y., 1983.


121. Hartup W. W., Coates B. The role of imitation in childhood socialization // Social Psychology. A
series of mon
ographs, treaties and texts: Early experiences and processes of socialization. N. Y., 1970.


122. Kagan J. The concept of identification // Psychol. Rev. 1958. v. 65.


123. Kavanaugh

R. D., McCall R. B. Imitation of live and Televised Models by Children One to Three


124. Keller M. F., Carlson P. M. The use of symbolis modeling to promote
social skills in preschool
children with low levels of social responsiveness // Child Dev. 1974. v. 45. N 4.


125. Killen M., Uzgiris I. C. Imitation of actions with objects: the role of social meaning // J. of Genet.
Psychol. 1981. v. 138. N 2.


126. Koep
ke J. E., Hamm M., Legestee M., Russel M. Methodological

issues in studies of imitation:
Reply to Meltzoff and Moore // Inf. Beh. and Dev. 1983. v. 6. N 1.


127. Kohlberg L. Stage and Sequence: The cognitive
-
delopmental approach to socialization // Handboo
k
of socialization theory and research. Chi., 1969.


128. Leonard L., Schwartz R. Children’s imitation of lexical items. Child Dev. 1979. v. 50.


129. Leonard L. B., Chapman K., Row L. E., Weiss A. L. Three hypotheses concerning young children
imitation of

lexical items // Dev. Psychol. 1983. v. 19. N 4.


130. Lubin L., Field T. Imitation during preschool peer interaction // Int. J. of Beh. Dev. 1981. v. 4. N 4.


131. Maccoby E. E. Social development: Psychological growth and parent
-
child relationships. N.
Y.,
1980.


132. McCall R. B. Infants: The new knowledge. L., 1979.


133. Meltzoff A. N. & Moore M. K. Imitation of facial and manual gestures by human neonates //
Science. 1977. v. 198.


134. Meltzoff A. N. Imitation, Intermodal Co
-
ordination and Represent
ation in Early Infancy // Infancy
and Epistemology: An evaluation of Piaget’s theory. Brighton, 1981.


135. Miller N. E., Dollard J. Social learning and imitation. N. Haven, 1941.


136. Mounoud P. & Vinter A. Representation and Sensorimotor

Development // Infancy and
epistemology: an evaluation of Piaget’s theory. Brighton, 1981.


137. Mussen P. H. The psychological development of the child. N. Y., 1979.


138. Nadel
-
Brulbert J., Baudonniere P. M. The social function of reciprocal imitation o
f 2
-
year
-
old
peers // Int. J. of Beh. Dev. 1982. v. 5. N 1.


139. Paraskevepoulos J., Hunt T. Object construction and imitation under differing conditions of rearing
// J. of Genet. Psychol. 1971.


140. Piaget J. Play, dreams and imitation in childhood. N.

Y., 1962.


141. Piaget J., Inhelder B. Child psychology. N. Y., 1971.


142. Sibulkin A., Uzgirls I. C. Imitation by preschoolers in a problem
-
solving situation. J. of Genet.
Psychol. 1978. v. 132. N 2.


143. Siegel L. S. The use of Piagetian analysis of i
nfant development to predict cognitive and language
development at two years // Intelligence and learning. N. Y., 1981.


144. Simmel E. C., Hoppe R. A., Milton O. A. (eds.) Social facilitation and imitation behavior. Outcome
of the 1967 Miami univ. Symposi
um on social behavior. Boston, 1968.


145. Staub E. (ed.) Personality: Basic aspects and current research. N. Y., 1980.


146. Valentine C. W. The psychology of early childhood. L., 1946.


147. Uzgiris I. C. Patterns of vocal and gestures imitation in infan
and commentary. N. Y., 1973.


148. Uzgiris I. C & Hunt J. Assesment in infancy. Ordinal scales of psychological development. Urbana,
1975.


149. Uzgiris I. C. The many faces of imitation in infancy. Montada Leo, 1978.


150. Uzgiris I. C. Two functions of imitation during infancy // Int. J. of Beh. Dev. 1981. v. 4.
N 1.



Приложенные файлы

  • pdf 3774678
    Размер файла: 653 kB Загрузок: 0

Добавить комментарий