лопаткина ответы к гос

3. Учебная деятельность как ведущий вид деятельности.
Чтобы деят-ть считать ведущей, она должна учитывать 3 признака: развивать личность, психич. функции, внутри ведущей деят-ти возревает след-ая. Нр: внутри игры возревает учебная. УД, кот явл-ся ведущей содержит 3 пр-ка. УД-это деят-ть по решению учебной задачи(Эльк-Дав.). Структура по Эльк.: учебно-позноват. мотивы (мотив самоутвердиться, мотив хорошей отметки); учебные задачи и составляющие их учебные операции; действие контроля и оценки.
А.К.Маркова: Мотивы учения – это направленность шк-ка на отдельные стороны учебной работы, связанная с внутренним отношением к ней». Ведущие мотивы учебной деятельности - учебно-познавательные (такие побуждения, которые обеспечивают активность ученика в деятельности): любознательность, познавательный интерес, стремление к самостоятельности в познавательной деятельности и др.
Новое понятие, которое введено Д.Б. Элькониным в мотивационный компонент деятельности, учебная задача, которую ученик сознательно ставит перед собой.
УЗ тесно связана с содержательным (теоретическим) обобщением, она подводит ученика к овладению обобщенными отношениями в изучаемой области знаний, к овладению новыми способами действия(Нр: выучить стих - не УЗ; научиться учить стихи-УЗ). Принятия школьниками УЗ «для себя» и самостоятельная постановка тесно связаны с мотивацией учения, с превращением ребенка в субъекта деятельности. Решается задача через учебное действие. При правильной организации учения учебные действия школьника направлены на выделение всеобщих отношений, ведущих принципов, ключевых идей данной области знаний, на моделировании этих отношений, на овладение способами перехода от всеобщих отношений к их конкретизации и обратно, способами перехода от модели к объекту и обратно и т.д.
Не менее важное значение, по мнению В.В.Давыдова, имеет выполнение самим учеником действия контроля и оценки. Контрольная часть отслеживает ход выполнения действия, сопоставляет полученные результаты с заданными образцами и при необходимости обеспечивает коррекцию как ориентировочной, так и исполнительной частей действия. Формирование умственных действий – выдвинутое Гальпериным учение о сложных многоплановых изменениях, связанных с образованием у человека новых действий, образов и понятий. 6 этапов.
На 1 эт формируется мотивационная основа действия (создать у ученика потребность).
На 2 эт составляется схема ориентировочной основы действия, кот дает представления о способе его выпол-я. Появл-ся в совм.деят-ти уч-ля и уч-ка. В ходе освоения действия эта схема постоянно проверяется и уточняется.
3 эт – формирование действия в материальной (материализованной) форме (субъект производит требуемые действия с опорой на внешне представленные образцы действия, в частности на схему ориентировочной основы действия).
4 эт – внешнеречевого действия; содержание ООД отражается в речи (в громкой, письменной).
5 эт – внутренней речи (формирование действия во «внешней речи про себя» происходит постепенное исчезновение внешней, звуковой стороны речи).
6 эт – выпол-е действий в умств.плане (речевой процесс «уходит» из сознания, оставляя в нем только конечный результат – предметное содержание действия).
УД изначально организуется уч-лем, потом совместно, далее ученик – субъект. Развиваются кач-ва субъекта(активный, самост, инициат, отв.)
В УД развиваются новообразования, происходит качественно-новый скачок. Все функции становятся произвольными(происходят от воли). Нр: что-нибудь запомнить – приложить усилия. (непроизв-е – происходит само)
Итогом развития учебной деят-ти является: произвольность и осознанность всех психич. процессов; внутр.план действий; рефлексия (
·рефлекс)-самоанализ, самооценка. Отслеживание новых достижений и происшедших изменений. Не умел-умею, был-стал, не мог-могу – ключевые оценки рез-та углубленной рефлексии своих достижений и изм-й. Очень важно, чтобы ребенок стал для самого себя одновременно предметом изм-я и субъектом, кот осущ-ет это изм-е самого себя.
Конечная цель УД – задача, направленная на собственное изменение.
Психическое развитие человека на всех возрастных ступенях осуществляется в процессе различных видов деятельности. Именно в деятельности он овладевает общественно историческим опытом, накопленным человечеством – усваивает знания, умения и навыки и приобретает свойственные человеку психические свойства и способности.

Петр Яковлевич Гальперин
Д Б Эльконин
В В Давыдов

4. Развитие эмоционально-волевой сферы мл школьника.
Благодаря эмоциям люди лучше понимают др др, могут не пользуясь речью, судить о состояниях др др и настраиваться на совм деят-ть. Через эмоции мы отражаем отношение к миру и людям. К эмоциям относятся настроения, чувства, аффекты, стрессы.
В мл шк возр появл новые переживания, рождается новое эмоц. отн-е к ряду явлений. Особ-ти эмоций мл шк: 1)бурная реакция на отдел.явления – мл шк реаг-т бурно на многое, что окруж-ет его(при просмотре театр. спектакля –резкие переходы от печали по поводу неудач героя к бурному выражению радости при его успехе). 2) ярко проявляет страх, обиду, гнев. Все эти эмоции отчетливо проявл-ся в его повед-и во время столкнов-я со сверст-ми. Сп-ть владеть своими чувст-ми становится лучше год от года. Свой гнев и раздраж-ть не столько в моторной форме- драка, ск-ко в словесной форме. 3)развитие выр-ти эмоций- большое богатство оттенков интонац.в речи, развитие мимики.4)рост понимания чувств др людей и сп-ть сопереживать сверстн.и взросл.5) впечатлительность, эмоц.отзывчивость на все яркое,крупное,красочное. Монотонные,скучные уроки быстро снижают позноват.акт-ть,ведут к отрицат эмоц.6)формиров-е морали-товар-ва, ответств-ти за кл. и тд. Они форм-ся под виянием конр воздействий, увиденного примера и собств.действий.при выполнении поручения учителя, впечатления от слов уч-ля. В этом возр-те эмоц.жизнь усложн-ся,появ-ся сложные высшие чувства: нравств(долга,любовь к Родине);интеллект-е(любознат-ть);эстетич-е(чувст.прекрасн.).
Чувства развив-ся в тесной связи с волей: часто они одерживают верх над волевым поведением и сами становятся мотивом поведения. Воля – св-во чел-ка, проявляющееся в его спос-ти сознат.управлять своей психикой и поступками(Немов РС). Проявляется в умении совер-ть действия или сдерживать их, преодолевая внеш. и внутр.препятствия. У мл шк в вол.поступках большую роль играют чувства, кот нередко становятся мотивами поведения.
Развитие волевых кач-в ребенка происходит, если:1) цели, кот он должен достигнуть, понятны и осознаны;2)ребенок видит начало и конец своей деят-ти;3) деят-ть явл-ся соразмерной его возм-тям- это обеспеч-т переживание успеха от ее выполн.уже в самом начале;4) реб знает и понимает способ выполн.деят-ти, видит этапы достижения цели;5)внешний контроль задеят-тью реб.постепенно сменяется на внутренний.
С т.зр.волевой регуляции поведения важно, чтобы задачи были оптимально сложн. Слишком труд.задания могут вызвать отрицат.пережив-я шк-ов,отказ от усилий. Слишком легкие не спос-ют разв.воли, т.к. уч-ся привыкнут работать без особых усилий.
При обучении учитель должен организовать такую деят-ть, чтобы уч-ся видели свое прдвижение к цели и осознавали его как следствие собст.действий и усилий.В связи с этим огромное знач.приобретают метод.продуманные указ-я уч-ля как во время кл.работы, так и при д.з. Указания уч-ля стимулируют учебные действия стимулируют волевые действия уч-ся.
Произвольность действий, формируясь в процессе обуч-я, становится новообразованием мл шк-ка. Но формирование произвольности, и особенно волевых действий, требующих преодоления внешних и внутренних препятствий, процесс длительный и сложный. Во время усвоения ЗУНов у младшего школьника не только личности, причем совершенствование волевого акта в учебной деятельности происходит постоянно потому, что перед ним возникают все новые и более сложные цели, к достижению которых он стремится.
В начале обучения цель как первый этап волевого акта возникает в соответствии со словесными указаниями, которые непосредственно идут от уч-ля или получают из учебников и доп.лит-ры. В ходе психического развития с появлением опр-х отн-й ученика к себе и к другим и взаимоотношений его с коллективом мл шк совершает тот или иной волевой акт уже в соответствии с собст.потреб-ми, интересами, мотивами. Такое развитие потребностно – мотивационной сферы – важнейшее условие формирования его волевых поступков и волевых черт характера. Существенной волевой чертой характера является самостоятельность. Чем младше школьники, тем хуже они умеют действовать самост-но. Руководящая роль в форм-ии адекватного поведения шк-в принадлежит взрослым (учителю, родителям, старшим товарищам). Другой очень важной волевой чертой характера младшего школьника является выдержка. Проявляется эта черта сначала в умении подчиняться требованиям взрослых. Позже у младшего школьника возникает умение сдерживаться, подчиняясь режиму школьной жизни и распорядку времени после школы. Настойчивость как важнейшая волевая черта характера развивается к 3 классу и позволяет учащимся добиваться успеха в учебе даже при больших трудностях. Ярче всего эта черта проявляется при выполнении домашних заданий, на уроках труда, во время уборки класса, школьного помещения, двора. Развитие волевых черт характера младшего школьника тесно связано с развитием нравственных качеств: коллективизма, честности, чувства долга, патриотизма.
Т.обр, учебная деятельность обладает большими ресурсами для развития эмоционально-волевой сферы.
5. Развитие познавательной деят-ти мл шк
Познават.деят-ть-процесс постижения индивидом окр.природы и соц.реальности. ПД направлена на достижение науч.понимания окруж.действительности, те на учение. ПД мл шк преимущественно присходит в пр.обуч-я. Познав-ая активность отражает опред-ый интерес мл шк к получению новых ЗУН, внутреннюю целеустремленность и постоянную потребность исп-ть разные способы действия к пополнению знаний, расширению кругозора. Переход в шк возраст связан с изм-ми его деят-ти, общими отношениями с др людьми, появились новые обяз-ти. Этот период характ-ся быстрым развитием психики реб-ка. Познават.интересы складыв-ся постепенно, в течение длительного времени.
Познав. процессы-это осн. формы псих. деят-ти, позволяющие быстро, глубоко и прав-но ориен-ся в явл-ях окр. действит-ти. Разв-ие познав. процессов в млад. шк. возрасте хар-ся тем, что из действий непроизвольных, соверш-щихся непреднамеренно в контексте игровой или практич. деят-ти, они превращ-ся в самост. виды псих. деят-ти, имеющие свою цель, мотив и способы выполнения, факторы форм-ия произволь-ти процессов (Эльк.)
Восприятие-отраж-е в сознании чел-ка предметов и явл-ий, при их непосредств-ом воздействии на органы чувств.Воспр-е более дифференцрованное. Мл шк замечают в предметах не сущ-ное, а то, что ярко выдел-ся. ри запоминании слов. мат-ла дети лучше всего запомин. слова, обознач. назв-ия предметов, чем слова, обознач. абстракт. понятия. Млад. шк-к не умеет в должной степени управлять своим В., не умеют самот-но анализ-ть тот или иной предмет, самот-но работать с нагл. пособиями. Воспр-ие времени: дети точно воспринимают отрезки времени, связ. с повседн. режимом дня, систематич-им выполн-ем учеб. работы. В воспр-ии пространства: в процессе обуч-ия дети усваивают систематизир. знания о единицах измер-ия простр-ва, учатся точному словесн. обознач-ю простр. св-в и отн-ий предметов, получают практич. Н. и У. ориент-ния в простр-ве. Способ-ть к систематич. планомерному заучиванию уч. мат-ла возрастает на протяж. всего млад.шк-го возраста. Развитие воспр-я не идет само собой, а идет
· с развитием мыл.
Мышление- процесс опосредованного и обобщенного отражения дейст-ти. Успешность этого познават. процесса обеспеч-ся сам-стью характерн. приемов умств. действий. Виды: нагл-дейст.;нагл-обр;словесно-логич. Логич.операции:анализ,синтез,классифик,сравнение, уст-е законом-ей. Осн. вид мышления в млад. шк-ом возрасте- наглядно-образное; форм-ся виды понятийн. мышления и мыслит. операций- анализ, синтез, сравнение, групп-ка, классиф-ия, абстрагирование, к-рые необх-мы для соответст. переработки теор. содерж-ия. С началом обучения в шк у детей развивается понятийное мышл,в пр-се кот реб-к усваивает новые понятия, они прив-ся в сист.,чаще примен-ся умозакл-я. Мышл-е напрвлено на решение конкр.задач. Овлад-е знаниями стан-ся особым видом деят-ти реб. Перед ним стает задача-приобрет-е научных представл-й и понятий, изучение законов развития природы и общ-ва.Т.к. образное является основным, то наглядность имеет особую роль. Приемы активизации мышления: побуждение сравнивать, сопоставлять,обосновать,оценивать Мышление развиватеся вместе с речью. Речь-система, исп-ых чел-ом звук.сигналов, пиьм.знаков и символовдля представления,передачи,хранения инф-ии(Немов РС). В мл шк возр-е проис-т перестройка отношений реб. с людьми.Появляются 2 сферы соц отн-й: реб-дети, реб-учитель. Потрбность в общении опред-т развитие речи. Освоение речи превращается в речевую деят-ть.Речь опосредует и память и мышление.
Вообр-е- процесс создания нов. Образов на основе имеющ-ся: 1) учеб. деят-ть способст-ет актив. Разв-ию воображения; 2) форм-ся произв-сть воображ-я (развив-ся в условиях создания спец. деят-ти: соч-е рассказов, сказок, стихов); 3) разв-е воображ-я реб-ка дает нов. Возм-ти: позволяет выйти за пределы практич. Личного опыта, преодолевать нормативность соц. Пространства, активзирует разв-ие качеств Л-ти, стимулирует разв-е образно-знак. Систем; 4) воображение имеет эффект, когда реб-к м. себе позволить быть в своей фантазии кем и каким хочет и иметь то, что хочет, с др. стороны, воображение м. увести реб-ка от реальности, создавая навязчивые образы
Внимание – состояние психологической сосредоточенности на об-те. У младшего школьника внимание - активная сосредоточенность, направленность сознания на объекты, которые он воспринимает, представляет, о которых думает и говорит. Внимание является очень сложным познавательным процессом. По степени активности оно бывает непроизвольное и произвольное, а по объему - узкое и широкое. Известны следующие свойства: переключае-мость, распределяемость (концентрированное и распределенное); сила и устойчивость (сильное, слабое, устойчивое, неустойчивое). У младших школьников преобладает непроизвольное внимание. Яркие, красочные предметы, увлекательный рассказ вызывают непосредственный эмоциональный отклик. Произвольное внимание развито слабо. Это объясняется неразвитостью регулирующей функции второй сигнальной системы. Внимание детей характеризуется узостью, то есть они не в состоянии одновременно охватить большое количество предметов. Известные трудности представляет распределение внимания - длительное сосредоточение на различных объектах. Отсюда - и его неустойчивость. В результате повышенной впечатлительности дети легко перескакивают с одного объекта на другой. Внимание мл. шк-в рассредоточено: они не видят того, что легко рассм-ть, допускают грубые непростительные ошибки - пропуски перестановку букв и т.п. Ведущая роль в развитии внимания принадлежит учителю. Он должен постоянно использовать наглядность. Память-процесс запомин-я,хранения,воспоизведения чел-м разной инф-ии(Немов РС). В школе перед реб-м стает необх-ть запоминать произвольно.Непроизвольно запоминаются: матриал входящий в содерж-е осн.цели деят-ти; мат-ал вызывающий акт умств работы; мат-ал наиб.значимый,пережитый. Приемы запоминания: выделение смысловых ед.; составление плана; сравнение; классифик-я; опора на обраные связи;воспроизв-е(повтор). Младшим школьникам свойственно наглядно-образное и механическое запоминание. В их сознании легко запечатлеваются конкретные предметы, факты и события. Но у них недостаточно развита логическая память. Они не умеют разбивать материал на смысловые опорные пункты, пересказывать его своими словами. Этому надо их специально учить. Рез-т познават деят-ти – переориентировка из объекта в субъект деят-ти(появл.осоз., актив.,отв-ть) по Давыдову ВВ. В течение всего обучения позноват-е проц-сы становятся произвольными. В уч. и восп. работе учитель предлагает такие упражнения, целью кот.является развитие позноват процессов.Учитывая, что они между собой связаны.Они не приоритетны, но у некоторых людей развито больше внимание, память и т.д. в ходе спец.работы. Если мы будем развивать словесно-логич мышление, то это не значит, что др виды исчезнут.
10 Реализация принципов обучения в МПРЯ.
Дидактика как наука имеет одной из своих функций познание процесса обучения. П.И.Пидкасистый характеризует обучение как процесс активного целенаправленного взаимод-я между обучающим и обучемым, в рез-те которого у обучающегося формир-ся опред-ые ЗУН, опыт деят-ти и поведения, а также личностные качества. Обучение как любой соц процесс складывается из целенаправленной деятельности, общения, сотрудничества его субъектов и подчиняется объективным закономерностям. Закономерности– это объективные, существенные, устойчивые, повторяющиеся связи между составными частями, компонентами процесса обучения. Закономерности лежат в основе принципов обучения. Принципы – это основные положения, определяющие содержание, организационные формы и методы учебного процесса в соответствии с его общими целями и закономерностями. Принципы обучения рассм-ся в совр-ной дид-ке как реком-ции, напрв-щие пед-кую деят-сть и учеб. процесс в целом, как сп-бы достижения педаг-ких целей с учетом закономер-ей и условий протекания УВП. Впервые принципы обуч.были разраб. ЯА.Коменским (основоположения, кот.характеризуют деят-ть учит. И учащ.) Именно принципы служат ориентиром для конструирования определенного вида обучения. В методике русск.яз. находят конкретное приложение все основные принципы дидактики. Различ-ся обще-дидактич.пр-пы:1 Пр. развивающего и воспитывающего характера обучения –всестороннее развитие. 2)пр. научности сод-я и методов учебного процесса-связь с совр. Научн. знанием реализ-ся в строгом отборе языка. В основе раз-я речи лежит теория учебной деят-ти. В основе изуч.текста лежит актуальное членение. 3)пр систематичности и послед-ти. Порядок распол-я материала обеспеч-ий усвоению сист-мы языка.1-2кл.-фонетика и графика,2-4кл.-морфемика,морфология,сведения о предл-ии и тексте. 4) пр сознательности, творч. Актив-ти и самостоятельности– материал включает в себя проблемные задания, дидактические игры. 5) Пр наглядности на уроках русского языка – это не только использование схем, таблиц, плакатов, картин, диа- и кинофильмов, но и «языковая наглядность», которая состоит в наблюдениях над живым языком, над речью, в опоре на текст при изучении грамматического, фонетического, орфографического материала, лексики. Основной «наглядный» материал на уроках русского языка – это фольклор, произведения классиков русской литературы, лучших советских писателей. 6) доступности. 7)пр преемственности. Связь с тем,что было изучено раньше,н-р:во 2кл.изуч-ся орфограмма правопис.безуд.глассного в корне; уч-ся опир-ся на пон-я корня слова,на пон.род-х слов. 8)пр перспективности – сост-т в устан-ии связи то,что сейчас изуч-ся и будет изуч-ся. Это позв-т широко рассм-ся изу-ое. 9)Принцип связи теории с практикой в методике русского языка предполагает постоянную речевую деятельность, устное выражение мыслей, письмо, чтение, а также постоянное применение теоретических знаний в упражнениях, в решении грамматических орфографических задач.
Разрабатываются также собственные методические принципы обучения родному языку. Они выводятся из закономерностей усвоения языка и речи.
1 пр – пр. внимания к физическому развитию органов речи. Данный принцип определяет обучение произносительной стороне языка, тренировку механизмов речи. Прояв-ся в фонет. и орфорграф. работе..В 1кл.звуко-слуховой анализ,фонет.разборы,орфогр-е,акцентолог-е.
2 пр – понимание языковых значений – вытекает из закономерности, определяющей единство языка и мышления (понимание тончайших оттенков значения слова, словосочетания, предложения, текста).
3 пр – опирается на закономерность выразительности речи. Этот принцип определяет необходимость изучения языка на материале его лучших образцов, необходимость хорошей языковой среды для успешного обучения.
4 пр – развитие чувства языка – опирается на закономерность, определяющую «способность запоминать традицию сочетания языковых единиц». Языковое чувство ребенка формируется под влиянием слышимой и читаемой речи, а также в результате собственной речевой деятельности. Развивается ч/з освоение грамматики, на ур. разв.речи.
5 пр – относится к усвоению письменной речи: последняя усваивается, если она сопоставляется с уже известной устной речью. Неразрывная связь развития устной и письменной речи обеспечивает полное и всестороннее овладение языком.
6 пр – зависимости темпа обогащения речи от степени совершенствования речи обучаемого.Темп развития все время ускоряется.
Собсвенно-методические принципы (Федоренко)

11. Реализация принципа сознательности на уроках чтения
Принципы – это основные положения, определяющие содержание, организационные формы и методы учебного процесса в соотв-вии с его общими целями и закономерностями (Подласый). Впервые принципы обучения выделил Я.А.Коменский
Пр сознательности – это такой принцип, при помощи кот. обеспеч-ся основательное знание фактов, опред-ий, законов, глубокое смысловое понимание, осмысление выводов, обобщений с умением правильно выражать свои мысли в речи, превращение таких знаний с убеждениями в умения самостоятельно польз-ся знаниями на практике. Пр созн д. характериз-ся в обуч-и такими осн.признаками, как использ-е язык.мышления уч-ся, осознание стоящих перед ними задач, опора на самостоятельный поиск решений и логическое мышление, включение знаний в содержание обучения. Итак, практическая реализация ПС при обучении предполагает:
- опору на РЯ учащихся (истолкование новых языковых явлений), в этом случае будет использовано их языковое мышление;
- осознания учащимися стоящих перед ними задач («вставь пропущенные буквы», и т.п.);
- опору на самостоятельный поиск решения и логическое мышление учащихся (языковая догадка, учащиеся сами выводят правило);
- включение знаний в содержание обучения (знания сообщаются чаще всего в виде правил, инструкций, образцов, переводных эквивалентов).
В методике сознательное чт-е понимается с 2-ух сторон:1)умение глубоко понимать прочитанное; 2)выполнение операций,из кот.складывается сам проц.чтения. Понимание протекает на разных уровнях: 1 ур. Понимание текста: понимание знач.слов; поним-е отд. предл-й и связи с др; поним-е частей текста;поним-е общего содерж-я текста; 2 ур. Понимание подтекста произв-я:уяснение идейной направл-ти произв-я; система образов, худ. ср-в;выработка своего отн-я к прочит-му; 3 ур. Учащийся сознательно определяет круг чтения в соотв-ии со своими интересами. Вырабатывается потребность читать. Т.обр осознанное чтение предполагает: осмысление каждой яз. ед.; поним-е авт.замысла; осознание себя как читателя.
На уроках работа по осознанному чтения складывается из: Подготовка к восприятию; анализ текста;форм-е собств. отн-я к прочитанному. На этих этапах форм-ся тип правильной читательской деят-ти: У думать до чтения; У думать во время чтения; после чтения. 1. Ориентир-е во внетекстовой инф-ии: заглавие, автор, иллюстр. 2.на уроке обдуманное восприятие 3. У задуматься над авторским замыслом, желание перечитать.
Приемы форм-я осознанного чтения:
-)беседа с детьми по прочитанному; -) рассказ учителя; -)словарная работа.
Компоненты слов. работы: 1.лексич.работа; 2. Предупреждение ошибок чтения; 3.работа над стилистич. и яз.ср-вами.
Беседа – используется в том случае, если дети уже владеют опред-ми З.по теме чтения и у них есть по этой теме миним.читт-й опыт.
Рассказ учителя – испол-ся тогда, когда предстоящая тема чтения или совсем незнакома детям или знакома мало (былины, историч-е рассказы).
Словарная работа – вид деят-ти, кот.обяз-но присутствует на уроке чтения, имеет место или на подгот. Этапе или на этапе анализа произведения. Компоненты слов.работы: лексич.работа, работа по предупреждению ошибочного чтения, работа над выразительно-изобразительными сред-ми, орфогрфич.работа (рус.яз)
На подгот.этап отбираются: 1) трудночитаемые слова; 2) слова, лексич.значение кот-х неизвестно детям; для объяснения значения слов могут быть использ-ны приемы – путем подбора синонимов, через антонимы, через развернутое описание, путем показа предмета или его изображения, через словообразоват.анализ, по сноске в книге для чтения или по толковому словарю.
Предварительное рассматривание иллюстрации – уточнить предположения о теме предстоящего текста.
Вычленение ориентирующих слов – проводится при рассматривании того, как напечатан текст, разделен ли он на части, снабжен ли подзаголовками, есть ли к нему вопросы.
На заключ.этапе работы с текстом, после анализа произведения, след-т использ-ть приемы, помогающие ребенку осознать свое собственное отношение к прочитанному: чтение по ролям, пересказ текста (подробный, близкий к тексту, выборочный, краткий), выразительное чтение.
Активность и сознательность учащихся в процессе обучения можно добиться, если:
опираться на интересы учащихся и одновременно формировать мотивы учения, среди которых на первом месте познавательные интересы;
включать учеников в решение проблемных ситуаций;
использование таких методов обучения, как дидактические игры;
стимулировать коллективные формы работы, взаимодействие учеников в учении.



12. Урок как основная форма организации обучения русскому языку, чтению
Содержание образования становится достоянием Л-ти только в процессе ее собственной активной деят-ти. Для этого сущ-т различ.организационнные формы обучения. Форма есть способ орг-ии того или иного процесса или предмета, опред-щий его внутреннюю струк-ру и внешние связи.
Одной из первоначальных форм обучения явл-ся индивид-я форма обучения. В связи с ростом потребности в расширении образования появилась индивид.-групповая форма обучения. Затем родилась новая форма обучения–коллективная классно-урочная система.Классно-урочную форму организации обучения отличают след. особенности: - постоянный состав учащихся одного возраста; - каждый класс работает в соответствии со своим годовым планом;- каждый урок посвящается только одному предмету; - постоянное чередование уроков (расписание); - педагогическое управление; - вариативность деятельности.
Это форма оказалась самой устойчивой и дошла до наших дней. В такой системе основ.формой обучения явл-ся урок. Урок – это основная структурная единица учеб.процесса в школе. Она характеризуется постоян.составом обучаемых групп, относительно стабильным составом педагогов, предметной системой обучения. Традиционно урок сложился как четырехэлементная структура, включающая проверку Д/з, изучение нового, закрепление, задание на дом(Загвязинский)
В основе урока чтения лежит процесс восприятия худ.произведения. Урок чт не имеет жесткой стр-ры, она опред-ся спецификой изучаемого произвед-я(жанра);этапом изучения. Цель урока что пред-т его содерж-е, целенаправл-ть опред-т усл.: глубокое понимание учителем самого произ-я, его идейная напр-ть; предст-е эмоц. реакции детей.
Задачи современного урока чтения:
- совершенствование навыка чтения: правил-тью, беглостью, сознател-ью, выразит-тью;- форм-е читательских умений по работе с текстом, активизация «вдумчивого чтения»; - проведение литературоведческой пропедевтики и формир-е первоначальных литературовед-х знаний;- обеспечение нравственного и эстетического воспитания;- формир-е у детей современного мироощущения и мировоззрения;- развитие речи и формир-е читательской самост-ти, образного логического мышления воссоздающего и творческого воображения детей.
Требования к уроку чтению:
1)взаимосвязь и взаимодействие всех сторон изучения языка (фонетика, грамматика, лексика, орфография)
2)гармоничное соотношение теории и практики;
3)воспитат-я направленность урока (познават.интерес к языку, разв-е самост-ти, логич.мышления);
4)урок культуры речи (речь учителя, выразительность);
5)обогащение словарного запаса, развитие речи;
6)связь с предыд.уроком;
7)урок д.нести новые знания;
8)организ-ть познават.деят-ть;
9)предупреждение ошибок;
10) разнообразные методы, приемы работы.
Современному уроку чтения свойственны гибкость и подвижность структурных элементов. Типология уроков чтения: Комбинированный
1эт. Проверка д.з. 2эт Подгот.работа к восприятию текста – вызвать эмоц.реакцию, соответ-щую той, которая будет в произведении, если необ-мо дать недостающие сведения, необходимые для понимания текста. Можно использ-ть прием прогнозирования по автору и названию, прием ассоциации, расск.об авторе, эпохе, о событиях кот. были положены в основу произв; репродукции и иллюстр; исп-е муз.произв. 3эт Первичное восприятие текста – чтение текста учителем, детьми Условие: целостное воспр-е 4 эт .Проверка первичного восприятия текста – эмоционально-оценочная беседа1-2 вопроса; 5 эт Чтение текста уч-ся при необбходимости; 6 эт Анализ произв.:
-)анализ развития действий – что, где, когда, составление плана;
-)анализ образной системы – какие черты хар-ра свойственны герою, как оно изменяется, почему
-)стилистич.анализ – анализ худож.средств;
-)проблемный анализ – через проблемный вопрос – кто виноват в том, что случилось; 7 эт Обощающая беседа –идея произвед. 8 эт Работа над планом, выборочное чтение9 эт Вторичный синтез-разные виды творческих работ, пересказ, рисование, чтение по ролям, выразительное чтение, драматизация, диафильм.
Урок работы с крупно-объемным произв-ем 2 направления: а) разбить произв.на части и работать по общей схеме; б) целиком читать на уроке, последовательно проводить анализ частей.
Обобщающий урок – в конце темы.


15. Современное понимание сущности и структуры процесса обучения.
Понятие «УП» часто употребляется как синоним понятия «пр-сс обуч». Существуют различные точки зрения на раскрытие данного понятия. П.И.Пидкасистый характеризует обучение как процесс активного целенаправленного взаимод-я между обучающим и обучемым, в рез-те которого у обучающегося формир-ся опред-ые ЗУН, опыт деят-ти и поведения, а также личностные качества. Это всегда двусторонний процесс, в который включены преподавание (деят-ть учителя) и учение (деят-ть ученика).Препод-е – деят-ть тех, кто обучает, педагогов, кот. рассм-ся как система действий для орган-ии учебно-познав. деят-ти шк-ков. Учение – деят-ть тех, кто обучается, учеников, которая рассматривается как целенаправленная, мотивированная деят-ть по усвоению учебного материала, в рез-те чего происходит развитие и восп-е личности. Пр обуч- социально-обусловленный, вызванный необх-тью форм-ия личности, соотв-ий соц.требованиям. На каждом этапе своего развития общество предъявляет опред-е треб-я к организации пр. обуч. по всем аспектам, начиная с определения целей, то есть той общей ориентации, какую личность необходимо сформировать в ПО.
ПО как система имеет свой состав (элементы) и структуру (связи между элементми). ПО как целостная система содержит в себе след.взаимосвязанные компоненты: цель обучения, деятельность преподавателя, содержание образования, методы обучения, средства, формы организации обучения, деятельность учения, результат.
Цель – это системообр-щий компонент ПО; это заранее осознанный и планируемый рез-т деят-ти, достигаемый за опред. промежуток времени. Специфика пед. цели в том, что они лежат в сфере деятельности ученика.Определяя цели, мы предполаг. рез-т. Задачи опред-т что надо сделать для достижения цели, они указывают пути достижения цели. Переменными составляющими ПО выступают средства управления: содерж-е учеб.материал, МО, СО, организационные формы обучения. Связь всех компонентов системы зависит от цели обучения и его конечного результата. Цели определяются в ГОСТе. Цели обучения в НШ определяются в федеральном госстанд.: развитие личности школьника, его творческих способностей, интереса к учению, формирование желания и умения учиться, воспитание в стандарте .А развитие происходит в процессе получения ЗУН.
Общие цели касаются учебного предмета, ко-ый изучается напротяжении всего периода обуч-я. Предметно-специфические цели- это цели изучения конкретного уч. предмета в течение 1 часа. Частные цел-цели урока.
Исходя из общих целей образования, процесс обучения имеет функции: образовательную, развивающую, воспитывающую, а так же побудительную и организационную. Образ. ф-я состоит в форм-и ЗУН учащихся, в усвоении ими законов, теории, видов деятельности. Под знаниями понимается сохранение в памяти и умение воспроизводить и использовать факты науки, теории, понятия, и пр. Умение – это владение способами применения знаний на практике. Навык – автоматизированное действие. Воспитательная функция состоит в том, что в процессе усвоения знаний у учащихся формируются взгляды, чувства, ценности, черты личности, привычки поведения. Это происходит как непреднамеренно, так и в силу специальной организации процесса обучения, отбора содержания, в ходе реализации принципа воспитывающего обучения. Развивающая функция обучения. В пр. учения происх-т развитие психомоторной, сенсорной, интеллектуальной, эмоционально-волевой, мотивационно-потребностной сферы личности. Оно осуществляется эффективнее, если обучение специально организовано, отвечает принципам развивающего обучения, использует адекватные методы и средства.
Движущей силой любой деятельности является противореч. м/д определёнными потребностями и имеющимися возможностями их удовлетворения субъекта деятельности. В педагогике выделены такие противоречия:
- м/д требованиями, выдвигаемыми учителем и возм-ми уч-ка выполнить эти треб-я;
- м/д новыми познават. задачами, в решение которых включается ученик, и ранее достигнутым уровнем ЗУНов, мыслительных операций;- между новыми ситуациями и прежним опытом. Решающим условием превращения противоречия в движ. силу является перевод его во «внутренний план», когда оно осознаётся учеником как трудность, которую ученик хочет и стремиться преодолеть. Преодолевая противоречия ученик переходит в новое состояние, характеризующее положительными изменениями его развития. Таким образом, в процессе обучения необходимо: 1)создавать противоречия 2) создавать условие для их разрешения учеником.
В процессе обучения мы учим ученика самостоятельно строить и преобразовывать собственную жизнедеятельность, быть ее подлинным субъектом. Именно эта способность позволяет человеку самоопределяться в жизненном мире, включаться в существующие и творить новые виды деятельности и формы общения с другими людьми. В программе начальной школы выделено требование воспитывать учебную самостоятельность и умение учиться . Более того - отсутствие умения учиться, неспособность быть субъектом собственной учебной деятельности вызывает справедливое неудовольствие и беспокойство взрослых: ребенок, который к концу начальной школы не обретает этого умения, в ср. школе перестает учиться, порождая массу подростковых проблем. Чтобы учить, изменять себя, ч-к должен, во-1, знать о своей ограниченности, во-вторых, уметь переходить границы своих возможностей. Обе составляющие умения учиться являются рефлексивными. Рефлексия есть психологический механизм способности учиться самостоятельно. Рефлексия как универсальный способ построения отношений человека к собственной жизнедеятельности не ограничена только сферой целенаправленного самоизменения. А в способности учиться присутствует компонент самостоятельности, инициативности, субъективности, который не сводим к рефлексивности. Однако пересечены, связаны понятия "рефлексия" и "умение учиться" через понятие "субъект": человек, умеющий учить себя, сам определяет границы своего знания (незнания) и сам находит средство расширить границы известного, доступного. Так образом, младший школьник в процессе обучения должен выступать не объектом, а субъектом учебной деятельности. Ученика как субъекта характеризует- активность.
Загвязинский отмечает, что внешний учебный процесс предстает перед нами как совместная деят-ть педагога и обучаемых, в ходе кот. педагог ставит цели, информирует, организует и стимулирует деятельность обучающихся, корректирует ее и проверяет, а обучаемый овладевает содержанием и видами деятельности.
Обучаемость- способ к обучению (Медчинская)
Обученность- результат обучения.


21. Специфика ОП в малочисленной и малокомплектной сельской школе.
Сельская школа- это совокупность различных типов и видов ОУ,расположенных в сельской местности,разнообразных по наполняемости, территориальному расположению, соц.окружению, нац. составу, работающих на удовлетворение образовательных потребностей сельских детей и решающих задачу базового общего среднего образования,с/х подготовки школьников,а так же выполняющих социо-культурные и социально-педагогические функции.(Гурьянова)Школа становится малочисленной, если средний показатель количества детей в классе меньше установленной нормы.Сегодня норма для классов в сельских школах Карелии –14 учеников. Особенности малочисленной школы:малое количество учащихся;-близость межличностных отношений;-возможность реализации индивидуального подхода;-близость к природе;- включённости в жизнь сел. социума;родственный характер отношений;-включенность в с-х труд; учитель-ключевая фигура. Зависимость успешности от уровня профессиональности учителя.Классов-комплектов,где дети объединены по возрасту,в малочисленной школе может быть обычное количество: сколько возрастов – столько и классов. Но все чаще в малочисленной школе встречается иная ситуация:классов-комплектов МЕНЬШЕ количества возрастных групп учащихся.Это означает,что дети,как минимум,двух классов-возрастов обучаются в одном классе-комплекте.Такие школы являются малокомплектными и в Карелии сегодня это более половины из малочисленных. Малокомплектная школа – это школа,где организация процесса совмещённого обучения детей из разных классов – возрастных групп,то есть обучение детей идёт в одно время,в одном помещении,под руководством одного учителя. Малокомплектная – всегда малочисленная и всегда сельская. Основные группы факторов,влияющих на образовательную ситуацию в сельской местности: экономические – финансовозатратность сельских малочисленных школ,дефицит бюджетов муниципальных образований,трудная экономическая ситуация в стране .Демографические – снижение рождаемости и как следствие – сокращение численности учащихся в школах,рост количества малочисленных школ. Социальные – ухудшение условий функционирования сельских школ,работы сельских учителей;дефицит педагогических кадров в малочисленных школах,нежелание многих родителей обучать детей в малочисленных школах. Психолого-педагогические – снижение образовательного уровня сельских учителей,вынужденная «многопредметность» их работы, трудности в развитии личности школьника в условиях малой численности учащихся,в организации полноценного воспитательно-образовательного процесса,потребность в повышении качества образования сельских школьников.Варианты комплектования1-2 3-4;1-3 2-4;1-4 2-3. Виды уроков в малокомп.шк.:по предметному содержанию(однопредм.,разнопредм.),потематическомусодержанию(однотемный,разнотемный). Вариантырасписания:Разнопредметное,Однопредметное,Смешанный подход. Особенности урока: Обязательное проведение сам. работы и её знач.сод-й и временной объём зависимость объёма сам работы детей от объёма работы учителя с др. классом. Необходимость клеткой временной регламентации точного расчёта времени,высокой концентрации расп-я и быстрого переключ-я внимания учителя. Необходимость тщательной материальной подготовки урока(пособий,записи,катрочки) широкое исп-е раздаточного материала,учебных пособий.Главная и самая сложная особенность –методической приёмы нуждающегося видоизменении,модификации,обуслов-й условиями одновременной работы неск-х классов в одном помещении и под рук-м одного учителя. Однотемный однопредметный урок. (концентрический метод обучения)Структура урока в 2-х комплектном классе: 1 группа: оргмомент; самопроверка д/з; объяснение нов.мат.; закркпление; обобщение нового мат; упр-я, инструктаж д/з; итог; 2 группа: оргмомент; проверка д/з, подготовка к изуч.нового; обобщение нового мат.;закрепление;повторение.Инструктаж д/з;итог. Проблемы разновозрастного детского коллектива в малокомплектной школ:дефицит общения(если всего в комплекте 3-5 чел);не уважение со стороны старшего класса в комплекте (конфликты,драки,унижения);дефицит общения между полами(если много мальчиков и ,например, одна девочка).В образование в сельской малочисленной школе необходимо участие сельского социума. Это участие может проявляться по средством включения детей в сельский социум(посещение музеев,учреждений сельского поселения,участие в мероприятиях села),а так же приглашение членов сельского социума в образовательный процесс(приглашение людей,участие жителей в образовательном процессе).Особые цели воспитания сельской школы:Восп. любви к родному краю,к своей Малой Родине.Восп.чувства “хозяина своейземли.”Принятие сельского образа жизни,сельской культуры и быта как ценности. Погружение в народную культуру,национальная самоидентификация, трудолюбие, готовность и умение трудится в сельском и лесном хозяйстве,в агропромышленном секторе(современные технологии с/х производства).Межэтническая толерантность (Карелия).Направления воспитательной работы, определяемые спецификой сельского ОУ:Нравственное,Краеведческое,Культурологическое,Экологическое ,Эстетическое,Трудовое, экономическое,Социально ориентированное (социально значимая деятельность)Источники - факторы и средства воспитания в сельской школе:Природа (растительный и животный мир,геология,география, климат...);История родного края,поселения;Народная культура и традиции(народные, национальные, местные);Производительный сельскохозяйственный труд;Народные ремесла и промыслы;Сельский социум;Семейный уклад школыВнеучебная деятельность сельской школы:Школьный музейПоисковые группы (отряды)Сельскохозяйственные трудовые отряды (бригады)Пришкольные оздоровительные лагеряПришкольный участок исследовательская лаборатория Прикладное творчествоШкольное самоуправление.Формы и технологии внеучебной деятельности в малочисленной и малокомплектной сельской школе:Общешкольные массовые мероприятия.Мероприятия со (в) смешанными возрастными группами. Мероприятия совместно /с участием и для социума сельского поселения.Технология КТД (с элементами КТД).Дополнительное образование: секции, творческие объединения, кружки, студии и пр.Ресурсы воспитательной работы в условиях малокомплектной школе:- Администрация сельского поселения- учреждения сельского поселения (пожарная часть, больница, завод и т.д)- Уважаемы люди, которые могут через личный пример повысить уровень ЗУН. (ветераны войны, ветераны труда)Участие родителей и сельского социума:школа и социум на селе неразделимы.Являясь органической частью целого,сельская школа отражает все противоречия,проблемы,ценности,присущие сельскому жителю,помогает в преодолении социальных различий,сохранения принципа социального равенства сельского социума.Структура взаимодействия школы и социума выглядит следующим образом:Родители обуч-ся м.б.заняты в системе школьного самоуп-я.Формами государственно-общественного самоуправления явл.:общешкольная конференция,Совет школы,общешкольный родительский ком-т,пед.совет. Председатели классных родительских комитетов образуют общешкольный родительский комитет. Общешк.род.комитет.В школе м.дейст-ть творческие объединения под руководством родителей и это одна из основных форм взаимодействия ОУ с родителями. Классные руководители,глубоко изучив потенциал родителей, умело используют его,выдвигая в качестве рук-ей творческих объед-й того или иного родителя – мастера.Треб к уч-ю: труд учителя в малокомплектной школе требует творчества, одержимости, доброты и сердечности, профессионализма и комплексности. Высокая научно-теоретическая и методическая подготовка, хорошее знание своего предмета и смежных дисциплин, высокие коммуникативные способности, наличие навыков общения и взаимодействия с детьми разного возраста, способность проектировать и реализовывать различные способы межвозрастного взаимодействия, расположенность к проектной деятельности в учебной и социальной сфере, умение планировать и осуществлять педагогический эксперимент, развитые организаторские способности и наличие лидерских качеств, хорошая психологическая подготовка, аналитические и рефлексивные качества.

6. Психол-ие особен-ти педаг-ой деят-ти учителя нач. классов.
Педагогическая деятельность - это деятельность взрослых членов общества, профессиональной целью которых является воспитание подрастающего поколения.Как и любая деят-ть пед.деят-ть имеет цели,задачи,предмет,сред-ва и резт-т. Предметом деят-ти можно считать организацию учебной деят-ти обуч-ся,направленную на усвоение учениками социокультурного опыта.Средства пед.деят-ти – научные знания и некоторые знаний и вспомогательные средства (ТСО).Особенный продукт пед.деят-ти – формирующиеся у уч-ка определенный инд-ый опыт.Рез-том пед.д-и явл-ся выполнение основной цели-развитие обучающегося.Содержание обусловлено не только личными ожиданиями самого педагога, но и ожиданиями и требованиями общества.Пед.дет-ть содержит следующие компоненты: 1.коммуник-ный (деят-ть в общении с учениками).2.организаторский (организация внеклассной работы, воспит.дет-ть, организация класса, отдельного уч-ка, родителей и т.д.).3.Конструкторский (конструирование урока, своей деят-ти, деят-ть учеников). У учителя есть особые ф-ии: 1.рук-воприобретением и реализацией соц. опыта учениками.2.передача накопленных человеч.зн.3.Организатор учебного процесса.4.организатор восп-го проц-са.5.Регулятор межличностных отнощений.6.Пропагандист педагог-их зн. Способности необходимые педагогу, осуществл-му образ. проц. А.К.Макарова выделяет следующие способности: 1.перцептивно-рефлексивные (способность педагога точно воспринимать личность ученика, понимать его, чувствовать).2.Проективные, конструктивные, управленческие. К личности будущего педагога предъявляется ряд самых серьезных требований. Главным и постоянным требованием явл-ся любовь к детям, к пед-ой деят-ти, наличие спец-ых знаний в той области, кот-ой он обучает детей, широкая эрудиция, пед-ая интуиция, высокоразвитый интеллект, высокий уровень общей культуры и нравственности, профес-ое владение разнообр-ми методами обуч-я и восп-я детей.Без любого из перечисленных факторов успешная педагогическая работа невозможна.Дополнительными требованиями явл-ся:общительность, артистичность, веселый нрав, хороший вкус и др.Пед.деят-ть осуществляется в определенном стиле. Индивид. стиль пед. деят-ти проявл-ся:1.в темпе и ритме осуществления деят-ти.2.в хар-ке реакции на те или иные пед-ие ситуации. 3. в выборе методов обучения.4.в выборе средств воспитания (убеждения, собственные примеры).5.в манере поведения.6.в применение средств воздействия на детей и др. Стили педагогической деятельности подразделяются на три общих вида: авторитарный, демократический и либеральный. Авторитарный стиль: Ученик рассмат-ся как объект педагог-ого воздействия, а не равноправный партнер. Учитель единолично решает, принимает решения, устанавливает жесткий контроль за выполнением предъявляемых им требований, использует свои права без учета ситуации и мнений учащихся, не обосновывает свои действия перед учащимися. Главными методами воздействия такого учителя являются приказ, поучение.Демократический стиль: Ученик рассмат-ся как равноправный партнер в общении, коллега в совместном поиске знаний. Учитель привлекает учеников к принятию решений, учитывает их мнения, поощряет самост-ость суждений, учитывает не только успеваемость, но и личностные качества учеников. Методами воздействия являются побуждение к действию, совет, просьба. Либеральный стиль: Учитель уходит от принятия решений, передавая инициативу ученикам, коллегам. Организацию и контроль деятельности учащихся осуществляет без системы, проявляет нерешительность, колебания. В классе неустойчивый микроклимат, скрытые конфликты.


7. Формирование личности младшего школьника
Личность – это псих-кое образование особого типа, порождаемое жизнью человека в обществе.Ребенок рождается индив-ом. Первый шаг в формировании личности начинается примерно в 3г.Понятие личность связывают с соц-ми отнош-ями. Мл шк-ый возраст явл-ся чрезвычайно важным для психического и соц-ого развития ребенка.Изменяется его соц-ый статус он становится школь-ом, что приводит к перестройке всей системы жизненных отношений ребенка. У него появляются обязанности, которых ранее не было и кот-ые определяются теперь не только взрослыми, но и окружающими его сверстниками. Если раньше основным видом деят-ти ребенка была игра, то теперь познавательная (учебная) деят-ть, в процессе которой ребенок получает и перерабатывает огромные объемы инф-ии. Учебная деят-ть предполагает новообразования: -) произвольность (волевое усилие); - рефлексия, её форм-ие (форм-ие самооценки; реб-к должен уметь высказываться; рефлексия фор-ся под влиянием мнения взрослых); -) форм-ие внутр-его плана Я (реб-к выд-ят себя из среды); -)внутренний план действий (алгоритм действий).У млад. шк-ков развив-ся эл-ты соц-ых чув-в, форм-ся навыки общественного поведения (коллективизм, ответственность за поступки, товарищество, взаимопомощь и тд.). Мотивационный компонент в развитии мл.шк. включает познав-ые потребности и учебно-познавательные мотивы, то есть желание узнать что-то новое, овладеть новым способом решения, самостоятельно определить путь поиска нового знания и т.д.А.К.Маркова: «Мотивы учения – это направленность школьника на отдельные стороны учебной работы, связанная с внутренним отношением к ней». Класс-ия мотивов учения (М.В.Матюхина)1. Мотивы, заложенные в самой учебной деят-ти:1) мотивы, связанные с содержанием учения. Учащегося побуждает учиться стремление узнавать новые факты, новую инф-ию, проникать в суть явлений. Мотивация содержанием. 2) мотивы, связанные с самим проц-ом учения. Уч-гося побуждает учиться стремление думать и рассуждать на уроке, выполнять различные задания. Мотивация процессом.2. Мотивы, связанные с тем, что лежит вне самой учебной деят-сти.1) широкие соц-ые мотивы:а) мотивы долга и ответственности перед учителем, учениками и родителями;б) мотивы самоопределения (понимание значения знаний для будущего) и самосовершенствования (получить развитие в результате учения); 2) узколичные мотивы:а) стремление получить одобрение со стороны учителей, родителей, одноклассников. Мотивация благополучия;б) желание быть в числе первых учеников, быть лучшим. Престижная мотивация. 3.отриц-ые мотивы, стремление избежать неприятностей, которые могут возникнуть со стороны учителей, родителей, однокласс-ов, если школьник не будет хорошо учиться. Мотивация избегания неприятностей. Ведущие мотивы учебной деят-ти - учебно-познав-ые (такие побуждения, которые обеспечивают активность ученика в деят-ти): любознательность, познав-ый интерес, стремление к самостоятельности в познав-ой деят-ти и др. В возр. 7-11 лет реб-к начинает понимать, что он представляет собой некую индивидуальность, самосознание реб-ка интенсивно развивается, а его структура укрепляется. Характер мл шк-ка отличается некоторыми особенностями. Укажем прежде всего на импульсивность склонность незамедлительно действовать под влиянием непосредственных импульсов, побуждений, по случайным поводам, не подумав и не взвесив всех обстоятельств. Причина этого явления ясна: возрастная слабость волевой регуляции поведения, потребность в активной внешней разрядке. Поэтому далеко не все случаи нарушения мл шк-ми правил внутреннего распорядка в школе следует объяснять недисциплинированностью.Возрастной особенностью является и общая недостаточность воли: мл. шк-к (особенно 78 лет) еще не умеет длительно преследовать намеченную цель, упорно преодолевать трудности и препятствия. Он может при неудаче потерять веру в свои силы и возможности. Распространенные в мл шк. возрасте недостатки характера капризность, упрямство объясняются недостатками семейного восп-ия. Реб. привык к тому, чтобы все его желания и требования удовлетворялись. Капризность и упрямство явл-ся своеобразной формой протеста ребенка против тех твердых требований, кот-ые ему предъявляет школа, против необходимости жертвовать тем, что хочется, во имя того, что надо.К возрастным особенностям характера мл. шк-а относятся и такие полож-ые черты, как отзывчивость, любознательность, непосредственность, доверчивость. Важной возрастной особенностью является подражательность мл. шк-и стремятся подражать взрослым и некоторым сверстникам. Мл. шк-и очень эмоциональны. Эта эмоциональность сказывается, во-1-х, в том, что восприятие, наблюдение, воображение, умст-я деят-ть мл. шк-ов обычно окрашены эмоциями. Во-2-х, мл. шк-и не умеют сдерживать свои чувства, контролировать их внешнее проявление, дети очень непосредственны и откровенны в выражении радости, горя, печали, страха, удовольствия или неудовольствия. В-3-х, мл. шк-и отличаются большой эмоциональной неустойчивостью, частой сменой настроений, склонностью к аффектам, кратковременным и бурным проявлениям радости, горя, гнева, страха. С годами развивается способность регулировать свои чувства, сдерживать их нежелательные проявления. Мл шк. возраст представляет большие возможности для воспитания полож-ых качеств характера. Податливость и известная внушаемость шк-ов, их доверчивость, склонность к подражанию, огромный авторитет, кот-ым пользуется учитель в их глазах,на все это необходимо опираться в восп-ой работе. В первые годы обучения в школе очень заметно развиваются интересы, особенно познав-ый интерес, к познанию окруж. мира, жадное стремление узнать больше, Интел-ная любознательность. Как отмечают психологи, сначала появляются интересы к отдельным фактам, затем интересы, связанные с раскрытием причин, закономерностей, связей и взаимозависимостей м/д явлениями. Если перво-ов и втор-ов чаще интересует, «что это такое?», то в более старшем возрасте типичными становятся вопросы «почему?» и «как?». В мл. шк. возрасте заложены большие возможности художественно-эстетического развития детей. Дети обычно очень интересуются рисованием, лепкой, пением, музыкой. Большие возможности представляет мл. шк-ый возраст для воспитания отношений, основанных на принципе коллективизма. За несколько лет младший школьник накапливает, при правильном воспитании, важный для своего дальнейшего развития опыт деят-ти в коллективе и для коллектива. Формирование коллективистических качеств процесс постепенный.Велико воспитывающее значение труда мл-х шк-ов.Особенно внимательно надо относиться к воспитанию трудолюбия в мл. шк-ом возрасте, когда дети занимаются самообслуживанием, изготовляют полезные для себя предметы (закладки, коробочки)Очень важно постепенно включать шк-ов в труд для других, для общей пользы, в доступные виды общественно полезного труда. Как отмечает еще Л.С. Выготский в 7лет у ребенка начинает появляться, обобщен. отношение к себе. В тоже время соц-ая ситуация развития мл. шк-ка отличается тем что он входит сразу в 2 системы отношений, где его оценивают по разным критериям. В школе оценивается успешность учеб. деят-ти и оценивается как взросл так и сверстником. Дома его продолжают любить, как уникального ребенка, но не могут не реагировать на его успехи и неудачи в школе.Успешность или не успешность ребенка в учеб. деят-ти оказывает сильное влияние не столько на его интеллект, сколько на личностное развитие.Недифференцирование самооценки младшего шк. привод к тому, что оценка работы учителем ученика воспринимаемая им как глобальная оценка его личности распростроняется на все сферы его личности, а не только на учебн.Оценка может повлиять на отнош. к ребенку его близких и сверстник. успеваемость в младш. классах оказывает огромн. влияние на формирующ самооц ребен.Успешно справляющиеся с учебой дети приобретают адекватную самооцеку, сознание собственной компетентности, уверен в своей способности преодолевать трудности и добиваться поставленной цели. Иногда при некритичном отношении к отличнику в школе и дома, у них складываеться неодекв завышен представл о себе, которое может создать много проблем в дальнейшей жизни.Неуспевающ и слабоуспеваюиц дети не пользуются уважением учителя, они не могут рассчитывать и на признание сверстников. Обращаясь за эмоциональной поддержкой к семье ребенок не всегда получит то, что ему требуется. У них чаще складывается низкая и заниженная самооценка. Такие дети перестают стремится к успеху, ослабевает мотивация к учению.Итак, в мл. школьном возрасте под влиянием обучения происходят серьезные сдвиги в психическом развитии детей, что подготавливает их к вступлению в переломный и потому ответственный период их жизни подростковый возраст.Диагностики:Методика «Исследование самооценки мл-их шк-ов» (Какой Я?). эта методика предназначкеа для определения самооценки ребенка.Экспериментатор, пользуясь таблицей-протоколом, спрашивает у ребенка, как он сам себя воспринимает и оценивает по 10 различным положительным качествам личности (хороший, добрый, умный,аккуратный, честный и т.д.).Оценки, предлагаемые ребенком самому себе, выставляются в табл., а затем подсчитываются рез-ты.Самооценка ребенка определяется по общей сумме баллов, набранной им по всем качествам личности.Уровни самооценки: очень высокий,высокий,средний, низкий, очень низкий.



16. Развитие педаг-их идей в Западной Европе в 17-19 веках.
Данный период знаменателен тем, что здесь возникли классич. пед-ие системы,кот. можно рассматривать в качестве фундамента педагогики. Мировоззрение спец-та не может складыв-ся без упоминания важных персон Зап.Европы Я.А. Коменского, Д. Локка, Ж.Ж.Руссо, И.Г.Песталоцци, И.Ф. Гербарта. Вот почему обращение именно к этому периоду всегда актуально.Ян Амосович Коменский выдающийся шведский педагог полагал, что человек есть часть природы и подчиняется его главнейшим, всеобщим законам, действующим как в мире растений, так и в мире людей.Принцип приросообразности полагает при этом изучение законов духовной жизни. Коменск. Явл-ся основоположником классно-урочной системы. Воспитание ребенка должно идти. Воспитание ребенка должно идти согласно с его природой. Он ратовал за то, чтобы все люди имели возможность стать гармоническими личностями. В человеке безграничны возможности и задатки. Я.А.Ком. считал, что учитель-превосходная должность, выше которой ничего не м.б.Это место под солнцем. Качества учителя:любовь к делу,трудолюбие, любовь к детям.Он считал, что обходимо не только обучать, но и воспитывать, учитель пример для детей.Основная идея Коменского-воспитание нового высоконравственного чел-ка, чел-ка знаний и труда. Педагогические труды: «Великая дидактика» Иначе на проблему восп.и разв. смотрит Джон Локк(анг.филосов,полит.,мыслитель и педагог).Его пед. взгляды изложены в трактате «Некоторые мысли о воспитании». Он стремился доказать, что в сознание чел-ка нет врожденных идей и представлений.По его мнению душа ребенка-чистая доска. Из этих положений вытекал тезис о решающей роли воспитания в формировании личности и значений среды в процессе воспитания. Но Локк не отрицал врожденной предрасположенности к тем или иным способностям. Различия между людьми определяется различием жизненных условий и воспитания. Знания вырастают из ощущений и из опыта.Опыт есть источник познания. Самое главное- воспитание-воспитание делового человека, джентельмена. И целью воспитания он считал обеспечение «здорового духа в здоровом теле « и выделял 3 взаимообусловленных компонента восп-я:физ.восп-е, нравст-е восп-е, умственное развитие. Совершенно иначе смотрит на проблему воспит. и обучен Ж.Ж.Руссо-француз.писатель и педагог.Целью восп-я не в подготовке чел-ка к загробной жизни или формировании джентельмена, а восп-и «Свободного чел-ка». По Руссо дети должны воспитываться естественно, сообразно с природой. Это значит, что в воспитании надо следовать природе ребенка, учитывая его возрастные особенности. Руссо утверждал,что воспитание получают от природы, от окружающих людей и от вещей. Все окружающее служит ребенку учебником. Уроки дает природа, а не люди. Естественное воспитание немыслимо без «свободного воспитания». Первое из ест. прав чел-ка-свобода . Он требовал уважать личность ребенка, считаться с его запросами, отрицал принуждение. Роль воспитания-воспитывать интерес, развивать ум. Цель восп0ия-воспитать черты, нужные любому чел-ку.Одним из почитателей и горячих сторонников Ж.Ж.Руссо, идей кот-го вдохновили его на пед. деят-ть был швейцарский педагог Иоганн Генрих Песталоцци. Его цель- всестороннее гармоничное развитие, предполагающее обеспечение единства умственного, нравственного и физич. развития и подготовка к труду. Эти силы следует развивать во взаимосвязи, избегая односторонности.Воспитание должно находиться в согласии с природой, т.е. должно быть природообразным. Под идеей приросообр. Песталоцци понимает развитие «сил и задатков, человеческого сердца, чел. ума и чел. умений. Необходимо искусное направление воспитателем разв. Задатков и способностей. Иоанн Гербарт считал, что цель воспитания чел-ка состоит в формировании добродетельного чел-ка, уважающего порядок и подчиняющийся ему. В пед. процессе Гербарт выделял 3 части: управление, обучение и нравств-ое восп-е. Главная задача управления-поддержка порядка, «обуздание дикой резвости ребенка». Управление еще не воспитание, а создание предпосылок для воспитания. Средства:угроза, надзор, приказание. Но важна не физ-ая боль, а страх. Обучение и воспитание нельзя разделять, необходимо бережно относится на то хорошее, что есть в его душе.
Эти идей не потеряли своей актуальности в настоящее время. Высказанные идеи получили развитие и практическое воплощение в наше время, например классно-урочная система.



13. Формирование речевых умений на уроках развития речи.
Развитие речи (широкое зн.) – становление речи каждого чел-ка.Разитие речи (метод.)-раздел морфологии языка. Цель раздела – формирование речевых умений.Умение – это действие, выполняемое на основе приобретенных знаний. Речевые умения называют коммуник.-речевыми умениями (термин ввела Ладыженская). Выделяют следующие направления в работе по развитию речи:1.Овладение нормами русск. лит. яз.,2.обогащение словарного запаса и грамматич.строя,3.обучение различается видами речевой деят-ти (слушание, говорение, чтение,письмо).Вся работа организуется через спец.уроки, формирование речевых умений осуществляется на каждом уроке р.яз.в качестае заданий.Выделяют 4 уровня работы по развитию речи:1.произносительный (по орфоэпии, акцентологии).2.лексический (работа над словами).3.синтакс-ий.4.уровни связной речи (формирование умений создавать текст).Принципы мет.разв.речи:1.Принцип единства развития речи и мышления (сравнение, анализ,синтез,обобщ,конкретиз-я).2.принцип взаимосвязи развития устной и письменной речи.Письменная речь развивается на основе устной речи.3.принцип связи развития речи с изучением грамматики, орфографии и лит.чтения.4.принцип стилистической направленности. В мл.шк-ом возрасте дети овладевают худ-ым,деловым,лит. стилями речи.Речь-конкретное говорение, протекающее во времени и представленная в звуковой или письменной форме. Виды речи:1.устная(разговорная).Главная черта устной речи: непосредствееность, спонтанность, персональная, ненормированная.Для нее характерны неполные предложения, обладает спец.грамматикой.2.письменная речь-более развернута, нет непосредст-го слушателя, более нормативна.3.внутреняя речь-не служит для общения,это речь для себя,носит социальный характер.4внешняя речь-речь для других, осн.средство общения, реализуется в устной и письменной форме.5.диалогическая речь-1 из первых видов речи, обусловлена содержанием, ситуацией предыдущего высказывания,хар-ся неполн.предлож.,непроизвольна, эмоционально-экспрессивна,свернута во времени.6.монологическая речь-изложение мысли без оплры на собеседника, имеет адресата,последовательная,доказательная, лаконична.Функции речи:коммуникат(ф.общения)-регулирование поведения, эмоциональная,выразительная,воздействующая.2.ф-я сообщения-информативная, обозначающая(при помощи слов мы описываем окр.мир),познавательная.Все ф-ии развиваются интенсивно в мл.шк.возрасте.Современная методика развития речи опирается на теорию речевой дет-ти.Речевая деят-ть-это вид психич.деят-ти чел-ка, направлена эта деят-ть на реализацию общения в широком смысле этого слова.(быть понятым и понимать др.)Предметом РД явл-ся мысль,продуктом текст,результатом явл-ся общение.Формы и виды речевой дет-ти:1.говорение-это вид,кот.состоит в перводе внутр.речи в акустическую,результат-устное сообщение.2.слушание-процесс восприятия чужой речи,кот. состоит в переводе чужой внешней речи во внутреннюю,результат-осмысление чужого сообщения.3.чтение-вид РД, процесс перекодирования письменного текста в звуковую речь, понимание текста, м.б. устным и про себя.4.письмо-процесс кодирования слов или целого текста, с помощью графических знаков.Щерба представил структуру речевой деятельности, в кот-ой выделил 4 компонента:1.мотив-возникает раздражитель (учитель задал вопрос-ребенок ответил н-р: выбрать тему).2 план (составление плана сочинения). 3.реализация (написать соч-е),4.контроль (умение проверять написанное).На основе этой модели Таисия Алекс. Ладыженская разработала умения РД:1.умение обдумывать тему и главную мысль.2.обдумывать и составлять план композиции.3. обдумывание содержание, микротемы.4.умение составить текст, отобрать языковой материал.5.умение редактировать написанное, умение контролировать свою речь.
Н-р:сочинение с подготовкой.1.определяем тему, подбираем материал в соответствии с темой.2составляем план (выделяем микротемы), последовательно излагаем мысли,выстраиваем вводную и заключительную часть.3.используем лексику, грамматику,стилистику(все богатство русского языка).4.находим ошибки, недочеты и исправляем их.

17. Сод-е матем-го образ-ия в нач.школе.Формиров-ие матем-их понятий.
Содержание образования (СО) – чему учить в школе?СО – система научных ЗУН, а также мировоззренческих и нравственно-эстетич.идей, которыми необ-мо овладеть учащимися в процессе обучения.Содержание математического образования прописано в стандарте и состоит из двух блоков:1 блок – Числа и вычисления;2 блок – Пространственные отношения. Геометрич.фигуры. Измерения геометрич.фигур.
В каждой программе по математике прослеживается наличие содержательных линий:
-)арифметическая (числа, действия с ними); -)линия задач (отдельно выд-т не все авторы программ); -)алгебраическая (пропедевтическая);-)геометрическая; -)линия величин;Объем содержания в новом стандарте уменьшился.Рез-том обучения, прежде всего, явл-ся формир-е различ.способов познават.деят-ти, а также отдельных ее элементов, понятий и представлений. Всем способам деят-ти можно учить, работая с понятиями.Понятие – это форма мышления, в которой отражены сущест-е признаки объектов и явлений. Особенность матем-ких понятий: 1. Мат.понятия в реальности не существуют; 2. Сущ. в мышл. и в тех знаках и символах, кот. образ. мат. язык. Для каждого понятия выделяют объем и содержание.
Объем понятия – это совокупность всех объектов, существенные признаки которых отражены в понятиях.Содержание понятия – это совокупность сущест-х признаков некоторого множ-ва объектов. Чем больше содержание понятия, тем уже объем и наоборот.Этапы работы учителя по формир-ю понятий:1)Подгот-ный – учитель выполняет логический анализ понятия, то есть выд-т сущест-е признаки (определяет род и видовые отличия); выд-т несущест-е признаки; рассматривает, как сущест.признаки связаны м/у собой (что изменится, что повлечет за собой отсутствие некоторого признака); продумывает, как данное понятие связано с др.понятиями; придумывает упражнения.2)Введение понятия – 1подход – каждое понятие раскрывается и формул-ся отдельно; здесь рассматр-ся индуктивный и дедуктивный подходы.2 подход – изучение логич.завершенной цепочки понятий. При введении можно выделить след.последов-ть:1.Мотивационный этап: подчеркивается важность изучения понятия, активизируется целенаправленная деят-ть шк-ов, возбуждается интерес к изучению понятия 2.Практическая работа (этап предметного действия).Осуществляется работа с предметами, моделями.Н-р: Игра:Найди лишнюю фигуру.3.Формирование понятий – организация наблюдения за различными объектами; введение термина; работа над его лексич.значением; формул-ка определения; выделение сущест.признаков в сформулир-м определении; рассматривание частных случаев; рассматривание эквивалентных формулировок определения данного понятия.Осущ-ся иллюстрация понятия конкретными примерами; решение задач и формирование след умений:А)распознавание понятий (подведение под понятии) – при подведении под понятие надо по системе св-в решить вопрос о принадлежности данного объекта к опред.понятию (например: дан набор геометрич.фигур. Укажите те, которые явл-ся прямоуг-ми)Б) выведение следствий – с самого начала известно, что объект принадлежит к объему данного понятия. Задача заключается в том, что из каждого факта принадлежности сделать выводы о св-вах объекта (например – нарисуйте треуг-к, назовите св-ва, которыми он обладает).В)построение объектов, принадлежащих и не принадлежащих объему понятия (например – начертите разные прямоуг-ки, начертите прямоуг-ки, которые не будут прямоуг-ми).Г)рассмотрение объектов в плане разных понятий. 4.Обобщение- наблюдение, измерение, построение, моделирование объектов с целью выделения их св-в; сравнение объектов и их св-в; абстрагирование от несущест.св-в; анализ св-в объекта; синтез объектов и их св-в; использ-е индукт-х умозаключений; приведение контр.примеров; установление отношений между понятиями; классификация и др.
18. Использование совр-ых образ-ых технологий на уроках мат-ки.
Совр-ый преподаватель должен владеть как минимум тремя языками:своим родным языком,иностранным языком и языком технологий.Технология-1.Упорядоченная система действий, выполнение кот-ых приводит к достижению постав-ых целей (Н.Таланчук).2.Конструирование учебного процесса с гарантированным достижением целей (М.Кларин).Педаг-ая технология предполагает формулировку целей через результаты обучения, выраженные в действиях учащихся, надежно осознаваемых и проверяемых (И.Я.Лернер).В.Гузеев образовательной технологией называет систему, состоящую из: некоторого диагностического и операционального представления планируемых рез-ов обучения;средст диагностики текущего состояния и тенденции ближайшего развития обучаемых;набора модлей обучения;критериев выбора или построения оптимальной модели для данных конкретных условий. Технология отвечает на вопрос «как учить?».Преимущества технологии:1.в основе технологии-четкое определение конечной цели.2.технология, в которой цель (конечная и промежуточная) определенная очень точно (диагностично),позволяет разработать объективные методы контроля ее достижения.3.технология позволяет свести к минимуму ситуации, когда учитель поставлен перд выбором и вынужден переходить к педагогическим экспромтам в поиске приемлемого варианта.4.технология предполагает проект учебного процесса,определяющего структуру и содержание учебно-познавательной деят-ти уч-ся.В структуру пед-ой технологии входят:1.концептуальная основа.2.содержательная часть (цели обучения,содержания учебного материала).3.процессуальная часть (организация учебного процесса, методы и формы учебной деят-ти уч-ся, деят-ть учителя –управление образовательным процессом, диагностика учебного процесса) (Г.Селевко).Так же Селевко выделил основные качества совр-ых пед-их технологий:управляемость-целеполагание, планирование, проектирование процесса обучения, поэтапная диагностика, варьирование средствами и методами, коррекция рез-ов. Современные пед-ие технологии должны гарантировать достижение определенного уровня обучения, быть эффективными по рез-ам и оптимальным затратам времени,сил,средств.2.воспроизводимость – возможность применить технологию в других образовательных учреждения другими учителями. А.Кушнир отмечает, что технология отличается от методики своей воспроизводимостью, устойчивостью рез-ов, отсутствием многих «если»:если талантливый учитель, если талантливый ученик, если богатая школа.3.Технология и содержание образования адекватно отражают друг друга.Технология предполагает раскрытие процессуальной части обучения, содержание меняется по структуре, дозировке, логике. При этом оно во многом опред-ся процессуальную часть. Отличия технологии и методики1.Методика отвечает на вопрос:«Зачем, чему, и как учить при организации преподавания конкретного предмета?» Тех-я отвечает на вопрос:«Зачем, чему, и как учить при организации преподавания конкретного предмета?».2.Методика-наука о закономерностях организации массового процесса обучения, о методах и формах преподавания, то есть частная дидактика (теория обучения определенному предмету).Тех-я-раздел педагогики о путях и средствах достижения наилучших результатов обучения.3 Методик предполагаемый результат неустойчивый. Тех-я результат задан изначально устойчивым. Совр-ое сод-е матем-ого образования направлено главным образом на интелл-ое развитие мл шк-ов, формирование культуры и самос-ти мышления.Важнейшим фактором в развитии мысл-ых операций служат пед-кие системы развив-его обучения. К такой системе относится методика обучения по укреплению дидактических единиц (УДЕ).Методика УДЕ П. М. Эрдниева основана на подаче учебного материала блоками, одновременном изучении взаимосвязанных тем, действий, явлений.Одна из основных целей технологии - создание действенных и эффективных условий для развития познав-ых способностей детей, их интеллекта и творческого начала, расширение матем-ого кругозора.В основу УДЕ положен принцип: чтобы обучать ускоренно и при высоком уровне знаний, необходимо рассматривать целостные группы взаимосвязанных понятий.Принцип УДЕ в обучении мат-е реализуется следующим образом:1.совместное и одновр-ое изучение взаимосвязанных понятий и операций;Практика обучения показывает, что изучение действий слож-я и выч-я выгодно осущ-ять на одних и тех же уроках, ибо это облегчает осуществление процесса контроля. Наглядное иллюстрирование взаимно-обратных операций заставляет ученика применять рассуждение т.е. логические средства исследования, способствующие развитию мыслительных операций.2.широкое использование метода обратной задачи;Ценным в развитии мышления является решение обратной задачи, так как в данном случае участвуют в совокупности несколько мыслительных операций.При решении обратной задачи наблюдается высокая активность учащихся, их интерес, творческая самостоятельность.3.применение деформированных упражнений.В психологическом плане решение примеров с «окошком» основано на многократном сравнении промежуточных результатов с искомым результатом. В процессе решения ученик совершает новые виды логических операций, требующих большой умственной напряженности.4укрупнение исходного упражнения посредством самостоятельного составления учеником новых заданий; Формирование умений и навыков протекает более осмысленно, если оно сопровождается не только практической деятельностью, но и активной мыслительной деятельностью учащихся. Поэтому упражнения должны «осложняться» разнообразием практических заданий.5.одновременная подача одной и той же математической информации на нескольких кодах.Совершенно новым явилось то, что автор системы УДЕ предложил цифровой шифр «товарный знак УДЕ» в виде рисунка.С большим успехом его можно использовать на уроке при составлении задач.Особая роль этого вида работы в развитии мыслительных операций заключается в том, что в процессе использования числового шифра для ученика открывается мир неожиданных ассоциаций, активизирующих мышление. Использование наглядности не только оживляет учебный процесс, но и способствует формированию аналитического и символического мышления, учит видеть за внешними формами сущность предметов, возбуждает любознательность, мобилизует внимание.Исходя из рассмотренного, можно заключить: активная умственная деятельность - одно из основных условий, которое обеспечивает технология УДЕ. Широкое применение принципов, реализующих УДЕ, помогает постигать азы логического мышления. Применение методики УДЕ позволяет значительно усилить развивающую функцию обучения, повысить интеллектуальный уровень учащихся.Технология УДЕ. Тема: "Умножение 2, 20, 200 на 2, на 20 и на 200. Соответствующие случаи деления". 2-й классЦель: познакомить с умножением 200 и на 200 и с соответствующими случаями деления;Задачи:1.закрепить знания таблицы умножения и деления 2, 20 и на 2, на 20 при помощи деформированных упражнений;2.воспитывать у учащихся логическую культуру мышления, строгость и стройность в умозаключениях.3.развивать умения решать задачи и преобразовывать их в обратные;4.решать уравнения, соотнося целые и части.1. Устный счет. Ребята, вы видите перед собой деформированные упражнения. 2. Объяснение нового материала.Мы уже познакомились с таблицей умножения 2, 20 и на 2, на 20 и с соответствующими случаями деления.2 ед. * 1 = 2 ед.; 2 дес. * 1 = 2 дес. А что такое 2 сотни? (200)Составим пример на умножение: 2 сот. * 1 = 2 сот. На основе таблицы умножения на 2 по аналогии учащиеся составляют следующую таблицу:Затем таблица заменяется следующей записью:Составляются соответствующие случаи деления и комментируются учащимися.) Решение задачи Саша купил 5 тетрадей по 2 рубля и ручку за 8 рублей. Сколько стоила вся покупка?1.Составление схемы: 5, по 2, 8, . 2.Повторите задачу по схеме.- Сможем ли сразу ответить на вопрос задачи? (Нет)- Почему? (Потому, что не знаем сколько стоят тетради)- Как узнать сколько стоят тетради? (2 * 5)- Когда узнаем сколько стоят тетради и зная, что ручка стоит 8 рублей, как ответить на вопрос задачи? (10 + 8)- Решение запишите выражением. (2 * 5 + 8 = 18 рублей)-Кто поможет изобразить графсхему? (Учитель изображает графсхему при помощи объяснения учащихся.)-.Составьте обратную задачу по измененной схеме: , по 2, 8, 18.- Теперь давайте проверим правильно ли составлена графсхема. -Сколько еще можно составить обратных задач? (2)-Учащиеся первого варианта составляют и решают задачу по схеме: 5, по , 8, 18.- Учащиеся второго варианта составляют и решают задачу по схеме: 5, по 2, , 18.(После того, как учащиеся справились с решением задачи, от каждого варианта выходит к доске ученик и по графсхеме объясняет решение задачи.)3. Задачи на логической мышление.
Еще одними примером технологии явл-ся Синквейн-Это стихотворение, которое требует синтеза информации и материала в коротких выражениях. 1 строка - одно существительное (тема) 2 строка - два прилагательных (раскрывающие тему) 3 строка - три глагола (описывающие действия по теме) 4 строка - предложение из 4 слов (показывающее отношение к теме и ее понимание) 5 строка - 1 слово-резюме (вывод, синоним темы)



14. Эстетическое воспитание младших школьников.
В совр усл-х переосмысливается воспитание.Стало понятно,что умств, практич деят-ть,жизнь и быт людей не могут функц-ть без участия эмоций и чувств,без эмоц-ых переживаний.Вот почему особую активность приобретает решение задачи ЭВ.Идеи ЭВ зародились в глубокой древности. Представления о сущности ЭВ,его задачах,цели изменялись начиная со t платона и аристотеля вплоть до наших дней.Эти изменения во взглядах были обусловлены развитием эстетики как науки и пониманием сущности ее предмета.Эстетический от греч слова эстетика-ощущения,чувства.В совр значении рассм-ся как наука о прекрасном.ЭВ-процесс форм-я чувств в обл прекрасного.Связано с искусством,худ отражением действит-ти в сознании и чувствах чел-ка,с его способ-ю понимать прекрасное,следовать ему в жизни.Сущность состоит в орг-ии разнообр-й худ-эст деят-ти уч-ся,направленной на форм-е у них способ-ей полноценного восприятия и правильного понимания прекрасного в искусстве и жизни,на выработку эст понятий,вкусов и идеалов,а также развитие тв-их задатков и дарований в обл искусства.Цель:форм-е у шк-ов потребностей и способ-ей понимать,оценивать и строить жизнь по законам красоты,пробуждать и стимулировать стремление вносить прекрасное в жизнь и быт людей.Задачи:1)Восп-е эст чувств и восприятия.Люди чувствуют и видят прекрасное по-разному.Решается непосредственным общением реб со сторонами действительности2)формир-е эст понятий,суждений.Важно,чтобы реб мог не только чувствовать и понимать прекрасное,но и мог судить о нём3)восп-е худ вкуса(рез-т органич единства чувства прекрасного,эмоц отзывчивости чел-ка к красоте в жизни,культуры эстетич чувств и У дать эст оценку понимания объективных критериев красоты)4)восп-е эст активности реб.Явл-ся показателем воспитанности чел-ка,она выражается прежде всего в активности эст восприятия и внесения прекрасного в жизнь5)Разв-е тв-их способ-ей детей,их интересов и склонностей в различ обл искусства.Содержание:ЭВ осущ-ся с помощью искусства.Поэтому его сод-е должно охватывать изучение и приобщение уч-ся к различным видам искусства:-)познание прекрасного в жизни,природе,нравственном облике, поведении-)направленность на личное развитие уч-ся-)развитие у детей худ восприятия-)форм-е худ вкуса-)приобщение к худ тв-ву.Эстет.воспитанность:1)наличие эст идеалов2)развитый худ вкус3)У любоваться красотой в искусстве и жизни4)Способ-ть к глубокому переживанию эст чувств5)Способ-ть эст суждения об эстет явл-х в искусстве и жизни.Система ЭВ реализуется в учебно-воспит процессе на уроке и во внеурочное t.Все уч предметы решают задачи ЭВ.Но особое значение имеют уроки музыки,изо.Уч процесс закладывает основы понимания детьми красоты окр мира и искусства,форм-я эстетич отн-я к жизни.Тв-ая деят-ть детей получает дальнейшее развитие в процессе внекл и внешк работы во внеуроч t на основе добровольного выбора занятий по интересам.Продолжается форм-е у уч-ся эст отн-я к искусству и действительности,обогащение их лисности.Решение задач ЭВ требует не отдельных мероприятий, а системной работы.

1. Психологическое развитие ребенка.
Проблема психич развития детей, становление человеческой личности явл-ся одной из самых сложных проблем психологии и вместе с тем одной из центральных.Развитие-это процесс необратимых качеств. изменений, протекающих во t,сочетающий приобретения и потери.Условия:материал условия,жилищные усл, традиции в семье(религия). Источники:здоровье, генотип.Воспитание чело-ка немыслимо без знания закономерностей процесса психического развития, основных его факторов и движущих сил.Чел-к- существо биосоциальное.Поэтому во влиянии на его психическое развитиеВыделяется2оснхфактора:1)Биологический(природный,натуралистический)2)Социальный(условия жизни, организованное обществом обучение и воспитание).Взаимоотношение этих факторов рассм-ся по-разному представителями крайних теорий- биологизаторской и социлогизаторской.Биологизаторы признают природные явл-я в чел-ке,жизненные процессы как решающие,определяющие его развитие.Они выдвигают тезис о том,что генетическая программа руководит социальным поведением людей.Социализаторы решающим фактором считают внеш влияния, роль биологического,с их т.з, ничтожна.Оба эти подхода не видят взаимодействия и взаимовлияния этих факторов друг на друга.В психологии эта проблема решается диалектически,рассм-ая действие этих факторов в единстве.К биологическому фактору относят наследственность и вражденность,т.е. с чем появляется младенец на свет.Прежде всего по наследству передается чел-ие особ-ти строения нервной системы головного мозга,органов чувств,физич-е признаки(походка,строение речедвигательного аппарата).Наследуют дети и инстинктивные потребности(в пище,в тепле).Носителями наследственной inf явл-ся гены. Но не все,с чем рождается ребенок, явл-ся наследственным. К биологич фактору относится и вражденность.Отдельные врожденные особ-ти явл-ся усл-ми внутриутробной жизни младенца(влияние алкоголя,курения).Итак, биологич фактор имеет важное значение,он определяет рождение ребенка с присущими ему человеч-ми особ-ми строения и деят-ти различ органов и систем,возможность его стать личностью.Чел-к как личность форм-ся под определяющим воздействием соци среды.Опред влияние на развитие психики оказывает природная среда, физический мир: воздух, вода, солнце и тд. Ее влияние косвенное(через соц среду, труд деят-ть).Осн толчок психич развитию ребенка дает его жизнь в общ-ве людей.Вне общения с др людьми нет развития психики.Только в общении с людьми ребенок осваивает опыт человеч-го поведения,овладевает речью.Л. С. Выготский впервые занялся изучением соотношения биологич и соц-го в психич развитии реб.Главным источником для развития явл-ся изменяющаяся соц среда, для описания кот-й Выготским введен термин соц сит-я развития, определяемая как «своеобразное, специфическое для данного возраста, исключительное, единственное и неповторимое отн-е м\у реб и окр его действительностью, прежде всего социальноцой».Выготский внес большой вклад в изучение этого ?.Он внес идею о 2х уровнях развития:уровень актуального развития(как запас знаний и умений, кот-е уже сформ-ись у реб) и зона ближайшего развития(уровень развития,достигаемый ребенком в процессе его взаимодействия со взрослыми, реализуемый развивающейся личностью в ходе совместной дея-ти со взрослыми,но не проявляющийся в рамках индивид-ой деят-ти.) Периодизация-разделение жизн-ого цикла на отд-ые периоды или возрастные группы (этапы).Разделение жизненного пути на периоды позволяет лучше понять закономер-ти разв-ия; специфику отд. возр-ых этапов.Выд-ют неск-ко возр-ых периодизаций.ПериодизацияЭ.Эриксона. он прослеживает жизненный путь Л-ти; разбил периодизацию по биологическим циклам. Чтобы стать чел-ком реб-ку нужно пройти процесс социализации. При этом форм-ся «Я». Каждая стадия психосоц-го разв-ия чел-ка сопровождается кризисом из-за столновения интересов Л-ти с запретами и нормами общ-ва. При успешном разрешении конфликта «Я» делает шаг в разв-ии и самореализации; если реб-ку не удается самоутвердиться и получить одобрения окруж-щих, он реализуется в разрушит-ной деят-ти, пытаясь этим способом отстаивать свое право на индивид-ть. 1стадия–младенчество(0-1,5)форм-е базисного доверия к миру(надежда против безнадёжности(чув-во доверия или недоверия); 2стадия(1,5-4)-раннее детство форм-е воли(самост-ть против зависимости); 3стадия (4-6)-возраст игры(инициатива против вины»)4стадия(6-11)- школьный возраст(трудолюбие против неполноценности);5стадия(11-20)- осознание себя и своего места в мире(личная идентичность против ролевого смешения);6стадия(21-25)-молодость(форм-е интимности против изоляции(любовь));7стадия(25-50-60)-зрелость(выбор м\д личностным ростом и застоем(забота));8стадия(после 60)-зрелость(форм-е целостности,универсальности против отчаяния(мудрость)).ПериодизацияД.Б.Эльконина.В отеч психологии принято считать,что этапы развития оцениваются с т.з.4-х критериев:1)соц сит-я развития-это своеобразное соч-е того,что сформировалось в психике реб и тех отн-ий,кот-е устанавливаются у реб с соц средой2)ведущая деят-ть(понятие ввёл Леонтьев)-деят-ть,кот-я на данном этапе оказывает наибольшее влияние на развитие психики3)новообразование-те кач-е особ-ти психики,кот-е впервые появл-ся в данный возраст период4)возрастной кризис.Н-р:мл шк возраст:ВД-учеб,ССР-изменение системы отн-ний,Новообр-рефлексия,внутр план действий,Кризис 6-7лет.Выделил след этапы:1)Младенчество(0-1)ведущ деят-ть-эмоционал общение со взрослыми2)раннее детство(1-3)ведущ деят-ть-предметная3)мл и сред дошк возраст(3-4,5)ведущ деят-ть-ролевая игра4)старший дошк возраст(4.5-6,7)5)Мл шк возраст(6,7-10,11)-ведущ деят- ть-учебная6)Подростковый возраст(10,11-13,14)ведущ деят-ть- интимно- личностное общение в учеб сфере и др видах деят-ти7)Ранняя юность(15-17)вед леят-ть- учебно профессиональная.

2.Психологическая готовность ребенка к школе.
Поступление в школу-переломный момент в жизни реб.Отличительная особ-ть положения шк-ка-его учеба явл-ся обязательной,общественно-значимой деят-ю.За нее он несет ответственность перед учи-ем,школой,семьей.Жизнь ученика подчинена системе строгих,одинаковых для всех правил.Ее осн сод-ем становится усвоение З,общих для всех детей.Психологич готовность к шк-такой уровень психологич развития реб,кот-й позволяет ему эффективно преодолевать трудности адаптации и первонача-го обуч-я в школе.Готовность к шк-му обуч-ю предполагает опред-й уровень умств развития,а также сформ-ть необходимых качеств личности.В связи с этим ученые выделяют интеллект и личност готовность реб к обуч-ю в школе.Мотивац-я готовность.Важно знать,есть ли у реб потребность в новой деят-ти,хочет ли он заниматься ею,заинтересован ли он в получении З.Реб не всегда осознает мотивы,побуждающие его стремиться к шк жизни.Эти мотивы можно разделить на две группы:1)желание занять новую позицию-в учении малыш видит деят-ть,кот-я делает его более взрослым,и кот-я оценивается окруж-ми,как общественно-значимая.В большинстве случаев дети приходят в школу любознательными,готовыми к познанию2)связана с внешней атрибутикой:новым видом одежды,ранцем,учебниками и тд.Методика по опред-ю доминирования мотивов Н. И. Гуткиной.Суть:реб ставят в реальную ситуацию выборапоиграть с игрушками или дослушать незнакомую сказку.Автор методики справедливо полагает,что дети со слабым познават интересом предпочитают игру и,следовательно,выберут ее.Доминирование познавательного мотива должно найти свое выражение в том,что ребенок предпочтет дослушать сказку.Ценность методики закл-ся в том,что ребенок именно на деле,а не на словах осущ-ет выбор.Такая методика исследует именно действующие мотивы.Подчеркивая важность мотивационной готовности ребенка к обучению нужно понимать,что этого для успешного обучения недостаточно.Необходимо учитывать также интеллект готовность реб к шк-му обуч-ю.Но наличие тех или иных конкретных З и У не может служить критерием его готовности к школе.Более адекватный подход к установлению готовности ребенка к школе состоит в проверке степени развития осн психич ф-й:восприятия,памяти,воли,внимания и тд.Восприятие-при поступлении в школу реб должен уметь устанавливать идентичность предметов и их св-в тому или иному эталону(различать цвета,видеть форму и размер предмета), ребенок должен планомерно обследовать предметы,явл-я,выделять их разнообр-ые св-ва,хорошо ориентироваться в пространстве и t.Внимание-бывает 2-х видов:непроизвольное и произвольное.Для успешной учеб деят-ти необходимо произвольное.Память-для успеш учеб деят-ти необходима произвольная память.Мышление и речь-у дошк-в преобладает наглядно-образное мышление.Реб должен уметь выделять существенное в явл-х окр действит-ти,уметь сравнивать их,видеть сходное и отличное,он должен уметь рассуждать,находить,причины явл-й,делать выводы. Должна быть хорошо развита речь.Реб должен уметь связано, последовательно,понятно описать предмет,картину,события.Дети должны правильно строить предл-я,уметь расчленять слова на звуки,иметь достаточный словарный запас.Вообр-е-должен уметь придумывать рассказ по картинке,нарисовать воображаемую ситуацию.Ряд авторов включает в готовность определение уровня общения ребенка,умение ориентироваться на соц нормы,уметь подчиняться,устанавливать и поддерживать взаимоотношения со сверстниками.Понятие «внутренняя позиция школьника» впервые было использовано в исследовании БожовичЛ.И.,МорозовойН.Г. и СлавинойЛ.С..Вся жизнь реб на пороге школы,все его стремления и переживания переносятся в сферу шк жизни и связаны с осознанием себя шк-м,поэтому зарождающаяся в кризисе семи лет внутр позиция наполняется специфич шк-ми интересами,побуждениями,стремлениями и становится собственно позицией шк-ка.Школа выполняет многообразные ф-и:обучает.воспитывает,социализирует(стихийно,целенаправленно).Реб,попав в школу,обретает новые факторы,влияющие на отн-я реб к себе,к школе,на статус реб в классе,дома.В его сознании появл-ся не только имя,но и фамилия,кличка,новые значения обретает фигура,двигательные У.Перестраивается мотивационно-потребностная сфера,важное место в ней занимает притязание на признание со стороны взрослых и сверстников,появляются обязанности.Уч-ль–самый значимый взрослый для реб в начале учебы в школе,и наличие таких качеств как усидчивость,самоконтроль,самооценка,воспитанность приводит к тому,что уч-ль принимает уч-ка,удовлетворяет его притязания ни признание.Если эти качества не сформированы–возможна дезадаптация реб.Шк-я дезадаптация–невозможность обучения и адекватного взаимодействия реб с окружением в рамках конкретного ОУ.Факторами дезадаптации могут быть и семья и школа.Задача уч-ля(и психолога) найти возможности поощрять слабых уч-ов за достижения(за улучшения),дети должны получать положительные эмоции от школы,должны чувствовать свою нужность,ответственность.Интерес к учебе и успехам реб(а не контроль за учебой)со стороны уч-ей и родителей улучшает успеваемость.Психологич готовность детей дошкольного возраста к обучению в школе и к учению по всем характеристикам может установить только комплексное психодиагностическое исследование.Оно может быть осуществлено психологами,совместно с уч-ми и воспитателями.Данная задача должна решаться работниками школьной психологич службы.Методика"Рисование по точкам",или"Образец и правило",А.Л. Венгера предназначена для исследования уровня ориентировки на заданную систему требований.В данной методике реб должен осущ-ть заданное правило и одноt ориентироваться на зрительно воспринимаемый образец.Методика может применяться для 6-8летних ребят.Обследование проводится с группой детей. Желательно,чтобы кол-во чел0к в группе не превышало 15.Методика состоит из 6 задач,каждая из кот-х помещается на отдельном листе спец книжечки,выдаваемой испытуемому.На каждом листе книжечки слева нарисован образец,а справа нанесены (.),представляющие собой крестики,кружочки и треугольники.Следуя заданному правилу(не проводить линию м/у 2мя одинаковыми (.)), реб должен, соединяя эти (.) карандашом,воспроизвести фигуру-образец,изображенную на том же листе слева от (.).Задания отличаются одно от другого формой образца и расположением (.).Образцами в задачах №1и5 служат неправильные треугольники,в задаче №2неправильная трапеция,в задаче №3ромб,в задаче №4квадрат и в задаче №6четырех лучевая звезда.Чтобы правильно выполнить задание, реб должен ориентироваться одноt на две системы отношений м/у (.)1)на пространственные отношения(определяемые образцом)2)на отношения,определяемые правилом соединения "точек".


7.Развивающее обучение в начальной школе.
Р.о-обуч-е,в кот-м развитие личности не явл-ся попутным и стихийным продуктом деят-ти,а служит непосредственной целью и рез-том всего процесса.Сущ-ют разные т.з. на соотношение обуч-я и развития.В отеч психологии утверждается теория обучения, сформулированная А.В.Выготским в начале 30-х годов,где ведущ роль была признана за обуч-ем.Введенное им понятие “зоны ближайшего развития” раскрывает это теоретич положение:реб,обучаясь с пом-ю взрослого,начинает выполнять то,чего он до этого не мог делать самостоятельно,т.е. психическое развитие благодаря обуч-ю делает шаг вперед.Те возможности и способности,кот-ми обладает ребенок к моменту обучения–это есть,по Л.С.Выготскому,“зона актуального развития”.Следовательно,обуч-е и развитие находятся в единстве,причем обуч-е,опережая развитие,стимулирует его,и в то же t само опирается на актуальное развитие.Поэтому обуч-е должно ориентироваться “на завтрашний день детского развития”.Р.о. происходит в зоне ближайшего развития.Процесс,реализующий цели обучения,называется процессом обуч-я или дидактической системой.Теоретические основы дидактических систем разрабатывает область педагогики,наз-ся дидактикой.Предметом дидактики явл-ся системы обучения или дидактические системы.Дидактика-упорядоченная система целей,сод-я, форм, методов и ср-в обуч-я.Эта система функционирует во взаимной деят-ти уч-ля и уч-ся,в ходе кот-й происходит усвоение знаний и способов действий и развитие индивид-х способностей уч-ся.Структура Р.О.представляет собой цепь усложняющихся предметных задач,кот-е вызывают у уч-ся потребность в овладении ЗУНов,создании новой схемы решения,новых способов действия.На первый план выступает не только актуализация ранее усвоенных З,но и выдвижение гипотезы,поиск идей и разработка оригинального планов решения задачи.Осн задача педагогов в процессе Р.О.–орг-я учеб.деят-ти уч-ка направлена на форм-е познават-ой самост-ти,развитие и формир-е способностей,активной жизненной позиции.Р.О осуществляется в формир-ии вовлечения уч-ся в различные виды деят-ти,использование в преподавании дидактич.игр,дискуссий,а также МО,направленных на обогащение творческого воображения,мышления,памяти,речи.Суть Р.О.в том,что ученик не только усваивает конкретные З и Н,но и овладевает способами действий,обучается конструировать и управлять своей учеб.деят-ю.Системы развивающего обучения:система Л.В.Занкова(А.Б.Полякова),система Эльконина- Давыдова(В.В.Репкин),система Леонтьева(Бунеев Р.М.)(авторы учебников по рус.яз).Система Л.В.Занкова.Ведущ роль в развитии принадлежит обуч-ю:изменение построения обуч-я влечет за собой изменение психического облика школьника.Обуч-е действует,преломляясь через внутр особенности реб,в результате чего каждый ребенок под влиянием одной и той же формы обуч-я достигает своих ступеней развития.Цели:общ психическое развитие личности;создание основы для всестороннего гармоничного развития.Сод-е образования:Богатое сод-е,кот-е дает уч-ся общ картину мира на основе ценностей науки,лит-ры, искусства.Дидактические принципы:обуч-е на высоком уровне трудности;изучение программного материала быстрым темпом;ведущ роль теоретич З;осознание шк-ми процесса учения;общ развитие всех уч-ся,в том числе и наиболее сильных,и наиболее слабых.Св-ва методич системы:многогранность;процессуальность познания;разрешение коллизий;вариативность.Урок–осн форма организации обуч-я,но более динамичен,гибок;меняется его содержание.Урок строится в форме дискуссии.Без этого невозможно ответить на те проблемные вопросы,кот-ми насыщены учебники.Ученики могут не согласиться с мнением товарищей,но и с мнением уч-ля.Им предоставлено право спорить,отстаивать и аргументировать свою т.з.При таком подходе возможны ошибочные суждения,поэтому чрезвычайно важно,чтобы уч-ся не боялись допустить ошибки,кот-е неизбежны при самостоятельном добывании З.И чтобы это не каралось отметкой,скорее наоборот,активность на уроке должна поощряться. Во вторых процесс обучения строится таким образом,чтобы ученик добывал знания самостоятельно,а учитель только помогал ему, направляя на верный путь.Особ-ти обуч-я р.я. по учебникам Поляковой:Большой V словарного материала;Большое кол-во упр-ний с грамматическими заданиями;Много ? и упр-ий подготавливающих уч-ся к восприятию учеб материала(2 кл. с.92 упр.244,245-подготовительные);Широкое использование сопоставления в качестве приема(2кл. упр.393, 400);Много заданий на подбор собственных примеров(2 кл. упр.429);Особое распределение материала (принцип слоеного пирога).Это связано с особым отношением к повторению,Связь морфологии и синтаксиса;В учебнике нет тематического разделения;Объем по каждому из разделов больше,чем в традиц.программе(сравнить)–изучаются наречия, сложные предложения,их виды,обращения,прямая речь,изучаются все члены предложения;Не планируется повторение,поэтому появляется t для усложнения материала;Много заданий для развития умственных операций (классификация, сравнение, обобщение, сопоставление);реб должен осознавать ПО,поэтому каждый параграф начинается «хитрым вопросом»,далее предложен материал для анализа и вывод;Принцип индивидуализации находит свое отражение в заданиях разного уровня сложности;в учебниках есть задания повышенной трудности,слабые ученики могут воспользоваться «помощью». Помощь дифференцирована:1)подсказка – ссылка на правило, помощь;2)объяснение и порядок действий, что надо сделать.Система развивающего обуч-я Д.Б.Эльконина-В.В.Давыдова.Реб рассматривается как самоизменяющийся субъект учения, имеющий потребность и способность в самоизменении.Цели:форм-ть теоретическое сознание и мышление,способы умственных действий;обеспечить условия для превращения ученика в уч-ся.Сод-е образования:Основу сод-я обуч-я составляет система научных понятий,определяющая общ способы действия в предмете(как предпосылка овладения общими принципами решения задач определенного класса).Свойства методич системы:концепция целенаправленной учебной деятельности;проблемное изложение З;метод учебных задач;коллективно-распределительная деят-ть.Специфический результат развивающего обуч-я состоит в свободном развитии каждого уч-ка как субъекта учения и как личности.Свободное развитие это такое,кот-е не подчинено заранее заданной норме,оно не имеет эталона.О результатах развивающего обуч-я судят по сдвигам в развитии каждого отдельного ученика.Развивающее обучение дополняет,а не отвергает традиционные и другие типы обучения.



8.Реализация функций процесса обучения на уроках РЯ разных типов.
Процесс обуч-я РЯ–одно из основных понятий методики.Он охватывает деят-ть уч-ля и уч-ся во временном развертывании.Деят-ть уч-ля–З своего предмета,У организовать познавательную деят-ть уч-ся,З совр.методов и приемов,З средств обуч-я,цели.Деят-ть уч-ся–активность,интерес ЗУНами,овладение У,Н,применение ЗУНов в жизни.Процесс обуч-я-это организованное взаимодействие уч-ля и уч-ов для достижения образовательных целей.Сущность процесса обучения состоит в стимулировании и организации активной учебно-познавательной деят-ти уч-ся по овладению ими З,развитию способностей,выработке взглядов.Совр дидактика рассм-ет процесс обуч-я как двухсторонний: преподавание-деят-ть уч-ля,и учение-деят-ть уч-ов.Исходя из общих целей образования,процесс обуч-я имеет ф-и:образоват-ю,развив-ю,воспит-ю.Образоват-я ф-я состоит в форм-ии ЗУНов уч-ся,в усвоении ими законов,теорий,видов деятельности.Под З понимается сохранение в памяти и умение воспроизводить и использовать факты науки,теории,понятия и пр.У-это владение способами применения З на практике.Н-автоматизированное действие,элемент умения.Воспитат-я ф-я состоит в том,что в процессе усвоения З у уч-ся форм-ся взгляды,чувства,ценности,черты личности,привычки поведения.Это происходит как непреднамеренно,так и в силу спец организации процесса обуч-я,отбора сод-я,в ходе реализации принципа воспитывающего обуч-я.Развив-я ф-я. Как было сказано,обуч-е ведет за собой развитие(Л.С.Выготский).В процессе учения происходит развитие психомоторной,сенсорной,интеллектуальной,эмоционально-волевой,мотивационно-потребностной сферы личности.Оно осуществляется эффективнее,если обу-е специально организовано,отвечает принципам развивающего обуч-я,использует адекватные методы и средства.Дидактические требования:1)четкое формулирование образоват-х задач в целом и его составных элементов,их связь с развивающими и воспитательными задачами.Определение места в общей системе уроков2)определение оптимального сод-я урока в соответствии с требованием учебной программы и целями урока,с учетом уровня подготовки и подготовленности уч-ся3)прогнозирование уровня усвоения уч-ся научных З,сформированности УиН,как на уроке,так и на отдельных его этапах4)выбор наиболее рациональных методов,приемов и средств обучения, стимулирования и контроля оптимального воздействия их на каждом этапе урока,выбор,обеспечивающий познавательную активность,сочетание различных форм коллективной и индивидуальной работы на уроке и максимальную самостоятельность в учении уч-ся5)реализация на уроке всех дидактических принципов6)создание условий успешного учения уч-ся.Методич требования:1)целенаправленность2)гармоничность по t(мин чистописания
·20мин)3)2/3 урока должны писать4)чередование устн и письм работы5)включение работы по развитию речи(слов работа,работа над предл-м)6)треб к яз.мат-лу(тексты не случ,а из лит произ-ний)7)орфогр работа,т.к.не все уроки ря орфографические8)внимание к грамматч строю языка9)культура речи.Реализация ф-ий.Образоват-форм-е ЗУНов предполагает отобрать такой мат-л,чтобы:-)ЗиУ уч-к открыл сам из наблюдаемого мат-ла-)на основе Зформ-ся У.В учебнике даны упр-я разных типов(по образцу с уч-лем,сопоставление,сравнение,классификация,обобщение).Форм-ся общие умения(работа с книгой-задания даются последовательно,условные значки,правила,сведения;получение информации с пом-ю оглавления,памяток,словарей),а также специфические(морфол,морфем,словообр,синтаксич)Развив-общие-развитие памяти,мышления,внимания,воображения,чувства прекрасного,мелкой моторики;специфич-развитие речи,орфографич зоркости.Воспит-воспитание внимания к слову.


9.Реал-я ф-й пр-сса обуч-я на ур матем при изучении нумерации чисел.
Процесс обуч-я–одно из основных понятий методики.Он охватывает деят-ть уч-ля и уч-ся во временном развертывании.Деят-ть уч-ля–знание своего предмета,умение организовать познавательную деят-ть уч-ся,знание совр.методов и приемов,знание средств обуч-я,цели.Деят-ть уч-ся–активность,интерес ЗУНами,овладение У, Н,применение ЗУНов в жизни.Процесс обучения-это организованное взаимодействие уч-ля и уч-ов для достижения образовательных целей.Сущность процесса обучения состоит в стимулировании и организации активной учебно-познавательной деят-ти уч-ся по овладению ими З,развитию способностей,выработке взглядов.Совр дидактика рассм-ет процесс обуч-я как двухсторонний: преподавание-деят-ть уч-ля,и учение-деят-ть уч-ов.Исходя из общих целей образования,процесс обуч-я имеет ф-и:образоват-ю,развив-ю,воспит-ю.Образоват-я ф-я состоит в форм-ии ЗУНов уч-ся,в усвоении ими законов,теорий,видов деятельности.Под З понимается сохранение в памяти и умение воспроизводить и использовать факты науки,теории,понятия и пр.У-это владение способами применения З на практике.Н-автоматизированное действие,элемент умения.Воспитат-я ф-я состоит в том,что в процессе усвоения З у уч-ся форм-ся взгляды,чувства,ценности,черты личности,привычки поведения.Это происходит как непреднамеренно,так и в силу спец организации процесса обуч-я,отбора сод-я,в ходе реализации принципа воспитывающего обуч-я.Развив-я ф-я. Как было сказано,обуч-е ведет за собой развитие(Л.С.Выготский).В процессе учения происходит развитие психомоторной,сенсорной,интеллектуальной,эмоционально-волевой,мотивационно-потребностной сферы личности.Оно осуществляется эффективнее,если обу-е специально организовано,отвечает принципам развивающего обуч-я,использует адекватные методы и средства.Дидактические треб-я:1)каждый урок-это звено в цепи уроков2)чёткость определения учеб задач3)выделение гл и второстеп задач4)единство 3-х целей5)разнообразие в построении урока6)целесообразный отбор сод-я и методов обуч-я7)организационная чёткость урока8)организация уч процесса.Методич треб-я:1)соблюдение всех общедидакт принципов2)развитие матем речи3)развит логич мышл4)работа по совершенствованию устн счёта.Реализация ф-й:Образоват-освоение осн матем З,форм-е первонач представлений о матем.Отбор материала должен осущ-ся так,чтобы уч-к сам открыл правило.З-сведения,правила,понятия.На основе З форм-ся У с пом-ю различных упражнений:общ-Уработать с книгой,специфич-вычислит У,У решать задачи,Развив-я-общ-развитие памяти,внимания,речи,волиспецифич-развитие образного и логич мышл,пространств вообр-я.Воспит-я-восп-е аккуратности.Пример урока:Изучение нумерации 1-го дес.Задачи:1)показать обр-е каждого числа при счёте и предыдущ и 1,а также из след и 1.2)познакомить с названием чисел и их обознач печатной и письм цифрой.3)научить сравнивать числа4)познакомить с составом чисел(получением из др чисел)5)показать знач-е числ ряда и места каждого числа в этом ряду.Особ-ти изуч-я:уст и письм нумерация изуч-ся совместно,каждое новое число рассм-ся вместе со всеми предыдущими,т.е.рассм-ся отрезки натур ряда чисел.Порядок изуч-я:1)сначала изуч-ся числа 1-го пятка,рассматривая отрезки натур ряда:1-2,1-3,1-4,1-5.Здесь раскрывается конкрет смысл +и-,вводятся знаки.2)далее изуч-ся числа 2-го пятка(1-7,1-9,1-10).3)форм-ся понятие о числе.Осн напр работы:1)образование чисел2)присчит и отсчит по одному3)знакомство с печат и письм цифрой4)сравнение чисел5)работа над составом числа6)работа по усвоению свойств натур ряда чисел.


18. Системный подход как методология управления.
Система может рассматриваться как «объединение некоторого разнообразия в единое и чётко расчленённое целое,эл-ты кот-го по отн-ю к целому и др частям занимают соотв-ие им места».Можно сказать проще,что«система–это набор взаимосвяз-х и взаимозавис частей,составленных в таком порядке,кот-й позволяет воспроизвести целое».Любая система обладает важными системными принципами,среди кот-х особое значение для их исследования и изучения имеет принцип структурности,дающий возможность описания системы через установление её структуры.Общество отвечает всем признакам системы и представляет собой сложноорганизованную систему высшего типа,суперсистему,или социетальную систему,включающую в себя все виды социальных систем.Социальная система–это упорядоченное целое,включающее отдельных индивидов,группы,организации, институты,общности и сообщества,объед соц связями и отношениями. Основ элементами социальной системы являются люди,а так же их нормы,связи,отношения,взаимодействия.Т.о.,соц системы выступают в качестве структурных элементов общества,представляя собой некое единое целое,детерминирующее на «своём системном» уровне действия,и поведение входящих в неё индивидов и групп,и элемент общей социальной структуры.
Педагогическая система–совокупность таких взаимосвязанных компонентов,как цели образования,субъекты педагогического процесса(педагог и учащихся),содержание образования(общая,базовая и профессиональная культура),методы и формы педагогического процесса и материальная база (средства).Системный подход–направление методологии исследования,в основе кот-го лежит рассмотрение объекта как целостного множества элементов в совокупности отношений и связей между ними,т.е. рассмотрение объекта как системы.Основные принципы системного подхода: 1)Целостность,позволяющая рассматривать одновременно систему как единое целое и в то же время,как подсистему вышестоящих уровней.2)Иерархичность строения,то есть наличие множества(по крайней мере,двух)элементов,расположенных на основе подчинения элементов низшего уровня элементам высшего уровня.Реализация этого принципа хорошо видна на примере любой конкретной организации.Как известно,любая организация представляет собой взаимодействие двух подсистем:управляющей и управляемой.Одна подчиняется другой.3)Структуризация,позволяющая анализировать элементы системы и их взаимосвязи в рамках конкретной организационной структуры.4)Множественность,позволяющая использовать множество кибернетических,экономических и математических моделей для описания отдельных элементов и системы в целом.Школа – это тоже система.Под системой общего образования понимается совокупность учреждений дошкольного воспитания,общеобразоват школ,школ-интернатов,детских домов,а так же все учреждения высшей школы и сред проф. образования.Реализация системного подхода в деятельности учителя:Работа классного руководителя системная,планируемая деятельность,строящаяся на основе программы воспитания всего общеобразовательного учреждения. Педагог так же принимает во внимание уровень воспитанности обучающихся,социальные и материальные условия их жизни,специфику семейных обстоятельств.Деятельность классного руководителя направлена в первую очередь на работу с обучающимися своего класса.Он формирует мотивацию к обучению каждого отдельного ребёнка,изучая его возрастные и индивидуальные особенности для развития и стимулирования познавательных интересов.Одной из важнейших задач классного руководителя является системная работа с коллективом класса.Его работа направлена на становление и проявление неповторимой индивидуальности,«лица» класса.В процессе своей деятельности классный руководитель взаимодействует с учителями-предметниками:совместная разработка общих педагогических требований и подходов к детям в учебно-воспитательном процессе на основе целей образовательного учреждения,привлечение учителей к работе с родителями,включая обучающихся своего класса в систему внеклассной работы по предметам,разнообразные предметные кружки,факультативы,выпуск предметных газет,совместная организация и участие в предметных неделях,тематических вечерах и др.мероприятиях.Классный руководитель должен тесно взаимодействовать с социальным педагогам,призванным быть посредником между личностью ребёнка и всеми социальными институтами в разрешении личностных кризисов обучающихся.Школа как система развивающего и развивающегося взаимодействия.школа профильная должна быть развивающей и развивающейся,осуществлять образовательный процесс на уровне ближайшего развития не только школьника,но и учителя,и пед системы школы в целом. А это значит,что наряду с функцион-ем пед системы в школе должна быть инновац-я пед система.Школа развивающая и развивающаяся в настоящее время реально функционирует на уровне начальной школы–благодаря технологии развивающего обучения Л.В.Занкова и практическим усилиям его учеников-последователей(Истомина Н.Б. и др.)и учителей-практиков.В.В.Давыдов настаивал на том,что подлинно развивающее образование само должно быть развивающимся-это его нормальное состояние.Развивающимся-не только в историческом времени социокультурных изменений,но и в "оргпространстве" конкретного учебно-воспитательного учреждения.Это значит,что "достроить" заложенную в начальной школе развивающую образовательную систему до уровня основной и средней школы,равно как и "пристроить" к ней дошкольную ступень,можно лишь при одном условии.

20.Методика обучения решению задач.
Решение текст-х З. играет в матем. образовании оч. важную роль.Согл-но программе,работа над текстовой задачей в НШ занимает около 60% t.Задача явл-ся ср-вом развития лог. мышл.,показа значения математики в повседневной жизни,помогает детям использовать полученные Зн. в практ. деят-ти.В нач. курсе математики понятие «Задача» обычно исп-ся тогда, когда речь идет об арифметич задаче.Они форм-ся в виде текста,в кот-м находят отражение коли-е. отн-я м/д реальными объектами.Поэтому их называют «текстовыми», «сюжетными».Задача-сформул-ный словами ?,ответ на кот-й м.б. получен с пом-ю формир-я у уч-ся У решать задачи.Обучение решению задач–спец организованное взаимодейст-е уч-ля и уч-ся,цель кот-го форм-е у уч-ся У решать задачи.При обучении мл шк математике решение задач уделяется большое внимание,т.к.1)в сюжетах находят отражение практич-е ситуации имеющие место в жизни реб.Это помогает ему осознать реальные колич-е отн-я м/д различными объектами (величинами) и тем самым углубить и расширить свои представления о реальной действительности;2)решение этих задач позволяет реб осознать практическую значимостьть тех математич понятий, кот-ми он владеет в нач. курсе матем.;3)в процессе их решения у реб. можно форм-ть У, необходимые для решения любой матем. задачи(выделить данные и искомые,усл и ?, установить зависимости м\д ними,строить умозакл-я,моделировать,проверять полученный результат)Сюжетная задача-задача,кот-я имеет сюжет,решаемый с помощью арифм действий.Решить задачу-раскрыть связи м/д данными и искомыми,на основе чего выбрать,а затем выпонить арифм действия и дать ответ на вопрос задачи.Стр-ра задачи:усл(совокупность данных)и требование(? задачи)Классификация:1)по соотношениюю м/д условием и требованием:а)определённые (есть все данные)б)неопределённые(с недостающими данными)в)переопределённые(с лишними данными)2)по способу введения числовых данных:а)приведённые(данные включены в порядке выполнения арифм действий)б)неприведенные(данные включены не в порядке выполнения арифм действий)3)по способу представления данных:а)данные представлены в виде чисел;б)в виде геометрич тел, букв;4)по структуре(1-усл,2-вопр.):а)1-2;б)2-1;в)1-2-1;5)по возможному количеству реений.:а)с 1 реш.;б)с 2,3 реш.;7)по конкретному содержанию:а)на движение;б)на %;в)на совместную работу и т.д.;8)по количеству действийа)прост. (1 дейст.);б)составн.Методы решения задачи:а)практическийб)арифметическийв)алгебраическийг)графический(с пом-ю чертежа)Процесс решения задачи:I)Подгот. раб.;II)Ознакомление с нов видом;III)Форм-е У решать задачи данного вида.Ознакомление с задачей предполагает след виды работы:1)анализ текста:цель-понимание решающим в целом той ситуации, кот-я описывается в задаче;понимание условия и требования,а также смысла всех терминов и знаков,имеющихся в тексте.Приемы:-)чтение задачи(про себя,вслух)-)слов. раб. (выяснит,все ли слова понятны)-)повторное чтение(выделение существенных и второстепенных сведений)-)выдел. структурных компонентов (выделение условия и ?;пересказ своими словам)-)спец ?:о чем задача?что требуется найти?что известно?что обозначают слова?о каких величинах идет речь?как они связаны?Виды илл-ций:а)предм. (реал.об.);б)графич.(рис.,усл. рис.,чертеж.схема);в)знаков.(на ест. яз.-кр.зап,табл.; на матем. яз.); Семантический анализ направлен на обеспечение понимания содержания текста и предполагает:выделение и осмысление отдельных слов,терминов, понятий,как житейских,так и математических,грамматических конструкций ("если то", "после того, как" и т.д.),количественных характеристик объекта,задаваемых словами "каждого","какого-нибудь","любое", "некоторое","всего","все","почти все","одинаковые","столько же","поровну" и т.д.;восстановление предметной ситуации,описанной в задаче,путем упрощенного пересказа текста с выделением только существенной для решения задач информации;выделение обобщенного смысла задачи-о чем говорится в задаче,указание на объект и величину,кот-я должна быть найдена(стоимость, объем, площадь, количество и т.д.)Логический анализ предполагает:умение заменять термины их определениями;выводить следствия из имеющихся в условии задачи данных(понятия, процессы, явления).Математический анализ включает анализ условия и требования задачи.Анализ условия направлен на выделение:а)объектов(предметов,процессов);б)величин,характеризующих каждый объект;в)характеристик величин(числовые значения, известные и неизвестные данные,отношения между известными данными величин).2)Поиск плана решения:цель-науч. уч-ков ставить ? самому себе.Виды разбора (используются граф-схемы):1)от усл к ?2)от ? к усл(какой глав ? задачи?можно ли на него ответить сразу?Почему?что для этого дост-но знать?)3)комбинированный (разбор по существу)3)Составление плана4)Запись реш-я:-)по действиям-)по действиям с пояснением-)по действиям с ?-)выражением5)Проверка:-)прикидка ответов-)установл-е соот-я м/д данными и иском-)др способ решения-)обратная задача-)содержательная проверка(ход реш.)6)Последующая работа над задачей:-)преобреобразование(изменение усл,?,и то и др.)-)составление аналогичной задачи:а)числовые данные изменяются,величины-постоянные;б)числовые данные остаются,величины изменяются;в)изменяется и то, и др.-)составление:а)по чертежу/кр.записиб)по выражению;в)по рис;г)по гот. плану;д)по указанным арифм действиям.Решение сюжетных задач дает положительный результат при условии,что решаются они на каждом уроке,учитель использует разные способы решения,не ограничивается только одним учебником,а использует учебники разных авторов,организует конкурсы, блиц-турниры и другие формы поддержки интереса к решению сюжетных задач.



21.Оценивание результатов учебной деятельности.
Ш.А.Амонишвили различ и разводит пон. оценка и отметка.Оценка-интерпретация и отн-е к фактич. рез-ту.Отметка-зафиксир. в балл. рез-т оценки.Система контроля и оценки в учебном процессе охв-ет:1)Внеш. контроль и оценку педагогом уч. деят-ти и ее рез-тов.2)Самоконтроль и самооц. уч-ся своей раб. и ее рез-тов.3)Контроль и оценка уч. деят-ти и ее результатов коллективом учащихся или учащимися-экспертами.4)Сочетание контроля и самоконтроля,оценки и самооценки деят-ти уч-ся и ее рез-тов.Кажд. из перечисл. видов контроля и оценки имеет свои цели и выполняет определенные ф-и.Оценка отражает рез-ты контроля.С ее помощью определяется степень соответствия рез-тов деят-ти уч-ся нормам.Это осн. вариант,но возм-но еще сравн. с рез-ми др. уч-ся или сравн. деят-ти и ее рез-тов в наст. и прошлом одного и того же учащегося. Функции оц.(Ананьев):1)ориентирующая(как индикатор опр. рез-тов и ур. достиж);2)стимулирующая(побудит. воздейст. на шк-ка,для мотивации).Виды оц.:1)по уровню обобщ-ти:-)парциальная -оц.,кот. имеет отн-е к частным З,активному поведению(словесная оц.-молодец,прекрасно рассказал);-)фиксированная-отражает промежут./завершающ. успехи,дисциплина(5балл. шкала);-)интегральная-опр. в целом личность и повед. шк-ка.2)по сп-бу предъявления(Ананьев):-)прямая(непросред. шк-ку);-)опосредованная(косвен.:через оц. др. шк-ков);3)По сп-бу оц. воздействия парциальной оц.(Ананьев):-)отсутствующая Оц.;-)неопределённая оц.;-)прямая полож.(соглас.,одобр.,ободр.)и отриц.(замеч.,отриц.,порицан.-сарказм.,упрек,угроза,нотация) оц.Оц. пис. раб. по мат-ке:Раб.,сост. из примеров:5-без ошибок;4-1 грубая и 1-2 негрубые ош.;:3-3 груб. и 1-2 негруб. ош. или 3 и бол.негруб. ош.;2-4 и бол.груб.ош.;1-все зад. вып-ны неверно.Раб.,сост. из задач:5-без ош.;4-1-2 негруб ош.;3-1 груб и 3-4 негруб.ош.;2-2 и бол.груб ош.;1-зад. не решены.Комбинир.раб.:5-без ош.;4-1 груб и 1-2 негруб ош.(при этом не должно быть груб .ош.в задаче).3-2-3 груб и 3-4 негруб.;2-4 груб.ош.;1-все зад. вып-ны неверно.Контр.устный счет:5- без ош.,4-1,2 ош.,3-3,4 ош.Груб. Ош.:1)Вычислит.ош в примерах и задачах.2)Ош. на незнание порядка вып-я ар дейст-ий.3)Неправ. реш. задач(пропуск дейст.,неправил.выбор действия,лишние действия).4)Не решен. до конца задача или пример.5)Невыполн. зад.Негруб. ош.:1)Нерацион. прием выч-ий.2)Неправ. постановка вопр. к действию при реш. задач.3)Неверно сформулир. ответ задачи.4)Неправ. списывание данных (чисел,знаков).5)Недоведение до конца преобр-ий.За граммат. ошибки,допущенные в работе,оценка по мат-ке не снижается.За неряшливо оформленную раб.,несоблюдение правил каллигр. оценка по мат-ке снижается на 1 балл, но не ниже 3.Содержательно-оценочная основа обучения предполагает использование содержательных оценок в деятельности учителя и учащихся и отказ от отметок. В системе Амонашвили обучение построено на содержательно-оценочной основе.Содержательные оценки:" Развивают и формируют оценочную деятельность у самих детей." Делают педагогический процесс гуманным и направленным на личность ребенка." Развивают сотрудничество между учителем и учеником, закрепляют между ними взаимопонимание и доверие.А личностному подходу содержательные оценки способствуют тем, что учитель учит содержательной оценочной деятельности и прививает им сугубо-личностные качества - умения оценки и самооценки, самостоятельность в познании.Безотметоч. обуч. Безотметочное обучение – это поиск нового подхода к оцениванию, который позволил бы преодолеть недостатки существующей “отметочной” системы оценивания.Трад. Пятиб.система оцен-я:не дает полноц. возможности для форм. у учащегося оценочной самостоятельности. Общепринятая “отметочная” система выполняет функцию внешнего контроля успешности обучения учащегося со стороны учителя.Она не предполагает ни оценки учеником собственных действий,ни сопоставления его внутренней оценки с внешней оценкой (оценкой учителя, других учеников);затрудняет индивидуализацию обучения. Учителю трудно зафиксировать и положительно оценить реальные достижения каждого конкретного ребенка в сравнении с предыдущими результатами его обучения.Учителю приходится лавировать между фиксацией успешности результата ребенка,сравнивая этот результат с некоторой среднестатистической нормой, и фиксацией успешности результата для данного ребенка.Даже если учитель склонен к оценке индивидуального результата ребенка,официальный статус отметки сводит на нет все старания педагога;является малоинформативной.По отметке часто нельзя судить о действительном уровне знаний,что самое главное, нельзя определить направление дальнейших усилий–что именно надо улучшить,над чем поработать, в какой степени это вообще возможно для данного ребенка;часто имеет травмир.хар-р. Полностью сосредоточенная в руках учителя,“отметочная” система нередко оказывается орудием манипуляции и психологического давления,которое направлено, с одной стороны, непосредственно на ребенка, с другой стороны–на родителей.Последние,в свою очередь,подчас даже непроизвольно,тоже используют это средство для оказания давления на ребенка. Все это приводит, как известно, к снижению интереса к обучению,росту детской тревожности.:1.что оц-ть:не только ЗУН,но и творчество,инициативу,умн.вопр.,сам. поиск,интерес. догадки.Ср-ва оц.:ранжирование уч-ков,условн. шкалы,графики,табл. (лист индивид. достиж.).;в %, дробью, в балл, «волшебн. линеечка».Процедура оц.:самооц. уч-ка должна предсшеств. учит. оц.Несовпаден. оц.-предм. для обсужд.Для оцен-я выбир-ся только зад.,где сущ. объективн. однознач. критерий оц. (кол-во звуков при чтен.)Мл.шк. может выбирать, какую раб. оцен.,какой ур. слож-ти раб. выполнять.Самооц.: оценка личностью самой себя, своих возможностей, качеств и места среди других людей. Относясь к ядру личности, С. является важнейшим регулятором её поведения. От С. зависят взаимоотношения человека с окружающими, его критичность, требовательность к себе, отношение к успехам и неудачам.1.общая.(личн.):1)эмоциональная. (онт. к себе);2)когнитивная. (знания. в уч.деят-ти);конкретная. (частн.,парциальн.):учеб.-оц. конкр. псих. и физ. кач-в и св-в деят-ти.Конкрет. самооц. распр-ся в обществе. и деят-ти.Кач-ва самооц.:1)адекват/неадекв.,2)осозн-ть;3)устойч-ть;4)дифферен-ть;5)рефл-ть и категор-ть (зн. о своем незнании.,возм-тях,огран-ниях).Этапы формирования самооц-ки:1.учим умному. незнанию-пониманию.,что не знаешь(задача. с лишними. данными.;на этот вопр. ответить невоз-но);2.учим уч-ков задавать вопр. (научить. не отказываться. от зад., а выходить за границ. неизвестного.):спец. вопросы. на определенную. тему (внутренняя. связь.);3.учим строить гипотезу (научить. видеть все возмож. варианты реш. одной и той же зад.) Необходима систематическая, целенаправленная работа с ними. В такой работе могут быть использованы следующие методы:Игротерапия.,Арттерапия, Психогимнастика


11. Коллективная творческая деятельность мл\шк

Признаки: технология, социальное воспитание.
Коллектив -высокоорганизованная группа, объединенная общественно значимыми целями, совместной деятельностью по их достижению, общими ценностями и нормами. Понятие "коллектив" было введено в обиход в отечественную педагогическую теорию и практику с первых лет советской власти. Идеи "коллективного воспитания" были заложены в основу воспитательной деятельности С.Т.Шацкого, П.Н.Лепешинского и др.,а позднее - В.А.Сухомлинского, Н.Я.Скороходовой, И.П.Иванова. Положения А.С.Макаренко стали основой теории и методики коллективного воспитания.
Детский коллектив, существующий в современной общеобразовательной школе представляет собой многоплановую систему, внутри которой дети могут быть членами объединений, разных по характеру и длительности существования.
Коллективное творческое воспитание – идея заботы (Игорь Петрович Иванов) .особый способ организации жизнедеятельности детей и взрослых, предлагающий совместную деятельность, направленную на улучшение совместной жизни. КТД бывают: организаторские, общественно-политические, познавательные, трудовые, художественные, спортивные. Коллективная творческая деятельность (КТД) является важнейшим структурным компонентом методики коллективно-творческого воспитания. Данная методика предполагает широкое участие каждого в выборе, разработке, в проведении и анализе творческих дел. Каждому предоставляется возможность определить для себя долю, характера своего участия и ответственности. КТД позволяет создать в школе широкое игровое творческое поле, которое заключается в том, что каждый участник находится в ситуации придумывания, сочинительства, фантазии, то есть в создании чего-то нового. В процессе КТД ребята приобретают навыки общения, учатся работать, делить успехи и ответственности, узнают друг о друге много нового.
Методика Игоря Петровича Иванова докторпед.наук «воспитывать коллективистов.» Сущность методики: 1) создание коллектива при помощи организации определённого образа жизни коллектива, основанного на творчестве и нравственности направленных на заботу. 2) построение коллектива на следующих принципах: сменяемости актива, чередование творческих поручений, принцип опоры на малые группы в нутрии коллектива, принцип коллективного планирования, организации и анализа общих дел. 3) деятельность коллектива должна быть организована так чтобы она была общественно значимой (для людей), личностно значима (возможность творчества), эмоционально насыщенна. 4) особая позиция педагога, сособного к сотрудничеству с воспитанием. 6 стадий: Первая стадия- предварительная работа. На этой стадии педагог составляет модель, образ будущего КТД. Осмысливает воспитательные цели, задачи. Анализирует сложившуюся обстановку в детском коллективе. Определяет место КТД в общей системе воспитательной работы. В конце данной стадии учитель проводит стартовую беседу. Её суть заключается в том, что руководитель детского коллектива «зажигает» детей интересным и полезным делом. Вторая стадия- коллективное планирование КТД. Планирование происходит в микрогруппах, а также на общем собрании детского коллектива. Составляется общий план жизни коллектива и планируется конкретное КТД. На сборе-старте выступают представители микроколлективов и отвечают на вопросы: что и для кого мы будем делать? С кем вместе мы будем это делать? Кто будет участником? Кто и кому будет помогать? Третья стадия-коллективная подготовка КТД. Самая сложная и ответственная стадия. Для подготовки и проведения выбранного КТД создаётся специальный орган – совет делом, в который входит представитель каждого микроколлектива. Проект КТД уточняется и конкретизируется советом дела, с участием руководителя коллектива, затем в микроколлективах, которые планируют и начинают работу по воплощению общего замысла. Четвертая стадия-проведение КТД. Здесь предваряется в жизнь всё, что было заду
·мано. Главное для педагога на этом этапе – создание психологического комфорта. Пятая стадия – подведение итогов КТД. Подведение итогов происходит на общем сборе. Педагог должен иметь ввиду, что коллективный анализ включает в себя 3 ключевых момента: отметить всё положительное и его должно быть больше, чем негативного; обсудить негативные моменты, имевшие место подготовки и проведения дела. Наметить перспективы позитивного развития детского коллектива и отдельных личностей. Шестая стадия – по содействию. Руководитель коллектива организует использование воспитанниками опыта, накопленного при планировании, подготовки, проведения и обсуждения результатов КТД.
Формы и содержание: познавательная направленность, спортивная направленность, и примеры.


12. Основные направления деятельности классного руководителя.

Классный руководитель - учитель, организующий учебно - воспитательную работу в порученном ему классе. (Должность классного руководителя в школе была введена 16 мая 1934 года)
Деятельность классного руководителя - целенаправленный системный, планируемый процесс, строящейся на основе устава общеобразовательного учреждения, иных локальных актов, анализа предыдущей деятельности, позитивных и негативных тенденций общественной жизни. Для педагогически грамотного, успешного и эффективного выполнения своих функций классного руководителя надо хорошо знать психолого-педагогические основы работы с детьми конкретного возраста, быть информированным о новейших тенденциях, способах и формах воспитательной деятельности, владеть современными технологиями воспитания. Поскольку деятельность школы регламентируется ее Уставом, то деятельность классного руководителя тоже основывается на этом документе.
Цель деятельности классного руководителя – создание условий для саморазвития и самореализации личности обучающегося, его успешной социализации в обществе. Задачи деятельности классного руководителя: формирование и развитие коллектива класса; создание благоприятных психолого-педагогических условий для развития личности, самоутверждения каждого обучающегося, сохранении неповторимости и раскрытие его потенциальных возможностей; защита прав и интересов обучающихся; организация системной работы с обучающимися в классе: формирование об обучающихся нравственных смыслов и духовных ориентиров; организация социально-значимой, творческой деятельности обучающегося.
Функции классного руководителя: 1. Организационно-координирующие: обеспечение связи общеобразовательного учреждения семьёй; установление контактов с родителями с обучающимися, оказании им помощи в воспитания обучающихся (лично, через психолога, социального педагога, дополнительного образования); проведение консультаций, бесед с родителями, взаимодействие с педагогическими работниками, а также учебно-воспитательным персоналом общеобразовательного учреждения; организация в классе образовательного процесса; ведение документации (классный журнал, личные дела обучающихся, план работы классного руководителя). 2. Коммуникативные: регулирование межличностных отношений между обучающимися; установление взаимодействия между педагогическими работниками и обучающимися; содействие общему благоприятному психологическому климату, в коллективе класса; оказание помощи обучающимся в формирование коммуникативных качеств. 3. Аналитико-прогностические: изучение индивидуальных особенностей обучающихся и динамики их развития; определение состояния и перспектив развития коллектива класса. 4. Контрольные: контроль за успеваемостью каждого обучающегося; контроль за посещаемостью учебных занятий обучающимися.
По своему статусу классный руководитель в школе - основной субъект воспитательной работы с родителями учащихся. Он вырабатывает основную стратегию и тактику взаимодействия школы и семьи в воспитании личности школьника; будучи специалистом, в области педагогики и психологии, он помогает родителям в разрешении противоречий семейного воспитания. В корректировке воспитательных воздействий окружающей социальной среды. Эти задачи определены статусом классного руководителя.
Нельзя забывать о том, что семейное воспитание - дело личное, интимно-семейное. Родители сами определяют судьбу своего ребенка. Имеют полое право на собственную педагогическую позицию, свой стиль и тон взаимоотношений с ребенком, свое собственное отношение к педагогическим воздействиям общества и соответственно школы. Поэтому классный руководитель, руководствуясь чувством педагогического такта, во взаимоотношениях с родителями учащихся выступает в роли советчика, консультанта-специалиста, непосредственного представителя учебно-воспитательного процесса, осуществляемого школой.
Классный руководитель отвечает за ведение следующей документации: классного журнала, планов воспитательной работы с классным коллективом, личных дел учащихся, протакол родительских собраний, дневников учащихся и др.
Классный час – одна из важнейших форм организации воспитательной работы с учащимися. Он включается в школьное расписание и проводится каждую неделю и проводится в определённый день. Обычно классный час проходит в форме лекции, беседы или диспута, но может включать в себя и элементы викторины, конкурса, игры, а также других форм воспитательной работы. По мнению Надежды Егоровной Щурковой классный час выполняет следующие воспитательные функции: просветительную (классный час расширяет круг знаний воспитанников по различным наукам) ориентирующую (состоит в формирование у школьников определённого отношения к объектам окружающей действительности) и направляющая (предусматривает перевод разговора о жизни в область реальной практики учащихся, направляет их деятельность). Чаще всего классный час выполняет все три указанные функции.


13. Методы и формы воспитательной работы в начальной школе.
Воспитание–это целенаправленное развитие каждого растущего человека как неповторимой человеческой индивидуальности и личности. Воспитательный процесс в школе является частью целостного педагогического процесса, который объединяет обучение и воспитание. Психологическая сущность процесса воспитания состоит в переводе ребенка из одного состояния в другое, и с позиций психологии воспитание есть процесс перевода внешнего по отношению к личности опыта, знаний, ценностей, норм, правил во внутренний психический план личности, в ее убеждения, установки, поведение. С точки зрения педагогики процесс воспитания - сознательно организуемое взаимодействие педагогов и воспитанников, организация и стимулирование активной деятельности воспитуемых по овладению ими социальным и духовным опытом, ценностями, отношениями (Харламов И.Ф.).Современная теория считает, что воспитание состоит не в прямом воздействии, а в социальном взаимодействии педагога и воспитанника. Процесс реализуется через организацию деятельности детей, результат действий педагога выражается в качественных сдвигах в сознании и поведении школьника. По существу, воспитывать – это значит организовывать содержательную жизнь и развивающую деятельность детей совместно со взрослыми, где у тех и других будут свои роли, цели, взаимные отношения. Задачи воспит.работы-это те изменения, которые педагог намечает достигнуть в окружающей их педагогической деятельности в планируемое время.
Методы воспитания – это путь достижения заданной цели воспитания. Применительно к практике-это способы воздействия на сознание, волю, чувства, поведение воспитанников с целью выработки у них заданных целью воспитания качеств.
Методы воспитания определяются в соответствии с его целью и содержанием, возрастными особенностями воспитанника, средствами воспитания и.др. Существуют различные подходы к классификации методов воспитания. Методы постоянно разрабатываются и усовершенствуются. По характеру методы воспитания делятся на: убеждение, упражнение, поощрение и наказание (Болдырев, Гончаров и др.) По класс-ии Ильиной, Огородниковой, трактующих характер метода более обобщённо, выделяют методы убеждения, организации деятельности, стимулирования поведения. И.С. Марьенко называет объснительно-репродуктивные методы, проблемно-ситуативные, методы приучения и упражнения, стимулирования, торможения, руководства и самовоспитания. В педагогической практике наиболее востребованной является классификация Г.И. Щукиной, в основе которой лежит единство целей и содержания воспитания. 1) Методы формирования сознания личности (разностороннее воздействие на сознание, чувства и волю учащихся с целью формирования у них системы взглядов и убеждений - разъяснение, рассказ, беседа, пример, внушение, инструктаж, пример). 2) Методы организации деятельности и формирование опыта общественного поведения (формирование умений, навыков и привычек культуры поведения, сознательной дисциплины, ответственного отношения к порученному делу – упражнение, приучение, требование, воспитывающие ситуации, поручение). 3) Методы стимулирования поведения и деятельности (побуждать поступать по нравственным законам, принятым обществом – соревнование, поощрение, наказание) 4) Методы самовоспитания (формирование потребности в сознательной планомерной работе над собой, в совершенствовании своей личности – личные обязательства, самоотчёт, самоанализ, самоконтроль, самооценка)
Воспитание в процессе обучения: предметы обобщающего компонента (расширение интеллектуального уровня), факультативные занятия (развитие познавательных интересов), общеобразовательные предметы (повышение образовательного уровня). Внеурочная воспитательная работа: КТД (развитие творческих способностей), часы общения (этическое воспитание), группы продлённого дня (организация полезного досуга). Внеклассная работа: кружки (этическое воспитание), спортивные секции (укрепления здоровья, физическое развитие). Внешкольная воспитательная работа: библиотека (воспитание познавательной активности). Семейное воспитание: оказание помощи родителям в организации семейного воспитания, достижение нравственного и педагогического единства школы и семьи, воспитание детей.
Форма – это способ существования чего-либо, внешнее выражение какого-либо процесса. Форма неразрывно связана с содержанием, изменение одного влечёт за собой изменение другого. Стремление сохранить старые формы при новом содержании будет тормозить воспитательный процесс. На сегодняшний день существует большое количество форм воспитательной работы. Они могут быть: 1) простыми и сложные 2) кратковременные и длительные 3) групповыми, коллективными, общешкольными, межшкольными, микрорайонами, межрегион., респуб-ми., госуд-ми. 4) традиционными и твор-ми(нестанд) 5)спонтанно возникающ в ходе воспитат процесса и спец.организован. 6)регулярные и эпизодич. Для подготовки и проведения любой формы воспитательной работы может быть составлен определённый алгоритм - некая схема, позволяющая наиболее рационально и грамотно организовать воспитательный процесс. Элементы её таковы: 1)определение цели и задач. Цель-то запланированное отношение, которому посвящено организуемое педагогом дело. 2) Выбор формы воспитательной работы, определение жанра и названия мероприятия. 3) создание психологического настроения (рассказ о предстоящем деле, мечты о результатах) 4)Предварительная подготовка(подбор содер-го материала и др.) 5)проведение самого воспитательного мероприятия 6) Педагогический анализ, совершаемый на двух уровнях: обсуждение результатов вместе с учащимися и собственно педагогический анализ.
При планировании воспитательной работы на новый учебный год учитель опирается на поставленные цели и задачи традиции и школы, особенности педагогического коллектива, интересов и потребностей учащихся и родителей.

4. Обзор научно методических комплектов по обучению грамоте. Характеристика буквар,азбуки.

УМК–совокупность учебно-методических материалов и программно-технических средств, способствующих эффективному освоению учащимися учебного материала, входящего в учебную программу дисциплины. УМК является одним из средств, позволяющих достичь необходимого качества обучения. УМК позволяет рационально организовывать учебный процесс в соответствии с современными тенденциями в содержании образования и методике преподавания в школе. Любой УМК разрабатывается в соответствии с законом РФ «Об образовании». Состав УМК определяется содержанием утвержденной рабочей программы по соответствующей дисциплине. УМК по обучению грамоте включает в себя учебник, тетрадь на печатной основе, методические рекомендации, дидактический материал, наглядные пособия. Обучение грамоте - это особая ступень овладения умениям, навыкам письма и чтения. Вне зависимости от УМК в каждом из котором может быть предложена своя продолжительность периода обучения грамоте и в независимости дошкольной подготовки учеников, решается значительное число серьёзных и глубоких воспитательных и образовательных задач.
2) современные программы и УМК по обуч. грамоте. Количество программ по обучению грамоте достаточно большое. Существует 2 направления – традиционное, развивающее.1.Горецкий, Шанько, Кирюшкин – «Русская азбука» 2.Бетенькова Н.М, Горецкий В.Г. – Букварь. 3.УМК «Школа XXI век» (науч.рук-ль Виноградова) Журова Л.Е., Евдокимова А.О. – «Букварь» 4 «Школа 2100» (Леонтьев) – «Моя любимая азбука» - Бунеевы и Пронина О.В. 5.Р.система Занкова: Нечаева, Белорусец – «Букварь»; Андрианова Т.М. и Остроумова – «Букварь» 6.Р.система Эльконина-Давыдова: Репкин – «Букварь». Во всех современных букварях, азбуках обучение строится по звуковому аналитико – синтетическому методу. (К.Д.Ушинский)
Все обучение делится на 3 периода: 1)подготовительный – а) безбуквенный и б) буквенный; задачи: развитие фонематического слуха; сообщить элементарные сведения о речи, предлож., слове, слоге, звуке, ударении; проводить пропедевтику к чтению; изучит 5 (а,о,у,и,ы) звуков и букв; развивать речь детей; ввести схемы и звуковые модели. 2)основной совершенствовать навык звукового анализа; познакомить с остальными буквами азбуки; изучить правила чтения слогов разной слоговой структуры (сг, гс, ссг);формировать навык чтения; развивать связную речь. В основном все учебники придерживаются частотного принципа (частота употребления в языке, в словах звуков) с учётом их артикуляции и трудности изучения (н,с,к,т,л,р,в,е,п,м,з,б,д,яф,ь,ъ) 3)после буквенный период совершенствовать навык чтения (переход от слогового чтения к чтению цел.слов); познакомить с художественными произведениями, элементарными литературоведческими понятиями (рассказ, стихотворение, сказка); работа по формированию речевых умений.
Отличительные черты современных букварей:
Бунеев выд-т 2 периода обучения грамоте: период подготовки к чтению и чтение.
«Русская азбука» - на каждом уроке по одной букве изучают. Букварь Репкина, Бельтюкова – изучают по 2 буквы(йотированные после букв согласных звуков) – расширяем поле чтения. Бунеев–начинает с букв согл.звуков (к,г,п,р) – имеют общие элементы в начертании – затем изучают гласные! Бетенькова – все буквы вводятся парно – для того, чтобы дети осваивали позиционный принцип чтения – буквы обозначают тот или иной звук в завис-ти от позиции в слове!!! со 2-го урока вводится весь алфавит, на безбуквенной ступени много текстов, широкая разлиновка на уроке письма. Ведущая роль теор. знаний (ребёнок должен понимать, зачем нужны те или иные буквы) Опережающее обучение (ориентация на зону ближайшего развития: опережающее введение букв на 2-3 уроке: открывается весь алфавит; гласные вводятся попарно как у Эльконина. Только в «Русской азбуке» есть единица чтения – слияние! Буквари Нечаева, Бетенькова – удел-ся большое внимание артикуляции! Эльконин–изучение по 2 буквы (буквы, которые обозначают звонкость, глухость) Основной материал Букваря перемежается страничками совместного чтения, основная цель которых – создание атмосферы литературного чтения с самого первого урока обучения грамоте, задолго до того, как дети начнут изучать первые буквы. Странички совместного чтения отделяют один от другого содержательные блоки внутри каждого раздела. Букварь учит детей не только читать, но и грамотно писать – поэтому в отличие от своих аналогов он включает в себя тексты, как для чтения, так и для письма.
Традиционный «Букварь» В.Г.Горецкого, В.А.Кирюшкина.
Основные задачи учебника: 1)ускорить процесс формир-я нав.чтения 2) повысить содерж-ть, ценность текстов 3)обеспечить интерес к учеб.книге и к учению в целом 4)усилить воспит-е и разв-ие функции учеб. Традиционные буквари и азбуки знакомят детей с целым рядом языковых явлений (фразеологизмы, синонимы, антонимы, многозначные слова). Учебники впервые составлены как занимательные, но занимательность служит целью обучения, а не развлечения (ребусы для звукового анализа и синтеза, слоги для звуков.синтеза, скороговорки для отработки дикции. Букварь и азбука это маленькая хрестоматия, где представлены произведения Пушкина, Ушинского, Некрасова. В букварях широко представлен фольклор: пословицы, поговорки, сказки, загадки. Буквари и азбуки содержат много познавательного материала. Темы текстов касаются разнообразных сторон жизни: жизнь животных, рассказы о космосе, о море, о природе.

5. Обзор учебных программ по математике для нач шк.

Учебные программы как нормативный документ УП- документ, в котором фиксируется и логически, аргументировано представляется цель учебного процесса, тематический план и учебный планы, способы и методы их реализации, критерии оценки результатов в условиях конкретного образовательного учреждения. УП- нормативный документ, кот. утверждается МО и науки РФ. Она составляется по каждому учебному предмету в соответствии с ГОСом. В ней представлено содержание образования по каждому учебному предмету. УП бывают типовые (они разрабатываются на основе треб ГОС и утверждаются мин.образ.РФ раскрывают ведущие положения об науки и практике, носят рекомендател. характер.Фурсенко), рабочие (они отражают требования ГОС. В отличие от типовой описывается национально-региональный уровень, учитываются возможности методической информации, а не техническое обеспечение учебного процесса.) и авторские (утверждаются педсоветом школы. Авторские программы чаще всего используются для курсов по выбору и факультативных занятий).
Любая УП включает 3 раздела: 1.Пояснит. записка. Определение цели, постановка задач, раскрытие особенностей содержания(в том числе по классам), описываются особенности использования конкретных методов обучения, организационные формы и наиболее общие подходы. 2.Собственно содержание программ, указано содержание учебного предмета по классам и разделам с указанием учебного времени. Содерж учебного предмета преподносится в виде тезисов, каждый элемент содержания (тезис) должен быть реализован учителем. По отношению к учебнику программа первична, это документ для учителя. 3. Требования ЗУН ученика на конец каждого года обучения. Даёт информацию учителю (и родителю) о том, что должен знать и уметь ученик в соотв-ии с мин.треб.образ.стандарта. Значение учебной программы: Не одна программа, не один учебник не может быть написан без опоры на Гос.Образ.Стандарт. Только после проверки программы на соответствие требованиям стандарта она может быть утверждена мин.образования. Требования стандарта находят своё отражение в программе в виде требований к знаниям и умениям учащихся.
Вариативность учебых программ по математике Количество программ по математике достаточно большое. Существует 2 направления – традиционное, развивающее. К традиционным относятся программы: «Школа России» (учебник Моро), «Начальная школа 21 века» (учебник Рудницкая), «Школа 2100»(1 комплект: учебник-тетрадь Л.Г.Петерсон, 2 комплект: Демидова, Козлова и др), «Гармония» (учебник Истомина). К развивающим системам относят 2 программы: Л.В Занкова (учебник И.И,Аргинской) и Д.Б.Эльконина-В.В,Давыдова (1 комплект: Т,И,Захарова) комп.: В.В.Давыдов и др.)
Сравнит-ая хар-ка:Основные линии во всех программах:-)число(нумерация, АД и их св-ва);-)сюжетные задачи;-)алгебр-ий мат-ал;-)геометрич мат-ал.V изучения нумерации и арифм действий везде одинаков.Разница только в распределении по годам.Моро(традиц направление).Цель–ЗУН+общ матем-ое развитие;Принципы:принцип концентрического изложения материала–идет расширение числового множ-ва;принцип от простого к сложному;принцип – ведущая роль теоретических Зн.Н.Б.Истомина:Цель – курс направлен на форм-е приемов умств-й деят-ти,таких как:анализ и синтез;сравнение,классификация,аналогия и обобщение.Принципы:тематический принцип построения учеб материала;в процессе обучения использ-ся модели(предметная, символическая, вербальная)разного уровня в единстве.При изучении материала должны присутствовать все модели;обеспечение баланса м/у логикой и интуицией,словом и нагляд образом,догадкой и рассуждением.Явл-ся наименее загруженной доп к традиционному V материалом.Осн роль двигателя разв-ия реб в процессе обуч-я отводится построению методической системы целенаправл-ого формир-ия приемов умств-х действий.Такой подход позволяет без особых содерж-ых изм-ий трад-ого V в обуч-ии математике нацелить обучающий процесс на развитие таких способов познания ребёнка,кот-е становятся достоянием субъекта,характеризуя его интеллектуальный потенциал и познавательные способ-ти.И.И.Аргинская(Занков):Цель-общее развитие–развитие мышления,воли,чувств.Принципы: обуч-е на высоком уровне трудности;вед.роль теоретич.Зн;быстрый темп изучения материала (практически на каждом уроке новая тема);осознание школьником процесса учения;работа над общ развитием всех учащ-ся.Содержит значительный по V материал с обыкновенными дробями,изучаются объёмные тела.Во главу угла становится необходимость соблюдать дидактич принципы организации разв-его обуч-ия и опора на систему проблемных ситуаций на уроке.В.Н.Рудницкая:Цель- восп-е культуры математич мышления.Курс насыщен алгебраич материалом и дробями.Знакомит с эл-ми формальной логики.Демидова,Козлова(Школа 2100):Цель–форм-е образовательной и иницитивной личности владеющей системой математич Зн и У,идейно нравственных и этических принципов,норм поведения,кот-я готовит её к активной деятельности и непрерывному образованию.Принципы:принцип психологической комфортности;принцип целостной картины мира;принцип управленческого перехода от деят-ти в учебной ситуации к деят.в жизненной ситуации.
Э.И.Александрова(Давыдов):Цель – обеспечение условий для становления реб-ка как субъекта(право выбора,несет ответственность за выбор и признает выбор другого)учебной деят-ти, заинтересованного в саморазвитии и способного к нему.Принципы:принцип постановки учеб.задачи;принцип моделирования;принцип соответствия содерж-я и формы. (учеб.задача – это задача выявления общего способа действия для класса практич.задач, кот-ю поставил сам себе ученик).
6. Обзор учебных программ по окружающему миру.

Понятие об учебной программе. УП- документ, в котором фиксируется и логически, аргументировано представляется цель учебного процесса, тематический план и учебный планы, способы и методы их реализации, критерии оценки результатов в условиях конкретного образовательного учреждения. УП- нормативный документ, кот. утверждается МО и науки РФ. Она составляется по каждому учебному предмету в соответствии с ГОСом. В ней представлено содержание образования по каждому учебному предмету. УП бывают типовые, рабочие и авторские. Любая УП включает 3 раздела: 1.Пояснительная записка. Определение цели, постановка задач, раскрытие особенностей содержания(в том числе по классам), описываются особенности использования конкретных методов обучения, организационные формы и наиболее общие подходы. 2.Собственно содержание программ, указано содержание учебного предмета по классам и разделам с указанием учебного времени. Содерж учебного предмета преподносится в виде тезисов, каждый элемент содержания (тезис) должен быть реализован учителем. По отношению к учебнику программа первична, это документ для учителя. 3. Требования ЗУН ученика на конец каждого года обучения. Даёт информацию учителю (и родителю) о том, что должен знать и уметь ученик в соотв-ии с мин.треб.образ.стандарта.
Значение учебной программы: Не одна программа, не один учебник не может быть написан без опоры на Гос.Образ.Стандарт. Только после проверки программы на соответствие требованиям стандарта она может быть утверждена мин.образования. Требования стандарта находят своё отражение в программе в виде требований к знаниям и умениям учащихся. Но у каждого автора остается право вносить нюансы (свой взгляд) на конкретный вопрос (Н.р. обществоведч вопрос об экономике у Плешакова представлен в виде 3 китов экономики: трудовые ресурсы, природные ресурсы, капитал)
Разнообразие программ. Для использования в нач.школе рекомендовано более 10 учеб.программ. Наиболее востребованными и распространёнными являются программы: Плешакова, Клепиненой, Вахрушева, Виноградовой и Поглазовой. В них учтены положения классической методики преподавания естествознания. 3 системы обучения: 1.Традиционная (выше перечисленные авторы).2.система общего развития младшего школьника (Занков).3.система развивающего обучения (Эльконин-Давыдов). Значение разнообразия. Это разнообразие программ обусловлено гуманизацией образования (учёт условий выбора) Наиболее характерные особенности программ. Зоя Александровна Клепинина «Природа и люди». Значительное место в программе отводится вопросам охраны природы. Содержание предмета направлено на создание условий для непосредственного участия младших школьников в природоохранной деятельности. Основой для отбора природоведческого содержания стали краеведческий, экологический, практический принципы, деятельностный подход к обучению и развитию учащихся. Особое внимание уделяется экскурсиям в природу. Андрй Анатольевич Плешаков «Зеленый дом». Программа представляет собой систему учебных курсов с экологической направленностью. Ее экологическую направленность определяют идеи многообразия и экологической целостности природы, единства природы и человека. Основные курсы дополнены факультативами (Экология для младших школьников, Планета загадок). Наиболее характерная особенность – воспитание бережного отношения к природе.
А.А. Вахрушева, О. В. Бурского, А.С. Раутиан «Мир и человек»Основной целью этого курса является воспитание человека, осознающего свое место и место человечества в окружающем его мире. При этом средством воспитания и образования служит знакомство с элементарной целостной научной картиной мира. Формируется гуманное отношение к природе как среде обитания человека и источнику существования жизни на Земле. “Окружающий мир” УМК “Гармония” (авторы: О.Т. Поглазова и другие.) Условия, способствующие развитию ребенка, - это совместная работа его ума, сердца и рук. Именно эта триада положена в основу учебного пособия по данному курсу. В данной программе важное место занимает эстетическое воспитание (использование художественных текстов, репродукций) Окружающий мир Н.Я. Дмитриева, А.Н. Казаков Программа Л.В. Занкова Принцип отбора содержания предмета осуществляется на основе сочетания мироведения и краеведения. Мироведческий подход позволяет раскрыть широкое разнообразие современного мира, его единство и целостность, тогда как краеведение на основании сравнения далекого и близкого конкретизирует это далекое, воображаемое, приближая его к опыту детей. Елена.В.Чудинова, Е.Н.Букварева Окружающий мир.(Эльконин-Давыдов)Основная задача учебников–формирование основ научного мышления ребенка в области природы окружающего мира. В учебниках содержатся творческие задания для учащихся и тексты для чтения, позволяющие детям получать дополнительную информацию для их выполнения, размышлять над поставленными проблемами, закреплять полученные знания.
Программа «Окружающий мир» Н.Ф.Виноградова программа написана в рамках федер. проекта «школа 21 века». Это интегрированный курс, включает в себя сведения из биологии, географии и истории. Автор попыталась дифферен-но построить программу, подходы в зависимости от возраста детей. 1 кл.: главный принцип- принцип эгоцентризма: малыши рассматривают материал 1 класса с т/з собственного «я». 2 кл. гл. принцип антропоцентризма, т.е. в этом возрасте ребенок способен воспринимать себя не как отдельного индивида, а как частичку человечества, с опред. взглядами и принципами. (темы «человек и здоровье»). 3 кл. : биоцентризм- во главу ставится природа. Методич. особенности урока: 1) 1-2 кл. урок в традиц. смысле слова не проводится. Занятия проводятся вне класса, занятия- игры. 2. В 3-4 кл. структура урока приближается к традиционной. Автор говорит о гуманном отношении к живым существам, в основу должен быть положен принцип идентификации (поставить себя на место животных, растений в отдельн. ситуациях). метод. структура :1. ДБ дробный, т.е. урок д. состоять из различных частей, взаимосвязях между собой, кот. различны по характеру деятельности детей. 2. Обязат-е структур. элементы- игра, логич. упражнения, творческ. задания, элементы продуктив. деятельности(конструктор), «ручная деятельность».
Вывод: Проанализировав все программы по «Окружающему миру» для начальной школы, мы видим, что содержание предмета направлено на то, что ребенок получает сведения об окружающем мире, природе; на раскрытие связи между отдельными явлениями природы, помогает осмыслить закономерности развития окружающего мира; необходимость и целесообразность бережного отношения к природе.
В основе методики преподавания данных программ лежит принцип интеграции, предполагающий, с одной стороны, объединение знаний об окружающем мире в едином курсе, с другой – формирование целостного взгляда младших школьников на окружающий мир и определение в нем своего места

8. Базовые категории педагогики как основа построения методик изучения предметов в начальной школе.
«Педагогика» зародилась в Др. Греции и обозн-ет «детовождение», «деторождение». П.- совокупность З. и У. по обуч-ию и восп-ию чел-ка. Педагоги ищут эффективные способы передачи накопленного опыта и оптим-ой подготовки подрастающего поколения к жизни и деят-ти. Потребн-ть передавать опыт от поколения к поколению, наряду с др. потребн-ми чел-ка,возникла на самом раннем этапе возникновения общ-ва. Поэтому практика восп-ия первоначально опред-лась как передача жизн-го опыта чел-ка от старшего поколения к младшему. Восп-ие было таким же обществ-ым явлением, как и любая деят-ть чел-ка: охота, собирательство, изгот-ние орудий труда. Чел-к рос как Л-ть, усложнялся его соц-ый опыт, и вместе с тем усложнялись процесс и цели восп-ия. П. обрела статус науки благодаря трудам выдающегося чешского педагога Я.А.Коменского. Он изложил свои осн-ые идеи в труде «Великая дидактика». П. -это наука, любая наука имеет свой предмет. Предметом П. как науки явл. педагогич-ий процесс. Т.е. процесс обуч-ия и восп-ия человека как особая ф-ция общ-ва, реализуемая в условиях тех или иных педагогич-их систем. П. как наука представляет собой совокупность знаний, к-рые лежат в основе описания, анализа, организации, проектирования и прогнозирования путей совершенствования пед.процесса, а также поиска эффектив. пед.систем для развития и подготовки чел-ка к жизни в общ-ве. Следующая необх.часть- законы и закономерности. Были открыты законы: Выготский-«Обуч-ие ведет за собой разв-ие»,т.е разв-ие чел-ка зависит от того, как его обучают. Выготский выделил: зона актуального разв-ия- то, что уч-к м. сделать самот-но без помощи учителя; зона ближайшего разв-ия- то, с чем реб-к сегодня м. справиться с пом. учителя. Макаренко - «Параллельное действие» - педагог оказ.влияние на колл-в(влияет на каждого реб.и наоборот). Итак, П.-это наука о целенаправленном процессе передачи человеческого опыта и подготовки подрастающего поколения к жизнедеят-ти. П.-наука о суждениях, закономерностях, принципах, методах восп-ия и обуч-ия. П. изуч. человеч.культуру - культурологию. Отрасли П: дидактика, теория воспитания, история педагогики, педагогич.проектирование, частные методики. П. как наука сама обладает определен. категориями и признаки науки (законы, предмет, методы исслед-ия).
Категория- это общие. фундаментальные понятия науки, отражающие ее сущность и типичные формы.
Базовыми категориями педагогики являются: развитие, воспитание, образование, обучение, педагогические взаимодействия, педагогический процесс.
Развитие- процесс последовательного изменения физических, психических и духовных сил человека, обеспечивающих реализацию, сущность и становление его личности.
Воспитание – целенаправленный, систематический и планомерный процесс формирования личности человека в современных условиях, основанный на передаче опыта, ценностей и норм поведения от старшего поколения к младшему.
Образование – процесс и результат интеллектуального развития личности, усвоение системы знаний, умений, навыков.
Обучение - целенаправленный, специально организованный процесс передачи опыта, знаний, умений, навыков во взаимодействии педагога и учащегося.
Педагогическое взаимодействие является движущей силой педагогического процесса и представляет собой контакт педагога и учащегося, влекущий за собой взаимные изменения в их поведении, деятельности и отношениях. Этот процесс включает в себя и педагогическое влияние. и его активное восприятие и усвоение учащимися.
категории «воспитание», «обучение», «образование», «педагогическая деятельность» в современных условиях базируются на понятии «педагогическое самосовершенствование». Самосовершенствование – это сознательный целенаправленный процесс повышения уровня своей профессиональной компетентности и развитие профессионально значимых качеств в соответствии с внешними социальными требованиями, условиями профессиональной деятельности и личной программой развития. Для эффективности педагогического процесса очень важны целенаправленные усилия самой личности по усвоению предшествующего опыта, ценностей и образцов поведения, системы знаний, умений, навыков, средств передачи опыта и др. таким образом, педагогический процесс можно представить как специально организованное взаимодействие педагога и учащегося с учетом содержания образования и воспитания, с использованием различных педагогических средств, направленное на реализацию педагогических задач, обеспечивающих удовлетворение потребностей общества и самой личности а ее развитии и саморазвитии.
9. Научное исследование в педагогике. Логика и методы психолого педагогических исследований.
Для познания пед деят-ти, объяснения, предсказания ее развития проявляются в пед иссл-ии. ПИ – процесс и рез-т науч. деят., направленной на получение нов. знаний о законах обуч., восп-я и обр-я, их струк-ре и механизмах, содержании, принципах и технологиях. Научно –псих ислед делятся на:1) фундаментальные (раскрывают закономерности пед.процесса, направлены на углубление науч. знаний), 2)прикладные (реш-т отдельн теор и практ зад, связ-ые с формир содерж образ, связывают науку и практику), разраб-ки (цель: содание программ, учебников).
Стр-ра : методологическая (выбор исслед-х методолог. позиций, определение проблемы, темы, объекта, предмета иссл, уточнен терминолог, формулир цели, задач, гипотезы) и процедурная части (составление плана иссл, опис методов и техники сбора данных, способов их анализа, проведением экс-та, анализом, интерпретацией его рез-в)
Этапы: 1) общее ознак-е с проблемой исл-я 2)выбор методологии 3) гипотеза 4) методы иссле-я 5) орг-я и проведение экс-та 6) анализ и оформление рез-ов 7) практические рекомендации
проб-ма исслед: что надо изучать из того, что ранее не было изучено? Объект: что рассмотрим? предмет: как рассмотрим объект? Гипотеза: каким предлаг реш пробл? Цели и зад: какой рез-т предполагается получить?
Пути, способы познания объективной реальности принято называть методами исследования. С помощью методов каждая наука добывает информацию об изучаемом предмете, анализирует и обрабатывает полученные данные, включается в систему известных знаний.
Одной из наиболее признанных и известных классиф-ций методов псих-го-педагогич-го исслед-ия явл-ся классиф-ция, предлож-ая Б.Г. Ананьевым. Все методы он разделил на 4 группы: организационные;эмпирические; по способу обработки данных; интерпретационные. К организац-ым методам относятся: 1) сравнит-ный метод как сопоставление различных групп по возрастам, деят-ти и т.п.; 2) лонгитюдный - как многократные обследования одних и тех же лиц на протяжении длит-ого периода времени; 3) комплексный - как исслед-ие одного объекта представителями разных наук.
К эмпирическим: 1) обсервационные методы (наблюдение и самонаблюдение); 2) эксперимент (лабораторный, полевой, естественный и др.); 3) психодиагностический метод; 4) анализ процессов и продуктов деят-ти (праксиометрические методы); 5) моделирование; 6) биографический метод. По способу обработки данных: методы математико-статистического анализа данных; методы качественного описания.К интерпретационным: генетический (фило- и онтогенетический) метод; структурный метод (классиф-ция, типологизация и др.).
Среди осн-х теоретич-их методов психолого-педагогич-ого исслед-ия В.В. Дружинин выделил: 1) дедуктивный (аксиоматический и гипотетико-дедуктивный), иначе - восхождение от общего к частному, от абстрактного к конкретному. Результат - теория, закон и др.; 2) индуктивный - обобщение фактов, восхождение от частного к общему. Рез-т - индуктивная гипотеза, закономерность, классиф-ция, систематизация; 3) моделирование - конкретизация метода аналогий, "трансдукция", умозаключение от частного к частному, когда в качестве аналога более сложного объекта берется более простой и/или доступный для исслед-ия. Рез-т - модель объекта, процесса, состояния.
Методики д отвечать глав. критериям качества: 1) валидность- означ-ет пригодность методики для измерения именно того качества, на к-рое она направлена. Валидность методики предполагает ответы на вопросы: для какой цели применяется методика, что она изменяет; 2) надёжность- методики означ. точность психологич-их измерений; она опред-ся посредством дисперсного и факторного анализа; 3) научность-методики означает её связь с фундаментальными исслед-ями, её научную обоснованность.
Осн. методы педаг-кой психологии: Наблюдение – осн., наиболее распростр-ый в педагог-кой психологии (и в педагогич. практике в целом) эмпирический метод изуч-ия чел-ка; один из методов науч-го познания. Под наблюдением понимается целенаправленное, организованное и опред-ным образом фиксируемое восприятие исследуемого объекта. Рез-ты фиксации данных наблюдения называются опис-ем повед-ия объекта. Виды набл: открытое (испытуемым известен факт их научной подконтрольности, а деят-ть исслед-ля воспринимается визуально); скрытое (предполагает факт скрытого прослеживания действий испытуемого); сплошное (охват-ся процессы в целостном виде: от их начала до завершения); выборочное (пунктирное, выбороч. фиксирование тех или иных изуч-ых явлений, процессов). Треб-ия к набл-ям: преднамеренность (Н. провод-ся для реш-ия четко поставл-ой задачи); планомерность (исслед-ль действует по опред-ой прог-ме, включ-ей осн. вопросы исслед-ия); объективность (строгое фиксирование всех фактов, относящ-ся к исслед-ию, отсутствие предвзятости в отборе и конкретизации фактов). Недостатками метода Н. явл-ся значит-ые затраты времени и усилий, сложность анализа мат-ла и составление отчета.
Беседа - эмпирический метод получ-ия сведений (инфор-ции) об уч-ке в общении с ним, в рез-те его ответов на целенаправленные вопросы; диалог исслед-ля с испытуемым по заранее разраб-ой пр-ме. Это метод исслед-ния поведения учащ-ся. Ведется свободно, без записи ответов. Диалог м/у 2 людьми, в ходе к-рого 1 чел-к выявляет психологич-е особ-ти др-го, наз-ся методом беседы. В беседах, диалогах, дискуссиях выяв-ся отнош-я уч-ся, учителей, их чув-ва и намерения, оценки и позиции. Правила проведения Б.: выбор компетентных респондентов, обоснование и сообщение мотивов исслед-ия, формулировка вариации вопросов. Разновидностью беседы явл-ся интервьюирование. Интервью-исслед-ль придержив-ся заранее разработанных вопросов, задаваемых в опред. послед-ти; м/б использ-но как способ получ-ия свед-ий о самом интервьюированном, о др. людях, событиях. Самонаблюдение- метод набл. чел-ка за самим собой на основе рефлексивного мышления (объет набл-ия-цели, мотивы поведения, рез-ты деят-ти). Анкет-е- метод получ-ия информ-ции на основе ответов на спец. подготовленные и соотв-щие задаче исслед-ия вопросы; м/б уст. письм, индивид-ое, групп-ое. Экспер-т- спец. организ-я проверка того или иного метода, приема раб. для выявления эффект-ти. Испытуемый не знает о его цели. Этапы: 1) теор. –цель, проблема, объект, предмет. 2) методич.- разраб. методик исслед-ия и его плана. 3) собств. эксперимент-провед. опытов, наблюдений и др. Естеств. эксп.-введение опятной конструкции в обыч. сценарии учебы, воспит. деят-ти. Лаборат. эксп.-искусств. созд. условия, м/б индивд, групп-й, краткосрочный, длит-ый. Анализ продуктов деят-ти-метод изуч-ия ч/з анализ, интерпретацию материальных и идеальных (тексты, музыка, живопись) продуктов деят-ти. Тест-е-психодиагностическая процедура по тщат. отработ. стандартизир. и задачам со шкалами их знач-я для выявл-ия индивид. различий тестируемых. Социометрия- метод изуч-я внутригрупповых межличностных связей.

10. Личность педагога и его профессиональные компетентности.
В обыденном значении у слова «деятельность» есть синонимы: труд, дело, занятие. В науке дея-ть рас-ся в связи с бытием человека и изучается многими областями знания: философией, психологией, историей, культурологией, педагогикой и т.д. В деят-и прояв-я одно из существенных свойств человека быть активным. Именно это подчеркивается в философском определении деятельности как «специфически человеческой формы активного отношения к окружающему миру».Пед деят это вид проф-ной деят-ти, содержанием кот явл обуч-е, вос-е, образ-е, развитие обучающихся (детей разного возраста, учащихся школ, техникумов, профессионально-технических училищ, высших учебных заведений, институтов повышения квалификации, учреждений дополнительного образования и т.д.).Одна из важнейших хар-к пед деят ее совместный хар-р: она обязательно предполагает педагога и того, кого он учит, воспитывает, развивает. Эта деят не может быть деят только «для себя». Ее сущность в переходе деят «для себя» в деят «для другого», «для других». В этой деят соед-ся самореализация педагога и его целенаправленное участие в изменении обучаемого (уровня его обученности, воспитанности, развития, образованности).
Общая цель, свойственная различным видам пед деят, приобщение человека к ценностям культуры. Именно в цели проявляется специфика этой деятельности. Эта цель определяется как особая миссия, «предназначение которой сотворение и самоопределение личности в культуре, утверждение человека в человеке» 
Профессиональный педагог – это единственный чел-к, кот большую часть своего времени отводит на обучение и воспитание детей. К.Д.Ушинский писал, что если вы удачно выберете труд, и вложите в него свою душу, то счастье само вас отыщет
Описание требований, деятельности, представленное в профессионально важных характеристиках (данных) человека, отвечающих им и обеспечивающих успех, именуются профессиональным портретом(моделью). Он играет роль эталона, образца, в сравнении с которым могут быть правильно решаться задачи воспитания, образования, обучения и развития профессионалов, конкурсного отбора и приема на работу, аттестования, диагностики причин успехов или неуспехов, продвижения по службе и др. Исходное значение имеет общий педагогический портрет педагога – профессионала (общий, потому что он предлагает построение на своей основе веера портретов – педагогов, занимающихся разными видами педагогической деятельности). он отражает две основные группы требований педагогической деятельности: общие - социально-педагогические, особые – специально-педагогические. Первая группа требований предполагает высокий уровень общего социального развития личности педагога – ориентацию на социальные ценности, патриотизм, гражданственность, нравственность, культурность, включенность в жизнь общества, готовность к взаимопониманию, сотрудничеству между людьми и тд. Исходя из всего этого мы можем утверждать, что хорошим педагогом м.б. только хороший гражданин и человек. Вторая группа требований к педагогу - специальные, вытекающие из уникальности педагогической деят-ти, кот выражаются в необходимости обладания высокой педагогической культурой. Пед кул-ра – высшая степень соответствия развитости личности и профессиональной подготовкой педагога к специфике педагогической деят-ти. Пед культура вкл в себя 5 основных компонентов личности и подготовленности педагога:1) педагогич направленность личности – педагог обладающий высокой культурой, относится не как к труду, профессии, а как к жизненному призванию, гражданской ответственности, образу жизни, своей жизненно профессиональной позиции, отсюда его увлеченность, страстность, самоотдача. Пед направленности присущи: соц зрелая, научно – корректная, прогрессивная, творческая концепция деятельности – духовное, цивилизованное, гуманное, педагогическое мировоззрение; 2)педагогич целеустремленность – любовь к человеку, бескорыстное стремление всеми силами помочь ему стать полноценной и успешной в жизни личностью 3)педагогич способности связаны с развитостью как общих, так и специальных профессионально важных качаств и способностей. Развитость способностей педагога связана с: общей способностью к педагогическому труду, гуманизмом, воспитательными, дидактическими, организаторскими способностями, развитым интеллектом, вниманием речью, риторикой, культурой, речью, риторикой, культурой речи, находчивостью, творческими способностями – чувством нового, склонностью к творчеству. выраженные педагогические способности у человека свидетельствуют о наличии у него педагогической одаренности, педагогического таланта. 4) пед мастерство – знания, умения и навыки по организации и построению педагогических систем и процессов, свойственных пед деят. Пед мастерство предполагает: умение искусно применять все рекомендации, пед опыт, методы и приемы воспитания, обучения и развития. 5) специальное мастерство – компетентность в том направлении пед деят, в которой специализируется педагог, она предполагает хорошее знание содержания учебой дисциплины, связи его с другими, логики разбивки по разделам и темам, научную подготовленность, знание новинок науки, связанной с изучаемым содержанием, активность. Педагог должен учить, непрерывно учась, работая над сбой. Педагоги, как и другие профессионалы и специалисты различаются по уровню педагогической культуры – разной степени соответствия требованиям педагогической деят, выд-ют 4 уровня: 1)высший профессиональный – ему присущи описанные выше характеристики, культуры, имеющиеся у педагога; 2)средний профессиональный – показатели культуры приближены к свойственным высшему уровню, но все же во многом еще отличаются от него; 3) низкий (начальный) профессиональный – характерен для начинающих педагогов, получивших предварительную подготовку, этот уровень обычно наблюдают в первые 3 года работы; 4) допрофессиональный – характерен наличием у занимающегося педагогической работой подчеркнутых в лично опыте обучения в средней и высшей школе представлений о том, что такое знания, как его проводить, в чем особенности семенара. Практически в жизни и в работе всех людей есть компонент педагогики. Поэтому каждый выпускник должен обладать необходимым минимумом педагогической компетентности, включающей общепедагогический и профессионально – педагогический компоненты: пед компетентность может варьироваться и выступать в трех видах: профессионально-педагогическая осведомленность, профессионально-педагогическая подготовленность, дополнительная профессионально-педагогическая образованность. Педагогика призвана подготовит каждого человека к жизни и помогать ему в ее трудностях и изменчивости. Педагогическая подготовленность – важный компонент цивилизованности современного человека, включающий: общую пед подготовленность и профессионально – педагогическую подготовленность. Можно выделить три основных вида пед компетентности – обязательная мин.пед.осведомленность – необх. каждому человеку с общим, профессиональным, средним и высшим образованием; углуб. функц. пед. компетентность – она необходима в организациях, где есть пед функция проф-ой деят, играющая важную роль в достижении основного, специфичного для нее результата; пед. образованность – она необходима людям, занимающимся проф.пед.деят. В современном обществе педагог явл фигурой, которая требует особого внимания, и там, где его место занимают недостаточно профессионально подготовленные люди, в первую очередь страдают дети, причем потери. которые здесь возникают, обычно невосполнимы.

Общепредметное и предметное в образовательных стандартах
Конституция РФ.
В начале 90-х в системе образования начали разрабатываться ГОСы.
В ст.43 конституции РФ, излагающей право на образование говориться: «РФ установил. Федеральные Государственные Образовательные стандарты, поддерживающие различные формы образования и самообразования».
Закон РФ «Об образовании» принят в 2004 году.
В ст.7 закона РФ «Об образовании» подчеркивается, что в ФГОСЫ определяют обязательный минимум основных образов. программ, объем учебной нагрузки обучающихся, требования к уровню подготовки выпускников.
Стандарт образования является основным нормативным документом, в котором определяется обязательный объем содержания по всем учебным предметам по каждой ступени образования, а также требования, предъявляемые к выпускникам начальной, основной, средней школы.
ГОС-это нормативный документ, в кот.определены цели обучения по каждой ступени образования, представлен миним-й обязательный объем содержания образования по кажд.учеб.предмету, а также треб-я, предъявляемые выпускникам каждой ступени образования.
ГОС составлен по ступеням образования:
1.начальная школа – 1-4 классы; 2.основная школа – 5-9 классы; 3.полное среднее образование – 10-11 классы.
Структура ГОСа(2004). 1. Федеральный компонент государственного стандарта общего образования.2. ступень - начальное общее образование.
Стандарт включает в себя: 1.общее положение, в котором раскрываются: -) цели (см. в стандарте); -) приоритеты. Приоритетом начального общего образования является формирование общеучебных умений и навыков, уровень освоения которых в значительной мере предопределяет успешность всего последующего обучения;
-) учебные предметы обязательные для изучения (Русский язык, Литературное чтение, Иностранный язык, Математика, Окружающий мир, Изобразительное искусство, Музыка, Технология, Физическая культура). 2. Общие учебные умения, навыки и способы деятельности. 3. стандарты начального образования по всем учебным предметам (цели и содержание предмета). 4. требования к уровню подготовки оканчивающих НШ по каждому учебному предмету. Что ученики должны знать, понимать, что ученики должны уметь, как ученики должны использовать приобретенные ЗУ в практической деятельности и повседневной жизни.
В октябре 2009 г. Утвержден приказом Министерством образования и науки РФ федеральный ГОСт начального общего образования - совокупность требований обязательных при реализации основных образовательных программ (соотношение обязательного и дополнительного в образовательном учреждении); к условиям реализации общеобразовательных программ.
Структура ФГОСа (2009). Федеральный государственный образовательный стандарт начального образования
ФГОС - он представляет собой совокупность требований обязательных для реализации основной образовательной программы начального общего образования, образовательными учреждениями, имеющими ГОС аккредитацию.
ФГОС вкл. в себя: 1. Общие положения. Данный раздел завершается портретом выпускника начальной школы (см. в стандарте.)
Далее в стандарте следующих разделов раскрываются требования по 3 направлениям: 1.требования к результатам освоения Основной образовательной программы: личностные, метапредметные (в старом стандарте общеучебные умения и навыки), предметные. 2. Требования к структуре основной образовательной программы начального общего образования. 3. Требования к условиям реализации основной образовательной программы начального общего образования.
Новое: портрет выпусника НШ (личностые характеристики, метопредметные (общеучебные)) и предметные.
Характеристика содержания учебного предмета. Окружаущий мир (стандарт начального общего образования по окр. миру.)
Изучение окружающего мира на ступени начального общего образования направлено на достижение следующих целей: развитие умений наблюдать, характеризовать, анализировать, обобщать, объекты окружающего мира, рассуждать, решать творческие задачи; освоение знаний об окружающем мире, единстве и различиях природного и социального; о человеке и его месте в природе и обществе;
воспитание позитивного эмоционально-ценностного отношения к окружающему миру, экологической и духовно-нравственной культуры, патриотических чувств; потребности участвовать в творческой деятельности в природе и обществе, сохранять и укреплять здоровье.
ОБЯЗАТЕЛЬНЫЙ МИНИМУМ СОДЕРЖАНИЯ ОСНОВНЫХ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ ПРОГРАММ: Окружающий мир, Младший школьник, Природа, Твердые, жидкие, газообразные вещества; Формы поверхности: равнина, горы, холмы, овраги; Растения; Грибы. Съедобные и несъедобные грибы (узнавание); Животные; Природные сообщества родного края ; Человек и природа; Правила поведения в природе; Общество; Москва – столица России; История Отечества; Родной край – малая Родина; Земля – планета жизни.
Опыт практической деятельности.Наблюдения в природе, сравнение свойств наблюдаемых объ-ектов. Опыты с природными объектами, простейшие измерения (температуры воздуха, воды, тела человека с помощью термометра; времени по часам; своего веса, роста). Работа с готовыми моделями (глобус, карта и др.); создание несложных моделей. Ориентирование на местности; определение сторон горизонта с помощью компаса. Элементарные приемы чтения плана, карты (без масштаба). Возможные способы участия младших школьников в природоохранной деятельности. Оценка своего и чужого поведения в природе.Использование доступных детям источников информации для получения дополнительных сведений об окружающем мире. Оценка отдельных, понятных младшим школьникам событий, происходящих в обществе. Передача своих впечатлений об окружающем мире в рисунках, поделках, устных рассказах.Опыт общения со сверстниками и взрослыми. Совместные игры, труд, познавательная деятельность.
ТРЕБОВАНИЯ К УРОВНЮ ПОДГОТОВКИ ОКАНЧИВАЮЩИХ НАЧАЛЬНУЮ ШКОЛУ
В результате изучения окружающего мира ученик должен
знать/понимать
название нашей планеты; родной страны и ее столицы; региона, где живут учащиеся; родного города (села);
государственную символику России;
государственные праздники;
основные (легко определяемые) свойства воздуха, воды;
общие условия, необходимые для жизни живых организмов;
правила сохранения и укрепления здоровья;
основные правила поведения в окружающей среде (на дорогах, водоемах, в школе);
уметь
определять признаки различных объектов природы (цвет, форму, сравнительные размеры);
различать объекты природы и изделия; объекты неживой и живой природы;
различать части растения, отображать их в рисунке (схеме);
приводить примеры представителей разных групп растений и животных (2-3 представителя из изученных); раскрывать особенности их внешнего вида и жизни;
показывать на карте, глобусе материки и океаны, горы, равнины, моря, реки (без названий); границы России, некоторые города России (родной город, столицу, еще 1-2 города);
описывать отдельные (изученные) события из истории Отечества;
использовать приобретенные знания и умения в практической деятельности и повседневной жизни для:
обогащения жизненного опыта, решения практических задач с помощью наблюдения, измерения, сравнения;
ориентирования на местности с помощью компаса;
определения температуры воздуха, воды, тела человека с помощью термометра;
установления связи между сезонными изменениями в неживой и живой природе;
ухода за растениями (животными);
выполнения изученных правил охраны и укрепления здоровья, безопасного поведения;
оценки воздействия человека на природу, выполнения правил поведения в природе и участия в ее охране;
удовлетворения познавательных интересов, поиска дополнительной информации о родном крае, родной стране, нашей планете.
2. РЯ как учебный предмет в начальных классах.
Необходимость глубокого изучения родного языка в школе определяется его основными функциями: язык служит человеку, во-первых, средством оформления и выражения мысли, во-вторых, коммуникативным средством, обслуживая членов общества в их общении между собой, и, наконец, средством выражения чувств, настроений (эмоциональная сфера).
В системе предметов общеобразовательной школы курс русского языка реализует познавательную и социокультурную цели. Познав. цель предполагает ознакомление учащихся с основными положениями науки о языке и формирование на этой основе знаково-символического восприятия, логического мышления и воображения учащихся. Социокультурная цель изучения РЯ включает форм-е коммуникативных компетенций учащихся как показателя общей культуры чел-ка, развитие устной и письменной речи.
Для достижения поставленных целей изучения русского языка в НШ необходимо решение следующих практических задач:-)развитие речи, мышления, воображения шк-в, умения выбирать средства языка в соответствии с особенностями и условиями общения; -) освоение первоначальных знаний о лексике, фонетике, грамматике русского языка; -) овладение умениями правильно писать и читать, учувствовать в диалоге, составлять несложные монологические высказывания и письменные тексты-описания и тексты-повествования небольшого объема; -)воспитание позитивного эмоционально-ценностного отношения к русскому языку, чувства сопричастности к сохранению его уникальности и чистоты; пробуждение познавательного интереса к языку, стремления совершенствовать свою речь.
В начальном обучении предмет «Русский язык» занимает ведущее место, поскольку успехи в изучении русского языка во многом определяет результаты обучения школьника по другим школьным предметам, а также обеспечивают успешность его «проживания» в детском обществе. Специфика совр. подхода состоит в том, что в русле идеи развития обучения РЯ становиться средством развития личности. Весь курс РЯ строится на 2-х взаимосвязанных подсистемах: 1) Система языка. Это и процесс, и результат познавательной деятельности, т. е. это овладение знаниями по русскому языку и выработка соответствующих умений. 2) Под развитием речи понимается овладение совокупности речевых умений. Взаимосвязь этих подсистем реализуется через работу с текстом, поэтому большая часть упражнений – это тексты (на текстовой основе). В учебниках их около 50 %.21 Это - коммуникативное направление в изучении языка, т. е. в этом разделе дети овладевают всеми 4 видами речи: письмо, чтение, говорение, слушание. Принципы отбора яз материала: 1)Общеметодические (методические) реализуются при составлении программ по всем разделам с учетом следующих принципов: доступности, посильности, научности, последовательности, систематичности, преемственности, принципа связи с жизнью 2) Специфические – характерны только для русского языка: 1) Частотно-речевой. Попадают только те языковые понятия, явления которые по принципу частотности наиболее выражены в речи ребенка, используются детьми этого возраста. Н-р в НШ не изучаются причастия, т. к. дети в своей речи их не используют; 2) практическая направленность обучения языку – научиться пользоваться языком; 3) обучение в НШ – это не подготовка к овладению языком, а первоначальный этап систематичного курса овладения языком. НШ – база знаний о языке; 4) принцип взаимосвязи всех сторон языка. Содерж-е и линии занятий по РЯ в начальных классах состоят: 1) в развитии устной и письменной речи учащихся – в связи с чтением, письмом, с изучением грамматического материала, с наблюдениями, с общественной деятельностью учащихся; 2) в обучении детей, пришедших в 1 класс, грамоте, т. е. элементарному правильному и осознанному чтению и письму, и в дальнейшем совершенствовании этих умений; 3) в изучении литературной нормы – грамматической правильности, орфографически и пунктуацинно грамотного письма, орфоэпически правильного произношения и в овладении выразительностью речи; 4) в изучении теоретического материала по грамматике, фонетике, лексике, в формированности систем научных понятий по языку; 5) в приобщении школьников к образцам художественной, научной-популярной и иной литературы через уроки чтения и грамматики, в овладении ими умением воспринимать литературное произведение, в овладении читательскими умениями. Содержание и объем учебного предмета «Русский язык» определено программой. Учеб программа – это нормативный документ, в кот-м указ-ся цели и задачи изучения учеб.предмета, рассм-ся основные разделы и темы данного учеб.предмета с примерным кол-ом часов, отводимых на их изучение, а также треб-я к ЗУН на конец каждого года обучения. Учебная программа составляется в соответствии с Гостом РФ по данному предмету. Программа распределяет материал по годам обучения и внутри каждого класса. Выд-т след.виды учеб.программ: типовые – утверждаются мин.образования и науки РФ, раскрывают ведущие положения о науке и практике; носят рекомендательный характер; рабочие – отражают нац.-рег. и школьный компоненты, также образоват-й потенциал школы, творческие возможности учителей. Такие программы проходят рецензирование и утвержд-ся либо экспертными комиссиями отделов образ-я, либо советом школы; авторские программы сост-ся к факультативам и спецкурсам, утверждаются пед. советом школы. Любая типовая программа включает в себя 3 основные части: 1.Поясн записка – содержит цели, основ.направления работы по курсу, выд-ся ведущие идеи, ключевые подходы, наиболее общие методы обучения;2.Содержание программы с примерным распределением часов по теме; основные знания, умения, навыки; раздел, раскрывающий содержание каждой темы;ттреб-я к ЗУН на конец каждого года обучения; метод.указания о способах изучения разделов курса;
Количество программ по русскому языку достаточно большое. Существует два направления: трад-е и развив-е. Традиц прогр: 1)Комплект «Школы России» - Т.Г.Рамзаева «Русский язык». 2) Комплект «Гармония» - М.С.Соловейчик, Н.С.Кузьменко «Русский язык». 3) Комплект «Начальная школа XXI век» - Иванов «Русский язык». 4)О.Л.Соболева «Русский язык». Развив прогр: 1.Сист Занкова – а)А.В.Полякова; б)Н.В.Нечаева 2.Сист Эльконина–Давыдова–В.В.Репкин «Русский язык» 3.Система Леонтьева – комплект «Школа 2100» - Бунеев, Бунеева, Пронина «Русский язык». Остановимся на характеристике традиционной программы по русскому языку Т.Г.Рамзаевой.
Традиционная программа – Рамзаева Т. Г. Цель: языковое образование и речевое развитие учащихся. Задачи: 1) развитие шк-ов как Л-ти, полноценно владеющей устной и письменной речью;2)Овладение речевой деятельность в разных ее видах (чтение, письмо, говорение, слушание); 3)усвоение основ знаний из области фонетики и графики, грамматики (морфологии и синтаксиса), лексики (словар-й состав языка - морфемика (состав слова: корень, приставка, суффикс, окончание); 4) Формир-е каллиграфических, орфографич-х и пунктуационных навыков, реч.умений, обеспечивающих восприятие, воспроизведение и создание высказываний в устной и письменной форме; 5)обогащение словар-го запаса, умение польз-ся словарем разных типов; 5) эстетическое, эмоциональное, нравственное развитие школьника.
Принципы построения прогр: 1) Общедидактические: последовательность; наглядность, доступность, научность, систематичность, принцип практической направленности. 2) Собственно-методические: 1) принцип концентрический: языковой материал по концентрам (звуки и буквы (фонетика, графика); слово (морфология; морфемика, лексика); предложение (синтаксис); текст; правописание (орфография, пунктуация)). На каждом году обучения эти концентры повторяются, но при этом расширяются и углубляются; 2) принцип целостного подхода к изучению языка (взаимосвязанного изучения языковых явлений). Язык – как элемент системы языка; 3)Частично речевой принцип для изучения курса р.я. отбираются те явления, связанные с практикой, жизнью; 4) Принцип развития речи. Традиционная программа отличается от развивающей тем, что она дает представление о языке как о системе.
Программа по русскому языку .Р.Н. Бунеев, Е.В. Бунеева, О.В. Пронина Цель: форми-е орфографической зоркости и развитие языкового чутья детей на основе целенаправленной систематической работы над составом и лексическим значением слова в сочетании с его звуко-буквенным анализом. Сквозными темами курса являются лексика и состав слова, большое внимание уделяется синтаксису и пунктуации.
Без языка невозможно существование современного общества, невозможна его деятельность. Роль языка как средства общения непрерывно возрастает, и задача школы – сделать его (язык) наиболее совершенным, тонким орудием общения.
Система развивающего обучения Занкова. Хар-ка программы. Поляковой А. В.
Цель: средствами предмета РЯ всесторонне развивать личность учащихся.
Задачи: -) обучение чтению и письму; -) обогащать речь учащихся; -) дать знания о языке.
Содержание курса РЯ разработано на основе принципа развив. обучения.
1.Обучение на более высоком уровне трудности (проявляется в упражнениях, они составлены таким образом, чтобы ученик получал не только языковой навык, но и развитие логического мышления, умение анализировать, сравнивать)
2.Продвижение в изучении материала более быстрым темпом («торопись медленно»). Авторы призывают «не топтаться на месте». Нет часов на повторение, т. к. оно заложено внутри каждого урока.
3. Ведущая роль теоретических знаний – это не зазубривание правил и определений, а выяснение глобальных законов, действующих в языке.(Н-Р Зачем нужны приставки?)
4. Осознание ребенком процесса учения. Этот принцип связан с активизацией учащихся на уроке (реб. включен в поисков. деятельность) (Много упражнений на классификацию, с ловушками).
5. Работа над развитием всех, т. е. для кажд. Ученика опред-ся ЗБР.
Харктеристика курса:1. этот курс не пропедевтический, а это первая ступень к сист-му изучению РЯ.2. Раздел «Связная речь» не представляет собой изолированного раздела, а явл-ся составной частью процесса обучения.3. Выполнение программы ориентировано на сотрудничество учен. И учит. И детей др. с др.4. Программа предполагает обращение к языковому опыту уч-ся, т. е. раз-ся коммуникативные кач-ва лич-ти уч-ся.
3. Специфика предмета литературное чтение.
Название предмета литературное чтение появилось в 90-е годы XX века, до 90-х годов предмет назывался просто чтение.
Лит чт – один из основных предметов в системе подготовки младшего школьника. Наряду с русским языком он формирует функциональную грамотность, способствует общему развитию и воспитанию ребенка. Успешность изучения курса лит чт обеспеч-т резул-ть обучения по другим предметам НШ. Специфика нач курса лит чт заключается в его тесной интеграции с русским языком. Эти два предмета представляют собой единый филологический курс, в котором обуч чтению сочетается с первоначальным литературным образованием и изучением родного языка. Собственно обучение чтению предполагает работу по совершенствованию навыка чтения, развитию восприятия лит текста, формированию читательской самостоятельности. Задачи курса:-)совершенствование навыка правильного, сознательного, беглого, выразительного, полноценного навыка чтения; -) формирование вдумчивого читателя, который любит книгу; -) расширение знаний об окружающем мире через книгу; -)форм-е личности ребенка; -) развитие речи и мышления; -) форм-е литературоведческих представлений. В основе урока чтения лежит процесс восприятия худ произведения. Основные этапы восприятия произведения: 1) первичное восприятие; 2)обдумывающее воспроизведение (перечитывание); 3)вторичный синтез (на более высоком уровне, с пониманием авторского замысла). Урок чтения не имеет четкой структуры. Она определяется спецификой изучения произведения (жанра); этапом изучения ( комбинированный урок; урок работы с крупнообъемным произведением; урок знакомства с произведением; урок анализа произведения; обобщающий урок чтения в конце темы). Изучение лит чтения и РЯ в 1 классе начинается интегрированным курсом «Обуч гр-те»; В обучении грамоте различаются три периода: добуквенный – подгот-й; букварный – основной, послебукварный – завершающий. После урока «Обучение грамоте» начинается дифференцированное изучение русского языка и литературного чтения. Объем чтения – необходимое усл форм-я читательского кругозора шк-в, позволяющее сформировать определенный круг чтения, развивать интерес к сам-й читательской деят-и. Для лит чтения предлагаются худ произведения, проверенные временем, имеющие высокую эстетическую, познавательную, нравственную ценность. Они даются как в хрестоматийном чтении, так и в виде рекомендаций для свободного чтения. По разделам круг детского чтения можно представить в таком соотношении: фольклор – 10-12%; русская литература XIX века – 15-20%; отечественная литература XX века – 40-45%; национальная литература ( в переводе и на русском языке) – 10% зарубежная литература – 20% учебного времени.
До 90 годов XX века уроки чтения были по одной программе и по одному учебнику автор: Горецкий. В 90 годы стали появляться альтернативные программы.
Программа по литературному чтению – это норм док-т, в кот-м указ-ся цели и задачи изучения учеб.предмета, рассм-ся основные разделы и темы данного учеб.предмета с примерным кол-ом часов, отводимых на их изучение, а также треб-я к ЗУН на конец каждого года обучения. Учебная программа составляется в соответствии с Гостом РФ по данному предмету. Программа распределяет материал по годам обучения и внутри каждого класса. Выд-т след.виды уч программ: типовые – утверждаются мин.образования и науки РФ, раскрывают ведущие положения о науке и практике; носят рекомендательный хар-р; рабочие – отражают нац.-рег. и шк-й компоненты, также образоват-й потенциал школы, творческие возм-ти учителей. Такие программы проходят рецензирование и утвержд-ся либо экспертными комиссиями отделов образ-я, либо советом школы. Авторские прогр сост-ся к факультативам и спецкурсам, утверждаются пед. советом школы. Любая типовая программа включает в себя 3 основные части: 1.Поясн записка – содержит цели, основ.направления работы по курсу, выд-ся ведущие идеи, ключевые подходы, наиболее общие методы обучения;2.Содер-е прогр с примерным распределением часов по теме; основные знания, умения, навыки; раздел, раскрывающий содержание каждой темы; треб-я к ЗУН на конец каждого года обучения; метод.указания о способах изучения разделов курса;Количество программ по чтению достаточно большое. Существует два направления: традиц и развив.Традиционные программы: 1.Комплект «Школы России»
- Голованова М.В, Горецкий В.Г., Климанова Л.Ф. «Родная речь» - Цель – форм-ие особых умений для постижения произведения искусства. Задачи: развивать способность полноценно воспринимать художественное произведение, учить пониманию языка литературного произведения, обеспечить развитие речи школьника.
В основе дан. программы лежит Худ.-эстетический принцип (состоит в отборе произведений для чтения.худ.тексты). Литературоведческий принцип: реализуется в анализе произведения. Особое внимание уделяется работе над переносным значением слова. Стилистический анализ производится не изолированно, а с опорой на понимание содержания произведения. Предпологает обогащение литературоведческими знаниями (знак-ся с жанрами литературы, терминами, художественными образами).
В программе есть раздел опыт творческой деят-ти и эмоц.-чувственное отнош-е к действительности; Монографический принцип (ребята могут проникнуть в творческий мир писателя).
- Климанов Л.Ф. «Литературное чтение»
2.Комплект «Гармония»
-Кубасова «Любимые страницы» - Цель - литература д.б. средством всестороннего развития личности и источником познания жизни. Принцип – идейно-тематический. Есть система разъясняющих вопросов и заданий, кот. определяют послед-ть действий, иногда даже в виде памяток.
3.Комплект «Начальная школа XXI век»
-Ефросинина, Оморокова «Литературное чтение» - Цель- помочь ребенку стать читателем: подвести к осознанию богатого мира отеч-ой и зарубежной дет.лит. как искусства худ.слова; обогатить читательский опыт. Развитие эмоц. сферы ученика (живые картины), форм-ие мировоззрений детей, развитие творч.способностей.
Развивающие программы:
1.Система Занкова
Свиридова, Н.А.Чуракова «Литературное чтение» - Цель – осознание учащ-ся особ-ей худ-го восприятия и выражение мира в ходе слушания, чтения произведений и собственного лит-го творчества. В основных задачах дан. программы развитие собственного творчества (умений уст. и письм. высказывания на свободную тему).
Романовская «Живое слово»
2.Система Эльк – Давыд: Кудина, Новоянская. «Литература как предмет эстетического цикла» Цель - воспитать эстетически развитого читателя, способного понимать художест. текст и авторскую позицию, побуждать собственное суждение о произведении и отраженных в нем жизненных явлений. Особенность – дети не имеют христоматий
3.Комплект «Школа 2100» - Бунеев, Бунеева. Предлагаемая в данной программе система чтения реализуется по серии книг «Свободный ум». Цель – научит детей читать худ.лит., подготовить к ее систематическому изучению в средней школе, вызвать интерес к чтению и заложить основы формирования грамотного читателя, владеющего как техникой чтения, так и приемами понимания прочитанного, знающего книги и умеющего их самостоятельно выбирать.
Принципы построения программы:
1.тематический принцип (Все произведения объединены внутренней логикой. Н-Р в 1 классе все произведения отражают мир детства). 2. Жанровое разнообразие. Вступает в силу со 2 класса. (Дети открывают многообразный мир литературы ч-з разные жанры).3. Хронологический принцип. В 4 классе ребенок получает целостное представление об истории рус. детской лит-рыю (Произведения расположены с точки зрения истории литературы). 4. Монографический принцип. Вступает в силу в 4 кл. (Позволяет увидеть судьбу писателя и его творчества). 5. Принцип идейно-художественной значимости для ребенка того, что он читает (Это связано с мотивом чтения, который задается при помощи сквозных персонажей и ч-з эврестическую беседу). 6. Принцип целостного восприятия (реализуется ч-з домашнее чтение текстов, предусмотренных в программе).
Выделена в отдельную часть методика работы с текстом. В основе – теория типа правильной читательской деятельности (по светловской):1.Думать до чтения; 2. Думать во время чтения; 3. Думать после чтения.
Прогр по чтению для каждого класса отражает направления работы и включает пять основных содержательных линий. 1) Круг чтения и опыт читательской деятельности дает перечень авторов, произв-я кот. рекомендуются для дет чтения в НШ. 2) – Техника чтения - определяет основное содержание форм-я процесса чтения (способ, скорость, правильность и др.). Первоначальное лит образ-е – третья содержательная линия. Она раскрывает основные литературоведческие термины и понятия, кот. усваивает мл шк-к за время обучения в НШ. Форм-е умений читательской деят-ти – содержательная линия, кот. характеризует содержание, обеспечивающее форм-е читательской деят-ти шк-ка: умений работать с книгой, осуществлять ее выбор для самостоятельного чтения. Виды речевой деят-ти–важнейшая содержательная линия, кот. обеспечивает развитие аудирования, говорения, чтения и письма в их единстве и взаимодействии.
В рез-те освоения предметного содержания лит чт уч-ся должны приобрести общие учебные умения, навыки и способы деятельности: осознанно читать, строить диалогическое и монологическое высказывание на основе лит произ-я и личного опыта; описывать и сопоставлять различные объекты, самостоятельно пользоваться справочным аппаратом учебника, находить информацию в словарях и др. Результаты обучения представлены в требованиях к уровню подготовки оканчивающих начальную школу и содержат три компонента: знать/понимать - перечень необходимых для усвоения каждым учащимся знаний; уметь – владение конкретными умениями и навыками; выделена также группа умений, которыми ученик может пользоваться во внеучебной деятельности – использовать приобретенные знания и умения в практической деятельности и повседневной жизни.

14. Методы обучения, их реализация на уроках окружающего мира.
Вопрос о выборе М.О. каждодневный, практический. В его решении преподавателю необ-мо проявить самостоятельность, т.к. никаких программных указаний по данному вопросу давать не целесообразно. Проблема МО позволяет ответить на вопрос «Как учить?» Термин «метод» - путь, способ продвижения к истине, к ожидаемому результату.
Метод – способ достижения цели, определенная упорядоченная деятельность. Метод обучении-способ упордоченной взаимосвязи деятельности преподавателя и обучаемых, направленной на реш-е задач образования (Ю.К. Бабанский). Классификация МО:
По источнику знаний: словесные (рассказ, объяснение, лекция, беседа, дискуссия, работа с учебником и книгой); наглядный (иллюстрация, демонстрация предметов, явлений, процессов в натуральном виде или изображении); практический (упражнения, лаборат.и практич.работы, распознавание , опыт, эксперимент, наблюдение).
По характеру познават.деятельности: объяснительно - иллюстративные; репродуктивные; проблемного изложения; частично-поисковые; исследовательские.
Как видим, сущ-т много классификаций МО. Наличие разнообразных классификаций, в том числе классифик-й МО, явл-ся признаком любой самост-ой науки.
В отечест.методике преподавания естествознания основной явл-ся классиф-ия, разработанная Н.М.Верзилиным (основана на ведущей роли источника знаний). Верзилин-доктор педагогичнских наук, долгое время работал в пед.институте имени Герцена Спб. В основе классификации три критерия: 1)учебная деят-ть уч-ля; 2)учебная деят-ть учащихся; 3)основной – это источник знаний. В качестве источника знаний рассматривается слово, образ, практич.деят.
Составляющие методов обучения естеств-ия.
элементы
словесные
наглядные
практические

1)источник знания
Слово (учителя)
Наглядные пособия
Практич. работа

2)особ-сти обуч-щей деят.уч-ля
Обучают посредством слова
Демонстрация объекта или явления
Уч-ль передает знания ч\з инструктаж

3)особ-сти учебной деят.учащихся
Уч-еся усваивают знания внимательно слушая
Внимательно рассматривается объект
Выполняя практич.работу

Словесные: рассказ-последовательное, системное изложение фактического материала или описание объекта или явл-ия; беседа-слов-й.м.о., с помощью кот.уч-ль подводит уч-ов к новому знанию, используя продуманную систему вопросов, мобилизуя знания и практич.опыт уч-ов. Наглядные: демонстрации, изображение пособий, натуральных объектов, результатов опытов (-сп-б изу-я объектов или процессов в спец.созданных усл-ях); и наблюдений, экспериментов. Практические: распознавание (определенных объектов), наблюдение(-целенаправленное непосредственное восприятие предметов и явл-ий природы, в процессе кот.выясняются наиболее общие и особые приз-ки предметов и явл-ий); эксперимент (-практ.м.о., где главным признаком явл-ся его постановка в 2-х вариантах.
Применение М.О.зависит от содержания. Н-р, если содер-ие малоизвестно уч-мся – исп-ся рассказ, если же уч-ль опирается на опыт уч-хся – беседа. Применять методы нужно правильно и нужное время. Все М.О.важны, не от каких не нужно отказываться. Но тем не менее на пером месте –практ.мет. Они д. применяться на столько часто, на ск-ко это возможно. Если автор пр-мы не предлагает исполь-е практ.м.о., то уч-ль должен стремиться к тому, чтобы их применить. На 2-ом месте – нагл.м.о. Применяются тогда, когда не возможно применить практ-ие (нет возможности). На 3-ем месте-слов-ые.
Практич-е м.о.применяются при: 1)изуч-ии морфологического материала (внешнее строение растения колокольчика – научится распозновать); 2)изуч-ии анатомического мат-ла (ткань растения, устр-во микроскопа – практич.раб., наблюдение – движение хлоропластов); 3)изуч-ии эколог-го мат-ла (доказать влияние света (окр.среды) на развитие растения – эксперимент); 4)физиолог-го мат-ла (развитие организма – семени, его жизнедеяте-ть – наблюдение).
Разнообразие м.о. на уроке существует не случайно. Оно должно исполь-ся, т.к. каждый метод имеет свое опред-ое значение в развитии ребенка. Нельзя отказываться от слове-х м.о., т.к. при исполь-ии рассказа у детей развивается внимание, при беседе разв-ся логика, уч-еся учатся размышлять. При применении нагл-ых м.о. удается в полной мере реализовать обще-дидактический пр-п наглядности. При исполь-ии практич.м.о. знания становятся осознанными, прочными, точными и действенными (Поламорчук). Развивается самост-ть, интеллект, формир-ся практич-ие умения (в плоть до практич-х трудовых).
Элементами, составляющими любой метод обучения, являются метод.приемы обучения. Рассмотрим словесные приемы обучения естеств-ию: логические, организационные, технические. Логические- их сущность в том, что они отражают особенности мыслительной деятельности уч-хся (постановка проблемы, выявление признаков, сравнение, обобщение, выводы, установление взаимосвязей-н-р, м/д средой обитания и образом жизни, м/д деят-тью чел. и окр. среды). Организационные- они отражают особенности организации учебной деят.шк-ов на учебных занятиях (ответ по плану, наблюдения по плану, групповая работа, ответ у доски, индивидуальная работа). Технические- отражают особенности использования различных технических средств, приспособлений, оборудований (использование доски для закрепления карточек, рис., таблиц; приемы демонстрации, микропрепораты, постановка наблюдений и опытов. Какие бы методы обучения естеств-ия не использовал уч-ль, логические приемы остаются неизменными, меняется суть только организц-ых и технич-х приемов. Т.о.творчески используя МПО, уч-ль совершенствует методы обучения естеств-ию.
15. Средства обучения, их использование на уроках окр мира.
Реб-к мл шк возраста мыслит формами, красками, звуками, ощущениями вообще. Это обуславливает необ-ть наглядности нач обуч-я. Ведущую же роль в его реализации играют СО. СО–это матер-й или идеал-й объект, кот использован уч-ем и уч-ся для усвоения новых знаний (П.И. Пидкасистый). По составу объектов СО раздел-ся на: матер-ые и идеаль-ые. К матер СО относятся: учебники, пособия, таблицы, модели, макеты, средства наглядности, учебно-технические средства, учебно-лабораторное оборудование и др. Идеальные СО – это усвоенные ранее З.и У., кот. используют учителя и уч-ся для усвоения новых знаний. Л.С.Выготский приводит такие СО: речь, письмо, схемы, усл обозначения, чертежи, произв-я искусства и др. Функции СО: развив, образоват, воспит (полож-е отношение к учению), управляющая. СО применяются на каждом учебном предмете. Рассмотрим, как они используются на уроке окруж мира. Важнейшими СО явл-ся нат нагл пособия - объекты живой и неживой природы. Т.к. здесь происходит непосредственный контакт с объектом природы->знания становятся более осознанными, точными, прочными; труд-ое восп-е; развитие познав-ого интереса; эмоц-ое воздействие. Нагл пособия имеют выдающееся знач-ие для решения задач обучения, восп-ия и разв-ия. Нагл пособия, особенно натур-ые, создают у ребенка наиболее точные, правильные и конкретные представления об изучаемом. Спецификой шк-ого ест-ия явл-ся острая необх-сть исполь-ия прежде всего натур пособий. Главная забота уч-ля д.б. о том, чтобы на уроке началась содерж-ая, интересная и активная работа, дающая ощутимые рез-ты ребят, кот. стала бы ростком того нужного что поможет развивать постоянный интерес к природе, потребность знания о ней. Нагл.пос. подключает все органы чувств. Получается комплексное изучение объектов.Ч/з исполь-ие разнооб-ых пособий уч-ль выводит уч-хся на уровень понятий, т.е. уч-к знает сущ-ые признаки, явления объекта. Н-р, для того чтобы сформировать понятие «плод» у уч-хся необх-ма: таблица, натур.плоды, органы раст-я, кот.путают с плодами. Признаки плода: 1)плод всегда формир-ся на месте цветка 2)наличие семян. Особ-сти исполь-ия нагл.пос. Одно и тоже пособие уч-ль м.исп-ть по-разному: 1) источником знания явл-ся слово, метод рассказ, беседа, пособие служит только для подтверждения слов уч-ля. Речь идет только об испль-ии уч-лем демонстрации пособия как приема обучения. 2)источником знания явл-ся само пособие, в качестве приема обуч-я выступают ответы уч-ов с места или у доски на предлож-ные уч-лем вопросы. Для этого уч-ль либо устно задает вопросы, либо предъявляет их в пись-ой форме, организ-я сам.раб. уч-ов с пособием. В этом случае речь идет об использ-ии уч-лем нагл. мет.обуч-я, такого как демонстр-ия. В работе должны правильно сочетаться различные методы: словесное сообщение учителя и уч-хся с демонстрацией натур или изобр нагл пособий, с общественно полезными делами детей, направл-х на форм-е практических У и Н, наблюдения и опыты и др. Постепенное, последовательное изучение плана и карты в нач шк подготавливает шк-ов к работе с картой в старших классах. В НШ на уроках естест-я уч-ля широко применяют натур нагл.пособия. Эти пособия показывающие предметы природы в натур виде, важны и необходимы на уроках естествознания, работа с ними увлекает шк-ов и помогает в приобретении знания. Часто уч-еся не имеют возм-ти наблюдать многие объекты и явления непосредственно в природе. Для знакомства с ними на уроках уч-ля исп-т печатные нагл.пособия. Учебные таблицы в сочетании с другими пособиями создают у уч-хся образное представление о многих природных объектах и явлениях. Таблицы, картины, рис. в учебниках, создавая общее впечатление о прир явлении или объекте, не всегда могут показать их детали, наглядно объяснить причины данного явления. В таких случаях на помощь учителю приходят детализирующие картинки, схемы, чертежи и рисунки на доске. Осн гр и виды нагл пособий. Гр.: натур нагл пособия- относятся объекты живой и неживой природы: 1)гербарий-это собрание засушенных растений. М.б. представлено целиком, но чаще это отдельные части растений (герб-ий куль-ых и декор-ых растений). 2)коллекция- это систематизированное собрание предметов, объединенных общей темой (коллекция семян и плод-ых растений). 3)раздаточный материал- содержит образцы почв, полезных ископаемых, промышленного сырья и не в одном экземпляре, как демонстративные, а в 20-40,значительно меньшего размера. 4)препараты- Жив-х и растит-ых организмов выпускаются в засушенном виде(сухие препар.) или в консервирующей жидкости (влажн.препар.). В препаратах даются обычно единичные экземпляры мелких жив-х в цельном, расчлененном или вскрытом виде; засушенные препар.-в коробочках с крыжкой (пчелы, бабочки, шелкопряд, майский жук). 5)чучела- Передают внешний вид, величину, экстерьер, окраску, характерную позу животных (чучела ежа, белки, зайца). 6)подлинные предметы- хар-щие главным образом прошлую жизнь людей, их труд, быт, культуру (также к ним относятся остатки посуды, орудия труда, оружия и т.д. (лапти, деревянная посуда, головные уборы). Гр.:изобр пособия-плоскостные (картины, рис., иллюстративные пособия) -объемные (муляжи, модели, макеты): а)подгрупп.: образные нагл.пос.: 1)картина-одно из основных и наиболее широко исп-х. Выполняет роль иллюстрации. Настенные (большие, для демонстр-и всему кл.) Раздаточные (небольшие) («Мишки в лесу», «Аленушка» Васнецова); 2)таблица - представлено несколько отдельных изобр-й, Нр, разные стадии развития кого-либо, явления, процессы, взаимосвязь м\д отдельными объектами (анатомическое строение белки); 3)альбом-представляет собой подборку репродукций картин, рис., чертежей и т.д. 4)муляжи-это объемные, не допускающие никакой условности изображения оригиналов, передающие их величину, форму, цвет, строение поверхности (муляжи овощей, фруктов). 5)модели-объемные изображения предметов в уменьшенном, реже в увеличенном виде. Допускается известная усл-ть в передаче оригинала: уменьш масштаб, схематизация в передаче строения объекта, условность окраски (модель земного шара-глобус, разборная модель компаса). 6)макеты-трехмерное изображение предмета. В отличие от модели с менее точным соблюдением размеров, с допускающей большей условности и схематичности в декоративно-худ-ом оформлении. 7)диорамы-изображают природные ландшафты, архитектурные ансамбли и т.д. в нескольких планах,расположенных по типу театрализованных декораций. б)подгрупп.: усл-е (знаковые) нагл.пособ:-изобр-т предметы и явления схематически, усл знаками. В абстрагированном логически обработанном виде, передавая самое существенное, основное (схематические рис., схемы, чертежи, графики, диаграммы, планы, карты, атласы, графич.тексты и цифровые учебные). в)подгрупп.: экранные нагл.пособ.: для их демонстрации требуется спец-ая проекционная аппаратура, затемнения помещения и экран. Преобладают образные изображения. 1)диафильмы 2)диапозитивы 3)кинофильм. Звук (слуховые) пособия-предают чтение различных лит-х произв-й: сказок, басен, рассказов в исп-и выдающихся мастеров худ-го слова. Отдельные записи или комплекты. Технические средства обучения -проекционная аппаратура для демонстрации экранных наглядных пособий, а также аппаратура и приборы для прослушивания звуковых учебных пособий (телевизор радиоприемник микроскоп луп).

16. Теоретические основы экологического образования младших школьников.
Глобальные проблемы современности, несущие угрозу жизни и человеческой цивилизации, вызвали необходимость экологического образования. Поиск путей гармоничного взаимодействия общества и природы приводит к интенсивному процессу экологизации общей культуры человечества, и как следствие, - к формированию теории и практики экологического образования. Уже в первом учебнике зуева для школ присутсв-т экол-ий материал – это сведения о месте обит-я жив-х и раст-ий, о их пит-ии, о особ-ях жизни в разных усл-ях и знач-ях для чел-ка. Алекс. Яковл. Герд считал необх-м проведение наблюд-ий за приспособлением раст-ий и жив-х к среде. Дмитрий Кайгородов считал, что природу нужно изучать во всей ее совокупности. Он разработал систему экск-ий экол-го содержания в природное сообщество. Термин экол-ое образ-е не применялся по идеологическим соображениям, хотя сведения по охране природы явл-сь частью экол-их сведений. Только в 80-ег.20 века была начата разработка теоретич-их основ, его концепции. В 90-е г. появились док-ты в соотв-ии с кот.экол-ок образ-ие было признано необх-ым напрвлением образ-я шк-ов, студентов, взрослого насел-я и дош-ов. В соврем-й нач-ой и сре-й школе очень большое вним-е удел-ся экол-му материалу, в соответствии с концепцией экол-го образ-я все школь-ые предметы должны иметь экол-ую составляющую. Ученые, внесшие разрабо-ые концептуальные основы экол-го обораз-я: И.Д.Зверев и А.Захлебный; И.Суравенина, И.Н.Понаморева; Т.А.Бабакова –разработка эколого-краеведческого подхода в экол-ом образ-и.
Говоря о понятии экол-е образ-е нельзя не обратиться к понятию экология. Экология-наука, изучающая взаимосвязь живых организмов со средой обитания. Поэтому экол-им содержанием м.б.названо такое содер-ие, в кот.расскрываются экол-ие взаимосвязи. Какие свед- явл-ся экол-ми, а какие не экол-ми? Приведем пример с лосем. Если говорить о таких понятиях как масса лося, длина, рога, буро-корич-ая шерсть, сильные копыта, то это не экол-ие сведения. Т.к. в них не заложена взаимосвяз с окр.средой. Это будет явл-ся биолог-им содер-ем. Если же говорить о том, что окраска у лося буро-корич-я для того чтобы маскиров-ся в окр.среде; широкие копыта позв-ют передвиг-ся по заболоч-ой почве (меняются объекты пит-я), то здесь следует говорить уже об экол-ом содер-ии. Этот матер-л очень тесно взаим-н и раскрыть сведения о каком либо живом организме невозможно как без биол-их, так и экол-их понятий. Правовые основы ЭО. В законах и постановлениях указывается на необх-ть осуществления ЭО: -з-н РФ об охране окр среды; - з-н РФ об образ-ии; - ряд постановлений. Под экологическим образованием понимается непрерывный процесс обучения, воспитания и развития личности, направленный на формир-ие системы экологических знаний, экол-их ценностных ориентаций, экологической деятельности и экологически грамотного поведения. Под экологическим образованием понимается формирование у младших школьников высокой экологической культуры всех видов человеческой деятельности, так или иначе связанных с познанием, освоением, преобразованием природы. Основная цель экол.образ-я – процесс становления экол-ой культуры личности и общества в целом. (экологич.культура-это особое качество личности осозновать неприходящую ценность жизни, природы и гуманного отношения к среде в целом.) Постепенно определяются образовательные и воспитательные задачи: углубить и расширить экологические знания; привить начальные эколог-ие навыки и умения-поведенческие, познават-ые, преобразовательные, развить познав-ую, творч-ую, обществ-ую активность шк-ов в ходе эколо-ой деят-ти, сформировать (воспитать) чувства бережного отношения к природе. Говоря о содер-ии ЭО мл.шк-в мы говорим о таких вопросах, как: 1)взаимодействие живого организма со средой обитания; 2)взаимод-ие чел-ка на окружающую среду; 3)состояние здоровья чел-ка в завис-ти от сост-ия окр среды и т.д. Общественная знач-ть. Актуаль-ть ЭО в наши дни очень высока. Это связано: 1)с тяжелой обстановкой в мире и в РФ в частности (-высокий процент уничтожения лесов с момента индустриализации-16 век; -загрязнение окр среды и многое др.) 2)низкий уровень культуры в целом и в частности. Экол-ая культура – важнейшая часть общей культуры, проявл-ся в дух-ой жизни и в поступках. Понятие общая культура и экол-ая культура неразрывно связаны, т.к. проявление общей культуры очень часто явл-ся проявлениями экол-ой культуры и наоборот. Пример: Уч-к купил мороженное, упаковку выбросил на улице. Сам факт захломления улицы явл-ся признаком общего безкультурья, но это и проявление безкультурия экол-ого, т.к.проблема бытовых отходов явл-ся острой экол-ой проблемой. Поэтому еще одно из определений экол.образ-я.- это междисциплинный пед процесс форми-ия экол-ой культуры в различных видах их деят-ти и общения с окр средой. Очень важным в плане экол-го образования явл-ся работа уч-ля по преобразованию системы мотивов отношения к природе, т.е. работа над формир-ем такого качества личности как экологическая направленность. Экол-ая направленность – это особое качество личности, в основе которых лежит совокупность мотивов, определяющих непрагматический, гуманистический тип взаимодействия с природой. Мотивы:1)Экол-ие мот. – проявл-ся в познании природы как источника ресурсов для жизни обеспечения 2)Гигиен-ие – проявл-ся в признании природы как условия сохранения здоровья человека 3)Научно-познават-ые – связаны с пониманием важности познания природы 4)Гражданско-патриот-ие – основаны на желании преумножать богатства разной природы и связаны с чувством долга перед обществом 5)Эстет-ие – проявл-ся в потреб-ти сохранить красоту природной среды 6)Гуманист-ие – выраж-ся в стремлении проявить доброе, сострадание по отношению к живому – желание его защитить. Решающим усл формир-ия эколог-ой направл-сти, а следовательно и экол-ой культуры явл-ся активное привлечение шк-ов в деят-ти эколог-ого хар-ра: -соч-ие теор-ого познания с практико-экол-ой деят-тью; -применение всего арсенала методов и форм(формы экол-го обр: этические беседы, ролевые игры, полевые практики, экол-ие экскурсии, экол-ие вечера, викторина, олимпиады; методы-беседа, наблюдение и др.); - обеспе-ие как можно тесного контакта с природой. Важнейшим показателем эффективности образования явл-ся реальное участие шк-ов в деят-ти по сохранению и улучшению окр среды (критерий эффект-ти). Эколог-ая деят-ть явл-ся катализатором условия формирования эколог-го сознания, эколог-ки правильного поведения на основе полученных эколг-их знаний и умений. Важнейшим гидом эколг-ой деят-ти в школе явл-ся природоохранительная деят-ть. Направления природоохранительной деят-ти: 1)практическое участие в охране природы (посадка деревьев – озеленение автотрасс, берегов, населенных пунктов; привлечение птиц в гнездовье; подкормка животных; устройства защитных приспособлений для животных; создание экол-их троп; благоустройство охранных природных территорий)2)Пропоганда экол-их знаний (проведение экскурсий; разработка плакатов-листовок; выпуск газет; создание выставок; участие в эколог-их праздниках и акциях 3)Изучение природы своей местности (особо охраняемых территорий, проблем охраны водоемов, воздуха, почв, растительного и животного мира).

17. Пед. идеи и образ-я практика в России в период с 17 – 20 век.
С середины XII в. в Москве стали открываться школы, созданные по образцу европейских грамматических школ, кот давали как светское, так и богословское образ-ие. В это время произошли важные изм-ия и в методике нач-ого обучения: буквослагательный метод обучения грамоте заменился звуковым. Вместо буквенного обозначения цифр (буквы кириллического алфавита) стали исполь-ся арабские цифры. В буквари вошли связные тексты для чтения, н-р, псалмы. Появились «азбуковники», т.е. толковые словари для учащихся. Благодаря Петру I в России появилась система профес-ого образ-ия. В 1701 году появилась пушкарская, навигацкая, госпитальная, приказная и др. школы, находившиеся в ведении соотв-щих госуд-ых органов. Кроме того, к 1722 году были открыты 42 «цифирные школы», обеспечивавшие нач-ое обучение математике. Гуманитарное образование обеспеч-ось духовными школами, преподавателей для кот. готовила Славяно-греко-латинская академия. После смерти Петра I, в 1732г., появились гарнизонные школы, дававшие не только военное образование, но и начальное матем-ое и инженерное образ-ие. Воспит-ая система при Екат. II требовала полной изоляции детей от семьи и передачи их в руки уч-ля. Но в 80-е годы внимание вновь было перенесено с воспитание на обучение. За основу были взяты прусская и австрийская образо-ые системы. Предлагалось учредить три типа общеобразовательных школ – малые, средние, главные. В них преподавались общеобразов-ые предметы: чт-е, письмо, знание цифр, священная история, зачатки грамматики (малая школа). В средней добавлялось объяснение Евангелия, русская грамматика с орфографическими упражнениями, всеобщая и русская история и география России, а в главной – подробный курс истории и географии, матем-ая география, грамматика с упражнения по деловому письму, основания геометрии, физики, механики, естественной истории, гражданской архитектуры. Для системы общеобразов-ых школ необх-мо было подготовить учителей. Для этой цели в 1783 году была открыта Главное народное училище, от которого через три года отделилась учит-ая семинария, прообраз педаг-ого института. В начале царствования Александра I впервые появилась школьная система, распред-ая по учебным округам и замкнутая на университетах. Эта система была подчинена Министерству народного просвещения. Вводилось три типа школ: приходские училища, уездные училища и гимназии (губернские училища). Школы двух первых типов были бесплатными и бессословными. В отличие от екатерининской системы, эти три школы соответствовали трем ступеням образования (учебный план каждого следующего типа школ продолжал учебный план предыдущего). В это время активно начинает внедрять в практику свои идеи К.Д. Ушинский. Ключевые направл-ия: 1. Восп-ие д. б. народным. Это прежде всего значит, что оно через широко развернутую школьную сеть должно охватывать всё подрастающее поколение народа в порядке обяз-ого обуч-ия и форм-ать эти поколения в духе эконом-их, общественно-полит-их и культурно-просветительных интересов народа; делом воспитания должен ведать, руково-дить сам народ. 2. Восп-ие д. давать детям реальное образ-ие и вместе с тем развивать их умственные спос-сти с тем, чтобы эти знания были связаны с жизнью и направлены на общенародное благо. Отсюда важнейшее значение и труда как фактора и как одного из осн-ых прин-ов восп-ия. 3. Центр-ое место в форм-ии чел. Д. занимать родной яз. как яз. обуч-ия и как источник знаний, как сокровищница народа, как «лучший, никогда не увядающий и вечно распускающийся цвет всей духовной жизни». 4.Восп-ие д.б. проникнуто целью форм-ия высокоморального чел., чел., для кот. труд явл-ся делом чести и счастья, чел.-патриота, с твёрдой волей и характером, борца за дело родины, народа, за его сча-стье, за его прогресс. 5. Женщине д.б. обеспечено восп-ие и образ-ие наравне с мужчиной, так как «мужчина и женщина - личности равноправные, равно самост-ые и равно ответственные», - писал Ушинский. 6. Всякое заимствование и внедрение в практику восп-ия чуждых для народа иноземных систем и опыта без критической переработки в соответствии с духом идеи народности - недопустимо. Не менее интересна теория Л.Н.Толстого. Важнейшее место в пед-ой теории Л. Н. Толстого занимает идея свободного восп-ия. Он считал, что чел. имеет право свободно форм-ать свои убеждения и взгляды, без всякого насилия и принуждения со стороны общества, и что детям присуще природное совершенство и высокие нравственные качества. По мнению Толстого, свободное восп-ие содействует саморазвитию, самораскрытию нравственных качеств, склонностей и способностей, заложенных в ребенке от рождения. Л.Н.Толстой горячо пропагандировал необх-сть самого бережного, вним-ого и любовного отношения педагогов к лич-ти ребенка, его потребностям и интересам, к его творчеству и любозн-сти. Именно эта часть пед-ой теории и практики Толстого была особенно ценной для развития русской дошкольной пед-ки. Советская школа до начала 30-х гг. Уже в конце 1917 года началась проводиться национализация всех учебных заведений. Школа была объявлена единой и трудовой, но и бесплатной, общеобязательной и общедоступной. Была объявлена преемственность ступеней образ-ия, обеспечивалось равенство возможностей образ-ия. Была осуществлена последов-ая демократизация школ – участие в управлении образованием органов местного самоуправления, организация обществ-ых шк-ых советов, отмена обязательных домашних заданий, отметок и экзаменов, введение программ только в качестве примерных, а также гибких учебных планов. Были предоставлены все возм-сти для пед-их экспер-ов в духе прогрессивных идей русской и зарубежной педагогики, в частности большое распространение получил метод проектов и Дальтон-план, предусматривавшие перенос акцентов на активную и сам-ую (под руководством учителя) познав-ую деят-сть уч-хся. Особенно активно занялся экспериментами МакаренкоА.С. Проектируемые качества личности Макаренко разделяет на две категории: типичные, общие для всех; индив-ые, вытекающие из особ-ей каждого воспитанника, учитывающие его склонности способности, наклонности. Целью явл-ся восп-ие боевого, активного, жизненного хар-ра. Восп-ник д. иметь чувство долга и понятие чести, ощущать свои обязательства перед обществом, д. уметь подчиняться товарищу и приказать ему, быть вежливым, суровым, добрым в зависимости от условий жизни. Через коллектив каждый его член входит в общество, отсюда вытекает идея дисциплины, понятия долга и чести, гармонии личных и общих интересов. Сложившаяся к 30-м годам тоталитарная гос-ая система не могла не отразиться и на шк. Была разраб-на серия постановлений ЦК ВКП(б) 1931 - 1932 гг. о школе. Эти постановления полностью отменяли идеи единой трудовой школы. Вводились всестороннее централизованное управл-ие и централизованный контроль. Вся деят-ть школы, в том числе содер-ие образ-ия, подверглись унификации и жесткой регламентации. Вводились единые образ-ые прогр-мы и учебные планы, единые стабильные учебники. Во главу угла были поставлены дисциплина и послушание, а не развитие личности ребенка. Были запрещены любые эксперименты и творч-ий поиск, школа было ориентирована на традиц-ую методику и дидактику, восходящую к официальной традиц-ой школе.
19. Содержательно-технологические аспекты внутришк-ого упр-ия
Управление – это деят-ть, направленная на организацию деят-ти. Управленческая деят-ть – это взаимодействие двух подсистем: системы управляющей и системы управляемой, направленное на реш-е задач.
(Внутришкольное упр-ие- представляет собой целенаправленное, сознательное взаимод-ие участников целостного пед. процесса на основе познания его объективных закон-тей с целью достиж-ия оптимального рез-та.)
Этапы управлен-ой деят-ти (идеальная модель): Iэт. Создать в собственном сознании модель новой жизни (высокий уровень образ-сти, опыт). IIэт. Диагностический эт.-выявл-ся ресурсы преобразования (мотив-ый, интеллект-ый, материально-тех-ий, научно-метод-ий). На данном эт д.б.разработана качествн-я диагност-ая прогр-ма. Диагностируется общее состояние системы (мотивац сторона)чего хотят люди? И какие возможности для этого есть. IIIэт. Целеполагания – приоритетность задач; определить их последовательность. VIэт. Планирование (моделир-ие). План-модель послед-х действий субъекта и объектом управления. Vэт. Организация. Организ-я деят-ть направлена на вкл-ие объектов управления в работу. На этапе организации, рук-лю школы необход несколько раз разъяснить общую стратегию образования,тактич шаги, снять все недоразумения, кот могут возникнуть и после этого приступить к след этапу. VIэт.Руководство-создание усл-ий для эффект работы объектов упр-я (матер-ые усл., псих-ие усл. и др.). Создание моральных стимулов. VIIэт. Контроль- суть контроля закл-ся в том, чтобы сопоставить ожидаемое с полученным: все получилось лучше, чем ожидали или не получилось.
Любая школа имеет многоуровневую управленческую сист. Минимум таких уровней4: 1 уровень директора-педсовет, совет школы, шк.парламент, шк.родит-ий комитет; 2 ур.зам.директора; 3 ур.пед.уровень–рук-ли метод.объединений и неск-ко функц-ых служб; 4 ур.ур.ученического актива.
Управл-е учеб. заведением осущ. директор и его заместители, функц. обяз-ти, порядок назначения опред-ся Уставом школы. Всех членов админ-ии объединяет управленческие функции, при этом их деят-ть отличается по содержанию выполнения управл-их функций. Содержание д-ти по управленческим ф-ям:1.Информ-но-аналитич-ая .Дир-р - Организует формирование информации (сбор, анализ, переработку, хранение по основным аспектам жизнедеятельности школы. Завуч - организ сбор инф-и о сост уч процесса. Зам.дир по науч.метод.работе - формирует банк данных о научно-исследовательской работе в области педагогики, психологии, методик преподавания различных дисциплин, научно-методического материала о состоянии работы в школе Зам.по воспит.раб - формир-е банка данных о сост-и воспит-й работы в школе и микрорайоне. Завхоз – формирует банк данных по паспорту школы, о материально-техническом состоянии, санитарно-гигиеническом режиме, техники безопасности и финансово-экономической деятельности. 2мотивац-целевая: Дир-р - отвечает за формир-е общей цели,задач с учетом заказа и воз-ти школы. Завуч - обозначает перспективы, развитие аспектов учеб.раб. Зам.дир.по науч раб - формир-е задачи научно-иссл-ой деят-ти школы (пед. коллектива, групп и отдельных учителей). Зам.дир.по восп раб – определяет совместно с класс. рук-ями, общественностью задачи разв-ия воспит-ой работы в школе. Завхоз -формулирует з-чи оптимизации исполн-ия материально-технич базы, ее преумнож-е,внедрение новых хоз-ых механизмов. 3.Плановопрогностическая : Дир -совместно с руковод-ом прогнозир и планирует мероприятия по улучш шк.жизни. Завуч - планир улучшение учеб.процесса. Зам.дир.по науч раб -совместно с методсоветом прогнозирует развитие научно-методической работы в школе. Зам.дир.по восп раб- совместно с класс-ыми рук-ями, общественностью и органами школьного самоуправления прогнозирует развитие классных коллективов учащихся, осуществляет планирование восп раб. Завхоз - совместно с рук-ями функц-ых служб, педагогами, органами шк-ого самоуправления прогн-ет и планирует мероприятия, направл-ые на оптимизацию условий образ-ого процесса 4. Организационно-исполнительская: Дир - осуществляет общее руководство по оптимизации деятельности управленческого аппарата по реализации плана работы школы. Завуч - организует исполнение учебных планов и программ. Зам.дир.по науч раб- организует исполнение плана научно-метод-ой работы, организует выявление и распространение эффективных образовательных технологий, осуществляет повышение квалификации учителей. Зам.дир.по восп раб- орган-ет осуществление общешкольных и районных меропр-ий совместно с членами СППК (соц.психолого-пед-ая комиссия). Завхоз – орган-ет исполн-ие совместно с тех-им персоналом мероприятий админ-но-хоз-ого назначения 5.Контрольная: Дир – осущ-ет ВШК(внутришк-ый контроль) по всем основным направлениям деят-ти шк совместно с общественностью и учен-ими организациями. Завуч- осущ-ет ВШК и оценку сост-ия всех направ-ий УВР. Зам.дир.по науч раб- осущ-ет совместно с экспертами контроль и оценку хода научно-метод-ой и научно-исслед-ой работы педагогов, повышения квалификации в межкурсовой период. Зам.дир.по восп раб – осущ-ет контроль и оценку совместно с общественностью и органами учен-ого самоуправления хода восп-ой работы в шк, контроль деят-ти МО (метод.объединений) кл-ых рук-ей. Завхоз- орган-ет и контролирует работы, связанные с техн-ой безопасности, осущ-ет контроль за состоянием матер-ой базы шк, текущего санитарно-гиг-ого режима, контроль за исполнением бюджета.
Усл-ия, обеспеч-щие высокий ур-нь совмес-ой деят-ти в рамках шк-ой жизни:
1. Создание условий для максимальной самореализации педагогов в новой социально-психологической и профессиональной обстановке. 2. Использование новых идей, новых научных знаний, введение новых учебных дисциплин и курсов, ранее не преподававшихся в школе. 3. Освоение, разработка и апробация новых образовательных технологий, ориентированных на получение образования, соответствующего требованиям завтрашнего дня. 4. Создается новая материально-техническая база образовательного процесса, способная обеспечить новые результаты развивающейся школы. 5. Разрабатываются и реализуются новые учебные планы, программы и образовательные технологии. Устанавливаются связи с кафедрами вузов. Ф-ции директора: 1) несет ответ-ть перед гос-вом и общ-вом за соблюд-е требов-й охраны прав детей, планир. и орг. уч.-воспит. проц-с, отвечает за кач-во и эфф-ть работы заведения; 2) представляет интересы завед-ия в гос. общ-ных организ-ях; 3) создает необх-ые условия для орг-ции внешк. внекл. работы; 4) проводит подбор замов, пед. кадров, назнач. кл. рук-лей; 5) организует исп-ие бюджетных ассигнований; 6) создает условия для творч. роста пед. работников.
Зам. директор по учебно-воспитат-ной раб-те отвечает за орг-цию пед. процесса, за выполн. образ-ых прог-мм и ГОСТов, осущ. контроль за качеством ЗУ и их поведением, рег-ет уч. нагрузку уч-лей и уч-ков, внедрение пед. инноваций, стим-ет деят-ть уч-лей по повыш-ю пед. культуры.
20. Нормативно-правовая база как гарант реализации права граждан на образование.
В соврм-ых усл-ях именно нормативно-прав-я база выступает как гарант прав граждан на образ-ие. Права детей необходимо гарантировать. С этими правами выступило гос-во с соответствующими документами. В системе соц-ого регулирования важнейшая роль принадлежит правовому регулированию, под которым в узком смысле понимается воздействие норм права на поведение людей и на общественные отношения в целях их упорядочения и прогрессивного развития. НП(нормы права) выступают как предписание и как образец, модель поведения в правовых отношениях. Они служат исходной, базой правового регулирования, в них указывается, что дозволено и что разрешено, каковы последствия соблюдения или нарушения зафиксир-ых в них предписания. НП-основа всего механизма правового регул-я.
Целый ряд международ конвенций призван защитить права детей, женщин, нормы трудового права, устанавливают и закрепляют статус беженцев, права заключенных и т.д. Конвенция о правах ребенка (от 20 ноября 1989года Вступила в силу 2 сентября 1990 года). – международ-й правовой док-т, определяющий права детей на образование, пользование достижениями культуры, правом на отдых и досуг и оказание иных услуг детям государствами-членами ООН (организация объединенных наций). Конвенция о правах ребенка явл-ся первым и основным международно-правовым док-том, в кот. права ребенка рассматривались на уровне международного права. Док-т сост. из 54статей, детализирующих индивид-ые права юных граждан в возрасте от рождения до 18 лет на полное развитие своих возможностей в условиях, свободных от голода и нужды, жестокости, эксплуатации и др. форм злоупотреб-я.
Россия разработала целый пакет док-ов: Статья 43 Конституции РФ – относится к главе 2. Права и свободы чел-ка и гражданина. Согласно этой статье 1.каждый имеет право на образ-ие. 2.Гарантируются общедоступность и бесплатность дошк-ого, основного общего и среднего профес-ого образ-я. 3.Каждый имеет вправе на конкурсной основе бесплатно получить высшее образ-ие. 4.Основное общее образ-ие обязательно.
З-н РФ «Об образовании» Под образ-ем в настоящем законе понимается целенапр-й процесс воспит-я и обучения в интересах чел-ка, общества, гос-ва, сопровождающ-ся констатацией достижения гражданином (обучающимся), установл-ых государством уровней (образоват.цензов). Право на образование явл-ся одним из основных и неотъемлемых конституционных прав граждан РФ. Образование в РФ осуществл-ся в соотв-ии с законодат-вом РФ и нормами международного права. Дети с трудной ситуацией. Разработана Президент-ая программа «Дети России» (от 21 марта 2007), в кот названы десять категорий детей, особенно нуждающ-ся в соц защите, и сформулированы основные направл-я работы по реализ-ии каждой из 10 подпрограмм. Разрабатывая и совершенствуя Уголовный кодекс РФ, специалисты, гос-ые органы уточнили особенности уголов-й ответственности несовершенол-х, усилили защиту ребенка от физического, психического и полового насилия, от жестокости взрослых и эксплуатации детей, от пренебреж-я их законными интересами. Новизна Программы состоит в следующем: -ориентированность как на поддержку и развитие детей, так и на профилактику семейного неблагополучия и поддержку семей, оказавшихся в трудной жизненной ситуации, в первую очередь семей с детьми-инвалидами; -исполь-ие совр-ых технологий и инноваций при решении проблем семей с детьми в целом и проблем детей, в частности. Задачи прогр-мы: - обесп-ие безопасного материнства и рождения здор-ых детей, охрана здоровья детей и подростков; профилактика и снижение детской и подростковой заболеваемости, инвалидности и смертности; -создание госуд-ой системы выявления, развития и адресной поддержки одаренных детей, сохранение нац-ого генофонда страны, развитие интел-ого и твор-ого потенциала России; -профилактика соц-ого неблагополучия семей с детьми, защита прав и интересов детей; -совершенствование системы профилактики безнадзорности и правонарушений несовершеннолетних; -проведение эффективной реабилитации и адаптации детей, находящихся в трудной жизн-ой ситуации; -обесп-ие полноценной жизнедеятельности детей-инвалидов и их интеграции в общество; -профилактика соц-ого сиротства, постепенный переход от воспитания детей в учреждениях интернатного типа к семейным формам устройства детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей; -обесп-ие проф-ой подготовки и соц-ой защищенности выпускников детских интернатных учреждений, развитие системы социализации детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей.
К сожалению, гарантия реализации прав детей осуществляется не в достаточной степени: дети продолжают продяжничать, много беспризорных детей.
Для себя!!!
Всеобщая декларация прав человека(ВДПЧ), несет искл-о инфор-ое назначение, содержит нормы-принципы и имеет императивный характер, воздействует на отношения, касающихся прав человека и его соц.защиты. ВДПЧ заявляет осн-ые права чел-ка и устан-ет всеобщность и всеобязательность их действия на терр-ии всех признавших ее государств.
Международный пакт о гражданских и политических правах. По методу правового регулир-я данный пакт явл. императивным,несет строгий и обяз-ый характер. Субъект издания-международ сообщество и ООН. Объект регулирования-область реализации полит-их прав чел-ка и гражданина.
Федеральный з-н «Об опеке и попечительстве» Настоящий Федеральный закон регулирует отношения, возникающие в связи с установлением, осуществлением и прекращением опеки и попечительства над недееспособными или не полностью дееспособными гражданами. Положения, относящиеся к правам, обязанностям и ответственности опекунов и попечителей, применяются к организациям, в которые помещены под надзор недееспособные или не полностью дееспособные граждане, в том числе к организациям для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, если иное не предусмотрено федеральным законом или договором.
Федеральный з-н «Об основных гарантиях прав ребенка в РФ» Настоящий Федеральный закон устанавливает основные гарантии прав и законных интересов ребенка, предусмотренных Конституцией Российской Федерации, в целях создания правовых, социально-экономи-ческих условий для реализации прав и законных интересов ребенка. Государство признает детство важным этапом жизни человека и исходит из принципов приоритетности подготовки детей к полноценной жизни в обществе, развития у них общественно значимой и творческой активности, воспитания в них высоких нравственных качеств, патриотизма и гражданственности.


8. Базовые категории педагогики как основа построения методик предметов НШ.
«Педагогика» зародилась в Др. Греции и обозн-ет «детовождение», «деторождение». П.- совокупность З. и У. по обуч-ию и восп-ию чел-ка. Педагоги ищут эффективные способы передачи накопленного опыта и оптим-ой подготовки подрастающего поколения к жизни и деят-ти. Потребн-ть передавать опыт от поколения к поколению, наряду с др. потребн-ми чел-ка,возникла на самом раннем этапе возникновения общ-ва. Поэтому практика восп-ия первоначально опред-лась как передача жизн-го опыта чел-ка от старшего поколения к младшему. Восп-ие было таким же обществ-ым явлением, как и любая деят-ть чел-ка: охота, собирательство, изгот-ние орудий труда. Чел-к рос как Л-ть, усложнялся его соц-ый опыт, и вместе с тем усложнялись процесс и цели восп-ия. П. обрела статус науки благодаря трудам выдающегося чешского педагога Я.А.Коменского. Он изложил свои осн-ые идеи в труде «Великая дидактика». П. -это наука, любая наука имеет свой предмет. Предметом П. как науки явл. педагогич-ий процесс. Т.е. процесс обуч-ия и восп-ия человека как особая ф-ция общ-ва, реализуемая в условиях тех или иных педагогич-их систем. Кажд.науку отличает своя система знаний, ориентированных на объяснение предмета исслед-я данной науки.
Сист.знаний науки отражается ее понятиях и категориях. Понятия-одна из форм отражения реального мира в процессе его познания. В процессе разв-я любой науки понятия объединяются, укрупняются, преобразов. в категории науки, кот.представляют собой наиболее общие фундаментальные (родовые)понятия, от кот.происходит остальные понятия используемые в науке. Категория- это общие. фундаментальные понятия науки, отражающие ее сущность и типичные формы.

Таким образом в кажд.науке формируется своя понятийно –категориальная система, отраж.взаимосвязь и взаимообусловленность входящих в ее понятий. Основн.категории педгогики:пед процесс, воспитание, обучение, образование. Также педагогика широко опирирует такими общенаучными категориями как развитие и формирование.
Пед процесс –направленное организованное взаимод-е взрослых и детей, реализующее цели образования и воспитания в условиях пед системы. Педагогическое взаимодействие является движущей силой педагогического процесса и представляет собой контакт педагога и учащегося, влекущий за собой взаимные изменения в их поведении, деятельности и отношениях. Этот процесс включает в себя и педагогическое влияние и его активное восприятие и усвоение учащимися.
Воспитание- целенаправленный, систематический и планомерный процесс формирования личности человека в современных условиях, основанный на передаче опыта, ценностей и норм поведения от старшего поколения к младшему.
Обучение - целенаправленный, специально организованный процесс передачи опыта, знаний, умений, навыков во взаимодействии педагога и учащегося.
Знания – это отражение чел-ком объективной действительности в форме факторов, понятий и законов науки. Они представл.собой коллективный опыт человечества, результат познания объективной действительности. Умения-готовность сознательно и самостоятельно выполнять практич. и теоретич.действия на основе получ.знаний, жизнен.опыта, приобретен.навыков. Навыки–это компоненты практич.деят-ти, проявляющихся в автоматизированном выполнении необход.действий ловеденных до совершенства путем многократных упражнений. Обучение имеет воспит.характер, т.к.сообщая ученикам знания, педагоги всегда формируют важные мировоззренческие, соц,идеологич,нравств.,другие качества.
Образование–результат обучения. Означает формир-е образа хорошо обученного, воспитанного, интеллегентного чел-ка. Образование – система накопленных в процессе обучения ЗУНов, способов мышления, кот.овладевает ученик. Главным критерием образованности явл.системность знаний и систменость мышления. Ученик получ.систему знаний, способен сам-но мыслить, восстанавливать недостающие звенья с помощью логич.рассуждений. Различают (в зависимотси от объема знаний и достагнутого уровня самостоятельности мышления) начальные, средние и высшие образ-я, по характеру и направленности общее профессиональное политехническое. Формир-е – процесс становления чел-ка как соц.существа под воздействием различных факторов: экологич.,соц,экономич.,психолог. Формир-е подразумевает некую законченность челов.личности, достижение уровня зрелости, устойчивости. Развитие – процесс и результат колич. и качеств. измен-ий чел-ка. Связано с постоянно непрекащающимся изменением, восхождающим от простого к сложному, от низшего к высшим. Для углубл.изуч-я такого сложного процесса современ.наука выдел.в нем физич., психологич.,духовное, соц, и др.стороны. педагогика изучает проблемы духовного развития со взаимосвязью со всеми другими компонентами.
Все категории взаимосвязи.в реальном пед процессе одновременно пристутсв.все: обучая-воспитываем, воспитывая-формируем личность, в процессе образ-я обеспечиваем развитие всех необходимым качеств.
Базовые категории используются при разработке методик, ГОС стандарт, учебн.программа, а также при составлении целей и задач урока + пример из практики.
В систему пед наук входят методики обучения школьников.
Пед технология-совокупность, спец набор форм, методов и приемов обучения и воспитания, а также средств, системно используемых в образовательном процессе, на основе декларируемых псих-пед установок.


19. Развитие логического мышления
Мышление- процесс опосредованного и обобщенного отражения дейст-ти. Успешность этого познават. процесса обеспеч-ся сам-стью характерн. приемов умств. действий. Интеллект–общая способность к познанию и решению проблем. Под интеллектом также понимается система всех познавательных способностей человека (восприятие, память, мышление, воображение) и способность к решению проблем без проб и ошибок в уме. Логика-наука о формах, методах и законах интеллектуальной познавательной деятельности, формализуемых с помощью логического языка. Логическое мышление Способность и умение учащихся производить простые логические действия (анализ, синтез, сравнение, обобщение и др.), а также составные логические операции (построение отрицания, утверждение и опровержение как построение рассуждения с использованием различных логических схем - индуктивной или дедуктивной). Понятие,суждение,умозаключение - основные формы мышления.
Наиболее простейшей в структурном отношении формой мысли выступает понятие. Понятие-форма мысли, отражающей общие существенные и отличительные признаки предмета мысли. Признаком будет являться любое свойство предмета внешнее или внутренне, очевидное или непосредственно не наблюдаемое, общее или отличительное. Понятие может отражать явление, процесс, предмет (материальный или воображаемый). Суждение представляет собой форму мысли, устанавливающую логическую связь между двумя и более понятиями. Между понятиями, как вышеперечисленно, устанавливаются отношения тождества, подчинения, частичного совпадения, которые могут выражаться логической связкой «есть». Умозаключение-это способ получения нового З на основе некоторого имеющегося. Он представляет собой переход от некоторых высказываний, фиксирующих наличие некоторых ситуаций в действительности, к новому высказыванию и соответственно к знанию о наличии ситуации, которую описывает это высказывание.Умозаключение является наиболее сложной формой и продуктом мышления.(Если число : на 2, то оно четное 8:2=4 8 четн.). Различают три основных метода (способа) получения умозаключений при рассуждении: дедукция, индукция и аналогия.
Дедуктивное умозакл- в кот.посылки и заключение находятся в отношении следования. Индуктивное умоз-е-рассуждение идет от частного знания к общим положениям. Здесь имеет место эмпирическое обобщение, когда на основании повторяемости признака заключают о его принадлежности всем явлениям этого класса. Умоз-е по аналогии-в кот.на основании сходства 2-х объектов некот признаках и при наличии доп признака у одного из них делается вывод о наличии такого же признака у др объекта. Хар-ка мл шк: Развитие у детей лог мышления – это одна из важных задач нач обучения. Умение мыслить логически, выполнять умозакл-я без наглядной опоры - необходимое усл успешного усвоения учебного материала.Мл шк в рез-те обуч в шк, когда необходимо регулярно выполнять задания в обязательном порядке, учатся управлять своим мышлением думать тогда, когда надо. Во многом форм-ю такому произвольному, управляемому мышлению спос-т задания учителя на уроке, побуждающие детей к размышлению.
При общении в НШ у детей форм-ся осознанное критическое мышление. Это происходит благодаря тому, что в классе обсуждаются пути решения задач, рассматриваются различные варианты решения, учитель постоянно просит школьников обосновывать, рассказывать, доказывать правильность своего суждения. Мл шк регулярно становится в систему. Когда ему нужно рассуждать, сопоставлять разные суждения, выполнять умозаключения.
В процессе решения учебных задач у детей формируются такие операции логического мышления как анализ, синтез, сравнение, обобщение и классификация.
Параллельно с овладением приёмом выделения свойств путём сравнения различных предметов (явлений) необходимо выводить понятие общих и отличительных (частных), существенных несущественных признаков, при этом используются такие операции мышления как анализ, синтез, сравнение и обобщение. Неумение выделять общее и существенное может серьёзно затруднить процесс обучения. Ум выделять существенное спос-т форм-ю др умения – отвлекаться от несущ деталей. Это действие даётся мл шк с не меньшим трудом, чем выделение существенного.
Только взаимообусловленное их развитие способствует развитию лог мышления в целом. Именно в мл шк возр необх проводить целенапр работу по обучению детей основным приёмам мыслительной деят-ти. Помощь в этом могут оказать разнообразные психолого-педагогические упражнения.
ОПЕРАЦИИ МЫШЛЕНИЯ-умств действия над воспринимаемыми предметами, знаниями, образами, переживаниями. Важнейшими опер мышл явл: анализ, синтез, сравнение,абстракция,обобщение, конкретизация, классификация и систематизация. Анализ-мысленное расчленение предмета, явления(Дано 843, что ты можешь онем расс-ть?).[ Cкачайте файл, чтобы посмотреть ссылку ]-объединение частей, элементов в единое целое(Разгадай правили по кот.составлена полдов-ть. Продолжи ее). [ Cкачайте файл, чтобы посмотреть ссылку ]и синтез-важнейшие мыслительные операции.[ Cкачайте файл, чтобы посмотреть ссылку ]дает[ Cкачайте файл, чтобы посмотреть ссылку ]отдельных элементов предмета, явления, а синтез, опираясь на результаты анализа, объединяя эти элементы, обеспечивает[ Cкачайте файл, чтобы посмотреть ссылку ]объекта, явления в целом. Ср-е-установление сходства и различия между объектами(В чем сходства и различия рис: 5 квадратов и 5 треугольников?).[ Cкачайте файл, чтобы посмотреть ссылку ][ Cкачайте файл, чтобы посмотреть ссылку ] отвлечение от каких-либо признаков явления, предмета. Благодаря абстракции возможно выделение существенных свойств и признаков предметов, явлений. При помощи абстрагирования создаются понятия о длине, высоте, объеме, человеке, природе и т. д.[ Cкачайте файл, чтобы посмотреть ссылку ][ Cкачайте файл, чтобы посмотреть ссылку ]лежит в основе обобщения-объединения ряда предметов или явлений по какому-то общему признаку (Задачи с пропорц величинами).
Сериация-операция мышления, опирающаяся на построение упорядоченных, возрастающих или убывающих рядов. Например, матрёшки, пирамидки, вкладные мисочки. Дидактическая игра «Разложи фигуры по размеру» (от большего к меньшему или наоборот).
Классиф-я-это разделение мн-ва на гр по к-л признаку, кот наз-ся «основание классификации». Кл-я требует опред-го уровня сформ-сти операций – ан, срав, обобщ, поэтому чаще исп-ся со старшими детьми(По каким признакам можно разделить фигуры на 2 групы?)
Нр: спички Петерсон 1 кл; Магические квадраты;Числовые ребусы; закономерности.
Нр зад на разв логич.мышл.: Л.Г.Как поставить 2 стула у 4 стен комнаты, что бы у каждой стены стояло по одному стулу? Нарисуй недостающую фигуру (2 кл 3ч с 35) В семье 4 детей, им 5, 8, 13 и 15 лет, а зовут их Таня, Юра, Света и Лена. Сколько лет каждому из них, если одна девочка ходит в детский сад, Таня старше, чем Юра, а сумма лет Тани и Светы Делится на 3? Моро- Занимательные рамки (2 кл.с.26),магические квадраты,Демидова-Козлова:1 кл.Катя выше, чем Вова, Вова выше, чем Петя. Кто выше всех, кто ниже всех?
Решение нестандартных логических задач с помощью рассуждений.
Задачи, решаемые составлением таблицы.

Рисунок 51Рисунок 53Рисунок 54Рисунок 55Юђ Заголовок 1«ђ Заголовок 4Uђ Заголовок 515

Приложенные файлы

  • doc 134118
    Размер файла: 635 kB Загрузок: 0

Добавить комментарий