Дипломный проект. Екимова


Министерство образования и науки Российской Федерации
федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение
высшего образования
«Курганский государственный университет»
(КГУ)
Кафедра «Дефектология»
Допускаю к защите
Заведующий кафедрой ___________/ Дубовская В.А./

ФОРМИРОВАНИЕ КОММУНИКАТИВНОЙ ФУНКЦИИ РЕЧИ У ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ ТРЕТЬЕГО УРОВНЯ
ДИПЛОМНАЯ РАБОТА
Разработал студент гр. ПС-40513 _______________ / Екимова А.А./
Направление 44.03.03 «Специальное (дефектологическое) образование»
Руководитель к.п.н., доцент, зав.кафедрой ___________ / Дубовская В.А./

Курган 2017
СОДЕРЖАНИЕ
Введение…………………………………………………………………..3
ИЗУЧЕНИЕ КОММУНИКАТИВНОЙ ФУНКЦИИ РЕЧИ У ДОШКОЛЬНИКОВ С РЕЧЕВЫМИ НАРУШЕНИЯМИ КАК ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПРОБЛЕМА……………………….7
Психолингвистические и психологические основы формирования коммуникативной функции речи………………………………7
Клиническая и психолого-педагогическая характеристика детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи третьего уровня…………………………………………………………………………….10
Состояние коммуникативной функции речи у старших дошкольников с общим недоразвитием речи …………………………………13
Теоретическое обоснование методов изучения и формирования коммуникативной функции речи у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи третьего уровня………………………………….16
Выводы по первой главе………………………………………………..19
ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ РАБОТА ПО ИЗУЧЕНИЮ ОСОБЕННОСТЕЙ КОММУНИКАТИВНОЙ ФУНКЦИИ РЕЧИ У СТАРШИХ ДОШКОЛЬНИКОВ С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ ТРЕТЬЕГО УРОВНЯ ………………………………………………………….20
Организация и методика констатирующего эксперимента по изучению коммуникативной функции речи у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи третьего уровня……………………..20
Анализ результатов констатирующего эксперимента………….35
Описание логопедической работы по формированию коммуникативной функции речи у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи третьего уровня…………………………………..53
Итоги экспериментальной работы ………………………………..73
ЗАКЛЮЧЕНИЕ…………………………………………..……………...96
БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК ……………………………....99
ПРИЛОЖЕНИЕ………………………………………………………...104
Введение
В настоящее время общее недоразвитие речи – является наиболее тяжелым, часто встречающимся речевым дефектом у детей. Развитие коммуникативной функции речи у детей с общим недоразвитием речи занимает ведущее место, так как эти умения имеют универсальный, максимально обобщённый характер. У детей с недоразвитием речи на фоне мозаичной картины речевых и неречевых дефектов имеются трудности формирования коммуникативных навыков. Неполноценная речевая деятельность негативно влияет на все стороны формирующейся личности ребенка: затрудняется развитие познавательной деятельности, нарушаются все формы общения и межличностного взаимодействия.
В психолингвистическом аспекте проблемой формирования коммуникативной функции речи занимались такие ученые как, П. П. Блонский, М. Я. Басов, Л. С. Выготский, И. Н. Горелов, Н. И. Жинкин, А. Н. Леонтьев, С. Л. Рубинштейн, И. М. Сеченов, И.А. Зимняя, А.Р.Лурия, Л.С.Выготский и др.
В трудах И.Н. Горелова, А.Б. Добровича, Е.Н. Ильина, А.А. Леонтьева, М.И. Лисиной, А.Г. Рузской, Б.Г. Ананьева, Г.М. Андреевой, Т.В. Ахутиной, Л.С. Выготского, Н.И. Жинкина, И.А. Зимней, А.Р. Лурии разрабатывались психологические основы коммуникативной функции речи.
В логопедии развитием коммуникативной функции речи занимались такие авторы как, О.В. Правдина, Г.А. Урунтаева, Ю.А. Афонькина, Т.Б. Филичева, Н.А. Чевелева, Г.В. Чиркина, Т.В. Туманова.
Однако проблема формирования коммуникативной функции речи у дошкольников с общим недоразвитием речи изучена недостаточно, что делает данную тему актуальной для исследования.
Цель исследования – теоретически обосновать, разработать и апробировать содержание логопедической работы по формированию коммуникативной функции речи у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи третьего уровня.
Объект исследования: коммуникативная функция речи и пути ее формирования у старших дошкольников с общим недоразвитием речи третьего уровня.
Предмет исследования: процесс формирования коммуникативной функции речи у старших дошкольников с общим недоразвитием речи третьего уровня.
Задачи исследования:
Путем исследования литературных исследований выявить психолого-педагогические основы формирования коммуникативной функции речи у старших дошкольников с общим недоразвитием речи третьего уровня.
Экспериментально изучить состояние коммуникативной функции речи у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи третьего уровня.
Разработать и апробировать содержание логопедической работы по формированию коммуникативной функции речи у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи третьего уровня.
Подвести итоги экспериментальной работы
Методы исследования: библиографический, наблюдение, беседа, игра, метод научной компиляции, констатирующий, формирующий, контрольный эксперимент, анализ продуктов деятельности детей, изучение документации детей, методы математической статистики.
Гипотеза исследования: формирование коммуникативной функции речи у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи третьего уровня будет происходить эффективнее, если:
Исходя из психолингвистической теории (А.А. Леонтьев, М.А. Лисина) о структуре и организации речевой деятельности, и представлений о структуре общего недоразвития речи третьего уровня (Р. Е. Левина) формировать средства, формы, функции речевой деятельности, используя модели речевого общения в игровой и предметно-развивающей деятельности.
Основываясь на онтогенетическом принципе (Т.Б. Филичева, А.Г. Арушанова, Р.Е. Левина), осуществлять поэтапное формирование информационного компонента коммуникативной функции речи, развивать вопросно-ответную форму речи в индивидуальных и коллективных формах деятельности, используя наглядность и игровые ситуации.
С точки зрения общепсихологического подхода к структуре организации общения (Б.Ф. Ломов) патогенетического принципа (Л.В. Лопатина, Р.И. Лалаева) и принципа связи речи с другими высшими психическими функциями (Р.С. Немов), комплексно формировать информационный компонент коммуникативной функции речи, развивая смысловую сторону речи, высшие психические функции и моторной базу речи.
Методологическая основа исследования:
Теория Л.С. Выготского о порождении речи, в которую входят концепции о соотношении понятий «смысл» и «значение», о единстве процессов мышления и речи, учение о структуре и семантике внутренней речи.
Классификация фазного строения речевой деятельности (А.Реан, Л.С.Рубинштейн, И.А.Зимняя, А.А. Леонтьев, А.Р. Лурия и др).
Функциональная организация речевой деятельности (Б.Ф. Ломов, И.А.Зимняя, Е.Г. Ильин и др.)
Концепция общего недоразвития речи Р.Е. Левиной
Современные представления об особенностях развития речи (Т.Б. Филичева, Г.В. Чиркина, С.Ю. Серебрякова, М.И. Лисина)
Практическая значимость исследования состоит в возможности использования материалов исследования практическими работниками дошкольных образовательных учреждений для формирования коммуникативной функции речи у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи третьего уровня.
База исследования: МБДОУ г.Кургана «Детский сад комбинированного вида №1 «Любознайка», МБДОУ г. Кургана «Детский сад №207 «Танюшка». В исследовании принимали участие 10 детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи третьего уровня и дизартрии легкой степени.
ГЛАВА 1. ИЗУЧЕНИЕ КОММУНИКАТИВНОЙ ФУНКЦИИ РЕЧИ У ДОШКОЛЬНИКОВ С РЕЧЕВЫМИ НАРУШЕНИЯМИ КАК ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПРОБЛЕМА
Психолингвистические и психологические основы формирования коммуникативной функции речи
На современном этапе развития науки речь определяют как исторически сложившуюся в процессе преобразующей деятельности людей форму общения, обусловленная языком[10]. Речь реализовывается по правилам языка, но в свою очередь под влиянием общественной практики действует на язык. С точки зрения психологии речь имеет значительное место в системе высших психических функций человека — в ее взаимоотношениях с личностью, деятельностью, вниманием сознанием, мышлением, памятью, и т.д. Речь рассматривают в качестве главного механизма мышления, основания сознания, средства регуляции и саморегуляции, которая отражает структуру личности и деятельности, высшей психической функции, и которая взаимодействует с мышлением, воображением и другими психическими функциями[25].
Как отмечали авторы П.П. Блонский, А. Н. Леонтьев, С. Л. Рубинштейн, Л. С. Выготский и др., в психолингвистике речь рассматривается как организованная иерархия деятельности. Речевая деятельность – это совокупность речевых действий, которая имеет мотив, цель, средства, способы выполнения, установки и результаты деятельности. В структуре речевой деятельности выделяют этапы, фазы и уровни (Л. С. Выготский, И. А. Зимняя, А. А. Леонтьев, А. Р. Лурия и др.)[5].
Речевая деятельность, как и всякая другая деятельность человека, определяется целой последовательностью характеристик и прежде всего: 1) структурной (внешней и внутренней) организацией и 2) предметным (психологическим) содержанием. Речевая деятельность человека определяется сложным взаимодействием функционирования внимания, восприятия, мышления, памяти, которые выступают в качестве 3) общефункциональных психологических механизмов этой деятельности. Речевая деятельность характеризуется также 4) единством внутренней и внешней стороны и 5) единством содержания и формы реализации этой деятельности[16].
Характеризуя фазное строение речевой деятельности, авторы выделяют в своих трудах разное количество фаз речевой деятельности.  На наш взгляд, модель фазного строения речевой деятельности, предложенная Б.Ф. Ломовым. Автор описал три стороны коммуникативной функции речи: информационно-коммуникативную, регуляционно-коммуникативную и аффективно-коммуникативную, подчеркивая обязательность собственно коммуникативного компонента как приема и передачи сообщения, регуляции поведения и наличие отношения, переживания, т.е. аффективного компонента[9].
Остановимся на аспектах коммуникативной функции речи поподробнее.
Информационно-коммуникативный аспект речи заключается в любом виде обмена информацией между взаимодействующими индивидами. Обмен информации в человеческом общении имеет свою специфику:
во-первых, обмен информацией осуществляется между двумя индивидами, каждый из которых является активным субъектом (в отличие от технического устройства);
во-вторых, обмен информацией обязательно предполагает взаимодействие мыслей, чувств и поведения партнеров.
Aффективно-коммуникативный аспект речи или эмотивный. Эмоционально-выразительный (по-другому эмотивный)  аспект речи входит в ее семантическое содержание. Нередко понимание значения употребляемых слов в общении оказывается недостаточным, и тогда необходимым становится истолкование выразительных компонентов речи, таких как мимика, жест, интонация, «смысловые паузы» и др., раскрывающих смысл речи и являющихся важными выразительными средствами высказывания. У человека выразительные компоненты речи включаются и переходят в ее семантику (содержание и смысл), они выражают чувство, волю говорящего, передают смысловые оттенки речи и входят, таким образом, в ее структуру и семантическое содержании[28].
Регуляционно-коммуникативный аспект речи.
 Регулирующая функция речи реализует себя в высших психических функциях — сознательных формах психической деятельности.
Регулирующий аспект речи принято дифференцировать:
-          на саморегулирующий  — с помощью речи планируется собственное поведение. (Например, некто говорит сам себе: «Не волнуйся! Все в порядке»; или: «Сначала перейду площадь, потом пойду налево, заверну за угол»);
-          индивидуально-регулирующий аспект  — речевое воздействие оказывается на одного человека;
-          коллективно-регулирующий  — с помощью речи воздействие осуществляется на группу людей. Например, беседа с приятелями, публичная лекция, выступление по радио, статья в журнале и т. П. Данная функция используется для управления поведением коммуникантов — участников речевого общения («делай так, как я хочу»). Например: «Иди!»; «Прочитай эту книгу!»[4].
Из всего выше сказанного, можно сделать вывод, что коммуникативная функции речи, оказывает большое влияние на речевую деятельность. Она выполняет различные функции и помогает всестороннему развитию личности ребенка.
1.2. Клиническая и психолого-педагогическая характеристика детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи третьего уровня
Общее недоразвитие речи (ОНР) – сложное речевое расстройство, при котором у детей с нормальным слухом и первично сохранным интеллектом отмечается позднее начало развития речи, скудный запас слов, аграмматизм, дефект произношения и фонемообразования. Эти проявления в совокупности указывают на системное нарушение всех компонентов речевой деятельности[17].
Анализ литературных источников позволил выделить два основных подхода к классификации общего недоразвития речи: психолого-педагогический (предложен Р.Е. Левиной) и клинический (представлен в работах Е.М. Мастюковой). Два подхода рассматривают ОНР в различных аспектах, взаимно дополняют друг друга и служат общим задачам: комплектованию групп детей с речевой патологией и осуществлению системного дифференцированного логопедического воздействия с учетом симптоматики и механизмов нарушений речи [53].
Общее недоразвитие речи имеет разную степень выраженности: от полного отсутствия речевых средств общения до развернутой речи с элементами фонетического и лексико-грамматического недоразвития. Е. М. Мастюкова выделяет три основные группы детей с общим недоразвитием речи[2].
В первую группу входят дети с так называемым неосложненным вариантом общего недоразвития речи, когда отсутствуют явно выраженные указания на поражение ЦНС. Недоразвитие всех компонентов речи у таких детей сопровождается малыми неврологическими дисфункциями (недостаточная регуляция мышечного тонуса, неточность мышечных дифференцировок и пр.), некоторой эмоционально-волевой незрелостью, слабой регуляцией произвольной деятельности и т.д.
Для второй группы детей характерен осложненный вариант общего недоразвития речи, когда собственно речевой дефект сочетается с рядом неврологических и психопатологических синдромов, таких как синдром повышенного черепного давления, цереброастенический и неврозоподобный синдром, синдром двигательных расстройств и пр. У детей этой группы отмечается крайне низкая работоспособность, нарушение отдельных видов гнозиса и праксиса, выраженная моторная неловкость[35].
Третью группу составляют дети с глубоким и стойким недоразвитием речи, обусловленным органическим поражением речевых зон коры головного мозга. Как правило, это дети с моторной алалией.
Периодизация ОНР. Р. Е. Левиной и сотрудниками (1969) разработана периодизация проявлений общего недоразвития речи: от полного отсутствия речевых средств общения до развернутых форм связной речи с элементами фонетико-фонематического и лексико-грамматического недоразвития. Выделяют три уровня речевого развития, отражающие типичное состояние компонентов языка у детей дошкольного и школьного возраста с общим недоразвитием речи[47].
Первый уровень речевого развития характеризуется полным или почти полным отсутствием словесных средств общения в возрасте, когда у нормально развивающихся детей речь в основном сформирована. Дети 5-6 лет, а иногда и старше имеют скудный активный словарь, состоящий из звукоподражаний и звуковых комплексов. Эти звуковые комплексы, сопровождаемые жестами, образованы самими детьми и непонятны для окружающих[12].
Второй уровень речевого развития характеризуется тем, что речевые возможности детей значительно возрастают, общение осуществляется не только с помощью жестом, сопровождаемых лепетными обрывками слов, но и посредством достаточно постоянных, хотя и очень искажённых в фонетическом и грамматическом отношении, речевых средств.
Третий уровень речевого развития характеризуется тем, что обиходная речь детей оказывается более или менее развернутой, грубых лексико-грамматических и фонетических отклонений уже нет, имеются лишь отдельные пробелы в развитии фонетики, лексики и грамматического строя. Отчетливо выступают недостатки чтения и письма, которые будут охарактеризованы в специальной главе[8].
На основе проведенных многолетних массовых изучений речи дошкольников шести и семи лет показало, что выделяется еще одна категория детей (четвертый уровень), которая оказывается за пределами описанных выше групп. У данной категории детей обнаруживаются слабо выраженные нарушения в лексике, фонетике, грамматике. Эти нарушения чаще проявляются и процессе детального обследования, при выполнении специально подобранных заданий[22].
При ОНР III уровня дети пользуются распространёнными предложениями, отмечается попытка употреблять сложно – сочинённые и сложно – подчинённые конструкции.
Т.Б. Чиркина отмечает, что у детей появляются первые навыки словообразования. Более устойчивым становится употребление наиболее простых грамматических форм, а так же слов различной слоговой структуры. Недостаточные внятность, выразительность речи и нечёткая дикция оставляют впечатление общей её «смазанности». Остаются стойкими ошибки при употреблении суффиксов существительных со значениями единичного предмета, субъекта-деятеля, эмоционально – оттеночных, уменьшительно –ласкательных, а так же прилагательных, характеризующих эмоционально – волевое и физическое состояние объектов [45].
Недостаточность базового слухового восприятия влияет на формирование фонематического слуха, а в дальнейшем – фонематического восприятия. Нарушение фонематического восприятия отмечается у всех детей с нарушениями речи. При этом не всегда отмечается прямая зависимость между нарушением произношения звуков и нарушением их восприятия.
Внимание у детей данной категории характеризуется недостаточной устойчивостью, быстрой истощаемостью, более низким уровнем показателей произвольного внимания, трудностями в планировании своих действий. Стабильность темпа деятельности у детей с ОНР имеют тенденцию к снижению в процессе работы [55].
В целом у детей с общим недоразвитием речи имеется вторичные нарушения эмоциональной сферы. Из-за нарушения речи ребенок попадает в условия социальной депривации, в результате чего усвоение социального опыта затрудняется, специфичным путем идет усвоение эмоционального словаря. Дети не умеют осознавать свои и чужие эмоции [4].
Ю.Ф. Гаркуша и В.В. Коржавина указывают на достаточно высокую в целом самооценку у детей дошкольного возраста с ОНР. Авторы указывают на зависимость самооценки от представлений детей об отношении к ним взрослых. У части детей самооценка совпадает с оценкой отношения к ним взрослых (дети с высокой самооценкой), у части детей – не совпадает (преимущественно дети с низкой самооценкой)[33].
Состояние коммуникативной функции речи у старших дошкольников с общим недоразвитием речи
Особого внимания заслуживает особенности формирования коммуникативной деятельности у детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи (ОНР). Дети данной категории даже в большой степени нуждаются в формировании коммуникативной компетенции, т.к. нарушения речевой функции приводят к нарушению процесса коммуникаций, что в свою очередь ведет к недоразвитию коммуникативной компетентности в целом. [4].
Л.Г. Соловьёва в своей работе отмечает, что у детей с общим недоразвитием речи наблюдается прямая связь между нарушениями речи и нарушениями коммуникативных способностей. Нарушения в речевой сфере обуславливают нарушения полноценного речевого общения речевое общение. Это проявляется в выраженной пониженности потребности в речевом общении, в несформированности таких форм коммуникации, как монологическая и диалогическая речь, а также в особенностях поведения: дети не заинтересованы в речевом контакте, не умеют ориентироваться в ситуациях общения[5].
Группа информационно – коммуникативных умений состоит из умений вступать в процесс общения (выражать просьбу, приветствие, поздравление, приглашение.
Разговорная речь бедная, малословная, тесно связана с определенной ситуацией и вне этой ситуации становится непонятной. Связная монологическая речь или отсутствует, или развивается с большим трудом и характеризуется качественным своеобразием [9].
Понимание обращенной речи значительно развивается и приближается к норме. Отмечается недостаточное понимание изменений значения слов, выражаемых приставками, суффиксами; наблюдаются трудности в различении морфологических элементов, выражающих значение числа и рода, понимание логико-грамматических структур, выражающих причинно-следственные, временные и пространственные отношения [7].
 Формирование регулирующей функции речи определяет возникновение у ребёнка способности подчинять свои действия речевой инструкции взрослого и планировать их. Словесная регуляция деятельности и поведения может осуществляться взрослым по отношению к ребенку, а может осуществляться и самим ребенком[13].
Для детей с общим недоразвитием речи третьего уровня характерно недоразвитие произвольности и регулирующей функции речи, недостаточная устойчивость внимания, ограниченные возможности его распределения, забывание сложных инструкций, элементов и последовательности заданий[42]. Дети имеют серьезные трудности в организации собственного речевого поведения, отрицательно сказывающиеся на общении с окружающими и, прежде всего, со сверстниками [13].
Группа аффективно – коммуникативных умений основывается на умениях делиться своими чувствами, интересами, настроением с партнёрами по общению; проявлять чуткость, отзывчивость, сопереживание к партнёрам по общению; оценивать эмоциональное поведение друг друга.
 О. Е. Грибова исследовала особенности интонационной стороны речи у дошкольников с общим недоразвитием речи третьего уровня. Выявленные интонационные нарушения характеризовались рядом особенностей: нечётким восприятием и воспроизведением мелодических рисунков фраз, логического ударения, ритмических и слогоритмических структур, ошибочным употреблением словесного ударения, ограниченными возможностями голоса, а также некоторыми изменениями темпо-ритмической организации речи в сторону её убыстрения или замедления. У детей данной категории наблюдаются не только трудности мелодического и временного оформления высказываний в экспрессивной речи, но и нарушения восприятия интонации [6].
Обращаясь к исследованиям И.Ю. Кондратенко особенностей речевого развития детей старшего дошкольного возраста с ОНР, можно с максимальной достоверностью охарактеризовать типичные трудности в освоении эмоциональной лексики у детей с ОНР:
- замена точных слов-определений прилагательными, имеющими очень широкое значение: злая – «нехорошая», «плохая»; весёлая, грустная – «хорошая» и т.п.;
- замена названий одних признаков предмета другими, ситуативно связанными с ними: грустная –«плачная»; весёлая – «улыбочная»;
- замена названий признаков словосочетанием или предложением: испуганный – «он боится»; 
- наблюдаются многочисленные ошибки в установлении синонимических и антонимических  отношений;
- дошкольники с ОНР не могут обозначить словом свои эмоциональные состояния, внутренние переживания, у них возникают трудности при оценке событий, эмоциональных ситуаций, чувственных переживаний других людей, а также героев сказок, рассказов, стихов[иванова гузель].
Итак, нарушение коммуникативной функции речи выражается в снижении потребности в общении как со взрослыми, так и со сверстниками, недостаточной сформированности форм коммуникации (диалога и монолога), особенностях поведения (отсутствие заинтересованности в контакте, неумение ориентироваться в ситуации общения, негативизм). Указанные речевые и коммуникативные затруднения оказывают отрицательное влияние на усвоение и поддержание контактов со сверстниками во время игры, процесса общения в целом.
Теоретическое обоснование методов изучения и формирования коммуникативной функции речи у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи третьего уровня
В современное время дети с общим недоразвитием речи третьего уровня составляют основной контингент специальных дошкольных учреждений.
В современной логопедии и психологии существует ряд средств и способов, с помощью которых возможно развитие коммуникативных навыков у детей с общим недоразвитием речи третьего уровня. К средствам относится игровая, сценическая деятельность, продуктивные виды деятельности. К методам обсуждение речевых коммуникативных ситуаций, мини сказок, активность самих детей в процессе общения[41], описанных в работах В.К. Воробьева, В.П. Глухов, С.А. Миронова, А.В. Ястребова, Т.А. Ткаченко и т.д.
Для изучения коммуникативной функции речи мы опирались на структурно-функциональную модель речевой деятельности И.А. Зимней и описание функций общения по Б.Ф. Ломову, который выделяет следующие параметры[3]:
Информативный компонент
Регулятивный компонент
Эмотивный компонент
Информационный компонент в широком смысле заключается в обмене информацией или приеме-передаче информации между взаимодействующими индивидами. Передача любой информации возможна посредством различных знаковых систем. Обычно различают вербальную коммуникацию (в качестве знаковой системы используется речь) и невербальную коммуникацию (различные неречевые знаковые системы) [3].
Для изучения данного компонента мы использовали методику А.Р. Лурия, основывающаяся на нейролингвистических принципах. В данную методику входят следующие экспериментальные задания: пересказ текста, составление рассказа по серии сюжетных картин, описания отдельной сюжетной картинки, рассказа на заданную тему. Также мы предлагаем методику В.П. Глухова Цель данной методики – это комплексное обследовании связной речи детей с ОНР (III уровень речевого развития).
Регулирующий компонент заключается в регуляции поведения и непосредственной организации совместной деятельности людей в процессе их взаимодействия. Методом изучения сформированности регулирующей функции речи и особенности регуляции деятельности является одним из методов – это метод наблюдения в практической деятельности[18].
Для изучения данного компонента мы подобрали следующие методики: Методика Н.Я. Головневой «Да и нет» направлена на выявление уровня развития регулирующей функции речи и оценку умения ребенка действовать по правилу. Она является одним из наиболее простых и надежных приемов диагностики сформированности произвольного поведения детей 6-7 лет и произвольности речевого общения. Также мы предлагаем методику Д.Б. Эльконина «Графический диктант». Данная методика используется для определения уровня развития произвольной сферы ребенка, а также изучения возможностей в области перцептивной и моторной организации пространства[20].
Эмотивный компонент связан с регуляцией эмоциональной сферы человека. Общение – важнейшая детерминанта эмоциональных состояний человека.  По мере становления сочувствия доминирующую роль начинают играть познавательные компоненты – моральные знания и социальные ориентации ребенка.
Для изучения данного параметра мы подобрали следующие методики: модификацию методики А.М.Щетининой «Номинация эмоционального состояния». Целью данной методики является определение у ребенка словаря обозначений эмоционального состояния (активного и пассивного). Также мы предлагаем методику «Понимание эмоциональных состояний людей, изображенных на картинке». Данная методика взята из книги  Г.А. Урунтаевой, Ю.А. Афонькиной. С помощью данной методики выявляют, доступно ли детям понимание эмоциональных состояний взрослых и сверстников, на какие признаки они опираются, кого лучше показателей от возраста детей[36].
Данные методики мы адаптировали для детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи третьего уровня.
Проанализировав методики, мы можем сделать вывод о том, что в совокупности эти методики дают нам возможность для диагностики и формирования коммуникативной функции речи.
Выводы по первой главе
Проблемой формирования коммуникативной функции речи занимались такие ученые как Л.С. Выготский, А.Г. Арушанова, В.П. Глухов, М.И. Лисина, С.Л. Рубенштейн, А.А. Леонтьев. Анализируя научную литературу по данной проблеме можно сделать вывод о том, что речевая деятельность представляет собой активный, целенаправленный, мотивированный, предметный (содержательный) процесс выдачи или приема сформированной и сформулированной посредством языка мысли, направленной на удовлетворение коммуникативно-познавательной потребности человека в процессе общения. В процессе речевой деятельности ребенок пополняет и расширяет свой кругозор, словарный запас, устанавливает соответствие и взаимосвязи с окружающим его миром.
Речь – это специфически иерархически организованная деятельность. В структуру речевой деятельности входят побудителъно-мотивационная, ориентировочно-исследовательская и исполнительная фазы. Коммуникативная функция речи - это использование речи для сообщения другим какой-либо информации или побуждения их к действиям. В ее функциональной организации важную роль играют три функции общения: информационно-коммуникативная, регуляционно-коммуникативная и аффективно-коммуникативная.
При общем недоразвитии речи третьего уровня у детей нарушается развитие коммуникативной функции речи, наблюдаются нарушения фонетико-фонематической и лексико-грамматической сторон речи, связной речи, эмоциональной и интонационной стороны речи, что накладывает отпечаток на развитие информационной, регулятивной и эмотивной функции речи. Многие исследования показали, что у детей с ОНР низкий уровень развития общения и как следствие застенчивость, робость, замкнутость, что влияет на их речевую и личностную неловкость и приводит к ограничению личностного общения, препятствует речевой деятельности детей.ГЛАВА 2. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ РАБОТА ПО ФОРМИРОВАНИЮ КОММУНИКАТИВНОЙ ФУНКЦИИ РЕЧИ У ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ ТРЕТЬЕГО УРОВНЯ
2.1. Организация и методика констатирующего эксперимента по изучению коммуникативной функции речи у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи третьего уровня
Констатирующий эксперимент проводился на базе МБДОУ г. Кургана «Детский сад комбинированного вида №1 «Любознайка» и МБДОУ «Детский сад №207 «Танюшка». В контрольной группе участвовали дети старшей логопедической группы № 3 детского сада №1, в количестве 5 человек. В экспериментальной группе приняли участие дети старшей группы № 5 детского сада №207, 5 человек. При организации констатирующего эксперимента учитывалась однородность состава группы детей с точки зрения возраста и логопедического заключения: дети 5 лет с общим недоразвитием речи третьего уровня, легкая степень псевдобульбарной дизартрии.
При изучении медицинских и речевых карт детей, было выявлено, что три ребенка находятся в неблагоприятной социальной среде и у двоих детей зафиксирован низкий уровень физического развития.
Основной целью констатирующего эксперимента являлось изучение уровня коммуникативной функции речи у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием третьего уровня.
Нами были поставлены задачи экспериментальной работы:
Реализация программы исследования: изучение уровня сформированной коммуникативной функции речи у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи третьего уровня.
Основные методы исследования: констатирующий эксперимент, беседа, наблюдение, анализ продуктов деятельности детей, теоретический анализ литературы, количественный и качественный анализ данных.
Форма работы - индивидуальная, подгрупповая.
При проведении констатирующего эксперимента нами использовались следующие модели общения: «ребенок-ребенок», «ребенок взрослый». В ходе обследования мы наблюдали за особенностями поведения ребенка в общении со взрослым и ребенком. При проведении обследования, мы обращали внимание на то, с кем ребенку легче взаимодействовать, вступать в контакт и общаться и в каких ситуациях.
Констатирующий эксперимент проводился в естественных для детей условиях, учитывались индивидуальные и физические особенности детей, предлагаемые задания соответствовали возрасту и особенностям детей. Для проведения эксперимента по изучению коммуникативной функции речи нами были изучены, отобраны и адаптированы методики таких авторов: Н.В. Нищева, Е.В. Мазанова, С.Ю. Серебренникова, Г.А. Цукерман.
В ходе обследования коммуникативной функции речи мы делали акцент на изучении состояния информационного компонента. Данный компонент мы изучали по трем параметрам: состояние импрессивной речи, состояние экспрессивной речи и состояние речевого поведения.
Методическая база изучения информативного компонента коммуникативной функции речи у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи третьего уровня

I блок. Обследование импресствной речи
II блок. Обследование экспрессивной речи
III блок. Обследование речевого поведения

Методика И.Ю. Левченко. Понимание смысла слов, обозначающий предметы и действия.
Методика Е.В. Мазановой. Состояние активного словаря.
Методика С.Ю. Серебряковой «Рассказ о семье и лепка». Состояние речевого поведения в личностном общении.
м
Методика Е.К. Стребелевой. Состояние звукопроизношения.

Методика С.Ю. Серебряковой «Совместное чтение книги». Состояние речевого поведения в познавательном общении.
Методика И.Ю. Левченко. Понимание предложений.

Методика Г.А. Цукермана «Рукавички». Состояние речевого поведения в деловом общении.
Методика Е.К. Стребелевой. Состояние звуко-слоговой структуры слова.
Методика Н.В. Нищевой. Понимание текста.

Методика А.Р. Лурия. Понимание отдельных инструкций.

Методика О.С. Ушаковой Е.М. Струниной. Состояние грамматического строя речи.

Методика Е.В. Мазановой и Е.К. Стребелевой. Состояние связной речи.
Понимание взаимосвязанного указания.

Схема 1 – содержание констатирующего эксперимента.
Таким образом, констатирующий эксперимент, мы разделили на три блока (см. схему 1):
Изучение уровня сформированности импрессивной речи информационного компонента коммуникативной функции речи.
Изучение уровня сформированности экспрессивной речи информационного компонента коммуникативной функции речи.
Изучение уровня сформированности речевого поведения информационного компонента коммуникативной функции речи.
Первый блок. Изучение уровня сформированности информационного компонента коммуникативной функции речи в импрессивной речи.
Данный блок позволил нам определить уровень состояния импрессивной стороны коммуникативной функции речи. Изучение данного блока мы проводили по пяти направлениям, авторами которых являются Н.В. Нищева и И.Ю. Левченко.
Первое направление. Изучение понимания смысла слов, обозначающих предметы и действия. Для изучения данного направления мы подобрали и адаптировали методику И.Ю. Левченко. Данная методика позволила выявить уровень пассивного словаря детей.
Проведение данной методики проходило по модели общения «взрослый-ребенок». В ходе обследования посредством метода игры, ребенку предлагались на выбор серии картинок, в каждой серии по десять картинок. В начале давались картинки, на которых изображены предметы, а затем действия. Ребенку предъявлялось задание показать ту картинку, которую называет экспериментатор. Максимально за выполнение данного задания ребенок мог получить пять баллов.
При проведении данной методики особое внимание обращалось на правильность показанных картинок, на уверенность в выборе правильного ответа, на смысловые замены и замены близких фонетически слов, на необходимость в повторении задания.
Второе направление. Изучение понимания предложений. В целях изучения данного параметра, мы подобрали и адаптировали методику И.Ю. Левченко. Данная методика позволила выявить уровень различения смысла на основе грамматических значений слова.
Данная методика проводилась в ходе игры. Взрослый и ребенок находились вдвоем. Перед ребенком выкладывались картинки, в количестве восьми штук. Ребенку предлагалось показать названную картинку. После показа необходимой картинки, ребенку задавались дополнительные вопросы, для полного обследования понимания грамматических форм предложений. За правильно выполненные задания ребенок мог получить 5 баллов.
При обследовании особое внимание уделялось правильному показу картинок, пониманию и различению грамматических форм предложений. Отмечалось, как быстро и уверенно ребенок справлялся с заданием, нуждался ли в помощи.
Третье направление. Изучение понимания текста. В целях изучения третьего параметра (понимание текста), мы использовали и адаптированную методику Н.В. Нищевой. Целью данной методики являлось выявление уровня сформированности понимания у детей смысла содержания связного текста.
Данная методика проводилась при личном общении и взаимодействии взрослого и ребенка. В процессе проведения обследования детям предлагалось для прослушивания стихотворение «Как дед уху варил». После прослушивания детям предлагалось рассказать о картинке, которая возникла у них в воображении и подобрать к данному стихотворению сюжетную картинку. При возникновении затруднений задавались наводящие вопросы.
Особое внимание обращалось на полноту понимания стихотворения, на усвоение точных деталей, на правильность подбора картинки. Так же учитывалось наличие дополнительных вопросов и степень уверенности при ответах на них. За выполнение данного задания ребенок мог получить максимально пять баллов.
Четвертое направление. Изучение понимания последовательных инструкций. Для изучения данного параметра мы использовали прием А.Р. Лурия. Целью данного приема являлось исследование возможностей понимания смысла в условиях изменения объема информации и усложнения грамматических условий ее предъявления.
Данная методика была проведена с помощью метода наблюдения, при использовании модели общения «взрослый – ребенок». Детям предлагалось выполнить девять действий по указанию, с последующим усложнением. В начале, ребенку предлагалось выполнить самое простое действие, после его выполнения давалось следующее. Если ребенок допускал ошибки или не справлялся с указанием, то это действие пропускалось и переходили к следующему. При выполнении всех действий и указаний, ребенок мог набрать максимальное количество баллов равное пяти.
В ходе обследования особое внимание обращалось тому, как быстро и правильно дети выполняли указания, четки действий по инструкции. Так же внимание обращалось на необходимость повтора задания, правильность понимания лексико-грамматических конструкций.
Пятое направление. Изучение понимания сложного указания. Данный параметр, мы изучали по методике разработанной самостоятельно. Целью данной методики являлось изучение уровня понимания указаний в сложной речевой конструкции.
Методика проводилась также при личном взаимодействии ребенка и взрослого. В ходе обследования экспериментатор сообщил ребенку, что сейчас они будут рисовать, то что попросит его взрослый. Картинка для рисования детям доступна. Для начала ему необходимо было выслушать все задание полностью и с разрешения взрослого он мог приступить к рисованию. Задание заключалось в том, что ребенку необходимо было нарисовать рисунок, четко следуя инструкции, которую дал экспериментатор. Инструкция состояла из 11 последовательных действий, соблюдая которые ребенку необходимо было нарисовать рисунок. Максимальное количество баллов, которое ребенок мог получить равно пяти.
При оценивании особое внимание уделяется тому, насколько внимательно ребенок прослушивал задание, требовалось ли повторение. Отмечалось, насколько четко испытуемый следовал указанным действиям и наблюдалось ли отступление от плана. Так же обращалось внимание на то, обращался ли ребенок за помощью к логопеду и пользовался ли предоставленной помощью.
Все полученные результаты по пяти направлениям были проанализированы и представлены в уровневой системе оценок (приложение А).
Мы вывели общую систему оценивания уровеня сформированности информативного компонента коммуникативной функции в импрессивной речи у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием третьего уровня.
1-8 баллов – уровень низкий. Дети не понимали задания, инструкции. Пассивный словарь находится на низком уровне. Не могут показать правильную картинку. Не понимают грамматические конструкции предложений и содержание текста. Не могут ответить на задаваемые вопросы. Проявляют себя пассивно, вяло, неуверенно. Помощью логопеда не пользуются.
9-14 баллов – уровень ниже среднего. Ответы показывают необходимые картинки неуверенно, с сомнением. Наблюдаются смысловые замены слов в восприятии. Восприятие и понимание текста, происходит в малой степени, самостоятельно не могут передать содержание. Отвечают только на вспомогательные вопросы. В понимании грамматических конструкций допускают ошибки. Воспринимают только простые указания, из одного взаимосвязанного выполняют только самые простые. Дети отвлекаются, практически не слушают взрослого.
15-18 баллов – уровень средний. Дети при выборе картинки, ведут себя в большей степени уверенно. Пассивный словарь сформирован, но наблюдаются замены слов близких фонетически. Содержание текста пересказывают простыми, нераспространенными предложениями. Слушают задания и инструкции внимательно, но наблюдается недостаточное усвоение и восприятие, допускаются ошибки и пропуски сложных указаний. Активности в выполнении заданий не наблюдается. При необходимости просят о помощи взрослого.
19-22 балла – уровень выше среднего. Показывают картинки уверенно, быстро. Пассивный словарь и понимание грамматических форм предложений находится на возрастной норме, но еще допускаются незначительные ошибки. Текст воспринимается и понимается достаточно, содержание текста передают самостоятельно, но могут выпустить момент из сюжета. На дополнительные вопросы отвечает коротко. Задание слушают внимательно, отвлекаются только по мере утомления.
23-25 баллов – уровень высокий. Все задания выполняются верно. Картинки показывают точно, без ошибок. Понимание названий, предложений, текста и инструкций находится на высоком уровне. Ведут себя активно, уверенно. Задания слушают внимательно, не отвлекаются.
Второй блок. Изучение уровня сформированности информационного компонента коммуникативной функции речи в экспрессивной речи.
Данный блок позволил нам определить уровень состояния передачи информации. Второй блок мы обследовали с помощью методик О.С. Ушаковой, Е.М. Струниной, Е.К. Стребелевой и Е.В. Мазановой по следующим параметрам: состояние активного словаря, состояние звукопроизношения, состояние звуко-слоговой структуры речи, состояние грамматического строя речи, состояние связной речи.
Первое направление. Состояние активного словаря. Данный параметр, мы обследовали по адаптированной методике Е.В. Мазановой. Целью данной методики было выявить уровень сформированности активного словаря ребенка, в который входило обследование существительных, прилагательных, глаголов.
Методика по обследованию активного словаря включала семь заданий. В первом задании ребенку предлагалось назвать существительные по отдельным группам. Предполагалось четыре группы слов. При проведении второго задания, ребенку предоставлялись картинки в количестве десяти штук, на которых изображены части тела или какого-либо предмета. Ребенок должен был назвать изображенные части. Третье задание – ребенку предлагалось поочередно четыре карточки. На каждой карточке было изображено по три предмета относящиеся к определенной категории. Ребенку необходимо было назвать изображенные предметы и обобщить их, к какой категории они относились. В четвертом задании ребенку задавались вопросы, как передвигаются какое-либо животное. Ребенок должен ответить на поставленный вопрос. Пятое задание направлено на изучение знаний цветов. Перед ребенком выкладывались восемь цветов. Исследуемый должен был назвать по очереди, предлагаемые ему цвета. В шестом задании логопед показывал ребенку геометрическую форму и задавал вспомогательный вопрос. Ребенок должен был назвать форму, которую ему предоставлялась. Седьмое задание было направлено на изучение знаний о животных и их детенышей. Взрослый показывал ребенку картинку с изображением одного из животных и предлагал назвать его и его детеныша. В случаях затруднения взрослый брал картинки и помогал ребенку. Каждое задание оценивалось максимально в пять баллов.
Особое внимание обращалось на правильность ответов, на то, как быстро ребенок давал ответ, на заинтересованность и внимательность детей, на полноту ответа. Так же обращалось внимание, как ребенок вступал в контакт с экспериментатором, задавад ли дополнительные вопросы. Учитывалась необходимость дополнительной инструкции взрослого.
Второе направление. Состояние звукопроизношения. Данный параметр мы обследовали по методике Е.К. Стребелевой. При обследовании мы изучали звукопроизношение изолированно, в словах и предложениях.
Обследование по данной методике включает два задания. Первое задание направлено на изучение свистящих, шипящих, сонорных, аффрикат и заднеязычных звуков изолированно, а затем в словах с данным звуком в разных позициях. Целью второго задания являлось обследование звукопроизношения в предложениях. Ребенку необходимо было повторить за взрослым предложения. Каждое задание оценивалось максимально в пять баллов. В ходе обследования учитывалось, какие звуки и группы звуков нарушены и в каких позициях.
Третье направление. Состояние звуко-слоговой структуры речи. Этот параметр мы обследовали по методике Е.К. Стребелевой. Данную методику мы адаптировали под возрастные возможности детей. Целью обследования являлось изучение сформированности умения ребенка изолированно произносить слова различной слоговой структуры.
Данная методика состояла из двух заданий. Первое задание направлено на изучение звуко-слоговой структуры слова. Взрослый предлагал ребенку назвать изображения на картинках (предметы, персонажи, растения, насекомые, животные). Для исследования было предложено восемь картинок. При затруднениях взрослый просил повторить за ним необходимые слова. Второе задание направлено на изучение звуко-слоговой структуры слова в предложениях. В задание было включено четыре предложения. Ребенку необходимо было прослушать предложение и повторить его за взрослым. В случае возникновения затруднений предложение повторялось. Каждое задание максимально оценивалось в пять баллов.
При обследовании учитывалось, как ребенок произносил слово, самостоятельно или после произношения взрослого. Обращалось внимание на его дикцию, произношение и уверенность. Фиксировались нарушения звуко-слоговой структуры в простых или сложных словах, а также предложениях. Учитывался характер нарушения (выпуски, замены, добавления и т.д.).
Четвертое направление. Состояние грамматического строя речи. С целью изучения этого параметра мы подобрали методику, которую разработали О.С. Ушакова и Е.М. Струнина.
В ходе обследования изучался уровень владения единственным и множественным числами, умение преобразовывать именительный падеж в родительный единственного и множественного числа, уровень владения уменьшительно-ласкательными суффиксами и умение употреблять числительные «два» и «пять» с существительными.
Для обследования было подобрано три задания. Первое задание включало две части. Цель первой части это было выявление умения ребенка образовывать имена существительные множественного числа в именительном падеже. Ребенку показывали картинки в количестве двенадцати штук. Взрослый просил его назвать один предмет и много. Если ребенок справлялся с первой частью задания, ему предлагалась вторая часть. Эта часть включала пять дополнительных вопросов направленных на изучение умения образовывать имена существительные множественного числа в родительном падеже. За каждое правильно выполненное задание ребенок мог получить максимально пять баллов. Второе задание было направлено на выявление сформированности умения образовывать имена существительные с уменьшительно-ласкательным суффиксом. Взрослый предлагал ребенку восемь картинок с изображением большого и маленького предмета. Ребенку необходимо было назвать ласково изображенные предметы. За выполнение данного задания ребенок мог набрать максимально пять баллов. Третьего задание направлено на изучение умения употреблять числительные «два» и «пять» с именами существительными. Логопед предлагал для просмотра шесть картинок. На картинках были изображены предметы в количестве двух и пяти. Ребенку необходимо было назвать изображенные предметы, правильно согласовав их. Данное задание максимально оценивалось в пять баллов.
Особое внимание уделялось правильности выполнения задания и правильности усвоения инструкции. Учитывалось, как ребенок выполнял задание (самостоятельно, быстро, правильно); нуждался ли в помощи взрослого и пользовался ли он ей. Так же учитывалось, сколько ошибок допустил ребенок, характер этих ошибок и в какой группе.
Пятое направление. Изучение состояния связной речи. Этот параметр мы обследовали по адаптированной методике Е.В. Мазановой и Е.К. Стребелевой. Целью данного раздела обследования являлось выявление уровеня сформированности связной речи.
Данная методика состояла из двух заданий. В первом задании требовалось составить рассказ по сюжетным картинкам. Логопед предъявлял ребенку картинки с изображением серии последовательных событий. Данные картинки раскладывались перед ребенком. Взрослый предлагал рассмотреть их и разложить в правильной последовательности. После внимательного просмотра картинок, ребенку давалось задание составить рассказ. Второе задание было направлено на обследование состояния связной речи при пересказе текста. Ребенку предлагался текст из пяти предложений. Взрослый давал задание внимательно прослушать текст, который он сейчас будет слушать. Текст прослушивался ребенком два раза. После прослушивания, ребенку необходимо было пересказать содержание текста. Если у ребенка возникали затруднения, то взрослый задавал дополнительные, вспомогательные вопросы по содержанию. За каждое задание максимальное количество баллов равно пяти.
При оценивании учитывалось, как быстро ребенок справлялся с заданием, внимательно ли прослушивал рассказ, при составлении рассказа использовал в своей речи простые или распространенные предложения. При пересказе в полной ли мере передал содержание рассказа, придумывал ли свое. Так же оценивается состояние его речи, грамматически правильная, лексически обогащенная, четкая и внятная.
Полученные результаты обследования по данным пяти направлениям нами были переведены в уровненную систему оценок (приложение Б).
Для второго блока мы вывели общую систему оценивания (приложение В).
Полученные данные мы перевели в уровневую систему оценок.
Третий блок. Изучение уровня сформированности речевого поведения информационного компонента коммуникативной функции речи. Данный блок позволил нам определить уровень сформированности речевого поведения у детей с общим недоразвитием речи третьего уровня. Данный блок мы обследовали по трем параметрам: состояние речевого поведения в личностном общении, познавательном общении и в деловом общении. Мы выбрали методики С.Ю. Серебрековой и Г.А. Цукерма.
Первое направление. Состояние речевого поведения в личностном общении. Этот параметр мы изучали с помощью методики С.Ю. Серебряковой «Беседа о семье и лепка». Целью данной методики было определить умение ребенка вступать в процесс общения со взрослым и поддержать беседу.
В процессе обследования участвовали взрослый и ребенок. Данная методика проводилась в ходе игры и беседы. В начале, взрослый предлагал ребенку вылепить из пластилина, то что он захочет. Если у ребенка возникали затруднения, то взрослый предлагал идеи и помогал ребенку. Взрослый в течение 10 минут не вмешивался в действия ребенка, ожидая проявление инициативы испытуемого. Если в течение этого времени ребенок сам начинал разговор, взрослый отвечал на его вопросы, поддерживал общение. Если испытуемый работал, молча, то во второй фазе взрослый обращался к ребенку, смотрел его изделие, задавал вопросы. По результатам обследования методики, ребенок мог получить максимально пять баллов.
При обследовании особое внимание уделялось на умение вступать в контакт со взрослым, способность воспринять и передать информацию в процессе общения. Оценивалось умение выражать просьбу, умение согласовывать свои действия с действиями взрослого. В ходе лепки ребенок общался со взрослым и рассказывал о семье.
Второе направление. Состояние речевого поведения в познавательном общении. Для обследования второго параметра нами была использована методика С.Ю. Серебряковой «Совместное чтение книги», направленная на изучение состояния познавательного общения.
Для проведения методики мы использовали отрывок из сказки Г.Х. Андерсана «Гадкий утенок». В процессе участвовало два человека, взрослый и ребенок. При обследовании ребенку предлагалось почитать книгу вместе со взрослым. Перед чтением, ребенка знакомили с книгой, просматривали иллюстрации, автора и т.п. После прочтения книги наблюдалось, есть ли желание у ребенка вступать в процесс общения со взрослым, задавать ему вопросы по содержанию книги и т.д. Если у ребенка не вызвало желания общаться, то взрослый сам задавал ему вопросы по содержанию книги, спрашивал про отношения к героям и т.д. Если ребенок и после этого не шел на контакт, то проведение методики заканчивалось. При обследовании мы наблюдали, умел ли ребенок ориентироваться в партнерах и ситуациях общения, умел ли выражать свои мысли, задавать вопросы и мог ли вступать в контакт. Данная методика оценивалась максимально в пять баллов.
Третье направление. Состояние речевого поведения в деловом общении. С целью изучения данного параметра мы применили методику Г.А. Цукермана «Рукавички». Целью данной методики являлось изучение отношений детей со сверстниками и коммуникативных умений.
Данная методика проводилась в виде игры, в которой принимали участие два ребенка. Детям, сидящим в парах, раздавались бумажные чистые рукавички. Детей просили украсить рукавички одинаково, т. е. так, чтобы они составили пару. Дети могли сами придумать узор, но сначала им надо было договориться между собой, какой узор они будут рисовать. В ходе обследования оценивалась продуктивность совместной деятельности, сходство узоров на рукавичках. Отмечалось умение детей договариваться, прийти к общему решению, умение убедить и аргументировать свою позицию. Наблюдалось, был ли взаимный контроль по ходу выполнения деятельности: замечали ли дети друг у друга отступления от первоначального замысла, как на них реагировали, была ли взаимопомощь по ходу рисования. Данная методика оценивалась максимально в пять баллов.
Полученные результаты в ходе обследования по данным трем направлениям были нами представленные в уровневую систему оценивания (приложение Г).
Мы разработали, общую систему оценивая, сформированности речевого поведения коммуникативной функции речи в информационном компоненте (приложение Д).
Для оценивания информационного компонента коммуникативной функции речи мы создали единую балльно-уровневую систему. Максимально за выполнение всех заданий, предложенных нами, ребенок мог заработать 88 баллов:
1-26 баллов – низкий уровень. Информационный компонент коммуникативной функции речи не сформирован. Дети с заданиями не справляются, не могут показать правильную картинку. Они не понимают обращенной к ним речи, не могут использовать свою речь для общения. Не понимают простых инструкций, также не понимают смысла предложений. В процессе общения больше общаются с помощью жестов. У детей нарушен процесс общения, нарушены межличностные взаимоотношения как со взрослыми так и со сверстниками. Дети не могут передать информацию другому лицу.
27-55 балла – ниже среднего уровень. Коммуникативная функция значительно нарушена. Пассивный и активный словари находятся на низком уровне. Понимают примитивную речь, простые слова. Показывают картинки только, которые встречаются на бытовом уровне. В собственной речи используют отдельные слова, грамматически не оформленные предложения. В процесс общения практически не вступают, ведут себя замкнуто. Дети часто отвлекаются от задания, проявляют себя неуверенно.
56-80 баллов – средний уровень. Дети понимают обращенную к ним речь, правильно показывают картинки отдельных слов. Допускают ошибки в понимании сложных конструкций предложений. В процессе усвоения и понимания текста наблюдаются ошибки, выпадение сюжетных линий или их непонимание. Дети пользуются речью активной. В их речи присутствуют простые предложения, а также сложные, но грамматически неправильно оформленные. Дети достаточно точно передают информацию собеседнику, поддерживают беседу. Испытуемые вступают в процесс общения, но могут перебивать собеседника или отвлекаться от беседы. При взаимодействии в большей мере учитывают свою точку зрения.
81-105 баллов – выше среднего уровень. Пассивный и активный словарь находятся на высоком уровне. Дети точно воспринимают и понимают обращенную к них речь, точно определяют картинки и выполняют задания, на понимание сложных предложных конструкций предложения. При восприятии рассказа допускают ошибки, которые исправляют с помощью логопеда. Дети активно пользуются речью, для выражения мыслей и желаний. При выполнении заданий активно отвечают на вопросы. Их ответы полные, распространенные, иногда встречаются грамматические ошибки. Текст пересказывают последовательно, используют сложные предложения. Дети проявляют инициативу для вступления в процесс общения как со взрослыми так и с ровесниками. Проявляют интерес к разговору и стараются поддержать тему общения. Учитывают мнение партнера, но могут отвлекаться от темы разговора.
106-120 балла – высокий уровень. Информационный компонент коммуникативной функции речи сформирован в соответствии с возрастом детей. Восприятие речи сформировано полностью, при выполнении заданий ошибок не допускают. Речь грамматически правильно оформлена, распространена, разнообразна. Легко вступает в процесс общения с незнакомыми и знакомыми людьми, со взрослыми и детьми.
Таким образом, проведя обследование данных направлений информационного компонента коммуникативной функции речи у детей с общим недоразвитием речи третьего уровня, мы можем сделать вывод об их состоянии.
2.2. Анализ результатов констатирующего эксперимента
Основной целью данного параграфа является количественный и качественный анализ результатов, констатирующего эксперимента, который состоял из трех блоков.
После анализа результаты было выявлено, что дети обеих групп находятся примерно на одном уровне развития. Наиболее подробно мы рассмотрим экспериментальную группу.
В первом блоке «Изучение уровня сформированности импрессивной речи информационного компонента коммуникативной функции речи», мы определяли уровень сформированности понимания речи по пяти направлениям. Данные направления и полученные результаты, мы проанализировали и представили в таблице (см.таблицу 1).
Таблица 1 – Уровневая характеристика сформированности импрессивной речи.
№ Фамилия имя ребенка «Понимание смысла слов» «Понимание смысла предложений» «Понимание смысла текста» «Понимание последовательных инструкций» «Понимание сложного указания» Импрессивная речь Итог по группе
Баллы Уровни Экспериментальная группа 85 балла
1 Ваня К. 4 3 3 3 2 15 Средний 2 Алина М. 4 4 4 3 3 18 Средний 3 Вова П. 3 3 2 2 2 12 Ниже среднего 4 Алиса П. 5 4 4 5 4 22 Выше среднего 5 Егор С. 4 4 3 4 3 18 Средний Контрольная группа
1 Леша О. 4 3 3 3 2 15 Средний 82 баллов
2 Саша К 4 3 3 4 4 18 Выше среднего 3 Кира А 4 5 4 4 4 21 Выше среднего 4 Саша М 3 3 3 2 2 13 Ниже среднего 5 Кирилл Р 4 3 3 3 2 15 Средний В целом уровень сформированности импрессивной речи информационного компонента коммуникативной функции речи у экспериментальной и контрольной группы находится близко по показателям. Средний уровень в контрольной группе, был выявлен у 3 детей, уровень ниже среднего у 1 ребенка и выше среднего также у одного 1 ребенку. В экспериментальной группе были получены следующие результаты: у 2 детей поставлен средний уровень, у 2 детей выявлен уровень выше среднего и у 1 ребенка уровень ниже среднего.
Дети экспериментальной группы по сравнению с контрольной группой более успешно справились в понимании последовательных инструкций. У детей контрольной группы более высокие результаты по таким направлениям как, понимание смысла слов и понимание смысла текста. Нами были выявлены одинаковые показатели у экспериментальной и контрольной группы по двум направлениям: понимание смысла предложений и понимание сложного указания.
При выполнении заданий по первому направлению, особых затруднений у детей как экспериментальной, так и контрольной группы не было выявлено. У детей достаточно полно сформирован пассивный словарь. В экспериментальной группе был отмечен один ребенок, который справился с данным заданием хуже всех. Вова П. допустил ошибки при показе картинок обозначающих слова, близкие по акустическому звучанию (мышка-мишка, трава-дрова) и не смог верно выделить картинки обозначающие действия «моет» и «стирает». Так же ребенок вел себя неуверенно и отвлекался. В контрольной группе также был выявлен ребенок, который справился не достаточно хорошо с данным заданием. Саша К. допустил так же ошибки в отборе картинок обозначающих существительные и глаголы. Саша К. так же проявлял неуверенность при выборе правильной картинке, искал одобрение своих действий у экспериментатора.
При изучении понимания смысла предложений нами было выявлено, что при выполнении задания трудности возникли у 2 человек экспериментальной группы и 3 человек контрольной группы. Затруднения вызвало разграничение понимания и соотнесения с картинками предложений «Мальчик рисует цветок» и «Мальчик нарисовал цветок». Дети взаимозаменяли данные картинки. Так же особые затруднения вызывали предложения со сложной грамматической конструкцией, которые требовали понимания предложно-падежных связей. В частности Ваня К. из экспериментальной группы допустил ошибку при понимании предложения «Ваня ниже Пети. Кто самый высокий? Покажи Ваню. Покажи Петю.», испытуемый неверно показал мальчика. В последующих заданиях, Ваня исправил ошибки с помощью логопеда. Подобные ошибки возникали и у контрольной группы.
При исследовании понимания смысла текста нами было выявлены следующие результаты. 2 ребенка экспериментальной группы и 2 ребенка контрольной группы показали хорошие результаты. Дети прослушали стихотворение, подобрали соответствующую картинку, обосновали ее выбор и ответили на большую часть поставленных вопросов. Так же нами были выявлены дети, у которых вызвало затруднения данное задание. Два ребенка в экспериментальной группе выполнили это задание на 3 балла. Дети правильно подобрали картинку к стихотворению, обосновали свой выбор тем, что на картинке изображен кот, петух и дед. На поставленные вопросы отвечали односложно. Так Егор С. на вопрос «Что ты представил, когда прослушал стихотворение?», ребенок не ответил, а на вопрос «О ком говорится в стихотворении?» Егор ответил: «о деде, петухе и коте». В контрольной группе 3 ребенка выполнили данное задание на 3 балла. У детей данной группы были аналогичный план ответов. Внимание детей было недостаточным, наблюдалось отвлечение, ответы были простыми и односложными. Вова П. в экспериментальной группе хуже всех справился с данным заданием. Стихотворение было повторено несколько раз, но сюжет и содержание не было усвоено в полном размере. При выборе картинки Вова долго рассматривал предложенные ему варианты. В конечном итоге ребенок правильно выбрал картинку. На вопрос «Почему ты выбрал эту картинку?», Вова, молча показал на героев стихотворения. Из всех задаваемых вопросов ребенок ответил только на один вопрос «О ком говорится в данном стихотворении?». При прослушивании стихотворения и по мере выполнения заданий ребенок неоднократно отвлекался, Вову приходилось возвращать обратно к выполняемой работе дополнительными стимулами и мотивацией.
При исследовании следующего направления, понимание последовательных инструкций, мы получили следующие результаты. В экспериментальной группе 1 ребенок выполнил задание на максимальное количество баллов. Алиса П. выполнила все инструкции от простых до сложных. Инструкции слушала внимательно, не отвлекалась. Помощь экспериментатора при выполнении инструкции не требовалась. Данная методика вызвала затруднения у 2 детей экспериментальной группы и 2 детей контрольной группы. Было отмечено отвлечение от задания, рассеянное внимание. Дети выполняли простые инструкции самостоятельно, но допускали ошибки в сложных инструкциях. Так Алина М. экспериментальной группы при выполнении инструкции состоящей из нескольких частей могла выпустить одну часть. Например, при инструкции «Отнеси машину на окно, закрой дверь и дай воспитателю картинку», Алина последнюю часть задания не выполнила. Также нами были выявлены дети, которые набрали меньше всего баллов за выполнение данного задания. В экспериментальной группе 1 человек и в контрольной группе 1 человек. Вова П. экспериментальной группы при выполнении задания был невнимателен, отвлекался, необходима была мотивация и стимуляция. Ребенок выполнял простые инструкции только после повторения инструкции. Особые затруднения начались при выполнении инструкций состоящих из двух частей. Так например Вова выполнил инструкцию «Возьми машину и поставь ее в шкаф», после того как ее разделили на две отдельные части. Выполнение указаний состоящих из трех и более частей Вова выполнить не смог. В контрольной группе Саша К. также не справился с заданием полностью. У него отмечалось также недостаточное слуховое внимание, неусидчивость, отвлекаемость. При выполнении простых инструкций требовалась помощь и повторение задания. Более сложные задания, состоящие из нескольких частей, Саша выполнял либо, разбив их на отдельные части с помощью логопеда, либо не справлялся с заданием.
Пятое направление оказалось самым сложным для выполнения. С данным заданием справилось 3 ребенка, набрав 4 балла. 1 ребенок из экспериментальной группы и 2 ребенка из контрольной группы. Дети внимательно слушали задание, проявляли интерес. К выполнению задания испытуемые приступили с разрешения взрослого. Дети выполняли указания верно, в правильной последовательности. Нами были отмечены небольшие отступления от заданной инструкции, например Алиса П. вместо коричневого дома, нарисовала его синим. Так же девочка уточняла, правильно ли выполняет задание. Ребенок контрольной группы Кира А. допустила ошибку в расположении листа бумаги, девочка положила его вертикально, а не горизонтально. Также девочке требовалась помощь взрослого, для восстановления дальнейшей последовательности. С данным заданием не справилось 5 детей, 2 ребенка из экспериментальной группы и 3 ребенка из контрольной группы. Дети выполнили задание на 2 балла. У детей отмечалось отвлекаемость, невнимательность. Дети не соблюдали последовательность указаний, выпускали действия, вносили свои изменения и новые действия. Мальчик экспериментальной группы нарисовал свое изображение (робота), вместо заявленного «дома» и «солнца». При попытке экспериментатора направить мальчика на выполнение заданного изображения, Ваня ответил игнорированием. Кирилл Р. контрольной группы так же слушал последовательность указаний невнимательно, отвлекался, перебивал взрослого. На вопрос взрослого понял ли он задание, мальчик ответил отрицательно. Взрослый повторил указание для Кирилла. Повторение задания мальчику не помогло, он не соблюдал последовательности указаний, выбирал неправильные цвета для рисунка, выпускал детали рисунка.
-2419351463675Таким образом, проанализировав полученные результаты экспериментальной и контрольной группы, мы можем сделать вывод о том, что уровень сформированности информационного компонента коммуникативной функции речи в импресивной речи, в целом находится на среднем и выше среднего уровнях (см. рис. 1).
Рисунок 1 – Состояние информационного компонента КФР в импрессивной речи
Во втором блоке мы изучали уровень сформированности экспрессивной речи информационного компонента коммуникативной функции речи. Данный блок мы изучали по пяти направлениям: состояние активного словаря, состояние звукопроизношения, состояние звуко-слоговой структуры речи, состояние грамматического строя речи и состояние связной речи. Мы проанализировали ответы детей, а результаты были представлены в уровневую систему оценивая (см. таблицу 2).
Таблица 2 – Уровневая характеристика сформированности экспрессивной речи.
№ Фамилия имя ребенка «Состояние активного словаря» «Состояние звукопроизношения» «Состояние звуко-слоговой структуры» «Состояние грамматического строя» «Состояние связной речи» Экспрессивная речь
Итог по группе
Баллы Уровни Экспериментальная группа 1 Ваня К. 22 5 6 9 6 48 Средний 245 балла
2 Алина М. 24 6 7 8 6 52 Средний 3 Вова П. 17 5 6 7 5 40 Ниже среднего 4 Алиса П. 31 7 8 10 8 64 Выше среднего 5 Егор С. 18 6 5 8 5 42 Средний Контрольная группа
1 Леша О. 23 6 7 9 5 50 Средний 250 балла
2 Саша К 24 6 7 9 6 52 Средний 3 Кира А 32 4 7 15 7 65 Выше среднего 4 Саша М 18 5 5 7 5 40 Ниже среднего 5 Кирилл Р 20 4 5 8 6 43 Средний Таким образом, мы видим, что уровень сформированности экспрессивной речи информационного компонента, у контрольной и экспериментальной группы находится примерно на одном уровне. Уровень выше среднего встречается у 2 детей (1 ребенок экспериментальной и 1 ребенок контрольной группы), средний уровень был выявлен у 6 детей (3 ребенка экспериментальной группы и 3 ребенка контрольной группы) и уровень ниже среднего был поставлен у 2 детей (1 ребенок экспериментальной и 1 ребенок контрольной группы). Особые трудности вызывают задания направленные на изучение грамматического строя речи и связной речи.
Дети экспериментальной группы по сравнению с контрольной группой показали более высокие результаты в состоянии звуко-слоговой структуры речи. Однако наибольшие трудности у детей данной группы вызвали задания на состояние активного словаря и грамматического строя речи. У детей экспериментальной группы более слабо развит словарь по категориальным группам, затруднения вызывают задания на обобщение и называние частного. Так же дети этой группы показали более слабые результаты при изучении грамматического строя речи. Дети плохо образовывают множественное число, согласовывают числительные с существительными и неправильно подбирают падежные окончания. По параметрам состояние звукопроизношения, и связной речи показатели примерно равны, как у экспериментальной группы, так и у контрольной группы.
При изучении состояния активного словаря было выявлено, что особые затруднения вызывали задания на знание существительных по категориям, на знание частей тела или предметов и на знание детенышей животных. Так Егор С. из экспериментальной группы не назвал ни одного существительного в теме мебель, по теме овощи, ребенок назвал «арбуз, дыня», а по теме фрукты не смог назвать ни одного существительного. В задании когда необходимо было обобщить предметы у Егора так же возникли проблемы. Мальчик не смог объединить в одну категорию «стул, стол, шкаф». Слова «огурец, помидор, морковь» и «яблоко, банан, апельсин» мальчик обобщил, как продукты. Саша К. так же допустил ошибки в данных заданиях. Мальчик не назвал существительные по темам «мебель» и «овощи», он не дифференцирует категории «фрукты» и «овощи». У детей вызвало затруднения задание с названиями детенышей животных. В экспериментальной группе Ваня К. не назвал детенышей собаки и козы, детеныша коровы он назвал «коровочка», лошади – «лошадка», свиньи – «свиночки», курицы – «цыпленки», медведя – «медведенок». Егор С. не смог назвать детенышей таких животных как, корова, лошадь, свинья, медведь, белка. Детеныша курицы он назвал «птенчики», лисы – «детеночек». Алина М. так же не назвала детенышей коровы, лошади, свиньи. Детеныша козы девочка назвала «жеребенок». В контрольной группе также вызвали затруднения животные корова, свинья, коза и белка. Были отмечены следующие названия детенышей: Алеша назвал детеныша щенка «волчонок», Саша М. заяц – «зайчишко», белка – «белыка», Саша К. собака – «собачка», лошадь – «лошадка», медведь – «медвежок». Наиболее простым заданием было на изучение знания цветов. Данное задание дети выполняли легко, быстро, с интересом. Из экспериментальной и контрольной групп только один ребенок не справился с упражнением. Егор С. из 10 цветов не назвал 4 (оранжевый, синий, желтый, белый). В остальном дети особых затруднений не испытывали, при выполнении заданий внимание было устойчивое, наблюдался интерес к упражнениям, дети вели себя спокойно и уверенно.
При изучении второго направления, уровень сформированности звукопроизношения, нами было выявлено, что у экспериментальной и контрольной групп состояние звукопроизношения находится на одинаковом уровне. Наиболее частые нарушения встречаются в произношении соноров, свистящих и шипящих, данные звуки либо заменяются, либо пропускаются. Например в экспериментально группе Егор С. [c] заменяет на [ш], [з] на [ж], [щ] на [с’], [ч] на [т’]. При произношении слов встречаются следующие ошибки: лампа – уампа, волк – воул, стол – стоу, звук [л] и [л’] отсутствуют в его речи. Так же при произношении звука [р] в начале слова Егор его выпускает, а в середине и конце заменяет на [л]. У Алины М. в силу укороченной уздечки нарушены звуки [ш], [ж], [р]. У Вова П. заменяются звуки [ж] на [з‘], [ч] на [с‘], [щ] на [с‘], [л] на [в], а звуки [л’], [р], [р‘] – отсутствуют. В контрольной группе Кира А. звуки [с] и [з] смягчает (сад-сяд, коляска – коляська, замок – зямок и т.д.), звуки [с’], [з’], [р’] пропускает (земляника – емляника, брюки – буки). Звуки [ш] и [щ] заменяет на [с’]. В предложениях также допускает ошибки: Кузнец кует цепь – кузьнець кует сепь; У ежа ежата – У еза езата; Дятел долбит ель – Дятей добит ей. Кирилл Р. допускает следующие ошибки: [с] и [з] смягчает, [с’] – пропускает, [ш] заменяет на [ф], [ц] в начале слова заменяет на [ч], а в конце слова на [т]. Например сад- сяд, замок – зямок, такси – таки, цапля – чапля, индеец – индеет, шашки – фафки. Предложение « Шапка и шубка вот и весь мишутка» произносит как «Фапка и фупка вот и вей мифутка». В ходе изучения данного направления было выявлено, что дети старались следить за произношением. Задания выполняли быстро, с интересом.
В третьем направлении, изучение звуко-слоговой структыру слова, больше всего баллов набрала Алиса П. из экспериментальной группы. В первом задании девочка допустила одну ошибку в слове «водопроводик», Алиса произнесла его со второго раза по слогам. Во втором задании девочка допустила ошибку в одном предложении, но исправилась с помощью логопеда. хуже всего с зданием справилось 3 ребенка, 1 ребенок из экспериментальной группы и 2 ребенка из контрольной группы. Егор С. допустил несколько ошибок как в словах так и в предложениях. Мальчик произносил «свинья» как «свиня», «аквариум» - «акваум», слова «сковорода» и «водопроводчик» мальчик смог повторить только за взрослым по слогам. В предложениях ребенок так же испытывал затруднения. Повторял за логопедом предложение, слово сложной конструкции по слогам. Например «В аквауме плаают ыбки». В контрольной группе типичными ошибки были пропуски слогов, как в словах так и в предложениях. Например Саша К. допустил ошибки в словах «скворец»- «скоец», «фотограф» - «фотогаф», в предложении «Мальчик поставил велосипед под деревом» - «Мачик поставил лосипед под деевом». Дети выполняли данное задание без особых затруднений.
При изучении четвертого направления, состояние грамматического строя речи, нами были выявлены такие типичные ошибки, которые принадлежат как экспериментальной, так и контрольной группе. Особое затруднения вызвало первое задание. Дети испытывали затруднения при образовании множественного числа, им необходима была помощь взрослого. Дети проявляли себя неуверенно, сомневались в выборе ответов. Также затруднения вызвало задание на согласование числительных 2 и 5 с существительным. По полученным результатам было выявлено, что уровень сформированности грамматического строя речи более развит у контрольной группы по сравнению с экспериментальной группой. Лучше всего с заданиями справилась Кира А. из контрольной группы и Алиса П. из экспериментальной группы. Кира больше всего испытывала затруднения в образовании множественного числа. Например «рот» - «роты», «лев» - «лефы», «перо» - «пера» и т.д. Наиболее легким для нее оказалось в образовании уменьшительно ласкательной формы. Кира допустила здесь ошибки в образовании слов «петля» - «петляушка» и не смогла образовать уменьшительно ласкательную форму от слова «ящик». У Алисы затруднения вызвали задания на образование множественного числа и согласование числительных и существительных. Девочка допустила такие ошибки как «лев» - «левы», «кресло» - «креслы», «5 мячей» - «5 мяча», «5 роз» - «5 роза». При изучении этого направления наибольшие затруднения испытывали в экспериментальной и контрольной группе по 1 ребенку. Вова П. и Саша К. допустили больше всего ошибок в образовании множественного числа и согласовании числительного с существительным. Мальчики при выполнении заданий отвлекались, уходили от темы. Вова употреблял вместо «глаза» - «глазы», «ведро» - «ведры», множественное число от слова «кресло» образовать не смог, так же мальчик говорил вместо « 2 розы» - « 2 розов», «5 роз» - «5 розов». У Саши встречались подобные ошибки, он употреблял «5 мячей» - «5 мячов», «2 розы» - «2 оз».
При изучении пятого направления, состояние связной речи, было выявлено, что детям экспериментальной группы легче составлять рассказ самостоятельно, а детям контрольной группы проще выполнить пересказ. Дети, которые испытывали затруднения, при составлении рассказа и пересказе использовали в своей речи простые, односложные и нераспространенные предложения. Также в их речи встречались грамматические ошибки, ошибки в согласовании слов в предложении. При пересказе дети выпускали сюжетные линии, передавали содержание не точно. Внимание было рассеянное, дети отвлекались, могли перейти на другую тему. Для примера приведем составленный рассказ и пересказ двух детей экспериментальной группы. Первый ребенок набрал большее количество баллов по группе Алиса П. и второй ребенок, который справился с заданиями хуже всех Егор С.
Составление по сюжетным картинкам.
Алиса П. : «Мальчики нашли ежа. Они взяли его и принесли домой. Там они напоили его молоком.»
Егор С. : «Увидели ежа. Взяли его и напоили его мооко.»
Пересказ.
Алиса П.: « Илюша пошел на рыбалку. Собрал червей, пошел к реке и закинул удочку. Он поймал лещ. Мама сварила ему вкусную уху.»
Егор С.: « Илюша накопал чевей. Пошел к еке и наловил ыбок.»
-289560905510Таким образом, мы можем сделать вывод о том, что уровень сформированности экспрессивной речи информативного компонента находится на уровне выше среднего, среднем и ниже среднего (см. рис. 2).
Рисунок 2 – Состояние информационного компонента КФР в экспрессивной речи
Третий блок, изучение уровня сформированности речевого поведения информационного компонента коммуникативной функции речи, мы изучали по трем направлениям: состояние речевого поведения при личностном общении, состояние речевого поведения при познавательном общении и состояние речевого поведения при деловом общении. Мы проанализировали ответы детей, и представили результаты в балльно-уровневой системе (см. таблицу 3).
Таблица 3 – Исследование уровня сформированности речевого поведения.
№ Фамилия имя ребенка «Состояние речевого поведения в личностном общении» «Состояние речевого поведения в познавательном общении» «Состояние речевого поведения в деловом общении» Речевое поведение
Итог по группе
Баллы Уровни Экспериментальная группа
1 Ваня К. 4 3 2 9 Средний 50 балла
2 Алина М. 3 3 4 10 Средний 3 Вова П. 4 3 3 10 Средний 4 Алиса П. 5 4 4 13 Выше среднего 5 Егор С. 3 3 2 8 Средний Контрольная группа
1 Леша О. 4 3 3 10 Средний 50
балла
2 Саша К 4 3 4 11 Выше среднего 3 Кира А 3 4 4 11 Выше среднего 4 Саша М 4 3 3 10 Средний 5 Кирилл Р 3 3 2 8 Средний Проанализировав полученные результаты, мы увидели, что уровень сформированности речевого поведения, у экспериментальной и контрольной группы находится на равном уровне. В экспериментальной группе средний уровень был выявлен у 4 детей и у 1 ребенка уровень выше среднего. В контрольной группе средний уровень отмечается у 3 детей и уровень выше среднего у 2 детей.
Дети экспериментальной группы по сравнению с контрольной группой показали наиболее высокие результаты в состоянии речевого поведения в личностном общении. У детей контрольной группы отмечаются наиболее высокие результаты в состоянии речевого поведения в деловом общении. Уровень сформированности состояния речевого поведения в познавательном общении находится у обеих групп на одном уровне. Дети с большим интересом и увлекательностью лепили из пластилина и рисовали рукавички, но у них наблюдалось отступление от темы разговора, потеря цели задания, вследствие чего детей приходилось возвращать к необходимой теме и напоминать задание. Наибольшие трудности у детей возникали с инициативностью и уверенностью, многие дети вели себя скромно, неохотно вступали в процесс общения, разговор поддерживался за счет вопросно-ответной формы.
Во время проведения методики С.Ю. Серебряковой «Беседа о семье и лепка» у некоторых детей возникали трудности в проявлении инициативы для вступления в беседу. Егор С. из экспериментальной группы испытывал трудности и дискомфорт во время беседы, поэтому в начале методики мальчик лепил молча, но в ходе исследования мальчик раскрепостился и активно вел беседу со взрослым. У Егора С. вследствие ОНР 3 уровня, отмечалась невнятность, неразборчивость речи, но, не смотря на это, он активно рассказывал про «роботов» и задавал вопросы взрослому. Егор С. не поддерживал беседу на заданную тему, он отвлекался от темы и переходил на более знакомую ему тему «роботы». На вопросы о семье, о домашних животных и т.п. он отвечал односложно, коротко и возвращался к своей теме. Алина М. лепила из пластилина вяло, скромно, неуверенно. При выполнении действий с пластилином, девочка молчала, не обращала внимания на взрослого. На заданные вопросы Алина отвечала коротко, односложно. Заданную тему беседы ребенок не поддержала, вопросов взрослому не задавала. После завершения лепки из пластилина, девочка отложила фигурку в сторону и молча, ждала реакции логопеда. В контрольной группе хуже всего справились с этим заданием Кира А. и Кирилл Р. дети вели себя скромно, неуверенно, самостоятельно беседу не начинали, предпочитали лепить молча. При проведении данной методики присутствовала вопросно-ответная форма, дети не переходили на самостоятельный рассказ, отвечали строго на поставленные вопросы. Кире был задан вопрос: «Что ты лепишь?», на что она ответила: «Уточку». На вопрос «Почему уточку и почему она черного цвета?», девочка не ответила и пожала плечами.
В ходе исследования было выявлено, что все дети любят лепить из пластилина, но многие дети этим занимаются только в детском саду. В экспериментальной группе Алина М. и Алиса П. лепят дома из пластилина одни, так как у них нет братьев и сестер, а родителям некогда. В контрольной группе Алеша О. любит дома лепить животных и машины с мамой и старшей сестрой.
Для обследования второго направления, нами была подобрана методика С.Ю. Серебряковой «Совместное чтение книги». При проведении данной методики нами было выявлено, что дети экспериментальной и контрольной группы в равной степени владеют умением ориентироваться в партнерах и ситуациях общения. Результаты показали, что все дети знают сказку Г.Х. Андерсена «Гадкий утенок». Дети с интересом рассматривали картинки, перелистывали страницы. В экспериментальной группе при знакомстве ребенка с книгой и иллюстрациями Алиса П. сообщила, что эту сказку ей читала мама и при просмотре картинок обсуждала их. При прослушивании сказки дети в большей мере отвлекались, внимание их было не устойчивое. Ваня К. прерывал чтение, задавал вопросы, отступал от темы, переходил на личные. Мальчик сообщил, что у бабушки есть утки и гуси, и перечислил всех животных. Алеша О. и Кирилл Р. отвлекались, брали в руки посторонние предметы и занимались ими. Дети отвечали на вопросы не полно, простыми предложениями, выпускали сюжетные линии. В контрольной группе Кира А. внимательно прослушала сказку, отвечала на поставленные вопросы, но не задавала своих. Вова П. просматривал картинки молча, не задавал вопросы и не стремился вступить в беседу. При прослушивании сказки был невнимателен, отвлекался на постороннюю деятельность. Сюжет сказки передать не смог, аргументировал тем, что забыл о чем. На поставленные вопросы отвечал неохотно, чаще односложно, постоянно нужна была помощь взрослого, мотивация и возврат к заданию. На наш взгляд, на результат Вова П. повлияло недоразвитие высших психических функций, а именно недоразвитие слухового внимания.
При обследовании третьего направления, уровня сформированности речевого поведения в деловом общении, было выявлено, что дети экспериментальной группы показали результаты хуже, чем дети контрольной группы. В экспериментальной группе 3 ребенка получили средний уровень и 2 ребенка низкий уровень. В контрольной группе 4 ребенка выполнили задание на средний уровень и только 1 ребенок на низкий уровень.
Дети среднего уровня выполняли узор на рукавичках активно с интересом. Ребята обговаривали рисунок, договаривались о цвете и расположении узора. У детей схожи рукавички, но заметны различия. Некоторые дети не обращали внимания на замечания напарника и выполняли узор по своему, некоторые дети боялись проявить инициативу и полностью копировали узор соседа. В экспериментальной группе в паре были Алиса П. и Алина М. Девочки приступили к выполнению задания одновременно. Инициативу проявила Алиса, она полностью придумала узор и диктовала Алине, что нужно рисовать. Алина в свою очередь подчинилась и не предлагала своих идей. Девочки легко договаривались об обмене фломастерами. Алиса указывала на недочеты ее напарницы, и помогала ей исправлять их. В процессе рисования девочки общались только по поводу узора рукавичек, на личные темы не переходили. В паре Егора С. и Вани К. возникали спорные ситуации, у мальчиков возникали проблемы в обмене фломастерами, им нужен был один и тот же цвет. Мальчики обсуждали узор, но рисовали каждый свой, при замечании, что узоры должны быть одинаковыми мальчики не отреагировали.
В контрольной группе в паре Саши К. и Киры А. не возникало спорных моментов. Дети активно общались между собой. Ребята легко договаривались об обмене фломастерами, обсуждали узор, но не соблюдали его. Саша в основном рисовал машины, а Кира цветочки и кружочки. Взрослый напомнил детям, что рисунок должен быть похожим и предложил помочь ребятам дополнить узоры каждого, на что дети поменялись рукавичками и дополнили недостающие части. Во время рисования дети общались как на тему выбора рисунка, так и на личные темы. Кира вела себя свободно и раскрепощено. Речевые нарушения в виде ОНР 3 уровня обусловленные легкой степенью дизартрии, не препятствовали детям для обмена информацией и поддержанием беседы.
-4794251219200Таким образом, проанализировав результаты, мы составили график уровня состояния речевого поведения информационного компонента коммуникативной функции речи, у экспериментальной и контрольной группы (см.рис. 3).
Рисунок 3 – Состояние речевого поведения информационного компонента КФР.
Таким образом, мы можем сделать вывод, что в целом информационный компонент коммуникативной функции речи у экспериментальной и контрольной группы находится на одинаковом уровне. Уровень сфрмированности импрессивной речи у экспериментальной группы находится несколько ниже, чем у контрольной. Уровень выше среднего получил 1 человек, средний уровень получили 3 человека и уровень ниже среднего тоже 1 человек. Так же у экспериментальной группы показатели по состоянию экспрессивной речи находятся ниже, у контрольной. Изучив данное направление мы выявили, что уровень выше среднего получил 1 человек, средний уровень получили 3 человека и уровень ниже среднего тоже 1 человек. При изучении состояния речевого поведения нами было выявлено, что экспериментальная и контрольные группы набрали равное количество баллов. В экспериментальной группе 4 человека находятся на среднем уровне и 1 человек получил уровень выше среднего. В контрольной группе 3 ребенка получили средний уровень и 2 ребенка уровень выше среднего.
Проанализировав поученные результаты, мы сделали вывод о том, что у детей с общим недоразвитием речи третьего уровня необходимо развивать умения понимать обращенную к ним речь, понимать грамматические отношения, развивать звукопроизношение и умение правильно выражать свои мысли. Так же необходимо развивать слуховое внимание, усидчивость, умение вступать в процесс общения, проявлять инициативность и согласовывать свои действия с товарищами.
-165735996315В своей работе мы изучили состояние информационного компонента коммуникативной функции речи у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи третьего уровня (см. рис. 4).
Рисунок 4 – Состояние информационного компонента КФР.
Нами была выявлена корреляционная связь между изучаемыми компонентами (приложение Ж). Проанализировав данные, мы отметили, что изучаемые компоненты находятся примерно на равных уровнях. Импрессивная речь является более развитой по сравнению с другими направлениями. Это может быть связано с тем, что детям проще воспринимать речь, так как для этого не требуется организация собственной речи в соответствии с лексическими и грамматическими нормами. Сформированность экспрессивной речи и речевого поведения находятся на средней уровне. На наш взгляд это можно объяснить тем, что детям трудно грамматически правильно оформлять свою речь, выражать свою просьбы, вступать в контакт с незнакомыми людьми, вследствие своей речевой патологии.
Таким образом, информационный компонент коммуникативной функции речи, необходимо развивать комплексно, воздействуя на все направления, что поможет нам добиться более высоких результатов.
2.3 Описание логопедической работы по формированию коммуникативной функции речи у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи третьего уровня
Основываясь на полученных результатах констатирующего эксперимента и на данных литературных источников о структуре и генезе коммуникативной функции речи, нами было разработано и экспериментально апробировано содержание логопедической работы по формированию коммуникативной функции речи у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи третьего уровня и дизартрии.
Формирующий эксперимент, в котором принимало участие 5 детей в возрасте 5-6 лет, проводился на базе МБДОУ г. Кургана «Детский сад №207 «Танюшка» в старшей логопедической группе. Данный детский сад проводит педагогическую работу по программе «Детство», логопедическая группа работает по коррекционно-развивающей программе Т.Б.Филичевой, Г.В. Чиркиной, Т.В. Тумановой, С.А. Мироновой, А.В. Лагутиной «Говорим хорошо».
В процессе эксперимента учитывались индивидуальные особенности детей, учитывалась структура дефекта и форма речевой патологии. С детьми проводились индивидуальные и групповые занятия.
Предложенное нами содержание работы построено на основании методик Р.И. Лалаевой, Н.В. Серебряковой, С.А. Бородкиной, А.Р. Лурии, Л.Ф. Тихомировой, Л.А. Вагнер, Л.В. Лопатиной, Е.Г. Карельской, М.М. Алексеевой, Б.И. Яшиной, О.С. Ушаковой, Е.М. Струнина, Ю.С. Ляховской, Е.В. Кучеровой, Т.А. Фотековой, Г.А. Цукермана, А.В. Ястребовой, А.Г. Самохваловой.
В ходе изучения методической литературы, представленных авторов, нами была разработана структура логопедической работы, отвечающая развивающим задачам обучения, воспитания и коррекции данной категории детей.
С учетом вышеперечисленного намечались задачи, содержание логопедической работы, определялись формы, методы, приемы и средства, необходимые для получения положительного результата. Были выделены следующие основные направления работы в формирующем эксперименте: 1) Формирование в импрессивной речи информационного компонента коммуникативной функции; 2) Формирование в экспрессивной речи информационного компонента коммуникативной функции; 3) Формирование речевого поведения при обмене информацией.
При организации логопедической работы, мы опирались на общедидактические и специальные принципы: системного подхода, от простого к сложному, научности, связи речи с другими сторонами психического развития, онтогенетический, патогенетический, принцип учёта ведущей деятельности, принцип наглядности и доступности материала.
Исходя из методических рекомендаций А.В. Ястребовой, вся коррекционно-логопедическая работа по формированию информационного компонента коммуникативной функции речи была разделена нами на три этапа
подготовительный (10 занятий - 3 недели)
основной (32 занятия - 11 недель)
заключительный (8 занятий - 2 недели)
ФОРМИРУЮЩИЙ ЭКСПЕРИМЕНТ
Цель: повысить уровень сформированности информационного компонента коммуникативной функции речи у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи третьего уровня и дизартрии.

1 этап
Подготовительный
3 этап
Заключительный
2 этап
Основной

Основная цель – закрепление навыков восприятия и передачи информации в условиях свободного общения.
Основная цель – выработка умения адекватно усваивать и передать информацию в специально созданных коммуникативных ситуациях.
Основная цель – подготовка психологической и моторной базы речи.

Задача 1.
Развитие восприятия и понимания речи.
Задача 2.
Развитие высших психических функций.
Задача 3.
Развитие моторной базы речи.

Задача 1.
Закрепление у детей умения взаимодействовать со сверстниками и взрослыми в процессе выполнения различных видов деятельности.
Модели речевого общения: логопед – ребенок; логопед – дети; ребенок – взрослый; ребенок формулирующий задание – дети – ребенок.
Задача 2.
Закрепление умения правильного обмена информацией в условиях свободного общения.
Модели речевого поведения: логопед – дети; ребенок – дети; дети – дети.
Задача 1.
Развитие и формирование структурных компонентов экспрессивной речи (звукопроизношение, активный словарь, грамматический строй, связная речь)
Модели речевого общения: логопед – ребенок; логопед – дети.
Задача 2.
Формирование и закрепление умений и навыков передачи информации.
Модели речевого общения: логопед – ребенок; дети – дети.
Задача 3.
Формирование и закрепление навыков передачи информации в различных видах взаимодействия.
Модели речевого общения: логопед – ребенок; ребенок – логопед; логопед - дети; ребенок – ребенок.

Методики:
Адаптированные методики Р.И. Лалаевой и Н.В. Серебряковой, С.А. Бородкина.
Комплекс упражнений по развтию ВПФ на базе методик А. Р. Лурия, Л. Ф. Тихомирова, Л. А. Вагнер, Р. С. Немова.
Комплекс упражнений на развитие моторной базы речи по Л.В. Лопатиной, Н.В. Серебряковой, Е.Г. Карельской.

Методики:
М.М. Алексеева, Б.И. Яшина «Методика развития речи и обучения родному языку дошкольников».
Методика Л.В. Лопатина, Н.В. Серебрякова. «Логопедическая работа в группах дошкольников со стертой формой дизартрии».
Т.А. Ткаченко «Учим говорить правильно. Система коррекции ОНР у детей».
Методика Е.В. Кучеровой «Проективные рассказы».
Методика формирования коммуникативной функции речи по М.И. Лисиной.
Методика Т.А. Фотековой «Составление рассказа по серии сюжетных картинок».
С.Ю. Серебрякова «Совместное чтение книги».
Методики:
Г.А. Цукерман «Рукавички».
С.Ю. Серебренникова «Беседа о семье и лепка».
А.В. Ястребова «Методика коррекции заикания».
А.Г. Самохвалова «Кукольный мир».
Е. Лютова «Давай поговорим».


Схема 2 – Структура формирующего эксперимента.
1 этап. Подготовительный.
Основная цель - уточнение и формирование знаний, умений и навыков, необходимых для понимания смысла речи. На подготовительном этапе работа велась по направлениям:
направление. Развитие восприятия и понимания речи.
Логопедическая работа на данном этапе направлена на формирование информационного компонента коммуникативной функции речи в импрессивной речи.
Для работы по данному направлению мы использовали адаптированные методики Р.И. Лалаевой и Н.В. Серебряковой, С.А. Бородкина, направленые на формирование и расширение словаря ребёнка, его представлений об окружающей действительности, уточнение значений слов, формирование семантической структуры слова, организация семантических полей, лексики детей.
В целях проведения занятий по формированию данных направлений нами были использованы наглядные, словесные, практические методы. Занятие проводились в индивидуальной, фронтальной и подгруппой формах. На занятиях примирялась игровая и предметно-развивающая деятельность. Так же нами использовались различные виды общения: «логопед – дети», «логопед-ребёнок». Предлагаемые задания и формы проведения могут варьироваться в зависимости от ситуации общения.
Для формирования семантических полей мы использовали такие задания как «Классификация предметов по картинкам», «Найди лишний предмет», «Найди лишнее слово» и др.
Задание «Классификация предметов по картинкам» предъявляется группе детей.
Дети сидят группой 5 человек. Им предъявлялись группы картинок по определенным темам. Логопед давал задание: «Дети перед вами картинки, разделите их на две группы. Каждый будет отвечать по очереди. В правую стопочку будем складывать картинки с овощами, в левую картинки с фруктами». Логопед давал детям образец выполнения задания и ответа. Дети по очереди брали одну картинку и определяли в какую стопку необходимо отнести картинку. Ребёнку необходимо было ответить полным развёрнутым ответом. Приведём примерный образец ответа ребёнка: «На картинке изображён апельсин. Апельсин это фрукт, значит положим картинку в левую сторону». Мы предоставили картинки по темам «овощи – фрукты», «домашние – дикие животные», «домашние – дикие птицы», «посуда – мебель», «одежда – обувь», «птицы – насекомые».
Для формирования семантики слов, развития навыков и знаний отличительных характеристик предметов разных видов относящихся к одному роду, мы предлагали упражнение, в котором требовалось объяснить развития предметов. При выполнении данного упражнения использовались наглядные методы. Данное упражнение проводилось на индивидуальном занятии. Логопед предлагал ребёнку картинки на которых изображена пара предметов (чашка и стакан, тарелка и миска, помидор и тыква, стул и кресло, яблока и груша, грузовик и легковая машина, самолёт и птица, береза и дуб, дерево и куст и т.д.) и просил его рассмотреть их внимательно. Далее давалось задание: «Посмотри, пожалуйста на картинки и скажи, что изображено на них. Скажи, чем отличаются друг от друга данные предметы?». Ребёнок отвечал полным ответом, если у него возникали трудности, логопед помогал ребёнку ответить на поставленный вопрос.
Так же мы включили задания на уточнение значения слов существительных, глаголов в изолированном виде и словосочетаниях. Данная работа проводилась в паре детей. Логопед по очереди называл слово и просил детей рассказать, что это за предмет, дать его характеристику (внешний вид, вес, форма, материал, структура поверхности, из каких элементов состоит, его функции т.е. как используется). Например: лопата нужна, чтобы копать землю, она тяжелая, ручка деревянная, а сама железная и т.д.
Для уточнения и объяснения слов-глаголов ребёнку предлагалось показать его действие с помощью движений, мимики и пантомим; припомнить случай из жизни связанный с этим словом-глаголом, или изобразить на листе в виде рисунка или схемы. Данные упражнения проводились в форме игры и был использован соревновательный момент, за каждый правильный ответ ребёнок поощрялся.
С целью формированиям уточнения лексики у детей с общим недоразвитием речи мы использовали задания направленные на формирование знаний ягод, овощей, цветов и др. растений, также знание домашних и диких животных и различных видов транспорта.
Для примера приведём несколько упражнений, которые мы включили в занятия с детьми. Данные упражнения проводились в группе. Мы применили метод поощрения деятельности и соревновательный момент детей, за правильные ответы детям давался жетон. В конце занятия жетоны подсчитывались. От детей требовалось слуховое внимание, самоконтроль собственной деятельности и умение выслушать другого ребёнка. Детям предлагалось для прослушивания ряд слов, из которых необходимо было выделить и назвать слова, которые относятся к определенной категории. После прослушивания дети поднимали руку и отвечали с разрешения взрослого. Если ребёнок выкрикивал, то ответ не засчитывался. Детям предлагались такие ряды слов, как «лук, репа, укроп, подорожник», «лиса, волк, собака, заяц», «грузовик, метро, самолёт, скамейка» и др.
Для формирования лексики нами были предложены упражнения и задания на подбор синонимов и антонимов по разным частям речи и темам. На данном этапе применялись словесный и наглядный метод. Для выполнения данного задания нами была выбрана подгрупповая и групповая работа. Детям по очереди давались задания, если ребёнок отвечал неверно, то его товарищи исправляли его ошибку и давали свой вариант ответа. Тем самым дети учились взаимодействовать друг с другом, слушать и слышать друг друга и исправлять ошибки других.
В качестве примера приведём несколько упражнений на развитие и формирование лексики детей. Для уточнения и обогащения слов – антонимов нами были предложены следующие задания: закончить предложение и назвать слова – «неприятели» (Слон большой, а комар - …; Камень тяжелый, а пушинка …). Так же мы применили упражнение – игру с мячом, что дополнительно развивало общую моторику и координацию. Логопед называет слово и бросает мяч ребёнку. Ребёнок, поймавший мяч, должен придумать слово – неприятель и бросить мяч обратно взрослому (поднять – опустить, спрятать – найти т.д.). Для обогащения лексики детей словами синонимами, мы подобрали задания: выбрать из 3 слов 2 слова «приятеля» (конь, собака, лошадь; грустный, печальный, глубокий и т.д.); придумать слова – «приятели» к заданным словам (здание – (дом); приятель – (друг); глядеть – (смотреть); смелый – «храбрый»).
Так же нами была проведена работа на формирование точности и правильности употребления многозначных слов. Значение слово наиболее полно раскрывается в сочетании с другими словами, исходя из этого, мы подбрили задания, в которых ребёнок ставился перед выбором наиболее точного слова. Задание давалось группе детей в словесной форме. В качестве слов нами были взяты многозначные существительные, глаголы и прилагательные. Детям необходимо было составить словосочетание или предложение с данным словом. После того как был дан один вариант значения слова, другие дети могли дополнять ответ другими значениями. Если у детей какое - либо слово вызывало затруднение, логопед предоставлял подсказку в виде наглядного изображения предметов. Например, слово «ручка», дети могли употребить данное слово со значением письменной принадлежности («ручка пишет», «я пишу ручкой»), части тела небольшого размера («у ребёнка маленькая ручка») и часть двери («ручка у двери»).
Направление. Развитие высших психических функций.
У детей с общим недоразвитием речи третьего уровня состояние высших психических функций находятся в особом специфическом состоянии. Поэтому мы включили задания на развитие памяти, внимания, мышления и восприятия, что приведёт к более эффективной работе и наилучшему результату.
Методики: А. Р. Лурия «10 слов», Л. Ф. Тихомирова «Найди отличия», Л. А. Вагнер «Лабиринт», комплекс упражнений на базе методики Р. С. Немова «Найди и вычеркни», «Запомни и расставь точки», «Какие предметы спрятаны на рисунках», «Узнай, кто это?» и др.
Занятия на развитие высших психических функций проводились в форме игры, использовались словесные и наглядные методы. Работа по данному направлению проводилась преимущественно в индивидуальной форме.
В целях формирования внимания мы применяли методику «Найди и вычеркни». Данная методика направлена на формирование продуктивности и устойчивости внимания. Детям показывали рисунок, на котором изображено в случайном порядке домик, грибок, ведерко, мяч, цветок и флажок. Детям давалась инструкция: «Посмотри внимательно на карточку, которую тебе дали. Возьми карандаш и вычеркни только грибок (домик, цветочек, ведерко и т.д.).
Для развития памяти в своей работе мы использовали методику А.Р. Лурия «10 слов» и Р.С. Немова «Запомни и расставь точки». С помощью этой методики развивается объем внимания ребенка. Для этого используется стимульный материал, который представлял собой лист с точками. Данный лист разрезается на восемь малых квадратов, которые затем складываются в стопку от наименьшего количества точек к большему (сверху карточки с двумя точками снизу с восьми). Ребёнок получал инструкцию: «Сейчас мы поиграем с тобой в игру на внимание. Я буду тебе по очереди показывать карточки, на которых нарисованы точки, а потом ты сам ты будешь рисовать точки в пустых клеточках в тех местах, где ты видел эти точки на карточках». Далее ребёнку последовательно, на 1-2 секунд, показывалась каждая из восьми карточек и после каждой показанной карточки ребёнку предлагалось воспроизвести увиденные точки. На воспоминание ребёнку давалось 15 секунд.
Направление. Развитие моторной базы речи.
Также, учитывая наличие дизартрических нарушений у детей с общим недоразвитием речи третьего уровня, нами проводилась работа по развитию моторной базы речи.
Работу по развитию моторной базы речи мы проводили на основе методик Л.В. Лопатиной, Н.В. Серебряковой, Е.Г. Карельской и других авторов. Методики данных авторов мы адаптировали и составили общий комплекс упражнений, который включает в себя развитие мелкой, общей и артикуляционной моторики (см. приложение Ж).
Таким образом, на первом этапе логопедической работы, нами было отмечено, что у детей недостаточно сформированы знания, умения и навыки, необходимые для взаимодействия детей друг с другом в свободном общении. На начальном этапе детям было трудно донести информацию о себе, предметах, действиях до собеседника. Были выявлены затруднения при попытке вступить в контакт с партнером по общению, что объясняется недостаточным уровнем сформированности информационного компонента коммуникативной функции речи, а так же своеобразным развитием высших психических функций этих детей. Однако к концу подготовительного этапа, были отмечены положительные результаты в коррекционно-логопедической работе.
Наибольший интерес у детей вызвали такие упражнения и игры, как «Игра с мячом и называние слов – не приятелей», «Найди и вычеркни» и др.
Затруднения у большинства детей вызвало задание на описание свойств предмета и для чего он нужен. Мы можем это связать с тем, что у детей с общим недоразвитием речи третьего уровня отмечается недостаточный уровень пассивного словаря и лексико-грамматического оформления высказывания.
2 этап. Основной.
Основная цель – выработка умения адекватно усваивать и передать информацию в специально созданных коммуникативных ситуациях.
Логопедическая работа направлена на формирование правильного оформления речи и закрепления умений и навыков общения в условиях различных моделей общения: «логопед — дети»; «логопед — ребенок», «ребенок – ребенок».
Направление. Формирование структурных компонентов экспрессивной речи.
Задачами данного направления являлось развитие и формирование структурных компонентов экспрессивной речи, а именно звукопроизношения, активного словаря, грамматического строя, связной речи. На занятиях дети учились взаимодействовать с логопедом и детьми. В работу были включены зрительный, слуховой и тактильный анализаторы.
Для реализации данного этапа, нами было проведено 11 занятий, которые включали в себя индивидуальные и групповые.
Нами использовались методики: М.М. Алексеева, Б.И. Яшина «Методика развития речи и обучения родному языку дошкольников»; О.С. Ушакова, Е.М. Струнина «Методика развития речи детей дошкольного возраста»; Ю.С. Ляховская «Дорисуй малыша».
Работу над формированием звукопроизношения проводил логопед детского сада индивидуально с каждым ребенком по речевой модели «взрослый – ребенок», в соответствии с планом работы.
Ведущей задачей словарной работы в старшем дошкольном возрасте является активизация словаря, выработка навыков осознанного и уместного употребления слов в соответствии с контекстом высказывания. Для закрепления навыков точного и быстрого выбора слов мы предложили игру «Дорисуй малыша». Данная игра проходила по модели «логопед – дети». Детям раздавались рисунки на которых не дорисованы какие-либо части тела. Дети рассматривали, что нужно дорисовать, по очереди называли части (брови, нос, ресницы, пальцы). Затем логопед дорисовывал на доске, а затем дети делали то же самое на своих рисунках. Рассматривание и рисование сопровождались загадываением загадок. Например: «Вокруг озера камыши растут. (Ресницы)»; «Один говорит, двое глядят, двое слушают. (Рот, глаза и уши)».
Нами было установлено взаимодействие с логопедом детского сада, на базе которого проводился эксперимент. Мы предложили задания для проведения во время фронтальных логопедических занятий логопедом. Одной из таких игр, являлась игра «Магазин игрушек». Игра направлена на активизацию и развитие. Данное упражнение проводилось по модели «логопед – ребенок». Воспитатель принимал роль продавца, а дети – покупатели. Задача детей была назвать игрушки и их характерные признаки.
Работу по формирования грамматического строя речи мы строили с учетом диагноза детей, а именно наличия у них легкой степени дизартрии. Исходя из этого, мы использовали методику, предложенную Л.В. Лопатиной.
Для формирования правильного использования форм винительного падежа существительных, мы предложили игру «Охотники и пастух» на тему «Дикие и домашние животные». Данная игра проводилась, используя речевую модель «логопед – дети». В данной игре использовались наглядные и словесные методы, а так же прием вопросно-ответной формы.
На доске вывешиливались картинки: слева — охотника и пастуха, справа — домашних и диких животных.
Взрослый перед занятием задавал детям вопросы: «Кто изображен на картинках слева? (Пастух, охотник )»; «Что делает пастух? (Пастух пасет домашних животных )»; «Что делает охотник? (Охотник охотится на диких животных )».
Логопед предлагал детям поместить картинки с изображением домашних и диких животных под соответствующими картинками пастуха и охотника. Затем логопед задавал вопросы, указывая на картинки с изображением животных: «Пастух пасет кого? (Корову, лошадь, овцу... ; коров, лошадей, овец...)»; «Охотник охотится на кого? (На зайца, белку, волка... ; на зайцев, белок, волков...)».
Следующие два упражнения проводились с детьми по речевой модели «взрослый – дети».
В работе по формированию способов словообразования мы включали задания на образование прилагательных от основ существительных: «Какое варенье из малины? (Малиновое) из клубники? (Клубничное) из смородины? (Смородиновое)»; на употребление суффиксов существительных мужского и женского рода: «Занимается спортом (спортсмен). Играет в футбол (футболист). Катается на лыжах (лыжник). Катается на велосипеде (велосипедист). Хорошо прыгает (прыгун)»; на образование притяжательных прилагательных (значение принадлежности): «В доме жила коза. Чей дом? (Козий) В другом доме жил верблюд. Чей дом? (Верблюжий) В этом доме хрюкает поросенок. Чей дом? (Поросячий) Дружно в доме крякают утки. Чей дом? (Утиный)».
Так же нами проводилась работа по развитию грамматики параллельно с ознакомлением с природой. Дети во время прогулок и экскурсий упражнялись: в употреблении сравнительной и превосходной степеней прилагательного: осенью дни короче, ночи – длиннее; зимой – самые короткие дни, самые длинные ночи; в употреблении глаголов: весной – день удлиняется, ночь укорачивается; осенью – листья опадают, трава вянет; весной – набухают почки, распускаются листья, зацветают цветы.
При проведении диагностического этапа нами были выявлено, что у детей наиболее подвержен нарушению морфологический строй, а именно употребление существительных множественного числа, родительного падежа, поэтому мы предложили словесные упражнения «Чего нет у Тани?». Данное упражнение проводилось с опорой на наглядный материал и по модели «логопед – ребенок».
Логопед давал инструкцию: «Стала Таня на прогулку собираться. Какие вещи надевают, когда идут на прогулку?» взрослый показывал картинки, а ребенок называл их: «Пальто, туфли, ботинки, колготки, гольфы, носки, рейтузы». Логопед: «А Таня приготовила только шарф. Чего ей не хватает?». Дети: «Носков, гольфов, рейтуз, туфель, пальто».
Для развития связной речи мы предложи работу по описанию картины и по серии картинок. Работа проводилась по модели «логопед – ребенок». Ребенку предлагалось описать ежа по картинки, если у него возникали затруднения, логопед помогал ребенку вспомогательными вопросами и предлагал для просмотра игрушку ежа. Примерный рассказ ребенка: «Это ежик. Он коричневый, колючий. На спине у ежа острые иголки. Они нужны ему, чтобы накалывать грибы и ягоды. Ежик заботится о своих ежатах».
Направление. Формирование и закрепление умений и навыков передачи информации.
Задачами этого направления являлось формирование умения вступать в процесс общения, передавать информацию, ориентироваться в партнерах и ситуациях общения. На занятиях дети учились взаимодействовать как с логопедом, так и со сверстниками. На данном этапе нами было проведено 11 занятий в индивидуальной, группой и фронтальной формах.
Методики: Методика Е.В. Кучеровой «Проективные рассказы»; Методика формирования коммуникативной функции речи по М.И. Лисиной.
Для более эффективного взаимодействия с детьми все занятия проводились в привычной для них обстановке. Занятия предъявлялись детям в игровой форме, т.к. это форма наиболее лучше воспринимается детьми с общим недоразвитием речи третьего уровня.
В данном направлении мы использовали такую методику, как «Проективные рассказы». Эта методика направлена на развитие и формирование использования экспрессивной речи и правильного оформления. Упражнение проводилось в индивидуальной форме, по речевой модели «логопед – ребенок». Использовались наглядные материалы.
Педагог давал ребенку следующую инструкцию: «Мне интересно, как ты живешь в группе. Я хочу узнать о тебе и других детях побольше. Чтобы нам поближе познакомиться, давай вместе поиграем. Сейчас я буду рассказывать тебе истории про мальчика (девочку), а ты будешь мне помогать. Я начну рассказывать, а ты продолжишь. Только говорить нужно очень быстро, чтобы мы смогли рассказать как можно больше историй».
Затем ребенку предлагалась серия проективных рассказов. Имя ребенка должно совпадать с именем персонажа рассказа.
В целом рассказы носят нейтральный характер. Взрослый с помощью интонации поддерживал интерес ребенка к деятельности.
Например: Рассказ 1. Имя ребенка должен выступать на празднике. Он выучил стихотворение, надел нарядный костюм. А что случилось потом? Рассказ 2. Имя ребенка играет со своим другом в группе. Его позвал к себе воспитатель. А что случилось потом?
Если в своем рассказе ребенок допускал ошибки, логопед помогал исправлять их.
Так же нами использовалась игра «Отгадай сказку». В данной игре принимали участие все дети, применялась модель «дети – дети». Все участники поочередно бросали друг другу мяч и называли первое слово или слог задуманной сказки. Тот, кто поймал мяч, отгадывал и произносил полное название, и рассказывал сюжет, который ребенок считал наиболее интересным. Если данный ребенок не мог привести пример сюжета, то это задание переходило на следующего ребенка.  Например: «Сивка… Заюшкина… Конек… Гадкий… Мороз… Царевна… Гуси… Мальчик… Красная… Крошечка… Дюй… Цветик… Аленький… Золотой… Бременские… Доктор…».
Так же мы предлагали детям упражнение, где необходимо было поддержать беседу на различные темы, оценивая достоинства, недостатки и поступки других людей. Логопед задавал вопросы о семье, друзьях, отношениях в группе. Ребенок мог рассказывать о себе, о поступках разных людей, оценивать свои достоинства и недостатки. Логопед задавал такие вопросы, как: «Где работают твои родители? Если бы у тебя были два-три билета в цирк, с кем бы ты пошел? Ты бы смог отдать свой билет, брату или сестре? С кем ты дружишь в группе? С кем любишь играть?». Логопед проводил данную беседу во время какой-либо деятельности (лепка, рисование или конструирование).
Дети слушали задания внимательно, пытались их четко выполнять. Каждый ребенок был заинтересован в конечном результате. Отмечалась наиболее высокая активность детей. На протяжении всей работы дети активно отвечали на вопросы и выполняли поставленные перед ними задания.
Направление. Формирование и закрепление навыков передачи информации.
В данном направлении мы формировали навыки взаимодействия детей по средствам общения в различных видах общения, таких как личностное, познавательное и деловое. Нами использовались такие речевые модели как «логопед – ребенок», «логопед – дети» и «ребенок – ребенок».
Методики: Методика Т.А. Фотековой «Составление рассказа по серии сюжетных картинок»; С.Ю. Серебряковой «Совместное чтение книги»; Методика «Выбор игры».
Для развития взаимодействия детей в деловом общении мы применили модель общения «ребенок – ребенок». Экспериментатор заводил в комнату двое детей и предлагал им поиграть, но в какую игру они должны договориться сами. На выбор детям предлагалось игра в «Магазин», «Дочки – матери», «Машинки», «Мяч» и др.
Дети договаривались между собой, во что они будут играть, узнавали предпочтение друг друга и находили компромисс. Во время игры детей, взрослый наблюдал за ходом их игры, за тем как дети оформляли свою речь и какими средствами они взаимодействовали друг с другом. Если у детей возникали разногласия, логопед помогал им определиться с игрой и начать совместную деятельность.
В дальнейшем, данный вид работы усложнялся, и в игровой деятельности принимали участие несколько детей до пяти человек.
Для развития взаимодействия ребенка и взрослого в познавательном и личностном общении, нами были предложены методики «Составление рассказов по сюжетным картинкам» и «Совместное чтение книги».
Методика «Совместное чтение книги» мы проводили в двух вариантах. В первом варианте в процессе взаимодействия участвовало два человека, ребенок и взрослый и применялась речевая модель «взрослый – ребенок» и «ребенок – взрослый». В данном варианте взрослый заранее подготавливал несколько книг для выбора ребенком. После того как ребенок выбрал книгу, взрослый интересовался почему именно эту книгу он предпочел. Перед чтением книги взрослый и ребенок просматривали иллюстрации и обсуждали их. После прочтения книги ребенок и логопед обсуждали прочитанное. Ребенку задавались вопросы, понравилась ли ему книга, почему понравилась, что запомнилось, какие герои встречались в рассказе, были ли у него подобные ситуации в жизни и т.д. Ребенок в свою очередь мог задать свои или подобные вопросы взрослому, таким образом, между взрослым и ребенком поддерживалась беседа.
Во втором варианте проведения методики участвуют логопед и группа детей. Здесь мы использовали речевую модель «логопед – дети». Процедура проведения методики схожа с первым вариантом. Выбор книги для чтения происходил путем обсуждения всех членов группы, каждый ребенок приводил свои доводы и аргументы почему стоит выбрать именно эту книгу. После прочтения, произведение обсуждалось, каждый ребенок высказывал свое мнение. Если возникали спорные моменты, то дети старались привести аргументы и повлиять на мнение других.
После проведения методик и упражнений нами было выявлено, что наибольший интерес у детей вызвало обсуждение прочитанной книги и выбор игры. Так же нами было отмечено, что дети старались аргументировать свою точку зрения и внимательно с пониманием выслушивали товарищей.
3 этап. Заключительный.
Основная цель – закрепление навыков восприятия и передачи информации в условиях свободного общения.
Работа на данном этапе направлена на формирование у детей умения взаимодействовать в процессе выполнения различных видов деятельности.
Направление. Закрепление у детей умения взаимодействовать со сверстниками и взрослыми в процессе выполнения различных видов деятельности.
В данном направлении логопедическая работа была нацелена на взаимодействие детей в различных видах деятельности (игровая, творческая, учебная) и развитии и формировании речевого общения. Для реализации данного направления мы провели 4 занятия.
Методики: Г.А. Цукерман «Рукавички»; С.Ю. Серебренникова «Беседа о семье и лепка»; А.В. Ястребова «Методика коррекции заикания».
Методика «Рукавички» проводилась в виде игры. Основной целью данной методики являлось развитие коммуникативных способностей в процессе совместной деятельности. Здесь использовалась модель речевого общения «ребенок – ребенок».
Для проведения данной методики из бумаги вырезались рукавички с различными незакрашенными узорами. Количество пар рукавичек соответствовало числу пар участников. Детям, сидящим парами, давали каждому по одному изображению рукавички и просили украсить их одинаково, т. е. так, чтобы они составили пару. Каждая пара детей получала изображение рукавичек в виде силуэта (на правую и левую руку) и одинаковые наборы цветных карандашей. Главной задачей детей было это договориться и найти компромисс в одинаковом изображении узоров. Во время выполнения узора, детям необходимо было совещаться и советоваться друг с другом, находить аргументы и обосновывать свой выбор, а так же уметь выслушать и уступить партнеру.
Методика «Беседа о семье и лепка» проходила по речевой модели «взрослый – ребенок», «ребенок – взрослый». Данная методика подразумевает беседу взрослого с ребенком на личностные темы на фоне индивидуальной деятельности дошкольника.
Взрослый предлагал ребенку поиграть с ним и слепить что-нибудь из пластилина. Логопед и ребенок садились друг против друга и брали одинаковый набор пластилина. Перед началом логопед объяснил ребенку, что тот может лепить, что угодно. Когда оба приступили к заданию, логопед ждал, начнет ли ребенок беседу, если он не начинал, то взрослый проявлял инициативу. Ребенку могли задаваться такие вопросы как: Что ты лепишь? Почему ты решил лепить это? Какие мультики ты любишь? И т.д. Если ребенок не проявлял инициативу дальше, то логопед самостоятельно рассказывал, что лепил он и сообщал ребенку, что тот мог задавать ему интересующие его вопросы.
Для формирования речевого общения в процессе учебной деятельности мы предложили детям следующее задание, в котором дети взаимодействовали по речевой модели «логопед – дети»; «ребенок, формулирующий задание, — дети — ребенок».
Мы предложили детям задание на развитие счетных способностей и высших психических функций «Сосчитай количество ног у животных». Детям предлагался наглядный материал с изображением разных животных. Логопед просил детей задавать друг другу вопросы, касающиеся количества ног у разных видов животных и птиц. Например:
Алиса С. Саша, скажи, сколько ног у трех жирафов, двух львов и одного страуса.
Саша. Повтори. А то ты очень быстро говорил.
Ваня. Сколько ног у трех жирафов, двух львов и одного страуса? Скажи, Вова.
Вова. Я не могу так быстро.
Ваня. Кто знает?
Алина. Всего двадцать три ноги.
Ваня. Неправильно. Сколько ног у трех жирафов?
Задавая такие вопросы, дети тренировались в употреблении различных грамматических конструкций и правильного, четкого формулирования задания участникам совместной деятельности.
Направление. Закрепление умения правильного обмена информацией в условиях свободного общения.
Целью данного направления является выработка навыков у детей свободного общения, использования правильной речи при взаимодействии со сверстниками и взрослыми. На данном этапе нами было проведено 4 занятия.
Методики: А.Г. Самохвалова «Кукольный мир»; К.Е. Лютова «Давай поговорим»; «Экскурсия».
Для развития правильной речи в условиях свободного общения, мы предложили адаптированное занятие А.Г. Самохваловой «Кукольный мир». При выполнении данного задания использовались речевые модели общения «логопед – дети», «ребенок – дети», «дети – дети».
Для проведения данного занятия группе детей раздавалась бумага, карандаши и фломастеры. Логопед давал задание каждому нарисовать куклу и придумать ее историю. Например: «Это кукла Таня, она живет в домике и у нее есть кот…». После того как все дети нарисовали кукол и рассказали их истории, логопед предложил им нарисовать дом или целый город, где жили бы все куклы. Детям дали ватман и цветные карандаши.
При выполнении рисунка дети общались между собой, советовались и обсуждали, чья кукла, где будет жить. Таким образом, дети вступали в процесс общения и совершенствовали навыки соотнесения своих коммуникативных действий с действиями партнеров.
Также мы предложили детям игру «Давай поговорим». Целью этой игры являлось развитие коммуникативных навыков детей.
В эту игру играли взрослый и ребенок или взрослый и дети. Начинал игру взрослый словами: «Давай поговорим. Я бы хотел стать … (волшебником, волком, маленьким). Как ты думаешь, почему?». Ребенок начинал высказывать свои предположения, и тем самым завязывалась беседа. В конце можно было спросить у ребенка, кем бы хотел стать он.
Таким образом, ребенок учился не бояться свободного общения и вступать в процесс общения.
В каждом занятии с детьми была четко определенна цель. Задания были направлены не только на решение поставленных задач и целей, но и на развитие личности детей в целом. Выбранный нами материал соответствует нормам и интеллектуальным особенностям детей, а так же учитывает структуру его дефекта. Наглядность вызвала большой интерес, но не отвлекала внимание детей на посторонние действия. При отборе речевого материала игровых упражнений логопед ориентировался на имеющие знания детей. Использовался не только игровой метод, но словесный метод. Были использованы различные интересные задания с использованием ТСО, а также большая роль была отведена наглядным и практическим методам, таким как использование картинок, работа с цветными карандашами, игра с фишками и многое другое, что успешно активизировало деятельность детей. Благодаря различным приемам мы смогли заинтересовать детей и воспитать положительное отношение к занятиям.
Таким образом, на заключительном этапе логопедической работы, мы провели работу по закреплению навыков свободного общения, научили детей взаимодействовать друг с другом и вступать в процесс общения при выполнении различных видов деятельности. На данном этапе нами было выявлено, что наибольший интерес вызывали задания направленные на организацию совместно деятельности, а именно задание «Кукольный мир».
Из выше сказанного, мы сделали вывод о том, то необходимо комплексно формировать направления информационного компонента коммуникативной функции речи.
2.4. Итоги экспериментальной работы
Для оценки эффективности проведенной нами логопедической работы по формированию коммуникативной функции речи у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи третьего уровня, был проведен контрольный эксперимент, в ходе которого мы проанализировали и сравнили результаты контрольной и экспериментальной групп. Контрольное исследование мы проводили по тем же методикам, что и констатирующий этап работы.
Анализ проведенной нами логопедической работы позволяет говорить о позитивных сдвигах в развитии коммуникативной функции речи. полученные данные были нами проанализированы и внесены в таблицу. Мы использовали составленную нами больно-уровневую систему оценивания.
1-26 баллов – низкий уровень
27-55 баллов – ниже среднего уровень
56-80 баллов – средний уровень
81-105 баллов – выше среднего уровень
106-120 баллов – высокий уровень
Исходя из таблицы, мы видим, что как в контрольной, так и в экспериментальной группах имеются положительные сдвиги в результатах. Так же мы можем отметить, что в экспериментальной группе наблюдаются более высокие показатели. Это говорит о правильном выборе методики логопедической работы, с помощью которой нам удалось повысить результаты детей, а значит повысить эффективность работы.
Таблица 4 – Результаты обследования после контрольного эксперимента.
Фамилия имя ребенка Импрессивная речь Уровень, баллы Экспрессивная речь Уровень, баллы Речевое поведение Уровень, баллы Итоговый уровень
Понимание смысла слов Понимание смысла предложений Понимание смысла текста Понимание послед-х инструкций Понимание сложного указания Состояние активного словаря Состояние звукопроизношения Состояние звуко-слог. стр-ры речи Состояние грамматического строя речи Состояние связной речи Состояние речевого поведения в личностном общении Состояние речевого поведения в познавательном общении Состояние речевого поведения в деловом общении До После Сдвиг До После Сдвиг До После Сдвиг До После Сдвиг До После Сдвиг До После Сдвиг До После Сдвиг До После Сдвиг До После Сдвиг До После Сдвиг до после сдвиг До после сдвиг до после сдвиг Экспериментальная группа
Ваня К. 4 5 +1 3 4 +1 3 4 +1 3 4 +1 2 3 +1 20 вс 22 25 +3 5 7 +2 6 8 +2 9 12 +3 6 8 +2 60 вс 4 5 +1 3 4 +1 2 3 +1 12 вс Уровень выше среднего
Алина М. 4 5 +1 4 5 +1 4 5 +1 3 4 +1 3 4 +1 23в 24 27 +3 6 9 +3 7 9 +2 8 12 +4 6 8 +2 65 вс 3 4 +1 3 5 +2 4 4 0 13 вс Вова П. 3 4 +1 3 4 +1 2 4 +2 2 4 +2 2 4 +2 20 вс 17 20 +3 5 7 +2 6 7 +1 7 9 +2 5 6 +1 49 с 4 5 +1 3 4 +1 3 4 +1 13 вс Алиса П. 5 5 0 4 5 +1 4 5 +1 5 4 -1 4 4 0 23 в 31 32 +1 7 9 +2 8 9 +1 10 12 +2 8 9 +1 71 в 5 5 0 4 5 +1 4 4 0 14 в Егор С. 4 5 +1 4 5 +1 3 4 +1 4 5 +1 3 4 +1 23в 18 21 +2 6 8 +2 5 7 +2 8 10 +2 5 7 +2 53 с 3 5 +2 3 4 +1 2 4 +2 13 вс Сдвиг по группе 25 52 15 Контрольная группа
Леша О. 4 4 0 3 4 +1 3 4 +1 3 4 +1 2 2 0 18 с 23 22 -1 6 7 +1 7 7 0 9 10 +1 5 6 +1 52 с 4 4 0 3 4 +1 3 2 -1 10 с Средний уровень
Саша К. 4 5 +1 3 4 +1 3 4 +1 4 4 0 4 5 +1 22 вс 24 25 +1 6 7 +1 7 6 -1 9 10 +1 6 6 0 54вс 4 5 +1 3 4 +1 4 3 -1 12вс Кира А. 4 5 0 5 5 0 4 5 +1 4 4 0 4 3 -1 22 вс 32 31 -1 4 5 +1 7 8 +1 15 15 0 7 8 +1 66 вс 3 4 +1 4 4 0 4 4 0 12 в Саша М. 3 4 +1 3 4 +1 3 4 +1 2 3 +1 2 3 +1 18 с 18 19 +1 5 6 +1 5 6 +1 7 8 +1 5 6 +1 45 с 4 4 0 3 4 +1 3 4 +1 12 вс Кирилл Р 4 3 -1 3 4 +1 3 4 +1 3 4 +1 2 3 +1 18 с 20 19 -1 4 5 +1 5 6 +1 8 9 +1 6 7 +1 46 с 3 4 +1 3 2 -1 2 3 +1 9с Сдвиг по группе 17 18 8 Проследим изменения в уровне развития детей по каждому компоненту в экспериментальной группе.
В первом блоке велась работа по изучению уровня сформированности информативного компонента коммуникативной функции речи в импрессивной речи по пяти направлениям: понимание смысла слов, понимание смысла предложений, понимание смысла текста, понимание последовательных инструкций и понимание сложного указания.
При исследовании у детей экспериментальной группы состояния понимания смысла слов, нами был отмечен прирост в 4 балла. 3 ребенка увеличили свои результаты на 1 балл и достигли высокого уровня по данному параметру. Так же еще один ребенок показал прирост в 1 балл, что характерно для среднего уровня. 1 ребенок показатели не увеличил, так как они находились на высоком уровне. Дети с высоким уровня справлялись с заданием без затруднений, показывали верно картинки, вели себя уверенно. При среднем уровне ребенок допустил 1 ошибку, неверно соотнес слово с изображением.
Вова П. повысил свои результаты на 1 балл и остался на среднем уровне. Мальчик стал более сосредоточенным, спокойным и более внимательным. Ребенок внимательно слушал задания и старался их выполнять. Не смотря на то. Что Алиса П. показала высокий результат, ее внимание было отвлеченным, ребенок вел себя не усидчиво. Мы можем это объяснить тем, что ребенок на момент обследования вышел с больничного и он еще не адаптировался под режимные моменты группы.
В контрольной группе дети повысили общий уровень развития на 2 балла. 2 ребенка остались на прежней среднем уровне, 1 ребенок набрал 1 балл и перешел на высокий уровень. один ребенок набрал 1 балл и остался на среднем уровне и один ребенок показал результат хуже на 1 балл, по сравнению с констатирующем. Дети проявляли неуверенность в отборе картинок, допускали большую часть ошибок в отборе картинок обозначающих действия и смешивали картинки обозначающие предметы в названия, которых схожи по акустическим характеристикам.
Изучив параметр, понимание смысла предложений мы так же можем наблюдать, что результаты детей выросли на 5 баллов. Каждый ребенок увеличил свои показатели на 1 балл. Так в экспериментальной группе 2 ребенка имеют средний уровень и 3 ребенка высокий уровень. Дети, которые перешли со среднего уровня на высокий перестали допускать ошибки, стали проявлять больший интерес к заданиям, их внимание было сосредоточено на взрослом, сидели спокойно. Дети стали меньше допускать ошибок в понимании предложений со сложной грамматической структурой. Так Вова П. и Ваня К. исправили ошибки, которые допускали ранее, в начале эксперимента. Мальчики правильно разграничили предложения «Мальчик рисует цветок» и «Мальчик нарисовал цветок» и правильно подобрали картинки к данным предложениям.
При обследовании третьего параметра, понимание смысла теста, экспериментальная группа показала прирост в 6 баллов. 1 ребенок набрал 2 балла и перешел с низкого уровня на средний, 2 ребенка набрали 1 балл и остались на среднем уровне и 2 ребенка набрали также по 1 баллу и перешли со среднего уровня на высокий. Хотелось бы отметить Вову П., который набрал 2 балла, что свидетельствует об эффективности проделанной работы. Для усвоения содержания стихотворения ребенку хватило прослушать его один раз. Вова П. правильно показал картинку, ответил на поставленные вопросы простыми предложениями. На задание логопеда рассказать представленное после прослушивания стихотворения, мальчик испытал небольшие трудности. Он ответил простым предложением: «О коте, деде и петухе». Так же Алина М. показала улучшение результатов. Девочка улучшила свои показатели на 1 балл и тем самым перешла со среднего уровня на высокий уровень. Девочка стала более уверенной и раскрепощенной, она четко отвечала на поставленные вопросы, обосновывала выбор картинки, рассказывала о возникшей картинке в воображении. Ее речь стала более развернутой и распространенной. Мы считаем, что на ее улучшение повлиял тот факт, что Алина М. привыкла к нам за время проведения эксперимента и стала вести себя более уверенно.
У детей контрольной группы мы выявили прирост развития понимания смысла текста в 5 баллов. 4 ребенка набрали по одному баллу у остались на средней уровне и один ребенок, набрав 1 балл перешел со среднего у на высокий уровень. Дети были недостаточно внимательны, отвлекались. Картинки подбирали правильно, отвечали на большинство вопросов, но проявлялась неуверенность и речь была недостаточно развернутой.
При обследовании четвертого параметра, понимание последовательных инструкций, мы получили следующие результаты. В экспериментальной группе общий прирост баллов равен 5. 2 ребенка получили по 1 баллу и остались на среднем уровне, 1 ребенок получил 2 балла и тем самым с низкого уровня перешел на средний уровень, 1 ребенок заработал так же 1 балл и перешел со среднего уровня на высокий и 1 ребенок справился с заданием хуже чем на констатирующем этапе и с высокого уровня перешел на средний. Алиса П. на контрольном этапе справилась с заданием хуже, чем на констатирующем этапе. Она была невнимательна, отвлеченна, не сосредоточена. Девочка выполнила легкие инструкции без затруднения, быстро и уверено, но с выполнением сложных инструкций возникли небольшие проблемы. Например, девочке в некоторых случаях требовалось повторить инструкцию или поправить ее действия. Так в инструкции «Принеси мяч, положи его под стол, а куклу отдай воспитателю», Алина М. допустила ошибку в том, что мяч положила на стол. При просьбе взрослого прослушать задание еще раз и выполнить его верно, ребенок исправил ошибку. Данные ошибки мы можем объяснить тем, что у ребенка было ослаблено соматическое состояние из-за заболевания и это повлияло на устойчивость внимания ребенка. Так же хотелось бы отметить Егора С., который повысил свой уровень понимания последовательных инструкций. В ходе исследования ребенок себя спокойно и уверенно, он внимательно прослушивал инструкции и старался выполнить задание верно. Мальчик не допустил ни одной ошибки при выполнении инструкций, ему не требовалась помощь и повторное прослушивание. В контрольной группе показатели по данному параметру увеличились, но не на много, общий прирост составил 3 балла. 2 ребенка набрали по 1 баллу и остались на среднем уровне, 1 ребенок набрал 1 балл и перешел с низкого на средний балл и два ребенка остались на прежнем среднем уровне. Дети данной группы отличались неустойчивостью внимания и отвлечением. Простые инструкции выполнялись без затруднений, но сложные вызывали сложности. При их выполнении требовалась помощь взрослого или повторное прослушивание задания.
При обследовании по пятому параметру, понимание сложного указания, мы выявили, что общий сдвиг равен 5 баллам. Один ребенок набрал 1 балл и перешел с низкого на средний уровень развития, два ребенка также набрали по 1 баллу, но остались на среднем уровне, еще один ребенок справился с заданием на таком же уровне, что и на констатирующем этапе (средний уровень) и один ребенок набрал 2 балла и перешел на средний уровень. Дети выполняли задания с интересом, их внимание стало устойчивей и сосредоточенней. Дети старались запомнить указание и выполнить его верно. Ваня К. на констатирующем эксперименте показал низкий уровень развития, понимая сложных указаний, на контрольном эксперименте мальчик улучшил свои результаты. Ребенок стал вести себя спокойней, проявлял усидчивость и уверенность. Мальчику потребовалось прослушать указание два раза для его выполнения. Ребенок правильно расположил лист бумаги и приступил к рисованию дома. При выполнении рисунка Ваня К. нарисовал дом синим вместо коричневого. Так же ребенок в конце забыл отнести рисунок воспитателю.
В контрольной группе дети показали результаты по данному направлению не очень положительные, прирост по группе составил 3 балла. Один ребенок остался на низком уровне, два ребенка набрали по 1 баллу и перешли с низкого на средний уровень развития, один ребенок набрал 1 балл достиг высокого уровня и один ребенок показал результаты в контрольном этапе хуже чем в констатирующем, набрав на 1 балл меньше. У детей контрольной группы мы наблюдали отвлеченность, рассеянность, невнимательность. Дети не выслушивали полностью задания, путали последовательность указаний. Выполняли первые задания, а указания, которые следовали после, путали или забывали. Дети, которые перешли на средний уровень с низкого, стали более внимательны и начали проявлять больший интерес к заданию. Дети усваивали содержание указания, но не полностью, им требовалась помощь взрослого.
В целом, по итогам контрольного эксперимента, мы можем сказать, что в экспериментальной группе дети показали хорошие результаты, которые выросли по сравнению с предыдущим исследованием. У детей стали более развиты высшие психические функции, такие как внимание, память, саморегуляция и самоконтроль. Испытуемые стали меньше допускать ошибок в соотнесении картинок со словом и предложением, детям стало доступней понимание сложных предложений. Они стали лучше усваивать содержание текста и последовательных инструкций. Наиболее хорошие результаты показ Вова П., Алина М. и Егор С. Данные дети активно принимали участие в играх, заданиях и методиках на этапе формирования, что и повлияло на благоприятное развитие данного параметра.
Таким образом, проанализировав результаты, мы сделали вывод о том, что информационный компонент коммуникативной функции речи в импрессивной речи, поднялся на уровень выше по сравнению с констатирующем. (см. рис. 5 ).
-503555-137795Рисунок 5 – Динамика состояния информативного компонента коммуникативной функции речи в импрессивной речи экспериментальной группы
-503555215900
Рисунок 6 – Динамики информационного компонента коммуникативной функции речи в импрессивной речи контрольной группы
Во втором блоке проводилась работа по изучению информативного компонента речи в экспрессивной речи по пяти направлениям: состояние активного словаря, состояние звукопроизношения, состояние звуко-слоговой структуры слова, состояние грамматического строя речи, состояние связной речи.
В экспериментальной группе мы наблюдаем прирост показателей на 12 баллов. В данной группе два ребенка увеличили свои результаты на 3 балла и остались так же том же уровне. Один ребенок показал прирост своих показателей также на 3 балла и повысил свой уровень с ниже среднего до среднего. Один ребенок набрал дополнительно 2 балла и перешел с уровня ниже среднего на средний и один ребенок увеличил показатели на 1 балл и стался на уровне выше среднего. Дети при исследовании данного параметра стали меньше допускать ошибок при выполнении заданий. У них увеличился запас слов по категориям мебель, овощи, фрукты и т.п., дети стали меньше допускать ошибок при назывании цветов и форму предмета. Также у детей улучшились знания о частях тела и предметов, и знания детенышей животных. Так, например Алина М. попустила меньше ошибок в знании детенышей животных, из 10 животных, девочка не назвала детеныша козы. Ребенок успешно справился с заданиями, где необходимо было назвать форму и цвет. Алина М. отвечала уверено, спокойно и четко. Алиса П. показала почти такой же результат, как и на констатирующем этапе, увеличив его на 1 балл. Девочка так же успешно справилась с заданиями на знания частей тела и предметов, так же девочка хорошо знает цвета и форму предметов. У Алисы П. возникли небольшие затруднения в первом задании, в котором требовалось назвать слова по определенным категориям, а именно в категории «птицы». Девочка назвала 2-3 птицы, а затем испытала трудности и назвала еще 2 птицы после паузы, но Алиса П. без затруднений обобщила перечисленные существительные по категориям.
В контрольной группе общий прирост составил 3 балла. Два ребенка увеличили свои результаты на 1 балл и остались на среднем уровне, и трое детей показала результаты хуже, чем на констатирующем этапе. Дети испытали трудности в заданиях на обобщение и разграничение по категориальному признаку, также дети допустили ошибки в задании «Кто как передвигается?» и знании частей тела и предметов.
Уровень развития второго параметра, состояние звукопроизношения, детей экспериментальной группы находится примерно в равной позиции. При изучении дети показали прирост в 11 баллов. Дети показали следующие результаты: три ребенка набрали дополнительно по два балла и перешли со среднего уровня на уровень выше среднего; один ребенок увеличил свои показатели на 2 балла и достиг высокого уровня и один ребенок набрал 3 балла и перешел на высокий уровень. При исследовании нами было выявлено, что дети меньше допускают ошибок в звукопроизношении как изолировано, так и в словах и предложениях. В большей мере у детей нормализовалось произношение свистящих и шипящих. Ваня К. стал следить за речью и стараться правильно произносить звуки. Мальчик стал верно произносить такие слова как «сад», «глобус», «василек» и тп. Иногда встречается замена [ш] на [ф], при условии, что он перестает следить за произношением. Предложение «Шапка да шубка, вот и весь мишутка» ребенок повторил правильно вслед за взрослым и при медленном проговаривании. У Вовы П. так же были отмечены улучшения. Мальчик перестал заменять [ж] на [з‘], а [щ] на [с’]. У ребенка речь стала более внятной и понятной, мальчик стал говорить спокойно, проговаривая поставленные звуки. Так же у Вовы П. нами было отмечено утрированное произношение звука [ч]. Мы считаем, что на улучшение результатов повлияла проведенная работа на этапе формирующего эксперимента по формированию моторной базы речи, так же проведенная коррекция звуков дошкольным логопедом.
В контрольной группе исследование показало прирост в 5 баллов. У детей были выявлены следующие результаты: два ребенка увеличили свои предыдущие показатели на 1 балл и перешли с уровня ниже среднего на средний, один ребенок набрал 1 балл, но остался на среднем уровне и два ребенка улучшили результаты на 1 балл, тем самым повысили уровень со среднего до выше среднего. У детей улучшилось звукопроизношение как изолированно, так и в словах и словосочитаниях. У Киры А. преодолели дефект смягчения [с] и [з], девочка стала правильно произносить слова так «сад», «коляска», «замок» т.д. У Кирилла Р. осталось неверное произношение [ш], он его заменяет на [ф].
При изучении третьего параметра, состояние звуко-слоговой структуры речи, мы выявили общий прирост в 8 баллов. Были получены следующие результаты: два ребенка набрали по 2 балла и увеличили свой уровень развития со среднего до выше среднего, один ребенок набрал 1 балл и перешел со среднего уровня на уровень выше среднего, один ребенок получил 1 балл и еще один получил 2 балла и тем самым перешли с уровня выше среднего на высокий уровень. Дети стали лучше справляться со сложными структурами слова, со словами со стечением согласных, стали меньше допускать ошибок в предложениях. Ваня К. улучшил свои результаты тем, что мальчик самостоятельно справляется со словами сложной звуко-слоговой структуры. У мальчика возникли затруднения со словом «водопроводчик», он его смог повторить после повторного прослушивания. Так же у мальчика сократилось количество ошибок в предложениях, он стал внимательно слушать и стараться четко и внятно произносить их. Предложение «Мальчик поставил велосипед под дерево», Ваня К. в первом проговаривании произнес с ошибкой «Мальчик поставил велопед под дерево», но исправил неправильное проговаривание с помощью логопеда. Вова П. улучшил свои показатели на 1 балл. Мальчик стал внимательней слушать и произносить слова и предложения. Мальчик испытал трудности в словах «сковорода» и «скворечник». Вова П. произнес «сковода», а «скворечник» произнес по слогам вслед за логопедом. При произнесении предложений ребенок так же испытывает некоторые трудности в сложных словах, пропуская слоги, но исправляет ошибки с помощью повторного послогового проговаривания.
Контрольная группа увеличила свои результаты в общем на 3 балла. Два ребенка увеличили свои результаты на 1 балл и остались на среднем уровне, 1 ребенок набрал 1 балл и остался на уровне выше среднего, один ребенок показал такой же результат, что и на констатирующем этапе и один ребенок выполнил задания хуже на 1 балл и тем самым перешел на уровень ниже (средний уровень). Дети этой группы допускали ошибки в произношении сложных слов, выпускали или заменяли слоги, сложные слова по конструкции повторяли по слогам вслед за логопедом.
При изучении четвертого параметра, состояние грамматического строя речи, вы выявили прирост по экспериментальной группе 8 баллов. Два ребенка набрали два балла и повысили свой уровень со среднего на выше средний, один ребенок набрал 2 балла и остался на уровне выше среднего, один ребенок набрал 3 балла и также остался на уровне выше среднего и еще один ребенок набрал 4 балла и перешел на уровень выше (уровень выше среднего). Дети стали отвечать более уверено, четко и правильно. У детей отмечалось меньше ошибок в образовании множественного числа и согласовании числительных с существительным. Алина М. стала меньше допускать ошибок в образовании существительных множественного числа. Зафиксировались такие ошибки: «Дерево» - «деревы», «нет чего? – деревов». Так же девочка неправильно согласовала существительное «роза» и числительное «пять», Алина М. употребила следующее «пять розов». Егор С. так же улучшил свои результаты. Мальчик исправил ошибки в согласовании и образовании множественного числа, но допустил ошибки в образовании уменьшительно-ласкательной форму существительного. Так мальчик образовал от слова «колечко» - «колечечко», «петля» - «петлюшка».
Контрольная группа показала прирост в 4 балла. Два ребенка набрали по 1 баллу и остались на уровне выше среднего, один ребенок набрал 1 балл, и остался на среднем уровне, один ребенок набрал 1 балл и перешел со среднего уровня на уровень выше среднего и еще один ребенок показал таки же результаты как и на констатирующем этапе работы. Типичными ошибками данной группы является неверное согласование числительного и существительного, неверно образование множественного числа и уменьшительно-ласкательной формы. Дети неверно употребляют окончания, отмечаются словотворчество или прямо говорят, что не знают правильного ответа.
При изучении пятого параметра, состояние связной речи, экспериментальная группа показала пророст в 8 баллов. Три ребенка набрали 2 балла и повысили свой уровень со среднего до выше среднего, один ребенок набрал 1 балл и остался на среднем уровне и один ребенок набрал 1 балл и повысил свой уровень до высокого. Дети улучшили свои результаты, их речь стало более правильной, дети стали меньше допускать ошибок в согласовании в числе и падеже. Также испытуемые стали использовать в своей речи распространенные предложения, больше дополнений и прилагательных. Они передавала сюжет более полно, более точно запоминали содержание рассказа, их внимание стало устойчивей. Алиса П. при пересказе рассказала, внимательно слушала взрослого, не отвлекалась. При пересказе девочка говорила последовательно и спокойно. Она использовала в своей речи распространенные предложения, речь ее была четкой и грамотной. При составлении рассказа по серии картинок у Алисы П. получился следующий рассказ: «Мальчики пошли гулять и под кустом нашли маленького ежа. Они аккуратно взяли его и понесли домой. Дома они посадили на пол и напоили его молоком». При выполнении заданий девочке не требовалась помощь взрослого, она справилась самостоятельно. Вова П. справился с заданиями не так хорошо, но были отмечены улучшения. Мальчик стал использовать распространенные предложения, он стал легче вступать в процесс общения и перестал стесняться. В его речи еще встречались грамматические ошибки при оформлении предложений. При пересказе Вова П. внимательно слушал рассказ. При пересказе он не отступал от главной сюжетной линии и передавал содержание полно. При составлении рассказа по картинкам, мальчик вначале внимательно рассмотрел изображения и внимательно выслушал задание. У ребенка получился следующий рассказ: «Мальчики нашли ежа. Взяли его и принесли домой. Там они его напоили вкусным молоком».
Контрольная группа набрала прирост 4 балла. Два ребенка набрали по 1 баллу и остались на среднем уровне, один ребенок набрал 1 балл и остался на прежнем уровне выше среднего, один ребенок набрал 1 балл и повысил свой уровень до выше среднего и еще один ребенок показал такой же результат и остался на среднем уровне. Для данной группы детей характерно использование простых предложений, встречались ошибки в грамматическом оформлении предложений, не полное усвоение содержание рассказала и необходимость в помощи взрослого.
По итогам исследования второго блока, исследование информативного компонента коммуникативной функции речи в экспрессивной речи, дети экспериментальной группы показали улучшения и увеличили свои баллы и уровни развития. Для данной группы детей выявлено 2 средних уровня, 2 уровня выше среднего и 1 высокий уровень. Дети стали использовать в речи сложные конструкции предложений, дополнения, прилагательные. Из речь более правильна в грамматическом и звуковом отношении. Исходя из этого, мы можем сказать, что проведенная нами работа по развитию словаря, грамматики, звукопроизношения, звуко – слоговой структуры и связной речи, была эффективна и подобранные нами методики являются результативными и актуальными.
-4914901301750Таким образом, проанализировав результаты, мы сделали вывод о том, что информационный компонент коммуникативной функции речи в экспрессивной речи, поднялся на уровень выше по сравнению с констатирующем. (см. рис. 7).
Рисунок 7 – Динамика состояния информативного компонента коммуникативной функции речи в экспрессивной речи экспериментальной группы
-29654586995Рисунок 8 – Динамика состояния информативного компонента коммуникативной функции речи в экспрессивной речи контрольной группе
Третий блок, состояние сформированности речевого поведения информационного компонента коммуникативной функции речи, мы изучали по трем направлениям: состояние речевого поведения при личностном общении, состояние речевого поведения при познавательном общении, и состояние речевого поведения при деловом общении.
Обследование по первому направлению, состояние речевого поведения при личностном общении, показало нам прирост в экспериментальной группе на 5 баллов. Три ребенка набрали по 1 баллу и перешли с уровня выше среднего на высокий уровень, один ребенок набрал 1 балл и перешел со среднего на уровень выше среднего, и один ребенок набрал 2 балла и повысил свой уровень до высокого. Изучение данного направления проходило с использованием методики С.Ю. Серебряковой «Беседа о семье и ленка». Во время исследования, было отмечено, что дети стали легче вступать в процесс общения со взрослым, они не стеснялись выражать свои мысли и задавать вопросы. Их речь была четкой и понятной. Егор С. перестал чувствовать себя не уверенно, он с легкостью вступил в диалог с экспериментатором. Мальчик активно принялся лепить из пластилина и рассказывал про прошлые события в их группе. Он активно отвечал на вопросы взрослого и сам задавал их. Его речь была недостаточно правильно в звуковом и грамматическом оформлении, по причине диагноза ОНР III уровня. Алина М. к заданию приступила активно и с интересом лепила на заданную тему. Девочка отвечала на вопросы взрослого полными, распространенными ответами, старалась поддержать беседу, но сама вопросы не задавала и вела себя недостаточно уверенно. Ее речь стала более четкой, слова старалась произносить достаточно громко, внятно и правильно.
Контрольная группа показала прирост по этому направлению в 3балла. Два ребенка набрали по 1 баллу и перешли со среднего уровня на уровень выше среднего, один ребенок набрал так же 1 балл и перешел с уровня выше среднего на высокий уровень и два ребенка остались на прежнем среднем уровне. Дети данной неохотно вступали в процесс общения, им требовалось время, чтобы привыкнуть к взрослому. Дети отвечали на вопросы экспериментатора, но сами вопросы не стремились задавать. В их речи присутствовали грамматические и фонетические ошибки. Использовали как сложные так и простые предложения.
Исследование второго направления, состояние речевого поведения в познавательном общении, проходило по методике С.Ю. Серебряковой «Совместной чтение книги». Прирост в экспериментальной группе по данному направлению составил 6 баллов. Три ребенка набрали по 1 баллу и перешли со среднего уровня на уровень выше среднего и два ребенка набрали так же по 1 баллу и повысили свой уровень до высокого. Для проведения методики нами использовалась сказка «Гадкий утенок» Г.Х. Андерсена. Дети показали хорошие результаты, они внимательно слушали рассказ, не перебивали взрослого, рассматривали картинки. Ребята вступали в процесс общения, в обсуждении героев и событий, отвечали на вопросы и задавали сами. Ваня К. достиг хороших результатов, он стал внимательно слушать и смотреть, он стал усидчивым и спокойным. Мальчик не перебивал взрослого и не отвлекался на посторонние предметы и явления. Ваня К. проявлял интерес в обсуждении сказки, он отвечал на вопросы взрослого. Ребенок достаточно хорошо проследил сюжетную линию сказки и ориентировался в героях и событиях. При беседе мальчик старался говорить четко и правильно, но в его речи встречались заминки, аграмматизмы и ошибки. Ваня К. в большей мере употреблял простые предложения в своей речи. Алина М. так же показала хорошие результаты, за время проведения формирующего эксперимента, девочка перестала стесняться и на контрольном этапе вела себя уверенно и спокойно. Девочка была внимательна и сосредоточена, проявляла интерес к чтению сказки и ее обсуждению. Она отвечала на вопросы полным ответом и стремилась сама задавать их.
В контрольной группе дети набрали 3 балла. Три ребенка набрали по 1 баллу и перешли со среднего уровня на уровень выше среднего, один ребенок остался на прежнем уровне выше среднего и один ребенок показал результаты слабее чем на этапе констатирующего эксперимента. У всех детей проявлялась неуверенность в выполнении задания. Дети внимательно слушали сказку, следили за сюжетом, отвечали на вопросы, но свои не стремились задавать. Так же в их речи встречались ошибки фонетического и грамматического оформления.
При обследовании третьего компонента, состояние речевого поведения в деловом общении, дети экспериментальной группы показали прирост в 4 балла. Один ребенок набрал 1 балл и перешел с уровня ниже среднего на средний, один ребенок набрал 1 балл и перешел со среднего на уровень выше среднего, один ребенок набрал 2 балла и перешел на уровень выше среднего, и два ребенка остались на прежних уровнях развития (выше среднего). Данный параметр мы обследовали с помощью методики Г.А. Цукермана «Рукавички». Дети экспериментальной группы показали положительные результаты, они легко вступали в процесс общения со сверстниками, общались во время выполнения задания, обсуждали его и прислушивались к мнению товарища. Егор С. был в паре с Вовой П. дети внимательно выслушали задание и приступили к нему. Ребята начали активно обсуждать узор, которым следовало нарисовать. Мальчики искали компромисс и пытались убедить друг друга в выборе узора. Вова П. стал вести себя более активно и уверенно, предлагал свой рисунок, приводил доводы, чтобы убедить напарника для его выбора. Мальчики старались нарисовать одинаковый узор, но каждый ребенок привносил свои изменения в если не могли договориться на компромисс. Алиса П. была в паре с Ваней К. Девочка выражала свое недовольство по поводу Вани К. и вела себя взвинчено, гиперактивно и невнимательно. Дети выполняли задания активно, старались обсудить узор, найти компромисс и убедить друг друга в выборе рисунка в его пользу. Алиса П. хотела взять на себя главную роль, но Ваня К. ей не уступал. У детей возникали споры, но с помощью логопеда дети приходили к мирному решению. Девочка показала такой же результат, что и на предыдущем обследовании. Мы считаем, что это связано с повышенным эмоциональным состоянием ребенка, который проявлялся во невнимательности, чрезмерной активности и неусидчивости.
В контрольной группе прирост составил два балла. Один ребенок набрал 1 балл и перешел с уровня ниже среднего на средний, один ребенок получил 1 балл и перешел со среднего уровня на уровень выше среднего, один ребенок остался на прежнем уровне (выше среднего) и двое детей показала результаты хуже, чем на констатирующем уровне. Дети показали разные результаты в данной группе. Некоторые дети активно приступили к заданию, обсуждали узор, предлагали идеи и обосновывали их, другие дети вели себя скромно, рисовали то, что говорил партнер или не слушали его и рисовали самостоятельно свой узор.
По итогам контрольного эксперимента, в исследовании речевого поведения информативного компонента коммуникативной функции речи, дети экспериментальной группы показали положительные результаты. Дети стали легче вступать в процесс общения как со сверстниками так и со взрослыми. Они хорошо усваивают полученную информацию, так же стали лучше передать свои мысли, эмоции и настроение. Дети могут поддержать беседу, обсудить события и поделиться историями из жизни (см.рис. 9)
-2609853067685-277495-90805Рисунок 9 – динамика состояния речевого поведения информативного компонента коммуникативной функции речи экспериментальная группа
Рисунок 10 – Динамика состояния речевого поведения информативного компонента коммуникативной функции речи контрольная группа
-2774951135380Используя полученные данные на этапе констатирующего и контрольного эксперимента, мы провели анализ состояния информативного компонента коммуникативной функции речи в экспериментальной группе (см. рис. 11 )
Рисунок 11 – Сравнительный анализ информативного компонента коммуникативной функции речи экспериментальной группу на этапе констатирующего и контрольного эксперимента
Исходя из рисунка, мы видим, что результаты контрольного эксперимента в экспериментальной группе увеличились. В первом блоке, состояние информативного компонента коммуникативной функции речи в импрессивной речи, мы видим, что уровень развития детей на этапе констатирующего эксперимента равен среднему уровню, на контрольном этапе дети увеличили свои результаты на 24 балла и достигли уровня выше среднего.
Во втором блоке состояние информативного компонента в экспрессивной речи, на констатирующем этапе находилось на среднем уровне, в момент исследования контрольного эксперимента дети увеличили свои показатели на 54 баллов и достигли уровня выше среднего.
В третьем блоке, состояние речевого поведения информативного компонента, на констатирующем этапе находилось на среднем уровне, после контрольного эксперимента, мы выявили, что дети увеличили свои результаты на 16 баллов и достигли уровня выше среднего.
-876301150620Используя полученные данные в таблицах и графиках, мы провели анализ состояния информативного компонента коммуникативной функции речи в контрольной и экспериментальной группах после контрольного эксперимента (см. рис. 12 )
Рисунок 12 – Сравнительный анализ состояния информативного компонента коммуникативной функции речи контрольной и экспериментальной групп после контрольного эксперимента
Исходя из рисунка, отмечается, что после проведения контрольного этапа эксперимента, в экспериментальной группе уровень сформированности информативного аспекта коммуникативной функции речи у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи третьего уровня выше, чем в контрольной группе.
Мы добились улучшения результатов в экспериментальной группе, что свидетельствует о том, что разработанная нами методика и проведенная логопедическая работа по формированию моторной базы речи, высших психических функций, развития понимания и восприятия информации, формирование звукопроизношения, грамматики, связной речи, навыков передачи информации в различных ситуациях. Важной для данной категории детей являлось развитие моторной базы речи, формирование необходимых кинестезий, которые были нарушенные вследствие дизартрических нарушений. Так же необходимым было сформировать и закрепить у детей навыки общения в различных речевых ситуациях, так как из за смазанности речи, грамматических нарушений и не точного восприятия информации, общение является нарушенным.
Дети экспериментальной группы увеличили свои показатели на 91 балла, а дети контрольной группы на 43 балла. Наименьший прирост дети контрольной группы показала в компоненте речевого поведения. Их прирост составил 8 баллов, в то время как у экспериментальной группы 14 баллов. Небольшой прирост по данному компоненту объясняется структурой дефекта детей. Если сравнить компонент изучающий состояния импрессивной речи, то мы может так же увидеть, что у детей экспериментальной группы прирост составил 25 баллов, а в контрольной группе 17 баллов. Самый большой прирост наблюдается в компоненте изучения состояния экспрессивной речи. Дети экспериментальной группы показали очень высокий прирост в 52 балла и тем самым подняли свой уровень развития до уровня выше среднего. Контрольная группа без специальной проведенной работы по развитию данного компонента, показала прирост в 18 баллов.
Полученные результаты и разница между ними, объясняется тем, разработанная нами методика логопедической работы, с учетом правильно подобранных приемов, методов и форм является, является эффективной. В логопедической работе учитывались индивидуальные особенности детей, их нервное и эмоциональное состояние и отягощающие факторы и условия. При разработке методики логопедической работы, мы учитывали структуру дефекта детей, а именно выбранные нами методики и игры, были адаптированы для детей с общим недоразвитием речи третьего уровня.
Для подтверждения гипотезы нами был использован параметрический метод математической статистики U – критерий Манна-Уитни(приложение И). Результаты данного метода представлены в приложении. Исходя из подсчетов критерия, мы можем говорить о достоверности полученных результатов и подтверждении гипотезы исследования. Так же о достоверности выдвинутой нами гипотезы говорит, улучшение результатов в экспериментальной группе.
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
Проблема изучения коммуникативной функции речи у старших дошкольников с общим недоразвитием речи третьего уровня является актуальной на данный момент, так как в современном информационном обществе возрастает потребность в коммуникативной жизни общества, а у детей с общим недоразвитием речи третьего уровня вследствие речевого дефекта коммуникация является недоступной в полном объеме.
Большой вклад в разработку проблемы развития коммуникативной функции речи внесли отечественные ученые: В.К. Воробьева, Б.М. Гриншпун, Т.Е. Филичева, Г.В. Чиркина, С.Н. Шаховская.
Путем исследования литературных источников таких авторов как, Е.С. Зайцева, В.К. Шептунова, Р.И. Лалаева, Г.В. Чиркина, Т.Е. Филичева и др, мы изучили особенности коммуникативной функции речи у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи третьего уровня. У детей наблюдаются отставания в передаче и восприятии информации, нарушении регулировании собственной деятельности и самоконтроля, недостаточном понимании эмоциональных состоянии и не способности выражении эмоций.
С целью изучения коммуникативной функции речи у детей старшего дошкольного возраста с общий недоразвитием речи третьего уровня нами на базе МБДОУ компенсирующего вида «Детский сад №54 «Смородинка»» и МБДОУ «Детский сад №207 «Танюшка», было проведено экспериментальное исследование, в ходе которого мы получили следующие результаты:
Дети в экспериментальной группе имеют более высокие показатели развития коммуникативной функции речи, чем испытуемые в контрольной группе. Это связано эффективностью проведенной логопедической работой.
У детей в информационном компоненте коммуникативной функции речи в импрессивной речи более нарушение понимание текста. Речь у детей аграмматична, встречаются замены в понимании акустически близких слов, нарушено понимание сложных грамматических конструкции и сложных указаний.
Дети в информационном компоненте коммуникативной функции речи в экспрессивной речи показали наилучшие результаты в состоянии активного словаря. В ходе наблюдения были выявлены типичные ошибки: нарушение звукопроизношения, звуко-слоговой структуры сложных слов и предложений, употребление простых предложений грамматически неправильно оформленных.
Дети в информационном компоненте коммуникативной функции речи в речевом поведении показали следующие результаты: неуверенность, скованность, проявление трудности во вступлении в процесс общения как со сверстником, так и со взрослым.
Мы разработали и апробировали экспериментально методику логопедической работы по формированию коммуникативной функции речи у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи, направленную на организацию речевой деятельности методом создания специальных речевых ситуаций, развитие вопросно-ответной формы речи в индивидуальных и коллективных формах деятельности, используя наглядность и игровые ситуации и на развитие смысловой стороны речи, высших психических функций и моторной базы речи.
Логопедическая работа проходила на протяжении 6 месяцев. Данная методика основывалась на трудах трудх Р.И. Лалаевой, Н.В. Серебряковой, С.А. Бородкиной, А.Р. Лурии, Л.Ф. Тихомировой, Л.А. Вагнер, Л.В. Лопатиной, Е.Г. Карельской, М.М. Алексеевой, Б.И. Яшиной, О.С. Ушаковой, Е.М. Струнина, Ю.С. Ляховской, Е.В. Кучеровой, Т.А. Фотековой, Г.А. Цукермана, А.В. Ястребовой, А.Г. Самохваловой.
После проведения формирования всех компонентов, нами был проведен контрольный срез для сравнения результатов до и после эксперимента. По контрольным результатам видно, что благодаря проделанной логопедической работе, в компоненте импрессивной речи дети экспериментальной группы стали меньше допускать ошибок в понимании слов и сложных грамматических предложениях, стали точнее усваивать содержание текста и последовательных инструкций. В экспрессивной речи у детей наблюдаются положительные сдвиги в звуковом и грамматическом оформлении речи, стали использовать распространенные предложения. Исследуя речевое поведения, в экспериментальной группе было выявлено, что дети стали увереннее, внимательнее, легко вступают в процесс общения и не боятся выражать мысли.
Анализ полученных результатов говорит о правильности выдвинутой нами гипотезы, которую мы подтвердили параметрическим методом математической статистики U – критерий Манна-Уитни.
Таким образом, поставленные нами задачи решены, цель достигнута.
БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК
Азимов Э.Г., Щукин А.Н. Новый словарь методологических терминов и понятий (теория и практика обучения языкам).-М.: Издательство ИКАР,2009.
Алексеева М.М., Яшина Б.И. Методика развития речи и обучения родному языку дошкольников: Учеб. пособие для студ. высш. и сред, пед. учеб. заведений. -- 3-е изд., стереотип. -М.: Издательский центр «Академия», 2000. - 400 с.
Арушанова А. Г. Речь и речевое общение детей. Формирование грамматического строя речи. 3–7 лет. Методическое пособие для воспитателей М.: Центр «Дошкольное детство», 2004
Афанасьева Е. В. Методические подходы в работе по развитию интонационной выразительности речи у детей старшего дошкольного возраста. – 2002.
Борякова Н. Ю. Особенности формирования речевого высказывания у старших дошкольников с задержкой психического развития. – 1983.
Васильева С. Н. Формирование интонационной стороны речи у детей старшего дошкольного возраста с ОНР средством театрализованной игры.–2013.
Волкова Г.А., Илюк М.А. Методика динамического обследования детей с нарушениями речи. - С.- П. 2002 
Волкова Г.А. Методика психолого - логопедического обследования детей с нарушениями речи. Вопросы дифференциальной диагностики. - С.- П.: "Детство - Пресс", 2003.
Волковская Т.Н., Юсупова Г.Х. , Психологические особенности дошкольников с общим недоразвитием речи. – М., 2004.
Выготский Л.С. Мышление и речь // Собр. соч. в 8 т. Т. 2. – М., 1982.
Галицина Н. П. Современные подходы к преодолению заикания. – 2013.
Глухов В., Ковшиков В. Психолингвистика. Теория речевой деятельности.- М., 1992.
Гордеева Т. Г. Регулирующая функция речи и произвольное поведение детей [Текст] / Т. Г. Гордеева // Молодой ученый. — 2013. — №8. — С. 391-393.
Гущина Ю.Н. Особенности связной повествовательной речи детей с общим недоразвитием речи. – курсовая работа. – Киров, 2011.
Гриднева Н. В. Особенности формирования коммуникативных навыков у дошкольников с общим недоразвитием речи . – Иркутск, 2014.
Денисенко В.Н., Чеботарева Е.Ю. Современные психолингвистические методы анализа речевой коммуникации.- Учебное пособие. – М., 2008.
Добрыдина А. А. Использование нетрадиционных методов работы при формировании связной речи у дошкольников с ОНР. – 2014.
Доронина В. С. Особенности речевой коммуникации у детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи. XVIII Студенческая международная заочная научно – практическая конференция «молодежный научный форум: гуманитарные науки»: курсовая работа.- Воронеж, 2003.
Дубова Н.В. Об особенностях навыков общения детей с ОНР.//Логопед в детском саду. №3,2006
Елфимова Г.П., Леханова О.Л. Особенности коммуникации у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи. – М.: 2002. – С. 5.
Живаева Л.А. Развитие коммуникативной функции речи у дошкольников с общим недоразвитием речи.- М ., 2006.
Жилякова Т.В, Программа профессиональной переподготовки «Дефектология. Логопедия» Лекции по дисциплине «Общее недоразвитие речи» ТЕМА 1. Теоретические основы изучения проблемы ОНР//Москва, 2015
3aйцевa Е. C., Шептyнoвa B. К. Tестoвaя метoдикa обследования речи детей в вoзpacтe 4-7 лет. - СПб.: КАРО, 2012- 72 c.
Зимняя И.А. Лингвопсихология речевой деятельности. – М., 2001.
Зимняя И.А. Функциональная психологическая схема формирования и формулирования мысли посредством языка // Исследование речевого мышления в психолингвистике. – М., 1985.
Зимняя И.А., .Педагогическая психология. - М., 2000.
Иванова Г.М. Развитие эмоциональной лексики у дошкольников с общим недоразвитием речи. – рабочая программа. – 2013г.
Ильин Е.П. Мотивация и мотивы. – СПб.: Питер, 2002-512с.
Колосова Н. В. Игра-драматизация "Три медведя" ./ Учебно-методический материал/ - 2014.
Комарова С.В. Формирование коммуникативных умений у детей с глубокими интеллектуальными нарушениями.//Логопед.№2
Коненкова И.Д. Обследование речи дошкольников е задержкой психического развития. — М.: Издательство ГНОМ и Д, 2005. — 80 с.
Лаврентьева М. В. Экспериментальное исследование эмоциональной сферы детей дошкольного возраста. : М. – 2000.
Лалаева Р.И. Методика психолингвистического исследования нарушений устной речи у детей. - М., 2004
Р.Е. Левина. Главы I, II, III, VIII// Основы теории и практики логопедии / Под ред. Р.Е. Левиной. – М.: Просвещение, 1967
Леонтьев А.А. Основы психолингвистики. – Изд. 3-е. – М.: СПб., 2003.
Лисина М.И. Проба онтогенеза. : М.- 1993.
Лурия А.Р. Язык и сознание. М., Наука, 1979. - 223 с.
Немов Р. Психодиагностика: Психология. Книга 3. - 2001.
Словарь социолингвистических терминов.-М.:  Российская академия наук.  Институт языкознания.  Российская академия лингвистических наук. Ответственный редактор: доктор филологических наук В.Ю. Михальченко. - 2006.
Плотникова С. В. Развитие лексикона ребенка / С.В. Плотникова М.: Айрес-Флинта, 2011
Рубинштейн С.Л. основы общей психологии. – СПб: Питер, 2000 – 712с.
Русак Е. Н. Дидактическое пособие «Чудесный бочонок» для эмоциональных игр с детьми 5–6 лет с ОВЗ. – 1999.
Самохвалова А.Г. Коммуникативные трудности ребенка проблемы, диагностика, коррекция. - Санкт-Петербург 2011
Самойлов Д.С. Характеристика детей с общим недоразвитием речи. – Москва, 2011.
Соловьева Л. Г. Особенности игры старших дошкольников с речевыми нарушениями // Логопедия сегодня. 2010. № 2. С. 78-82.
Сычева И.А. Логопедическая работа по развитию регулирующей функции речи у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи III уровня. – М., 2006.
Скитская Л.В. Научно-педагогические основы коммуникативного общения и особенности его развития у детей школьного возраста. – М., 2001.
Тихеева Е.И. Развитие речи детей (раннего и дошкольного возраста). – М.: Просвещение, 1981
Толмачева Л. И. Формирование связной речи у детей дошкольного возраста с общим речевым недоразвитием (По методике Татьяны Александровны Ткаченко). – 2015.
Ушакова О. С. Развитие речи дошкольников. – М., 1985.
Филичева Т.Б. «Особенности речевого развития дошкольников»// «Дети с проблемами в развитии», 2004 №1
Чернецкая Л.В. Развитие коммуникативных способностей у дошкольников: практ. рук. для педагогов и психологов дошк. образоват. учреждений. Ростов н/Д: Феникс, 2005.
Ястребова А. В. Коррекция заикания у учащихся общеобразовательной школы: Пособие для учителей-логопедов.-М.: Просвещение, 1980. - 104 с.104
ОСОБЕННОСТИ РЕЧЕВОЙ КОММУНИКАЦИИ У ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ // Молодежный научный форум: Гуманитарные науки: электр. сб. ст. по материалам XVIII студ. междунар. заочной науч.-практ. конф. — М.: «МЦНО». — 2014 —№ 11(17) / [Электронный ресурс] — Режим доступа. — URL: https://nauchforum.ru/archive/MNF_humanities/11(17).pdf[Электронный ресурс]. - Режим доступа: http://www.studfiles.ru/preview/6264592/page:2/, свободный – (4.5.2017)
[Электронный ресурс]. – Режим доступа: https://docviewer.yandex.ru/view/ , свободный – 29.04.2017)
Приложение А.
Изучение уровня сформированности информационного компонента коммуникативной функции речи в импрессивной речи.
Первое направление. Понимание смысла слов, обозначающих предметы и действия.
Инструкция: Перед ребенком последовательно выкладывается 10 картинок, которые сначала предлагается рассмотреть, а затем показать названную картинку.
Существительные Глаголы
Яблоко Ест
Собака Играет
Ведро Чистит
Шкаф Поливает
Мишка Читает
Мышка Считает
Трава Катает
Дрова Качает
Варежки Моет
Перчатки Стирает
Для анализа данной методики мы создали балльно-уровневую систему оценивания:
Низкий уровень (1-2 балла) – Затруднятся в выполнении заданий. Показывает неправильную картинку. Выбирает ответ неуверенно. Допускает ошибки в 12-16 словах – 2 балла, в 17-20 словах – 1 балл. Повторное проговаривание и инструкции неэффективны. Допускает смысловые замены и фонетически близких слов.
Средний уровень (3-4 балла) – Допускают ошибки при выборе правильных картинок. Допускает ошибки в 1-5 словах – 4 балла, в 6-11 словах – 3 балла. В ответах отмечается замедленность, неуверенность. Ошибки преодолеваются при повторном повторении.
Высокий уровень (5 баллов) – Все задания выполняются правильно. В ответах ведет себя уверенно. Картинки показывают верно, замен не наблюдается.
Второе направление. Изучение понимание предложений.
Инструкция: Перед ребенком выкладываются картинки, предлагается показать названную картинку.
Предложение
Саша рисует цветок.
Саша нарисовал цветок.
Саша нарисовал машину.
Собаку догоняет мальчик.
Собака догоняет мальчика.
Петю ударил Ваня. Кто драчун?
Ваня ниже Пети. Кто самый высокий? Покажи Ваню. Покажи Петю.
Соня светлее Кати. Покажи Соню. Покажи Катю.
Оценка производится с опорой на модель, разработанной И.Ю. Левченко. Критерии оценивания нами были модифицированы и адаптированы.
Низкий уровень (1-2 балла) – Затруднятся в выполнении заданий. Выбирает неправильную картинку. Выбирает ответ неуверенно. Повторное проговаривание и инструкции неэффективны. Допускает ошибки в 6-7 предложениях – 2 балла, в 8-9 предложениях – 1 балл. Ребенок не понимает смысл предложения. Не различает грамматические основы предложений.
Средний уровень (3-4 балла) – Допускают ошибки при выборе правильных картинок. Допускаются ошибки в понимании трудных грамматических конструкциях. Допускает ошибки в 1-3 предложениях – 4 балла, в 4-5 предложениях – 3 балла. В ответах отмечается замедленность, неуверенность. Ошибки преодолеваются при повторном повторении.
Высокий уровень (5 баллов) – Все задания выполняются правильно. В ответах ведет себя уверенно. Картинки показывают верно, понимание конструкций точное.
Третье направление. Изучение понимания текста.
Инструкция: ребенку для прослушивания предлагается стихотворение «Дед хотел уху». После внимательного прослушивания ребенку задается вопрос, что он представил? После описания ребенком представленного, предлагается найти наиболее подходящую сюжетную картинку.
Вопросы:
О ком говорится в стихотворении?
Что делал дед?
Куда шли дед, кот и петух?
Зачем деду надо было ловить ершей?
Зачем с дедом пошли кот и петух?
«Дед уху хотел».
Дед хотел уху варить,
Дед пошел ершей ловить.
А за дедом кот Лаврентий,
За котом петух Терентий.
Тащат удочки вдоль по улочке…
Деду старому не в мочь
2635250478790-559435339725Надо старому помочь.
-320675-442595

Для оценивания данной методики мы создали балльно-уровневую систему оценивания:
Низкий уровень (1-2 балла) – Затруднятся в выполнении заданий. Не может рассказать воображаемый сюжет. Картинку подбирает не верно. Отвечает на 1-3 дополнительных вопроса. Внимание не устойчивое, большая отвлекаемость. Содержание стихотворения не усвоено.
Средний уровень (3-4 балла) – воображаемый сюжет рассказывает кратко, сжато. Простыми предложениями. Сюжетная картинка подобрана верно. Отвечает на 4-5 вопроса. Стихотворение прослушивал внимательно, но наблюдалась некоторая отвлеченность. Содержание стихотворения усвоено в неполной мере.
Высокий уровень (5 баллов) – Содержание стихотворения усвоено полностью. Ребенок правильно подобрал картинку к стихотворению и передал содержание возникшей фантазии. На поставленные вопросы ответ верно.
Четвертое направление. Изучение понимания последовательных инструкций.
Инструкция: ребенку предлагается сделать то, о чем его просят.
Инструкция
Хлопни в ладоши.
Подними руку.
Положи мяч на окно.
Построй из кубиков домик.
Нарисуй дом и елку.
Возьми машину и поставь ее в шкаф.
Принеси мяч, положи его под стол, а куклу отдай воспитателю.
Отнеси машину на окно, закрой дверь и дай воспитателю картинку.
Покажи карандашом ручку, ручкой карандаш.
После получения результатов, происходит оценивание по больно-уровневой системе:
Низкий уровень (1-2 балла) – Ребенок не понимает инструкции, не выполняет их. Простые инструкции выполняет после повторного повторения. Выполнение неуверенное. Слушает задания невнимательно, отвлекается. Допускает ошибки в 6-7 инструкциях - 2 балла, в 8-9 инструкциях - 1 балл.
Средний уровень (3-4 балла) – ребенок выполняет простые инструкции самостоятельно. При выполнении сложных инструкций возникают затруднения. Внимание рассеянное. Допускает ошибки в 1-2 инструкциях – 4 балла, в 3-5 заданиях – 3 балла.
Высокий уровень (5 баллов) – все инструкции выполняет верно. В понимании сложных инструкций проблем не возникает. Повторная инструкция не требуется.
Пятое направление. Изучение понимания сложного указания.
Инструкция: Сейчас мы с тобой порисуем. Для того, чтобы тебе приступить к рисованию, сначала выслушай все задание.
Задание: Возьми чистый листок бумаги, который лежит на столе и три цветных карандаша: коричневый, синий и желтый. Лист положи перед собой горизонтально и нарисуй на нем коричневый дом с синими окнами и дверями. Вверху дома нарисуй большое солнце желтого цвета. После того, как ты выполнишь задание, положи карандаши на место, а свой рисунок отнеси воспитателю.
Низкий уровень (1-2 баллов) - задания были детьми не поняты. Выполнялись не правильно. Внимание было не устойчивое, всегда отвлекался. При выполнении последовательных заданий выпускались действия, на подсказки логопеда не обращал внимания. Помощью логопеда почти не пользовался.
Средний уровень (3-4 балла) – дети выполняют не сложные задание. Уровень понимания инструкций не всегда достаточный. Некоторые задания выполняют не точно. Отвлекались, задания слушали не внимательно. В выполнении заданий вели себя недостаточно уверенно. Иногда требовалась помощь логопеда.
Высокий уровень (5 балла) – все задания выполняет правильно и с интересом. Инструкции понимают полностью и задания выполняют в соответствии с инструкцией. Затруднений при выполнении заданий не наблюдалось. Помощь логопеда не требовалась.
Приложение Б.
Изучение уровня сформированности информационного компонента коммуникативной функции речи в экспрессивной речи.
Первое направление. Изучение состояния активного словаря.
Задание №1.
Инструкция: логопед предлагает ребенку назвать по 4-5 существительных по заданной теме.
Для задания предлагаются темы: мебель, овощи, фрукты, птицы.
Балльная оценка данного задания:
1 балл – ребенок не назвал ни одного существительного, не справился с заданием.
2 балла – ребенок назвал 1-2 существительных по темам, справился с заданием с помощью логопеда. Не различает слова по категориям овощи и фрукты.
3 балла – ребенок назвал по 3-4 существительных по каждой теме, в некоторых темах испытывал затруднения. Допускает ошибки в категориях овощи и фрукты.
4 балла – назвал 4-5 существительных, но не во всех темах, использовалась помощь логопеда.
5 баллов – назвал 4-5 и более существительных по всем темам, затруднений не было, помощь логопеда не требовалась.
Задание №2.
Инструкция: ребенку предлагается назвать картинки по очереди. На картинках изображены части предметов и тела.
Слова Нос Рукав
Рот Воротник
Шея Пуговица
Живот Кабина машины
Грудь Руль
Балльная оценка данного задания:
1 балл – ребенок не назвал ни одного существительного, не справился с заданием.
2 балла – ребенок правильно назвал 1-3 картинки.
3 балла – ребенок правильно назвал 4-6 картинки.
4 балла – ребенок правильно назвал 7-9 картинок.
5 баллов – назвал правильно все картинки.
Задание №3.
Инструкция: ребенку предлагается рассмотреть картинки и назвать одним словом (обобщить) предметы и объекты, изображенные на них.
Слова
Стул, стол, шкаф
Огурец, помидор, морковь
Яблоко, банан, апельсин
Воробей, голубь, сова
Балльная оценка данного задания:
1 балл – ребенок не смог обобщить ни одну категорию слов.
2 балла – ребенок обобщил одну категорию слов с помощью логопеда.
3 балла – ребенок обобщил 2-3 группы слов, не различает овощи и фрукты.
4 балла – обобщил 3-4 группы слов. Пользовался помощью логопеда.
5 баллов – самостоятельно обобщил все группы слов.
Задание №4.
Инструкция: логопед предлагает ребенку ответить на вопросы какое животное, как передвигается.
Вопросы
Как передвигаются птицы?
Как передвигаются рыбы?
Как передвигается змея?
Как передвигается лягушка?
Как передвигается человек?
Балльная оценка данного задания:
1 балл – ребенок не ответил ни на один вопрос.
2 балла – ребенок ответил на 1-2 вопроса с помощью логопеда.
3 балла – ребенок ответил на 3-4 вопроса с помощью логопеда.
4 балла – ребенок ответил на 3-4 вопроса самостоятельно.
5 баллов – самостоятельно ответит на все вопросы.
Задание №5.
Инструкция: перед ребенком раскладываются восемь цветов. Ребенку необходимо назвать их.
Цвет
Красный
Голубой
Оранжевый
Синий
Желтый
Белый
Зеленый
Черный
Балльная оценка данного задания:
1 балл – ребенок назвал правильно 1-2 цвета.
2 балла – ребенок назвал правильно 3-4 цвета.
3 балла – ребенок назвал правильно 5-6 цветов.
4 балла – ребенок назвал правильно 7 цветов.
5 баллов – ребенок назвал правильно все 8 цветов.
Задание №6.
Инструкция: ребенку показывают геометрическую фигуру и предлагают назвать ее с опорой на вспомогательный вопрос.
Форма
Солнце какое?
Печенье какое?
Косынка какая?
Огурец какой?
Балльная оценка данного задания:
1 балл – ребенок не назвал ни одной геометрической фигуры.
2 балла – ребенок назвал 1 геометрическую фигуру.
3 балла – ребенок назвал 2 геометрические фигуры.
4 балла – ребенок назвал 3 геометрические фигуры.
5 баллов – ребенок назвал все геометрические фигуры.
Задание №7.
Инструкция: ребенку показывают картинку с изображением одного из животных и предлагают назвать его и его детеныша. В случаях затруднения взрослый берет картинки и помогает ребенку.
Животное
Собака
Корова
Коза
Лошадь
Свинья
Курица
Заяц
Лиса
Медведь
Белка
Балльная оценка данного задания:
1 балл – ребенок не назвал ни одного детеныша животного.
2 балла – ребенок правильно назвал 1-3 картинки, пользовался помощью логопеда.
3 балла – ребенок правильно назвал 4-6 животных, пользовался помощью.
4 балла – ребенок правильно назвал 7-9 картинок, в некоторых случаях необходима была помощь.
5 баллов – назвал правильно все картинки самостоятельно.
Для анализа данного направление мы создали балльно-уровневую систему оценивания:
Низкий уровень (1-2 балла) – Затруднятся в выполнении заданий. 1 балл набрал 1-7 правильных ответов, 2 балла набрал 8-14 правильных ответов. В большинстве случаев не может дать верный ответ. Не сформированы понятия категории, не мог обобщить предметы, назвать детеныша животного. При предложении помочь, помощью не пользовался, вел себя неуверенно.
Средний уровень (3-4 балла) – Допускает ошибки при ответах. 3 балла набрал 14-21 правильных ответов, 4 балла набрал 22-30 правильных ответов. Допускает ошибки в знании цветов, животных, геометрических форм. Наблюдается смешение категориальных групп овощи и фрукты. Использует помощь логопеда, при ответах ведет себя достаточно уверено.
Высокий уровень (5 баллов) – Все задания выполняются правильно, набрал 31-35 правильных ответов. В ответах ведет себя уверенно. Ответы дает правильно, активный словарь находится на высоком уровне, сформированы понятия обобщения и разделения. Помощь логопеда не требуется.
Второе направление. Изучение состояния звукопроизношения.
Задание №1.
Инструкция: ребенку предлагается повторить слова за экспериментатором.
Слова
С: сад, коляска, глобус.
Сь: василек, такси.
3: замок, незнайка.
Зь: земляника, обезьяна.
Ц: цапля, кольцо, индеец.
Ш: шашки, ошейник, карандаш.
Ж: жираф, жук, лыжи.
IЦ: щука, щенок, плащ.
Ч: чайник, печенье, мяч.
Л: лампа, волк, стол.
Ль: лимон, плита, соль.
Р: рак, марки, мухомор.
Рь: река, пряники, фонарь.
К: куртка, скрипка, шкаф.
Г: грядка, грелка, виноград.
Х: хлеб, ткачиха, петух.
Балльная оценка данного задания:
1 балл – ребенок допустил ошибки в звукопроизношении в 12-16 вариантах.
2 балла – ребенок допустил ошибки в 8-11 вариантах.
3 балла – ребенок допустил ошибки в 5-7 вариантах произношения.
4 балла – ребенок допустил ошибки 1-4 вариантов произношения.
5 баллов – произнес все звуки правильно.
Задание №2.
Инструкция: ребенку предлагается повторить за логопедом следующие предложения.
Предложение
У Зины зонт.
Кузнец кует цепь.
Шапка да шубка - вот и весь Мишутка.
У ежа ежата.
Дятел долбил ель.
К нам во двор забрался крот.
Майя и Юра поют.
Балльная оценка данного задания:
1 балл – ребенок допустил ошибки звукопроизношения в каждом предложении.
2 балла – ребенок допустил ошибки в 5-7 предложениях.
3 балла – ребенок допустил ошибки произношения в 3-4 предложениях.
4 балла – ребенок допустил ошибки 1-2 предложениях.
5 баллов – все предложения произнес правильно.
Для анализа данного направление мы создали балльно-уровневую систему оценивания:
Низкий уровень (1-2 балла) – Звукопроизношения нарушено полностью. 1 балл набрал 1-2 балла, 2 балла – набрал 3-4 балла. Ребенок делает ошибки в произношении звуков изолированно, в словах и предложениях. Речь невнятная, неуверенная.
Средний уровень (3-4 балла) – При произношении допускает ошибки в словах и предложениях. 3 балла набрал 5-6 баллов, 4 балла набрал 7-8 баллов. Нарушено 5-7 звуков. При повторении ребенок исправляет ошибки. Следит за произношением, старается. Речь понятная, уверенная.
Высокий уровень (5 баллов) – Нарушений в звукопроизношении нет. Набрал 9-10 баллов.
Помощь логопеда не требуется. Речь четкая, понятная.
Третье направление. Изучение звуко-слоговой структуры речи.
Задание №1.
Инструкция: взрослый предлагает ребенку назвать изображения на картинках (предметы, персонажи, растения, насекомые, животные), при затруднениях взрослый просит повторить за ним следующие слова
Слова
Свинья
Космонавт
Аквариум
Скворечник
Телевизор
Фотограф
Сковорода
Водопроводчик
Балльная оценка данного задания:
1 балл – ребенок допустил ошибки в 7-8 словах. Не смог повторить правильно слова за логопедом.
2 балла – ребенок допустил ошибки в 4-6 словах. За логопедом повторял слова по слогам.
3 балла – ребенок допустил ошибки произношения в 2-3 словах. За логопедом повторял слова, исправляя ошибки.
4 балла – ребенок допустил ошибки в 1-2 словах.
5 баллов – все слова произнес правильно. Помощь логопеда не требовалась.
Задание №2.
Инструкция: ребенку предлагалось послушать и повторить предложения за логопедом.
Предложения
Мама рассказывает сыну сказку на ночь.
Ежик спит под ворохом листьев.
В аквариуме плавают рыбки.
Мальчик поставил велосипед под деревом.
Балльная оценка данного задания:
1 балл – ребенок не смог повторить предложения за логопедом.
2 балла – ребенок повторил предложения, допустил ошибки, не смог исправить их при повторном проговаривании.
3 балла – ребенок допустил ошибки, но исправил их, повторяя за логопедом по слогам.
4 балла – ребенок допустил ошибки, но исправил их самостоятельно или при небольшой помощи логопеда.
5 баллов – все предложения повторил правильно, повторного проговаривания не понадобилось.
Для анализа данного направление мы создали балльно-уровневую систему оценивания:
Низкий уровень (1-2 балла) – Наблюдается сильное нарушение в звуко-слоговой структуре речи. Ребенок делает ошибки, как в структуре слов, так и в структуре предложений. Повторное проговаривание логопедом не приносит положительного результата.
Средний уровень (3-4 балла) – Ребенок допускает ошибки в структуре слов и предложений, которые имеют сложную конструкцию. Дети исправляют ошибки при повторном проговаривании за логопедом.
Высокий уровень (5 баллов) – Нарушений в звуко-слоговой структуре слов и предложений нет. Ребенок повторяет за логопедом правильно с первого раза, без повторения.
Четвертое направление. Изучение грамматического строя речи
Задание №1.
Инструкция: ребенку показывают картинки и просят назвать один предмет и много
1 часть
Предмет
Глаз
Ведро
Рот
Лев
Перо
Окно
Дом
Кресло
Ухо
Дерево
Стол
Стул

2 часть
Вопрос
У тебя ведра, а у меня нет чего?
У тебя львы, у меня нет кого?
У тебя деревья, у меня нет чего?
У тебя яблоки, у меня нет чего’
У тебя кресла, у меня нет его ?
Балльная оценка данного задания:
1 балл – ребенок не справился с заданием первой и второй части, не смог образовать множественное число
2 балла – ребенок образовал 1-5 слов множественного числа первой части, со второй частью не справился.
3 балла – ребенок образовал 8-9 слов множественного числа первой части и выполнил 1-3 задания второй части.
4 балла – образовал 10-11 слов множественного числа первой части и 3-4 задания второй части.
5 баллов – справился с первой и второй частью задания.
Задание №2.
Инструкция: ребенку предлагают назвать ласково предметы, изображенные на картинках.
Слово
Окно
Зеркало
дерево
Ящик
Кольцо
Петля
Ухо
Платье
Балльная оценка данного задания:
1 балл – ребенок не смог образовать названия предметов в уменьшительно ласкательной форме.
2 балла – ребенок правильно образовал 1-3 слова. Использовал помощь логопеда.
3 балла – ребенок правильно образовал 4-5 слова. Использовал помощь логопеда.
балла – ребенок правильно образовал 6-7 слова в уменьшительно-ласкательной форме. Использовал помощь логопеда.
баллов – образовал правильно все слова. Помощь логопеда не использовал.
Задание №3.
Инструкция: Логопед предлагает для просмотра шесть картинок. На картинках изображены предметы в количестве двух и пяти. Ребенку необходимо назвать изображенные предметы, правильно согласовав их.
Слово
Два мяча
Пять мечей
Две розы
Пять роз
Два окна
Пять окон
Балльная оценка данного задания:
1 балл – ребенок не справился с заданием. Не смог образовать и согласовать правильно числительные с существительным.
2 балла – ребенок правильно образовал 1-2 числительных с существительным по образцу логопеда.
3 балла – ребенок правильно согласовал 3-4 существительных, использовал помощь логопеда.
4 балла – ребенок правильно образовал 4-5 существительных, в некоторых случаях с помощью логопеда.
5 баллов – все задания выполнил правильно, самостоятельно, без помощи логопеда.
Для анализа данного направление мы создали балльно-уровневую систему оценивания:
Низкий уровень (1-2 балла) – 1 балл – набрал 1-2 балла, 2 балла – набрал 3-5 баллов. Ребенок не справляется с заданиями. Ребенок не может образовывать множественное число, уменьшительно ласкательную форму и не умеет образовывать и согласовывать числительные два и пять с существительными. Помощь логопеда не использует. Речь невнятная, мало понятная.
Средний уровень (3-4 балла) – 3 балла - набрал 6-8 баллов, 4 балла – набрал 9-12 баллов. Ребенок допускает ошибки в грамматическом образовании и согласовании слов. При помощи логопеда исправляет ошибки. Следит за речью, за четкостью, правильностью и понятностью.
Высокий уровень (5 баллов) – набрал 13-15 баллов. Ребенок справляется со всеми заданиями. При выполнении не допускает ошибок. Помощь логопеда не требуется. Речь грамматически правильно оформлена, понятная, четкая.
Пятое направление. Изучение связной речи.
Задание №1.
Методика «Составь рассказ».
-1231901170940Инструкция: взрослый непоследовательно раскладывает перед ребенком картинки и предлагает рассмотреть их и разложить по порядку: «Разложи картинки так, чтобы было понятно, что было вначале, что потом случилось и чем завершилось действие? Составь рассказ».
Балльная оценка данного задания:
1 балл – ребенок не справился с заданием. Не смог расположить картинки в правильной последовательности. Рассказ составить не смог. Помощью логопеда не пользовался.
2 балла – ребенок правильно разложил серию картинок с помощью логопеда. Рассказ составил из 1-2 односложных, простых, нераспространенных предложений. Речь невнятная, мало понятная.
3 балла – ребенок правильно и самостоятельно разложил картинки. Рассказ состоял из 3-5 предложений. Предложения использовал простые. В речи допускал грамматические ошибки. Использовал помощь логопеда.
4 балла – ребенок правильно и самостоятельно разложил картинки. Составил рассказ из 6-7 предложений. Предложения распространенные, но не сложные. Встречаются ошибки в грамматическом оформлении речи. Иногда использовалась помощь логопеда.
5 баллов – картинки разложил правильно и самостоятельно. Рассказ составил из 8-9 предложений. Использовал в своей речи сложные, распространенные предложения. Речь грамматически правильна оформлена. Помощь логопеда не использовалась.
Задание №2.
Пересказ текста из нескольких предложений.
Инструкция: ребенку предлагается внимательно прослушать текст. После прослушивания ребенку необходимо пересказать его.
«Рыбалка».
Илюша собрался на рыбалку. Он накопал червей, взял удочку и пошел к реке. Сел Илюша на берегу и закинул удочку. Скоро ему попался лещ, а потом окунь. Мама сварила Илюше вкусную уху.
Балльная оценка данного задания:
1 балл – ребенок отвлекался при прослушивании рассказа. Не смог пересказать текст. На вспомогательные вопросы не ответил. Помощь логопеда не использовал.
2 балла – ребенок во время прослушивания отвлекался. Пересказал 1-2 предложения. Предложения состояли из 1-2 слов. Речь невнятная, нечеткая. Речь грамматически не оформленная. Потребовалась помощь логопеда.
3 балла – внимание ребенка было недостаточным. Ребенок пересказывал текст простыми, нераспространенными предложениями. Содержание передал неточно, были отступления. Использовал вспомогательные вопросы логопеда.
4 балла – внимание ребенка было сосредоточено, отвлечение было минимальным. Текст пересказал близко к содержанию. Использовал сложные распространенные предложения. Отступлений от содержания не было. В речи встречались грамматические ошибки. Речь внятная, четкая, понятная. Иногда использовал помощь логопеда.
5 баллов – ребенок внимательно прослушал текст, не отвлекался. Содержание текста передал полностью, отступлений не наблюдалось. В речи использовал грамматически правильно оформленные предложения. Речь четкая и понятная. Помощь логопеда не требовалась.
Для анализа данного направление мы создали балльно-уровневую систему оценивания:
Низкий уровень (1-2 балла) – 1 балл набрал 1-2 балла, 2 балла – набрал 3-4 балла. Ребенок не справился с заданиями. Речь грамматически неоформленная. Не пользуется речью или использует простые односложные слова. А дополнительные вопросы не отвечает. Речь невнятная, не понятная. Внимание не сосредоточено, отвлекается. Помощью логопеда не пользуется.
Средний уровень (3-4 балла) – 3 балла – набрал 5-6 баллов, 4 балла – набрал 7-8 баллов. Ребенок используется в речи простые, нераспространенные предложения. В речи встречаются грамматические ошибки. Содержание текста передают близко, не точно. Наблюдается отступление от темы и содержания. Внимание не устойчивое, отвлекается по мере усталости. Следит за речью. Активно использует помощь логопеда.
Высокий уровень (5 баллов) – набрал 9-10 баллов. Ребенок активно пользуется речью. Использует сложные распространенные предложения. В речи грамматические ошибки не встречаются. Содержание текста передает полностью, отступлений не наблюдается. Речь понятная, четкая. Помощь логопеда не требовалась.
Приложение В.
Бально-уровневая система оценивания информационного компонента коммуникативной функции речи в экспрессивной речи.
1-18 баллов – низкий уровень. Задания выполняются неуверенно, внимание растеряно. В звукопроизношении нарушены несколько групп звуков. У детей наблюдается нарушение всех форм грамматического оформления речи. Также речь обеднена лексически. Речью практически не пользуются. Связная речь отсутствует. Задания на составление рассказа и пересказ дети не смогли выполнить, либо это были отдельные слова.
19-40 баллов – ниже среднего уровень. При выполнении заданий у детей наблюдалась отвлекаемость неуверенность. Имеются нарушения в звукопроизношении и звуко-слоговой структуры речи, как в простых, так и сложных словах. В речи используют грамматически неправильные конструкции. Используют простые, нераспространенные предложения. Пересказ был выполнен детьми только с помощью вспомогательных вопросов.
41-53 баллов – средний уровень. Дети выполняют задания с интересом, хотя наблюдается отвлекаемость и в некоторых случаях неуверенность. Звукопроизношение нарушено в незначительной степени. Встречаются нарушения в грамматическом оформлении речи. В речи пользуются распространенными предложениями, но не используют обособления. Связная речь на более простом уровне. Текст в большей степени пересказывают самостоятельно, но требуется помощь взрослого и вспомогательные вопросы.
54-68 балла – выше среднего уровень. У детей наблюдается активность и интерес к заданиям. Логопеда слушают внимательно, не отвлекаются. Лексика находится на уровне нормы, в звукопроизношении нарушены один-два звука. Грамматически речь оформлена правильно, встречаются ошибки в сложных или незнакомых словах. Связной речью пользуются активно. Предложения правильные, распространенные. Задание на пересказ выполняют самостоятельно, но в некоторых случаях требуется помощь взрослого.
69-80 баллов – высокий уровень. Все задания выполняются правильно. Лексика и грамматика находятся на уровне нормы. Речью пользуются активно, предложения сложные, распространенные. Составление рассказа затруднений не вызвало. Помощь экспериментатора не нужна.
Приложение Г.
Изучение уровня сформированности речевого поведения информационного компонента коммуникативной функции речи.
Первое направление. Состояние речевого поведения в личностном общении.
Методика С.Ю. Серебряковой «Беседа о семье и лепка».
В процессе исследования принимают участие взрослый и ребенок. В ходе проведения методики происходит беседа взрослого с ребенком на личностные темы на фоне индивидуальной деятельности дошкольника.
Методика проводится в две фазы:
I фаза ожидания: ребенок получал пластилин и ему предлагалось посидеть рядом со взрослым и полепить, взрослый в течении 10 минут не вмешивался в действия ребенка, ожидая проявление инициативы испытуемого.
II фаза стимуляции: если в течении этого времени ребенок сам начинал разговор, взрослый отвечал на его вопросы, поддерживал общение. Если испытуемый работал молча, то во второй фазе взрослый обращался к ребенку, смотрел его изделие, задавал вопросы:
Дома ты лепишь из пластилина?
А кто тебе помогает? Мама, папа?
С кем ты больше всего любишь играть дома? Почему?
Есть у тебя дома домашние животные?
Расскажи про свою собаку, какой у нее характер?
Что тебе больше всего в ней нравиться?
Чем ты еще любишь заниматься?
Для анализа данного направление мы создали балльно-уровневую систему оценивания:
Низкий уровень (1-2 балла) – ребенок лепит молча, не охотно, контакт с ребенком устанавливается с трудом, требуется активизация, побуждение, т.к. ребенок малоактивен, неразговорчив, не понимает речь в полном объеме, отвечает односложно или не отвечает вовсе, не может сформулировать вопрос.
Средний уровень (3-4 балла) – ребенок активно занимается с пластилином. Испытывает затруднения при вступлении в беседу со взрослым. Задает 1-2 вопроса взрослому (4 балла), не задает вопросов (3 балла). Отвечает на задаваемые вопросы односложно. Не всегда понимает речь в полном объеме, наблюдается отступления на другие темы.
Высокий уровень (5 баллов) – ребенок активно лепить из пластилина, сам начинает разговор со взрослым, активен в общение, понимает речь в полном объеме, умеет слушать, ответов на вопросы развернуты.
Второе направление. Состояние речевого поведения в познавательном общении.
Методика С.Ю. Серебряковой «Совместное чтение книги».
Взрослый предлагал ребенку почитать ему книгу, перед этим просмотрев ее, знакомя ребенка с автором книги. Если после чтения, ребенок по своему желанию не вступал в общение, взрослый задавал вопросы по содержанию, просил пересказать прочитанное. Для проведения данной методики мы выбрали книгу Г.Х. Андерсана «Гадкий утенок».
Для анализа данного направление мы создали балльно-уровневую систему оценивания:
Низкий уровень (1-2 балла) – ребенок практически не слушает взрослого, отвлекается на постороннюю деятельность, на вопросы отвечает не активно, без интереса, односложно, пересказать текст не может.
Средний уровень (3-4 балла) – ребенок активен, слушает рассказ взрослого, задает небольшое количество вопросов по тексту (1-2), на вопросы отвечает уверенно, но не умеет грамматически правильно формулировать ответы, пересказывает прочитанное с трудом, запинается.
Высокий уровень (5 баллов) – ребенок внимательно слушает взрослого, с интересом рассматривает книгу, задает вопросы по содержанию книги, пересказывает сказку, активен в общении, ответы на вопросы дает развернутые, понимает факты, события, описанные в тексте, адекватно объясняет поступки героев.
Третье направление. Состояние речевого поведения в деловом общении.
Методика Г.А. Цукермана «Рукавички».
Исследование по данной методике проводится в виде игры. Для проведения из бумаги вырезают рукавички с различными незакрашенными узорами. Количество пар рукавичек соответствует числу пар участников. Детям, сидящим парами, дают каждому по одному изображению рукавички и просят украсить их одинаково, т. е. так, чтобы они составили пару. Дети могут сами придумать узор, но сначала им надо договориться между собой, какой узор они будут рисовать. Каждая пара учеников получает изображение рукавичек в виде силуэта (на правую и левую руку) и одинаковые наборы цветных карандашей.
Для анализа данного направление мы создали балльно-уровневую систему оценивания:
Низкий уровень (1-2 балла) – в узорах явно преобладают различия или вообще нет сходства. Дети не вступают в процесс общения, не пытаются договориться, каждый настаивает на своем.
Средний уровень (3-4 балла) – сходство частичное - отдельные признаки (цвет или форма некоторых деталей) совпадают, но имеются и заметные различия. Дети вступают в процесс общения с трудом. Дети мало обсуждают узор, указывают на ошибки друг - друга.
Высокий уровень (5 баллов) – рукавички украшены одинаковым или очень похожим узором. Дети активно обсуждают возможный вариант узора; приходят к согласию относительно способа раскрашивания рукавичек.
Приложение Д.
Бально-уровневая система оценивая информативного компонента коммуникативной функции речи в речевом поведении.
1-3 балла – низкий уровень. У детей наблюдается большая отвлекаемость от задания. На большинство вопросов отвечают односложно. В процесс общения вступают с трудом как со взрослыми так и с ровесниками. Не проявляют интереса к собеседнику, не учитывают его мнение. Задания выполняются неверно.
4-7 баллов – ниже среднего уровень. Дети практически не слушают взрослого, отвлекаются, ведут себя не внимательно. В процесс общения вступают неохотно, с помощью взрослого. Свое мнение выражают без инициативы, не отстаивают. Задания понимаются недостаточно точно.
8-10 баллов – средний уровень. Дети внимательно слушают взрослого. Вступают в процесс общения с большей легкостью, но не активно. Задают небольшое количество вопросов и отвечают на поставленные вопросы. Прислушиваются к мнению партнера, выражают свою позицию, но могут с легкостью отступиться от нее. Задания выполняют в большей степени верно, но иногда требуется помощь взрослого.
11-13 баллов – выше среднего уровень. Дети проявляют инициативу в общении, активно рассказывают о себе и задают вопросы, но еще присутствуют трудности во вступлении в контакт. При выполнении заданий учитывают мнение партнера, но еще наблюдается отвлекаемость. Дети могут поделиться информацией, выразить свое мнение и позицию.
14-15 баллов – высокий уровень. Легко вступают в контакт, как со взрослыми так и со сверстниками. Дети инициативны, легко рассказывают о себе и интересуются партнером. Легко договариваются и отстаивают свою позицию.
Приложение Е.
Корреляционная связь компонентов коммуникативной функции речи.
Импрессивная речь Экспрессивная речь Речевое поведение Ваня 15 48 9 Алина 18 50 10 Вова 12 40 10 Алиса 22 64 13 Егор 18 42 8   Столбец 1 Столбец 2 Столбец 3
Столбец 1 1 Столбец 2 0,82063787 1 Столбец 3 0,53571429 0,848936 1
Экспериментальная группа
Контрольная группа
Импрессивная речь Экспрессивная речь Речевое поведение Леша О. 15 50 10 Саша К. 18 52 11 Кира А. 21 65 11 Саша М. 13 40 10 Кирилл Р. 15 43 8   Столбец 1 Столбец 2 Столбец 3
Столбец 1 1 Столбец 2 0,95294768 1 Столбец 3 0,5868456 0,650939 1
Нами была произведена корреляция, изучаемых нами компонентов. Мы видим, сильную связь между импрессивной речью и экспрессивной речью, а так же между экспрессивной речью и речевым поведением. Выявленные уровни взаимозависимости между изучаемыми компонентами позволяют нам сделать вывод о том, что в содержании формирующего эксперимента наиболее эффективно будет воздействовать на параметры связывающие данные компоненты, т.е. учитывая их связь.
Приложение З.
РАЗВИТИЕ МОТОРНОЙ БАЗЫ РЕЧИ
Основываясь на методиках Л.В. Лопатиной, Н.В. Серебряковой, Е.Г. Карельской и других авторов, мы составили общий комплекс упражнений по развитию моторной базы речи, который включал в себя работу над мелкой, общей, артикуляционной и мимической моторикой.
Развитие ручной моторики и моторики артикуляционного аппарата
Упражнения, направленные на развитие кинестетической основы движений рук:
Вытянуть руки вперед; все пальцы, кроме большого, сжать в кулак, большой палец поднять вверх. Опустить кисть правой руки вниз. Все пальцы, кроме большого, сжать, большой палец вытянуть влево. Опустить кисть левой руки вниз. Все пальцы, кроме большого, сжать, большой палец вытянуть вперед.
Сжать пальцы обеих рук в кулаки, вытянуть при этом большие пальцы вверх.
Кисть правой (левой) руки сжать в кулак, на неё сверху положить ладонь левой (правой) руки.
Неплотно нажать пальцы правой (левой) руки в кулак, оставить между пальцами и ладонью небольшое расстояние.
Образовать пальцами правой (левой) руки кольцо. (Это упражнение вариативно: кольцо можно получить при соединении большого пальца с любимым другим, остальные пальцы при том должны быть вытянуты).
Положить перед собой на стол правую (левую) руку с расставленными пальцами, поместить указательный палец на средний или наоборот.
Положить перед собой на стол сжатую в кулак правую (левую) руку, поднять указательный и средний пальцы расставив их.
«Лошадка». Повернуть руку ладонью к себе, большой палец при этом поднять вверх. На ребро ладони сверху положить согнутые четыре пальца другой руки (грива). Два больших пальца поднять вверх (уши). Лошадка может потряхивать гривой, шевелить ушами, открывать и закрывать рот (мизинец опускать и прижимать к кисти).
«Лягушка». Указательный палец и мизинец согнуть, оттянуть назад (глаза). Безымянный и средний пальцы согнуть прижать к середине ладони (рот). Большой палец горизонтально приложить к ногтям среднего и безымянного пальца.
«Улитка». Правую (левую) руку сжать в кулак, положить на стол. Поднять указательный и средний пальцы, расставив их. Левую (правую) руку положить сверху (раковина улитки).
Упражнения, направленные на развитие кинетическая основа движений рук.
Поочередно прикоснуться большими пальцами правой руки ко второму, третьему, четвёртому и пятому пальцам в обычном и максимальном темпе. Выполнить аналогичные задания пальцами левой руки. Выполнить аналогичное задание одновременно пальцами обеих рук в обычном и максимальном темпе.
«Пальчики здороваются». Соединить пальцы рук. Осуществлять поочерёдное, начиная с большого пальца, движение касания всех пальцев.
«Кто кого победит». Соединить кисти рук перед собой. Поочерёдно производить поджимы рук вправо, влево.
«Солнышко». Ладонь правой (левой) руки с раздвинутыми пальцами - лучиками положить на стол. Производить поочередные постукивания пальцами по столу.
Поочерёдно сгибать пальцы правой (левой) руки, начиная с мизинца.
Этот пальчик хочет спать,
Этот пальчик прыг в кровать.
Этот пальчик прикорнул.
Этот пальчик вдруг зевнул.
Ну а этот уж заснул.
Сложить спички в коробочке одновременно обеими руками: большим и указательным пальцами обеих рук брать лежащий на столе спички и складывать их в спичечную коробку.
Взять в правую и левую руку по карандашу и одновременно постукивать ими по бумаге. Расставляет точки в произвольном порядке.
Одновременно менять положение кистей рук: одну сжимать в кулак, другую разжимать, выпрямляя пальцы.
Отбивать в удобном темпе правой (левой) рукой по одному такту, одновременно с этим вытянутыми вперёд указательным пальцем левой (правой) руки описывать в воздухе небольшой кружок.
«Мы художники». Дети под спокойную музыку выкладываю узор из мозаики двумя руками. После окончания работы дети рассказывают, что они изобразили на своих мозаичных картинах, и сравнивать свою работу. Аналогично может проводиться лепка из пластилина на свободную или заданную тему, а также раскрашивание или штриховка картинок - раскрасок (следить за тем, чтобы ребёнок правильно держал карандаш в руке).
Упражнения, направленные на развитие артикуляционного аппарата:
Упражнение «Заборчик». Зубы сомкнуты, губы растянуты в улыбку. Удерживать на счёт до пяти.
Упражнение «Трубочка». Губы и зубы сомкнуты. С напряжением вытянуть губы трубочкой. Удерживать на счёт до пяти.
Упражнение «Улыбка». Губы растянуты в улыбке.
Упражнения «Хоботок». Исходное положение – губы и зубы сомкнуты. Необходимо с напряжением вытянуть губы трубочкой вперёд. В таком положении их нужно удерживать примерно 5 секунд, после чего вернуться в исходное положение и снова повторить упражнения.
Упражнение «Губная трубочка». Открыть рот и завернуть язык трубочкой, после чего предложите ребёнку длительно подуть в эту трубочку.
Упражнение «Лошадка». Улыбнуться, открыть рот. Пощелкать кончиком языка, как цокают лошади. Рот при этом открыт, кончик языка не вытянут и не заострен. Следить, чтобы он не подворачивался внутрь, а нижняя челюсть оставалось неподвижной.
Упражнение «Грибок». Улыбнуться, открыть рот, присосать широкий язык к небу. Это шляпа гриба, а подъязычная связка - ножка. Кончик языка не должен подворачивается, губы в улыбке.
Упражнение «Блинчик». Немного приоткрыть рот, спокойно положить язык на нижнюю губу и пошлёпать его губами, произносить звуки «пя-пя-пя». Удерживать широкий язык в спокойном положении и при открытом рте под счёт от 1 до 5 – 10.
2. Развития общей моторики по Е.Г. Карельской.
Волчище (подвижные игры). Один ребёнок – «волк».
У волчищи – жёлтые глазищи (Округленные пальцы к глазам, как очки).
У волчищи - сильные лапищи. (Пальцы лежать в кулаки.)
У волчищи - острые когтищи. ( «Цапки- царапки» )
У волчищи - страшные зубищи. (Присесть руки над головой).
- Кого ты, волчище, ждёшь ещё?
Вас! Догоню, догоню всех сейчас! ( «Волк» догоняет, дети разбегаются).
Зайчики на зарядке.
Скачут, скачут по лесочку (Руки возле груди, словно лапки затем, прыжки на двух ногах).
Зайцы, – серые клубочки. (Прыжки на двух ногах и стороны в сторону).
Прыг - скок, прыг - скок, – (прыжки на двух ногах взад-вперёд).
Встал зайчонок на пенёк. (Встать прямо)
Всех построил по порядку. (Приставные шаги).
Стал показывать зарядку: (Руки вперёд, вверх, вниз).
Раз шагаем все на месте. (Шаги на месте)
Два руками машем вместе. (Прямыми руками перед собой – ножницы).
Три присели, дружно встали. (Соответственно).
Все за ушком почесали. (Соответственно).
На четыре потянулись. (Вытянуть руки вперёд подтянуться).
Пять ! Нагнулись и прогнулись. (Соответственно).
Шесть! Все встали снова в ряд. (Выпрямиться).
Зашагали, как отряд. (Шаги на месте.)
Приложение И.
U – критерий Манна-Уитни.
Контрольная группа
80
88
100
75
73
Экспериментальная группа
93
101
82
107
89
Проранжируем значения испытуемых:
1 ранг – 73 – контрольная группа
2 ранг – 75 – контрольная группа
3 ранг – 80 – контрольная группа
4 ранг – 82 – экспериментальная группа
5 ранг – 88 – контрольная группа
6 ранг – 89 – экспериментальная группа
7 ранг – 93 – экспериментальная группа
8 ранг – 100 – контрольная группа
9 ранг – 101 – экспериментальная группа
10 ранг – 107 – экспериментальная группа
Рассчитаем сумму рангов и сравним общую сумму с расчетной формулой:
i ( R ) = 5 * (5+1) / 2 = 55
i ( R ) = 1+2+3+4+5+6+7+8+9+10=55
Подсчитаем сумму рангов для отдельной группы:
Контрольная группа: 1+2+3+5+8= 19
Экспериментальная группа: 4+6+7+9+10=36
Большая сумма из двух ранговых групп равна 36 экспериментальной группы.
Определим значение U эмпирическое по формуле:
U=(n1*n2)+(nx*(nx+1))/2-Tx=(5*5)+(5*6)/2-36=25+15-36=4
Определим U критическое по таблице критических значений: согласно таблице при уровне значимости p≤0.05 Uкрит=4.
Uэм≤Uкрит следовательно можно говорить о достоверности полученных результатов и подтверждении гипотезы исследования.

Приложенные файлы

  • docx 565478
    Размер файла: 636 kB Загрузок: 1

Добавить комментарий