Развитие навыков общения посредством игрового т..


349250429895Развитие коммуникативных способностей
воспитанников детского дома посредством игрового тренинга
Автор: Фролова Людмила Ивановна, воспитатель детского дома № 14 г. Челябинска

2012
Муниципальное бюджетное образовательное учреждение для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, детский дом № 14 г. Челябинска
01.03.2012
9500095000Развитие коммуникативных способностей
воспитанников детского дома посредством игрового тренинга
Автор: Фролова Людмила Ивановна, воспитатель детского дома № 14 г. Челябинска

2012
Муниципальное бюджетное образовательное учреждение для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, детский дом № 14 г. Челябинска
01.03.2012

1313087center9000100000leftcenter[Введите название документа]
[Введите подзаголовок документа]
[Введите аннотацию документа. Аннотация обычно представляет собой краткий обзор содержимого документа. Введите аннотацию документа. Аннотация обычно представляет собой краткий обзор содержимого документа.]
0100000[Введите название документа]
[Введите подзаголовок документа]
[Введите аннотацию документа. Аннотация обычно представляет собой краткий обзор содержимого документа. Введите аннотацию документа. Аннотация обычно представляет собой краткий обзор содержимого документа.]

1308100884999590009000
[Введите подзаголовок документа]outsidecenter43000100000
ВВЕДЕНИЕ …………………… 3
ГЛОССАРИЙ ….……………….
ГЛАВА I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ
РАЗВИТИЯ КОММУНИКАТИВНЫХ СПОСОБНОСТЕЙ ………….…
§ 1. Сущность понятий «общение», коммуникация», «коммуникативные способности» …………………..
§ 2. Приемы повышения эффективности общения воспитанников детского дома .............................
ГЛАВА II. РАЗВИТИЕ КОММУНИКАТИВНЫХ СПОСОБНОСТЕЙ ВОСПИТАННИКОВ ДЕТСКОГО ДОМА ….…………
§ 1. Диагностика развития коммуникативных способностей воспитанников детского дома ....
§ 2. Программа развития коммуникативных способностей воспитанников детского дома посредством игрового тренинга .. ЗАКЛЮЧЕНИЕ …...…………….. БИБЛИГРАФИЯ ...………………. ПРИЛОЖЕНИЯ ...………………..

ГЛОССАРИЙ.
Игра́ — вид деятельности, заключающийся в психологической вовлеченности в некий процесс.
Игровой тренинг - имитационная и искусственно созданная проблемная среда, дающая толчок для формирования социального опыта.
Коммуникативные способности - психологические свойства личности, которые помогают ему управлять собой, в полной мере использовать свое время, свою энергию, преодолевать трудности, выходить из стрессовых ситуаций, применять творческий подход в организации людей, стремиться к нововведениям, влиять на окружающих, быть уверенным в себе, устанавливать хорошие личные отношения, убеждать, слушать других.
Коммуникация - любой вид обмена информацией (предполагает взаимодействие мыслей, чувств и поведения партнеров) между взаимодействующими индивидами, обладающими сходной системой кодификации/декодификации сообщений, каждый из которых является активным.
Общение – это сложный многоплановый процесс установления и развития контактов между людьми, порождаемый потребностями в совместной деятельности и включающий в себя обмен информацией, восприятие и понимание собеседника.
Способности – индивидуальные особенности личности, которые являются субъективными условиями успешного осуществления определенного рода деятельности.
Тренинг (англ. training от train — обучать, воспитывать) — метод активного обучения, направленный на развитие знаний, умений и навыков и социальных установок. Тренинг достаточно часто используется, если желаемый результат — это не только получение новой информации, но и применение полученных знаний на практике.
ВВЕДЕНИЕ.

В связи с изменением социально-экономических условий, реформированием образования возрастает социальная значимость человека во всех сферах общественной жизни, производстве и экономике. Человечество входит в XXI век как в эпоху высших технологий, где способность каждого человека к саморазвитию становится основным условием высокого потенциала социального творчества народа. Создание людьми способов своей деятельности есть фундаментальный признак современного и будущего образования. Обществу становится экономически выгодно развитие в человеке творца собственных способностей.
Конвенция о правах ребенка, принятая 20 ноября 1989 года, декларирует положение о необходимости создания детям, подросткам условий для определения себя как личности и реализации своих возможностей. Для того, чтобы подростки могли достичь высокого уровня социальной зрелости, могли в будущем эффективно использовать свои возможности, необходимо сегодня помочь им сформировать активное отношение к жизни, развить способность оказывать влияние на людей, превращая их в единомышленников, направляя их усилия на достижение общих социально значимых целей.
В выступлении В.В. Путина на расширенном заседании Государственного совета «О стратегии развития России до 2020 года» высказана мысль о необходимости перехода от инерционного энергосырьевого сценария развития страны. Единственной реальной альтернативой такому ходу событий является стратегия инновационного развития страны, опирающаяся на одно из наших главных конкурентных преимуществ - на реализацию человеческого потенциала, на наиболее эффективное применение знаний и умений людей для постоянного улучшения технологий, экономических результатов, жизни общества в целом [11]. Переход на инновационный путь развития связан, прежде всего, с масштабными инвестициями в человеческий капитал. Развитие человека - это и основная цель, и необходимое условие прогресса современного общества. Это и сегодня, и в долгосрочной перспективе наш абсолютный национальный приоритет.
Будущее России, наши успехи зависят от образования и здоровья людей, от их стремления к самосовершенствованию и использованию своих навыков и талантов. От мотивации к инновационному поведению граждан и от отдачи, которую приносит труд каждого человека, будет зависеть будущее России.
Уже в ближайшие годы необходимо обеспечить переход к образованию по стандартам нового поколения, отвечающим требованиям современной инновационной экономики. Это должны быть современные стандарты. Только на основе сотрудничества закладывается фундамент социальной инициативы, способности работы с человеком и для человека.
Таким образом, в современных условиях становится актуальной проблема развития коммуникативных навыков общения у детей и подростков, ведь в будущем им придется стать полноправными гражданами России, способствующими процветанию и развитию своей страны.
В своей работе автор рассматривает вопросы развития коммуникативных способностей подростков в трудах психологов и педагогов, определения терминов «общение» и «коммуникативные способности», способов развития коммуникативных способностей воспитанников детского дома.
В данном исследовании рассматривается проблема развития коммуникаций в теоретических трудах и экспериментальных исследованиях отечественных педагогов и психологов Г.М. Андреевой, А.А. Бодалева, В.В. Знакова, А.С. Золотниковой, В.Н. Куликова, С.Л. Рубинштейна, Н.Н. Обозова, Б.Д. Парыгина, Т. Шибутани и американского журналиста Г. Лассуэлла. Возможности развития коммуникативных способностей изучены, в основном, в зарубежной психологии учеными Куртом Левиным, Карлом Роджерсом, М. Форвергом и другими.
В результате резких экономических и политических условий в настоящее время изменилось и детство. По данным генеральной прокуратуры на 1 января 2000 года в различных сиротских учреждениях (дома ребенка, школы-интернаты, детские дома) находилось 229914 детей. По этим же данным 40% выпускников сиротских заведений становятся алкоголиками и наркоманами, 40% совершают преступления, 10% кончают жизнь самоубийством и только оставшиеся 10% живут относительно нормально [10, с.8].
Исследования, проведенные на детях раннего и дошкольного возраста, свидетельствуют о том, что нарушения общения, первоначально возникающие в диаде «ребенок – значимый взрослый», затем распространяются и на другие формы общения детей с взрослыми и сверстниками. Нарушения в общении воспитанников детских домов фиксируются на всем протяжении детского периода развития и даже во взрослой жизни.
В практике работы в МБОУ детский дом № 14 г. Челябинска было выявлено, что воспитанники данного учреждения не имеют достаточного уровня развития коммуникативных способностей. Проблема рассматривалась в русле исследования лидерских способностей воспитанников детского дома на педагогическом совете в январе 2010 года. Автором данной работы проводилось тестирование воспитанников детского дома № 14 в возрасте 8-18 лет по методике КОС. Количество респондентов составило 35 человек (20 девочек и 15 мальчиков). В среднем, уровень проявления коммуникативных способностей воспитанников составил:
низкий 19 %;
ниже среднего. 41%;
средний16%;
высокий19%;
очень высокий5 %.
Характерно, что уровень развития коммуникативных способностей воспитанников в 49 % случаев является ниже уровня развития организаторских способностей. Это является своеобразным феноменом, т.к. в практике при высоком уровне проявления коммуникативных способностей человек может иметь очень низкий уровень проявления организаторских способностей, но не наоборот [31].
На основе изучения психолого-педагогической литературы, а также собственного опыта работы была сформулирована проблема исследования, состоящая в том, что в современных условиях необходимо способствовать развитию коммуникативных способностей воспитанников детского дома.
Целью исследования автор ставит для себя разработать программу развития коммуникативных способностей воспитанников детского дома посредством игрового тренинга.
Объект исследования – развитие коммуникативных способностей.
Предмет исследования – развитие коммуникативных способностей воспитанников детского дома посредством игрового тренинга.
Задачи исследования:
Изучить состояние проблемы в психолого-педагогической литературе;
Определить сущность понятий «общение», «коммуникация», «коммуникативные способности»;
Изучить способы развития коммуникативных способностей;
Разработать Программу развития коммуникативных способностей воспитанников детского дома посредством игрового тренинга;
Провести начальное и контрольное тестирования по Методике КОС-1 воспитанников детского дома в экспериментальной группе;
Апробировать Программу развития коммуникативных способностей воспитанников детского дома посредством игрового тренинга в экспериментальной группе;
Оформить педагогическое исследование.
Гипотеза исследования: развитие коммуникативных способностей воспитанников детского дома будет эффективным при разработке и внедрении игрового тренинга.
Значимость данного исследования состоит в решении проблемы исследования - недостаточного уровня развития коммуникативных способностей воспитанников детского дома – и возможности практического использования разработанной Программы для решения аналогичных проблем при определенной ее корректировке.
Экспериментальная работа осуществлялась с сентября 2011 года по февраль 2012 года в МБОУ Детский дом № 14 г. Челябинска. Всего экспериментальным исследованием было охвачено 12 подростков.
Организация, база и этапы исследования:
Теоретико-практическое исследование проводилось в четыре этапа:
Прогностический (февраль 2010 – декабрь 2011) – исследование состояния проблемы развития коммуникативных способностей в психолого-педагогической литературе, разработка понятийного аппарата исследования, формулирование рабочей гипотезы. Используемые методы: теоретический анализ философской, психолого-педагогической литературы, анализ работы с детьми-сиротами и детьми, оставшимися без попечения родителей, обобщение педагогического опыта по теме исследования.
Поисковый (январь 2011 – август 2011) - изучение и подбор упражнений, игр, дискуссий для разработки игрового тренинга. Используемые методы: эмпирические: наблюдение, описание.
Экспериментально - практический (сентябрь 2011-февраль 2012) – проведение исследования уровня развития коммуникативных способностей воспитанников детского дома в экспериментальной группе, внедрение Программы развития коммуникативных способностей воспитанников детского дома посредством игрового тренинга. диагностические методы (тестирование), эмпирические (наблюдение, описание).
Обобщающий (март 2012) – обобщение, систематизация, корректировка положений и выводов по теме исследования, оформление исследования. Используемые методы: обобщение, анализ, систематизация.

ГЛАВА I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ РАЗВИТИЯ КОММУНИКАТИНЫХ СПОСОБНОСТЕЙ
§ 1. Сущность понятий «общение», коммуникация», «коммуникативные способности».
«Воспитанный человек – это умеющий хорошо себя вести, правильно общаться»
С.И. Ожегов
«Человеческое общение - самая большая роскошь на свете»
А. де С. Экзюпери
За последние тридцать лет изучение проблемы общения стало одним из ведущих направлений исследований в психологической науке в целом, и социальной психологии, прежде всего. Проблема коммуникации и видов общения всегда являлась актуальной для отечественной и зарубежной науки. Достаточно широко освещена тема общения в психологической литературе, накоплен очень большой теоретический материал. Наиболее изученной частью данной проблематики являются механизмы, факторы общения и его функции. К этим темам обращаются многие ученые, как зарубежные, так и отечественные. В различных источниках информации можно найти определения понятия «общение». Обратимся и мы к этому термину.
В философии понятие общения сводится к взаимодействию двух или более людей с целью установления и поддержания межличностных отношений, достижения общего результата совместной деятельности.
В энциклопедическом словаре общение называется одним из важнейших факторов психического и социального развития ребенка. Только в контакте с взрослыми людьми возможны усвоение детьми общественно-исторического опыта человечества и реализация ими прирожденной возможности стать представителями человеческого рода. Недостаток и ограничение общения замедляют и обедняют развитие ребенка.
В психологии мы чаще всего встречаем следующий термин:
Общение – это сложный многоплановый процесс установления и развития контактов между людьми, порождаемый потребностями в совместной деятельности и включающий в себя обмен информацией, восприятие и понимание собеседника [52].
Во-первых, процесс общения состоит непосредственно из самого акта общения, коммуникации, в котором участвуют сами коммуниканты, общающиеся. Причем в нормальном случае их должно быть не менее двух.
Во-вторых, коммуниканты должны совершать само действие, которое мы и называем общением, т.е. делать нечто (говорить, жестикулировать, позволять «считывать» со своих лиц определенное выражение, свидетельствующее, например, об эмоциях, переживаемых в связи с тем, что сообщается). В-третьих, необходимо, далее определить в каждом конкретном коммуникативном акте канал связи. При разговоре по телефону таким каналом являются органы речи и слуха; в таком случае говорят об аудио-вербальном (слухо-словесном) канале, проще - о слуховом канале. Форма и содержание письма воспринимаются по зрительному (визуально-вербальному) каналу. Рукопожатие - способ передачи дружеского приветствия по кинесико-тактильному (двигально-осязательному) каналу. Если же мы по костюму узнаем, что наш собеседник, допустим, узбек, то сообщение о его национальной принадлежности пришло к нам по визуальному каналу (зрительному), но не по визуально-вербальному, поскольку словесно (вербально) никто ничего не сообщал [2].
Б.Д. Парыгин отметил, что процесс общения может выступать в одно и то же время и как процесс взаимодействия людей, и как информационный процесс, и как отношение людей друг к другу, и как процесс их взаимного переживания и взаимного понимания друг друга [38].
А.С. Золотнякова принимала общение как социально- и личностно-ориентированный процесс, в котором реализуются не только личные отношения, но и установки на социальные нормы. Общение она видела как процесс передачи нормативных ценностей. Вместе с тем она подавала «общение» как «социальный процесс, через который общество влияет на индивида» [52].
А.А. Бодалев предлагает рассматривать общение как «взаимодействие людей, содержанием которого является обмен информацией с помощью различных средств коммуникации для установления взаимоотношений между людьми» [51].
Различают следующие виды общения:
Контакт масок - формальное общение, когда отсутствует стремление понять и учитывать особенности личности собеседника. Используются привычные маски (вежливости, учтивости, безразличия, скромности, участливости и т.п.) – набор выражений лица, жестов, стандартных фраз, позволяющих скрыть истинные эмоции, отношение к собеседнику.Светское общение – его суть в беспредметности, т.е. люди говорят не то, что думают, а то, что положено говорить в подобных случаях; это общение закрытое, потому что точки зрения людей на тот или иной вопрос не имеют никакого значения и не определяют характера коммуникации. Например: формальная вежливость, ритуальное общение.
Формально-ролевое общение – когда регламентированы и содержание, и средства общения и вместо знания личности собеседника обходятся знанием его социальной роли.
Деловое общение – это процесс взаимодействия в общении, при котором происходит обмен информацией для достижения определенного результата. Т.е. это общение целенаправленное. Оно возникает на основе и по поводу определенного вида деятельности. При деловом общении учитывают особенности личности, характера, настроения собеседника, но интересы дела более значимы, чем возможные личностные расхождения.
Духовное межличностное общение (интимно-личностное) – раскрываются глубинные структуры личности.
Возможны три формы коммуникационного действия:
подражание;
диалог;
управление [32].
В процедуре общения выделяют следующие этапы:
Потребность в общении (необходимо сообщить или узнать информацию, повлиять на собеседника и т. п.) — побуждает человека вступить в контакт с другими людьми;
Ориентировка в целях общения, в ситуации общения;
Ориентировка в личности собеседника;
Планирование содержания своего общения — человек представляет себе (обычно бессознательно), что именно скажет;
Бессознательно (иногда сознательно) человек выбирает конкретные средства, фразы, которыми будет пользоваться, решает как говорить, как себя вести;
Установление контакта;
Обмен мнениями, идеями, фактами;
Восприятие и оценка ответной реакции собеседника, контроль эффективности общения на основе установления обратной связи;
Корректировка направления, стиля, методов общения и способов их взаимодействия [26] .
Общение как акт коммуникации реализуется через одно из самых важных умений – умение слушать. Чем лучше люди слушают друг друга, тем лучше воспринимают новые идеи, эффективнее разрешаются конфликты. Умение слушать, как метод восприятия информации, используется нами чаще, чем умение писать и читать.
Субъектами общения являются живые существа, люди. В принципе общение характерно для любых живых существ, но лишь на уровне человека процесс общения становиться осознанным, связанным вербальными и невербальными актами. Человек, передающий информацию, называется коммуникатором, получающий ее – реципиентом.
В общении можно выделить ряд аспектов:
Содержание общения – информация, которая в межиндивидуальных контактах передается от одного живого существа другому. Это могут быть сведения о внутреннем (эмоциональном и т.д.) состоянии субъекта, об обстановке во внешней среде. Наиболее разнообразно содержание информации в том случае, если субъектами общения являются люди [25].
Цель общения – отвечает на вопрос «Ради чего вступают в акт общения?». Здесь имеет место тот же принцип, что уже упоминался в пункте о содержании общения. У животных цели общения не выходят обычно за рамки актуальных для них биологических потребностей. У человека же эти цели могут быть весьма и весьма разнообразными я являть собой средства удовлетворения социальных, культурных, творческих, познавательных, эстетических и многих других потребностей [7].
Уровни общения.
Общение может происходить на различных уровнях:
Манипулятивный уровень, заключается в том что один из собеседников через определенную социальную роль пытается вызвать сочувствие, жалость партнера.
Примитивный уровень, когда один из партнеров подавляет другого (один постоянный коммуникатор, а другой постоянный реципиент).
Высший уровень – это тот социальный уровень, когда независимо от социальной роли, статуса партнеры относятся друг к другу как к равной личности.
Существует несколько классификаций общения в зависимости от содержания, целей и средств.
По содержанию оно может быть:
Материальное (обмен предметами и продуктами деятельности);
Когнитивное (обмен знаниями);
Кондиционное (обмен психическими или физиологическими состояниями);
Мотивационное (обмен побуждениями, целями, интересами, мотивами, потребностями);
Деятельностное (обмен действиями, операциями, умениями, навыками).
По целям общение делится на:
Биологическое (необходимое для поддержания, сохранения и развития организма);
Социальное (преследует цели расширения и укрепления межличностных контактов, установления и развития интерперсональных отношений, личностного роста индивида).
По средствам общение может быть:
Непосредственное (осуществляемое с помощью естественных органов, данных живому существу – руки, голова, туловище, голосовые связки и т.д.);
Опосредованное (связанное с использованием специальных средств и орудий);
Прямое (предполагает личные контакты и непосредственное восприятие друг другом общающихся людей в самом акте общения);
Косвенное (осуществляется через посредников, которыми могут выступать другие люди) [25].
Средства общения – способы кодирования, передачи, переработки и расшифровки информации, которая передается в процессе общения от одного существа к другому.
Кодирование информации – это способ ее передачи. Информация между людьми может передаваться с помощью органов чувств, речи и других знаковых систем, письменности, технических средств, записи и хранения информации [32].
Активизация интереса отечественных исследователей к изучению проблемы общения относится к периоду конца 60-х - начала 90-х гг., но и сейчас уделяется большое внимание к изучению коммуникативного процесса. В психологической науке тема коммуникации проанализирована в трудах Г.М Андреевой, А.А. Бодалева, В.В. Знакова, Н.Н. Обозова, Т. Шибутани и многих других ученых.
Коммуникативная деятельность представляет собой сложную многоканальную систему взаимодействия людей.
Г. М. Андреева не исключает возможности применения некоторых положений теории информации при описании коммуникативной стороны общения. Но при этом, она говорит о необходимости выявления специфики обмена информацией, когда он имеет место в случае коммуникации между двумя людьми. Эта специфика, по мнению Г. М. Андреевой, заключается в следующем:
Во-первых, общение нельзя рассматривать как отправление информации или как прием ее, потому что в отличие от простого движения информации, здесь мы имеем дело с отношением двух индивидов, каждый из которых является активным субъектом: взаимное информирование их предполагает налаживание совместной деятельности. В коммуникативном процессе происходит не только “движение информации”, но и активный обмен ею. Особую роль для каждого участника общения играет значимость информации, при условии, что информация не просто принята, но и понята, осмыслена.
Во-вторых, характер обмена информацией между людьми определяется тем, что посредством системы знаков партнеры могут повлиять друг на друга. Иными словами, обмен информацией обязательно предполагает воздействие на партнера. Коммуникативное влияние, которое здесь возникает, есть не что иное, как психологическое воздействие одного человека на другого.
В-третьих, коммуникативное влияние как результат обмена информацией возможно лишь, когда оба участника общения обладают единой системой кодирования. Но, даже зная значения одних и тех же слов, люди не всегда понимают их одинаково. Причиной могут быть социальные, политические, возрастные особенности индивида.
В-четвертых, в условиях человеческой коммуникации могут возникать совершенно специфические коммуникативные барьеры, которые носят социальный и психологический характер. С одной стороны, такие барьеры могут возникать из-за того, что отсутствует единое понимание ситуации общения, вызванное различиями между партнерами. Различия могут быть социальные, политические, религиозные, профессиональные и т.п. С другой стороны, барьеры могут носить и чисто выраженный психологический характер, возникая или вследствие индивидуальных психологических особенностей общающихся, или в силу сложившихся между ними особого рода психологических отношений [2].
Г.М. Андреева основными процессами коммуникативной деятельности считает коммуникативный (обеспечивающий обмен информацией), интерактивный (регулирующий взаимодействие партнеров в общении) и перцептивный (организующий взаимовосприятие, взаимооценку и рефлексию в общении).
Интерактивная сторона общения.
Интерактивная сторона общения представляет собой построение общей стратегии взаимодействия. Она предусматривает, что в ходе общения важно не только обменяться информацией, но и организовать « обмен действиями», спланировать общую деятельность.
Это характеристика тех компонентов общения, которые связаны со взаимодействием людей, с непосредственной организацией их совместной деятельности. Есть два типа взаимодействий – кооперация и конкуренция.
Кооперативное взаимодействие означает координацию сил участников. Кооперация является необходимым элементом совместной деятельности, порождается самой ее природой.
Конкуренция – одной из наиболее ярких ее форм является конфликт.
Перцептивная сторона общения.
Она означает процесс восприятия друг друга партнерами по общению и установления на этой основе взаимодействия.
Таким образом, понятие «общение» включает в себя три части: общение как обмен информацией; общение как взаимодействие; общение как восприятие людьми друг друга. Все они связаны между собой, взаимозависимы и дополняют друг друга.
Общение как взаимодействие предполагает, что люди устанавливают контакт друг с другом, обмениваются определенной информацией для того, чтобы строить совместную деятельность, сотрудничество. Чтобы общение как взаимодействие происходило беспроблемно, оно должно состоять из следующих этапов:
Установка контакта (знакомство). Предполагает понимание другого человека, представление себя другому человеку;
Ориентировка в ситуации общения, осмысление происходящего, выдержка паузы;
Обсуждение интересующей проблемы;
Решение проблемы;
Завершение контакта (выход из него) [2].
Рассмотрим более подробно коммуникативную сторону общения.
Когда говорят о коммуникации (лат. – связь, сообщение) в узком смысле слова, то прежде всего имеют в виду тот факт, что в ходе совместной деятельности люди обмениваются между собой различными идеями, интересами, настроениями, чувствами, установками и т.д. Все это можно рассматривать как информацию, и следовательно сам процесс коммуникации может рассматриваться как процесс обмена информацией между общающимися людьми [56].
Во время акта общения имеет место не просто движение информации, а взаимная передача закодированных сведений между двумя индивидами – субъектами общения. Следовательно, имеет место обмен информацией. Но люди при этом не просто обмениваются значениями, они стремятся при этом выработать общий смысл. А это возможно лишь в том случае, если информация не только принята, но и осмысленна.
Коммуникативное взаимодействие возможно только в том случае, когда человек, направляющий информацию (коммуникатор) и человек, принимающий ее (реципиент) обладают сходной системой кодификации и декодификации информации. Т.е. «все должны говорить на одном языке».
В условиях человеческой коммуникации могут возникать коммуникативные барьеры. Они носят социальный или психологический характер. Сама по себе исходящая от коммуникатора информация может быть побудительной (приказ, совет, просьба – рассчитана на то, чтобы стимулировать какое-либо действие) и констатирующей (сообщение – имеет место в различных образовательных системах).
Речь является самым универсальным средством коммуникации, поскольку при передаче информации посредством речи менее всего теряется смысл сообщения. Можно обозначить психологические компоненты вербальной коммуникации – «говорение» и «слушание».
Простейшая модель коммуникативного процесса, которую предложил американский журналист Г. Лассуэлл, исследовавший убеждающее воздействие средств массовой информации, включает пять элементов:
КТО? (передает сообщение) Коммуникатор
ЧТО? (передается) Сообщение (текст)
КАК? (осуществляется передача)Канал
КОМУ? (направлено сообщение) Аудитория
С КАКИМ ЭФФЕКТОМ? Эффективность [26].
Можно выделить три позиции коммуникатора во время коммуникативного процесса: открытая (открыто объявляет себя сторонником излагаемой точки зрения), отстраненная (держится подчеркнуто-нейтрально, сопоставляет противоречивые точки зрения) и закрытая (умалчивает о своей точке зрения, скрывает ее).

Когда говорят об общении как об обмене информацией, подразумевают коммуникативную сторону общения. Когда говорят о коммуникации в узком смысле слова, прежде всего, имеют в виду тот факт, что в ходе совместной деятельности люди обмениваются между собой различными представлениями, идеями, интересами, настроениями и пр. Все это можно рассматривать как информацию. Исходя из этого, можно интерпретировать весь процесс человеческой коммуникации в терминах теории информации. Однако такой подход не является методологически корректным, т.к. в нем опускаются важные характеристики именно человеческой коммуникации, не сводимые только к передаче информации.
В. Н. Куликов пишет: «Говоря об обмене информацией, надо помнить, что это не пассивная передача её одним индивидом другому, наподобие вещи, а активный процесс работы человека над информацией, процесс её формирования и изменения... Так, высказывая мысль, мы не только формулируем её, облекаем в слова, но формируем, уточняем, развиваем. Будучи переданы другому человеку, чувства меняются в своей силе: радость, переданная другу, становится удвоенной радостью, а горе — половинным» [9].
По мнению В.В. Знакова, которое отражает существующие в современной отечественной психологии представления о коммуникации, общение - такая форма взаимодействия субъектов, которая изначально мотивируется их стремлением выявить психические качества друг друга и в ходе которой формируются межличностные отношения между ними [17]. В отечественной психологии этот подход реализуется посредством методологического принципа общения как субъект-субъектного взаимодействия, теоретически и экспериментально разработанного Б. Ф. Ломовым и его сотрудниками. «Рассматриваемое в этом плане общение выступает как особая самостоятельная форма активности субъекта. Ее результат - не столько преобразованный предмет (материальный или идеальный), сколько отношения человека с человеком, с другими людьми. В процессе общения осуществляется не только взаимный обмен деятельностью, но и представлениями, идеями, чувствами, проявляется и развивается система отношений «субъект-субъект(ы)» [28].
Общение, будучи сложным социально-психологическим процессом, осуществляется по следующим основным каналам: речевой (вербальный — от латинского слова устный, словесный) и неречевой (невербальный).
Вербальная коммуникация использует в качестве знаковой системы человеческую речь, естественный звуковой язык, т.е. систему фонетических знаков, включающую два принципа: лексический и синтаксический. Речь является самым универсальным средством коммуникации, поскольку при передаче информации при помощи речи менее всего теряется смысл общения (при условии высокой степени общности понимания ситуации всеми участниками коммуникативного процесса).
Генетически речь возникла вместе с мышлением в общественно-трудовой практике и развивалась в единстве с ним в процессе общественно-исторического развития человечества. В целом речь определена сознанием человека. С. Л. Рубинштейн пишет: «Основная функция сознания — это осознание бытия, его отражение. Эту функцию язык и речь выполняют специфическим образом: они отражают бытие, обозначая его. Речь, как и язык, если взять их сначала в их единстве, - это обозначающее отражение бытия. Но речь и язык и едины, и различны. Они обозначают два различных аспекта единого целого [57].
Речь — это деятельность общения — выражения, воздействия, сообщения — посредством языка; речь — это язык в действии… Точнее, речь — это форма существования сознания (мыслей, чувств, переживаний) для другого /человека/, служащая средством общения с ним, и форма обобщенного отражения действительности, или форма существования мышления». С. Л. Рубинштейн считал, что «функция воздействия в человеческой речи одна из первичных, наиболее основных её функций. Человек говорит для того, чтобы воздействовать, если не непосредственно на поведение, то на мысль или чувства, на сознание других людей. Речь имеет социальное предназначение, она средство общения, и эту функцию она выполняет в первую очередь, поскольку она служит средством воздействия» [57].
В социальной психологии существует множество экспериментальных исследований, выясняющих условия и способы повышения эффекта речевого воздействия, исследованы как формы различных коммуникативных барьеров, так и способы их преодоления.
Совокупность определенных мер, направленных на повышение эффективности речевого воздействия, получила название «убеждающей коммуникации», на основе которой разрабатывается экспериментальная риторика — искусство убеждения посредством речи.
Таким образом, речь — особая и наиболее совершенная форма общения, свойственная только человеку [39]. В речевом общении участвуют две стороны — говорящий и слушающий (коммуникатор и реципиент). Говорящий отбирает слова, необходимые для выражения мысли, связывает их по правилам грамматики и произносит их благодаря артикуляции органов речи. Слушающий воспринимает речь, так или иначе понимает высказанную в ней мысль. Ясно, что у коммуникатора и реципиента должно быть что-то общее, должны быть одинаковые средства и правила передачи мысли. Таким общим средством и системой правил является тот или иной национальный язык, вырабатываемый в процессе речевого общения на протяжении многих поколений.
Язык — строго нормализованная система средств общения, а речь — его применение в процессе общения для передачи мысли и чувства.
Итак, речь — это вербальная коммуникация, т.е. процесс общения с помощью языка. Средством вербальной коммуникации являются слова с закрепленными за ними в общественном опыте значениями. Слова могут быть произнесены вслух, про себя, написаны или же заменены у глухих людей особыми жестами.
Наиболее простой разновидностью устной речи является диалог, т.е. разговор, поддерживаемый собеседниками, совместно обсуждающими и разрешающими какие-либо вопросы. Вторая разновидность устной речи — монолог, который произносит один человек, обращаясь к другому или многим лицам, слушающим его. Письменная речь появилась в истории человечества много позднее устной. Она возникла как результат потребности между людьми, разделенными пространством и временем.
Невербальная коммуникация включает в себя следующие основные знаковые системы:
1. оптико-кинетическую,
2. пара- и экстралингвистическую,
3. организацию пространства и времени коммуникативного процесса,
4. визуальный контакт.
В невербальной коммуникации вся совокупность средств призвана выполнять следующие функции: дополнение речи, репрезентация (передача) эмоциональных состояний партнеров по коммуникативному процессу.
Оптико-кинетическая система включает жесты, мимику, пантомимику. Наука мимика изучает движение мышц лица, жестика исследует жестовые движения отдельных частей тела, пантомимика изучает моторику всего тела: позы, осанку, поклоны, походку и т.д.
Выражение лица (мимика) отражает внутренне эмоциональное состояние и способно дать истинную информацию о том, что переживает человек. Считается, что мимические выражения несут 70% информации, т.е. глаза, взгляд, лицо человека способны сказать больше, чем произнесенные слова.
В психологии выделяют четыре дистанции общения:
Интимная (от 0 до 0,5 метра). На ней общаются люди, связанные, как правило, близкими доверительными отношениями. Информация передается тихим и спокойным голосом. Многое передается с помощью жестов, взглядов, мимики.
Межличностная (от 0,5 до 1,2 метра). На ней осуществляется общение между друзьями).Официально-деловая или социальная (от 1,2 до 3,7 метра). Используется для делового общения, причем, чем больше расстояние между партнерами, тем более официальны их отношения.
Публичная (более 3,7 метров). Характеризуется выступлением перед аудиторией. При таком общении человек должен следить за речью, за правильностью построения фраз.
Основные человеческие эмоции (страх, печаль, гнев, отвращение, радость, удивление…) выражаются с помощью мимических движений лба, бровей, рта, глаз, носа, подбородка. Легче всего распознаются положительные эмоции — радость, удивление. Труднее воспринимаются отрицательные эмоции — печаль, гнев, отвращение. К. Изард отмечает, что в процессе социализации человек научается скрывать мимические проявления своих эмоций. Он говорит, что часто развернутое проявление какой-либо эмоции мы можем наблюдать лишь в условиях очень интенсивной стимуляции [3].
Таким образом, выделим понятие коммуникации. В нашем исследовании под коммуникацией мы будем понимать любой вид обмена информацией (предполагает взаимодействие мыслей, чувств и поведения партнеров) между взаимодействующими индивидами, обладающими сходной системой кодификации/декодификации сообщений, каждый из которых является активным.
Далее перейдем к понятию коммуникативные способности.
Говоря о развитии коммуникативных способностей личности, в первую очередь нужно говорить о развитии способностей личности вообще.
Отечественным психологом Б.М. Тепловым была сформулирована теория возникновения способностей. Сначала у ребенка проявляются задатки – врожденные анотомо-физиологические особенности, они являются предпосылками развития и лишь только при взаимодействии с другими условиями, прежде всего с социальной средой, могут стать основой формирования способностей [61].
Постоянное взаимодействие ребенка с тем, что его окружает, приводит к формированию склонностей (стремлению к какой-либо деятельности), а затем и способностей [60].
Способность – 1) это природная одаренность, талантливость 2) умение, а также возможность производить какие-нибудь действия [39].
Способный – годный к чему или склонный, ловкий, сручный, споручный, пригодный, спопутный, удобный [13].
В философии длительное время считалось, что способность – это свойство души, особые силы, передаваемые по наследству и изначально присущие индивиду. С точки зрения диалектического подхода способности формируются в процессе осуществления разнообразной деятельности, в сложной системе взаимодействий индивида с другими людьми.
Способности – индивидуальные особенности личности, которые являются субъективными условиями успешного осуществления определенного рода деятельности. Данное определение в большой мере соответствует специфике нашего исследования.
В отечественной психологии коммуникативные способности изучены в русле проблемы организаторских способностей и руководства. Эти вопросы рассматриваются в теоретических трудах Г.М. Андреевой, Е.С. Кузьмина, Б.Д. Парыгина, А.В. Петровского, К.К. Платонова, Е.В. Шороховой и исследованы А.Г. Ковалевым, В.Н. Мясищевым, В.А. Гольневой, Н.Д. Левитовым, А.Г. Афанасьевым, Г.М. Гвишиани, С.В. Кондратьевой и др.
Коммуникативные способности – это комплексное многоуровневое личностное образование, совокупность коммуникативных характеристик личности, а также ее социально-перцептивные и операционно-технические знания и умения, обеспечивающие регуляцию и протекание деятельности общения. В структуре коммуникативных способностей выделяют следующие блоки:
личностный блок;
социально-перцептивный;
операционно-технический блок [33].
Все структурные компоненты коммуникативных способностей выступают в нерасторжимом единстве в комплексе, обеспечивая регуляцию процесса общения .А.А. Кидрон под коммуникативными способностями понимал «общую способность, связанную с многообразными подструктурами личности и проявляющуюся в навыках субъекта общения вступать в социальные контакты, регулировать повторяющиеся ситуации взаимодействия, а также достигать в межличностных отношениях преследуемые коммуникативные цели» [19].
Мы считаем, что способность личности к коммуникации в наиболее общем виде выражается в способности устанавливать социальные контакты с другими людьми, способности входить в разные роли, способность приходить к взаимопониманию в разных условиях интеракции и на разных уровнях обмена информации.
Коммуникативные способности – это во многом степень успешности использования вербальных и невербальных средств общения, т.к. по словесному каналу передается чистая информация, а по невербальному – отношение к партнеру по общению.
«Невербальное поведение человека неразрывно связано с его психическими состояниями и служит средством их выражения» [19].
На основе невербального поведения раскрывается внутренний мир личности, осуществляется формирование психического содержания общения и совместной деятельности. Люди довольно быстро научаются приспосабливать свое вербальное поведение к изменяющимся обстоятельствам, но язык тела оказывается менее пластичным.
Таким образом, выделим определение коммуникативных способностей:
Коммуникативные способности - индивидуальные особенности личности, которые определяют способность управлять собой, в полной мере использовать свое время, свою энергию, преодолевать трудности, выходить из стрессовых ситуаций, применять творческий подход в организации людей, стремиться к нововведениям, влиять на окружающих, быть уверенным в себе, устанавливать хорошие личные отношения, убеждать, слушать других.
§ 2. Приемы повышения эффективности общения воспитанников детского дома.

На сегодняшний день, исследования психологов показывают, что дети из детских домов отличаются от детей, растущих в семьях, по физическому и психическому развитию. Развитие детей-сирот в условиях детского дома имеют ряд негативных особенностей, которые накладывают отпечаток на дальнейшую жизнь ребенка.
Каковы же психологические особенности общения воспитанников детского дома?
До конца дошкольного возраста (7 лет) у детей, воспитывающихся в детском доме, доминирует потребность во внимании и доброжелательности. Хотя для этого возраста свойственны более сложные формы потребности в общении (потребность в сотрудничестве, уважении, сопереживании, которые у них выражены слабо). Ребенок, растущий в условиях учреждений интернатного типа, как правило, не осваивает навыки продуктивного общения. Его контакты поверхностны, нервозны и поспешны: он одновременно ищет внимания и отторгает его, переходя на агрессию или пассивное отчуждение. Нуждаясь в любви и внимании, он не умеет вести себя таким образом, чтобы с ним общались в соответствии с этой потребностью.
И.В. Дубровина и А.Г. Рузская считают это своеобразной формой ситуативно-личностного общения, в которой средства общения не соответствуют мотивам и потребностям. Контакты с взрослыми и со сверстниками в детском доме у детей-сирот дошкольного возраста выражены гораздо слабее, чем у детей из семьи, они однообразны, малоэмоциональны и сводятся к простым обращениям и просьбам [47].
В младших классах воспитанники делают все возможное, чтобы обратить на себя внимание. Поверхностное наблюдение позволяет предположить неудовлетворенность потребности в общении с взрослыми у этих детей, что приводит к определенным отклонениям в поведении.
Исследование, проведенное Р. Бернсом по Карте Стотта, подтверждает сказанное выше. Карта Стотта, заполненная учителем, воспитателем, позволяет на основании описания и оценки многочисленных «отрезков поведения» определить степень дезадаптации ребенка и выделить те симптомокомплексы, которые доминируют в общей картине дезадаптации [46].
Для младших школьников, воспитывающихся в детском доме, в качестве ведущих выступают два симтпомокомплекса – «тревога по отношению к взрослым» и «враждебность по отношению к взрослым».
Первый отражает беспокойство, неуверенность ребенка в том, интересуется ли им воспитатель, принимает ли его, любит ли его. Второй симптомокомплекс показывает различные формы неприятия ребенком взрослого и может быть началом враждебности, депрессии, агрессивности, асоциального поведения – «исключительно нетерпелив, кроме тех случаев, когда находится в отличном настроении; иногда стремится, а иногда избегает здороваться с воспитателем».
Эти данные перекликаются с результатами других исследователей. Так, Дж. Боулби и У. Голдфарб объясняли, что подобные факты связаны с тем, что ребенок в детском доме с раннего возраста сталкивается с большим количеством людей, в результате чего у него не формируются устойчивые эмоциональные связи, развивается эгоцентризм и незаинтересованность в социальных отношениях [8].
Гипертрофированная потребность в общении с взрослым и полная ее неудовлетворенность приводят к тому, что на фоне выраженного стремления к общению с воспитателем младшие школьники - сироты проявляют агрессивность по отношению к взрослому. Потребность в доброжелательном отношении взрослого сочетается с глубокой фрустрацией в интимно-личностном общении с ним.
Фрустрация (от лат. – обман, тщетное ожидание) – психическое состояние, возникающее вследствие реального или воображаемого препятствия в удовлетворении потребности, желания, достижения цели [14].
Причиной фрустрации у детей может быть неудача, запрет со стороны взрослого, конфликт со сверстником. Она может проявляться в переживании гнетущего напряжения, тревожности, отчаяния, «чувства крушения», гнева. Такого рода ситуации моделируются известным тестом «рисуночной ассоциации» американского исследователя С. Розенцвейга. Варианты теста использовались в работах отечественных психологов Н.В. Тарабриной, Т.П. Гавриловой, Е.В. Фетисовой, Е.Е. Даниловой [14].
В исследовании, проведенном А.М. Прихожан и Н.Н. Толстых среди воспитанников школы-интерната, доминируют ответы, содержащие враждебность, обвинения, угрозы, упреки по отношению к окружающим. По существу подобные реакции – защитные, они не дают возможности ребенку овладеть ситуацией и найти конструктивное решение. Такое поведение, в соответствии с интерпретацией теста С. Розенцвейга, свидетельствует о «слабости личности», неумении эмоционально отвлечься от фрустратора, самостоятельно найти выход из конфликта, неспособности взять на себя ответственность за его разрешение, стремления переложить эту ответственность на окружающих [46].
Таким образом, можно выделить два момента в общении воспитанников детского дома с взрослыми: с одной стороны, напряженность данной потребности, а с другой – примитивность и неразвитость форм общения. Мотивационные предпочтения определяются особенностями общения с взрослыми, важным для них является ласка, похвала, одобрение учителем или воспитателем.
Отчужденность, эмоциональная холодность, неумение эмоционально общаться, отсутствие навыков продуктивного общения – характерные нарушения развития воспитанников. У детей в детских домах ярко проявляется так называемый эмоциональный голод: они легко вступают в контакт с любым человеком, который приходит в учреждение.
Однако совместной деятельности, игре, внеситуативному общению, беседе с взрослыми дети предпочитают непосредственный физический контакт: (забраться на колени, обнять, погладить по голове, прижаться, взять за руку). Деловые контакты с взрослыми возникают поздно и осуществляются в примитивной форме. Дети с интересом наблюдают за игровыми действиями взрослого, выполняют его указания, охотно принимают все предложения, но не включаются в игру, не становятся ее равноправными партнерами и активными участниками [47].
У детей не возникает активность в сотрудничестве, стремление и способность что-либо делать вместе с взрослым. Попытка взрослого аргументировать привлекательность совместной игры или деятельности может вызвать внезапное отчуждение, демонстрацию показного безразличия, представляющего вариант защитного поведения, которое маскирует испуг, неуверенность в себе и т.п. Детям, как правило, трудно проявить себя в общении.
В общении воспитанников с взрослым можно выделить два основных момента:
напряженность данной потребности;
примитивность и неразвитость форм общения.
Воспитанники детских домов менее успешны в решении конфликтных ситуациях общения как со сверстниками, так и с взрослыми. Повышенная конфликтность проявляется уже в дошкольном возрасте. В конфликтных ситуациях преобладают защитные формы поведения: агрессивность, стремление обвинить окружающих, неумение и нежелание признать свою вину. Таким образом, воспитанники оказываются неспособными к конструктивному решению конфликтных ситуаций.
Трудности общения со сверстниками обусловлены:
неудовлетворенностью общения с взрослыми;
несформированностью практических навыков речевого общения;
неадекватностью эмоциональных реакций;
ситуативностью поведения;
неспособностью к конструктивному решению проблем.
В игре воспитанники менее внимательны к действиям и состояниям партнера, часто не замечают обиды, просьбы и даже слез сверстника. Находясь рядом, играют врозь. Совместные же игры носят в основном процессуальный характер: отсутствует ролевое взаимодействие в игре; даже включаясь в какой-либо общий сюжет, дети действуют от себя, а не от лица ролевого персонажа. Игры часто окрашены нервозностью, сменой настроения. Конфликты протекают резко, с острыми эмоциональными отрицательными переживаниями. События часто драматизируются.
Ситуативность в поведении, неспособность к конструктивному решению проблем, организации своей деятельности, самостоятельному соблюдению правил игры обусловлены тем, что общение детей с взрослыми в детском доме не предоставляет ребенку самостоятельности, а, наоборот, резко ограничивает ее твердым режимом дня, постоянными указаниями взрослого, что следует делать в тот или иной момент времени, контролем со стороны взрослого, формируя тем самым привычку к «пошаговому» выполнению требований педагогов [10].
Нарушения в сфере общения сказываются на развитии личности воспитанников детского дома.
Специфические особенности самосознания состоят в том, что воспитанники детских домов зачастую не знают и не принимают себя как личность. Что связано:
с социальной ситуацией развития в условиях детского дома без родительской опеки;
с условиями жизни (постоянное круглосуточное пребывание каждого ребенка среди детей и взрослых, скученность, отсутствие личных вещей и своего места), - с нарушениями в сфере общения [22].
Все дети, живущие в учреждениях интернатного типа, вынуждены адаптироваться к большому числу сверстников. Такие социально –психологические условия способствуют росту у детей эмоционального напряжения, тревожности, усиливают агрессию. Особая психологическая проблема – отсутствие свободного помещения, в котором ребенок мог бы побыть один, отдохнуть от взрослых и других детей.
Незнание самого себя как личности, перегруженность сознания негативными ситуациям и впечатлениями прошлых лет, дефицит положительных образцов личного позитивного опыта и успеха в своей жизни, отсутствие познавательной структуры отношений «дом – родители –ребенок» приводит к слабой, незрелой ориентации в самостоятельной жизни, к неправильным реакциям и непродуманным поступкам.
Также отмечается у воспитанников и отрицательное отношение к своему имени. Это связано с тем, что к ним, как правило, обращаются по фамилии, или имя сочетается с фамилией и, данное обращение используют для каких-либо указаний и распоряжений и крайне редко для проявления любви.
Притязания ребенка чаще реализуются в собственной среде через физическую силу, агрессию, а порой – и асоциальные формы поведения. Невозможность воспитанников реализовать свою потребность в признании, приводит к эмоциональным срывам, ощущению гнетущего напряжения, тревожности, отчаянию, гневу [10].
Общение воспитанников детского дома друг с другом имеет свои особенности. У детей – сирот, в общение преобладает местоимение «мы», это особое психологическое образование, весь мир они делят на «своих» и «чужих». От «чужих» они совместно обособляются, проявляют по отношению к ним агрессию, готовы использовать других людей в своих целях. У них своя особая нормативность поведения: они часто живут по двойному стандарту – одни правила для «своих» и совершенно другие для «чужих. Однако внутри своей группы дети, живущие в интернате, чаще всего также обособленны; они могут жестоко обращаться со своим сверстником или ребенком младшего возраста [24].
Эта позиция вызвана многими причинами, но, прежде всего, нереализованной потребностью в любви и признании, эмоционально нестабильным положением ребенка, лишенного родительского попечительства. Принадлежность к определенной группе сверстников становится как бы безусловной, это ведет к тому, что отношения между сверстниками складываются не как приятельские, дружеские, а по типу родственных. Такую безусловность в общении со сверстниками в детском доме, можно рассматривать как положительный фактор, способствующий эмоциональной стабильности, защищенности; с другой стороны – подобные контакты не способствуют развитию навыков общения со сверстниками.
Ребенок, воспитывающийся в детском доме, вынужден адаптироваться ко всем детям, проживающим в детском доме. Его контакты с ними поверхностны, нервозны и поспешны: он одновременно требует к себе внимания и отторгает его, переходя на агрессию или пассивное отчуждение. Нуждаясь в любви и внимании, он не умеет отвечать на нее нужным образом. Неправильно формирующий опыт общения приводит к отрицательным последствиям.
Воспитанники детских домов психологически отчуждены от людей, предпочитают полагаться только на себя (не имея навыков самостоятельности), утверждаясь всеми доступными средствами: нарушают морально-нравственные нормы, дерзят, склонны к демонстрации превосходства над другими, грубят, лгут, ленятся и т.п. Все это приводит к нарушению нравственного развития [46].
У воспитанников детских домов разрушено еще одно важное звено самосознания – звено психологического времени личности. Ребенок не в состоянии соотнести себя настоящего с собой в прошлом и будущем: индивидуального прошлого они часто не помнят, будущее для них неопределенно. У них не развивается ответственное отношение к собственному времени жизни.
У детей, живущих в сложившихся условиях воспитания в интернате на полном государственном обеспечении, появляется иждивенческая позиция («нам должны», «дайте»), отсутствуют бережливость и ответственность.
Дети, воспитывающиеся без попечения родителей, отстают в темпе психического развития. И с возрастом различия между двумя категориями детей усиливаются.
Воспитанникам детских домов характерен формальный подход к усвоению знаний, заучивание без проникновения в смысл заучиваемого, чрезвычайно слабо выражена познавательная потребность. Многие дети охотно выполняют даже трудную работу ради похвалы или отметки, материального подкрепления, но практически никогда – из интереса. Суть данных особенностей интеллектуального развития воспитанников детского дома состоит в дисгармоничном развитии интеллекта, в отсутствии познавательной мотивации, формальном характере усваиваемых знаний и неспособности использовать их при решении теоретических и практических задач (в ситуации, требующей проявления творческого мышления, оказываются менее успешными, по сравнению с детьми из семей) [10].
В общем, подростковый возраст – это сложный период для детей. У детей – сирот трудности общения со сверстниками обусловлены низким уровнем коммуникативных навыков, неадекватностью эмоциональных реакций, ситуативностью поведения, неспособностью к конструктивному решению проблемы.
Таким образом, психологические особенности воспитанников детских домов выражаются: в нарушении социального взаимодействия, неуверенности в себе, снижении самоорганизованности, целеустремленности, недостаточном развитии самостоятельности («силы личности»), неадекватной самооценке, неспособности выстроить продуктивные взаимоотношения с окружающими, вплоть до полного отсутствия желания сотрудничать. Нарушения подобного рода проявляются чаще всего в повышенной тревожности, эмоциональной напряженности, психическом утомлении, неготовности преодолевать трудности, снижении потребностей в достижениях и успехе, повышенной агрессивности, недоверчивости, нарушении эмоциональных контактов с окружающими, нарастании пассивности, депрессии и т.д.
У детей, растущих в условиях детских домов, наблюдаются определенные трудности в общении со взрослыми и сверстниками, так называемые психологические барьеры.
Барьер общения (психологический) – психологическое состояние, переживаемое как неадекватная пассивность, препятствующая общению [31].
Психологические барьеры, т.е. препятствия, преграды, в общении могут возникать как в связи с эмоциональным состоянием общающихся лиц, так и в связи с несовпадением смыслов высказываний, просьб, приказов и т.п. В состоянии субъекта при возникновении барьеров наблюдаются усиленные отрицательные переживания (например, переживание стыда, вины, страха, тревоги, снижение самооценки и др.).
В целом барьеры общения можно подразделить на барьеры эстетические, моральные, эмоциональные. Например, человек, задержанный в грязной одежде, вследствие эстетического барьера заранее воспринимается как потенциальный правонарушитель, хотя, разумеется, за ним может и не быть никаких противоправных поступков.
Барьеры в общении связаны с предвзятостью и беспричинностью негативных установок, возникающих в ряде случаев по первому впечатлению. Отрицательные установки могут вводиться в опыт человека кем-то из людей. У застенчивых сильным препятствием в общении становятся ожидание непонимания или беспокойство о том, будет ли общение успешным. В отношениях людей разных поколений возникают барьеры возраста. Иногда человек сам создает себе препятствия в общении в силу своих неверных представлений о других людях.
Также барьеры можно разделить на 4 класса: технический, межъязыковой, социальный, психологический.
Технический барьер в виде шумов и помех в искусственных коммуникационных каналах. Шумы имеют естественное происхождение, а помехи создаются умышленно. Из-за воздействия шумов и помех уменьшается различимость полезных сигналов и возникает актуальная задача распознавания сигналов на шумовом фоне. Эта задача актуальна для радиосвязи, проводной связи, видеозвукозаписи, компьютерной техники (вспомним компьютерные вирусы, засорение пространства Интернет) и окончательное решение ее вряд ли возможно, так как всякое новое поколение техники страдает своими «болезнями», неведомыми ранее.
Межъязыковый барьер возникает при несоответствии языков, кодовых систем, тезаурусов коммуниканта и реципиента. Это ситуация «Вавилонского столпотворения», когда люди говорят на разных языках и не могут понять друг друга.
В настоящее время насчитывается несколько тысяч стихийно возникших языков, наречий и диалектов. Главный ущерб, наносимый межъязыковым барьером, состоит не в том, что чужеземцы, сталкиваясь друг с другом, не могут объясниться на бытовые, торговые или военные темы. Здесь устное разноязычие преодолевается за счет невербального или иконического канала (если нет толмача-переводчика). Главная беда состоит в том, что в силу социально-мнемической функции, функции социализации и мировоззренческой функции естественный язык накладывает печать своеобразия на национальную культуру, общественное сознание, индивидуальное мировоззрение. Межъязыковые барьеры разделяют род человеческий на чуждые и враждующие друг с другом этносы, народы, нации. Манящий идеал межчеловеческой гармонии и мира оказывается не достижимым; разноязычное человечество не может быть единым человечеством.
Кардинальный способ преодоления межъязыкового барьера виделся в разработке искусственного языка международного общения. Первым языком такого рода стал «Воляпюк».
Социальный барьер возникает между людьми, говорящими на одном и том же естественном языке, но принадлежащими к различным социальным группам. Затруднено взаимопонимание разных поколений (споры «отцов» и «детей»), представителей разных классов и сословий, имеющих антагонистические интересы, жителей города и села, мужчин и женщин, людей с разным образовательным цензом и т. д. Сущность социального барьера не в различных социолектах, жаргонах, стилях речи, отличающих одну социальную группу от другой, а различии ценностных ориентации, личного психофизиологического и житейского опыта, содержание групповой памяти. Эти различия неустранимы, да и нет необходимости стремиться к их устранению, так как это привело бы к унылой унификации рода человеческого - «все на одно лицо».
Психологический барьер возникает вследствие искажений в перцепции, неизбежно сопровождающей коммуникацию. Перцепция, напомним, представляет собой познание (восприятие) коммуникантом и реципиентом друг друга. Это познание использует этические и эстетические критерии, ситуационные расчеты, привычные симпатии и антипатии. В результате в сознании общающихся людей формируется образ (имидж) партнера, который может быть привлекательным или отталкивающим, безразличным или волнующим и т. д. Большое значение имеет коммуникационная ситуация: являются ли люди равноправными сотрудниками, делающими общее дело, или они находятся в отношениях начальник - подчиненный и др. Кроме того, в сознании и коммуниканта, и реципиента всегда присутствует их собственный имидж, т. е. представление о себе самом [31].
Приведем примеры психологических барьеров:
Затруднение формирования навыков говорения;
Отсутствие навыков внимательного слушания;
Неадекватное сопровождение речи мимикой, пантомимикой, жестами, взглядом;
Нарушение расстояний, определяющихся отношениями между людьми;
Существует множество приёмов повышения эффективности общения, преодоления коммуникативных барьеров. Назовем некоторые из них.
Приём «имя собственное» основан на произнесении вслух имени-отчества партнера, с которым общается работник. Это показывает внимание к данной личности, способствует утверждению человека как личности, вызывает у него чувство удовлетворения и сопровождается положительными эмоциями, тем самым формируется аттракция, расположение работника к клиенту или партнеру.
Приём «зеркало отношений» состоит в доброй улыбке и приятном выражении лица, свидетельствующем, что «я - ваш друг». А друг - это сторонник, защитник. Возникает чувство защищенности у клиента, что образует положительные эмоции и вольно или невольно формирует аттракцию.
Приём «золотые слова» заключается в высказывании комплиментов в адрес человека, способствующих эффекту внушения. Тем самым происходит как бы «заочное» удовлетворение потребности в совершенствовании, что ведёт также к образованию положительных эмоций и обусловливает расположенность к работнику.
Приём «терпеливый слушатель» вытекает из терпеливого и внимательного выслушивания проблем клиента. Это приводит к удовлетворению одной из самых важных потребностей любого человека - потребности в самоутверждении. Её удовлетворение, естественно, ведёт к образованию положительных эмоций и создаёт доверительное расположение клиента.
Приём «личная жизнь» выражается в привлечении внимания к «хобби», увлечениям клиента (партнера), что также повышает его вербальную активность и сопровождается положительными эмоциями [42].
Одним из способов улучшения эффективности общения воспитанников детского дома, по мнению автора, является игровой тренинг.
Игра – наиболее знакомый вид деятельности в детском и подростковом возрасте по ряду причин:
игра имеет внутренний характер ее мотивации (дети играют потому, что им нравится сам игровой процесс;
игра способствует развитию опыта приобретения социальных ролей у детей;
активная благоприятная деятельность благоприятно сказывается на повышении творческих возможностей у детей;
игра повышает способность к продуцированию нестандартных идей и выработке оригинальных решений;
игра развивает творческое мышление, мотивирует познавательную деятельность [18].
Игра́ — вид деятельности, заключающийся в психологической вовлеченности в некий процесс.
Игра практически с древних времён выступает как форма обучения, как первичная школа воспроизводства реальных практических ситуаций с целью их освоения. Исторически одной из целей игры являлась выработка необходимых человеческих черт, качеств, навыков и привычек, развития способностей.
«Я говорю и утверждаю, что человек, желающий стать выдающимся в каком бы то ни было деле, должен с ранних лет упражняться. Например, кто хочет стать хорошим земледельцем или домостроителем, должен ещё в играх либо обрабатывать землю, либо возводить какие-либо детские сооружения».— Платон (427 − 347 до н. э.)
Игра — основной вид деятельности ребёнка. Воспитание будущего деятеля происходит, прежде всего, в игре (А. С. Макаренко). С. Л. Рубинштейн (1976) отмечал, что игра хранит и развивает детское в детях, что она их школа жизни и практика развития [57]. По мнению Д. Б. Эльконина (1978), «в игре не только развиваются или заново формируются отдельные интеллектуальные операции, но и коренным образом изменяется позиция ребёнка в отношении к окружающему миру и формируется механизм возможной смены позиции и координации своей точки зрения с другими возможными точками зрения».
Тренинг (англ. training от train — обучать, воспитывать) — метод активного обучения, направленный на развитие знаний, умений и навыков и социальных установок. Тренинг достаточно часто используется, если желаемый результат — это не только получение новой информации, но и применение полученных знаний на практике [42].
Тренинг может рассматриваться с точки зрения разных парадигм:
тренинг как своеобразная форма дрессировки, при которой при помощи положительного подкрепления формируются нужные паттерны поведения, а при помощи отрицательного — «стираются» нежелательные;
тренинг как тренировка, в результате которой происходит формирование и отработка умений и навыков;
тренинг как форма активного обучения, целью которого является передача знаний, развитие некоторых умений и навыков;
тренинг как метод создания условий для самораскрытия участников и самостоятельного поиска ими способов решения собственных психологических проблем.
В нашем исследовании мы будем использовать термин «Игровой тренинг», под которым понимаем имитационную и искусственно созданную проблемную среду, дающую толчок для формирования социального опыта.
История развития тренингов, как и история развития обучения, насчитывает тысячи лет, но начало возникновения тренингов можно отнести к периоду деятельности известного социального психолога Курта Левина.
В 1946 г. Курт Левин вместе с коллегами основал первые тренинговые группы (Т-группы), направленные на повышение компетентности в общении. Они заметили, что участники групп получают большую пользу от анализа собственных переживаний в группе. Успешная работа учеников К. Левина привела к основанию в США Национальной лаборатории тренинга. В этой лаборатории была создана группа тренинга базовых умений. В Т-группах обучали управленческий персонал, менеджеров, политических лидеров эффективному межличностному взаимодействию, умению руководить, разрешать конфликты в организациях, укреплять групповую сплоченность. В 1954 г. появляются тренинговые группы ориентированные на выяснение жизненных ценностей человека, усиление чувства его самоидентичности, они получили название групп сензитивности.
В 60-е гг возникает опирающееся на традиции гуманистической психологии Карла Роджерса движение тренинга социальных и жизненных умений (social&life skills training), который применялся для профессиональной подготовки учителей, консультантов, менеджеров в целях психологической поддержки и развития.
Среди жизненных умений выделялись следующие: умения решения проблем, общения, настойчивости, уверенности в себе, критичности мышления, умения самоуправления и развития Я-концепции; межличностное общение, поддержание здоровья, развитие идентичности, решение проблем и принятие решений; эмоционального самоконтроля, межличностных отношений, самопонимания, финансовой самозащиты, самоподдержки и концептуализации опыта.
В 70-е гг. в Лейпцигском и Йенском университетах под руководством М. Форверга (Vorwerg, Manfred - (1933 - 1989) был разработан метод, названный социально-психологическим тренингом. Средствами тренинга выступали ролевые игры с элементами драматизации, создающие условия для формирования эффективных коммуникативных навыков. Практической областью приложения разработанных М. Форвергом методов стала социально-психологическая подготовка руководителей промышленного производства.
На тренинге используются следующие методы: игровые (деловые, ролевые игры), кейсы, групповая дискуссия, мозговой штурм, видеоанализ, модерация и др.Кейс — проблемная ситуация, требующая ответа и нахождения решения. Решение кейса может происходить как индивидуально, так и в составе группы. Основная задача кейса научиться анализировать информацию, выявлять основные проблемы и пути решения, формировать программу действий.
Деловая игра — имитация различных аспектов профессиональной деятельности, социального взаимодействия.
Ролевая игра — это исполнение участниками определенных ролей с целью решения или проработки определенной ситуации.
Групповая дискуссия — совместное обсуждение и анализ проблемной ситуации, вопроса или задачи. Групповая дискуссия может быть структурированной (то есть управляемой тренером с помощью поставленных вопросов или тем для обсуждения) или неструктурированной (ее течение зависит от участников группового обсуждения).
Мозговой штурм — один из наиболее эффективных методов стимулирования творческой активности. Позволяет найти решение сложных проблем путем применения специальных правил — сначала участникам предлагается высказывать как можно больше вариантов и идей, в том числе самых фантастических. Затем из общего числа высказанных идей отбирают наиболее удачные, которые могут быть использованы на практике.
Игры-разминки — инструмент, используемый для управления групповой динамикой. Игры-разминки представляют собой расслабляющие и позволяющие снять напряжение, групповые задания.
Игровые ситуации — один из методов активного обучения, отличающийся тем, что при его осуществлении используются некоторые, обычно один-два, игровые принципы (из принципов активного обучения), реализация которых происходит в условиях свободной, не регламентированной формальными правилами и организационной структурой деятельности.
Наиболее типичными игровыми ситуациями являются учебные ролевые игры и дискуссионные занятия.
Ролевая игра — это активная форма экспериментального поведения, обладающая социализирующим эффектом, который зависит от мировоззренческих позиций играющего. (С. А. Шмаков, 1994).
В основе ролевой игры обычно лежит межличностная, конфликтная ситуация. Участники игры принимают на себя роли и в процессе диалогового общения пытаются разрешить конфликт. Хотя действия игроков не регламентируются и формально свободны от правил, сюжет игры может содержать общее указание о форме реализации или представления решения, а сама игра всегда содержит «скрытые» правила. Такими правилами служит указание основных ролевых характеристик, должностного положения по роли, цели и реальные ролевые прототипы или их общепринятая трактовка, этические и служебные правила поведения. Все это накладывает на участников требования, от выполнения которых во многом зависит конечный результат их участия в игре. Одновременно, в отсутствие формальных правил, эти характеристики частично выполняют направляющую функцию, определяя возможные варианты действий игрока.
Основное, существенное значение в ролевой игре имеют действия участников. Итоговый рефлексивный разбор их действий может нести главное дидактическое или психологическое воздействие, выступая в этом случае, как составная часть игровой структуры. Такая форма реализации ролевых игр широко используется при проведении психологического и социально-психологический тренинг социально-психологического тренинга и может являться также психотерапевтическим средством.
Ведущий в ходе игр, проводимых с детьми, выступает в роли инструктора. Инструктор является руководителем и организатором игрового процесса. В этом качестве он может предоставлять участникам новую информацию, задавать вопросы и руководить игрой.
Инструктор не должен выступать в роли судьи.
Избегать выступать в роли «эксперта», иначе участникам нелегко будет высказывать собственное мнение.
Не навязывать участникам свои ценности и идеи.
Поощрять членов группы отвечать на вопросы, обращаясь друг к другу, а не через вас. Обсуждение будет продуктивным при непосредственном общении, когда участники смотрят друг на друга, а не только на вас.
Инструктору придется помогать участникам выражать свои мысли и мнения.
Как руководитель игры инструктор должен способствовать повышению авторитета каждого участника в глазах остальных, укреплять в каждом участнике чувство уверенности в себе и понимание своей значимости для работы всей группы.
Необходимо обращать внимание на процесс общения и помнить, что язык жестов, мимики, телодвижения играют в процессе общения важную роль. Если принимать во внимание все возможные способы общения, то можно получить наиболее полное представление о группе.
Выбирая ту или иную игру, нужно хорошо представлять, какие цели вы ставите перед собой и перед участниками.
Помнить главное - оставаться самим собой. Только в таком случае все участники будут чувствовать себя раскованно и непринужденно, и каждый привнесет в работу что-то особенное.
Правила поведения на игре:
Добровольность участия при четком определении своей позиции.
Правильных и неправильных ответов не существует. Правильный тот ответ, который на самом деле выражает твое мнение.
Соблюдение анонимности. Ни в коем случае нельзя превращать игру в обсуждение поведения кого-нибудь. Вне занятий не обсуждается то, что мы узнаем друг о друге, и то, как мы себе ведем на них. все, что происходит на занятии, должно оставаться нашей общей тайной.
Лучше помолчать, чем говорить не то, что думаешь, или просто говорить неправду.
Если участник игры не просит, то не нужно давать оценку его выступлению.
Игровой тренинг может быть направлен на развитие коммуникативных способностей, таких как:
понимание людьми друг друга;
умение слушать;
умение доносить информацию до другого человека или до группы людей;
развитие вербальной и невербальной коммуникации;
умение справляться с некоторыми из коммуникативных барьеров;
умение контролировать свои эмоции и высказывания.
Освоение курса также может стать важным шагом к самоопределению и самосознанию подростка, эффективности его взаимодействия с окружающими, развития социальной активности и личностного роста.
Проведенный анализ литературных источников, связанных с темой «Общение, коммуникация, коммуникативные способности» позволил выяснить, что понятия «общение» и «коммуникация» являются одними из центральных в психологической науке. Изучению проблемы общения уделено большое время по сей день, так как благодаря этому сложному процессу происходит взаимодействие людей, передача информации, без него невозможно эффективное сотрудничество. Общение имеет огромное значение в формировании человеческой психики, ее развитии и становлении разумного, культурного поведения. Через общение с психологически развитыми людьми, благодаря широким возможностям к научению, человек приобретает все свои высшие познавательные способности и качества. Через активное общение с развитыми личностями он сам превращается в личность.
ВЫВОДЫ ПО ГЛАВЕ I.
Подводя итог данному разделу можно сделать определенные выводы:
Общение – это сложный многоплановый процесс установления и развития контактов между людьми, порождаемый потребностями в совместной деятельности и включающий в себя обмен информацией, восприятие и понимание собеседника.
Цели общения у человека могут быть весьма и весьма разнообразными, например они могут представлять собой средства удовлетворения социальных, культурных, творческих, познавательных, эстетических и многих других потребностей.
Общение включает в себя обмен информацией между ее участниками, который может быть охарактеризован в качестве коммуникативной стороны общения. Вторая сторона общения - взаимодействие общающихся - обмен в процессе речи не только словами, но и действиями, поступками. И, наконец, третья сторона общения предполагает восприятие общающимися друг друга.
Именно из этих трех сторон и состоит структура общения.
Общение является многогранным процессом, оно может быть различных видов. Общение может быть межличностное и массовое, межперсональное и ролевое, доверительное и конфликтное, личное и деловое, прямое и опосредованное.
В социальной психологии общение характеризуется по типам: императивное, манипулятивное, «контакт масок», примитивное, светское.
Существует множество способов общения, как вербального, так и невербального, влияющих на достижение цели коммуникативного процесса.
В процессе общения могут возникать барьеры, препятствующие достижению индивидом целей, поставленных перед коммуникативным процессом. Барьеры общения можно разделить на эстетические, моральные, эмоциональные или на технические, межъязыковые, социальные и психологические.
Общение воспитанников детского дома, как со взрослыми, так и со сверстниками, имеет ряд психологических особенностей.
С взрослыми:
• напряженность данной потребности;
• примитивность и неразвитость форм общения.
Общение со сверстниками обусловлено:
• неудовлетворенностью общения с взрослыми;
• несформированностью практических навыков речевого общения;
• неадекватностью эмоциональных реакций;
• ситуативностью поведения;
• неспособностью к конструктивному решению проблем.
Особенно большое значение для психического развития ребенка имеет его общение с взрослыми на ранних этапах онтогенеза. В это время все свои человеческие, психические и поведенческие качества он приобретает почти исключительно через общение, так как вплоть до начала обучения в школе, а еще более определенно — до наступления подросткового возраста, он лишен способности к самообразованию и самовоспитанию.
В процессе изучения данной темы, также была затронута проблема трудностей в процессе общения. Как мы можем видеть, существует огромное количество проблем, трудностей, преград в коммуникативном процессе воспитанников детского дома. Путей решения этой проблемы на сегодняшний момент существует немало. Преодолеть преграду в общении воспитанников с взрослыми и сверстниками, а также развить их коммуникативные навыки поможет игровой тренинг.
ГЛАВА II. РАЗВИТИЕ КОММУНИКАТИВНЫХ СПОСОБНОСТЕЙ ВОСПИТАННИКОВ ДЕТСКОГО ДОМА.
§ 1. Диагностика развития коммуникативных способностей воспитанников детского дома.
Нами было проведено исследование развития коммуникативных способностей у воспитанников детского дома № 14 г. Челябинска посредством игрового тренинга.
Для проведения исследования мы выбрали методику выявления уровня коммуникативных и организаторских способностей (Методика КОС-1) (Приложение 1).
Респондентами исследования стали воспитанники детского дома № 14 г. Челябинска:
•Нулевой срез – сентябрь 2011 года
•Контрольный срез – февраль 2012 года
Количество тестируемых – 12 человек (3 девочки и 9 мальчиков) в возрасте от 8 до 16 лет.
Возрастной и половой состав отражен в Таблице 1:
Кол-во, чел. Возраст участников, лет
8 9 10 11 12 13 14 15 16
Мальчики 9 1 1 1 2 1 1 1 1
Девочки 3 1 1 1 Всего 12 1 1 1 3 1 1 1 2 1
Табл. 1. Поло-возрастной состав участников эксперимента.
Результаты тестирований представлены в Таблицах личностного роста участников группы (Приложение 2).
Результаты теста позволяют определить уровень развития коммуникативных свойств личности:
Низкий – малообщительность, уединенность, неумение наладить контакт с людьми, неуверенность в себе, раздражение от большого скопления людей, смущение и неловкость в компании;
Ниже среднего – недостаточное умение знакомиться и вести беседу, малое число знакомств, дружеских союзов, нежелание участвовать в коллективных играх, неуверенность в большой группе незнакомых людей;
Средний – достаточное число знакомств, умение устанавливать контакты с людьми в ряде случаев, желание участвовать в некоторых коллективных делах, недостаточное умение включаться в новые компании, стремление ограничить круг своих знакомств.
Высокий – большое количество друзей, стремление к установлению новых знакомств, умение устанавливать контакты со взрослыми, уверенное поведение в незнакомой обстановке, желание находиться среди людей.
Очень высокий – широкий круг знакомств, стремление быть среди людей, умение легко устанавливать контакты с ровесниками и взрослыми в незнакомой компании, умение освоиться в новом коллективе, проявление инициативы в завязывании новых связей, умение внести оживление в компанию, непринужденное поведение.
Анализируя данные, полученные на начальном срезе по уровню развития коммуникативных способностей, мы приходим к следующим результатам:
Уровень проявления низкий 25,0% группы;
Уровень проявления ниже среднего 25,5%;
Уровень проявления средний 41,7%;
Высокий 8,3%;
Очень высокий0.
После внедрения Программы развития коммуникативных способностей воспитанников детского дома посредством игрового тренинга результаты следующие:
Уровень проявления низкий 8,3% группы;
Уровень проявления ниже среднего 16,7%;
Уровень проявления средний 33,3%;
Высокий16,7%;
Очень высокий 8,3%.
Результаты нулевого и контрольного срезов представлены в
Таблице 3:
Срез
Уровни развития коммуникативных способностей
Низкий Ниже среднего Средний Высокий Очень высокий
Кол-во, чел. % Кол-во, чел % Кол-во, чел. % Кол-во, чел. % Кол-во, чел. %
Нулевой 3 25.0 1 8,3 6 50,0 2 16,7 0 0
Контрольный 1 8,3 2 16,7 2 16,7 5 41,7 2 16,7
Табл. 3. Количественно-процентный показатель развития коммуникативных способностей на нулевом и контрольном срезах.
Приведем значения процентного роста коммуникативных способностей воспитанников на диаграмме:

Диагр. 1. Диаграмма роста коммуникативных способностей.
Как видно из диаграммы, больше, чем наполовину, снизился низкий и средний уровень развития коммуникативных способностей воспитанников детского дома, в два раза увеличился уровень ниже среднего, ы высокий и очень высокий уровень увеличились более, чем в 2 раза. Если обратиться к диаграммам личностного роста воспитанников (Приложение 2), то станет наглядным, что двое из них не повысили своего уровня коммуникативных способностей, но у всех воспитанников имеется положительная динамика роста коммуникативных способностей. На основании этого можно сделать вывод, что процесс развития коммуникаций личности – процесс длительный и сложный. И педагогам, работающим с категорией детей, воспитывающихся в детском доме, необходимо вооружиться терпением, но, тем не менее, не останавливаться на достигнутых результатах и продолжать внедрение подобных методик.
§ 2. Программа развития коммуникативных способностей воспитанников детского дома посредством игрового тренинга.
На этапе опытно-экспериментальной работы с воспитанниками детского дома № 14 г. Челябинска была внедрена разработанная нами Программа развития коммуникативных способностей посредством игрового тренинга.
Цель программы – повышение коммуникативной компетенции подростков, как условие стимулирования социального развития, личностного роста, формирования лидерских навыков поведения.
Задачи программы:
Создание условий для ознакомления с основами специальности «Организатор коллективного общения»;
Развитие навыков эффективного общения;
Развитие навыков адекватного выражения своих чувств и понимание выражения чувств других людей;
Развитие навыков конструктивного поведения в конфликтных ситуациях;
Раскрытие неиспользуемых творческих и организаторских ресурсов;
Повышение уровня рефлексивности, создание мотивации для дальнейшего саморазвития подростков.
Программа обучения рассчитана на период работы в течение 5 месяцев. Всего 10 занятий с интервалом 2 раза в месяц. Продолжительность одного занятия – 45 минут.
Наполняемость группы – 8 - 12 человек. Программа рассчитана на детей среднего школьного возраста.
Форма организации работы – групповая, индивидуальная.
Занятия проводятся на базе МБОУ детский дом № 14. Необходимо просторное светлое помещение со стулом для каждого участника, 3-4 столиками.
Первый этап обучения направлен на сплочение группы и формирование взаимного доверия, что создаст предпосылки для успешного осуществления дальнейшей работы. Затем следуют занятия, направленные на формирование вербального и невербального общения, понимание и выражение эмоций и чувств, уверенного поведения в различных ситуациях. При этом используются интерактивные игры, групповые дискуссии, короткие информационные блоки.
Темы и формы занятий рассчитаны на то, чтобы помочь подросткам познать себя, открыть свои возможности, стать интересными, независимыми людьми. Они же помогут сформировать творческое отношение к окружающему миру, дадут возможность стать самостоятельнее, выйти на уровень партнерства с взрослыми в условиях сотрудничества, разовьют умение преодолевать себя, находить контакт с людьми, научат вести диалог с собеседником, создадут положительное настроение, разовьют навыки группового взаимодействия, чувства персональной ответственности за групповой результат, продемонстрируют возможность адекватного обмена информацией без использования слов, помогут преодолеть стеснительность и робость.
Отличительной особенностью программы является то, что наряду с работой в группах переменного состава, практикумах, значительное внимание уделяется индивидуальной аналитической деятельности подростка.
Курс включает в себя 3 образовательных модуля:
Введение в обучающий курс;
Человек в мире людей;
Совершенствование своего «Я» в общении.
Программа представляет собой сочетание разнообразных учебных методик. Исключительное значение в программе отдается формам работы, позволяющим воспитанникам проявлять собственную активность, наиболее полно реализовывать свои умения и знания:
тренинги общения как вид групповой работы, направленные на приобретение знаний, умений, навыков, коррекцию и формирование установок, необходимых для успешного общения;
дискуссии;
упражнения на взаимодействия в группах, построенные на моделях в жизненных ситуациях общения;
игры, направленные на совершенствование навыков общения на профессиональные темы деловых людей, сплочение коллектива, выявление лидерских качеств, взаимопонимание, умение работать в атмосфере полного доверия;
игры на поднятие настроения, физическую нагрузку, снятие стрессов;
игры, способные поднять творческую активность, пробудить фантазию и развить собранность внимания, развить навыки коллективной слаженности работы;
методы взаимодействия в группе: собрания, гибкое планирование, умение работать с разным количеством людей.
Программа апробирована на VII летнем Cборе ученического актива МОУ г. Челябинска в июле 2011 года в МУДОЛ «Солнечная поляна».
Эффективность реализации данной образовательной программы осуществляется через контрольное тестирование участников и подготовку итогового коллективно-творческого дела.
Содержание Программы развития коммуникативных способностей воспитанников детского дома посредством игрового тренинга представлено в Приложении.
Учебно-тематический план
№ Наименование тем Общее количество часов В том числе практическихПредполагаемый результат
Модуль 1 «Введение в обучающий курс»
1 Знакомство и условия эффективного общения 5 5 Доверительные отношения и высокие мотивации к обучению. Принятие правил работы. Осознание своих устремлений. Повышение уверенности в своих силах. Выявление позитивных личностных качеств.
2 Введение в курс «Психология общения» 4 Положительный эмоциональный фон. Проявление своей индивидуальности.
Модуль 2 «Человек в мире людей»
1 Средства общения. Взаимодействие в команде. 8 8 Совершенствование перцептивных навыков восприятия. Координирование своих действий. Взаимодействие в команде, сплочение группы, распределение ролей, невербальное общение.
2 Препятствия в общении 3 3 Заповеди общения
3 Общение в социуме 6 6 Уважительное отношение других людей к себе. Диагностика атмосферы в группе
Модуль 3 «Совершенствование своего Я»
1 Имидж лидера - конкурс мастерства. 1 1 Культура поведения, ораторское искусство, внешний облик лидера
2 Лидер – это я 1 1 Проведение тестирования на уровень коммуникативных и организаторских способностей, приобретение опыта обработки психологического теста
3 Участие в подготовке коллективного творческого дела 2 2 Сценарий проведения КТД
4 Итого
30 30 ВЫВОДЫ ПО ГЛАВЕ II.
Таким образом, сделаем выводы по этой части работы:
1.Основной целью опытно-экспериментальной работы явилась проверка выдвинутой в нашем исследовании гипотезы, положения которой проверялись на базе коллектива воспитанников детского дома № 14 г. Челябинска.
2.Опытно-экспериментальная работа проходила в три этапа: констатирующий, формирующий и обобщающий. Целью констатирующего эксперимента явилось определение уровня развития коммуникативных способностей воспитанников детского дома в условиях игрового тренинга.
3.Результаты констатирующего этапа эксперимента показали недостаточный уровень развития коммуникативных способностей воспитанников детского дома.
4.Целью формирующего эксперимента явилась реализация Программы развития коммуникативных способностей воспитанников детского дома посредством игрового тренинга.
5.Эффективность уровня развития коммуникативных способностей воспитанников детского дома зависит от особенностей проведения игрового тренинга.
ЗАКЛЮЧЕНИЕ.
При нынешних быстрых изменениях во всех сферах общественной жизни, в эпоху высших технологий человеческий фактор приобретает значительную, а порой, и решающую роль. Переход на инновационный путь развития России связан с масштабными инвестициями в человеческий капитал. Развитие человека - это и основная цель, и необходимое условие прогресса современного общества. Будущее страны зависит от стремления людей к самосовершенствованию и использованию своих навыков и талантов. Настоящее исследование посвящено актуальной проблеме – развитию коммуникативных способностей воспитанников детского дома посредством игрового тренинга.
В теоретической части нами были рассмотрены различные точки зрения отечественных и зарубежных исследователей по проблеме развития коммуникативных способностей личности. Отправной точкой работы явился анализ терминов «общение» и «коммуникация»: Общение – это сложный многоплановый процесс установления и развития контактов между людьми, порождаемый потребностями в совместной деятельности и включающий в себя обмен информацией, восприятие и понимание собеседника. В межличностном общении могут быть выделены три стороны:
Коммуникативная сторона общения связана с обменом информацией, обогащением друг друга за счет накопления каждым запаса знаний.
Интерактивная сторона общения служит практическому взаимодействию людей между собой в процессе совместной деятельности.
Перцептивная сторона общения характеризует процесс восприятия людьми других людей, процесс познания их индивидуальных свойств и качеств.
Коммуникация - любой вид обмена информацией (предполагает взаимодействие мыслей, чувств и поведения партнеров) между взаимодействующими индивидами, обладающими сходной системой кодификации/декодификации сообщений, каждый из которых является активным.
В первой главе нами конкретизировано понятие «коммуникативные способности», которое было соотнесено с понятиями задатки, склонности и определено нами следующим образом: Коммуникативные способности - психологические свойства личности, которые помогают ему управлять собой, в полной мере использовать свое время, свою энергию, преодолевать трудности, выходить из стрессовых ситуаций, применять творческий подход в организации людей, стремиться к нововведениям, влиять на окружающих, быть уверенным в себе, устанавливать хорошие личные отношения, убеждать, слушать других.
В первой главе нами были определены следующие психологические особенности общения воспитанников детского дома:
С взрослыми:
• напряженность данной потребности;
• примитивность и неразвитость форм общения.
С сверстниками:
• неудовлетворенность общения с взрослыми;
• несформированность практических навыков речевого общения;
• неадекватность эмоциональных реакций;
• ситуативность поведения;
• неспособность к конструктивному решению проблем.
В ходе исследования нами было конкретизировано понятие «игровой тренинг»: Игровой тренинг - имитационная и искусственно созданная игровая среда, направленная на развитие знаний, умений, навыков и социальных установок.
Эмпирическая часть исследования была направлена на выявление необходимых коммуникативных качеств личности и их развитие с помощью игрового тренинга. Опытно-экспериментальная работа по апробации Программы развития коммуникативных способностей воспитанников детского дома посредством игрового тренинга отражена во второй главе. Основной целью опытно-экспериментальной работы явилась проверка выдвинутой в нашем исследовании гипотезы, положения которой проверялись на базе экспериментально созданной группы воспитанников детского дома № 14 г. Челябинска.
В экспериментальной группе эффективность процесса развития коммуникативных способностей обеспечивалась на основе реализации комплекса игр, упражнений и заданий – игрового тренинга. В результате диагностики, показатели уровня развития коммуникативных способностей воспитанников детского дома после применения игрового тренинга увеличились. Результаты эксперимента представлены в иллюстративном материале: таблицах и диаграммах.
Результаты теоретико-экспериментального исследования подтверждают выдвинутую гипотезу - развитие коммуникативных способностей воспитанников детского дома будет эффективным при разработке и внедрении игрового тренинга.
Значимость настоящего исследования заключается в том, что в нем конкретизированы понятия «Коммуникация», «Коммуникативные способности», выявлены психологические особенности общения воспитанников детского дома, разработан игровой тренинг с комплексом игр, упражнений и заданий, направленным на развитие коммуникативных способностей личности.


ПРИЛОЖЕНИЕ 1.
МЕТОДИКА КОС-1.
Цель: изучение уровня развития коммуникативных и организаторских способностей.
В профессиях, которые по своему содержанию связаны с активным взаимодействием человека с другими людьми, в качестве стержневых выступают коммуникативные и организаторские способности, без которых не может быть обеспечен успех в работе. Главное содержание деятельности работников таких профессий - руководство коллективами, обучение, воспитание, культурно- просветительное и бытовое обслуживание людей и т.д. Коммуникативные и организаторские способности являются важными факторами для достижения успеха во многих профессиях типа «человек — человек».
Для решения этих задач разработана методика «КОС». Авторы данной методики — В. В. Синявский и В. А. Федорошин. При положительном ответе на вопрос ставьте знак «+», при отрицательном «-». При затруднениях представляйте типичную для вас ситуацию и не задумывайтесь над деталями.Инструкция.
Методика по определению коммуникативных и организаторских склонностей содержит 40 вопросов. На каждый из вопросов следует ответить «Да» или «Нет». Если Вы затрудняетесь в выборе ответа, необходимо все-таки склониться к соответствующей альтернативе (+) или (–). Время на выполнение методики — 10–15 минут.
Текст опросника:
Есть ли у Вас стремление к изучению людей и установлению знакомств с различными людьми?
Нравится ли Вам заниматься общественной работой?
Долго ли Вас беспокоит чувство обиды, причиненной Вам кем-либо из Ваших товарищей?
Всегда ли Вам трудно ориентироваться в создавшейся критической ситуации?
Много ли у Вас друзей, с которыми Вы постоянно общаетесь?
Часто ли Вам удается склонить большинство своих товарищей к принятию ими Вашего мнения?
Верно ли, что Вам приятнее и проще проводить время с книгами или за каким-либо другим занятием, чем с людьми?
Если возникли некоторые помехи в осуществлении Ваших намерений, то легко ли Вам отказаться от своих намерений?
Легко ли Вы устанавливаете контакты с людьми, которые значительно старше Вас по возрасту?
Любите ли Вы придумывать или организовывать со своими товарищами различные игры и развлечения?
Трудно ли Вам включаться в новые для Вас компании (коллективы)?
Часто ли Вы откладываете на другие дни дела, которые нужно было бы выполнить сегодня?
Легко ли Вам удается устанавливать контакты и общаться с незнакомыми людьми?
Стремитесь ли Вы добиться, чтобы Ваши товарищи действовали в соответствии с Вашим мнением?
Трудно ли Вы осваиваетесь в новом коллективе?
Верно ли, что у Вас не бывает конфликтов с товарищами из-за невыполнения ими своих обещаний, обязательств, обязанностей?
Стремитесь ли Вы при удобном случае познакомиться и побеседовать с новым человеком?
Часто ли в решении важных дел Вы принимаете инициативу на себя?
Раздражают ли Вас окружающие люди, и хочется ли Вам побыть одному?
Правда ли, что Вы обычно плохо ориентируетесь в незнакомой для Вас обстановке?
Нравится ли Вам постоянно находиться среди людей?
Возникает ли у Вас раздражение, если Вам не удается закончить начатое дело?
Испытываете ли Вы затруднения, если приходится проявлять инициативу, чтобы познакомиться с новым человеком?
Правда ли, что Вы утомляетесь от частого общения с товарищами?
Любите ли Вы участвовать в коллективных играх?
Часто ли Вы проявляете инициативу при решении вопросов, затрагивающих интересы Ваших товарищей?
Правда ли, что Вы чувствуете себя неуверенно среди незнакомых людей?
Верно ли, что Вы редко стремитесь к доказательству своей правоты?
Полагаете ли, что Вам не представляет особого труда внести оживление в малознакомую группу?
Принимаете ли Вы участие в общественной работе в школе (на производстве)?
Стремитесь ли Вы ограничить круг своих знакомых?
Верно ли, что Вы не стремитесь отстаивать свое мнение или решение, если оно не было сразу принято товарищами?
Чувствуете ли Вы себя непринужденно, попав в незнакомый коллектив?
Охотно ли Вы приступаете к организации различных мероприятий для своих товарищей?
Правда ли, что Вы не чувствуете себя достаточно уверенным и спокойным, когда приходится говорить что-либо большой группе людей?
Часто ли Вы опаздываете на деловые встречи, свидания?
Верно ли, что у Вас много друзей?
Часто ли Вы оказываетесь в центре внимания своих товарищей?
Часто ли Вы смущаетесь, чувствуете неловкость при общении с малознакомыми людьми?
Правда ли, что Вы не очень уверенно чувствуете себя в окружении большой группы своих товарищей?
Обработка результатов тестирования.
Определяются уровни коммуникативных и организаторских склонностей в зависимости от набранных баллов по этим параметрам. Максимальное количество баллов отдельно по каждому параметру — 20. Подсчитываются баллы отдельно по коммуникативным и отдельно по организаторским склонностям с помощью Ключа для обработки данных:
Коммуникативные склонности (+) Да1, 5, 9, 13, 17, 21, 25, 29, 33, 37
(–) Нет3, 7, 11, 15, 19, 23,27, 31, 35, 39
Организаторские склонности (+) Да2, 6, 10, 14, 18, 22, 26, 30, 34, 38
(–) Нет4, 8, 12, 16, 20, 24,28,32, 36, 40
За каждый ответ «Да» и ответ «Нет» для высказываний, совпадающих с отмеченными в Ключе, отдельно по соответствующим склонностям приписывается один балл. Экспериментально установлено пять уровней коммуникативных и организаторских склонностей. Примерное распределение баллов по этим уровням показано ниже.
Уровни коммуникативных склонностей:
1–4 балла — низкий
5–8 баллов — ниже среднего
Они не стремятся к общению, предпочитают проводить время наедине с собой. В новой компании или коллективе чувствуют себя скованно. Испытывают трудности в установлении контактов с людьми. Не отстаивают своего мнения, тяжело переживают обиды. Редко проявляют инициативу, избегают принятия самостоятельных решений.
9–12 баллов — средний
Они стремятся к контактам с людьми, отстаивают свое мнение. Однако потенциал их склонностей не отличается высокой устойчивостью. Требуется дальнейшая воспитательная работа по формированию и развитию этих качеств личности.
13–16 баллов — высокий
Они не теряются в новой обстановке, быстро находят друзей, стремятся расширить круг своих знакомых, помогают близким и друзьям, проявляют инициативу в общении, способны принимать решения в трудных, нестандартных ситуациях.
17–20 баллов — очень высокий
Они быстро ориентируются в трудных ситуациях, непринужденно ведут себя в новом коллективе, инициативны, принимают самостоятельные решения. Отстаивают свое мнение и добиваются принятия своих решений. Любят организовывать игры, различные мероприятия, настойчивы и одержимы в деятельности.
Выявление коммуникативных и организаторских способностей было осуществлено посредством тестирования с помощью Методики КОС.
Приводим результаты тестирования в нижеследующей таблице:
балл Очень высокий Высокий Средний Ниже среднего Низкий
Количество
тестируемых 8 чел. Коммуникативные
способности 0,58 Захаров ТеймурКурчатов А., Баркин И., Галиев М., Истомин А. Бондарев К. Мухаметов О., Гребнев М.
Организаторские
способности 0,6 Захаров Т. Истомин А. Баркин И. Галиев М., Курчатов А., Бондарев К., Гребнев М., Мухаметов О. В организации работы по сплочению детского коллектива были предприняты такие мероприятия как групповые собрания, ролевые игры, разыгрывание ситуаций, дискуссии, представления – презентации, огоньки, упражнения, игры, банк идей, КТД, тренинги, анкетирования, игры-инсценировки, круглые столы. Актив группы был достаточно дружный, конфликтные ситуации между воспитанниками возникали довольно редко, а редкие конфликты с педагогами были обусловлены непринятием воспитанниками педагогических требований.
ПРИЛОЖЕНИЕ 2.
Диаграммы роста уровня коммуникативных способностей воспитанников детского дома в разных возрастных группах.

Диагр. 2. Диаграмма роста уровня коммуникативных способностей воспитанников младшего школьного возраста (8-10 лет)

Диагр. 3. Диаграмма роста уровня коммуникативных способностей воспитанников среднего школьного возраста (11 лет)

Диагр. 4. Диаграмма роста уровня коммуникативных способностей воспитанников среднего школьного возраста (12-14 лет)

Диагр. 5. Диаграмма роста уровня коммуникативных способностей воспитанников старшего школьного возраста (15-16 лет)
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ.
Анастази А., Урбина С. Психологическое тестирование. – СПб., 2001. – 688 с.
Андреева, Г. М. Социальная психология/ Г.М. Андреева. - М. : Аспект Пресс, 2003. - 375с.
Андриенко, Е. В. Социальная психология/ Е. В. Андриенко. - М. : Академия, 2008. - 264с.
Батаршев А.В. Психодиагностика способности к общению или Как определить организаторские и коммуникативные качества личности.- М.: «Владос», 1999.- 175 с.
Бодалев А.А. О направлениях и задачах научной разработки проблемы способностей//Вопросы психологии. – 1984. – Номер 1. – С.24-29.
Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. - М.:
Большая советская энциклопедия.- М., 1965.
Боулби Дж. Создание и разрушение эмоциональных связей. – М., 2004.
Буева Л. П. Человек: деятельность и общение. – М., 1988 .- 278 с.
Вы решили усыновить ребенка /Ант. Г.С. Красницкая и др., 2001.
Выступление В.В. Путина на расширенном заседании Государственного совета «О стратегии развития России до 2020 года».
Голубева Э.А. Способности и индивидуальность. – М., 1993. – 205 с.
Даль В. Толковый словарь живого русского языка.- М., 1955.
Данилова Е.Е. Детский тест «Рисуночной фрустрации» С. Розенцвейга. – М., 1997.
Дружинин В.Н. Психология общих способностей. – СПб., 1999. – 368 с.
Закон Российской Федерации «Об образовании».
Знаков, В. В. Понимание в познании и общении / РАН. - М. : ИП РАН, 2005. - 190с.
Каникулы: игра, воспитание: О пед. руководстве игровой деятельностью школьников: Книга для учителя / Под ред. О.С. Газмана.- М.: Просвещение, 1988.- 160 с.
Кидрон А.А. Коммуникативная способность и ее совершенствование.– Дисс. .канд. психол. наук. – Ленинград, 1981. - 235 с.
Ковалев А.Г. Психология личности.- 3-е изд., перераб. и доп.- М.: Просвещение, 1970.- 391 с.
Конвенция о правах ребенка // Воспитание школьников.- М., 1993.- № 4, 5.
Кочубей В. И. Роль среды и наследственности в формировании индивидуальности человека. – М., 1988. – 254 с.
Лабунская В.А. Невербальное поведение. – Ростов-на-Дону, 1979.
Леванова Е. Готовясь работать с подростками. - М.: МПГУ, 1993.- 152 с.
Леонтьев А.А. Психология общения. - М., 1999. - 256с .Леонтьев, А. А. Общение как объект психологического исследования/ А.А. Леонтьев. - М. : Феникс, 1999. - 272с.
Леонтьев, А. А. Проблемы развития психики/ А.А. Леонтьев. - М.: Наука, 1989. - 232с.
Ломов Б.Ф. Общение и социальная регуляция поведения индивида// Психологические проблемы социальной регуляции поведения, - М., 1976.
Лунев, П. А. Как стать хозяином положения. Анатомия эффективного общения. Руководство практического психолога/ П.А. Лунев. - М.: Академия, 1996. 316с.
Материалы к проведению педагогического совета «Формирование лидерского потенциала воспитанников в условиях детского дома», Челябинск, 2010.
Мелибурда Е.Л. Ты – Мы: психологические возможности улучшения общения. – М., 1986. – 265 с.
Молл Е.Г. Менеджмент: организационное поведение: Учебное пособие по спец. «Менеджмент».- М.: Финансы и статистика, 1998.- 156 с.
Мясищев В.Н. О связи склонностей и потребностей//Психология отношений/Под ред. Бодалева А.А. – М., 1995. – С.313-325.
Немов Р.С. Психология. Книга 1: Основы общей психологии. – М., Просвещение, 1994.
Немов Р.С. Теоретические и методологические проблемы социальной психологии/ Под ред. Г. М. Андреевой и Н. Н. Богомоловой. - М. : Академия, 1999. - 320с.
Никитин Б.П. Ступеньки творчества или развивающие игры.- 3-е изд., доп.- М.: Просвещение, 1990.- 158 с.
Обозов, Н. Н. Межличностные отношения/ Н.Н. Обозов. - К. : Лебедь, 1995. - 192с.
Общение и оптимизация совместной деятельности. Под ред. Андреевой Г.М. и Яноушека Я. М., МГУ, 1987.
Ожегов С.И. Словарь русского языка / Под ред. Н.Ю. Шведовой.- 18 изд.- М.: Рус. Яз., 1986.- 795 с.
Панкратов, В. Н. Уловки в спорах и их нейтрализация/ В.Н. Панкратов. - М. : Рос. пед. агенство, 1996. - 200с.
Петровская Л.А. Компетентность в общении. – М., 1989. – 216 с.
Петровская, Л. А. Компетентность в общении: социально-психологический тренинг/ Л.А. Петровская. - М. : Академия 2002. - 216с.
Петровский А.В. Способности и труд.- М.: Знание, 1966.- (Нар. ун-т; Пед. Фак-т.; № 7).- 80 с.
Петровский, А.В. Введение в психологию/ А.В. Петровский. - М. : Академия, 2003. - 496с.
Полуэктова Н.М., Яковлева Н.В. Психодиагностика и формирование коммуникативных качеств личности. – Ленинград, 1989. - 97 с.
Прихожан А.М., Толстых Н.Н. Психология сиротства. Питер., 2005. – 400 с.
Психическое развитие воспитанников детского дома / под ред. И.В. Дубровиной, А.Г. Рузской. – М., 1990.
Психологические исследования общения. – М., 1985. - 206 с.
Психологические тесты. / Ред. Э.Р. Ахмеджанов.- Москва, 1996.- 320 с.
Психологические тесты. Т.2/Под ред. А.А. Карелина. В 2-х тт. – М., 2002. -106 с.
Психология отношений: Избр. Психолог. Труды / Ред. А.А. Бодалев.- М.: Ин-т практ. Психологии; Воронеж: МОДЭК, 1995.- 356 с.
Психология. Словарь под ред. В.А. Петровского, М.Г. Ярошевского.- 2-е изд. Испр. И доп.- М.: Политиздат, 1990.- 494 с.
Развитие и диагностика способностей/Под ред. В.Н. Дружинина, В.Д. Шадрикова. – М., 1991. – 349 с.
Резников, Е. Н. Межличностные отношения // Современная психология: Справочное руководство / Под ред. В. Н. Дружинина. - М.: Инфра- М, 2000.
Рогов Е.И. Настольная книга практического психолога в образовании.-Москва: «Владос», 1996.- 528 с.
Рогов, Е. И Общая психология: Курс лекций для первой ступени педагогического образования/ Е.И. Рогов. - М. : ВЛАДОС, 2005. - 448с.
Рубинштейн С.П. Основы общей психологии. – СПб., 1999. – 720 с.
Рыбалко Е.Ф. Возрастная и дифференциальная психология. – Л.: ЛГУ, 1990.- с.253.
Склонности и способности: Сб. статей / Отв. Ред. В.Н. Мясищев.- Л.: Изд-во Ленингр. ун-та, 1962.- 125 с.
Теплов Б.М. Избранные труды: В 2-х т.- М.: Педагогика, 1985.- Т.1, 1985.- 329 с.
Теплов Б.М. Проблемы индивидуальных различий. – М., 1961. – 189 с.
Уманский Л.И., Лутошкин А.И. Педагогика и психология работы комсорга.- 3-е изд.- М.: Молодая Гвардия, 1984.- 206 с.
Фалмер Р.М. Энциклопедия современного управления: в 5-ти т.- М.: ВИПКэнерго, 1992.- Т.3: Выполнение как функция управления.- 1992.-183 с.
Фельдштейн Д.И. Психология развития личности в онтогенезе. М., 1989.
Фримен Дж. Обзор современных представлений о развитии способностей//Основные современные концепции творчества и одаренности/Под ред. О.Б. Богоявленской. – М., 1997. – С.371-406.
Шадриков В.Д. Психология деятельности и способности человека: Учеб. Пособие для вузов.- 2-ое изд., перераб. и доп.- М.: Логос, 1996.-319 с.
Шибутани, Т. Социальная психология/Т. Шибутани. - М. : Феникс, 2002. - 54 4с.


Приложенные файлы

  • docx 6992089
    Размер файла: 637 kB Загрузок: 0

Добавить комментарий