Психология развития пособие 2011

Министерство образования и науки Российской Федерации
федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение
высшего профессионального образования
«Уральский государственный педагогический университет»
ИНСТИТУТ ПСИХОЛОГИИ








С. А. Минюрова


ПСИХОЛОГИЯ РАЗВИТИЯ И
ВОЗРАСТНАЯ ПСИХОЛОГИЯ:
Учебное пособие для студентов вузов
















Екатеринбург 2011

УДК
15(075.8)

ББК
Ю 937.4


М 62


Печатается по решению кафедры психологии
развития УрГПУ, протокол № от 04.03.2010.








Минюрова, С.А.
М 62 Психология развития и возрастная психология: Учебное пособие для студентов вузов / С.А. Минюрова; Урал. гос. пед. ун-т. – Екатеринбург, 2011. – c.

УДК
15(075.8)

ББК
Ю 937.4


М 62






Учебное пособие адресовано студентам вузов, обучающимся по направлениям «030300 – Психология», «Психолого-педагогическое образование».
В пособии раскрыты основные понятия курса, представлены планы практических и лабораторных занятий, задания для самостоятельной работы, вопросы к экзамену, темы контрольных и курсовых работ, контрольные задания по курсу. Приведены перечень учебно-методического обеспечения, библиография.





(Уральский государственный
педагогический университет, 2011

Содержание

Введение...5

Раздел 1. Основные понятия и категории возрастной психологии
Тема 1.1. Предмет, задачи и методы возрастной психологии...6
Тема 1.2. Факторы, определяющие развитие возрастной
психологии как науки: исторический очерк..11
Тема 1.3. Категория развития: теории психического
развития; источник, движущие силы и условия
психического развития; механизмы развития личности..13
Тема 1.4. Самосознание личности: структурные звенья
самосознания, их генезис18
Тема 1.5. Проблема периодизации психического развития:
понятие возраста, основные структурные компоненты
возраста; понятие сенситивности, возрастного кризиса..21
Тема 1.6. Взаимосвязь обучения, воспитания и развития
в онтогенезе..24
Тема 1.7. Отклонения в психическом развитии27
Тема 1.8. Развитие личности в экстремальных условиях
и в условиях депривации.30

Раздел 2. Основные этапы психического развития человека
Тема 2.1. Пренатальное развитие ...
Тема 2.2. Психического развитие в младенчестве...33
Тема 2.3. Психическое развитие в раннем возрасте.36
Тема 2.4. Психологическая характеристика дошкольного
возраста.40
Тема 2.5. Психологическая характеристика готовности
к школе..44
Тема 2.6. Психологическая характеристика младшего
школьного возраста..47
Тема 2.7. Проблема перехода от младшего школьного
к подростковому возрасту...51
Тема 2.8. Психологические особенности подростка54
Тема 2.9. Психология ранней юности...58
Тема 2.10. Психология зрелого возраста .62
Тема 2.11. Психология старости67



Раздел 3. Методы психологического сопровождения возрастного
развития
Тема 3.1. Методы изучения возрастных особенностей и
проблем развития.72
Тема 3.2. Методы развивающей работы психолога.73

Вопросы для самоконтроля по курсу..76
Примерные темы контрольных работ.77
Примерные темы рефератов..77
Примерные темы курсовых работ78
Примерные темы выпускных квалификационных работ...78
Вопросы для экзамена.80
Учебно-методическое обеспечение. Дидактическое обеспечение
дисциплины...81
Основная литература..82
Дополнительная литература..82



















Введение

Предметом курса «Психология развития и возрастная психология» является рассмотрение онтогенетического развития человека в перспективе жизненного пути с учетом культурно-исторических условий. Такой подход основывается на идеях, сформулированных Л.С. Выготским, Б.Г. Ананьевым, А.Г. Асмоловым, К.А. Абульхановой-Славской, Л.И. Анциферовой, Г. Крайг. Развитие человека при этом понимается как динамическая система, образованная взаимодействием созревания и научения, переплетением процессов физического, психического и социального развития. Обозначенный подход позволяет обеспечить комплексное рассмотрение проблематики развития человека в процессе онтогенеза.
Одной из основных проблем психологии развития и возрастной психологии является вопрос о том, как применять научно-психологические данные для решения реальных задач, стоящих перед всеми, кто сопровождает развитие человека на протяжении жизненного пути.
Студенты, обучающиеся по направлениям «030300–Психология», «Психолого-педагогические образование» готовятся к профессиональной деятельности, которая предполагает высокий уровень владения знаниями о различных подходах к психологическому анализу развития человека в онтогенезе, о многообразии концептуальных представлений о движущих силах, показателях, факторах, механизмах психического развития, а также умений и навыков прикладного исследования возрастных особенностей.
В результате изучения дисциплины студенты должны:
Знать:
основные категории и понятия психологии развития и возрастной психологии;
историю формирования идей психологии развития и возрастной психологии;
основные теории и концепции психологии развития и возрастной психологии;
предмет и структуру современной психологии развития и возрастной психологии;
психологическую структуру, механизмы развития личности на разных возрастных этапах,
концепции стадиальности психического развития личности;
специфику и предметное содержание, цели, задачи, проблемы и объекты психологии развития, её связи с другими науками и областями психологических знаний.
Уметь:
применять понятийно-категориальный аппарат психологии развития и возрастной психологии для анализа разнообразных явлений, связанных с динамикой развития личности;
использовать методы психологии развития и возрастной психологии для решения исследовательских, диагностических и психокоррекционных задач;
ориентироваться в научной литературе по проблематике психологии развития и возрастной психологии.
Владеть:
навыками решение профессиональных задач в соответствии с видами профессиональной деятельности:
В практической деятельности:
анализ психологических свойств и состояний, характеристик психических процессов, различных видов деятельности индивидов и групп;
выявление трудностей в обучении, нарушений и отклонений в психическом развитии, риска асоциального поведения, диагностика психических состояний, возникающих в процессе учебной и внеучебной деятельности;
распространение информации о роли психологических факторов в поддержании и сохранении психического и физического здоровья, в процессах воспитания и образования, трудовой и организационной деятельности, коммуникации;
формирование установок, направленных на гармоничное развитие, продуктивное преодоление жизненных трудностей, толерантности во взаимодействии с окружающим миром.
В научно-исследовательской деятельности:
участие в проведении психологических исследований на основе профессиональных знаний и применения психологических технологий, позволяющих осуществлять решение типовых задач в различных научных и научно-практических областях психологии;
изучение научной информации, отечественного и зарубежного опыта по тематике исследования;
применение стандартизованных методик;
обработка данных с использованием стандартных пакетов программного обеспечения.
В педагогической деятельности:
преподавание психологии как общеобразовательной дисциплины;
сбор и оформление учебных материалов; проведение практических занятий в рамках утвержденного плана и программ;
участие в проведении тестирования по итогам обучения;
участие в учебно-методической работе в сфере общего образования;
пропаганда психологических знаний для работников различных сфер жизни общества.
В организационно-управленческой деятельности:
использование нормативно-правовых и этических знаний при осуществлении профессиональной деятельности.
Структура учебного пособия предполагает ориентацию студентов в проблематике учебного курса через последовательное представление его краткого содержания на основе раскрытия ключевых понятий и терминов, планов практических и лабораторных занятий, тем курсовых и контрольных работ, контрольных заданий, экзаменационных вопросов по курсу. В пособии подробно изложены задания для самостоятельной работы, которые студенты должны регулярно (по ходу изучения конкретной темы) выполнять письменно в отдельной тетради и предоставить преподавателю на проверку на предпоследнем практическом занятии курса.





Раздел 1
Основные понятия и категории возрастной
психологии

Тема 1.1. Предмет, задачи и методы возрастной психологии

Основные понятия: возрастная психология, развитие психики в онтогенезе, возраст, теоретические и прикладные задачи возрастной психологии, систематическое исследование процессов развития, научный метод, лонгитюдный метод, метод поперечных срезов, комбинированный план, методы сбора данных в возрастной психологии.

Возрастная психология (англ. developmental psychology) – раздел психологии, в котором изучаются вопросы развития психики в онтогенезе, закономерности перехода от одного периода психического развития к другому.
Развитие психики в онтогенезе (англ. development of mind) – последовательные, прогрессирующие (хотя и включающие в себя отдельные моменты регресса) и в целом необратимые количественные и качественные изменения психики живых существ. Эти изменения обусловливают переход живых существ от низших (более простых) к высшим (более сложным) формам взаимодействия с окружающей средой. Определяясь биологическим, общественно-историческим и онтогенетическим развитием жизни, изменения психики включаются в этот процесс взаимодействия в качестве одного из важных его факторов.
Онтогенез человеческой психики носит стадиальный характер. Последовательность его стадий, периодов необратима и предсказуема. Вместе с тем в каждом возрастном периоде можно наблюдать значительные индивидуальные различия в развитии психики.
Возраст характеризуется теми специфическими задачами освоения форм культуры, которые решаются человеком, а также качественно новыми типами деятельности и соответствующими им психологическими новообразованиями, которые возникают на данной ступени развития и определяют сознание человека, его отношение к себе и окружающему миру в целом.
Каждый возрастной период изучается с учетом общих тенденций развития, особенностей предыдущего и последующего возрастов. Хронологические рамки и специфика каждого возраста не статичны – они определяются действием общественно-исторических факторов. Человек в любом возрасте имеет резервы развития, которые могут быть мобилизованы в процессе специально организованной его деятельности.
Задача (от греч. problema) – вопрос, ответ на который представляет теоретический или практический интерес.
Важнейшими теоретическими задачами возрастной психологии являются: исследование, описание, объяснение закономерностей и механизмов развития человека на протяжении жизненного пути. Практические задачи возрастной психологии связаны с обеспечением психологического сопровождения развития человека в онтогенезе.
Систематическое исследование процессов развития – единственный источник действенного, основанного на достоверных фактах, точного учения о развитии человека. Данное исследование основывается на принципе объективности, организуется в соответствии с алгоритмическим подходом в виде последовательности логических шагов, которые позволяют исследователю продвинуться от исходных вопросов к конечным выводам. Выделяется семь этапов исследования: 1) формулирование содержательных вопросов; 2)применение научного метода; 3) выбор условий исследования; 4) выбор экспериментального плана для изучения изменений; 5) использование подходящего метода сбора данных; 6) интерпретация полученных данных; 7) формулирование выводов и определение области их применения.
Научный метод – это общепринятые приемы, которые ученые используют для решения поставленных исследовательских целей. Выделяется четыре обязательных этапа научного исследования: постановка проблемы, формулирование гипотез в отношении предполагаемых причин изучаемого явления, проверка гипотезы, формулирование выводов.
Выделяется три основных метода организации исследований развития человека.
Таблица 1
Основные методы организации исследований развития человека
Тип метода
Характеристика

Метод продольных срезов (лонгитюдный план)

Группы испытуемых исследуются неоднократно на протяжении установленного отрезка времени; повторные измерения проводятся в разных возрастах.
Преимущества: обнаруживает связи между поведением на разных этапах жизни.
Недостатки: возможность неправильной интерпретации наблюдаемых в определенном возрасте изменений вследствие направленного уменьшения выборки испытуемых, их знакомства с методиками исследования и эффектов когорты

Метод поперечных срезов

Группы испытуемых разного возраста исследуются одновременно.
Преимущества: требует меньше времени и затрат, чем лонгитюдное исследование.
Недостатки: группы могут отличаться не только по возрасту; не позволяет изучать тенденции роста; эффекты когорты могут сказываться на наблюдаемых возрастных различиях

Комбинированный (когортно-последовательный) план

Две или более группы индивидуумов, родившихся в разное время, неоднократно исследуются на протяжении установленного периода времени.
Преимущества: допускает продольные и поперечные сравнения характеристик детей; позволяет измерять эффекты когорты.
Недостатки: на проведении данного исследования могут сказаться недостатки, присущие методам продольных и/или поперечных срезов, хотя сам по себе этот план способствует их преодолению; его реализация требует больше средств и времени


Лонгитюдный метод (метод продольных срезов) предполагает организацию исследования, при которой одни и те же испытуемые наблюдаются на протяжении установленного периода.
Метод поперечных срезов – метод изучения развития, при котором выборка лиц одного возраста наблюдается и сравнивается с одной или несколькими выборками других возрастных групп.
Комбинированный метод (когортно-последовательный план) предполагает объединение метода поперечных срезов и лонгитюдного метода в один комбинированный план, при котором люди, принадлежащие к нескольким возрастным когортам, наблюдаются периодически на протяжении длительного периода.
Существуют различные методы сбора данных в возрастной психологии.
Наблюдение предполагает целенаправленное и планомерное фиксирование психологических фактов в естественных условиях повседневной жизни человека.
Тесты достижений и способностей широко распространены как форма измерения физических и когнитивных аспектов развития.
Методики самоотчета (разнообразные формы отчетов и вопросников) используются для выявления мнений и типичных форм поведения опрашиваемого.
Проективные методики используются для изучения эмоциональной, потребностно-мотивационной сферы.
Социометрические методы направлены на определение статуса личности в группе, показателей эмоциональной экспансии.
Метод эксперимента состоит в организации целенаправленного наблюдения, когда по плану исследователя изменяется частично ситуация, в которой находятся участники эксперимента – испытуемые. В зависимости от условий проведения выделяют естественный, лабораторный эксперимент.

План практического занятия
1. Актуальные задачи возрастной психологии.
2. Классификация методов возрастной психологии.
План лабораторного занятия
1. Тестовый контроль по основным понятиям темы.
2. Учебная дискуссия на тему «Этика психологического исследования»
Задания для самостоятельной работы
1. Составить словарь терминов и понятий:
Возраст; когорта; лонгитюдный метод; научение; развитие; рост; созревание; старение.
2. Письменно решить задачи:
1. В одном эксперименте с помощью проверенных объективных методик сопоставлялись особенности некоторых характеристик памяти дошкольников, школьников и взрослых.
Как называется метод, с помощью которого осуществлялось это исследование?
Какие требования предъявляются исследователями для получения объективных данных?

2. Экспериментатору необходимо было выяснить объем памяти детей 5 лет. Он предложил детям для запоминания следующие слова: карандаш, кукла, конфетка и др. Дети сумели воспроизвести лишь небольшое количество слов.
В другой раз экспериментатор пришел в эту же группу детского сада и, поздоровавшись с детьми, предложил: «Давайте поиграем в магазин». Дети дружно согласились. «Я буду продавцом, – сказал исследователь, – а вы будете покупателями. Вот мои товары: карандаш, кукла, конфетка (назвал те же слова, какие произносил и при первой встрече). Кто назовет больше слов, тому и достанется покупка».
На этот раз дети назвали больше слов.
Назовите причину резких отличий результатов эксперимента. Раскройте содержание понятий «естественный эксперимент» и «лабораторный эксперимент», назовите их отличительные признаки.

3. В эксперименте определялась острота зрения детей 4 лет. Им предложили таблицу с кольцами Ландольта, служащую для определения остроты зрения.
В первом случае дети должны были как можно с большего расстояния увидеть направление разрыва кольца. Средний результат был равен 207 см.
Во втором случае детям предложили игровую ситуацию «Вы охотники». Средний результат был равен 257 см.
С чем связано получение разных результатов эксперимента? Проанализируйте полученные результаты с точки зрения требований организации эксперимента.

4. При проведении исследования экспериментаторы заинтересовались особенностями внимания детей 3 – 4 лет, причинами их частой отвлекаемости, особенно во время занятий по развитию речи. Какими методами следует воспользоваться исследователю, чтобы выяснить причину частой отвлекаемости детей? Составьте план исследования на основе одного из методов. Подготовьте протокол для регистрации исследования.

Литература:
1. Абрамова, Г. С. Возрастная психология [Текст] / Г. С. Абрамова. – М., 2002.
2. Ананьев, Г. О проблемах современного человекознания [Текст] / Г. О. Ананьев. – М., 2001.
3. Баттерворт, Дж. Принципы психологии развития [Текст] / Дж. Баттерворт, М. Харрис. – М. : Когито-Центр, 2000.
4. Волков, Б. С. Задачи и упражнения по детской психологии [Текст] / Б. С. Волков, Н. В. Волкова. – М., 1991.
5. Дарвиш, О. Б. Возрастная психология [Текст] / О. Б. Дарвиш. – М. : ВЛАДОС-ПРЕСС, 2003. Гриф МО РФ.
6. Крайг, Г.Психология развития [Текст] / Г. Крайг. – СПб. : Питер, 2002. С. 13-60.
7. Психология развития [Текст] / под. ред. Т. Д. Марцинковской. – М. : Академия, 2001.
8. Психология развития. Хрестоматия [Текст]. Че.Ро, М., 2005.
9. Хухлаева, О. В. Психология развития. Молодость, зрелость, старость [Текст] / О. В. Хухлаева. – М. : Академия, 2002.





Тема 1.2. Факторы, определяющие развитие возрастной психологии как науки: исторический очерк

Основные понятия: спорные вопросы теорий развития: природа или воспитание, непрерывность или скачкообразность, организм или механизм.

Природа или воспитание – это краткая формулировка вопроса о том, какие факторы – связанные с наследственностью или связанные с внешней средой – играют определяющую роль в развитии. Отдавая приоритет природе, основной детерминантой развития признается наследственность. С другой стороны, теоретики, которые подчеркивают значение воспитания, рассматривают факторы внешней среды (такие, как поведение матери, теснота жилья, скученность, температура или культурные факторы) в качестве главных элементов, лежащих в основе формирования поведения. Теоретики, признающие приоритет природы, и ученые, считающие основной детерминантой развития воспитание, наблюдая одну и ту же форму поведения, совершенно различно описывают процессы, которые привели к ее развитию. Например, ученый, подчеркивающий значение наследственности и биологических факторов как детерминант поведения, может объяснить то, что дошкольник придумывает себе воображаемых друзей, уровнем развития его мозга и когнитивной незрелостью. Ученый, подчеркивающий значение воспитания, может назвать в качестве причины такого поведения средовые факторы – например изоляцию, недостаток чуткости со стороны родителей или отсутствие братьев и сестер.
Еще одним принципиально важным для исследователей развития является вопрос о том, как происходит этот процесс – непрерывно или скачкообразно. Происходит ли развитие таким образом, что различные формы поведения постепенно наслаиваются друг на друга, накапливаясь количественно? Или же развитие имеет ступенчатый характер, причем каждый его этап отражает появление различных форм поведения, отличающихся друг от друга качественно? Сторонники теорий научения, как мы увидим из этой главы, придерживаются концепции непрерывного развития, в то время как сторонники теорий стадиального развития, такие как Ж. Пиаже и З. Фрейд, считают, что наиболее значимые разрывы в развитии указывают на появление новых способностей или форм поведения.
Вопрос о том, является человек по своей природе организмом или механизмом, – как и два предыдущих, философского происхождения. Сторонники организменного подхода считают людей активными, принимающими полноценное участие в процессе развития. Индивиды взаимодействуют с другими индивидами, участвуют в событиях и в процессе этого изменяются. Они, в свою очередь, также воздействуют на объекты и события и изменяют их. Сторонники организменного подхода, изучающие познание (например, Ж. Пиаже), считают, что в процессе получения информации изменяемся и мы сами. Этот процесс делает нас способными действовать более компетентно при последующих информационных обменах. С позиций механистического подхода люди описываются как существа, пассивно реагирующие на события внешней среды, внутренние влечения или мотивацию. Эту точку зрения наиболее четко выражают бихевиористы, считающие, что поведением людей управляют поощрения или наказания.
План практического занятия
Психологические исследования детства в парадигме «ребенок – предмет» (К. Бюлер, Ст. Холл, В. Штерн, К. Коффка, А. Гезелл и др.).
Психологические исследования детства в парадигме «ребенок –взрослый» (М. Клейн, А. Фрейд, З. Фрейд, А. Валлон и др.).
Психологические исследования детства в парадигме «ребенок –общество» (Ф. Ариес, М. Мид, Э. Эриксон и др.)
План лабораторного занятия
1. Тестовый контроль по основным понятиям темы.
2. Учебная дискуссия на тему «Спорные вопросы теорий развития»

Задания для самостоятельной работы
1. Составить и заполнить таблицу «Основные этапы развития возрастной психологии»

Исторический период
Представления о развитии в онтогенезе
Парадигмы возрастной психологии
Авторы
теорий









Литература:
1. Крайг Г. Психология развития [Текст] / Г. Крайг. – СПб. : Питер, 2006. С. 60-109.
2. Обухова Л. Ф. Детская психология: теории, факты, проблемы [Текст] / Л. Ф. Обухова. – М., 2001. С.13.
3. Петровский А. В. Развитие личности и проблема ведущей деятельности [Текст] / А.В. Петровский // Вопросы психологии. – 1987. – № 1.



Тема 1.3. Категория развития: теории психического развития; источники, движущие силы и условия психического развития; механизмы развития личности

Основные понятия: развитие психики, развитие в онтогенезе, области развития, процессы развития, теории развития, движущие силы, источники развития, условия психического развития, механизмы развития личности.
Развитие психики (англ. development of mind) – последовательные, прогрессирующие (хотя и включающие в себя отдельные моменты регресса) и в целом необратимые количественные и качественные изменения психики живых существ. Эти изменения обусловливают переход живых существ от низших (более простых) к высшим (более сложным) формам взаимодействия с окружающей средой. Определяясь биологическим, общественно-историческим и онтогенетическим развитием жизни, изменения психики включаются в этот процесс взаимодействия в качестве одного из важных его факторов.
В свете современных научных данных психика в своей зачаточной форме (чувствительности, т. е. способности ощущения) возникла из раздражимости живых существ как активное отражение ими жизненно важных для них изменений окружающей среды, регулирующее их поведение. Развитие психики сопровождалось эволюцией животных в связи с образованием и развитием их нервной системы. Развитие психики характеризовалось переходом от сенсорных к перцептивным и интеллектуальным (у высших животных) способам регуляции поведения; изменениями соотношения инстинктивных и условно-рефлекторных его механизмов в сторону возрастания роли последних и приспособлением животных к окружающей среде. Биологическая эволюция психики явилась предысторией человеческого духа, становление которого совершалось под определяющим влиянием совместной трудовой деятельности людей, в процессе возникновения и развития человеческого общества (антропогенез).
Особенности психики человека, его сознание – продукт общественно-исторического развития. В нем на первый план выступила преемственная социальная связь человеческих поколений, передача старшим поколением младшему результатов практической и возникшей на ее основе познавательной теоретической и другой деятельности, овладение младшим поколением этими результатами (орудиями, языком, знаниями, нормами поведения и др.), его роль в дальнейшем созидании материальных и духовных ценностей
Историческое развитие психики человека совершается в ходе ее онтогенеза. Филогенез определяет онтогенез путем создания необходимых для него естественных предпосылок и социальных условий. Человеческий индивид рождается с природными возможностями человеческого психического развития, которые реализуются в общественных условиях его жизни с помощью средств, созданных обществом. Психика, сознание развивается в процессе взаимодействия человека с окружающей его общественной средой, обучения и воспитания, овладения общественно выработанными способами действий с различными предметами, языковыми средствами общения, достижениями науки, техники и искусства, включения в жизнь общества и его созидательную деятельность. Постепенно человек становится субъектом общения, учения, познания и труда; формируется как личность с присущей ей системой психических свойств, внутренне обусловливающих организованность и устойчивость поведения в соответствии с ее общественным положением и складывающимися у нее сознанием и самосознанием.
В целом развитие психики совершается постепенно, но в нем наблюдаются в некоторые периоды скачки развития. Количественные изменения подготавливают качественные изменения психики, которые совершаются путем дифференциации целого, выделения в нем отдельных функций и новой их интеграции. Дифференциация функций приводит к возникновению новых действий (перцептивных, мнемиче-ских, мыслительных и др.), интеграция – к их объединению, соподчинению, к образованию новых структур психической деятельности. Новые структуры, возникают из старых путем их реорганизации. Старое (выработанные ранее действия, операции, образы, понятия и т. д.) входит в новообразуемые структуры, претерпевая при этом те или иные изменения. Новая, более сложная структура подготавливается старой, более элементарной, не обладающей признаками целой новой структуры, а только ее элементами, которые синтезируются в новой структуре. Вместе с тем усложнение форм психической деятельности включает и процессы свертывания, стереотипизации отдельных компонентов, являющихся необходимым условием экономного и эффективного их функционирования.
Развитие психики – обусловленный и вместе с тем активный саморегулирующийся процесс. Это – внутренне необходимое движение, «самодвижение» от низших к высшим уровням жизнедеятельности, в котором внешние обстоятельства, обучение и воспитание всегда действуют через внутренние условия; с возрастом постепенно увеличивается роль собственной активности индивида в его психическом развитии, в формировании его как личности. Предвосхищая свое будущее, осознавая свои достижения и недостатки, человек стремится к самосовершенствованию посредством собственной деятельности, учения, игры, труда и общения с другими людьми. В своем стремлении к самовоспитанию и самообразованию он выступает как субъект собственного развития. Активно изменяя обстоятельства своей жизни, человек формирует себя как личность, как субъект деятельности и поступков.
Движущими силами развития психики человека как субъекта деятельности, как личности являются внутренние противоречия. Возникающие в жизни человека противоречия между целями, задачами и наличными для их достижения средствами, между стремлениями и возможностями для их удовлетворения, между тенденциями к изменчивости и к стереотипии, между старым и новым и т. д. разрешаются посредством деятельности личности, уступая место новым противоречиям.
Онтогенез человеческой психики носит стадиальный характер. Последовательность его стадий, периодов (младенчество, раннее, дошкольное детство, младший, средний и старший школьный возрасты, юность, зрелость, старость) необратима и предсказуема. Вместе с тем в каждом возрастном периоде можно наблюдать значительные индивидуальные различия в развитии.
Развитие в онтогенезе – это изменения, происходящие в строении тела, психике, поведении человека в результате биологических процессов в организме и воздействий окружающей среды на протяжении жизненного пути от рождения до смерти. Развитие происходит в трех областях: физической, когнитивной и психосоциальной.

Таблица 2
Общая характеристика областей развития
Область развития
Характеристика

Физическая
Рост и изменения тела человека.
Внешние изменения (динамика роста и веса).
Внутренние: изменения (костей и мышц, желез, мозга и органов чувств).
Психическое здоровье и двигательные навыки (ходьба, ползание, навыки письма)

Когнитивная
Психические процессы, имеющие отношение к мышлению и решению проблем.
Изменения, происходящие в восприятии, памяти, рассуждении, творческом воображении и речи

Психосоциальная
Развитие личности и межличностных отношений.
Изменения Я-концепции, эмоций и чувств, формирование социальных навыков и моделей поведения


К биологическим процессам развития относятся: созревание, рост, старение.
Созревание – это процесс развития, который заключается в предварительно запрограммированных изменениях роста в соответствии с генетическим планом.
Рост – это увеличение размеров, функциональных возможностей и сложности органа и организма в целом до точки оптимальной зрелости.
Старение – это биологические изменения в организме после прохождения точки оптимальной зрелости.
Влияние среды на развитие человека происходит посредством процессов научения, социализации.
Научение – это основной, связанный с развитием процесс изменения человека в результате приобретения личного опыта или упражнения.
Социализация – это процесс усвоения установок, мнений, обычаев, жизненных ценностей, ролей, ожиданий конкретной социальной группы.
Различные теории развития позволяют анализировать изменения, происходящие с человеком с нескольких точек зрения. Теории систематизируют наблюдения, придавая им организованную структуру. Они также дают рациональное объяснение тому, как и почему происходит наблюдаемое явление. Любая из теорий может быть верной и по праву заслуживать изучения, при этом, не объясняя причин какого-то конкретного процесса развития. У каждой теории есть свои положительные и отрицательные стороны, но вряд ли найдется такая, которую можно было бы назвать единственно верной. Таким образом, маловероятно, что какая-либо одна теория может полностью объяснить все процессы развития и формы поведения. Это не означает, что все теории неверны. Дело в том, что вследствие сложности процессов развития различные теории нацелены на объяснение разрозненных аспектов развития.
Таблица 3
Краткое изложение теорий развития человека
Теории
Предположения о природе
человека
Процессы
Области
применения

Теории
научения
(Б. Ф. Скиннер,
И. П. Павлов,
Дж. Б. Уотсон,
Э. Торндайк)

Человек по своей природе ни хорош, ни плох; люди просто реагируют на воздействия внешней среды.

Классическое обусловливание.
Оперантное обусловливание.
Формирование поведения
путем последовательных
приближений
Модификация
поведения.
Условно-рефлекторные эмоциональные реакции

Когнитивные теории
(Ж. Пиаже,
Дж. Брунер)
Люди рациональны, активны и компетентны. Оки не просто получают информацию, но и перерабатывают ее.
Ассимиляция /аккомодация.
Уравновешивание
Обучение.
Воспитание.
Развитие моральных суждений

Психоаналитическая традиция
(З. Фрейд,
Э. Эриксон)

Людьми движут внешние страсти; они постоянно пытаются направить в нужное русло мощные внутренние силы.
Психосексуальное развитие.
Идентификация.
Разрешение
конфликтов возрастного развития
Изучение человеческого поведения, личности и межличностных
отношений

Гуманистическая психология и теории «Я»
(А. Маслоу,
К. Роджерс)

Люди представляют собой нечто большее, чем сумму ролей, связку стимульно-реактивных шаблонов или комок животных влечений.
Самоактуализация. Позитивное отношение
Консультирова-
ние взрослых

Планы практических занятий
Занятие 1. Основные психологические школы в зарубежной возрастной психологии ХХ века
1. Психологические исследования детства в парадигме «ребенок – предмет» (К. Бюлер, Ст. Холл, В. Штерн, К. Коффка, А. Гезелл и др.).
2. Психологические исследования детства в парадигме «ребенок –взрослый» (М. Клейн, А. Фрейд, З. Фрейд, А. Валлон и др.).
3. Психологические исследования детства в парадигме «ребенок –общество» (Ф. Ариес, М. Мид, Э. Эриксон и др.).
Воспит
Занятие 2. Теория социального научения и детская психология
1. Бихевиоризм и детская психология.
2. Воспитание и развитие.
3. Поощрение и наказание как условия формирования нового поведения.
4. Роль подражания в формировании нового поведения.

Занятие 3. Женевская школа детской психологии
1. Ключевые понятия концепции Ж. Пиаже.
2. Эгоцентризм детского мышления.
3. Стадии интеллектуального развития ребенка.

Занятие 4. Отечественные психологические школы и детская психология
1. Л.С. Выготский и его школа.
2. Концепция Д.Б. Эльконина.
3. Концепция А.В. Петровского.
План лабораторного занятия
1. Тестовый контроль по основным понятиям темы.
2. Учебная дискуссия на тему «Собственная активность человека как фактор психического развития»

Задания для самостоятельной работы
1. Письменно ответить на вопросы:
Что такое жетонная система. Как в ней используются основы теории научения?
В чем сходство информационного подхода с теориями научения?

Литература:
1. Баттерворт, Дж. Принципы психологии развития [Текст] / Дж. Баттерворт, М. Харрис. – М. : Когито-Центр, 2000.
2. 3. Возрастная и педагогическая психология [Текст] / сост. И. В. Дубровина. – М. : Академия, 2001.
4. Крайг, Г.Психология развития [Текст] / Г. Крайг. – СПб. : Питер, 2006. С. 60-109.
5. Миллер, С. Психология развития [Текст] / С. Миллер. – СПб. : Питер, 2002.
6. Мухина, В. С. Возрастная психология: феноменология развития, детство, отрочество [Текст] / В.С. Мухина. – М. : Академия, 2002.
7. Нартова-Бочавер, С. К. Введение в психологию развития [Текст] / С. К. Нартова-Бочавер. – МПСИ, 2005.
8. Обухова, Л. Ф. Возрастная психология [Текст] / Л.Ф. Обухова. – М., 2001.
9. Психология развития [Текст] / под. ред. Т. Д. Марцинковской. – М. : Академия, 2001.
10. Сапогова, Е. Е. Психология развития человека [Текст] / Е.Е. Сапогова. – М. : Аспект-Пресс, 2001.
11. Слободчиков, В. И. Психология развития человека [Текст] / В. И. Слободчиков, Е.И. Исаев. – М., 2000.


Тема 1.4. Самосознание личности: структурные звенья самосознания, их генезис

Основные понятия: самосознание, структура самосознания, генезис самосознания, механизмы самосознания, «Я-концепция».

Понятие «самосознание» используется, как родовое, для обозначения всей области в целом, включая, как процессуальные, так и структурные характеристики. Термины «самосознание», «представление о себе» применяются для описания когнитивной стороны самосознания, знание человека о себе. Эмоциональная сторона самосознания описывается с помощью терминов «отношение к себе» и «самооценка». «Образ Я» рассматривается, как структурное образование самосознания, своего рода «итоговый продукт» неразрывной деятельности трех его сторон - когнитивной, эмоциональной и регуляторной.
Большинство исследователей проблемы самосознания считают, что самосознание - это, прежде всего процесс, с помощью которого человек познает себя и относится к самому себе. Самосознание в психической деятельности личности выступает как особо сложный процесс опосредованного познания себя, развернутый во времени, связанный с движением от единичных ситуативных образов через интеграцию подобных многочисленных образов в целостное образование – в понятие своего собственного Я как субъекта, отличного от других субъектов. Многоступенчатый и сложный процесс самопознания сопряжен с разнообразными переживаниями, которые в дальнейшем также обобщаются в эмоционально-ценностное отношение личности к себе. Самосознание – это динамическая система, которая на разных возрастных этапах имеет свои особенности.
Набольший интерес у отечественных психологов вызывает проблема возникновения самосознания, его структура и уровневая организация.
Исследователи сходятся во мнении, что самосознание представляет собой очень сложное психическое образование, состоящее из целого ряда структурных единиц. Хотя существуют разные точки зрения ученых относительно компонентов, входящих в структуру самосознания, самопознание всегда в ней представлено. Так, Ю.Б. Гиппенрейтер выделяет в структуре самосознания два компонента: образ себя и отношение к себе. Из них выводятся главные функции самосознания: познание себя, усовершенствования себя, поиск смысла жизни. В.С. Мерлин включает в структуру самосознания четыре компонента: сознание своей тождественности, сознание собственного «Я», осознание своих психических свойств и систему социально-нравственных самооценок. Л.Д. Олейник говорит о шести «моментах» структуры самосознания: самочувствие, самопознание, самооценка, самокритичность, самоконтроль и саморегуляция.
И.И. Чеснокова рассматривает самосознание как особо сложный процесс опосредствованного познания себя, развернутый во времени, связанный с движением от единичных ситуативных образов через интеграцию подобных многочисленных образов в целостное образование – в понятие своего собственного Я как субъекта, отличного от других субъектов. Самосознание рассматривается в единстве трех компонентов: самопознания, эмоционально-ценностного отношения к себе и саморегулирования поведения личности. Многоступенчатый и сложный процесс самопознания необходимо сопряжен с разнообразными переживаниями, которые в дальнейшем обобщаются в эмоционально-ценностное отношение личности к себе. Обобщенные результаты познания себя и эмоционально-ценностного отношения к себе закрепляются в соответствующую самооценку, которая включается в регуляцию поведения личности как один из определяющих моментов.
И.И. Чеснокова предлагает различать два уровня самосознания по критерию тех рамок, в которых происходит соотнесение знаний о себе. На первом уровне такое соотнесение происходит в рамках сопоставления «Я» и «другого человека». Сначала некое качество воспринимается и понимается в другом человеке, а затем переносится на себя. Соответствующими внутренними приемами самосознания являются преимущественно самовосприятие и самонаблюдение. На втором уровне соотнесения знаний о себе происходит в процессе аутокоммуникации, т.е. в рамках «Я и Я». Человек оперирует уже готовыми знаниями о себе, в какой-то степени уже сформированными, полученными уже в разное время, в разных ситуациях. В качестве специфического внутреннего приема самосознания указывается самоанализ и самоосмысление. На этом втором уровне человек соотносит свое поведение с той мотивацией, которую он реализует. Оцениваются и сами мотивы с точки зрения общественных и внутренних требований. Высшего развития самосознание на втором уровне достигает при формировании жизненных планов и целей. Своей общественной ценности, собственного достоинства
И.С. Кон несколько иначе формулирует уровневую концепцию «Образа Я». «Образ Я» понимается, как установочная система; установки обладают тремя компонентами когнитивным, аффективным и производным от первых двух поведенческим. Нижний уровень «Образа Я» составляют «неосознанные, представленные только в переживании установки, традиционно ассоциирующиеся в психологии с «самочувствием» и. эмоциональным отношением к себе; выше расположены осознание и самооценка отдельных свойств и качеств; затем эти частные самооценки складываются в относительно целостный образ; и сам этот «Образ Я» вписывается в общую систему ценностных ориентацией личности, связанных с осознанием его целей своей жизнедеятельности и средств, необходимых для достижения этих целей.
По мнению В.В. Столина самосознание осуществляется на трех уровнях: отражение субъекта в системе его органической активности; отражение субъекта в системе его коллективной предметной деятельности и детерминированных его отношениях; отражение субъекта в системе его личностного развития, связанного с множественностью его деятельностей.
По мнению М.И. Лисиной образ себя имеет аффективно-когнитивный характер и состоит из эмоционального отношения человека к себе и когнитивных представлений (знаний) о себе. Она считает, что «Я-образ» имеет сложную архитектонику: есть центральное, ядерное образование, в котором представлено в наиболее переработанной форме знание о себе, как субъекте, в нем рождается общая самооценка, тут она постоянно существует и функционирует; существует так же «периферия», на которую поступают самые новые и свежие сведения человека о себе, оказывающие влияние на изменение представлений о себе.
С. Л. Рубинштейн считает, что «развитие самосознания проходит через ряд ступеней - от наивного неведения в отношении самого себя ко все более углубленному самопознанию, соединяющемуся затем со все более определенной и иногда резко колеблющейся самооценкой.
В.С. Мухина выделяет два основных этапа в развитии самосознания. Первый – присвоение структуры самосознания через механизм межличностной идентификации. Структура характеризуется основными феноменами: именем, притязанием на признание, полом, видением себя во времени. Второй этап – формирование мировоззрения и системы личностных смыслов. Здесь действуют механизмы идентификации и обособления на эмоциональном и когнитивных уровнях. Развитая личность прогнозирует себя в будущем, формирует образ своей жизненной позиции, «сохраняет свое лицо» при взаимодействии с другими. Исходя из этого возможны три пути развития: гиперболизированной идентификации с другими индивидами, обособления от них, гармоничного взаимодействия.
У. Джемс первым из психологов начал разрабатывать проблематику «Я-концепции». Глобальное, личностное «Я», он рассматривал, как двойственное образование, в котором соединяются «Я-сознание» и «Я», как объект. Это две стороны одной целостности, всегда существующие одновременно. Одна из них являет собой чистый опыт («Я-сознающее»), а другая - содержание этого опыта («Я», как объект). По мысли Джемса, «Я», как объект, - это вое то, что человек может назвать своим. В этой области Джемс выделяет четыре составляющие и располагает их в порядке значимости: «духовное Я», «материальное Я», «социальное Я» и «физическое Я».
Интеракционная школа (Кули, Мид и др.) полагают, что человеческое «Я» изначально социально и формируется в ходе социального взаимодействия. Интеракциониеты указывают на то, что самосознание и ценностная ориентация личности, как бы зеркально отражают реакции на нее окружающих людей. Под действием механизма взаимного обогащения происходит становление «Я-концепции» индивида.
В теории Э. Эриксона проблематика «Я-концепции» рассматривается сквозь призму эго-идентичности, понимаемой как возникающий на биологической основе продукт определенной культуры Формирование идентичности «Я-процесс», который служит основой постоянного расширения самосознания и самопознания. Эриксон рассматривает развитие личности, её самосознания как последовательную смену стадий, имеющих свои особенности.
К. Роджерс понимает под «Я-концепцией» восприятие человеком самого себя, механизм, контролирующий и интегрирующий поведение индивида. К Роджерс рассматривает самосознание с точки зрения развития у человека позитивного самовосприятия.
План практического занятия
1. Структура самосознания.
2. Генезис самосознания.
План лабораторного занятия
1. Тестовый контроль по основным понятиям темы.
2. Учебная дискуссия на тему «Соотношение сознания и самосознания»
Задания для самостоятельной работы
1. Составить словарь терминов и понятий: «Я-концепция», «образ Я», самосознание, личностная идентичность, социальная идентичность, идентификация, отчуждение.

Литература:
1. 2. Бернс, Р. Развитие Я-концепции и воспитание [Текст] / Р. Бернс. – М., 1986. – 420 с.
3. Кон, И. С. В поисках себя: Личность и ее самосознание [Текст]/ И. С. Кон. – М., 1984. – 335 с.
4. Мухина, В. С. Проблемы генезиса личности [Текст] / В. С. Мухина. – М., 2000. – 103 с.
5. Столин, В. В. Самосознание личности [Текст] / В. В. Столин – М., 1983. – 284 с.


Тема 1.5. Проблема периодизации психического развития: понятие возраста, основные структурные компоненты возраста; понятие сенситивности, возрастного кризиса

Основные понятия: возраст, хронологический возраст, условный возраст, основные структурные компоненты возраста, периодизация психического развития, кризисы возрастного развития, сензитивные периоды, психологическое время личности.

Возраст (англ. age) – объективная, культурно-исторически изменчивая, хронологически и символически фиксированная характеристика и стадия развития индивида в онтогенезе.
Абсолютный (календарный, паспортный, хронологический) возраст датируется в единицах измерения времени (года, месяцы, дни и т.д.). В науке (психологии) используется условный возраст, определяемый методом периодизации для структуризации онтогенеза человеческой жизни. Обычно выделяются: от зачатия до рождения (пренатальный), младенческий (от рождения до 1 г.), раннее детство (1-3 г.), дошкольный (3-6/7 л.), младший школьный (6/7-11/12 л.), отрочество, или подростковый (11/12-15/17 л.), юношеский (15/(7-19/21 г.), молодость (19/21-25/30 л.), зрелость (25/30-55/60 л.), старость (55/60 л. и выше).
В качестве основных структурных компонентов возраста Л.С. Выготский выделил: социальную ситуацию развития, ведущий вид деятельности, новообразования психического развития.
Периодизация психического развития позволяет не только разбить жизненный путь индивида на отрезки, но и придать возрасту содержательное значение. Для каждого возраста определяются нормативы развития (психофизического, мыслительного, эмоционального, личностного и т. д.), «социальная ситуация развития» (Л. С. Выготский), психологические новообразования и т.п. Стабильные (литические) возраста чередуются с кризисами возрастного развития, переходными периодами от одного возрастного этапа к другому.
Кризисы возрастного развития (англ. age crises) – условное наименование переходных этапов возрастного развития, занимающих место между стабильными периодами. Рассматриваются в концепциях, признающих стадиальность развития. Так, Э. Эриксон рассматривал возрастной кризис как разрешение основной задачи возраста; 3. Фрейд как смену основных стадий психосексуального развития.
В отечественной психологии термин кризис возрастного развития введен Л.С. Выготским и определен как целостное изменение личности ребенка, регулярно возникающее при смене стабильных периодов. По Выготскому, кризис обусловлен возникновением основных психологических новообразований предшествующего стабильного периода, которые приводят к разрушению одной социальной ситуации развития и возникновению другой, адекватной новому психологическому облику ребенка. Механизм смены социальных ситуаций развития составляет психологическое содержание возрастного кризиса.
Поведенческие критерии кризиса возрастного развития (трудновоспитуемость, конфликтность, упрямство, негативизм и др.) Выготский считал необходимыми и выражающими единство негативной (деструктивной) и позитивной (конструктивной) сторон развития.
Д.Б. Эльконин полагал, что эмансипация от взрослого, составляющая основу любого кризиса возрастного развития, является основой качественно нового типа связи со взрослым, и потому кризисы возрастного развития необходимы и закономерны (включая и характерные негативные черты поведения). Исследования последних лет подтверждают, что выраженное негативное поведение в отношении к «старой» социальной ситуации в определенной мере обеспечивает полноту готовности к действованию в новой социальной ситуации развития.
Существует, однако, и другая точка зрения на негативизм, отрицающая его неизбежный, необходимый характер и рассматривающая его как показатель неправильной системы отношений ребенка и взрослого. Так, А.Н. Леонтьев считал конфликтность поведения при кризисе возрастного развития свидетельством неблагоприятного течения кризиса.
Хронологически кризисы возрастного развития определяются границами стабильных возрастов: кризис новорожденности (до 1 месяца; с точки зрения Выготского, до возникновения «комплекса оживления»), кризис 1 года, кризис 3 лет, кризис 7 лет, подростковый (11-12 лет) и юношеский кризис. Отдельные авторы признают также наличие кризиса у взрослых (например, кризис середины жизни).
В.И. Слободчиковым Е.И. Исаевым предложена периодизация, в которой развитие рассматривается как процесс становления внутреннего мира, субъективной реальности, как становление субъекта собственной жизнедеятельности, осуществляемое в тесной связи с социальным окружением.
В качестве исходных понятий выступает «со-бытийная общность» и «само-бытность». Co-бытийная общность – это cпoсоб существования связи человека с другими людьми, без этой связи само развитие происходить не может. На первых порах роль другого выполняет мать, затем близкие люди, общественный взрослый, все человечество (в пределе). Само-бытность – это как 6ы выход из общности, индивидуализация, возможность проявить самостоятельность, творить новое. Выделяются кризисы рождения и кризисы развития. Авторы считают, что человек рождается несколько раз. Конечно, биологическое рождение и биологическая смерть происходят только однажды, однако «рождение» человека как личности происходит неоднократно. Оно осуществляется в период вхождения в новую общность, когда принципиально меняется режим индивидуальной жизни. Кризис развития происходит в тот момент, когда обнаруживается разрыв между индивидуальной и совместной формами деятельности и сознания, когда возникает противоречие между чем или кем желает стать человек и его возможностями (например, для ребенка противоречие выражается в следующем: «Хочу быть, как ты, – и не могу стать, как ты»).
Кризисы рождения и развития перемежаются стадиями: стадией принятия и стадией освоения. За кризисом рождения следуют стадии принятия, т.е. принятие партнерами друг друга в новых обстоятельствах. За кризисом развития – стадии освоения – способность самостоятельно по собственной инициативе строить и налаживать взаимодействия. Выделяются пять ступеней субъективности: оживление, одушевление, персонализация, индивидуализация, универсализация
На первой ступени – оживления – ребенок вместе с родным взрослым (биологической матерью или человеком, выполняющим материнскую функцию) начинает строить общение, сначала не опосредованное культурными орудиями, предметами, знаками. Культурным событием этой ступени развития субъекта является то, что ребенок осваивает собственную телесную, психосоматическую индивидуальность, «вписывая» себя в пространственно-временную организацию общей жизни семьи. Кардинальное приобретение этой ступени – подлинный синтез человеческого тела, его «оживление» в сенсорах, двигательных, общительных, действенных измерениях.
На второй ступени – одушевления –ребенок вместе с близким взрослым осваивает предметно-опосредованные формы общения в плане совместных имитационно-предметных действий с реальным партнером и в плане изобразительных игровых действий с воображаемым партнером. Два значимых события стоят в начале новой ступени развития – прямохождение и речь – способы первичного самоопределения во внешнем и внутреннем пространстве субъективности. Это ступень овладения культурными навыкам и способностями, здесь ребенок впервые открывает свою собственную личность («Я сам!»), осознает себя субъектом собственных желаний и умений.
На третьей ступени – персонализации – партнером растущего человека становится общественный взрослый, воплощенный в системе социальных ролей: учитель, наставник, мастер и т.п.,; вместе с которым подросток осваивает правила, понятия, принципы деятельности во всех сферах социально-культурного бытия: в науке, искусстве, религии, морали, праве. Именно на этой ступени человек впервые осознает себя потенциальным автором собственной биографии, принимает персональную ответственность за свое будущее. Кульминационным моментом личностного развития на этой ступени является проявление способности к саморазвитию, однако реализация ее ограничена тем, что человек не) достигает еще внутренней свободы, несмотря на выраженное стремление к взрослости, не может освободиться от зависимости от других людей.
На четвертой ступени – индивидуализации – портретом молодого человека становится человечество (в определенные пределах), с которым он вступает в деятельностные отношения опосредованные системой общественных ценностей и идеалов. Индивидуализация общественного «инвентаря ценностей» по мерке личностной позиции человека составляет суть данной ступени развития субъекта общественных отношений. Обособляясь от оценок окружающих, человек становится ответственным за свою личность, которая зачастую складывалась не по его воле и без его ведома.
Последняя – пятая ступень – универсализации – знаменует выход за пределы собственной индивидуальности и одновременный вход в пространство общих сверхчеловеческих ценностей как в «свое другое». Соучастником в построении универсального события является Бого-человечество, когда личность осознает универсальность своей духовной сущности независимо от того, является она верующей или нет.
Сензитивные периоды (от лат. sensus – чувство, ощущение) – периоды онтогенетического развития, в которые развивающийся организм бывает особенно чувствителен к определенного рода влияниям окружающей действительности. Так, например, экспериментальными исследованиями показано, что в возрасте около 5 лет дети особенно чувствительны к развитию фонематическою слуха, а по прошествии этого периода эта чувствительность несколько падает. Сензитивные периоды – это периоды оптимальных сроков развития определенных сторон психики (процессов и свойств). Чрезмерно раннее начало обучения чему-либо может неблагоприятно сказаться на психическом развитии, точно так же и очень позднее начало обучения может оказаться малоэффективным.
Психологическое время личности – одна из фундаментальных категорий в психологии, предмет многочисленных теоретических и экспериментальных исследований. Психологическое время включает в себя:
оценку одновременности, последовательности, длительности, скорости протекания различных событий жизни, их принадлежности к настоящему, удаленности в прошлое и будущее;
переживания сжатости и растянутости, прерывности и непрерывности, ограниченности и беспредельности времени;
осознание возраста, возрастных этапов (детства, молодости, зрелости, старости);
осознание представлений о вероятной продолжительности жизни, о смерти и бессмертии, об исторической связи собственной жизни с жизнью предшествующих и последующих поколений, семьи, общества, человечества в целом и т.д
Различают квантовый и событийный подходы к анализу психологического времени.
В рамках квантового подхода исследуются концепции существования субъективного или объективного кванта времени, представляющего собой единицу временной протяженности. Величина таких квантов варьируется от нескольких миллисекунд до десятилетий. Например, согласно одной из квантовых концепций, длительность временного интервала, наблюдаемого в психической активности, является величиной, кратной длительности элементарного события, а именно временного кванта, предполагаемая длительность которого = 4,5 миллисекунды.
С точки зрения событийного подхода особенности психологического времени зависят от числа и интенсивности происходящих событий (изменений во внутренней и внешней среде, в деятельности человека). Особенностью событийного времени является его субъективный характер, длительность и последовательность времени событий зависят от восприятия и переживания их человеком, а не объективно рассчитанным квантом.
Согласно В. Ярской-Смирновой, субъективные формы времени связаны с уровнями отражения и переживания времени в психике и сознании человека. Рассмотрим эти уровни:
сенсорное, психическое и психологическое время, которое связано на уровне сознания с внутренней речью;
время психологическое, личностное, связанное с общественно-историческим, обеспечивающее выход из временной структуры субъекта в ритмы культуры и общества;
личностно-экзистенциальная форма времени, выражающая уровень осознания временных рядов и интересов собственного существования.
Важнейшее направление исследования времени человека третьего, высшего, уровня связано с изучением феномена времени относительно жизни человека. В рамках этого направления можно выделить три основных подхода.
Эволюционно-генетический подход рассматривает человеческое время как совокупность всех психологических изменений человека в его «объективном биографическом времени» (П. Жане, Ш. Бюлер). Время здесь выступает как объективное условие жизни, независимое от самой личности, и чаще рассматривается ретроспективно, как время прошлое, прожитое, жизненный путь. В настоящее время множество работ посвящены исследованию жизненного пути, стиля жизни, развития личности во времени.
Второму подходу свойственна противоположная тенденция: представлять человеческое время как субъективное переживание, «психологическое время» (Е.И. Головаха, А.А. Кроник). В рамках этого направления ведется исследование временной перспективы личности, ее будущего (объективные тенденции развития, жизненные планы и цели, предвидение и предвосхищение, целеполагание) как важнейшего фактора регуляции жизнедеятельности (Дж. Кохен, Р. Кнапп, И. Гурбутт). Также ведутся исследования собственно психологического времени, субъективно переживаемых длительности и последовательности событий жизни. Сюда относятся работы, выполненные в рамках событийного подхода. Также в этом направлении рассматривается временная перспектива, ибо важнейшие из мотивов, интересов и целей людей ориентированы на будущее, т.е. относятся к ожидаемым событиям и явлениям.
Одним их первых, кто подчеркнул роль целей, планов и будущих ожиданий, был К. Левин в своих исследованиях психологического поля. В работах других исследователей изучались различные аспекты временной перспективы будущего: содержания временных ожиданий, временной протяженности перспективы и последовательности планируемых событий, влияние будущих ожиданий на мотивационный процесс.
Так, В. Лене выделял два аспекта временной перспективы будущей жизни: когнитивный, связанный с предвидением будущих событий и планированием деятельности, и аффективный, отражающий эмоциональную установку (положительную или отрицательную) индивидуума относительно своего будущего. Получены данные, что испытуемые, имеющие положительную установку относительно своего будущего, способны добиться больших успехов в грядущей деятельности.
Другая важная характеристика будущих ожиданий связана с длиной временной перспективы. Люди, имеющие более длинную временную перспективу, предпочитают ставить цели, которые могут быть реализованы в отдаленном будущем, а имеющие более короткую – кратковременные.
Третий подход – личностный – позволяет интегрировать объективное и субъективное время, ретроспективу и перспективу, поскольку во главу угла ставится личность – как активный субъект времени своей жизнедеятельности.
Для реализации этого подхода К.А. Абульхановой-Славской разработана концепция личности как субъекта жизни, в которой для анализа способов организации жизни предложена совокупность трех понятий, трех пространственно-временных ценностно-смысловых образований: «жизненная позиция», «жизненная линия» и «жизненная перспектива».
Жизненная позиция есть результирующая достижений личности, она аккумулирует ее прошлый опыт. Но поскольку эти достижения в направлении самореализации воплощены не только в качестве самой личности, но и в достигнутой ею расстановке жизненных сил, жизненная позиция есть некоторый потенциал для будущего. «Логика», или траектория жизненного движения личности, обозначается как «жизненная линия», которая может иметь восходящий или нисходящий характер, прерывистый или непрерывный (с точки зрения самовыражения, самореализации личности). Жизненная перспектива – это достигнутое качество жизни (ценностное, духовное, материальное) открывает личности новые возможности самореализации. Жизненная перспектива не тождественна психологической и личностной перспективе.
Психологическая перспектива – это способность человека сознательно, мысленно предвидеть будущее, прогнозировать его, представлять себя в будущем. Эти различия связаны с ценностными ориентациями, предпочитаемыми сферами жизни.
Личностная перспектива – это не только способность человека предвидеть будущее, но и готовность к нему в настоящем, установка на будущее (готовность к трудностям в будущем, к неопределенности и т. д.). Такая перспектива может быть даже у личности с бедным, нерасчлененным, неосознанным представлением о будущем (что может быть связано с бедной фантазией). Личностная перспектива – это, прежде всего, свойство личности, показатель ее зрелости, потенциала ее развития, сформировавшейся способности к организации времени.
Жизненная перспектива не всегда открывается тому, кто обладает психологической перспективой, т. е. способен предвидеть будущее, и даже не тому, кто обладает личностной перспективой, личностными возможностями, потенциалом, зрелостью. Жизненная перспектива включает совокупность обстоятельств и условий жизни, которые при прочих равных условиях создают личности возможность для оптимального жизненного продвижения.
Человек, обладая личностной перспективой при отсутствии выработанной позиции, может быстро исчерпать свои личностные возможности, способности, попадая в периоды жизни, насыщенные трудностями, противоречиями или, напротив, бедные событиями, не способствующие развитию. Чаще всего жизненная перспектива открывается тому, кто сам в настоящем создал систему оптимальных (т. е. имеющих множество возможностей) жизненных отношений, систему опор, которые обладают всевозрастающей ценностью.
С позиций концепции личности как субъекта жизни была исследована гипотеза об уровневой структуре и вариативно-типологическом характере времени жизни человека. В.И. Ковалев выделяет следующие уровни организации времени: субъективно-переживаемое, перцептуальное, личностное (или осознаваемое), субъектное и индивидуальностное время. В основе различения уровней лежат различия понятий личности, субъекта жизнедеятельности и индивидуальности.
Субъективно-переживаемое время – это организация эмоциональных переживаний и ощущений. Она выступает как психическая форма отражения организменного (ритмического, циклического) времени и временных характеристик внешних раздражителей. В основе субъективного времени лежат особенности типа нервной деятельности – темперамента, определяющие эмоциональную возбудимость человека, темп и ритм его психических процессов, т. е. всю динамику протекания психической жизни человека – его эмоций и ощущений.
Перцептуальное время образуется в процессе воспитания и обучения ребенка человеческим формам поведения и деятельности. В результате у него постепенно формируется относительно адекватное восприятие временных особенностей окружающей среды – длительности и последовательности, порядка и ритма природных (физических) процессов окружающего мира.
С формированием личности ребенка, с возникновением и развитием самосознания, которые обусловлены включением ребенка в учебную и трудовую деятельность, начинается этап осознания им течения времени своей жизни. В результате усвоения общественно-исторических знаний и опыта, в ходе собственного практического и теоретического познания окружающего мира через совместную деятельность со взрослыми подрастающий ребенок накапливает определенный собственный жизненный опыт, научается упорядочивать свою деятельность во времени: начинать, продолжать, прерывать и заканчивать ее в положенное время. Расширяются его физические, психические и социальные возможности, формируется способность сознательно ставить более отдаленные во времени жизненные цели. В поле сознания и деятельности индивида включаются более глубокие слои времени его жизни: прошлое и будущее. Тем самым создается временной кругозор или горизонт личности, определенная ценностно-временная ее ориентация в процессе жизни.
Личностное время это пласт времени жизни, который характеризуется стихийно или сознательно формирующимся определенным способом жизни, накоплением индивидуального опыта жизни, появлением совокупности временных перспектив в жизни, образованием временного кругозора человека, представляет собой следующий уровень на онтогенетической «спирали» человеческого развития. Психологически в качестве личностного времени можно понимать деятельно-осознаваемую организацию личностью процессов восприятия и переживания, воспоминания и предвосхищения, планирования и прогнозирования течения времени собственной жизни. Объективно она выражается в практическом использовании и распределении своего физического – рабочего и свободного – времени.
Субъектное время – это уровень созидательного преобразования времени жизни как личного, так и группового, общественного. Взрослый человек, начав профессиональную деятельность, может по-разному продолжать свою жизнь: либо пассивно исполнять свои общественные, производственные и семейные обязанности; либо осуществлять активное проблемно-творческое отношение к организации всех сфер общественной и личной жизни. В первом случае он не является в полном смысле субъектом собственной жизнедеятельности, поскольку у него не сформирована способность самостоятельно ставить и разрешать задачи собственной жизни. Во втором же случае он осуществляет себя как субъект жизнедеятельности, самостоятельно выбирая, формируя и управляя временными параметрами не только индивидуальной, но и коллективной жизни. Разные типы организации времени жизни выражают уже не возрастную, а личностную иерархию. Продуктивное использование всего времени жизни для гармонического развития личности – это порождение особого способа существования человека – «осуществления жизни».
Внутри субъектного времени можно, в свою очередь, выделить подуровни освоения, овладения, управления временем жизни. Субъектное время вначале выступает как процесс практического освоения и овладения временными свойствами и закономерностями общественной действительности. Условия и обстоятельства жизни могут не только благоприятствовать, но нередко и противостоять устремлениям и идеалам личности. Потому их освоение предполагает не столько приспособление, сколько противостояние им и их преодоление. Такая волевая регуляция жизненного времени требует большого напряжения всех душевных (психических) и физических сил и энергии, направления на прогрессивное изменение, преодоление и преобразование этих обстоятельств. Подобный способ жизнедеятельности представляет собой долговременную организацию волевых усилий, действий и поступков, соотнесенных с конкретными обстоятельствами жизни и направленных на практическое осуществление высоких смысложизненных целей, устремлений и идеалов.
Время индивидуальности – это качественно новый, высший, уровень организации времени, при котором человек является сознательным творцом своего жизненного времени. В ходе творческого осуществления жизнедеятельности способность человека преобразовывать время жизни постепенно становится все более разносторонней, устойчивой и универсальной, она интегрирует все стороны его индивидуальной и общественной жизни. Время индивидуальности характеризуется высокой степенью психологического совершенства личности, оптимальной интеграцией ею своих эмоционально-чувственных, интеллектуальных и волевых процессов, опосредствующих осуществление собственной жизни во времени.
В зависимости от ценностно-временных особенностей индивидуальной жизнедеятельности, ее временного содержания, характера и направленности В.И. Ковалев выделил четыре типа отношений ко времени собственной жизни: обыденный, функционально-действенный, созерцательный и созерцательно-преобразующий типы.
Люди, ведущие обыденный способ жизни, характеризуются социальной пассивностью, ситуативной зависимостью от обстоятельств, импульсивностью и непосредственностью реагирования, узостью социальных связей, поверхностным, статичным, стереотипным, односторонним, неосознаваемым (или слабо осознаваемым) характером отражения действительности, суженностью временного кругозора.
Представители функционально-действенного способа жизни – энергичные натуры с жестким рационалистическим восприятием окружающего мира и трезвым рассудочным прагматическим стилем мышления. Для их мотивации характерна деловая направленность на быстрое получение полезного результата, для достижения которого они развивают значительную функциональную активность. Они изобретательны в поисках средств, эффективных в данной ситуации и сложившихся обстоятельствах, осуществляют большое количество пробных попыток. Однако в погоне за немедленным эффектом эти люди морально неразборчивы в выборе средств, не способны предвидеть отдаленные отрицательные последствия своей бурной деятельности. Они искусственно формируют и искажают естественный ход событий. Временной кругозор узок, ограничен и свернут. По существу, такие люди живут в основном заботами и делами настоящего и ближайшего будущего, а более отдаленные временные их перспективы жизни носят утилитарный характер.
Людям созерцательно-рефлексивного способа жизни свойственно обостренное восприятие и тонкое осознание огромной сложности, противоречивости и изменчивости процессов жизни в природе, других людях, их общностях, в самих себе. Внешней активности они предпочитают углубленное размышление и рефлексию. Нередко у них возникают яркие трансспективные представления. Для таких личностей социальная ситуация в настоящем нередко теряет свою значимость. В их трансспективе на равных правах представлено личное и культурно-историческое прошлое и будущее. Свое нынешнее реализованное «Я» они воспринимают как одно из возможных и отнюдь не самое совершенное. Субъективные путешествия в прошлое и будущее, стремление посмотреть на себя с разных временных позиций – характерные для них душевные состояния. Внутренняя духовная жизнь людей созерцательного типа часто бывает весьма интенсивной, напряженной, однако неожиданные вторжения реальной жизни застают их врасплох и не вызывают ответных активных действий, что нередко неблагоприятно сказывается на их судьбе.
Высший по уровню тип личностной организации представлен гуманистическим созидательно-преобразующим отношением ко времени, которое выражается в соответствующем способе жизни. Его отличительные особенности: глубокое, разностороннее и реалистичное осознавание сложных и противоречивых процессов жизни, развитое чувство текущего времени. Представители этого типа обладают глубоким и устойчивым чувством времени – способностью в любой момент почти неосознанно, интуитивно оценивать свои силы, временные резервы и возможности, учитывать все условия, необходимые для своевременного и плодотворного осуществления творческих замыслов. Такие люди способны предвидеть тенденции социальной действительности и последствия действий и поступков как своих, так и других людей; они реалистически относятся к жизни – не преувеличивают и не преуменьшают происходящих в ней изменений. Эта позиция обусловлена тем, что их дела и мысли преемственно связаны с прошлыми поступками и в то же время хорошо соотнесены с реальными перспективами их жизни и деятельности, которые гармонически взаимодополняют друг друга. В этом случае речь идет об организации времени высокоразвитой индивидуальности, жизнедеятельность которой характеризуется большей напряженностью, уплотненностью, оптимальной эффективной самоорганизацией, созидательной направленностью, гибкой субъективной обращаемостью, произвольным свертыванием и развертыванием временной трансспективы – своеобразной инверсией субъективного времени. Такая личность вольно и невольно создает вокруг себя поле духовно-нравственной устремленности, пробуждая, развивая и поддерживая созидательные способности в окружающих людях, превращая их в творцов индивидуальной, коллективной и общественной жизнедеятельности.
Отечественными психологами Е.И. Головахой и А.А. Кроником для изучения психологического времени личности предложен метод каузометрии (от лат. causa – причина и греч. metreo – измеряю). Каузометрия относится к числу биографических методов, она направлена на описание не только прошедших, но и предполагаемых будущих этапов жизненного пути.
Каузометрия проводится в форме интервью, которое состоит из шести основных процедур:
биографическая разминка;
формирование списка значимых событий;
датировка событий;
причинный анализ межсобытийных отношений;
целевой анализ межсобытийных отношений;
обозначение сфер принадлежности событий.
используются также дополнительные процедуры:
оценка эмоциональной привлекательности событий;
их удаленность в прошлое и будущее;
значимость «для себя» и «для других людей»;
локализация личного временного центра.
Результаты интервью изображаются в виде каузограммы – графика событий и межсобытийных связей, который дает наглядное представление о мотивационном статусе событий, их локализации в календарном и психологическом времени, стартовой или финишной роли в жизни опрашиваемого, о структуре взаимосвязей событий друг с другом.
Каузометрия позволяет сделать выводы о возможных деформациях картины жизненного пути, о масштабности, осмысленности и реали-зованности замыслов человека, об особенностях его стиля жизни и удовлетворенности своим прошлым, настоящим, будущим. Этот метод применим для исследования индивидуального и совместного жизненного пути, для анализа и коррекции жизненных сценариев в психотерапии, для проектирования жизненных перспектив в профориентационных, семейных, психогигиенических консультациях. На основе каузометрии разработана компьютерная программа «Биограф».

План практического занятия
1. Биологический, социальный, психологический возраст: сравнительный анализ понятий.
2. Универсальная актуальность проблемы периодизации психического развития
План лабораторного занятия
1. Тестовый контроль по основным понятиям темы.
2. Методика каузаметрии (Головаха Е.И., Кроник А.А.)
Задания для самостоятельной работы
1. Составить и заполнить таблицу «Основные подходы к выделению стадий психического развития»
Возраст
Название стадий в теориях психического развития


Фрейд
Эриксон
Пиаже
Джерсилд
Выготский
Эльконин










Литература:
1. Баттерворт, Дж. Принципы психологии развития [Текст] / Дж. Баттерворт, М. Харрис. – М., 2000. С. 21-61.
2. Шихи, Г. Возрастные кризисы [Текст] / Шихи Г. – СПб., 2005.
3. Ахметов Р.А. Каузометрия: Методы самопознания, психодиагностики и психотерапии в психологии жизненного пути. [Текст] / Р.А. Ахметов, А. А. Кроник. – М.: Смысл, 2008. – 294 с.
4. Крайг, Г. Психология развития [Текст] / Г. Крайг. – СПб. : Питер, 2000. С. 60-109.
5. Обухова, Л.Ф. Возрастная психология [Текст] / Л.Ф. Обухова. – М., 2001.
6. Поливанова, К. Н. Психология возрастных кризисов [Текст] / К. Н. Поливанова. – М. : Академия, 2000.
7. Психология возрастных кризисов. Хрестоматия [Текст]. – Мн., 2000.


Тема 1.6. Взаимосвязь обучения, воспитания и развития в онтогенезе

Основные понятия: обучение, развитие, зона ближайшего развития, зона актуального развития, воспитание.

Обучение и развитие (англ.education and development) – широко разрабатываемая в психологии проблема, выясняющая взаимоотношение этих двух различных процессов.
В отечественной психологии эта проблема была впервые сформулирована Л.С. Выготским в начале 1930-х гг. Он обосновал ведущую роль обучения в развитии, отметив, что обучение должно идти впереди развития, быть источником нового в развитии. Введенное им понятие «зона ближайшего развития» раскрывает это общее теоретическое положение: ребенок, обучаясь с помощью взрослого, успешно начинает выполнять то, чего он до этого не мог выполнить самостоятельно. Мера этой помощи (способность ее воспринять) выступает как показатель потенциальных возможностей ребенка к обучению. Правильно организованное обучение опирается на имеющуюся у ребенка зону ближайшего развития, на те психические процессы, которые начинают складываться у него в совместной деятельности со взрослыми, а затем функционируют в его самостоятельной деятельности. Зона ближайшего развития позволяет охарактеризовать возможности и перспективу развития. Ее определение имеет важное значение для диагностики психического развития ребенка. Л.С. Выготским введено также понятие «зона актуального развития» – это то, чего ребенок уже достиг к моменту обучения.
Л.С. Выготский подверг критике два противоположных направления, представленные в 1930-х гг. в зарубежной психологии: рассматривающее развитие в отрыве от обучения (Ж Пиаже) и отождествляющее развитие с обучением (Э. Торндайк).
Дальнейшее развитие эта проблема получила в трудах П.П. Блонского, показавшего сложное соотношение между знанием и мышлением: овладение знаниями, с одной стороны, – необходимое условие развития мышления, а с другой – вне мыслительного процесса не может быть усвоения знаний. Интенсивные исследования в 1940-60-е гг. способствовали дальнейшей разработке проблемы обучения и развития, прежде всего, по линии выявления условий, при которых обучение становится развивающим, определения конкретных форм обучения, обеспечивающего более высокое умственное развитие учащихся в условиях как индивидуальных, так и групповых экспериментов (с целыми классами). При этом одни психологи придавали решающее значение изменению содержания образования (Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов), другие достигали развивающего эффекта обучения посредством усовершенствования методов обучения (Л.В. Знаков), третьи пытались средствами обучения изменить способы умственной деятельности учащихся и тем самым повысить эффективность усвоения (Н.А. Менчинская, Д.Н. Богоявленский, Е.Н. Кабанова-Меллер и др.).
В ряде исследований было установлено, как влияет на интеллектуальное развитие поэтапное формирование умственных действий (П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина), какое воздействие на него оказывают разные методы обучения (Б.Г. Ананьев, А.А. Люблинская и др.), какую роль в этом развитии играет проблемное обучение (Т.В. Кудрявцев, А.М. Матюшкин). В работах Г.С. Костюка и его сотрудников специально рассматривались различные формы взаимозависимости обучения и развития.
Исследователями расширено семейство понятий, разрабатываемых на основе исходного понятия «зона ближайшего развития». Эти понятия отражают различные возможности и ограничения развития в условиях разных социальных взаимодействий: зоны вариативного развития – образуются при взаимодействиях ребенка с детьми из разных возрастных групп и субкультур (А. Г. Асмолов); зоны негативного (подавляющего и задерживающего) развития, где человек из-за социального противодействия не учится тому, чему мог бы научиться, и не развивает в себе то, что мог бы развить (А.Г. Асмолов, А. Н. Поддьяков); зоны негативного развития в условиях неправильно оказываемой (например, чрезмерной) помощи; зоны ближайшего развития при социальном противодействии – то, чему субъект может научиться и развить в себе в противостоянии с другим (А. Н. Поддьяков.)
Многие вопросы, касающиеся решения данной проблемы, еще требуют разработки. Актуальны, в частности, вопросы о стадиях развития мышления в различных условиях обучения, о критериях умственного развития в процессе обучения. Особую актуальность имеет вопрос о воздействии различных форм обучения на развитие личности учащихся, на становление ее мировоззрения, убеждений.
Психология воспитания изучает закономерности процесса усвоении нравственных норм и принципов, формирования мировоззрения, убеждений, привычек и т.п. в условиях учебной и воспитательной деятельности. Результаты и эффективность воспитания в условиях современного общества определяются не столько тем, как оно обеспечивает усвоение и воспроизводство человеком культурных ценностей и социального опыта, сколько готовностью человека к сознательной активности и самостоятельной творческой деятельности, позволяющей ставить и решать задачи, не имеющие аналогов в опыте прошлых поколений. Важнейший результат воспитания – готовность и способность человека к развитию, к самоизменению.

План практического занятия
1. Соотношение понятий «обучение», «воспитание», «развитие».
2. Актуальные вопросы решения проблемы соотношения развития, обучения и воспитания.
План лабораторного занятия
1. Тестовый контроль по основным понятиям темы.
2. Учебная дискуссия на тему «Перспективы развивающего обучения»
Задания для самостоятельной работы
1. Определить понятия: обученность, обучаемость, воспитанность, воспитуемость.
2 .Перечислить современные методики развивающего обучения.

Литература:
1. Возрастная и педагогическая психология [Текст] / сост. И. В. Дубровина. – М. : Академия, 2001.
2. Загвязинский, В. И. Теория обучения: современная интерпретация [Текст] / В. И. Загвязинский. – М. : Академия, 2001.
3. Зинченко, В. П. Психологические основы педагогики [Текст] / В. П. Зинченко. – М. : Гардарики, 2002.
4. Мухина, В. С. Возрастная психология: феноменология развития, детство, отрочество [Текст] / В. С. Мухина. – М. : Академия, 2002.
5. Нартова-Бочавер, С. К. Введение в психологию развития [Текст] / С. К. Нартова-Бочавер. – М., 2005.
6. Сапогова, Е. Е. Психология развития человека [Текст] / Е. Е. Сапогова. – М. : Аспект-Пресс, 2001.
7. Селевко, Г. К. Социально-воспитательные технологии [Текст] / Г. К. Селевко. – М., 2002.
8. Слободчиков, В. И. Психология развития человека [Текст] / В. И. Слобочкиков, Е. И. Исаев. – М.,2000.


Тема 1.7. Отклонения в психическом развитии

Основные понятия: психический дизонтогенез, недоразвитие, задержанное развитие, поврежденное развитие, дефицитарное развитие, искаженное развитие, дисгармоничное развитие, развитие аномального ребенка в онтогенезе.

Психический дизонтогенез – нарушение развития психики в целом или ее отдельных составляющих, нарушение темпов и сроков развития отдельных сфер психики и их компонентов. Термин «дизонтогения» впервые введен Й. Швальбе (1927) для обозначения отклонения внутриутробного формирования структур организма от нормального развития.
В.В. Лебединский выделил шесть вариантов психического дизонтогенеза: 1) недоразвитие; 2) задержанное развитие; 3) поврежденное развитие; 4) дефицитарное развитие; 5) искаженное развитие и 6) дисгармоничное развитие.
Примером психического дизонтогенеза по типу недоразвития является олигофрения. Для психического дизонтогенеза но типу задержанного развития характерно замедление темпа формирования познавательной и эмоциональной сфер с их фиксацией на более ранних возрастных этапах. Характерна мозаичность поражения, при которой наряду с дифицитарными функциями имеются и сохранные. Задержанное психическое развитие может быть вызвано генетическими факторами, соматическими, психогенными, а также органической недостаточностью головного мозга. Поврежденное развитие отличается от задержанного более поздним (после 2-3 лет) патологическим воздействием на мозг. Пример поврежденного развития – положительная деменция. Дефицитарное развитие связано с недоразвитием или повреждением отдельных анализаторных систем: зрения, слуха, речи, опорно-двигательного аппарата и рядом соматических заболеваний, приводящих к инвалидизации. При искаженном развитии наблюдается сложное сочетание общего недоразвития, задержанного, поврежденного и ускоренного развития отдельных психических функций. Характерной моделью является развитие при синдроме раннего детского аутизма. Основа для дисгармоничного развития – врожденная либо рано приобретенная стойкая диспропорциональность психики преимущественно в эмоционально-волевой сфере. Моделью этого типа развития могут служить ряд психопатий и так называемые патологические формирования личности.
Развитие аномального ребенка в онтогенезе. Отклонения в психическом развитии возникают с момента рождения ребенка, если поражение внутриутробное, или с момента возникновения дефекта, если поражение постнатальное. Первичное нарушение – снижение слуха, зрения, интеллекта и др. – влечет за собой вторичные отклонения в развитии и отклонения третьего порядка (Л.С. Выготский). При разной первичной причине многие вторичные отклонения в младенческом, раннем и дошкольном возрасте имеют сходные проявления. Вторичные отклонения носят, как правило, системный характер, меняют всю структуру психического развития ребенка.
При любом характере первичного нарушения наблюдаются отставание в сроках формирования психических функций (процессов) и замедленный темп их развития, а также качественные отклонения в развитии. Не формируется своевременно ни один вид детской деятельности – предметно-манипулятивная, игровая, продуктивная. Например, предметно-манипулятивная деятельность у глухих и слабослышащих детей становится ведущей к 5 годам, у умственно отсталых – к концу дошкольного возраста. Существенные отклонения наблюдаются в развитии всех познавательных процессов – восприятия, наглядного и словесно-логического мышления. Нарушается развитие процесса общения; дети плохо овладевают средствами усвоения общественного опыта – пониманием речи, содержательным подражанием, действиями по образцу и по словесной инструкции.
Дефекты речевого развития наблюдаются у всех аномальных детей. Речь может отсутствовать совсем (при глухоте, тяжелой тугоухости, алалии, умственной отсталости, детском церебральном параличе), может развиваться с опозданием, иметь существенные дефекты – аграмматизмы, нарушения произношения, бедность лексики и семантики. В ряде случаев формально развитая речь может быть бессодержательной, «пустой».
Следует иметь в виду, что отклонения в психическом развитии могут быть вызваны и весьма незначительными, не бросающимися в глаза нарушениями. Так, снижение слуха на шепот при сохранности восприятия голоса нормальной разговорной громкости может привести к речевому недоразвитию. В результате перенесенных ребенком вредных воздействий (родовой травмы, тяжелой инфекции и др.) может возникнуть задержка психического развития, препятствующая нормальному обучению ребенка в школе, и т. п.
Вместе с тем развитие аномального ребенка имеет те же тенденции, подчиняется тем же закономерностям, что и развитие нормального ребенка. Это является основанием для оптимистического подхода к возможностям воспитания и обучения детей с отклонениями в психическом развитии. Но для того чтобы имеющиеся у них тенденции развития были реализованы, а само развитие максимально (в соответствии с характером первичного нарушения) приближено к нормальному, требуется специальное педагогическое воздействие, имеющее коррекционную направленность и учитывающее специфику данного дефекта.
Психолого-педагогическое воздействие направлено в первую очередь на преодоление и предупреждение вторичных дефектов. Последние, в отличие от первичных нарушений, имеющих органический характер и требующих медицинской коррекции, поддаются психолого-педагогической коррекции. С помощью педагогических средств может быть также достигнута значительная компенсация функций – восстановление или замещение нарушенной функции. В то же время, как показала отечественная коррекционная психология, спонтанная компенсация дефекта не имеет места. Нарушение слухового восприятия не компенсируется за счет более интенсивного развития зрительной функции, а, напротив, влечет за собой недоразвитие зрительного восприятия. Нарушение зрительной функции не ведет к усиленному по сравнению с нормальным развитию тактильно-двигательного восприятия и т. п.
Успешность предупреждения, коррекции и компенсации отклонения в психическом развитии непосредственно зависит от сроков начала, содержания и методов коррекционной работы. Отсюда чрезвычайно важное значение имеют раннее обнаружение отклонений в развитии и правильная диагностика первичного дефекта.
План практического занятия
1. Виды и причины отклонений в развитии у детей.
2. Одаренные дети.

План лабораторного занятия
1. Тестовый контроль по основным понятиям темы.
2. Методики для выявления акцентуаций характера.
Задания для самостоятельной работы
1. Перечислить психолого-педагогические технологии коррекции отклонений психического развития ребенка.

Литература
1. Венар, Ч. Психопатология развития детского и подросткового возраста [Текст] / Ч. Венар. – СПб. : Прайм-Еврознак, 2004.
2. Лафренье, П. Эмоциональное развитие детей и подростков [Текст] / П. Лафренье. – СПб. : Прайм-Еврознак, 2004.
3. Лебединский, В. В. Нарушения психического развития в детском возрасте [Текст] / В. В. Лебединский. – М. : Академия, 2003.
4. Лейтес, Н. С. Возрастная одаренность и индивидуальные различия [Текст] / Н. С. Лейтес. – М., 2003.
5. Миллер, С. Психология развития [Текст] / С. Миллер. – СПб. : Питер, 2002.
6. Солдатова, Е. Л. Психология развития и возрастная психология. Онтогенез и дизонтогенез [Текст] / Е. Л. Солдатова, Г. Н. Лаврова. – Ростов н/Д. : Феникс, 2004.


Тема 1.8. Развитие личности в экстремальных условиях и в условиях депривации

Основные понятия: психическая депривация, формы психической депривации, депривация стимульная (сенсорная), депривация значений (когнитивная), депривация эмоционального отношения (эмоциональная), депривация идентичности (социальная), внешние условия депривации, внутренние условия депривации.
Психическая депривация – это психическое состояние, возникающее в результате таких жизненных ситуаций, когда субъекту не предоставляется возможности для удовлетворения некоторых его основных (жизненных) психических потребностей в течение длительного времени. В психологии существует несколько теорий психической депривации. Под понятием «психическая депривация» подразумеваются различные неблагоприятные, влияния, которые встречаются в жизненных ситуациях.
Проявления психической депривации могут охватывать широкий диапазон изменений личности от легких странностей, еще совершенно не выходящих за рамки нормальной эмоциональной картины, вплоть до очень грубых поражений развития интеллекта и характера. Чаще всего выделяют четыре формы психической депривации, которые в жизни существуют совместно, и которые можно изолированно выявить лишь в эксперименте:
Депривация стимульная (сенсорная): пониженное количество сенсорных стимулов или их ограниченная изменчивость.
Депривация значений (когнитивная): слишком изменчивая хаотичная структура внешнего мира без четкого упорядочения и смысла, которая не дает возможности понимать, предвосхищать и регулировать происходящее извне
Депривация эмоционального отношения (эмоциональная): не достаточная возможность для установления интимного эмоционального отношения к какому-либо лицу или разрыв подобной эмоциональной связи, если такая уже была создана.
Депривация идентичности (социальная): ограниченная возможность для усвоения самостоятельной социальной роли.
К внешним условиям депривации относятся: нахождение в закрытых учреждениях, семейное неблагополучие, экстремальные жизненные ситуации.
К внутренним условиям депривации относятся: различия по полу, конституциональные различия, патологические различия, сенсорные нарушения, двигательные нарушения, расстройства интеграции психических функций.

План практического занятия
1. Внешние и внутренние условия депривации.
2. Характеристика экстремальных условий.

План лабораторного занятия
1. Тестовый контроль по основным понятиям темы.
2. Учебная дискуссия на тему «Особенности развития личности в условиях депривации».
Задания для самостоятельной работы
1. Письменно ответить на вопрос:
Почему эмоциональные отношения между родителями и младенцами с физическими или психическими дефектами формируются с трудом? Как можно способствовать их формированию?

2.Решить задачи (письменно):
Замечено, что в закрытых детских учреждениях, несмотря на довольно хороший уход, дети первых лет жизни плохо прибавляют в весе, поздно начинают ходить, много болеют и резко отстают в общем психическом развитии.
Как называется это явление? Укажите причины его возникновения. Возможно ли оно в условиях семейного воспитания?

Литература:
1. Крайг, Г. Психология развития [Текст] / Г. Крайг. – СПб., 2006. С. 243-248; 285-295; 336-341.
2. Лангмеер, И. Психическая депривация в детском возрасте [Текст] / И. Лангмеер, З. Матейчик. – Прага, 1984.
3. Лебединский, В. В. Нарушения психического развития в детском возрасте [Текст] / В. В. Лебединский. – М. : Академия, 2003.
4. Психическое развитие воспитанников детского дома [Текст] / под ред. И. В. Дубровиной, А. Г. Рузской. – М., 1990.
5. Раттер, М. Помощь трудным детям [Текст] / М. Раттер. – М.,1987.
6. Солдатова, Е. Л. Психология развития и возрастная психология. Онтогенез и дизонтогенез [Текст] / Е. Л. Солдатова, Г. Н. Лаврова. – Ростов н/Д. : Феникс, 2004.
7. Юн, Г. Дети с отклонениями: Родители о своих детях [Текст] / Г. Юн. – Кишинев, 1987.
Раздел 2
Основные этапы психического развития человека

Тема 2.1. Пренатальное развитие

Основные понятия: зигота, герминальный период, эмбриональный период, фетальный период, тенденции пренатального развития, развитие сенсорных систем, развитие моторики.

Пренатальное развитие (англ. prenatal development) – развитие, происходящее в период до рождения, внутриутробное развитие плода.
Выделяется несколько периодов пренатального развития.
После того как яйцеклетка соединится со сперматозоидом, ее называют зиготой. Вслед за этим наступает герминальный период (продолжается около 2-х недель) – время очень быстрого дробления зиготы и первичной организации клеток. Происходит образование бластоцисты. Бластоциста погружается в стенку матки. Начинают формироваться структуры, обеспечивающие питание и защиту развивающегося организма: амнион, хорион, желточный мешок, плацента и пупочный канатик.
Эмбриональный период (около 6 недель) – время структурного развития зародыша. Появляются зачатки головного и спинного мозга. Начинают развиваться сердце, мышцы, позвоночный столб, ребра и пищеварительный тракт. Формируются многие внешние соматические структуры (лицо, руки, ноги, пальцы на руках и ногах) и внутренние органы. Начинает развиваться кожная чувствительность, и эмбрион приобретает способность реагировать движениями на соответствующие раздражители.
Фетальный период (с 3-го месяца беременности до родов) – время созревания плода. Выделяется три триместра.
На первом триместре (9 – 12 недель) идет быстрое увеличение размеров плода. Начало функционирования нервной системы, органов, мышц и образования связей между ними. Появление новых моделей поведения – брыкания, сосания большого пальца, открывания рта, предварительные дыхательные движения. Наружные половые органы сформированы настолько, что по ним легко определяется пол плода.
На втором триместре (13 – 24 недели) продолжается быстрый рост плода. В середине текущего периода мать может почувствовать движения плода. Кожа плода покрывается первичным волосяным покровом – лануго (от лат. «lanugo» – «пух», «пушок») и защитным слоем воскообразных выделений кожных желез, предохраняющим кожу от растрескивания в результате соприкосновения с амниотической жидкостью. К концу 24-й недели формируются все нейроны головного мозга. Глаза становятся чувствительными к свету, и плод уже реагирует на звук.
На третьем триместре (25 – 38 недель) продолжается рост плода. Постепенно созревают легкие. Благодаря быстрому развитию головного мозга расширяется диапазон ощущений плода и форм его поведения. В середине этого периода образуется подкожный жировой слой. От организма матери плоду передаются антитела, защищающие его от болезней. Как правило, незадолго до родов плод переворачивается вниз головой.
В процессе пренатального развития можно обнаружить общие тенденции.
Цефалокаудальная тенденция развития – ход развития, при котором процесс роста идет в направлении « от головы к ногам».
Проксимодистальная тенденция развития – ход развития, при котором процесс роста идет в направлении от центра тела к его периферии.
От общего к специфическому – тенденция развития, которая заключается в переходе от генерализованных, охватывающих все тело реакций к более локальным и специфическим реакциям.
Дифференциация – процесс в ходе которого недифференцированные клетки становятся все более специализированными.
Интеграция – организация дифференцированных клеток в органы и системы.
В пренатальный период происходит интенсивное физиологическое развитие мозга, его сенсорных и эффекторных систем. Так, кожная чувствительность человеческого плода развивается начиная с 7,5 недель и с 14-й недели жизни плода становится потенциально готовой к приему тактильной информации. Проприоцепция начинает развиваться в возрасте 4 мес.; вкусовая чувствительность появляется на 3-м мес.; к 6-му мес. возникает способность к дифференциации области обоняния. Задолго до нормальных сроков окончания беременности развиваются температурная и ноцицептивная (болевая) чувствительности, хотя к моменту рождения выраженность последней не столь значительна. Множество фактов свидетельствует о возможности плода воспринимать звуковые тоны в широком диапазоне частот (20-5000 Гц). Оценка состояния зрительного анализатора остается проблемной, т. к. это единственный анализатор, не имеющий в период внутриутробного развития адекватных раздражителей. У недоношенных на 3 мес. детей установлено, что сетчатка глаза у них способна реагировать на электромагнитные волны светового спектра. Работа зрительного анализатора – следование взором за раздражителем, фиксация взглядом предмета, бинокулярное зрение и др. – обнаруживается в первые дни жизни и развивается в процессе накопления индивидуального опыта.
Изучен уровень физиологической зрелости моторики плода на различных этапах пренатального развития. Процесс дифференциации отдельных мышц начинается у плода при его длине 7 мм и завершается при длине 17 мм в 7 недель. Примерно в 7,5 недель удается вызвать не только общую реакцию, но и локальные движения, которые связаны с раздражением кожных рецепторов. Рецепция и моторика последних месяцев пренатального развития находится на таком уровне физиологической и функциональной зрелости, который способен обеспечить прием экстероцептивной информации и определенные формы двигательного реагирования.

План практического занятия
1. Периоды и тенденции пренатального развития.
2. Сенсорные и моторные возможности плода.

План лабораторного занятия
1. Тестовый контроль по основным понятиям темы.
2. Анализ факторов риска пренатального развития.

Задания для самостоятельной работы
Ответить на вопрос (письменно):
Что такое Шкала Апгар? С какой целью эта шкала используется при оценке состояния новорожденных?
Литература:
1. Авдеева, Н. Н. Вы и младенец: у истоков общения [Текст] / Н. Н. Авдеева, С. Ю. Мещерякова. – М.,1991. – 160 с.
2. Бертин, А. Воспитание в утробе матери или Рассказ об упущенных возможностях [Текст] / А. Бертин. – Л., 1991. – 23 с.
3. Крайг, Г. Психология развития [Текст] / Г. Крайг. – СПб., 2006. С. 152-198.



Тема 2.2. Психическое развитие в младенчестве

Основные понятия: этап новорожденности, эмоциональное (ситуативно-личностное) общение, ситуативно-деловое общение, предметно-манипулятивная деятельность, предметная деятельность, активность ребенка.

Младенческий возраст (англ. infancy) – (в отечественной возрастной психологии) период жизни ребенка от рождения до 1 г. (зарубежные психологи склонны расширять границы младенчества до 2-летнего возраста включительно). Младенческий возраст подразделяется на 3 этапа: новорожденностъ, 1-е и 2-е полугодия жизни.
Этап новорожденности охватывает 1-й месяц жизни младенца и по психическому содержанию представляет собой период подготовки ребенка к эмоциональному (или ситуативно-личностному) общению со взрослыми.
1-е полугодие жизни – этап эмоционального (ситуативно-личностного) общения ребенка со взрослым, которое в этом возрасте выступает ведущей деятельностью. На этом этапе ребенок овладевает экспрессивно-мимическими средствами общения, входящими в состав комплекса оживления. Основными психологическими новообразованиями, складывающимися как продукт ведущей деятельности – ситуативно-личностного общения, являются аффективно-личностные связи младенца с близкими взрослыми (привязанности). Эти связи служат основой для становления личности ребенка в 1-м полугодии и залогом его дальнейшего успешного психического развития. Под влиянием общения со взрослыми в этом возрасте интенсивно развивается познавательная активность младенца, проявляющаяся в интересе к окружающему миру. Ребенок овладевает зрительными, оральными и мануальными познавательными действиями: фиксирует, рассматривает, наблюдает, сосет, трогает губами и языком игрушки, дотрагивается до них руками и, наконец, научается захватывать предметы (под контролем зрения). Первый акт хватания является началом развития предметно-манипулятивной деятельности и знаменует переход младенца на новый этап – по 2-е полугодие.
Во 2-м полугодии ведущей становится предметно-манипулятивная деятельность. В этом возрасте общение со взрослым преобразуется из ситуативно-личностной формы в ситуативно-деловую, которое «обслуживает» предметно-манипулятивную деятельность. В процессе ситуативно-делового общения ребенок учится овладевать культурно обусловленными действиями с предметами, появление которых свидетельствует о становлении собственно предметной деятельности (ведущей на следующем возрастном этапе – в раннем возрасте). Основным психологическим новообразованием во 2-м полугодии выступает активность ребенка как генетически первое личностное образование. Она проявляется в активной позиции младенца по отношению к окружающим людям, предметному миру и к самому себе. При дефиците эмоционального общения задерживается становление предметно-манипулятивной деятельности в 1-м полугодии и ситуативно-делового общения во 2-м полугодии. Это приводит к отклонению в личностном развитии ребенка: пассивности в отношении к людям и предметному окружению, несформированности отношения к себе.
При нормальном физическом и психическом развитии младенец во 2-м полугодии овладевает все более сложными локомоциями (меняет произвольно позу, начинает садиться, сидеть, ползать, вставать и делать первые шаги), учится понимать речь взрослых и произносить первые слова, осваивает простейшие навыки (пьет из чашки, ест с ложки, самостоятельно берет в руку и откусывает хлеб, протягивает ногу или руку при одевании и т. п.). Период младенчества завершается кризисом 1-го года, в котором впервые проявляется личность ребенка.
На протяжении первого года жизни ребенок добивается больших успехов в психическом развитии, овладевая передвижением в пространстве: держит голову, ползает, принимает вертикальное положение, делает первые шаги. Особое место занимает развитие движений рук: хватательные движения, манипулирование предметами. Развитие манипулирования состоит в переходе от внешних ориентировочных действий рук в план зрительных восприятий.
Хватательные движения и манипулирование предметами формируют двигательный навык, происходит знакомство ребенка со свойствами вещей, что существенно изменяет характер психической активности ребенка. Манипулирование предметами способствует развитию интеллекта ребенка.
К концу первого года жизни у ребенка складываются первоначальные представления об окружающем мире и возникают элементарные формы восприятия и мышления, позволяющие ориентироваться в окружающем мире и составляющие необходимую предпосылку для перехода к усвоению разных видов общественного опыта. Взрослый является посредником между ребенком и предметным миром. Совместная их деятельность стимулирует появление у малыша потребности в общении, в ходе которой развивается его речь.
Теоретическое изучение этого раздела даст возможность студентам научиться:
определять уровень развития ребенка до 1 года;
создавать условия для правильного развития ребенка;
быть посредником между ребенком и окружающим миром.

План практического занятия
1. Условия раннего когнитивного и языкового развития.
2. Социальное и эмоциональное развитие в младенчестве.

План лабораторного занятия
1. Тестовый контроль по основным понятиям темы.
2. Разработка плана наблюдения за младенцем.

Задания для самостоятельной работы
1. Составить и заполнить таблицу: «Сенсомоторная стадия развития (Ж. Пиаже)»
Возраст
Название субстадии
Характеристика развития







2. Решить задачи (письменно):

2.1. Ученые утверждают, что новорожденный, находясь в состоянии голодного возбуждения, успокаивается, если слышит спокойное сердцебиение матери, записанное на магнитофон.
Назовите причину данного явления.

2.2. Саша (4 мес.), находясь в манеже, все время передвигается. Вот он обратил внимание на игрушку – яркий волчок. Он тянется ручками, выставив их далеко вперед, к игрушке, пытается схватить волчок, но промахивается.
Почему так происходит?
Что должен делать взрослый, чтобы научить ребенка действовать с предметами, игрушками?

2.3. Когда папа подошел к дочке Оле (11 мес.) в незнакомой форменной фуражке, девочка вдруг горько заплакала.
Почему это случилось?

3. Подготовить конспект двух методик по изучению особенностей психического развития в младенчестве (на выбор студента).

Литература:
1. Авдеева, Н. Н. Вы и младенец: у истоков общения [Текст] / Н. Н. Авдеева, С. Ю. Мещерякова. – М.,1991. – 160 с.
2. Баттерворт, Дж. Принципы психологии развития [Текст] / Дж. Баттерворт, М. Харрис. – М., 2000. С. 86-150.
3. Бауэр, Т. Психическое развитие младенца [Текст] / Т. Бауэр. – М., 1979. – 320 с.
4. Выготский, Л. С. Младенческий возраст [Текст]: в 6 т. / Л. С. Выготский. – М., 1984. С.269-317.
5. Крайг, Г. Психология развития [Текст] / Г. Крайг. – СПб., 2006. С.206-348.
6. Мухина, В. С. Возрастная психология: феноменология развития, детство, отрочество [Текст] / В. С. Мухина. – М. : Академия, 2002.
7. Урунтаева, Г. А. Практикум по детской психологии [Текст] / Г. А. Урунтаева, Ю. А. Афонькина. – М.,1995.

Тема 2.3. Психическое развитие в раннем возрасте

Основные понятия: физическое и нервно-психическое развитие, особенности психических процессов, предметно-манипулятивная деятельность, развития речи, основные направления психического развития.

Ранний возраст – стадия психического развития ребенка, охватывающая в отечественной периодизации возраст от 1 г. до 3 лет. Микропериодизация раннего возраста: 1) этап доречевого развития (1-1,5 лет); 2) этап речевого развития (1,5-3 г.). Синонимы:. преддошкольный возраст, раннее детство.
В это время происходят большие сдвиги в физическом и нервно-психическом развитии детей. На 2-м году ребенок ежемесячно прибавляет в весе на 200-250 г, в росте – на 1 см; в течение 3-го г. жизни вес ребенка увеличивается на 2-2,8 кг, рост – на 7-8 см. Совершенствуется деятельность органов чувств и систем организма: костной, мышечной, центральной нервной системы. Происходят качественные изменения в развитии функции коры больших полушарий. Увеличивается предел работоспособности. Формируются способность подражания, ходьба, развиваются различные движения рук, усваиваются правила общения.
Основные отличительные особенности психических процессов в раннем возрасте: их зависимость от наглядной ситуации; функционирование в неразрывной связи с практическими действиями; аффективный характер направленности на познание окружающего мира.
Ведущая деятельность в раннем возрасте – предметно-манипулятивная, в процессе которой происходит овладение детьми предметными действиями с культурно фиксированными способами употребления предметов. Ребенок усваивает их постоянное значение, функции и то, как ими следует действовать. Становление предметных действий происходит при усвоении детьми образцов использования вещей утилитарного назначения (ложка, чашка, расческа и пр.), в игре с дидактическими игрушками (конструкторы, мозаики, пирамидки ж пр.) и в процессуальной игре с сюжетными игрушками. Формирование предметных действий неотделимо от общения ребенка со взрослым, которое выступает на данном этапе развития как ситуативно-деловое общение.
Ранний возраст – период бурного развития речи ребенка Прежде всего интенсивно развивается понимание речи: на 2-м г. ребенок начинает понимать названия предметов, непосредственно его окружающих, содержание речи, направленной на выполнение им практических действий. Вначале понимание речи осуществляется в пределах знакомой, часто непосредственно воспринимаемой ребенком ситуации общения со взрослым. На 3-м г. понимание ребенком речи взрослого распространяется на предметы, недоступные его непосредственному опыту. На фоне развивающегося понимания речи происходит овладение словарем: в 1 г. дети знают 10-12 слов. в 1.5 г. - 30-40 (до 100), в 2 г. - 200-300, в 3 г. -1200-1500 слов. Начиная с конца 2-го и на протяжении 3-го г. усваивается грамматический строй речи. На 3-м г. резко возрастает речевая активность ребенка во время игр и самостоятельной деятельности, а также в процессе общения со взрослыми.
Основные направления психического развития детей в раннем возрасте: 1) развитие ходьбы, локомоций, мелкой моторики, расширяющих возможности познания окружающего мира; 2) развитие ситуативно-делового общения со взрослыми; 3) развитие когнитивных процессов: рост устойчивости внимания, увеличения объема памяти и постепенное высвобождение ее от опоры на восприятие; усвоение сенсорных эталонов (таких, как геометрические формы, цвета спектра); совершенствование наглядно-действенного и зарождение наглядно-образного мышления; овладение пассивном и активной речью; 4) формирование целеполагающей деятельности; становление процессуальной игры; 5) развитие аффективной и волевой сферы: усиление настойчивости в деятельности, стремлении достичь в ней результата; 6) становление общения со сверстниками; 7) формирование самосознания: появление знаний о своих возможностях и способностях, конкретной самооценки, гордости за достижения в предметной деятельности; становление половой идентичности.
Под влиянием развития предметной, игровой деятельности и речи происходят качественные изменения в формировании восприятия, мышления памяти, внимания, воображения. Овладение предметной деятельностью, речью, общение со взрослыми и сверстниками закладывает основы наглядно-образного мышления, умения действовать во внутреннем плане, воображения, овладения социальными навыками, появлению новых познавательных и коммуникативных потребностей, способствует формированию более глубоких знаний о себе.
Будущему специалисту необходимо уметь:
распознавать, диагностировать особенности психического развития детей от 1 года до 3 лет;
создавать условия для правильного развития ребенка и разрешения кризиса;
быть посредником между ребенком и окружающим миром;
повышать педагогическую культуру родителей.

План практического занятия
1. Когнитивное развитие в раннем детстве.
2. Социальное развитие ребенка раннего детства и кризис 3-х лет.
План лабораторного занятия
1. Тестовый контроль по основным понятиям темы.
2. Разработка экспериментального исследования развития психологических особенностей ребенка раннего возраста.

Задания для самостоятельной работы
1. Письменно ответить на вопрос:
Какие стадии усвоения языка выделены Р. Брауном?

2.Решить задачи (письменно):
2.1. Проводился эксперимент. Перед детьми двух групп (1 г. 6 мес. – 2 г. 6 мес.) ставилось 2 бумажных колпака: красный и синий. Под красным колпаком пряталась конфета. Ребенок должен был ее найти. Места колпаков все время менялись.
Когда дети первой группы находили конфету, то взрослый называл цвет колпака – «красный». Детям второй группы цвет колпака не называли.
Выяснилось, что детям первой группы нужно было всего 8 – 10 повторений, а детям второй группы – 70 – 80 повторений для того, чтобы отличить сигнальный, признак колпака: красный цвет.
Какой можно сделать вывод на основании этого эксперимента?
2.2. Папа принес Диме (сыну 2 г. 3 мес.) цветные карандаши. Дима стал рисовать, но у него ничего не получалось. Он сжимал карандаш в руке, линии выходили слабые, и, на рисунке никак не появлялась елка, которую мальчик решил нарисовать.
Мама сказала, что сыну еще рано рисовать. Но папа настойчиво вкладывал карандаш в руку Диме и водил им по бумаге. «Давай сначала вместе нарисуем, а потом и у тебя получится», – сказал папа.
Мальчик полюбил рисовать и с нетерпением ждал папу с работы, чтобы вместе с ним заняться любимым делом.
Проанализируйте поведение родителей и укажите, кто из них прав и почему.

2.3. Ваня (1, г. 3 мес.) увидел на голове у мамы меховую шапку и радостно улыбаясь, сказал: «Кис-кис».
Какое место в развитии мышления детей раннего возраста занимает это явление? Приведите примеры.
2.4. Воспитатель учил детей трех лет разбирать и собирать пирамидку, состоящую из 6 колец.
По его указаниям дети находили путем сравнения колец, прикладывая их друг к другу, самое большое и надевали; его на стержень.
По просьбе воспитателя они сравнивали между собой оставшиеся кольца и те, которые были надеты на стержень. Так продолжалось до тех пор, пока пирамидка не была собрана.
Эффективен ли такой путь обучения детей?
Что послужило ориентиром (меркой) для обучения?
Какие мерки в данном случае могут быть использованы?

3.Подготовить конспект двух методик по изучению особенностей психического развития в раннем детстве (на выбор студента).

Литература:
1. Баттерворт, Дж. Принципы психологии развития [Текст] / Дж. Баттерворт, М. Харрис. – М., 2000. С. 153-228.
2. Белкина, В. Н. Психология раннего и дошкольного детства [Текст] / В. Н. Белкина. – М. : Академический проект, 2005.
3. Галигузова, Л. Н. Ступени общения: от года до семи лет [Текст] / Л. Н. Галигузова, Е. О. Смирнова. – М.,1992.
4. Крайг, Г. Психология развития [Текст] / Г. Крайг. – СПб., 2006. С.349-448.
5. Мухина, В. С. Возрастная психология: феноменология развития, детство, отрочество [Текст] / В. С. Мухина. – М. : Академия, 2002.
6. Урунтаева, Г. А. Практикум по детской психологии [Текст] / Г. А. Урунтаева, Ю. А. Афонькина. – М.,1995.


Тема 2.4. Психологическая характеристика дошкольного возраста

Основные понятия: игра, становление личности и личностных механизмов поведения, воображение, наглядно-образное мышление.

Дошкольный возраст (англ. preschool age) – этап психического развития, в отечественной периодизации занимающий место между ранним возрастом к младшим школьным возрастом – от 3 до 6-7 лет. В дошкольном возрасте выделяют 3 периода: младший дошкольный возраст (3-4 г.); средний дошкольный возраст (4-5 лет) и старший дошкольный возраст (5-7 лет). Дошкольный возраст имеет исключительно важное значение для развития психики и личности ребенка. Его называют возрастом игры, поскольку именно игра – ведущая деятельность данного возраста.
В младшем дошкольном возрасте основное содержание игры составляет воспроизведение предметных действий людей, которые не направлены на партнера или на развитие сюжета. В среднем дошкольном возрасте главным содержанием игры выступают отношения между людьми. Действия выполняются не ради них самих, а ради определенного отношения к др. в соответствии с взятой на себя ролью (4-5 лет – возраст максимального расцвета ролевой игры). Введение сюжета и игровой роли значительно повышает возможности ребенка во многих сферах психической жизни. В старшем дошкольном возрасте сутью игры становится выполнение правил, вытекающих из взятой на себя роли. Игровые действия сокращаются, обобщаются и приобретают условный характер. Ролевая игра постепенно сменяется игрой с правилами.
Помимо игровой, для дошкольного возраста характерны другие формы деятельности: конструирование, рисование, лепка, восприятие сказок и рассказов и пр. Можно наблюдать также элементы трудовой и учебной деятельности, хотя в развитой форме учения и труда у дошкольника еще нет.
Дошкольный возраст – период фактического становления личности и личностных механизмов поведения, когда мотивы и желания ребенка начинают образовывать систему (иерархию), в которой выделяются более и менее значимые. В дошкольном возрасте ребенок переходит от импульсивного, ситуативного поведения к личностному, опосредованному каким-то представлением. Образ поведения и образ результата действия становится его регулятором и выступает как образец. Это ярко проявляется в рисовании и конструировании: от спонтанных действий и подражания готовым образцам дети переходят к воплощению собственных замыслов.
Дошкольный возраст – период наиболее интенсивного развития воображения и наглядно-образного мышления, которые являются здесь основными формами познания. Для дошкольного возраста характерны внеситуативные, речевые формы общения со взрослым. Более богатым и содержательным делается общение детей друг с другом. Сверстник для дошкольника становится более предпочитаемым партнером по совместной деятельности, чем взрослый. В дошкольном возрасте начинает формироваться мораль, и дети дают оценку поступкам и качествам людей.
Дошкольный возраст – сензитивный период для развития многих человеческих способностей, усвоения знаний и умений. Поэтому дошкольное обучение и воспитание традиционное и развитое направление педагогики. Однако обучение в дошкольном возрасте имеет свою ярко выраженную специфику: формы и методы обучения связаны преимущественно с игрой, ведущую роль играет непроизвольное запоминание.
Будущему специалисту необходимо уметь:
устанавливать уровень психического развития детей дошкольного возраста;
вставать на позицию ребенка, учитывать ее;
сотрудничать с детьми в игре и других видах деятельности;
создавать условия для оптимального развития дошкольника;
развивать и направлять активность и самостоятельность детей дошкольного возраста.

План практического занятия
1. Развитие символической репрезентации в дошкольном детстве.
2. Развитие Я-концепции дошкольника.

План лабораторного занятия
1. Тестовый контроль по основным понятиям темы.
2. Разработка экспериментального исследования развития психологических особенностей дошкольника.

Задания для самостоятельной работы
1. Письменно ответить на вопрос:
Как происходит у дошкольников интернализация социальных понятий и норм и как они применяют усвоенные нормы и понятия для установления дружеских отношений и ведения споров?

2.Решить задачи (письменно):
2.1. Дети старшей группы играли в игру «Моряки». Диме надоело играть, и он захотел выйти из игры.
Воспитатель предложил Диме спросить разрешение у капитана.
– Товарищ капитан, – обратился Дима к товарищу в роли капитана, – разрешите мне уйти с корабля?
Саша твердым голосом ответил: «Запрещаю!». Дима беспрекословно повиновался ему и сошел с корабля на берег вместе с другими только тогда, когда корабль вернулся из плавания.
Какие качества личности формируются у детей в данной игре?

2.2. Вспомните описание опыта швейцарского психолога Ж. Пиаже (задачи на «сохранение количества вещества», предложенные детям 6-7 лет).
В опыте применялись два небольших сосуда, имеющих разную форму и равные размеры. В них наливалось равное количество воды. Ребенок видел, что воду из одного сосуда переливают в другой, более узкий и высокий. Ориентируясь на уровень воды, ребенок говорил, что ее стало больше.
В исследования советских ученых (Л.Ф. Обухова и др.) доказано, что данный феномен легко снимается уже у детей 4-5 лет, которых специально обучали.
Каким образом, с помощью каких приемов обучения доказана возможность снятия феномена Ж. Пиаже «о сохранении количества вещества» у детей 5-6 лет?
2.3. Опишите особый вид зрительной памяти дошкольника, который называется в психологии «эйдетической памятью».

2.4. Кириллу (4 г. 5 мес.) предложили рассмотреть картинки, потом забрали их и попросили назвать изображенные предметы. Мальчик не сумел назвать многие предметы, только что рассмотренные им на картинках.
Андрюше (4 г. 5 мес.) дали рассмотреть эти же картинки и попросили отдельно отложить изображения тех предметов, которые могут понадобиться для кухни, детской комнаты, двора. Затем картинки у него тоже забрали и предложили перечислить изображенные на них предметы. Мальчик назвал все слова.
Какие особенности развития памяти дошкольника отражены в этих примерах?
Охарактеризуйте особенности развития памяти дошкольника.

2.5. Среди родителей бытует мнение, что дошкольников надо ограждать от сложных переживаний, связанных с болезнью близких, жестокостью, несправедливостью и другими жизненными трудностями. Ребенок не должен переживать чувство страха.
Правы ли родители, которые приходят в отчаяние по малейшему поводу, грозящему, по их мнению, опасностью ребенку?

3.Подготовить конспект двух методик по изучению особенностей психического развития в дошкольном детстве (на выбор студента).

Литература:
1. Баттерворт, Дж. Принципы психологии развития [Текст] / Дж. Баттерворт, М. Харрис. – М., 2000. С. 86-150.
2. Белкина, В. Н. Психология раннего и дошкольного детства [Текст] / В. Н. Белкина. – М. : Академический проект, 2005.
3. Бернс, Р. Развитие Я-концепции и воспитание [Текст] / Р. Бернс. – М.,1986.
4. Крайг, Г. Психология развития [Текст] / Г. Крайг – СПб., 2006. С.349-448.
5. Мухина, В. С. Возрастная психология: феноменология развития, детство, отрочество [Текст] / В. С. Мухина. – М. : Академия, 2002.
6. Мюссен, А. Развитие личности ребенка [Текст] / А. Мюссен. – М.,1987.
7. Урунтаева, Г. А. Практикум по детской психологии [Текст] / Г. А. Урунтаева, Ю. А. Афонькина. – М.,1995.


Тема 2.5. Психологическая характеристика готовности к школе

Основные понятия: виды психологической готовности, специальная готовность, общая личностная готовность, принцип оценки готовности

Психологическая готовность к школьному обучению – система психологических характеристик субъекта, обеспечивающая успешное обучение в школе. Различаются такие виды психологической готовности к обучению в школе – специальная готовность и общая (личностная). В 1-м случае выделяются и измеряются показатели преимущественно интеллектуального, а также сенсомоторного развития, которые сопоставляются с выявленными в широкомасштабных измерениях возрастными стандартами (нормами) сформированности интеллекта и сенсомоторной сферы. Если значения индивидуальных показателей попадают в зону допустимых значений (оказываются не ниже нижней границы), ребенок признается готовым к школьному обучению. В последние годы признается высокая вариативность региональных (групповых) стандартов и поэтому более разумным представляется сравнение индивидуальных показателей с «групповым стандартом». В качестве варианта показателей специальной готовности могут быть использованы показатели особенности программ дошкольного обучения (например, счет в пределах десяти, скорость чтения и т.п.).
Недостаточная прогностическая валидность измерений специальной готовности заставила обратить внимание на общую личностную готовность, понимаемую как необходимый уровень общего психического развития, обусловленный полноценным развитием в дошкольном возрасте. К показателям общей готовности относятся характеристики произвольности деятельности, сформированности общения со взрослым и сверстником, развитие правилосообразного поведения, готовность к деловому сотрудничеству с учителем, положительное отношение к школе, учению и т. д. Принцип оценки готовности остается тем же – сравнение индивидуальных показателей с возрастной нормой.
В последние годы возникло и развивается предоставление о гибкой системе школьного обучения, обеспечивающей профилактику возможных и коррекцию уже возникших трудностей и позволяющей снизить требования к готовности ребенка и создать условия для успешного обучения всех поступающих в школу детей. По такому принципу строятся наиболее прогрессивные программы классов (групп) 6-летних детей.
Ребенок к 6 годам представляет собой в известном смысле личность: осознает свою половую принадлежность, отдает себе отчет в том, какое место среди людей занимает и какое должен занять, умеет строить отношения со взрослыми и сверстниками. У него развита рефлексия, мотив «Я должен» преобладает над мотивом «Я хочу».
Одним из итогов психического развития дошкольника является готовность его к обучению в школе.
Каждый шестилетний ребенок уже имеет индивидуальные, личностные черты, мотивы и жизненные позиции.
Познавательные возможности шестилетних детей таковы, что они уже могут начать систематическое обучение в школе.
У ребенка 6 лет достаточно развиты внимание, память, воображение. Он легко переключает внимание, запоминает лучше то, что производит на него впечатление; воображение его связано е впечатлениями.
Речь ребенка 6 лет тоже достаточно развита. Он может объяснить содержание игры, в которой участвовал, построить рассказ по картинке, выразительно прочитать небольшое стихотворение.
Его мышление носит еще образный характер, но он уже может понять и отвлеченные суждения.
Все психические процессы детей 6 лет постепенно становятся все более произвольными, управляемыми. Особенно эффективно это происходит при специально организованных условиях.
Интеллектуальная готовность детей 6 лет к обучению в школе предполагает развитие у них психических процессов, сенсорное развитие, потребность узнавать новое, умение учиться у взрослого, наличие необходимого объекта знаний, усвоенных в системе, и др.
Эмоционально-волевая готовность заключает в себе положительное отношение к содержанию новой деятельности, стремление преодолевать трудности, достигать результата своей деятельности, умение организовывать рабочее место и поддерживать на нем порядок, умение вступать в контакт с новыми людьми (взрослыми и сверстниками) и др.
Будущий педагог-психолог должен знать особенности познавательных, эмоциональных и волевых психических процессов, особенности мотивации поведения и деятельности старшего дошкольника, знать требования школы и систему взаимоотношений «ребенок – учитель», «ребенок – одноклассник», «ребенок – родители».
Чтобы подготовить ребенка к обучению в школе, будущий специалист должен уметь: формировать у старшего дошкольника готовность и желание учиться; организовывать жизнь и деятельность ребенка по подготовке его к школе; сотрудничать с детьми в разных видах деятельности; осуществлять индивидуальный подход к детям; сопровождать психическое развитие детей 6-7 лет; пропагандировать психолого-педагогические знания среди родителей.

План практического занятия
1 .Виды психологической готовности ребенка к обучению в школе.
2. Диагностика психологической готовности ребенка к обучению в школе.

План лабораторного занятия
1. Тестовый контроль по основным понятиям темы.
2. Обоснование создания тестовых батарей для изучения различных видов психологической готовности ребенка к обучению в школе.

Задания для самостоятельной работы
1. Письменно ответить на вопрос:
Как изучить мотивационную готовность ребенка к школе?

2.Решить задачи (письменно):

2.1. Оля (6 лет 2 мес.) посещает первый класс. Она умеет читать, писать, любит танцевать, петь, декламировать. Мама гордится ею, а Оля – сама собой.
Как-то, идя домой вместе с мамой, девочка сказала: «Учительница меня ненавидит. Не хвалит. Мне дают задания трудней, чем другим, чтобы я не знала, как ответить. В детском саду было лучше».
Назовите возможные причины, повлиявшие на отношения Оли с учительницей.
В чем различие взаимоотношений в системе «ребенок – педагог» в детском саду и школе?
Что не учел педагог в работе с девочкой?

2.2. Таня (6 лет 4 мес.) учится в первом классе. Ей трудно дается учение, особенно чтение.
Дома мама усаживает ее за стол и начинает спрашивать: «Как называется эта буква...?», «Что здесь написано?» Девочка молчит. «Ну вот, ничего не знаешь! На, учи сама!» – говорит мама и уходит по своим делам на кухню. Через некоторое время возвращается и проверяет. Улучшений в чтении нет. «Сегодня гулять не пойдешь, будешь читать!» – сердито говорит мама.
Дайте психологическое обоснование характеру общения мамы с дочкой.
Как построить общение родителей с детьми, начавшими обучение в школе и столкнувшимися с первыми трудностями в учении?

2.3. Часто родители задают педагогу такие вопросы: «Почему не все дети одинаково овладевают чтением, письмом? Все ходят в детский сад, со всеми в равной мере занимаются воспитатели, в школе их учит один и тот же учитель. Что делать нам, родителям, чтобы как-то помочь своим детям?»
Дайте совет родителям.

2.4. Мама шестилетнего мальчика обеспокоенно рассказывала: «Моему сыну скоро идти в школу. Я ему читаю, рассказываю. Мы ходим в музеи, но меня беспокоят отсутствие у него любознательности. Ни разу он не разломал игрушку, чтобы выяснить, что внутри, не задал никаких вопросов. Как же он будет учиться в школе?»
Права ли мама в своих волнениях? Что можно посоветовать маме?
2.5. «У моего сына замедленная реакция на все. Мне кажется, что он «спит на ходу», все делает медленно, долго зашнуровывает ботинки, вяло ест. На него постоянно жалуется воспитатель, да и меня это раздражает, особенно когда я спешу. Но я вижу, когда он играет, он становится совсем другим. А если его не торопить, то он успешно со всем справляется. Но как же он будет учиться в школе?» – обеспокоенно спрашивает мама шестилетнего мальчика.
Назовите причины такого поведения ребенка.
С какими трудностями ребенок встретится в школе?

3.Подготовить конспект двух методик по изучению психологической готовности ребенка к обучению в школе (на выбор студента).

Литература:
1. Мухина, В. С. Возрастная психология: феноменология развития, детство, отрочество [Текст] / В. С. Мухина. – М. : Академия, 2002.
2. Непомнящая, Н. И. Становление личности ребенка 6-7 лет [Текст] / Н. И. Непомнящая. – М., 1992.
3. Особенности психического развития детей 6-7 летнего возраста [Текст] / под ред. Д. Б. Эльконина, А. Л. Венгера. – М.,1988.
4. Урунтаева, Г. А. Практикум по детской психологии [Текст] / Г. А. Урунтаева, Ю. А. Афонькина. – М., 1995.


Тема 2.6. Психологическая характеристика младшего школьного возраста

Основные понятия: учебная деятельность, физические изменения, школьное учение, произвольность психических процессов, внутренний план действий, наглядно-образное мышление, отвлеченное мышление, межличностные отношения, качества личности, дружба.

Младший школьный возраст (англ. midchilhood – среднее детство) – возраст 6/7-10-летних детей, обучающихся в I-Ш (IV) классах современной отечественной начальной школы. В других странах этот возраст соответствует принятым там системам образования (например, во Франции 5-летнему элементарному обучению соответствует 6-11-летний возраст). Как особый период детства младший школьный возраст выделился сравнительно недавно, когда в экономически развитых странах основная масса детей стала обучаться в неполной или полной средней школе. Этот период отсутствует у детей, не обучающихся в школе. Не выделяется он и тогда, когда начальное обучение – единственная ступень образования.
В младшем школьном возрасте у ребенка формируется учебная деятельность, которая является для него ведущей деятельностью. Младший школьник переходит от игры к учению как основному способу усвоения человеческого опыта, выраженного в форме научного знания. Будучи переходным, младший школьный возраст обладает глубокими потенциальными возможностями физического и духовного развития ребенка.
В этом возрасте происходят существенные физические изменения в органах и тканях тела. Формируются изгибы позвоночника, хотя окостенение скелета еще не заканчивается. Отсюда большая подвижность и гибкость костей. У младших школьников крепнут мышцы и связки (растет их объем, увеличивается сила). Крупные мышцы развиваются раньше мелких, дети лучше выполняют сравнительна сильные и размашистые движения, чем движения, требующие точности. Интенсивно растет и хорошо снабжается кровью мыщца сердца, увеличивается его выносливость. Благодаря сравнительно большому диаметру сонных артерий головной мозг хорошо снабжается кровью, что является важным условием его работоспособности. Наблюдается большее, чем у дошкольников, равновесие процессов возбуждения и торможения, хотя склонность к возбуждению у младших школьников еще велика (непоседливость и некоторые другие черты поведения). Все эти изменения создают благоприятные анатомо-физиологические предпосылки для вхождения ребенка в учебную деятельность, требующую не только умственного напряжения, но и физической выносливости.
Отличие школьного учения от других видов учебной деятельности состоит в том, что его главной целью является усвоение научных знаний и основ научно-теоретического мышления. В процессе учения ребенок приобретает умение выделять и мысленно удерживать учебные задачи, т. е. образцы того, что нужно усвоить и чем надо овладеть. Он учится выполнять также предметные и умственные действия, посредством которых происходит полноценное усвоение этих образцов (например, умение группировать материал, составлять схемы его изложения и т. д.). Младшие школьники учатся прослеживать связи своих действий с получаемыми результатами, а также корректировать свои действия в соответствии с образцами, т. е. овладевают умением контролировать и оценивать собственную учебную работу.
На основе учебной деятельности в младшем школьном возрасте формируются два основных психологических новообразования – произвольность психических процессов и внутренний план действий (их выполнение в уме). Решая учебную задачу, учащийся вынужден, например, направлять и устойчиво сохранять свое внимание на таком материале, который хотя сам по себе ему и не интересен, но нужен и важен для последующей работы. Так формируется произвольное внимание, сознательно концентрируемое на нужном объекте. В процессе учения дети овладевают также приемами произвольного запоминания и воспроизведения, благодаря которым они могут излагать материал выборочно, согласно его смысловым связям и т. п. Решение разнообразных учебных задач требует от детей осознания замысла и целей действий, определения условий и средств их выполнения, умения про себя примеривать возможность их осуществления, т. е. требует внутреннего плана действий.
Произвольность психических функций и внутренний план действий – проявления способности учащихся к самоорганизации своей деятельности. Эта способность возникает в результате сложного процесса интериоризации внешней организованности поведения ребенка, создаваемой первоначально взрослыми людьми, и особенно учителем, в ходе учебной работы.
В традиционной детской психологии принято было считать, что для детей 6-10 лет характерно лишь наглядно-образное мышление, опирающееся на конкретные представления об окружающих предметах. Это справедливо для тех детей, мышление которых формируется при начальном обучении, решающем изолированные эмпирико-прагматические задачи и выключенном из более широкой системы образования. В условиях же современной начальной школы, являющейся лишь 1-й ступенью образования и готовящей к дальнейшей учебной деятельности, у младших школьников, как показывает опыт, обнаруживаются более широкие познавательные возможности. Так, наряду с конкретно-образным мышлением у младших школьников в этих условиях формируются простейшие приемы отвлеченного мышления, вскрывающего причины наблюдаемых явлений и дающего им объяснение. Благодаря учету этого обстоятельства в программах современного начального обучения углублены теоретические компоненты знаний, усвоение которых способствует формированию у детей более широких обобщений, чем в прежней начальной школе.
Важное значение в жизни младших школьников приобретают их межличностные отношения друг с другом, со взрослыми, с учителями, а также чувства, возникающие на основе этих отношений. Особенность эмоций в этом возрасте состоит в том, что они более уравновешены, чем у детей-дошкольников. Младшие школьники начинают различать ситуации, в которых можно или нельзя обнаруживать свои чувства, начинают управлять своим настроением, а порой и скрывать его. Вместе с тем для них характерна эмоциональная впечатлительность и отзывчивость.
При формировании качеств личности младшего школьника большую роль играет опыт его коллективной жизни. Его радости и обиды уже связаны с тем, уважают или не уважают его товарищи, доверяют ли ему, ценят ли его силу и ловкость. Правда, дружба детей этого возраста чаще всего связана с внешними условиями их жизни (сидят за одной партой, ходят в школу одной дорогой и т. п.). Учитель выступает для младшего школьника непререкаемым образцом действий, суждений и оценок. Младший школьник неосознанно, но прочно усваивает взгляды, оценки и манеру поведения окружающих его людей.
Наряду с учебной деятельностью значительное место в жизни младших школьников занимают игры, особенно игры с правилами. Участие в них способствует формированию у детей произвольности поведения, положительно влияет на физическое и нравственное развитие.

План практического занятия
1. Влияние школьного обучения на развитие ребенка среднего детства.
2. Развитие личности младшего школьника в расширяющемся мире.

План лабораторного занятия
1. Тестовый контроль по основным понятиям темы.
2. Разработка экспериментального исследования развития психологических особенностей младшего школьника.

Задания для самостоятельной работы
1. Письменно ответить на вопрос:
Каковы основные положения концепций морального развития ребенка Ж. Пиаже, Л. Колберга, К. Гиллиган, Н. Айзенберг? Дайте сопоставительный анализ данных концепций.

2. Подготовить на основе материалов из периодических журналов по психологии конспект двух методик, которые посвящены изучению психологических особенностей в младшем школьном возрасте (на выбор студента).

Литература:
1. Баттерворт, Дж. Принципы психологии развития [Текст] / Дж.Баттерворт, М. Харрис. – М., 2000. С. 233-281.
2. Крайг, Г. Психология развития [Текст] / Г. Крайг. – СПб., 2006. С.458-547.
3. Мухина, В. С. Возрастная психология: феноменология развития, детство, отрочество [Текст] / В. С. Мухина. – М. : Академия, 2002.
4. Перре-Клермон, А. Н. Роль социальных взаимодействий в развитии интеллекта детей [Текст] / А. Н. Перре-Клермон. – М., 1991.
5. Психическое развитие младших школьников: Экспериментальное психологическое исследование [Текст] / под ред. В. В. Давыдова. – М., 1990.
Тема 2.7. Проблема перехода от младшего школьного к подростковому возрасту

Основные понятия: критический возраст, новая социальная ситуация развития, новая временная перспектива, идеализированное представление о взрослости, противоречивые тенденции, опора на внутренние критерии, самооценка, общение со сверстникам, ценность отметки, акселеранты, ретарданты, конфидентность.

Сложность и неоднозначность исследования перехода от младшего школьного к подростковому возрасту очевидна. С одной стороны, это переходный, критический возраст, с другой - переход осуществляется к неопределенности подростничества, поэтому позитивные характеристики возрастного перехода и подросткового возраста оказываются наименее изученными. В этой логике особый смысл приобретают указания на изменение картины мира подростка, в частности, на появление у него нового видения себя во времени. Но, по Выготскому, новый возраст связан с возникновением новой социальной ситуации развития, с новым переживанием, с новым взглядом на окружающую ребенка действительность, с появлением нового отношения.
Следовательно, необходимо понять возникновение новой временной перспективы (в самом широком смысле этого слова) как изменение отношения ребенка к окружающей действительности, прежде всего социальной. Это оказывается возможным, если обратиться к представлениям о соотношении реальной и идеальной форм как того, что изначально характеризует развитие ребенка. Новая идеальная форма это то, что открывается ребенку на рубеже возрастов и меняет его отношение к окружающему и, следовательно, к себе. Новая идеальная форма специфична для каждого возраста, для подросткового же она предельно абстрактна и неконкретна. (Это связано с отсутствием в культуре явно заданных форм взросления для подростка.) Для подростка идеальная форма состоит в некотором идеализированном представлении о взрослости. Стремление к этой взрослости должно провоцировать критичность по отношению к настоящему с одновременной идеализацией иного - будущего.
Переход к подростковому возрасту - остро протекающий переход от детства к взрослости, в котором выпукло переплетаются противоречивые тенденции. С одной стороны, для этого сложного периода показательны негативные проявления, дисгармоничность в строении личности, свертывание прежде установившейся системы интересов ребенка, протестующий характер его поведения по отношению к взрослым. С другой стороны, подростковый возраст отличается и множеством положительных факторов: возрастает самостоятельность ребенка, более разнообразными и содержательными становятся отношения с другими детьми, взрослыми, значительно расширяется сфера его деятельности и т.д. Главное, данный период отличается выходом ребенка на качественно новую социальную позицию, в которой формируется его сознательное отношение к себе как к члену общества.
Важнейшей особенностью подростков является постепенный отход их от прямого копирования оценок взрослых к самооценке, все большая опора на внутренние критерии. Представления, на основании которых у подростков формируются критерии самооценки, приобретаются в ходе особой деятельности - самопознания. Основной формой самопознания подростка является сравнение себя с другими людьми: взрослыми, сверстниками.
Поведение подростка регулируется его самооценкой, а самооценка формируется в ходе общения с окружающими людьми. Но самооценка младших подростков противоречива, недостаточно целостна, поэтому и в их поведении может возникнуть немало немотивированных поступков.
Первостепенное значение в этом возрасте приобретает общение со сверстниками. Общаясь с друзьями, младшие подростки активно осваивают нормы, цели, средства социального поведения, вырабатывают критерии оценки себя и других, опираясь на заповеди «кодекса товарищества». Внешние проявления коммуникативного поведения младших подростков весьма противоречивы. С одной стороны, стремление во чтобы то ни стало быть такими же, как все, с другой - желание выделиться, отличиться любой ценой; с одной стороны, стремление заслужить уважение и авторитет товарищей, с другой - бравирование собственными недостатками. Страстное желание иметь верного близкого друга сосуществует у младших подростков с лихорадочной сменой приятелей, способностью моментально очаровываться и столь же быстро разочаровываться в бывших «друзьях на всю жизнь».
Главная ценность отметки для учеников 3-7 классов в том, что она дает возможность занять в классе более высокое положение. Если такое же положение можно занять за счет проявления других качеств, значимость отметки падает. Через призму общественного мнения класса ребята воспринимают и своих учителей. Поэтому нередко младшие подростки идут на конфликт с учителями, нарушают дисциплину и, чувствуя молчаливое одобрение одноклассников, не испытывают при этом неприятных субъективных переживаний.
Разница в темпах развития оказывает заметное влияние на психику и самосознание. Сравнивая развитие рано (акселеранты) и поздно (ретарданты) созревающих мальчиков-подростков, можно прийти к выводу, что первые имеют ряд преимуществ перед вторыми. Мальчики-акселеранты увереннее чувствуют себя со сверстниками и имеют более благоприятный «образ Я». Раннее физическое развитие, давая преимущества в росте, физической силе и т. п., способствует повышению престижа у сверстников и уровня притязаний.
Именно в этот период происходит интенсивное развитие внутренней жизни: наряду с приятельством возникает дружба, питаемая взаимной конфидентностью. Меняется содержание писем, которые теряют свой стереотипный и описательный характер, в них появляются описания переживаний; делаются попытки вести интимные дневники и начинаются первые влюбленности.
План практического занятия
1. Актуальные задачи возрастной психологии.
2. Разработка схемы классификации методов возрастной психологии.
План лабораторного занятия
1. Тестовый контроль по основным понятиям темы.
2. Учебная дискуссия на тему «Этика психологического исследования»
Задания для самостоятельной работы
1. Составить словарь терминов и понятий:
2. Решить задачи (письменно)
2.1. Слава (11 лет), отвечая на вопрос, много ли у него в классе друзей, неизменно замечает: «Друзей у меня нет, есть одноклассники». Подросток уже не разбрасывается словами «друг», «подруга», употребляя их лишь по отношению к действительно близким людям, которые неоднократно оказывали ему поддержку в сложных ситуациях. Остальных же именует просто знакомыми.
Как можно прокомментировать такую позицию ребенка?

2.2. Елена (11 лет), в ответ на замечание родителей по поводу скрытой тройки, говорит: «Я же не говорила, что у меня нет тройки, я просто не говорила про оценки. Мама, ты ведь сама так поступаешь. Помнишь, говорила тете Тане по телефону, что не поедешь к ней на день рождения, потому что плохо себя чувствуешь. А, положив трубку, сказала, что не пойдешь, так как не можешь выносить компанию, в которую тебя приглашают. Я у тебя спросила, почему ты не сказала тете Тане правду, ты ответила, что не надо людей расстраивать. Вот и я вас не расстраиваю».
Объясните мотивы поведения девочки.

Литература:
1. Абрамова, Г .С. Возрастная психология [Текст] / Г. С. Абрамова. – М., 2002.
2. Возрастная и педагогическая психология [Текст] / сост. И. В. Дубровина. – М. : Академия, 2001.
3. Волков, Б. С. Закономерности психического развития детей в вопросах и ответах Б. С. Волков, Н. В. Волкова. – М. : ТЦ Сфера, 2003.
4. Лафренье, П. Эмоциональное развитие детей и подростков [Текст] / П. Лафренье. – СПб. : Прайм-Еврознак, 2004.
5. Мухина, В. С. Возрастная психология: феноменология развития, детство, отрочество [Текст] / В. С. Мухина. – М. : Академия, 2002.
6. Солодилова, О. П. Возрастная психология в вопросах и ответах [Текст] / О. П. Солодилова. – М. : Проспект, 2004.


Тема 2.7. Психологические особенности подростка

Основные понятия: кризисный возраст, пубертатный период, самосознание, Я-концепция, общение со сверстниками, просоциальная деятельность, аналитико-синтетическая деятельность, чувство взрослости, подростковая субкультура, личностная автономия.

Подростковый возраст (англ. teenage period, adolescence) – период онтогенеза, переходный между детством и взрослостью. Был выделен в качестве особого периода развития в XIX в. (Синоним: отрочество.) Хронологические границы точно не фиксированы. В зависимости от того, рассматривается ли как особый этап развития ранний юношеский возраст, на подростковый возраст отводится период от 10-11 до 15 лет или от 11-12 до 16-17 лет. Иногда целиком относится к числу кризисных возрастов, критических периодов онтогенеза, хотя вопрос о неизбежности кризиса и его протяженности является дискуссионным.
Подростковый возраст характеризуется резкими, качественными изменениями, затрагивающими все стороны развития. Биологически он относится к предпубертатному и пубертатному периоду, т. е. этапу полового созревания и непосредственно предшествующему ему времени интенсивною, неравномерного развития и роста организма. Это определяет неравномерность и значительную индивидуальную вариативность темпов развития (временные различия у мальчиков и девочек, акселерация и ретардация), оказывает существенное влияние на психофизиологические особенности, функциональные состояния подростка (повышенная возбудимость, импульсивность), вызывает половое влечение (часто неосознанное) и связанные с этим новые переживания, потребности, интересы. С фактом полового созревания связано то, что подростковый возраст является периодом начала ряда психических заболеваний.
Центральным фактором психологического развития подростка, его важнейшим новообразованием является становление нового уровня самосознания, изменение Я-концепции (Л. И. Божович, И. С. Кон, Э. Эриксон и др.), определяющиеся стремлением понять себя, свои возможности и особенности, как объединяющие подростка с другими людьми, группами людей, так и отличающие его от них, делающие его уникальным и неповторимым. С этим связаны резкие колебания в отношении к себе, неустойчивость самооценки. Указанное новообразование определяет ведущие потребности подросткового возраста – в самоутверждении и общении со сверстниками. Последнее рассматривается также как ведущая деятельность подростка (Д. Б. Эльконин). Согласно другой точки зрения, ведущей в этот период является просоциальная деятельность, определяемая потребностью подростка занять определенное место в жизни общества, оценить самого себя в системе «я и мое участие в жизни общества» (Д. И. Фельдштейн).
Развитие познавательных процессов в подростковом возрасте характеризуется становлением сложных форм аналитико-синтетической деятельности, переходом к абстрактному, теоретическому мышлению, развитием гипотетико-дедуктивных форм рассуждения, возможностью строить умозаключения (стадия формальных операций, по теории Ж. Пиаже), Динамический характер этого развития, несформированность основных структур обусловливает ряд специфически подростковых трудностей, отражающихся как на учебной деятельности подростка, так и на других сторонах его жизнедеятельности. В нравственном развитии с этим связаны, в частности, противоречие между некритическим усвоением групповых моральных норм и стремлением обсуждать простые, порой достаточно второстепенные правила, определенный максимализм требований, сдвиг оценки отдельного поступка на личность в целом.
Основное содержание подросткового возраста рассматривается либо как время перехода к взрослости (с, этим связано, например, представление Д. Б. Эльконина и Т. В. Драгуновой о «чувстве взрослости» как основном новообразовании подросткового возраста), либо как самостоятельная фаза, относительно независимая от других. Последняя точка зрения в настоящее время преобладает. Подростковый возраст (часто вместе с ранним юношеским) рассматривается как особая социально-психологическая и демографическая группа, имеющая свои установки, специфические нормы поведения и т. п. которые образуют особую подростковую субкультуру. Чувство принадлежности к особой «подростковой» общности и к определенной группе внутри этой общности, которая часто отличается не только интересами и формами проведения досуга, но и одеждой, языком и т. п., имеет существенное значение для развития личности подростка. Нормы и ценности группы выступают для него как его собственные, влияя на нравственное развитие. Определенное расхождение между нормами группы и нормами «мира взрослых» выражает важнейшую потребность подростка – в самостоятельности, личностной автономии. Вместе с тем в подростковом возрасте важна не столько сама по себе возможность самостоятельно распоряжаться собой, сколько признание окружающими взрослыми этой возможности и принципиального равенства подростка со взрослым с точки зрения прав. При этом подростки продолжают ждать от взрослых помощи, защиты и т. п. Указанная противоречивость, подчиненность нормам группы делает подростковый возраст особо опасным из-за возможности возникновения различных форм делинквентного (противоправного) и девиантного (отклоняющегося) поведения.

План практического занятия
1. Адаптация подростков к изменению внешности.
2. Формирование идентичности в подростковом возрасте.

План лабораторного занятия
1. Тестовый контроль по основным понятиям темы.
2. Разработка экспериментального исследования развития психологических особенностей подростка.

Задания для самостоятельной работы
1. Письменно ответить на вопрос:
Как когнитивное развитие влияет на диапазон и содержание мышления в подростковом возрасте?

2. Дать психологический комментарий жизненным фактам, отраженным в приведенных ниже высказываниях подростков (письменно):
2.1. «Когда меня вызывают к доске, я чувствую себя очень неприятно. Кажется, что все смотрят на мои пылающие щеки и смеются над моей неуклюжестью. Выхожу, замираю у доски, боюсь шевельнуться, слово сказать. Но ведь урок-то я знаю! Что же делать?» (Саша, 13 лет.)
2.2. «Летом во время каникул я уезжала из города, и в это время моя подруга познакомилась с другой девочкой. Сейчас я хожу за ними, чувствуя себя третьей лишней. Хочу остаться со своей подругой, но чувствую, что она отдает предпочтение другой девочке. Как мне быть?» (Даша, 12 лет.)
2.3. «Если я сегодня выучу уроки на несколько дней вперед, то потом я буду свободнее, родители разрешат мне погулять с друзьями. Если я выучу уроки только на завтра, то следующий вечер у меня будет занят, и я должен буду снова провести его за уроками. Лучше я сегодня поднапрягусь и освобожу для себя время» (Кирилл,11 лет).

3. Подготовить на основе материалов из периодических журналов по психологии конспект двух методик, которые посвящены изучению психологических особенностей в подростковом возрасте (на выбор студента).

Литература:
1. Баттерворт, Дж. Принципы психологии развития [Текст] / Дж. Баттерворт, М. Харрис. – М., 2000. С. 287-305.
2. Крайг, Г. Психология развития [Текст] / Г. Крайг. – СПб., 2006. С.557-638.
3. Клее, М. Психология подростка [Текст] / М. Клее. – М., 1991.
4. Особенности обучения и психического развития школьников 13-17 лет [Текст] / под ред. И. В. Дубровиной, Б. С. Круглова. – М., 1988.
5. Мухина, В. С. Возрастная психология: феноменология развития, детство, отрочество [Текст] / В. С. Мухина. – М. : Академия, 2002.
6. Поливанова, К. Н. Психология возрастных кризисов [Текст] / К. Н. Поливанова. – М. : Академия, 2000.
7. Лафренье, П. Эмоциональное развитие детей и подростков [Текст] / П. Лафренье. – СПб. : Прайм- Еврознак, 2004.
8. Райс, Ф. Психология подросткового и юношеского возраста [Текст] / Ф. Райс. – СПб., 2000.


Тема 2.8. Психология ранней юности

Основные понятия: возрастные границы, физическое развитие, период внутреннего кризиса, внутренняя позиция, самоопределение, идентичность, статусы идентичности.

Юношеский возраст (англ. juvenile age) – период жизни человека между подростковым возрастом и взрослостью. В схеме возрастной периодизации онтогенеза, принятой специалистами по проблемам возрастной морфологии, физиологии и биохимии, юношеский возраст был определен как 17-21 г. – для юношей и 16-20 лет – для девушек.
Психологи расходятся в определении возрастных границ юности. В западной психологии вообще преобладает традиция объединения подросткового возраста и юности в единый возрастной период, называемый периодом взросления (англ. adolescence; на рус. язык этот термин часто переводят как «отрочество» или в зависимости от контекста и внимательности переводчика – «подростковый возраст», либо – «юность»), содержанием которого и является переход от детства к взрослости, а границы могут простираться от 12-14 до 25 лет. В отечественной науке принято рассматривать юношеский возраст как самостоятельный период развития человека, его личности и индивидуальности. И.С. Кон определяет юность в границах 14-18 лет. Чаще их сужают до 15-17 лет, и тогда юношеский возраст оказывается фактически совпадающим со старшим школьным возрастом, с периодом обучения в старших классах общеобразовательной школы.
В юношеском возрасте в основном завершается физическое развитие организма, заканчивается половое созревание, замедляется темп роста тела, заметно нарастает мышечная сила и работоспособность, заканчивается формирование и функциональное развитие тканей и органов.
Юношеский возраст – исторически наиболее поздно сформировавшийся период в череде предшествующих взрослости возрастов; его необходимость диктуется усложнением, в частности технологическим, социальной жизни и тех требований, которые современные развитые общества предъявляют к уровню профессионального образования и личностной зрелости своих взрослых членов. Вследствие этого юношеский возраст не является полностью устоявшимся, люди 15-17 лет даже в одной стране могут оказаться в различных социальных ситуациях развития. Если учесть к тому же, что процессы соматического, психического и социального созревания протекают неравномерно и разновременно у разных людей и соответствующие различия с возрастом увеличиваются, то становятся понятными трудности изучения и описания этого важного этапа развития человека.
Психологическое изучение юношеского возраста началось в конце XIX в. с описания юности выходцев из высших слоев общества. В результате в конце XIX – начале XX в. господствовала так называемая романтическая модель юности как периода внутреннего кризиса, пробуждения чувств, как эпоха «бури и натиска». Начиная с 1920-х гг. ситуация резко изменилась: после работ М. Мид, Л.С. Выготского, а позднее Б. Заззо и многих др. становится невозможен анализ юношеского возраста без учета этнокультурных и социокультурных различий.
Главный конституирующий момент социальной ситуации развития в юношеском возрасте составляет то. что юноша находится на пороге вступления в самостоятельную жизнь. Переход от подросткового к юношескому возрасту связан с резкой сменой внутренней позиции, когда обращенность в будущее становится основной направленностью личности и проблемы выбора профессии, дальнейшего жизненного пути, самоопределения, обретения своей идентичности (Э. Эриксон) превращаются в «аффективный центр» (Л.И. Божович) жизненной ситуации, вокруг которого начинают вращаться вся деятельность, все интересы подростка. В юношеском возрасте психическое развитие есть врастание индивидуальной психики в объективный и нормативный дух данной эпохи, врастание в культуру (Э. Шпрангер), когда индивид конституирует себя как представителя определенного поколения (А. В. Толстых).
Формирование идентичности, по Э. Эриксону, есть процесс самоопределения. Идентичность (тождественность) может быть понята в двух измерениях – временном и ситуативно-ролевом. В первом измерении – временном – идентичность обеспечивает преемственность, связь прошлого, настоящего и будущего. В ситуативно-ролевом измерении идентичность составляет центральное образование, удерживающее в единстве многие ситуации и, соответственно, роли, в которых выступает человек. Человек, сформировавший идентичность, оказывается самотождественным, он остается самим собой независимо от ситуации действования, но он одновременно и адекватен ситуации, не теряя при этом своего лица.
Формирование идентичности (кризис идентичности) требует иногда от человека переосмысления своих связей с окружающими, своего места среди других людей. Особенно важна реструктуризация отношений с родителями, поскольку взрослеющий человек не может далее довольствоваться ролью опекаемого и управляемого.
Джеймс Марсиа выделил четыре основных варианта или состояния формирования идентичности, они получили названия статусов идентичности.
Предрешенностъ – принятие на себя обязательств, не проходя через кризис идентичности. Таким образом можно охарактеризовать статус идентичности тех людей, которым в силу внешних обстоятельств рано пришлось принять на себя преждевременную взрослость.
Диффузия идентичности – состояние избегания решений, отказ от поиска собственной идентичности, своеобразное продление детства.
Мораторий – собственно период построения своей идентичности, состояние поиска ответов на вопросы кто я, какой я.
4. Достижение идентичности – благополучное завершение кризиса идентичности – возникновение новой самотождественности.

План практического занятия
1. Когнитивное развитие в юношеском возрасте.
2. Личностное и профессиональное самоопределение в юношеском возрасте.

План лабораторного занятия
1. Тестовый контроль по основным понятиям темы.
2.Разработка экспериментального исследования развития психологических особенностей в ранней юности.

Задания для самостоятельной работы
1. Письменно ответить на вопрос:
Как сторонники информационного подхода описывают когнитивное развитие в отрочестве и юности?

2. Дать психологический комментарий жизненным фактам, отраженным в приведенных ниже высказываниях (письменно):

2.1. «Я перешла в десятый класс. Раньше очень ждала лета, чтобы уехать к бабушке в деревню. Там у меня были подружки, вместе с ними ходили на речку, играли. А в этом году отказалась от поездки. Хочу запереться в своей комнате, читать, мечтать, просто смотреть в потолок. Родители и подруги меня не понимают». (Оля, 15 лет.)

2.2. «Одиночество губит, одиночество лечит,
Одиночество давит на хрупкие плечи,
Заставляет задуматься мудро и прямо,
И себе самому отвечать без обмана» (Катя, 16 лет)

2.3. Раньше наш класс был дружным. Вместе гуляли, что-нибудь придумывали. А сейчас, кому ни позвонишь – ответ один: некогда, курсы, репетитор Конечно, понимаю, надо готовиться к поступлению после школы в какой-нибудь вуз, колледж. Но как же это тоскливо. Сплошная необходимость и никакой свободы! Быстрее бы стать взрослой и набросить конспекты подальше». (Маша, 16 лет.)

3. Подготовить на основе материалов из периодических журналов по психологии конспект двух методик, которые посвящены изучению психологических особенностей в юношеском возрасте (на выбор студента).

Литература:
1. Баттерворт, Дж. Принципы психологии развития [Текст] / Дж. Баттерворт, М. Харрис. – М., 2000. С. 287-305.
2. Кон, И. С. Психология ранней юности [Текст] / И. С. Кон. – М., 1991.
3. Крайг, Г. Психология развития [Текст] / Г. Крайг. – СПб., 2006. С.557-638.
4. Психология развития. Хрестоматия [Текст] / Че. РО. – М., 2005.
5. Психология развития [Текст] / под ред. Т. Д. Марцинковской. – М. : Академия, 2001.
6. Райс, Ф. Психология подросткового и юношеского возраста [Текст] / Ф. Райс. – СПб., 2000.
7. Слободчиков, В. И. Психология развития человека [Текст] / В. И. Слободчиков, Е. И. Исаев. – М., 2000.
8. Формирование личности в переходный период: От подросткового к юношескому возрасту [Текст] / под ред. И. В. Дубровиной. – М., 1987.
9. Эриксон, Э. Идентичность: юность и кризис [Текст] / Э. Эриксон. – М., 2006.


Тема 2.9. Психология зрелого возраста

Основные понятия: личные обстоятельства жизни, событийные общности, различные аспекты Я, близость, родительство, профессиональный цикл, успешное совмещение работы и семейных обязанностей, задачи развития, гендерные особенности, дружба, изменения в карьере, сгорание на работе.

Период зрелого возраста включает следующие стадии: ранняя взрослость (от 20 до 40 лет), средняя взрослость (от 40 до 60 лет).
Главная особенность развития в зрелом возрасте - минимальная его зависимость от хронологического возраста, в гораздо большей степени оно определяется личными обстоятельствами жизни человека - его опытом, родом занятий, установками и т.д. Не все взрослые достигают одинаковых успехов или устраивают жизнь по единому образцу.
В теоретическом исследовании В.И. Слободчикова, представленном в соавторстве с Г.А. Цукерман, взрослость описывается двумя событийными общностями: воспроизводство и творчество в системе общественных деятельностей; творчество в системе экзистенциальных ценностей. Эти общности обеспечивают развитие во взрослости. Вхождение в новую общность знаменуются кризисами рождения. Позитивное разрешение таких кризисов всегда связано с тем, что в культуре находится более масштабная форма общности. Вступая в первую из названных общностей, субъект переживает кризис юности – разрыв идеала и реальности, при вступлении во вторую – кризис взрослости – разрыв личного и общечеловеческого смыслов жизни.
В кульминационной точке общности происходит кризис развития. Это момент, когда заканчивается освоение новых способов взаимодействия и начинается развитие индивида внутри общности. В указанных общностях строится в первой – мировоззрение, во второй – личность (собственная позиция в культуре и истории).
Развитие взрослого человека можно рассматривать в контексте трех самостоятельных систем, связанных с различными аспектами Я: Я как индивидуума, Я как члена семьи и Я как работника. В центре этих систем развитие близости и генеративности.
Близость выражается через установление интимных отношений. Согласно трехкомпонентной теории любви Стернберга, любовь имеет три составляющие: интимность, или чувство близости с любимым человеком; страсть, или состояние возбуждения, связанного с физическим влечением и сексуальным поведением; и решение/обязательство, или решение любить какого-то человека и обязательство сохранять длительные отношения.
Требования и обязанности родительства способствуют формированию взрослого человека. Для каждого периода семейного цикла характерны свои достижения, задачи и конфликты. Среди стадий, включаемых в семейный цикл, можно назвать стадию выкармливания, во время которой родители привязываются к младенцу; интерпретативную стадию, во время которой родители пересматривают свои устоявшиеся взгляды и представления; и стадию расставания, когда дети покидают родительский дом. Каждая стадия требует от родителей разрешения своих внутренних конфликтов на более высоком уровне.
Профессиональный цикл начинается с приобретения жизненного опыта, ведущего к выбору профессии, продолжается все то время, в течение которого человек занимается выбранным им делом, и прекращается с выходом на пенсию. Этот цикл может сопровождаться рядом позитивных и негативных событий, влияющих на профессиональную карьеру человека.
Супер разбил профессиональный путь человека на 5 этапов, акцентируя внимание на выяснении индивидуумом своих склонностей и способностей: этап роста, этап исследования, этап упрочения карьеры, этан сохранения достигнутого и этап спада. Хейвигхерст предложил иную периодизацию профессионального пути, принимая во внимание прежде всего приобретение установок и трудовых навыков, позволяющих людям становиться полноценными работниками. По Хейвигхерсту этапами профессионального пути являются: идентификация с работником, приобретение основных трудовых навыков и формирование трудолюбия, приобретение конкретной профессиональной идентичности, становление профессионала, работа на благо общества и размышления о продуктивном периоде профессиональной деятельности.
Для успешного вхождения в профессию необходимо, чтобы человек смог превратить свои идеалистические мечты в реалистические цели. На ранних этапах своей трудовой жизни люди могут испытывать разочарование в тех случаях, когда их мечты не совпадают с действительностью.
Левинсон подчеркивает роль наставников, помогающих молодым работникам в приобретении мастерства и уверенности в себе, в усвоении ценностей и норм, соответствующих выполняемой работе. После того как работникам удается адаптироваться к требованиям своей профессии и продвинуться вверх по служебной лестнице, они вступают в период сохранения достигнутого, в течение которого занимают прочное профессиональное положение. Однако многие люди меняют свою работу по несколько раз, так никогда и не достигая этапа упрочения карьеры и фазы стабильности, предполагаемых классической моделью профессионального цикла.
Успешное совмещение работы и семейных обязанностей – одна из главных проблем ранней взрослости.
Развитие личности определяют через стадии развития; во взрослости эти стадии описываются как задачи. В числе задач развития, установленных Хейвигхерстом для ранней зрелости: выбор супруга; подготовка к супружеской жизни; воспитание детей; ведение домашнего хозяйства; начало профессиональной деятельности; принятие гражданской ответственности; нахождение конгениальной социальной группы. Задачи развития среднего возраста, находится достижение зрелой гражданской и социальной ответственности; достижение и поддержание целесообразного жизненного уровня; помощь детям стать ответственными и счастливыми взрослыми и др.
В отличие от Хейвигхерста, Эриксон определял главную задачу среднего возраста в виде основного вопроса – генеративность против поглощенности собой. Чтобы избежать стагнации, люди должны заботиться о младшем поколении и о том, какой мир это поколение получит в наследство.
Пэк расширил описанную Эриксоном картину развития в среднем возрасте, включив в нее семь проблем, или конфликтов, развития: ценность мудрости против ценности физических сил; уравновешивание на новом уровне социального против сексуального начала в человеческих отношениях; эмоциональная гибкость против эмоционального обеднения; умственная гибкость против умственной ригидности; дифференциация эго против поглощенности ролями; трансценденция тела против поглощенности телом; трансценденция эго против поглощенности эго.
Гендерные особенности. Исследования мужчин в середине жизни показывают, что большинство из них связаны обязательствами как перед работой, так и перед семьей, и должны научиться справляться с проблемами, вызванными старением родителей и взрослением детей. Женщины в середине жизни традиционно определяют себя через свое место в семейном цикле. В значительной степени, и время наступления основных событий в жизненном и профессиональном циклах определяет статус, образ жизни и возможность выбора женщин средних лет.
Одной из важных задач среднего возраста является одновременное приспособление к возросшей ответственности за стареющих родителей и обязанностям по отношению к детям, которые становятся независимыми взрослыми. Среди задач, которые необходимо выполнить: отпускание детей в самостоятельную жизнь и приспособление к жизни в «опустевшем гнезде»; переопределение отношений с детьми, которые стали взрослыми; удовлетворение физических потребностей стареющих родителей и переопределение отношении с ними.
В среднем возрасте дружба играет очень важную роль. Лоувентал и ее коллеги обнаружили значительное постоянство образов дружбы. С юности и до конца среднего возраста люди склонны при выборе друзей пользоваться примерно одними и теми же критериями. Наиболее сложные и многосторонние дружеские отношения имеют место между людьми в конце среднего возраста. Возможно, это связано с тем, что в середине жизни у людей увеличивается склонность к самоанализу, и они начинают глубже осознавать многогранность собственной личности и личностей других людей.
Средний возраст является также периодом профессиональной преемственности и изменений. Многие люди в середине жизни переоценивают свою профессиональную карьеру, чтобы увидеть, чего им удалось достичь, следует ли им изменить свои цели. Часто такая переоценка приводит к изменениям в карьере. Перемены в профессиональной жизни могут, вызвать стресс, если карьера человека не развивается предсказуемо, если человек вынужден изменить род занятий под давлением обстоятельств или если он теряет работу. Потеря работы может сопровождаться реакцией горя, пока работник не сможет принять эту потерю и у него не появится надежда вновь выйти на рынок труда.
Если высокие ожидания работника не оправдываются и приложенные им большие усилия не вознаграждаются, то он может «сгореть» на работе. Термин «сгорание на работе» обычно применяется для описания состояния лиц, профессии которых связаны с оказанием помощи людям, но его можно использовать и для описания того, что происходит, когда люди чрезвычайно усердно работают, стремясь к недостижимой цели.
План практического занятия
1. Задачи развития зрелого возраста.
2. Семья, работа и образ жизни.

План лабораторного занятия
1. Тестовый контроль по основным понятиям темы.
2.Разработка экспериментального исследования психологических особенностей развития в зрелом возрасте.

Задания для самостоятельной работы
1. Письменно ответить на вопрос:
Объясните, почему К. Ригель считает диалектическое мышление «5-й стадией когнитивного развития»?

2. Дать психологический комментарий приведенным ниже высказываниям (письменно):
2.1. «Это незнакомое чувство, преследующее меня своей вкрадчивой тоской, я не решаюсь назвать, дать ему прекрасное и торжественное имя – грусть. Это такое всепоглощающее, такое эгоистическое чувство, что я почти стыжусь его, а грусть всегда внушала мне уважение. Прежде я никогда не испытывала ее – я знала скуку, досаду, реже раскаяние. А теперь что-то раздражающее и мягкое как шелк обволакивает меня и отчуждает от других». (Франсуаза Саган)

2.2. «Я молод был и верил в то,
Что будет много дней,
И верил в то, что взрослый
В сто крат умней детей.
Но час настал, я взрослым стал,
И тут увидел я, как много взрослых дураков
Живет вокруг меня.
И понял я, что на камнях
Не вырастет травы,
И дети в парках и садах
Меня зовут на «вы».
Еще чуть-чуть пожить, вздохнуть –
И вот окончен путь.
Я так хотел от этих дел немного отдохнуть.
(Андрей Макаревич)

3. Подготовить на основе материалов из периодических журналов по психологии конспект двух методик, которые посвящены изучению психологических особенностей в зрелом возрасте (на выбор студента).

Литература:
1. Баттерворт, Дж. Принципы психологии развития [Текст] / Дж. Баттерворт, М. Харрис. – М., 2000. С. 307-323.
2. Крайг, Г. Психология развития [Текст] / Г. Крайг. – СПб., 2006. С. 648-825.
3. Миллер, С. Психология развития [Текст] / С. Миллер. – СПб. : Питер, 2002.
4. Психология возрастных кризисов. Хрестоматия [Текст] / сост. К. В. Сельченок. – Минск : Харвест, 2000. – 560 с.
5. Сапогова, Е. Е. Психология развития человека [Текст] / Е.Е. Сапогова. – М. : Аспект-Пресс, 2001.
6. Слободчиков, В. И. Психология развития человека [Текст] / В. И. Слободчиков, Е. И. Исаев. – М., 2000.
7. Хухлаева, О. В. Психология развития. Молодость, зрелость, старость [Текст] / О. В. Хухлаева. – М. : Академия, 2002.

Тема 2.10. Психология старости

Основные понятия: морфо-функциональные изменения, сенсорные функции, стохастические теории, теории генетически запрограммированного старения, умственные навыки, деменция, старческое слабоумие, изменение статуса, зависимость, теории приспособления к старению, смысл жизни, гендерные особенности, приспособление к выходу на пенсию, изменения в семейных и личных отношениях, возрастная сегрегация.

Поздняя взрослость охватывает четыре десятилетия жизни: предстарческий (от 60 до 69 лет), старческий (от 70 до 79 лет), позднестарческий (от 80 до 89 лет(, дряхлость (от 90 до 99 и далее лет).
Морфо-функциональные изменения на протяжении поздней взрослости включают увядание кожи и изменение осанки, утрату мышцами эластичности и сжатие скелета. Сенсорные функции человека, особенно слух и зрение, снижаются. Работа мышц замедляется, способность легких к осуществлению газообмена уменьшается, а кости становятся пористыми и хрупкими. Однако многие нарушения и ухудшение работы органов и систем организма не являются непременным атрибутом старения; они могут быть результатом перенесенных болезней, несчастных случаев и влияния окружающей среды, например ее загрязнения, Некоторые изменения можно приостановить или даже устранить благодаря физическим упражнениям, правильному питанию и хорошему уходу за здоровьем.
Предложено множество теорий для объяснения морфо-функциональных изменений, происходящих в течение всей жизни человека. Согласно стохастическим теориям, старение вызвано либо тем, что части организма попросту изнашиваются, либо тем, что накопленные на протяжении жизни продукты метаболизма повреждают клетки организма. Некоторые исследователи предполагают, что определенные аспекты старения генетически запрограммированы. Теории генетически запрограммированного старения основываются на том, что клетки организма воспроизводят себя конечное число раз, или на том, что в процессе клеточной репродукции накапливаются дефекты.
Большинство умственных навыков не затрагивается старением. Тем не менее может уменьшаться скорость выполнения умственных и физических операций. Но подобные изменения можно отнести на счет ухудшения здоровья, социальной изоляции, недостатка образования, бедности и слабости мотивации. Кроме того, в старости наблюдаются некоторые ухудшения вторичной памяти, особенно в части запоминания новой информации. Процессы научения практически не затрагиваются возрастными изменениями, так же как и сенсорная память, первичная память или память на отдаленные события.
Пожилые люди могут показывать хорошие результаты по тестам памяти, если информация не кажется им бессмысленной, если они получили подробные инструкции о том, как сортировать и организовывать в памяти материал, или если они сами разработали для себя стратегию, направленную на борьбу с забыванием. Тем не менее их результаты могут быть хуже результатов молодых взрослых в сходных условиях тестирования.
Под деменцией (приобретенным слабоумием) понимают комплекс нарушений, включающих дефекты познания, прогрессирующую амнезию и изменения личности, которые часто связываются со старческим возрастом и могут вызываться множеством прямых и косвенных причин. Старческое слабоумие вызывается болезнями, например болезнью Альцгеймера или другими органическими поражениями мозга, например серией микроинсультов. Существуют и другие причины возникновения симптомов, напоминающих старческое слабоумие, включая неправильное питание, употребление алкоголя, применение некоторых лекарственных препаратов и депрессию.
Для объяснения механизмов, с помощью которых старики справляются с ухудшением познавательной способности, Балтес предложил модель, основанную на процессе «селективной оптимизации с компенсацией». У тех, кто успешно приспосабливается к субъективным и объективным потерям познавательной способности, не происходит сколько-нибудь существенного снижения чувства собственного благополучия.
Старость, как и предыдущие стадии жизни, состоит из последовательных изменений статуса, включая собственно наступление старости, выход на пенсию и часто вдовство. Эта стадия отличается от предыдущих тем, что не ведет к следующей стадии; окружающий мир, как физический, так и социальный, не расширяется, а сужается.
Пожилым людям приходится изменять свои Я-концепции по мере того, как они теряют прежнюю автономию и становятся более зависимыми от других в удовлетворении своих повседневных нужд. Одни приспосабливаются к этому легко, другие не могут приспособиться.
Существует несколько теорий приспособления к старению. Некоторые теоретики, например Левинсон и Эриксон, постулируют качественные сдвиги в развитии, происходящие по мере старения. Другие, например Эчли, подчеркивают непрерывность и преемственность в развитии личности и способов совладающего поведения.
Одна из центральных задач развития в преклонном возрасте связана с тем, что к концу жизни люди должны отказаться от старых связей и уступить власть другим. Старики также испытывают потребность проводить много времени в размышлениях о том, как прошла их жизнь, и в попытках оценить то, что они оставят после себя людям. Еще одной проблемой является острая потребность в нахождении смысла прожитой жизни; Эриксон назвал этот последний кризис развития «целостность эго против отчаяния»
Старение имеет гендерные особенности, может по-разному сказываться на мужчинах и женщинах. Гутманн обнаружил, что мужчины становятся более пассивными и позволяют себе проявлять черты характера, более свойственные женщинам, в то время как пожилые женщины становятся более агрессивными, практичными и властными. Некоторые исследования обнаружили общие тенденции к эксцентричности, уменьшению чуткости, погружению в себя и снижению способности справляться со сложными ситуациями. Другие работы не обнаружили таких устойчивых и согласованных изменений жизненной ориентации и жизненных ценностей. Индивидуальная реакция человека на старение может определять как степень последующего приспособления к нему, так и особенности развития личности в преклонном возрасте.
Удаление от дел является значительной переменой статуса в поздней взрослости. Реакция на уход в отставку или на пенсию зависит от таких факторов, как желание оставить работу, здоровье, финансовое положение и отношение коллег. Приспособление к выходу на пенсию часто проходит легче, если человек планировал свой уход.
Изменения статуса также сказываются на семейных и личных отношениях, когда старики учатся приспосабливаться к прекращению воспитательной деятельности в семье, к ролям дедушек (бабушек) и прадедушек (прабабушек), к осуществлению ухода за больным супругом (супругой). Такие события, как потеря супруга (супруги) и близких друзей, в старости могут вызывать чрезвычайно сильный стресс.
Возрастная сегрегация и бедность – вот две главные на сегодняшний день проблемы преклонного возраста. Уход за престарелыми в специализированных учреждениях часто оставляет желать лучшего. Альтернативным вариантом является организация дневных центров для престарелых, жилых центров, позволяющих людям всех возрастов жить вместе, медицинских отделений в центрах для лиц преклонного возраста, различных транспортных услуг, ухода за инвалидами и доставки пищи на дом.

План практического занятия
1. Влияние морфо-функциональных изменений на когнитивное развитие в старости.
2. Личность и старение.

План лабораторного занятия
1. Тестовый контроль по основным понятиям темы.
2. Разработка экспериментального исследования развития психологических особенностей в старости.

Задания для самостоятельной работы
1. Письменно ответить на вопрос:
Является ли ухудшение познавательной способности неотъемлемой частью процесса старения?

2. Дать психологический комментарий приведенным ниже высказываниям пожилых людей (письменно):
«Ноги дрожат, когда остановишься, но об этом думать не хочется».
«Я сегодня частушки сочинила».
«Унывать некогда, много работы».
«Пишите чаще, письма так долго идут».

3. Подготовить на основе материалов из периодических журналов по психологии конспект двух методик, которые посвящены изучению психологических особенностей в старческом возрасте (на выбор студента).

Литература:
1. Крайг, Г. Психология развития [Текст] / Г. Крайг. – СПб., 2006. С. 826-918.
2. Шахматов, Н. Ф. Психическое старение: счастливое и болезненное [Текст] / Н. Ф. Шахматов. – М., 1996.
3. Абрамова, Г. С. Возрастная психология [Текст] / Г. С. Абрамова. – М., 2002.
4. Ананьев, Г. О проблемах современного человекознания [Текст] / Г. О. Ананьев. – М., 2001.
5. Гамильтон, Я. Психология старения [Текст] / Я. Гамильтон. – СПб., 2002.
6. Краснова, О. В. Социальная психология старости [Текст] / О. В. Краснова, А. Г. Лидера. – М. : Академия, 2002.
7. Хухлаева, О. В. Психология развития. Молодость, зрелость, старость [Текст] / О. В. Хухлаева. – М. : Академия, 2002.









Раздел 3
Методы психологического сопровождения возрастного развития

Тема 3.1. Методы изучения возрастных особенностей и проблем развития

Основные понятия: Планы сравнения разных заданий или экспериментальных условий, внутрисубьектный план, межсубъектный план, корреляционный план.

Планы сравнения разных заданий или экспериментальных условий. Существует два основных подхода: внутрисубьектный, в котором каждый испытуемый выполняет все задания (или находится во всех типах экспериментальных условий); межсубъектный, при котором разные испытуемые должны выполнять разные задания (или находиться в разных условиях).
Внутрисубъектное исследование, как правило, более экономично, «статистически более достоверно и позволяет избежать ряда затруднений (например, систематической ошибки отбора), с которыми может столкнуться межсубъектное исследование. Внутрисубъектный подход незаменим для изучения внутригрупповых взаимосвязей и закономерностей. Межсубъектный подход незаменим в том случае, когда экспериментальное воздействие призвано произвести некоторые стойкие изменения.
В корреляционном плане независимые переменные не контролируются; измеряются две или более переменные и оценивается степень их совместной изменчивости. Корреляционный план – единственно приемлемая форма исследования, если изучаются переменные, манипулирование которыми невозможно или затруднительно. Кроме того, корреляционное исследование способно охватить более широкий диапазон уровней переменной. С другой стороны, отсутствие экспериментального контроля подразумевает невозможность корреляционного исследования дать информацию о причинно-следственных связях. К методам, используемым для снижения неопределенности и для уточнения характера причинно-следственных связей, относят логический анализ возможных направлений причинности; частичную корреляцию, при которой статистически устраняется влияние третьих факторов; перекрестную корреляционную группировку с лагом, в которой оцениваются корреляционные связи во временной перспективе; и экспериментальные манипуляции с одной из переменных.

План практического занятия
1. Влияние морфо-функциональных изменений на когнитивное развитие в старости.
2. Личность и старение.

План лабораторного занятия
1. Тестовый контроль по основным понятиям темы.
2. Разработка экспериментального исследования развития психологических особенностей в старости.

Литература:
1. Дарвиш, О. Б. Возрастная психология [Текст] / О. Б. Дарвиш. – М. : ВЛАДОС-ПРЕСС, 2003. – 264 с.
2. Психология развития [Текст] / под ред. Т. Д. Марцинковской. – М. : Академия, 2001.
3. Баттерворт, Дж. Принципы психологии развития [Текст] / Дж. Баттерворт, М. Харрис. – М. : Когито-Центр, 2000.
4. Волков, Б.С. Закономерности психического развития детей в вопросах и ответах [Текст] / Б. С. Волков, Н. В. Волкова. – М. : ТЦ Сфера, 2003.
5. Миллер, С. Психология развития: методы исследования [Текст] / С. Миллер. – СПб. : Питер, 2002.
6. Нартова-Бочавер С. К. Введение в психологию развития [Текст] / С. К. Нартова-Бочавер. – М., 2005.
7. Солодилова, О. П. Возрастная психология в вопросах и ответах [Текст] / О. П. Солодилова. – М. : Проспект, 2004.


Тема 3.2. Методы развивающей работы психолога

Развивающая и коррекционная работа – это активное воздействие психолога на развитие личности и индивидуальности ребенка и обеспечение соответствия этого развития возрастным нормативам, оказание помощи педагогическим коллективам в индивидуализации воспитания и обучения детей, развитии их способностей и склонностей.
Психологическое консультирование – непосредственная работа с людьми, направленная на решение различного рода психологических проблем, связанных с трудностями в межличностных отношениях, где основным средством воздействия является определенным образом организованная беседа. Суть психологического консультирования состоит в том, что психолог, пользуясь специальными профессиональными научными знаниями, создает условия для другого человека, в которых он переживает свои новые возможности в решении его психологических задач. Психологическое консультирование как вид психологической помощи адресовано психически нормальным людям для достижения ими целей личностного развития.
Консультативная психология исходит из представления о том, что с помощью специально организованного процесса общения у обратившегося за помощью могут быть актуализированы дополнительные психологические силы и способности, которые, в свою очередь, могут обеспечить отыскание новых возможностей выхода из трудной жизненной ситуации.
Консультативная психология пытается ответить на пять основных вопросов: 1) в чем суть процесса, возникающего между человеком, оказавшимся в трудной ситуации и обращающимся за помощью (клиентом), и человеком, ее оказывающим (консультантом); 2) каковы должны быть личностные черты, установки, знания и умения консультанта; 3) какие резервы, внутренние силы клиента могут быть актуализированы в процессе консультирования; 4) какие требования налагает на процесс консультирования особая ситуация, сложившаяся в жизни клиента; 5) каковы те приемы или техники, которые могут быть сознательно использованы консультантом в процессе оказания помощи.
Психологический тренинг – использование активных методов групповой психологической работы с целью развития компетентности в общении.
Т-группа – группа тренинга, создаваемая для воздействия в системе межличностных отношений на всех членов с целью развития у них социально-психологической компетентности, навыков общения, взаимодействия, управления конфликтными ситуациями.
Тренинг социально-психологический – область практической психологии, ориентированная на использование активных методов групповой психологической работы с целью развития компетентности в общении. Социально-психологический тренинг может иметь конкретную направленность: тренинг чувствительности, ролевого, делового поведения.
Профессиональная ориентация – (от франц. orientation - установка) - комплекс психолого-педагогических и медицинских мероприятий, направленных на оптимизацию процесса трудоустройства в соответствии с желаниями, склонностями, сформировавшимися способностями и с учетом потребности в специалистах народного хозяйства и общества в целом.
Методы психологической саморегуляции – обучающие методики, направленные на формирование внутренних средств управления собственными состояниями: нервно-мышечная релаксация, аутогенная тренировка, идеомоторная тренировка, имажинативные методы, медитативные методы, самогипноз.

План практического занятия
1. Виды психологических тренингов.
2. Создание творческой образовательной среды как метод развивающей работы психолога.

План лабораторного занятия
1. Тестовый контроль по основным понятиям темы.
2. Учебная дискуссия на тему «Этика психолога-консультанта».

Задания для самостоятельной работы
1. Подготовить на основе материалов из периодических журналов по психологии конспект программы развивающей работы психолога (на выбор студента).

Литература:
1. Возрастно-психологический подход в консультировании детей и подростков [Текст] / под ред. Г. В. Бурменская, Е. И. Захарова, О. А. Карабанова и др. – М. : Академия, 2002.
2. Меновщиков, В. Ю. Психологическое консультирование. Работа с кризисными и проблемными ситуациями [Текст] / В. Ю. Меновщиков. – М. : Смысл, 2005.
3. Хухлаева, О. В. Основы психологического консультирования и психологической коррекции [Текст] / О. В. Хухлаева. – М., 2001.
4. Хозиева, М. В. Практикум по возрастно-психологическому консультированию [Текст] / М. В. Хозиева. – М. : Академия, 2002.
5. Бондаренко, А. Ф. Психологическая помощь: теория и практика [Текст] / А. Ф. Бондаренко. – М., 2000.
6. Пахальян, В. Э Личностно-ориентированное консультирование в образовании [Текст] / В. Э. Пахальян. – М., 2003.
7. Психолого-педагогическое консультирование и сопровождение развития ребенка [Текст] / под ред. Л. М. Шипициной. – М. : ВЛАДОС, 2003.
8. Мамайчук, И. И. Психологическая помощь детям с проблемами в развитии [Текст] / И. И. Мамайчук. – СПб. : Речь, 2001.
9. Ясюкова, Л. А. Психологическая профилактика проблем в обучении и развитии школьников [Текст] / Л. А. Ясюкова. – СПб., 2003.
10. Елизаров, А. Н. Концепции и методы психологической помощи [Текст] / А. Н. Елизаров. – М. : Ось-89, 2004.

Вопросы для самоконтроля по курсу
Что означает термин «развитие»? Какую роль играют в развитии биологические процессы и окружающая среда?
Какая связь существует между процессами социализации и научения?
Какую роль в связи с факторами среды и наследственности играют факторы времени и готовности?
В чем заключается вклад этологии в исследование развития человека?
Опишите процесс передачи генетического кода индивидуума.
Охарактеризуйте позицию Балтиеса о временных соотношениях между нормативными возрастными, нормативными историческими и ненормативными событиями жизни.
Каковы подходы к историческому анализу понятия «детство» в трудах Ф. Ариеса?
В чем отличия генетической и детской психологии?
Какой метод ввел в психологию А. Гезелл?
Психологи какой школы изучают происхождение и развитие интеллекта у ребенка? Какие ступени возрастного развития в данном направлении выделяются?
11.В теории какого автора используются понятия: «эмоция», «моторика», «подражание», «социум»? Как эти понятия рассматриваются автором?
Как развивала идеи З. Фрейда в контексте психологии развития А. Фрейд?
Какой автор рассматривает зависимость как центральный компонент теории научения? В чем суть его теории?
Сравните классическое и оперантное обусловливание.
Сравните вклад Л.С. Выготского и Ж. Пиаже в когнитивный подход к развитию.
Объясните сущность информационного подхода к развитию.
Что является ключевым понятием концепции Б. Скинера, в чем его суть?
Как развивает концепцию социального научения А. Бандура?
Определите понятия: «натависты», «виталисты», «эпигенез».
Чем теория развития личности Э. Эриксона отличается от теории З. Фрейда?
Как новорожденный адаптируется к новой среде?
Какие переживания свойственны ребенку на первом году жизни согласно теории Э. Эрикссона?
Как проявляется кризис первого года жизни?
Как проявляется кризис трех лет?
Какие виды внимания развиваются в дошкольном возрасте?
Как меняются свойства внимания в дошкольном возрасте?
В чем причины рассеянности дошкольника?
Как можно развивать аттенционные способности ребенка?
Что такое «сенсорные эталоны»?
Какие виды восприятия развиваются в дошкольном возрасте?
Какие виды памяти развиваются в дошкольном возрасте?
Какие виды воображения развиваются в дошкольном возрасте?
Какие виды мышления развиваются в дошкольном возрасте?
Какие выделяются виды психологической готовности к обучению в школе?
Как развивается произвольное и послепроизвольное внимание в младшем школьном возрасте?
Какие условия для поддержания в младшем школьном возрасте внимания необходимо выполнять?
Как организовать эффективное запоминание учебной информации?
Какие мыслительные операции осваивает ребенок в младшем школьном возрасте?
Как развивается любознательность, познавательная активность в младшем школьном возрасте?
Какие выделяются типы отношения к школе и индивидуальные варианты принятия учебной ситуации?
В чем заключается новая социальная ситуация развития в подростковом возрасте?
Какие психофизиологические преобразования происходят в пубертатный период?
Как меняется отношение подростка к учебной деятельности?
В чем заключается психологический контекст подросткового увлечения музыкой?
Как преобразуется мышление в подростковом возрасте?
Что такое «подростковый эгоцентризм»?
Как развивается воображение в подростковом возрасте?
Какие изменения происходят во внутреннем мире подростка?
Как влияет подростковая субкультура на развитие речи подростка?
Как развиваются отношения со сверстниками в подростковом возрасте?
Какие преобразования внутреннего мира происходят в ранней юности?
Какие этапы зрелого возраста выделяются?
Какие особенности мышления проявляются в зрелом возрасте?
Какие теории старения выделяются?
Каковы основные факторы и причины старения?

Примерные темы контрольных работ
1. Влияние среды на пренатальное развитие.
2. Возможности новорожденного.
3. Сенсорное и перцептивное развитие младенца.
4. Языковое развитие младенца.
5. Развитие привязанности в детстве. Развитие образа себя у детей раннего возраста.
6. Психологические особенности кризиса 3-х лет.
7. Когнитивное развитие в раннем детстве.
8. Гендерные схемы в детстве.
9. Психологическая характеристика готовности ребенка к обучению в школе.
10. Методы изучения психологической готовности ребенка к школе.
11. Кризис семи лет как кризис саморегуляции.
12. Новообразования младшего школьного возраста.
13. Развитие сексуальных установок в подростковом возрасте.
14. Акцентуации характера подростка.
15. Категории психологического настоящего, прошлого, будущего в ранней юности.
16. Изменения в познании в зрелом возрасте.
17. Эффекты жизненных привычек в зрелом возрасте.
18. Отношения со стареющими родителями.
19. Феномен «акме» как вершина творческого развития человека.
20. Стареющий ум и благополучная старость.

Примерные темы рефератов
1. Основные школы психологии развития ХХ века.
2. Категория психологического возраста.
3. Жизненный путь человека: возрастные изменения в сравнении с историческими переменами.
4. Наследственность как фактор психического развития.
5. Эйджизм и социальные стереотипы.
6. Актуальные проблемы геронтопсихологии.
7. Методы изучения возрастных особенностей и проблем психического развития.
8. Информационный подход к когнитивному развитию (возрастной аспект).
9. Профессиональный цикл в жизни человека.
10. Семейный цикл в жизни человека.

Примерные темы курсовых работ
1. Развитие конфликтов поведения и совладающее поведение в раннем детстве.
2. Переоценка профессиональной карьеры в середине жизни.
3. Механизмы психологической защиты в зрелом возрасте.
4. Феномен «эмоционального сгорания».
5. Феномен «получения наслаждения от профессиональной деятельности».
6. Психология развития зрелого человека: половые различия.
7. Особенности психического развития в студенчестве.
8. Формирование идентичности в юношеском возрасте.
9. Стресс, депрессия и совладающее поведение в юношеском возрасте.
10. Потребность ориентации в смыслах жизни как базовая потребность ранней юности.
11. Проблема возрастных особенностей и возможностей младшего школьника.
12. Развитие полоролевой идентичности.
13. Формирование умения учиться в среднем детстве.
14. Представления детей о дружбе.
15. Социальная компетентность младшего школьника.
16. Детское общество: отношения со сверстниками.
17. Эмоциональное развитие младшего школьника.
18. Школьная тревожность как психологическая проблема.
19. Психологические особенности раннего родительства.
20. Формирование «Мы-концепции» в подростковом возрасте.

Примерные темы выпускных квалификационных работ
1. Когнитивное и языковое развитие в младенчестве.
2. Социальное и эмоциональное развитие в младенчестве.
3. Когнитивное развитие в раннем детстве.
4. Развитие «образа Я» в раннем детстве.
5. Когнитивные способности первоклассников.
6. Научение и мышление в процессе школьного обучения.
7. Половые различия в учении в младшем школьном возрасте.
8. Развитие социального познания в младшем школьном возрасте.
9. Моральные суждения и их аргументация в младшем школьном возрасте.
10. Изменение внешности и адаптация к нему подростков.
11. Половая идентичность и сексуальное поведение подростков.
12. Юные родители: психологические особенности.
13. Межпоколенная коммуникация и подростки.
14. Развитие «Мы-концепции» в подростковом возрасте.
15. Риск в подростковом и юношеском возрасте.
16. Умение справляться с критическими жизненными ситуациями в зрелом возрасте.
17. Когнитивное развитие в зрелом возрасте.
18. Кризис середины жизни.
19. Меняющаяся семья.
20. Когнитивные изменения в старческом возрасте.
21. Личность, семьи и работа: контекст развития взрослого человека.
22. Образ жизни в поздней зрелости.
23. Моральные суждения и их аргументация в младшем школьном возрасте.
24. Изменение внешности и адаптация к нему подростков.
25. Половая идентичность и сексуальное поведение подростков.
26. Юные родители: психологические особенности.
27. Межпоколенная коммуникация и подростки.
28. Развитие «Мы-концепции» в подростковом возрасте.
29. Риск в подростковом и юношеском возрасте.
30. Умение справляться с критическими жизненными ситуациями в зрелом возрасте.
31. Когнитивное развитие в зрелом возрасте.
32. Кризис середины жизни.
33. Меняющаяся семья.
34. Когнитивные изменения в старческом возрасте.
35. Личность, семьи и работа: контекст развития взрослого человека.
36. Образ жизни в поздней зрелости.


Вопросы для экзамена
Основные подходы к рассмотрению категории «развитие» в психологии.
Проблема детерминант психического развития.
Основные подходы к рассмотрению категории «возраст» в психологии.
Проблема периодизации психического развития.
Кризисы возрастного развития.
Стратегии исследования психического развития ребенка.
Методы исследования в психологии развития.
Подходы к историческому анализу понятия «детство» в трудах Ф. Ариеса.
Концепция рекапитуляции Э. Геккеля.
Теория трех ступеней развития: инстинкт, дрессура, интеллект.
Теория конвергенции в возрастной психологии.
Стадии психосексуального развития З. Фрейда.
Стадии развития личности и стадии ритуализации Э. Эриксона.
Теория привязанности Дж. Боулби.
Зависимость как центральный компонент теории научения Сирса.
Ключевые понятия концепции Б. Скинера контексте возрастной психологии.
Концепция социального научения А. Бандуры в контексте возрастной психологии.
Концепция когнитивного развития Ж. Пиаже.
Концепция культурно-исторического развития психики Л.С. Выготского.
Концепция возрастного развития Д.Б. Эльконина.
Концепция развития личности .
Пренатальное развитие.
Психическое развитие младенца.
Важнейшие достижения раннего детства.
Игра как ведущий вид деятельности дошкольника.
Когнитивное развитие дошкольника.
Психосоциальное развитие дошкольника.
Психологическая готовность к обучению в школе.
Когнитивное развитие в младшем школьном возрасте.
Психосоциальное развитие в младшем школьном возрасте.
Проблема перехода от младшего школьного к подростковому возрасту.
Когнитивное развитие в подростковом возрасте.
Психосоциальное развитие в подростковом возрасте.
Когнитивное развитие в раннем юношеском возрасте.
Психосоциальное развитие в раннем юношеском возрасте.
Когнитивное развитие в зрелом возрасте.
Психосоциальное развитие в зрелом возрасте.
Теории старения.
Изменения когнитивной сферы в старости.
Изменения психосоциальной сферы в старости.
Развитие личности в условиях депривации и особых условиях.
Развивающие методы работы психолога с людьми разного возраста.


Учебно-методическое обеспечение
Дидактическое обеспечение дисциплины
1. Абрамова, Г. С. Сборник задач по социальной психологии и психологии развития [Текст] / Г. С. Абрамова .– М., 1999.
2. Минюрова, С. А. Психология развития и возрастная психология [Текст] / С. А. Минюрова. – Екатеринбург, 2001.
3. Минюрова, С. А. Психология развития и возрастная психология [Текст] / С. А. Минюрова. – Екатеринбург, 2007.
4. Минюрова, С. А. Возрастная психология: детство, отрочество [Текст] / С. А. Минюрова. – Екатеринбург, 2010.
5. Прокина, Н. Ф. Практикум по детской психологии [Текст] / Н. Ф. Прокина. – М., 1985.
5. Урунтаева Г. А. Практикум по детской психологии [Текст] / Г. А. Урунтаева, Ю. А. Афонькина. – М., 1995.
6. Хозиева, М. В. Практикум по возрастно-психологическому консультированию [Текст] / М. В. Хозиева. – М. : Академия, 2002.

Основная литература
Абрамова, Г. С. Возрастная психология [Текст] / Г. С. Абрамова. – М.,1997.
Волков, Б. С. Детская психология: логические схемы [Текст] / Б. С. Волков, Н.В. Волкова. – М. : Владос, 2002.
Возрастно-психологический подход в консультировании детей и подростков [Текст] / Г. В. Бурменская, Е. И. Захарова, О. А. Карабанова и др. – М. : Академия, 2002.
Крайг, Г. Психология развития [Текст] / Г. Крайг. – СПб., 2006.
Мухина, В. С. Возрастная психология: феноменология развития, детство, отрочество [Текст] / В. С. Мухина. – М. : Академия, 2002.
Обухова, Л. Ф. Детская психология: теории, факты, проблемы [Текст] / Л.Ф. Обухова. – М., 1997.
Обухова, Л. Ф. Возрастная психология [Текст] / Л.Ф. Обухова. – М., 2005.
Хухлаева, О. В. Психология развития: молодость, зрелость, старость [Текст] / О. В. Хухлаева. – М. : Академия, 2002.


Дополнительная литература
Авдеева, Н. Н. Вы и младенец: у истоков общения [Текст] / Н. Н. Авдеева, С. Ю. Мещерякова. – М.,1991. – 160 с.
Ариес, Ф. Человек перед лицом смерти [Текст] / Ф. Ариес. – М., 1992.
Байярд, Р. Т. Ваш беспокойный подросток [Текст] / Р. Т. Байярд, Д. Байярд. – М., 1991.
Бернс, Р. Развитие Я-концепции и воспитание [Текст] / Р. Бернс. – М., 1986.
Бертин, А. Воспитание в утробе матери или Рассказ об упущенных возможностях [Текст] / А. Бертин. – Л., 1991. – 23 с.
Галигузова, Л. Н. Ступени общения: от года до семи лет [Текст] / Л. Н. Галигузова, Е. О. Смирнова. – М., 1992.
Головаха, Е. И. Психологическое время личности [Текст] / Е. И. Головаха, А. А. Кроник. – Киев, 1984.
Гроф, С. Человек перед лицом смерти [Текст] / С. Гроф, Дж. Хэлифакс. – М., 1996.
Деятельность и взаимоотношения дошкольников [Текст] / под ред. Т. А. Репиной. – М., 1987.
Диагностика умственного развития дошкольников [Текст] / под ред. Л. А. Венгера. – М., 1987.
Дидактические игры и занятия с детьми раннего возраста [Текст] / под ред. С. Л. Новоселовой. – М., 1985.
Захаров, А. И. Неврозы у детей и подростков [Текст] / А. И. Захаров. – М., 1988.
Захаров, А. И. Ребенок до рождения и психотерапия последствий психических травм [Текст] / А. И. Захаров. – СПб., 1998.
Клее, М. Психология подростка [Текст] / М. Клее. – М., 1991.
Кон, И. С. Психология ранней юности / И. С. Кон. – М., 1991.
Лангмеер, И. Психическая депривация в детском возрасте [Текст] / И. Лангмеер, З. Матейчик. – Прага, 1984.
Лейтес, Н. С. Способности и одаренность в детские годы [Текст] / Н. С. Лейтес. – М., 1982.
Лешли, Д. Работать с маленькими детьми [Текст] / Д. Лешли. – М., 1991.
Лисина, М.И. Психология самопознания у дошкольников [Текст] М. И. Лисина, А. И. Сильвестру. – Кишинев, 1983. – 140 с.
Личко, А. Е. Психопатии и акцентуации характера у подростков [Текст] / А. Е. Личко. – М., 1983.
Менчинская, Н. А. Страницы дневника развития дочери [Текст] / Н. А. Менчинская // Вопросы психологии. – 1995. – № 3. – С. 90.
Мюссен, А. Развитие личности ребенка [Текст] / А. Мюссен и др. – М., 1987.
Непомнящая, Н. И. Становление личности ребенка 6-7 лет [Текст] / Н. И. Непомнящая. – М., 1992.
Ольшанский, Д. В. Я сам [Текст] / Д. В. Ольшанский. – М., 1986. – 96 с.
Особенности обучения и психического развития школьников 13-17 лет [Текст] / под ред. И. В. Дубровиной, Б. С. Круглова. – М., 1988.
Особенности психического развития детей 6-7 летнего возраста [Текст] / под ред. Д. Б. Эльконина, А. Л. Венгера. – М., 1988.
Осорина, М. В. Секретный мир детей в пространстве мира взрослых [Текст] / М. В. Осорина. – СПб., 2000.
Отношения между сверстниками в группе детского сада [Текст] / под ред. Т. А. Репиной. – М., 1987.
Панько, Е. А. Психология деятельности воспитателя детского сада [Текст] / Е. А. Панько. – М., 1986.
Перре-Клермон, А. Н. Роль социальных взаимодействий в развитии интеллекта детей [Текст] / А. Н. Перре-Клермон. – М., 1991.
Психическое развитие воспитанников детского дома [Текст] / под ред. И. В. Дубровиной, А. Г. Рузской. – М., 1990.
Психическое развитие младших школьников: Экспериментальное психологическое исследование [Текст] / под ред. В. В. Давыдова. – М., 1990.
Развитие личности ребенка [Текст] / общ. ред. А. М. Фонарева. – М., 1987. – 277 с.
Развитие мышления и умственное воспитание дошкольника [Текст] / под ред. Н. Н. Поддъякова, А. Ф. Говорковой. – М., 1985. – 200 с.
Райс, Ф. Психология подросткового и юношеского возраста [Текст] / Ф. Райс. – СПб., 1999.
Сергиенко, Е. А. Антиципация в раннем онтогенезе человека [Текст] / Е. А. Сергиенко. – М., 1992. – 138 с.
Смирнова, Е. О. Теория привязанности: концепция и эксперимент [Текст] / Е. О. Смирнова // Вопросы психологии. – 1995. – № 3. – С. 139.
Спиваковская, А. С. Профилактика детских неврозов: комплексная психологическая коррекция [Текст] / А. С. Спиваковская. – М. : МГУ, 1988. – 198 с.
Тайсон, Р. Психоаналитические теории развития [Текст] / Р. Тайсон, Ф. Тайсон. – Екатеринбург, 1998.
Фельдштейн, Д. Н. Психология развития личности в онтогенезе [Текст] / Д. Н. Фельдштейн. – М., 1989.
Формирование личности в переходный период: От подросткового к юношескому возрасту [Текст] / под ред. И. В. Дубровиной. – М., 1987.
Шахматов, Н. Ф. Психическое старение: счастливое и болезненное [Текст] / Н. Ф. Шахматов. – М., 1996.
Эриксон, Э. Идентичность: юность и кризис [Текст] / Э. Эриксон. – М., 1996.
Эриксон, Э. Г. Детство и общество [Текст] / Э. Г. Эриксон. – СПб., 1996.
















МИНЮРОВА Светлана Алигарьевна

Психология развития и
возрастная психология
Учебное пособие для студентов вузов









Компьютерная верстка К. М. Щербакова

Подписано в печать . .12. Формат 60 х 841/16
Бумага для множ. апп. Гарнитура «Таймс». Печать на ризографе.
Усл. печ. л. 8,0. Тираж 300. Заказ
Оригинал макет подготовлен в институте психологии
Отпечатано в отделе множительной техники
Уральского государственного педагогического университета
620017 Екатеринбург, пр. Космонавтов, 26
E-mail:[email protected]








13PAGE 15


13PAGE 15


13PAGE 1410115




Заголовок 1 Заголовок 2 Заголовок 3 Заголовок 4 Заголовок 5 Заголовок 6 Заголовок 7 Заголовок 915

Приложенные файлы

  • doc 408289
    Размер файла: 636 kB Загрузок: 0

Добавить комментарий