лекції.психокорекція

Тема 1. Психокорекція – один з основних напрямів роботи практичного психолога.

Психологічна корекція та її види.
Основні принципи, цілі і завдання психокорекційної роботи.
Вимоги до психолога, що здійснює психокорекцію.

1. Психологічна корекція та її види.
Психологія –наука про душу, внутрішній і психічний світ людини, а саме та її частина, що називається практичною покликана допомогти людині вирішити життєво важливі проблеми.
На жаль, у нашому суспільстві ще не достатньо розвинена психологічна культура, тобто турбота про своє психічне здоров’я, вміння виходити з кризи, допомагати близьким.
В психологічній культурі виділяють 3 основні компоненти:
1. Самопізнання і самооцінка.
2. Пізнання інших людей.
3. Вміння керувати своєю поведінкою, емоціями, спілкуванням.
Психокорекція – це система заходів, спрямованих на виправлення недоліків психологічного розвитку чи поведінки людини з допомогою спеціальних заходів психологічного впливу.
- Психокорекція орієнтована на клінічно здорову особистість.
- Орієнтується на здорові сторони особистості незалежно від ступеня їх порушень.
- В психокорекції орієнтуються на теперішнє і майбутнє клієнтів:
- Психокорекція орієнтується на середньо термінову допомогу (короткотермінова 15 зустрічей при консультуванні. Довготермінова – до кількох років при психотерапії)
- Психокорекцій ні впливи спрямовані на зміну поведінки і розвиток особистості клієнта.
Психокорекція відрізняється від психологічного розвитку тим, що психокорекція має справу з вже сформованими якостями особистості чи видами поведінки і спрямована на їх переробку, в той час як основна задача розвитку полягає в тому, щоб при недостатньому при недостатньому розвитку сформувати в людини психологічні якості.
Сьогодні психологічна корекція широко використовується в системі психологічної допомоги дітям і підліткам. Незважаючи на широкий спектр застосування поняття психологічної корекції, існують розбіжності відносно її використання. Наприклад, деякі автори розглядають психологічну корекцію як спосіб профілактики нервово-психічних порушень в дітей (А.С.Співаковська, 1988). Інші розуміють її як метод психологічного впливу, спрямований на створення оптимальних можливостей і умов розвитку особистісного та інтелектуального потенціалу дитини (Г.В.Бурменска, О.А.Караванова, А.Г.Лидерс, 1990, чи як сукупність прийомів, які використовує психолог для виправлення психіки чи поведінки психічно здорової людини (Р.С.Немов, 1993).

Види психокорекції.
Психокорекційні заходи можна класифікувати
1. По характеру спрямованості
- симптоматичну
- каузальну
Симптоматична корекція передбачає короткотривалий вплив з метою зняття гострих симтомів відхилень у розвитку, які заважають перейти до корекції каузального типу.
Каузальна (причинна) корекція спрямована на джерела і причини відхилень. Цей тип корекції більш тривалий у часі, вимагає значних зусиль, але є більш ефективним.
2. По змісту розрізняють корекцію:
- пізнавальної сфери;
- особистості;
- афективно-вольової сфери;
- поведінкових аспектів;
- між особистісних відносин;
- внутрішньо групових взаємовідносин (сімейних, подружніх, колективних);
- дитячо-батьківських відносин.
В практиці психологічної допомоги дітям і підліткам з проблемами у розвитку розрізняють наступні блоки психологічної корекції:
- Корекція емоційного розвитку дитини.
- Корекція сенсорно-перцептивної та інтелектуальної діяльності.
- Психологічна корекція поведінки дітей і підлітків.
- Корекція розвитку особистості
3. По формі роботи з клієнтом розрізняють корекцію:
- індивідуальну;
- групову;
- у закритій природній групі (сім’я, клас)
- у відкритій групі клієнтів зі схожими проблемами;
- індивідуальногрупову ( змішана група)
4. По наявності програм:
- програмовану;
- імпровізовану.
5. По характеру керування коригуючими впливами:
- директивну;
- недирективну
6. По тривалості:
- надкоротку (хвилини, часи, вирішення актуальних ізольованих проблем, конфліктів);
- коротку, або швидку (декілька годин, днів – запускає процес виміру, який продовжується після завершення зустрічі)
- тривалу (місяці, в центрі уваги – особистісний зміст проблеми);
- довготривалу (продовжується роки, зачіпає сфери свідомого і несвідомого. Багато часу приділяється досягненню розуміння суті переживань. Ефект розвивається поступово, носить тривалий характер.
7. По маштабу вирішувальних задач розрізняють корекцію:
- загальну,
- спеціальну.
Загальна передбачає заходи загальнокорекційного порядку, що нормалізують спеціальне мікросередовище клієнта, які регулюютьпсихофізичне, емоційне навантаження у відповідності з віковими та індивідуальними можливостями.
Спеціальна – комплекс прийомів, методик і організаційних форм роботи з клієнтом чи групою клієнтів, які є найбільш ефективними для досягнення конкретних задач формування особистості, окремих її властивостей чи психічних функцій, щопроявляються у девіантній поведінці і ускладненій адаптації (невпевненість, агресивність, тривожність, аутичність, схильність до стереотипів, конфліктність).
Спеціальна корекція справляє наслідки неправильного виховання, що порушило гармонійний розвиток, соціалізацію особистості.

Клієнт – це нормальна, фізично і психічно здорова людина, в якої в житті виникли проблеми психологічного чи поведінкового характеру.

Психокорекційна ситуація включає 5 основних елементів:
1. Людина, яка потребує психокорекційної допомоги (клієнт);
2. Людина, яка допомагає (психолог);
3. Теорія, яка використовується для пояснення проблем клієнта.
4. Набір процедур (технік, методів), що використовуються для вирішення проблем клієнта.
5. Спеціальні соціальні відносини між клієнтом і психологом.
З розвитком практичної практичної психології поняття “корекція” стало все ширше використовуватися у віковій психології і психологічній допомозі не тільки дітям з проблемами у розвитку, але і з нормальним психічним розвитком. Розширення сфери використання психологічної корекції в роботі із здоровими дітьми обумовлене наступними причинами:
Активним впровадженням в систему навчання нових освітніх програм, успішне засвоєння яких вимагає максимального розвитку творчого та інтелектуального потенціалу дитини.
Гуманізацією процесу освіти, яка неможлива без диференційного підходу до навчання дитини і вимагає врахування індивідуально-психологічних особливостей кожного учня і, у відповідності із цим, різноманітних способів психолого-педагогічної корекції.
У зв’язку з цим відбулися принципові зміни характеру задач і напрямків корекційних впливів – від виправлення дефектів при порушеному розвитку до створення оптимальних можливостей і умов для психічного розвитку здорової дитини
3. Вимоги до психолога, що здійснює психокорекцій ні заходи.
Проведення колекційної роботи вимагає від спеціаліста, що її проводить певної підготовки.
Основні компоненти професійної готовності до колекційного впливу.
Теоретичний компонент: знання теоретичних основ;
- Знання загальних закономірностей психічного розвитку в онтогенезі;
- Періодизації психічного розвитку;
- Знання проблеми співвідношення навчання і розвитку;
- Уявлення про основні теорії, моделі і типи особистості;
- Знання про соціально-психологічні особливості групи;
- Знання умов, що забезпечує особистісне зростання і творчий розвиток.
В професійній підготовці можливі три основні підходи:
- Притримування одного підходу;
- Еклектизм (знає вибірково з різних теорій і практик);
- Загальний континуальний підхід.
Практичний компонент підготовки – оволодіння конкретними методами і методиками корекції.
Особистісна готовність передбачає наявність в дорослого потреби іти не від себе, а від клієнта і його проблем.
Професійна деформація особистості.
Синдром професійного згорання.
Теоретичні моделі психокорекційної практики.

1. Психодинамічний напрямок.
Корекційний вплив в класичному психоаналізі.
Термін „психодинаміка” був введений у 1918 році Р.Вудвортсом. В центрі психодинамічного підходу знаходяться питання, пов’язані з динамічними аспектами психіки, тобто мотивами, захопленнями, бажаннями, внутрішніми конфліктами, існування і розвиток яких забезпечують функціонування і розвиток особистісного „Я”. Головним завданням психоаналізу є доведення до свідомості клієнта конфліктної ситуації, пов’язаної з неприйнятністю для нього несвідомих захоплень. Усвідомлення наявності несвідомих імпульсів і самої конфліктної ситуації – шлях вирішення цих конфліктів.
Практика психоаналітика базується на його власнихсуто інтимних процесах. Основи психоаналітичної техніки, які заклав Фройд в своїх роботах більш ніж 80 років тому досі є основою психоаналітичної практики. Нічого принципово нового в техніку психоаналізу за цей період часу, не дивлячись на велику кількість робіт, внесено не було.
Відомо, що Фрейд почав свою практику з гіпнозу. Потім використав гіпноз в цілях катарсиса. Згодом відмовився від гіпноза і перейшов до інтерпретації спонтанної вербальної продукції пацієнта. Зародилася процедура вільних асоціацій. Зараз вільна асоціація є основним методом отримання інформації від пацієнта в ході психоаналітичного лікування. Так само, як інтерпретація цієї інформації є найбільш важливим інструментом аналітика.
Поступово у Фройда склалося уявлення, що в кожному пацієнті існує якась сила, що чинить супротив лікуванню, зберігаючи потаємні думки. Мета одна – захист. Завдання психотерапевта – подолати протидію.
Психоаналіз стверджує, що причиною нерозу є невротичний конфлікт між Ід та Его. Невротичний конфлікт – це несвідомий конфлікт між бажанням – Ід, який прагне до розрядки, і захистом – Его, що перешкоджає розрядці чи не допускає її до свідомості.

2. Цілі корекції.
Основною ціллю корекції виступає допомога клієнту в розумінні і усвідомленні ним причин його поганого пристосування до реальності і надання йому допомоги у можливості адаптації до неї.
Корекційна робота психоаналітика будується на двох основних напрямках:
1. Робота з клієнтом над усвідомленням неусвідомлюваного і прийняття клієнтом адекватної і реалістичної інтерпретації.
2. Робота з клієнтом по підсиленню його „Его” для побудови більш реалістичної поведінки.
Основні вимоги до особистості психолога: невмішування, відстороненість, нейтралітет, особистісна закритість. Вміння і здібність витримати „перенос”, тонка спостережливість і здібність до адекватних інтерпретацій.
Усвідомлення власних проблем, реакцій і їх можливого впливу на клієнта. Обов’язковою умовою професійної підготовки психоаналітика є проходження тривалого курсу психоаналізу.
Вимоги і очікування від клієнта:
1. прийняття самої концепції психоаналізу;
2. повна відкритість і готовність до тривалого періоду спільної роботи;
3. клієнт бере на себе зобов’язання утримуватися від різких змін в особистому житті протягом курсу психоаналізу.
Техніки.
Психоаналіз полягає в пошуку прихованих джерел хвороби у просторі несвідомого і психологічної допомоги людині в усвідомленні і переоцінці переживань, які тривожать.
Класичний психоаналіз включає в себе 5 базисних технік:
1. Метод вільних асоціацій.
2. Тлумачення (інтерпретація снобачень)
3. Інтерпретація.
4. Аналіз супротиву.
5. Аналіз переносу.
1. Метод вільних асоціацій полягає в тому, що психолог-аналітик пропонує клієнту висловлювати будь-які пропозиції, які з’являються в клієнта і відображають його переживання. Для консультанта важливі наступні моменти:
- Зміст висловлювань;
- Послідовність висловлювань;
- Блокування висловлювань.
2. Тлумачення снобачень. Фройд неодноразово підкреслював, що снобачення не випадкові і не хаотичні, а є способом виконання нереалізованих бажань. При аналізі снобачень Фройд рахує необхідним дотримуватися правил:
1. Не звертати увагу на зовнішній зміст снобачення.
2. Снобачення потрібно розбивати на елементи, кожен з яких досліджується окремо. При цьому пацієнта просять „пояснювати” кожен елемент снобачення першими ж словами, які приходять в голову, тобто вільно асоціювати.
3. При аналізі снобачень психолог повинен набратися терпіння і почекати, поки „Приховане, дійсно несвідоме не виникне саме”. При аналізі снобачень психолог наштовхується на супротив, особливо коли мова йде про речі, з точки зору клієнта малозначимі, або про які незручно говорити. Але саме ті думки, які клієнт прагне подавити є найбільш важливими для відкриття несвідомого.
Ключом до розшифрування прихованого змісту снобачень Фройд рахував символи, які своїми корнями заглиблені в міфологію, антропологію, мовознавство, в якійсь мірі уніфіковані і придатні для розшифрування будь-яких сновидінь в різних людей.
Крім снобачень матеріалом для аналізу несвідомого можуть бути фантазії. Особливо часто фантазії зустрічаються в дітей і підлітків.
Методика. Пацієнт за пропозицією лікаря записує всі. Які приходять в голову фантазії. В подальшому на „випадково” задане запитання можна отримати тлумачення цих фантазій. Психотерапевти Д.А.Коган і В.М.Файбушевич (1932) застосовували метод фантазії з допомогою малюнків і листівок. Хворому пропонувалося за власним вибором знайти 10-15 художніх листівок і показати їх психотерапевту. Вже саме знайомство з відібраними листівками нерідко характеризує спосіб мислення, смак та інтереси пацієнта. Потім із загальної маси листівок відбирають 2-3, передають їх знову пацієнту з проханням описати їх зміст. Листівки провокують фантазії, а фантазії відкривають шлях до несвідомого пацієнта.
Інтерпретація представляє пояснення незрозумілого чи прихованого для клієнта значення деяких аспектів його переживання чи поведінки. При цьому неусвідомлювані феномени стають усвідомлюваними.
Аналіз супротиву. Основні функції цієї техніки – забезпечити усвідомлення клієнтом своїх „Его”-захисних механізмів і прийняти необхідну конфронтацію по відношенню до них, враховуючи, що саме супротив „Его” є головною перешкодою усвідомлення особистісних проблем.
Зміст аналізу переносу полягає в знаходженні справжніх психо-емоційних основ, зафіксованих форм поведінки, інтерпретації їх і тим самим допомоги в їх пропрацюванні і викоріненні.
Клієнт-центрований підхід К.Роджерса.
Відповідно до поглядів К.Роджерса, людина володіє всією необхідною компетентністю, щоб виріщцвати виникаючі перед нею проблеми і спрямовувати свою поведінку потрібним чином. Але ця здібність може розвиватися тільки в контексті соціальних цінностей, в якому людина отримує можливість встановлювати позитивні зв’язки. Основні поняття клієнт-центрованого підходу „поле досвіду”, „самість”, „Я”-реальне, „я”-ідеальне, „тенденція до самоактуалізації”.
„Самість”- це цілісність, що включає в себе тілесний і символічний, духовний досвід.
Умови, необхідні для створення сприятливого психологічного клімату у взаємодії „психолог-клієнт”:
1. Безумовне позитивне ставлення психолога до почуттів клієнта;
2. Емпатія. Психолог прагне побачити світ очима клієнта.
3. Аутентичність.
4. Утримання від інтерпретацій повідомлень клієнта чи від підказки рішень його проблем. Виконує функцію дзеркала., що відображають почуття і думки клієнта та формулює їх по-новому.

Поведінковий напрямок.
Поведінковий напрямок в психокорекційній роботі бере свій початок з робіт Д.Вольпе і А.Лазаруса (сер.50-х – поч. 60-х років), хоча коріннявідходить в біхевіоризм Д.Уотсона і Е.Торндайка.
В основі даного напрямку виділяють такі психологічні напрямки:
1. Роботи Д.Вольпе, А.Лазаруса, основані на ідеях І.П.Павлова і С.Халла.
2. Теорія оперантного научіння Б.Скіннера.
Оперантні методи можуть бути використані для вирішення наступних завдань:
- Формування нового стереотипу поведінки, якого раніше не було в поведінковому репертуарі людини (наприклад, поведінка самостверджуючого типу в пасивної дитини, елементи спільної гри у сором’язливої дитини;
- Закріплення (підсилення) вже існуючих в репертуарі клієнта соціально бажаного стереотипу поведінки. Для вирішення цього завдання використовуються контроль стимулу, позитивне і негативне підкріплення.
Трансактний аналіз Е.Берна.
Сучасний трансактний аналіз включає в собі теорію особистості, теорію комунікацій, аналіз складних систем і організацій, теорію дитячого розвитку. В практичному застосуванні він представляє собою систему корекції як окремих людей, так і подружніх пар, сімей, різних груп.
Структура особистості по Берну, характеризується наявністю трьох станів „Я”: „Родич”, „Дитина”, „Дорослий”.
Трансактний аналіз включає:
o Структурний аналіз –аналіз структури особистості.
o Аналіз трансакцій – вербальних і невербальних взаємодій між людьми.
o Аналіз психологічних ігор, прихованих трансакцій.
o Аналіз індивідуального життєвого сценарію, якого людина мимовільно дотримується.
Головна ціль корекції - допомогти клієнту в усвідомленні своїх ігор, життєвого сценарію, „его-станів” і при необхідності прийняття нових рішень, які відносяться до життєвих стратегій. Сутність корекції полягає в тому, щоб звільнити людину від виконання нав’язаних програм поведінки і допомогти їй стати незалежною, спонтанною, здібною до повноцінних стосунків і близькості.
Кінцева мета – досягнення автономії особистості, визначення своєї власної долі, прийняття відповідальності за свої вчинки і почуття.
Завдання психолога – забезпечити необхідний інсайт.
Техніки.
Техніка сімейного моделювання включає в себе елементи психодрами і структурного аналізу „его-стану”. Учасник групової взаємодії відтворює свої трансакції з моделлю своєї сім’ї. Проводиться аналіз психологічних ігор, ритуалів, позицій в спілкуванні, сценарію













Тема 2. Особливості складання психокорекційних програм.

Принципи складання і основні види психокорекційних програм.
Основні вимоги до складання психокорекційних програм.
Оцінка ефективності психокорекційних заходів.


Принципи складання і основні види психокорекційних програм.
Ми розглядаємо психологічну корекцію в двох планах: в широкому – як комплекс психолого-педагогічних впливів, спрямованих на виправлення в дітей недоліків у розвитку, і у вузькому –як метод психологічного впливу, спрямований на розвиток психічних процесів і функцій в дитини і гармонізацію розвитку його особистісних властивостей.
Психокорекційні технології – це сукупність знань про способи і засоби проведення психокорекційного процесу. Психокорекційний процес- складна система, що включає в себе як стратегічні, так і тактичні задачі. В тактичні задачі входить розробка методів і психокорекційних технік, форма проведення корекційної роботи, підбір і комплектування груп, тривалість і режим занять.
Корекційна робота з дитиною повинна будуватися не як просте тренування вмінь і навичок, не як окремі вправи по вдосконаленню психологічної діяльності,а як цілісна усвідомлена діяльність. При цьому необхідно проводити корекційну роботу як із самою дитиною по зміні її окремих психологічних утворень, так і з умовами життя, виховання і навчання, в яких знаходиться дитина.
Розглянемо стратегічні задачі, так як вони є загальними для всіх дітей з проблемами в розвитку.
В практиці психокорекційної роботи традиційно виділяють три основні моделі корекції: загальна, типова, індивідуальна (А.А.Осіпова, 2000)
Загальна модель корекції – це система оптимального вікового розвитку особистості в цілому. Вона включає в себе охоронно-стимулюючий режим для дитини, відповідний розподіл навантажень з врахуванням психічного стану, організацію життєдіяльності дитини в школі, в сім’ї та інших групах.
Типова модель корекції основана на організації конкретних психокорекційних впливів з використанням різних методів: ігротерапії, сімейної терапії, психорегулюючих тренувань.
Індивідуальна модель корекції орієнтована на корекцію різних порушень в дитини чи підлітка з врахуванням його індивідуально-типологічних, психологічнихособливостей. Це досягається в процесі створення індивідуальних психокорекційних програм, спрямованих на корекцію наявних недоліків з врахуванням індивідуальних факторів.
Загальна модель психокорекції орієнтована на профілактичну роботу з дитиною, типова модель – на оптимізацію, стимулювання психічного розвитку, а індивідуальна модель – на корекцію недоліків в розвитку дитини з врахуванням індивідуально-психологічних особливостей.
Принципи проведення корекційно-розвивольної роботи і складання корекційно-розвивольних програм
Принципи побудови корекційних програм визначають стратегію, тактику їхньої розробки, тобто визначають цілі, задачі корекції, методи і засоби психологічного впливу.
Складаючи різного роду корекційні програми, необхідно спиратися на принципи:
- системності корекційних, профілактичних і розвивальних задач;
- єдності діагностики і корекції;
- пріоритетності корекції причинного типу;
- діяльнісний принцип корекції;
- урахування вікових, психологічних й індивідуальних особливостей дитини;
- комплексності методів психологічного впливу;
- активного залучення соціального оточення до участі в корекційній програмі;
- опори на різні рівні організації психічних процесів; програмованого навчання;
- зростання складності;
- урахування обсягу і ступеня різноманітності матеріалу;
- урахування емоційного забарвлення матеріалу.
Принцип системності корекційних, профілактичних і розвивальних задач відбиває взаємозв'язок розвитку різних сторін особистості дитини і гетерохронність (нерівномірність) їхнього розвитку.
Іншими словами, кожна якість дитини знаходиться на різних рівнях розвитку у відношенні різних його аспектів на рівні благополуччя, що відповідає нормі розвитку; на рівні ризику, що означає загрозу виникнення потенційних труднощів розвитку; і на рівні актуальних труднощів розвитку, що об'єктивно виражається в різного роду відхиленнях від нормативного ходу розвитку.
У цьому факті виявляється закон нерівномірності розвитку. Тому відставання і відхилення в розвитку деяких сторін особистості закономірно приведуть до труднощів і відхилень у розвитку інтелекту дитини і навпаки. Наприклад, нерозвиненість навчальних і пізнавальних мотивів і потреб з високою імовірністю призводить до відставання в розвитку логічного операційного інтелекту.
Під час визначення цілей і задач корекційно-розвивальної роботи не можна обмежуватися лише актуальними проблемами і труднощами розвитку дитини, а потрібно виходити з найближчого прогнозу розвитку.
Вчасно прийняті превентивні міри дозволяють попередити різного роду відхилення в розвитку. З іншого боку, взаємозумовленість у розвитку різних сторін психіки дитини дозволяє значною мірою оптимізувати розвиток за рахунок інтенсифікації сильних сторін через механізм компенсації. Крім того, будь-яка програма психологічного впливу на дитину повинна бути спрямована не просто на корекцію відхилень у розвитку, на їхнє попередження, але і на створення сприятливих умов для найповнішої реалізації потенційних можливостей гармонійного розвитку особистості.
Таким чином, цілі й задачі будь-якої корекційно-розвивальної роботи повинні бути сформульовані як система задач трьох рівнів:
корекційного виправлення відхилень і порушень розвитку, вирішення труднощів розвитку;
профілактичного попередження відхилень і труднощів у розвитку;
розвивального огп имізація, стимулювання, збагачення змісту розвитку.
Тільки єдність перерахованих видів задач може забезпечити успіх і ефективність корекційно-розвивальної роботи.
Принцип єдності діагностики і корекції відображає цілісність процесу надання психологічної допомоги.
Принцип реалізується у двох аспектах.
1. Здійсненню корекційної роботи обов'язково повинен передувати етап комплексного діагностичного обстеження, що дозволяє виявити характер та інтенсивність труднощів розвитку, зробити висновок про їхні можливі причини і на підставі цього висновку сформулювати цілі й задачі корекційно-розвивальної програми.
Ефективна корекційна програма може бути побудована лише на основі ретельного психологічного обстеження. У той же час найточніші діагностичні дані безглузді, якщо вони не супроводжуються продуманою системою психолого-педагогічних корекційних заходів.

2. Реалізація корекційно-розвивальної програми вимагає від психолога постійного контролю динаміки змін особистості, поведінки і діяльності, емоційних станів, почуттів і переживань дитини. Такий контроль дозволяє внести необхідні корективи в задачі програми, методи і засоби психологічного впливу на дитину. Інакше кажучи, кожен крок у корекції має бути оцінений з точки зору його впливу з урахуванням кінцевих цілей програми.
Таким чином, контроль динаміки й ефективності корекції, у свою чергу, потребує постійної діагностики упродовж корекційної роботи.
Принцип пріоритетності корекції причинного типу. Виділяють два типи корекції залежно від її спрямованості: симптоматичну і каузальну (причинну).
Симптоматична корекція спрямована на подолання зовнішньої сторони труднощів розвитку, зовнішніх ознак, симптомів цих труднощів. Корекція причинного (каузального) типу, навпаки, передбачає усунення і нівелювання причин, що породжують проблеми і відхилення. Очевидно, що тільки усунення цих причин може забезпечити найповніше розв'язання проблем.
Робота із симптоматикою, якою б успішною вона не була, не зможе до кінця розв'язати труднощі, які переживає дитина. Показовим у цьому відношенні є приклад з корекцією страхів у дітей. Застосування методу терапії малюванням дає значний ефект у подоланні симптоматики страхів. Однак у тих випадках, коли причини виникнення страхів дітей лежать у внутрішньосімейних відносинах і пов'язані, наприклад, з емоційним неприйняттям дитини батьками і глибинними афективними переживаннями, ізольоване застосування методу терапії малюванням дає лише нестійкий, короткочаснийефект.
Звільнивши дитину від страху темряви і небажання залишатися самій у кімнаті, через деякий час ця сама дитина може звернутися до вас, але вже з новим страхом, наприклад висоти. Тільки успішна психокорекційна робота з причинами, які зумовлюють страхи і фобії (у цьому випадку робота з опти-мізацією дитячо-батьківських відносин), дозволить уникнути відтворення симптоматики неблагополучного розвитку.
Принцип пріоритетності корекції каузального типу означає, що пріоритетною метою проведення корекційних заходів повинно стати усунення причин труднощів і відхилень у розвитку дитини.
Діяльнісний принцип корекції. Теоретичною основою є положення про роль діяльності в психічному розвитку дитини, розроблене у працях О. М. Леонтьєва, Д. Б. Ельконіна. Діяльнісний принцип корекції визначає тактику проведення корекційної роботи через організацію активної діяльності дитини, у ході якої створюється необхідна основа для позитивних зрушень у розвитку її особистості. Корекційний вплив завжди здійснюється в контексті тієї чи іншої діяльності дитини.
Принцип урахування віково-психологічних та індивідуальних особливостей узгоджує вимоги відповідності психічного й особистісного розвитку дитини віковій нормі і визнання факту унікальності і неповторності конкретної особистості. Нормативність розвитку слід розуміти як послідовність зміни вікових періодів, стадій онтогенетиченого розвитку.
Урахування індивідуальних особливостей особистості дозволяє намітити в межах вікової норми програму оптимізації розвитку для кожної конкретної дитини.
Корекційна програма не може бути знеособленою чи уніфікованою. Навпаки, вона повинна створювати оптимальні можливості для індивідуалізації та утвердження самості.
Принцип комплексності методів психологічного впливу закріплює необхідність використання всього розмаїття методів, технік і прийомів з арсеналу практичної психології.
Принцип активного залучення найближчого соціального оточення до участі в корекційній програмі визначається найважливішою роллю людей з найближчого кола спілкування в психічному розвитку дитини.
Система відносин дитини з близькими дорослими, особливості їхніх міжо-собистісних стосунків і спілкування, форми спільної діяльності, способи її здійснення є основним компонентом соціальної ситуації розвитку, визначають зону найближчого розвитку. Дитина розвивається в цілісній системі. соціальних відносин, нерозривно і в єдності з ними. Тобто об'єктом розвитку є не ізольована дитина, а цілісна система соціальних відносин.
Принцип опори на різні рівні організації психічних процесів визначає необхідність спирання на більш розвинуті психічні процеси і використання методів корекції, що активізують інтелектуальний і перцептивний розвиток. У дитячому віці розвиток довільних процесів недостатній, водночас мимовільні процеси можуть стати основою для формування довільності в її різних формах.
Принцип програмованого навчання передбачає розробку дитиною програм, що складаються з ряду послідовних операцій, виконання яких спочатку з психологом, а потім самостійно приводить до формування в неї необхідних умінь і дій.
Принцип зростання складності полягає в тому, що кожне завдання повинне проходити ряд етанів від простого до складного. Формальні труднощі матеріалу не завжди збігаються з його психологічною складністю. Рівень труднощів повинен бути доступним конкретній дитині. Це дозволяє підтримувати інтерес до корекційної роботи і дає можливість відчути радість подолання.
Урахування обсягу і ступеня різноманітності матеріалу. Під час реалізації корекційної програми необхідно переходити до нового матеріалу тільки після відносної сформованості того чи іншого уміння. Урізноманітнювати матеріал і збільшувати його обсяг необхідно строго поступово.
Урахування емоційної складності матеріалу. Цей принцип вимагає, щоб проведені ігри,заняття, вправи, пропонований матеріал створювали сприятливе емоційне тло, стимулювали позитивні емоції. Корекційиі заняття обов'язково повинні завершуватися на позитивному емоційному тлі.
Програма корекційної роботи повинна бути психологічно обгрунтованою. Успіх корекційної роботи залежить насамперед від правильної, об'єктивної, комплексної оцінки результатів діагностичного обстеження. Корекційна робота повинна бути спрямована на якісне перетворення різних функцій, а також на розвиток різних здібностей дитини.
Для здійснення корекційних впливів необхідні створення і реалізація певної моделі корекції: загальної, типової, індивідуальної.
Загальна модель корекції система умов оптимального вікового розвитку особистості в цілому передбачає розширення, поглиблення, уточнення уявлень дитини про навколишній світ, про людей, суспільні події, про зв'язки і відносини між ними; використання різних видів діяльності для розвитку мислення, що аналізує сприйняття, спостережливості тощо; такий характер проведення занять, що щадить, враховує стан здоров'я (особливо в дітей, які пережили посттравматичний стрес, які перебувають у несприятливих умовах розвитку). Необхідно оптимально розподіляти навантаження упродовж заняття, дня, тижня, року, вести контроль та облік стану дитини.
Типова модель корекції базується на організації практичних дій на різних основах. Спрямована на оволодіння різними компонентами дій і поетапне формування різних дій.
Індивідуальна модель корекції містить у собі визначення індивідуальної характеристики психічного розвитку дитини, її інтересів, научіння, проблем; ви­явлення ведучих видів діяльності, особливостей функціонування мислення,' визначення рівня розвитку різних дій; складання програми індивідуального розвитку з опорою на більш сформовані сторони, дії ведучої системи для здійснення переносу отриманих знань у нові види діяльності та сфери життя.

Цілі і задачі корекційної роботи.
Психокорекційні заходи спрямовані на виправлення відхилень у розвитку.
1. Цілі повинні формулюватися в позитивній, а не в негативній формі. Позитивна форма включає опис тих форм поведінки, діяльності, структур особистості, які повинні бути сформовані в клієнта.
2. Цілі корекції повинні бути реалістичними і співвідношені з тривалістю корекційної роботи, можливістю переносу клієнтом нового позитивного досвіду. Повинні бути близькими до реальності.
3. При постановці загальних цілей корекції необхідно враховувати далеку і близьку перспективу розвитку особистості і планувати як конкретні показники особистісного та інтелектуального розвитку клієнта, так і можливості відображення цих показників в особливостях діяльності і спілкування клієнта на наступних стадіях його розвитку.
4. Необхідно пам’ятати, що ефекти колекційної роботи проявляються протягом достатньо тривалого часового інтервалу: в процесікорекційної роботи, до моменту її завершення, нарешті, приблизно півроку поспіль можна остаточно говорити про закріплення чи про втрату клієнтом позитивних ефектів колекційної роботи.

Основні вимоги до складання психокорекційних програм.
Ефективність психокорекційного процесу в значній мірі залежить від вміння психолога складати психокорекційну програму. При цьому необхідно враховувати наступні методичні вимоги:
· Чітко сформувати основні цілі психокорекційної роботи;
· Виділити коло задач, які повинні конкретизувати основну мету;
· Визначити зміст корекційних занять з врахуванням структури дефекту та індивідуально-психологічних особливостей дитини, розвитку провідного виду діяльності;
· Визначити форму роботи з дитиною (групова, сімейна, індивідуальна);
· Відібрати відповідні методи і техніки з врахуванням вікових, інтелектуальних і фізичних можливостей дитини;
· Запланувати форму участі батьків та інших особ в корекційному процесі;
· Розробити методи аналізу оцінки динаміки психокорекційного процесу;
· Підготувати приміщення, необхідне обладнання і матеріали.
Цілеспрямований психокорекційний вплив на дитину і підлітка з проблемами в розвитку здійснюється через психокорекційний комплекс, який складається з чотирьох взаємопов’язаних блоків:
· Діагностичний;
· Корекційний;
· Оцінковий;
· Прогностичний
В діагностичний блок входять діагностика психічногорозвитку дитини і діагностика соціального середовища.
- Діагностика психічного розвитку дитини включає в себе:
- Всестороннє психологічне вивчення особистості дитини і її батьків, системи їх стосунків;
- Аналіз мотиваційно-потребної сфери дитини і членів її сім'ї;
- Визначення рівня розвитку сенсорно-перцептивних та інтелектуальних процесів і функцій;
- Діагностику соціального середовища дитини (аналіз несприятливих факторів соціального середовища, які травмують дитину, порушують її психічний розвиток, формуванняхарактеру особистості і соціальну адаптацію).
Корекційний блок включає наступні задачі:
- Корекція неадекватних методів виховання дитини з метою подолання її мікросоціальної занедбаності;
- Допомогу дитині чи підлітку у вирішенні психотравмуючих ситуацій;
- Формування продуктивних видів взаємовідносин дитини з оточуючими (в сім’ї, класі);
- Підвищення соціального статусу дитини в колективі;
- Розвитокв дитини чи підлітка компетентності у питаннях нормативної поведінки;
- Формування і стимуляція сенсорно-перцептивних, мнемічних і інтелектуальних процесів у дітей;
- Розвиток і вдосконалення комунікативних функцій, емоційно-вольової регуляції поведінки;
- Формування адекватних батьківських установок на соціально-психологічні проблеми дитини шляхом активного залучення батьків в психокорекційний процес;
- Створення в дитячому колективі, де навчається дитина, атмосфери прийняття, доброзичливості, відкритості, взаєморозуміння.

Оцінка ефективності психокорекційних заходів.
Оцінковий блок, або блок ефективності корекційних впливів, спрямований на аналіз змін пізнавальних процесів, психічнихстанів, особистісних реакцій в дитини в результаті психокорекційнихвпливів. Критерії оцінки ефективності психологічної корекції вимагають обліку структури дефекту, механізмів його проявів, аналізу цілей корекції і використовуваних методів психологічноговпливу. Результати корекційної роботи можуть проявлятися в дитини в процесі роботи з нею, до моменту завершення психокорекційного процесу і протягом тривалого часу після закінчення занять.
Ефективність психологічної корекції залежить як від об’єктивних, так і суб’єктивних факторів. До об’єктивних факторів відносяться:
· Ступінь важкості дефекту в дитини;
· Чіткість поставлених корекційних задач;
· Чіткість організації психокорекційного процесу;
· Час початку корекційногопроцесу;
· Професійний та особистісний досвід психолога.
До суб’єктивних факторів можна віднести:
· Установки дитини і батьків на психологічну корекцію;
· Відношення їх до психологічної корекції і до психолога.
При оцінці ефективності психокорекцій них впливів необхідно використовувати різноманітні методи, в залежності від поставлених психокорекцій них задач. При оцінці поведінкових та емоційних реакцій дитини краще поєднувати метод спостереження з проективними методами дослідження особистості (кольорово-асоціативні тести, методика незакінчених речень, малюнкові тести) При оцінці ефективності корекції пізнавальних процесів в дітей можна використовувати функціональні проби, спрямовані на аналіз гностичних процесів, результати педагогічних спостережень. Оцінку ефективності корекції може провести і незалежна експертна комісія, яка включає в себе не тільки психологів, а також лікарів, педагогів, соціальних працівників.
Прогностичний блок психокорекції спрямований на проектування психофізіологічних функцій дитини чи підлітка.














Тема 3. Групові методи психокорекційної роботи.


Специфіка групової форми психокорекції.
Особливості комплектування групи.
Групова динаміка, цілі та завдання, норми групи.
Види корекційних груп:
а) Т – групи або СПТ; в) гештальт – групи;
г) тілесно орієнтовані групи;
д) групи умінь.

Прийняття правил групи
Мета:вивчення основних правил тренінгу, сприяння організації ефективного простору для особистісного розвитку учнів.
Після того, як відбулося знайомство, можна перейти до вивчення основних правил тренінгу. Робота на цьому етапі спрямована на обговорення та прийняття правил усіма учасниками групи.
Розглядаються такі основні правила:
1. Спілкування на основі довіри. Важливо, щоб учасники максимально довіряли один одному. Створення атмосфери довіри можна почати з пропозиції прийняти єдину форму звертання один до одного на «ти». Це психологічно ставить усіх в рівні позиції, в тому числі і ведучого, незалежно від віку, соціального статусу, життєвого досвіду й т.і.
2. Спілкування за принципом «тут і тепер». Важливо вміти говорити про свої актуальні відчуття і думки. Розвинена рефлексія допомагає людині бути самокритичною, краще пізнавати себе і власні особистіші особливості, використовувати свої ресурси, що сприяє успішній адаптації людини. Тому, під час занять всі говорять лише про те, що турбує їх саме зараз, і обговорюють те, що відбувається з ними в групі.
3. «Я-висловлювання. Для більш відвертого спілкування під час занять варто відмовитись від безособового мовлення, яке доноші ;Іс І Ірнховувати власну позицію і, тим самим, уникати її усвідомлення. Тому ми замінюємо висловлювання типу: «Більшість людей вважає, що...» па таке: «Явважаїс, що...»; «Деякі з нас думають...» па «Я думаю...» і т.і. Це передбачає відмову від безадресних суджень про інших. Наприклад, заміна фрази типу: «Багато хто мене не зрозумів» на конкретну репліку: «Оля і Катя не зрозуміли мене».
4. Щирість спілкування. Під час роботи ми говоримо лише про те, що відчуваємо і думаємо з приводу того, що відбувається. Якщо немає бажання висловитися щиро і відверто, краще промовчати. Це правило означає відверте висловлювання своїх почуттів стосовно до дій інших учасників і до самого себе. Ніхто не ображається на висловлювання інших. Той, хто дає оцінку, повинен проявити толерантність до іншого.
5. Конфіденційність того, що відбувається в групі. Все, що відбувається під час занять, ні в якому разі не розголошується. Ми впевненні в тому, що ніхто не розповість про переживання людини, про те, чим вона поділилась. Це допомагає нам бути щирими, сприяє саморозкриттю. Ми довіряємо один одному і групі в цілому.
6. Визначення сильних сторін особистості. Упродовж заняття (під час вправи або її обговорення, в процесі виконання завдань) будь-хто з нас намагається підкреслити позитивні якості людини, з якою ми працюємо разом. Кожному члену групи треба сказати, як мінімум, хоч одне добре слово.
7. Неприпустимість безпосередніх оцінок людини. Під час обговорення того, що відбувається, ми оцінюємо не учасника, а лише його дії і поведінку. Ми не використовуємо висловлювання тину: «Ти мені не подобаєшся», а говоримо: «Мені не подобається твоя манера спілкування».
8. Активна участь у тому, що відбувається. Це норма поведінки, у відповідності з якою, в будь-яку хвилину ми реально включені в роботу. Активно дивимось, слухаємо, відчуваємо себе, партнера і колектив в цілому. Не замикаємось, навіть якщо почули па свою адресу щось не дуже приємне. Не думаємо лише про власне «Я», отримавши багато позитивних емоцій. Ми весь час у групі, уважні до інших, нам цікаві оточуючі.
9. Повага до того, хто говорить. Коли висловлюється хто-небудь з товаришів, ми його уважно слухаємо, даючи можливість сказати те, що він бажає. Допомагаємо йому, всім своїм виглядом показуючи, що ми його слухаємо, цікаиіїмося Його думкою, внутрішнім світом. Не перебиваємо і мовчимо до тих нір, поки він не закінчить говорити. І, тільки після цього, запитуємо, дякуємо або сперечаємось з ним.










































Тема 4. Особливості застосування ігрового методу та засобів мистецтва у психокорекційній роботі.

- Використання методів ігрової психотерапії у психокорекційній роботі. Основні психологічні механізми корекційного впливу гри.
- Терапія мистецтвом.
- Казкотерапія.
Ігрова психотерапія – метод психотерапевтичного впливу на дітей і дорослих з використанням гри. Сьогодні гра, без перебільшення є найпопулярнішим видом психологічної роботи як з дітьми, так і з дорослими.
Чому більшість людей у будь-якому віці так люблять грати?
Перш за все, тому що гра – це цілісний стан душі. Гра захоплює людину повністю. Це єдність думок, почуттів і руху. Це гармонія життя в образі, ролі, ситуації, світі.
Крім того, гра – це унікальний фантастичний простір, що має величезний творчий потенціал. Можна творити себе, свої відносини з іншими, своє майбутнє і майбутнє світу в абсолютно безпечній атмосфері і ситуації.
Характерна особливість гри – її двоплановість, тобто:
· Гравець виконує реальну діяльність, пов’язану з рішенням конкретних задач,
· Ряд аспектів цієї діяльності носять умовний характер, що дозволяє відволіктися від реальної ситуації з її відповідальністю та багатьма обставинами.
Двоплановість гри обумовлює її розвивальний ефект.
У роботі з дорослими гра використовується у груповій психотерапії і с\п тренінгу у виді спеціальних вправ, завдань на невербальні комунікації, розігрування різних ситуацій. Гра сприяє створенню близьких стосунків між учасниками групи, знімає напругу, тривогу, страх перед оточуючими, підвищує самооцінку, дозволяє перевірити себе в різних ситуаціях спілкування, знімаючи небезпеку соціально-значимих наслідків.
У роботі з дітьми гра коригує негативні відносини, страхи, невпевненість у собі, що подавляються дитиною, розвиває здібності дитини до спілкування, збільшує діапазон доступних для дитини дій з предметами.
Структуру дитячої гри складають:
ролі, взяті на себе гравцями,
ігрові дії як засіб реалізації цих ролей,
ігрове застосування предметів – заміщення реальних предметів ігровими (умовними),
реальні стосунки між гравцями.
Одиниця гри і в той же час центральний момент, який об’єднує всі її аспекти – роль.
Сюжет гри – відтворювальна дійсність.
Зміст гри – те, що відтворюється дітьми як головний момент діяльності і відносин.
В грі відбувається формування довільної поведінки дитини і її соціалізація.
Ігрова психотерапія застосовується при наявності даних проблем:
соціальний інфантилізм, замкнутість, фобічні реакції, надконформність і надслухняність, порушення поведінки і шкідливі звички,
- при агресивності в поведінці,
- як засіб покращення емоційного стану дітей після розлучення батьків,
- для дітей, що потерпіли насилля і покинутих дітей,
- для зниження страхів,
- при корекції труднощів у навчанні,
- відставанні у мовному розвитку,
- покращенні “Я-концепції”.
Основні психологічні механізми корекційного впливу гри.
1. Моделювання системи соціальних стосунків в наочно дієвій формі в особливих ігрових умовах.
2. Зміна позиції дитини в напрямку подолання пізнавального і особистісного егоцентризму і послідовної децентрації, завдяки чому відбувається усвідомлення власного “Я” в грі і зростає рівень соціальної компетентності і здібності до вирішення проблемних ситуацій.
3. Формування реальних відносин партнерства та співробітництва.
4. Організація поетапної обробки в грі нових, більш адекватних способів орієнтування дитини в проблемних ситуаціях, їх інтеріорізація, засвоєння.
5. Формування здібності дитини до довільної регуляції діяльності на основі підпорядкування поведінки системі правил.
Принципи здійснення ігротерапії.
- Безумовне прийняття дитини.
- Недирективність в управлінні корекційним процесом (мінімальність обмежень).
- Встановлення фокусу корекційного процесу на почуттях і переживаннях дитини (необхідно добитися відкритого вербального вираження дитиною своїх почуттів, стати для дитини своєрідним дзеркалом, в якому вона може побачити себе).
Корекційний процес можливий лише тоді, коли психолог сензитивний до почуттів дитини, висловлює віру в можливості дитини прийняти на себе відповідальність за рішення проблеми.
Вперше методи ігрової терапії були застосовані М.Кляйн, гра використовувалася як заміна методу вільних асоціацій в психоаналізі. Гра на думку М.Кляйн представляє символічну діяльність, в якій знаходять вільне вираження подавлені і обмежені соціальним контролем несвідомі несвідомі імпульси і бажання,
- В ролях, які приймає на себе дитина, в ігрових діях з іграшками приховується певний символічний зміст;
- В грі дитина є вільною від тиску з боку оточення, розкриваються можливості вираження несвідомих бажань.
Кляйн рахувала, що символічний зміст повинен бути проінтерпретований терапевтом і доведений до свідомості дитини.
Ігротерапію одна з перших застосовувала Анна Фрейд в роботі з дітьми, які пережили бомбардування Лондону під час ІІ світової війни. Якщо дитина мала можливість виразити в грі свої переживання, то вона звільнялася від страху, і пережите не розвивалося в психологічну травму.
До використання гри в психокорекційних цілях зверталися вітчизняні дослідники – практики Л.Абрамян (1986), А.Варга (1989), А.Захаров (1988), А.Співаковська (1988).
А.Співаковська вважала, що для того, щоб включити в дію механізм перебудови поведінки несміливих у спілкуванні дітей, необхідно змінити умови, тотбо вивести з того середовища, в якому з’явилися небажані форми поведінки.
За Захаровим метою корекції є перенос негативних емоцій і якостей дитини на ігровий образ. Діти наділяють персонажів власними негативними емоціями, рисами характеру, переносять на ляльку свої недоліки.
Гра як діяльність і її психолого-педагогічні можливості.
Особливості гри як діяльності. Психолого-педагогічні можливості гри.
Гра – це внутрішньо мотиваційна, самоцінна для людини діяльність. В грі людина почуває себе природно, адекватно своїй людській природі, так як природній стан людини – це стан Діяча, ініціатора власного розвитку.
Людина включається в гру цілковито: всім своїм інтелектуальним, особистісним, емоційним потенціалом, своїм життєвим досвідом і творчими ресурсами. Гра надає широкі можливості для розвитку і саморозвитку так як людина знаходиться в стані “максимальної готовності” до цього.
Гра задає учаснику правила поведінки, границі дозволеного, часові межі самореалізації в даному ігровому просторі. Гра надає значні можливості для формування саморегуляції, навичок планування, самоконтролю і самооцінки.
Гра є “експериментальною площадкою” особистості, дозволяє почувати себе вільним від всіх обмежень (стереотипів, шаблонів мислення і звичних варіантів рішення проблеми) Гра дозволяє осмислити і зрозуміти себе, побачити (відчути) перспективи зміни, побудувати нові моделі поведінки, навчитися по-іншому ставитися до світу і себе.
Гра – це сумісна діяльність, що передбачає колективну взаємозалежність і збільшення особистих можливостей через залучення потенціалу інших учасників. Гра розвиває важливі соціальні навички і вміння, здібність до емпатії, кооперації, вирішенню конфліктів шляхом співпраці, вчить людину бачити ситуацію очима іншого.


Терапія мистецтвом.
Інтерес до арт-терапевтичних методів відображає потребу сучасної людини до більш природних, комплексних способів лікування і гармонізації, в яких однакову роль грають розум і почуття, тіло і рух, чоловічі і жіночі якості, здібність до інтроспекції і активної дії.
Практично кожна людина може брати участь в арттерапевтичній роботі, яка не вимагає від неї якихось здібностей до образотворчої діяльності і практично не має обмежень у використанні.
Арт-терапія є засобом переважно невербального спілкування.
Образотворча діяльність у багатьох випадках надає унікальну можливість для дослідження несвідомих процесів, актуалізації тих соціальних ролей і форм поведінки, які знаходяться у “витісненому” виді або слабо проявляється у повсякденному житті.
Арт-терапія має інсайт-орієнтований характер.
Юнг рахував, що образотворче мистецтво є внутрішньою потребою, свого роду інстинктом, який перетворює людину в інструмент для вираження досвіду колективного несвідомого. Відомо, що Юнг активно займався образотворчою творчістю і спонукав до цього своїх пацієнтів.
Поняття символу має для арт-терапії принципове значення. Це пов’язано з тим, що арт-терапія представляє собою процес динамічної комунікації, що здійснюється через символічну “мову” образів. Крім того, символи виступають в якості мосту, що з’єднує свідоме і несвідоме.
В символічних образах, що проявляються у творчій уяві чи сновидіннях людини, знаходить своє вираження енергія несвідомого, тимчасове блокування якої є причиною психічної нестабільності і нездоров’я. Таким чином, на відміну від З.Фрейда, що рахував символи проявом психічного інфантилізму, К.Юнг вважав, що символи можуть служити не тільки відновленню психічного балансу, але й особистісному зростанню. Через них людина здібна вступати у взаємодію з блокованими аспектами несвідомого і їх енергією, тим самим поступово наближаючись до їх усвідомлення і психічної цілісності.
Мистецтво дозволяє в особливій символічній формі реконструювати конфліктну травмуючу ситуацію і знайти її вирішення через переструктурування цієї ситуації на основі креативних здібностей суб'єкта.
Завданнями арттерапії є:
- дати соціально прийнятний вихід агресивності та іншим негативним почуттям;
- отримати матеріал для інтерпретації і діагностичних заключень;
- пропрацювати думки і почуття, які клієнт звик подавляти;
- сконцентруватися на відчуттях і почуттях;
- розвиток художніх здібностей і підвищення самооцінки.
Арттерапія також використовується для дослідження внутрішньосімейних проблем.
Прийомами арттерапії є малювання, моделювання з папером, фарбами, деревом, образні розмови, написання розповідей, спів, музика, виразні рухи тіла та ін.
Основні методи арттерапії.
Музикотерапія представляє метод, що використовує музику в якості засобів корекції емоційних відхилень, страхів, рухових і мовних порушень, психосоматичних захворювань, відхилень у поведінці. Існують “лікувальні” каталоги музики.
Бібліотерапія – спеціальний корекційний вплив на клієнта з допомогою читання спеціально підібраної літератури з метою нормалізації і оптимізації його психічного стану.
Танцювальна терапія спрямована на розвиток усвідомлення власного тіла, створення позитивного образу тіла, розвиток навичок спілкування, дослідження почуттів і набуття групового досвіду. Тіло і розум розглядаються як єдине ціле.
Проективний малюнок дає вихід почуттям, бажанням, мріям, перебудовує свої відношення в різних ситуаціях. Цей метод використовують для зняття психічної напруги, стресових станів, при корекції неврозів, страхів.
Орієнтовні теми:
Ш Минуле і теперішнє. “Ситуації в житті, в яких я почуваю себе невпевнено”, “Мій звичайний день”.
Ш Майбутнє і абстрактні поняття. “Ким би я хотів бути”, “Три бажання”, “Самотність”, “Острів щастя”, “Любов”, “Ненависть”, “Страх”.
Ш Для дітей.“Моя сім’я”, “Я в школі”, “Я вдома”, “Я – який я зараз”, “Я в майбутньому”, “Що я люблю”, “Мій найкращий вчинок”, “Мій світ”.
Психогімнастика основний акцент робить на навчанні елементам техніки виразних рухів у вихованні емоцій і вищих почуттів, набуття навичок релаксації. Діти вивчають різні емоції, можливість керувати ними.
Вправи, що тренують почуття партнера “Дзеркало”, “Знайди сховану річ”, “Двійник” “Через скло”.
Психом’язове тренування з фіксуванням уваги на диханні “Гра з піском”, “Сонечко і хмарка”, “Кулька”.
Етюди на вираження основних емоцій “Гнів L”, “Радість J”.
Вправи на релаксацію “Пластилінові люди”, “Святковий пиріг”, “Піднімаємо однією рукою”, “Скульптура”.
Перелік музичних творів, що використовуються в ході корекційних занять

При перевтомі і нервовому виснаженні:
- “Ранок” Гріга
- “Полонез” Оговінського
При пригніченому меланхолічному настрої:
- “До радості” Бетховен
- “Аве Марія” Шуберт
При вираженій дратівливості, гніві:
- “Хор пілігримів” Вагнер
- “Сентиментальний вальс” Чайковський
- “Грьози” Шуман
Розслабляючий вплив здійснюють:
- “Баркарола” Чайковський
- “Пастораль” Бізе
- “Соната До-мажор (Ч.3)” Лек лен
- “Лебідь” Сен-Санс
- Романс з кінофільму “Овід” Шостакович
- “Старовинна пісенька” Бізе
- “Історія кохання” Лей
- “Вчора” Леннон
- “Елегія” Форе
Тонізуючий вплив:
- “Чардаш” Монті
- “Кулепарсіта” Родрігес
- “Аделіта” Пурсел
- “Шербурські парасольки” Легран і ін.
Казкотерапія.

Можливості роботи з казкою:
- Використання казки як метафори.
- Малювання за мотивами казки.
- Обговорення поведінки і мотивів дій персонажу.
- Програвання епізодів казки.
- Використання казки як притчі ( з допомогою метафори можливий варіант вирішення ситуації)
Позитивний вплив методів казкотерапії на дитину:
- Казка допомагає пізнати оточуючий світ.
- Знімає емоційну напругу, розслабляє.
- Допомагає побачити шлях з емоційної безвиході.
- В непрямій формі дитина отримує морально-етичний урок і, наслідуючи героя, може змінити власну поведінку.
- Дає можливість налагодити емоційний контакт дорослого з дитиною.
Концепція комплексної казкотерапії базується на 5 видах казок:
Художні – народні казки, міфи, притчі, авторські історії.
Дидактичні – у формі дидактичних казок подаються навчальні завдання.
Медитативні служать для зняття психоемоційної напруги, створення кращих моделей взаємовідносин.
Психотерапевтичні – казки, що розкривають глибинний зміст подій.
Психокорекційні казки створюються для м’якого впливу на поведінку дитини. Під корекцією розуміється “Заміщення” неефективного стилю поведінки на більш продуктивний, а також пояснення дитині зміст того, що відбувається.
Застосування психокорекційних казок обмежене за віком ( до 11-13р.) і проблематиці (неадекватна, неефективна поведінка).
Батькам можна запропонувати створити самостійно психокорекційну казку:
1. В першу чергу, ми підбираємо героя, близького дитині за статтю, віком, характером.
2. Потім описуємо життя героя у казковій країні так, щоб дитина знайшла схожість зі своїм життям.
3. Далі включаємо героя в проблемну ситуацію, схожу на реальну ситуацію дитини, приписуємо герою всі переживання дитини.
4. Герой починає шукати вихід з ситуації (може зустріти “фігуру психотерапевта”, мудрого наставника). Завдання – через казкові події показати герою ситуацію з іншого боку, запропонувати альтернативні моделі поведінки.
5. Герой розуміє свою неправоту і стає на шлях змін.
Створюючи психокорекційні казки, важливо знати приховану причину “поганої” поведінки. У створенні психокорекційної казки може допомогти життєвий досвід.









Розділ 2. Корекція і розвиток пізнавальних психічних процесів дитини.

Тема 1. Активізація і розвиток аттенційних процесів дитини.


Тема 1. Активізація і розвиток аттенційних процесів дитини.
Порушення уваги.
Корекція і розвиток уваги різних вікових груп.
Розвиток та корекція пам’яті школярів.
Методи корекції та розвитку уваги та пам’яті.

Порушення уваги
УВАГА - це спрямованість і зосередженість психічної діяльності на певних об'єктах.
Це психічний стан, що характеризує інтенсивність пізнавальної діяльності і виражається в її зосередженості на порівняно вузькій ділянці (дії,предметі, явищі).
Виокремлюють такіформи прояву уваги:
сенсорна (перцептивна);
інтелектуальна (розумова);
моторна (рухова).
Основнимифункціямиуваги є:
активізація необхідних і гальмування непотрібних у даний момент психічних і фізіологічних процесів;
цілеспрямований організований відбір інформації, що надходить (основна селективна функція уваги);
утримання, збереження образів певного предметного змісту доти, докине буде досягнуто цілі;
забезпечення тривалої зосередженості, активності на одному й томусамому об"єкті;
регуляція і контроль протікання діяльності.
Увага пов'язана з інтересами, нахилами, покликанням людини, від її особливостей залежать і такі якості особистості, як спостережливість, здатність відзначати в предметах і явищах малопомітні, але істотні ознаки.
Увага полягає в тому, що певне уявлення чи відчуття посідає головне місце у свідомості, витісняючи інші. Ця значна міра усвідомленості враження і є основним фактом чи ефектом уваги. Як наслідок виникають деякі другорядні ефекти, а саме:
аналітичний ефект уваги це уявлення стає детальнішим, у ньому ми помічаємо більше подробиць;
фіксуючий ефект уявлення стає стійкішим у свідомості, не так легко зникає;
підсилюючий ефект враження, принаймні в більшості випадків, робиться сильнішим: завдяки включенню уваги слабкий звук здається дещо голоснішим.Вид уваги Умова виникнення Основна характеристика Механізм
Мимовільна Дія сильного, контрастного чи значущого подразника, який викликає емоційний відгук Мимовільність,
легкість виникнення і переключення Орієнтовний рефлекс чи домінанта, що характеризує більш-менш стійкий інтерес особистості
Довільна Постановка (прийняття) задачі Спрямованість відповідно до задачі. Вимагає вольових зусиль, стомлює Провідна роль другої сигнальної системи (слова, мова)
Післядо-вільна Входження в діяльність та інтерес, який виникає у зв"язку з цим Зберігається цілеспрямованість, знімається напруга Домінанта, яка характеризує інтерес, який з'явився у процесі цієї діяльності

Усім видам уваги притаманні такі властивості.
Стійкість - тривале спрямування уваги на певний об'єкт. Ця властивість є однією з умов завершення будь-якої справи, і навпаки: часте відволікання уваги заважає доведенню розпочатої роботи до кінця. Тому треба виділити і усвідомити чинники, які впливають на стійкість уваги. Це насамперед розуміння людиною важливості її роботи; уміння знаходити у своїй діяльності нові боки; нові шляхи розв'язання задач; це такі якості особистості, як працьовитість, допитливість, сформоване і розвинуте почуття обов'язку. Розсіяність - властивість, протилежна стійкості, вона полягає в неспроможності людини тривало спрямовувати свою увагу на певний об'єкт.
Концентрація - міра зосередженості уваги на виділеному об'єкті.
Організовуючи будь-яку діяльність, потрібно враховувати:
1) концентрацію уваги знижує монотонність роботи, яка протягом великого проміжку часу позбавляє людину того додаткового збудження, яке виникає щоразу під час переходу від однієї форми діяльності до іншої і яке живить і підсилює увагу;
2) концентрацію уваги підвищують слабкі сторонні подразники, які не зменшують, а збільшують дієвість основного подразника, і тоді увага стає особливо інтенсивною, отже займатися напруженою розумовою працею у повній тиші є недоцільним.
Обсяг - кількість компонентів певної діяльності, одночасно охоплених увагою: кількість літер, числових знаків, геометричних фігур тощо.
Розподіл - це здатність людини одночасно виконувати декілька видів діяльності. Ефективно розподілити увагу можна лише за невисокого рівня концентрації уваги на одній діяльності й достатньому оволодінні людиною певними операціями, коли деякі з них автоматизовані. Неможливо розподілити увагу між такими видами діяльності, які потребують участі одних і тих самих аналізаторів.
Переключення - свідоме перенесення уваги з об'єкта на об'єкт.
Переключення увагизабезпечує ефективність роботи при переходах від попереднього її етапу до наступного, при змінах форм активності людини.
Швидкість і якість переключення уваги залежить від типу вищої нервової діяльності та деяких інших якостей особистості. Має значення зокрема і те, наскільки значущою або цікавішою буде наступна робота порівняно з попередньою. Усвідомлення значущості роботи, а тим більше інтерес до неї набагато полегшують переключення уваги. Незважаючи на те, що переключення уваги є об'єктивною необхідністю, яка диктується різноманітністю людської діяльності, зловживати нею не можна, бо часткове перенесення уваги з об'єкта на об'єкт викликає перевтому. Особливо це стосується тих випадків, коли увага сконцентрована на певному об'єкті. У такому разі її відволікання викликає негативні емоції, які погіршують загальний стан організму.
Розглянуті властивості уваги не є сталими у тієї чи іншої особистості. Вони розвиваються під час активної взаємодії людини з довкіллям, у процесі її життя і різноманітної діяльності, їх можна набути, зміцнити і розвинути через спеціальні тренування.

Порушення уваги
Існують так звані негативні сторони процесу уваги або порушення уваги.
Види порушень уваги: відволікання; неуважність; гіперрухливість; інертність; звуження обсягу уваги, нестійкість уваги( порушення концентрації уваги).
Під порушеннями уваги розуміють патологічні зміни спрямованості, вибірковості психічної діяльності, що виражаються у стані втоми або за наявності органічних уражень мозку, у звуженні об'єкта уваги, коли одночасно людина може сприймати лише невелику кількість об'єктів, у нестійкості уваги, коли порушена концентрація уваги і спостерігається її відволікання на сторонні подразники.
Причини порушення можуть бути зовнішніми і внутрішніми. Зовнішніми причинами можна вважати різні негативні впливи (стресори, фрустратори) і негативні стосунки дитини з оточуючими людьми. Дію внутрішніх причин можна представити як вплив порушеної частини психіки на здорову.
До порушень уваги відносять:
нездатність зберігати увагу: дитина не може виконати завдання до кінця, є незібраною під час його виконання;
зниження вибіркової уваги, нездатність зосередитися на предметі;
підвищене відволікання: під час виконання завдань діти метушаться, часто переключаються з одного заняття на інше;
зниження уваги в незвичних ситуаціях, коли необхідно діяти самостійно.
Відволікання
Відволікання уваги це мимовільне переміщення уваги з одного об'єкта на інший. Воно виникає під час дії сторонніх подразників на людину, зайняту в цей момент якоюсь діяльністю.
Відволікання може бути зовнішнім і внутрішнім. Зовнішнє відволікання виникає під виливом зовнішніх подразників, за цих обставин довільна увага стає мимовільною. Внутрішнє відволікання виникає під виливом переживань, сторонніх емоцій, через відсутність інтересу і гіпервідповідальності. Внутрішнє відволікання пояснюється позамежним гальмуванням, яке розвивається під впливом нудної монотонної роботи.
Можливими причинами відволікання уваги в дитини є:
неповне навантаження;
недостатня сформованість вольових якостей;
звичка бути неуважним (звична неуважність пов'язана з відсутністю серйозних інтересів, поверхневим ставленням до предметів і явищ);
підвищена втомлюваність;
погане самопочуття;
наявність психотравми;
монотонна нецікава діяльність;
невідповідний темп діяльності;
наявність інтенсивних сторонніх подразників.

Щоб організувати увагу дитини, треба включити його в дію, розбудити інтелектуальний інтерес до змісту і результатів діяльності.
Неуважність
Неуважність це нездатність зосередитися на чому-нсбудь певному упродовж тривалого часу. Термін «неуважність» означає поверхневу, змінну увагу
Неуважність може виявлятися:
а) у нездатності до зосередження;
б) у надмірній концентрації на одному об'єкті діяльності.
Неуважність буває двох видів: уявна і справжня. Уявна неуважність це неуважність людини до навколишніх предметів і явищ, викликана зосередженістю па якомусь одному предметі (явищі) чи переживанні. «Під час зосередженого думання, пише І. П. Павлов, і захоплення якоюсь справою ми не бачимо і не чуємо, що навколо нас відбувається явно негативна індукція».
Механізмом неуважності є наявність могутньої домінанти осередку збудження в корі головного мозку, що загальмовує всі інші сигнали, що надходять ззовні. Виокремлюють вчену неуважність і старечу неуважність.
Так звана учена неуважність це прояв дуже високої зосередженості уваги в поєднанні з її обмеженим обсягом. У стані «професорської» неуважності хід думок логічно упорядкований і точно спрямований па досягнення ідеальної і віддаленої мети або на пошук розв'язку складної задачі. Приклади «професорської» неуважності зазвичай знаходять у життєписах великих філософів, винахідників і вчених.
До розладів уваги, що отримали назву старечої неуважності, відносять її слабке переключення у поєднанні з недостатньою концентрацією. Увага людини фіксується на одному предметі, діяльності чи темі міркування, але, на відміну від «професорської» неуважності, таке зосередження неефективне.
Таке явище неуважності спостерігається в станах депресії і тривоги, коли мислення людини довго і безупинно зайняте повторюваними і марними думками й образами.
Неуважністю нерідко називають і швидку виснажуваність уваги, як наслідок хвороби, перевтоми. У хворобливих і ослаблених дітей подібний варіант неуважності зустрічається досить часто. Такі діти можуть непогано працювати на початку уроку чи навчального дня, але незабаром утомлюються, і увага слабшає. Нині спостерігається тенденція до збільшення кількості дітей, які мають різні відхилення стану здоров'я і хронічні захворювання та, відповідно, порушення уваги.
Поверхнева і нестійка увага зустрічається в дошкільників мрійників і фантазерів. Такі діти часто виключаються з уроку, поринаючи в ілюзорний світ. В. П. Кащенко вказує ще на одну причину неуважності переживання страхів, що заважає зосередитися на потрібному завданні. Нервові, гіперак-тивні і хворобливі діти відволікаються в 1,52 рази частіше, ніж спокійні й здорові.
У кожному випадку нриходиться розбиратися в причинах порушень і будувати індивідуальний план корекції неуважності з їх урахуванням.
Причин істинно розсіяної уваги є багато. Найпоширенішими є наступні:
загальне ослаблення нервової системи (неврастенія),
погіршення стану здоров'я;
фізична і розумова перевтома;
наявність важких переживань, травм;
емоційне перевантаження внаслідок великої кількості вражень (позитивних і негативних);
недоліки виховання (наприклад, в умовах гіперопіки дитина, яка одержує занадто багато словесних указівок, великий обсяг інформації, звикає до постійної зміни вражень, і її увага стає поверхневою, не формується спостережливість, стійкість і концентрація уваги);
порушення режиму праці й відпочинку;
порушення дихання (причиною порушення правильного дихання можуть бути аденоїди, хронічні тонзиліти і т. ін.;. дитина, яка дихає ротом, дихає неглибоко, поверхово, її мозок не збагачується киснем, що негативно впливає на працездатність, низька працездатність заважає концентрації її уваги на об'єктах і викликає неуважність);
надмірна рухливість.
Надмірна рухливість уваги постійний перехід від одного об'єкта до іншого, від однієї діяльності до іншої за низької ефективності.
Інертність
Інертність уваги мала рухливість уваги, патологічна її фіксація на обмеженому колі уявлень і думок.
У дитячому віці дуже часто помічається неуважність. Неуважність вимагає корекції, якщо перераховані нижче ознаки спостерігаються в дитини протягом шести і більше місяців:
невміння зосередитися на деталях, помилки через неуважність;
нездатність утримувати увагу і вслухатися в звернену до нього мову;
часте відволікання на сторонні подразники;
безпорадність у доведенні завдання до кінця;
негативне ставлення до завдань, які потребують напруги, забудькуватість (дитина не здатна утримати в пам'яті інструкцію до завдання упродовж його виконання);
втрата предметів, необхідних для виконання завдання.
Розвиток уваги немовляти та дитини раннього віку
Перші реакції на подразники в дитини спостерігаються відразу після народження. Вона здригається при різкому звуці, відвертається від занадто яскравого світла. Уже на першому місяці життя в маляти виявляється орієнтований рефлекс «що таке?», що дає дитині можливість виділяти предмети, їхні ознаки на основі пізнавального відношення до них.
Елементарним проявом уваги є реакція зосередження, коли маля ніби установлює свій аналізатор так, щоб краще сприйняти сигнал. На 2-3 тижні життя в дитини можна помітити слухове зосередження при голосному звуці, коли маля замовкає і припиняє рухи. На 3-4 тижні життя спостерігається зорове зосередження на обличчі дорослого і слухове при його розмові з малям. Немовля не розуміє, що йому говорять, але прислухається. Тим самим створюються передумови для переходу до активного пильнування. Наприкінці першого місяця життя дитина орієнтується па нові, досить сильні подразники, наприклад, затримує погляд на незвичайному предметі.
Найбільш значимим подразником для дитини стає дорослий. Так, дитина у віці 2-3 міс. довго зосереджується на обличчі матері, а потім на предметах, що включені в контекст спілкування з нею. Протягом усього дитинства найбільш виражене зосередження викликають подразники, що включені в спілкування і спільну з дорослим діяльність.
Подальший розвиток уваги зв'язаний з освоєнням хапання, що дає можливість утримувати предмети і маніпулювати з ними. Після 6 міс. рефлекс «що таке?» перетвориться в рефлекс «що з цим робити?». Тепер дитина фіксує не тільки предмет, але і його ознаки, а також дії з ним. Це веде до бурхливого розвитку орієнтовио-дослідницької діяльності, зародженню здатності пізнавати навколишній світ. Наприкінці року на основі маніпулювання з предметами виникає розподіл уваги, коли дитина діє одночасно з двома предметами; удосконалюється переключення, наприклад, маля складає кульки в коробочку, переносячи фокус уваги з однієї кульки на іншу.
Особливості розвитку уваги у віці немовляти:
спочатку являється як реакція зосередження;
зосередження забезпечує виділення з навколишнього світу емоцій, рухів, мови людини як його відмітних ознак, а також предметів і дій з ними;
зосередження спричиняє розвиток пізнавального відношення до навколишнього;
поява властивостей уваги сприяє зародженню більш складних форм поведінки і діяльності.
У ранньому дитинстві розвиток уваги відбувається при освоєнні ходьби, предметної діяльності і мови. Самостійна ходьба робить для дитини доступною широку область предметів, тим самим розширюючи коло її уваги. Переміщення в просторі відкриває для маляти нові можливості, тепер воно саме вибирає об'єкт, на який націлює увагу.
Освоєння призначення, функцій предметів, удосконалювання дій з ними дозволяють, з одного боку, націлювати увагу па більше число сторін і ознак в об'єктах, а з іншого - удосконалювати властивості самої уваги - розподіл, переключення.
У зв'язку з оволодінням мовою маля учиться утримувати увагу не тільки на предметах, але і на словах, фразах. Воно починає реагувати на інструкцію дорослого, якщо вона сформульована коротко і вказує па знайомі дитині дії чи предмети: «Принеси м'яч», «Візьми ложку». Маля може вислухати коротке прохання до кінця і виконати дію відповідно до нього.
При збагненні мови в маляти зростає увага до слова, його значення. Тепер дитина без наочної опори уважно слухає короткі вірші, казки, пісеньки, якщо вони супроводжуються виразністю мови і міміки розповідаючого їх дорослого.
Розвиток мови спричиняє появу елементів довільної уваги. Дорослий може керувати нею. Слово виступає як засіб організації уваги.
І все-таки, незважаючи на те, що дитина здатна виконувати цікаву діяльність протягом 8-10 хвилин, вона зазнає серйозних труднощів у переключенні і розподілі увага. Маля нерідко так занурюється в роботу, що не чує слів дорослого. Наприклад, малюючи, воно не зауважує, що перекинуло баночку з фарбою, не реагує на вказівку дорослого її підняти. З іншого боку, увага дитини дуже слабко фіксована на предметі або діяльності, мало стійка. Вона ніби сковзає по поверхні, не проникаючи всередину. Тому дитина швидко припиняє почату справу. Маля, так захопившись грою з лялькою, бачить в однолітка машинку - і лялька забута. Здатність концентрації уваги виражається й у тому, що дитина фіксує незначущі, але найбільш яскраві ознаки об'єктів. І як тільки пропадає їхня новизна, губиться емоційна привабливість, вгасає й увага до них.
Особливості розвитку уваги в ранньому дитинстві:
розширюється коло предметів, їхніх ознак, а також дій з ними, на яких зосереджується дитина;
маля зосереджене на виконанні нескладних інструкцій дорослого, на слуханні літературних творів, уважне до слова, мови;
під впливом мови в дитини починають складатися передумови для розвитку довільної уваги;
увага маляти слабко концентрована, хитлива, спостерігаються труднощі переключення і розподілу, невеликий її обсяг.
Розвиток уваги дошкільника
У дошкільному віці зміни стосуються усіх видів і властивостей уваги. Збільшується її обсяг: дошкільник уже може діяти з 2-3 предметами. Зростає можливість розподілу уваги в зв'язку з автоматизацією багатьох дій дитини. Увага стає більш стійкою. Цс дає дитині можливість виконувати під керівництвом вихователя визначену роботу, нехай навіть нецікаву. Маля не відволікається, якщо розуміє, що справу потрібно довести до кінця, навіть якщо з'явилася більш приваблива перспектива. Підтримка стійкості уваги, фіксація її на об'єкті визначається розвитком допитливості, пізнавальних процесів. Так, дитина довго спостерігає за рибками в акваріумі, щоб довідатися, де вони сплять. Стійкість уваги залежить від характеру діючого подразника. У віці 4-7 років тривалі відволікання викликає шум гри, а найбільш тривалі дзвоник. Протягом дошкільного дитинства тривалість відволікань, викликаних подразниками, знижується, тобто зростає стійкість уваги. Найбільш різке зниження тривалості відволікання спостерігається в дітей від 5,5 до 6,5 років. Розвиток уваги дошкільника характеризується різними змінами організації його життя, він освоює нові види діяльності (ігрову, трудову, продуктивну). У 4-5 років дитина направляє свої дії під впливом дорослого. Вихова­тель усе частіше говорить дошкільнику: «Будь уважним», «Слухай уважно», «Дивися уважно». Виконуючи вимоги дорослого, дитина повинна керувати своєю увагою.
Розвиток довільної уваги пов'язаний із засвоєнням засобів керування нею. Спочатку - не зовнішні засоби, вказівний жест, слово дорослого. У старшому дошкільному віці таким засобом стає мова самої дитини, що здобуває планувальну функцію. «Я хочу подивитися спочатку мавпочок, а потім крокодильчиків», - говорить маля по дорозі в зоопарк. Воно намічає мету «подивитися», а потім уважно розглядає об'єкти, що його цікавлять. Таким чином, розвиток довільної уваги тісно пов'язаний не тільки з розвитком мови, але й з розумінням значення майбутньої діяльності, усвідомленням ЇЇ мети. Розвиток цього виду уваги також пов'язаний з освоєнням норм і правил поведінки, становленням вольової дії. Наприклад, дитині хочеться приєднатися до гри
інших дітей, але не можна. Вона сьогодні чергує по їдальні. Спочатку потрібно допомоіти дорослому накрити на стіл. І дитина зосереджується на виконанні цієї роботи. Поступово їй захоплює сам процес чергування, їй подобається, як він красиво розставляють посуд, і вольових зусиль для підтримки уваги вже не потрібно.
Таким чином, розвиток післядовільної уваги відбувається через становлення довільної, він також зв'язаний зі звичкою докладати вольових зусиль для досягнення мети.
Особливості розвитку уваги в дошкільному віці:
значно зростає ЇЇ концентрація, обсяг і стійкість;
складаються елементи довільності в керуванні увагою на основі розвитку мови, пізнавальних інтересів;
увага стає опосередкованою;
з'являються елементи післядовільної уваги.
Розвиток уваги молодшого школяра
Особливості уваги молодшого школяра залежать від розвитку його нервової системи. Зміна процесів збудження та гальмування у корі великих півкуль у молодших школярів відбувається швидко. Цим пояснюється те, що діти цього віку дуже чутливі до зовнішніх вражень, легко звертають увагу на кожний подразник. Тому нове джерело збудження, яке виникає в корі мозку, спонукає дитину відволікатися од того, на чому вона зосереджена. Відбувається нестійкість уваги, безпосереднє переключення її з одного предмета на інший.
Цьому сприяє й досить розвинутий орієнтувальний рефлекс.
Дитяча вразливість веде до того, что увага молодшого школяра виникає завдяки образному, наочному, яскравому навчальному матеріалу та емоційності викладання цього матеріалу.
Одна із загальних особливостей уваги молодшого школяра - це здатність легше зосереджуватися на предметах зовнішнього світу, ніж на власних думках та уявленнях.
Концентрація уваги молодшого школяра може бути достатньо інтенсивною, особливо під час виконання цікавих завдань. Але стійкість уваги Іце недостатньо розвинута. Іноді незначний подразник зовнішнього середовища веде до відволікання уваги.
Обсяг уваги, який здебільшого залежить від минулого досвіду людини, у молодшого школяра ще не дуже великий. Діти цього віку не завжди здатні утримувати в полі зору декілька об'єктів.
Розподіл уваги теж незначний, але він розвивається за перші роки навчання дітей.
Переключення уваги як процес перебуває у стадії розвитку в перші роки навчання. Загальна нестійкість уваги веде до виявів неуважності в діяльності молодшого школяра.
У молодшому шкільному віці обидва види уваги (мимовільна та довільна) потребують розвитку. Увага розвивається через спеціальні психологічні вправи, які може використовувати у своїй роботі і психолог, і вчитель молодших класів.
У початковій школі продовжує розвиватися довільна увага дитини. Дослідження Г. Понарядова виявило, що діти з різною успішністю у 1-4 класах розвиваються по-різному. У встигаючих учнів увага розвинена краще, ніж у невстигаючих учнів. Значно краще розвинена довільна увага. Довільна увага у молодшому шкільному віці розвивається разом із розвитком відповідальності у ставленні до навчання та з розвитком позитивних мотивів навчання. Можливості вольової регуляції уваги у молодшому шкільному віці обмежені. Дитина не може заставити себе вчитися вольових зусиль, вона може зосереджено працювати лише під впливом близької мотивації (одержати високий бал, щоб заслужити подяку вчителя або батьків). Виховання у молодших школярів далекої мотивації довільної уваги повинно відбуватися відповідно до вікових особливостей дітей, шляхом зв'язку декількох близьких намірів.
Індивідуальні властивості особистості молодших школярів істотно впливають на характер уваги. Так, у дітей сангвінічного темпераменту неуважність здебільшого виявляється у гіперактивності. Сангвінік рухливий, безпосередній у виявах, товариський. Відповіді таких дітей на уроках свідчать більше на користь їхнього спілкування з класом.
Флегматики та меланхоліки більш пасивні, тому здаються неуважними. Але насправді, вони зосереджені на предметі, який вивчають, про що свідчать їхні ґрунтовні відповіді на запитання вчителя.
Холерики дуже активні й іноді дійсно неуважні, вони не можуть довго концентрувати увагу на одному об'єкті, не досить серйозно ставляться до навчання, надто збудливі.
Розвиток уваги підлітка
У підлітковому віці спостерігається розвиток обсягу уваги, підвищення стійкості уваги та розвиток здатності до переключення та розподілу уваги. Разом з цим у підлітків відмічається погіршення результатів навчальної діяльності. Це відбувається тому, що розумові здібності підлітка, на відміну од здібностей молодшого школяра, набувають нової якості: вони стають опосередкованими. Це відбувається завдяки розвитку понятійного, мовно-логічного, абстрактного мислення. Підліток може оперувати поняттями, міркувати про властивості та якості предметів, висувати гіпотези, планувати дослідницьку діяльність та засвоювати великі масиви інформації.
Причини неуважності підлітка полягають у суперечливості самого вікового періоду: підліток здатен придумати спосіб запам'ятовування нової формули, тобто керувати своєю пам'яттю, може висунути гіпотезу, тобто спрямувати, регулювати процес свого мислення тощо, але йому дуже важко керу-, вати своєю особистістю, собою як цілим.
В основному це пов'язано з новими інгтересами, переживаннями та хронічною емоційною нестабільністю, яка виявляється в імпульсивності, нестриманості, іноді агресивності.
Розумова діяльність підлітка, так само як і його поведінка, залежить від стану його мотиваційної сфери. Підліток уважний тільки щодо того, що якось пов'язано із його актуальними потребами та переживаннями.
Усі інтимні переживання підлітка тією чи іншою мірою пов'язані з пошуком себе, з пізнанням своїх здібностей та можливостей, з прагненням дізнатися, як оцінюють його оточуючі, з постійним перебиранням на себе різних дорослих ролей та гострою необхідністю у формуванні власного образу «Я».
Це для підлітка головне. І якщо те чи інше навчальне завдання сприяє розвиткові особистості, якщо навчальна ситуація пов'язана з переживаннями, якщо характер і форми спілкування з підлітком допомагають йому здобути дорослої позиції, то увага стає стійкою та концентрованою.
Розвиток уваги в юнацькому віці
Загальні розумові здібності до 15-16 років уже, як правило, сформувалися. Але вони ще продовжують удосконалюватися. Оволодіння складними інтелектуальними операціями і збагачення понятійного апарату роблять розумову діяльність юнаків і дівчат більш стійкою й ефективною, наближаючи ЇЇ до діяльності дорослого. Особливо швидко розвиваються спеціальні здібності. В поєднанні зі зростаючою диференціацією спрямованості інтересів це робить структуру розумової діяльності старшокласника більш складною і індивідуальною порівнянно з молодшим віком.
Серед усвідомлених та неусвідомлених причин, що заважають формуванню особистості в юнацькому віці на індивідуальному рівні можуть бути:
затримка розвитку теоретичного мислення;
відсутність навичок і прийомів смислової пам'яті;
маленький обсяг оперативної пам'яті; нерозвинутість основних компонентів уваги (об'єму, переключення, розподілу тощо);
нереалістичність уяви, відірваність від практики;
надмірна перевага першої сигнальної системи над другою.
Вимоги до організації корекційних занять з розвитку уваги.
Обов'язковою умовою реалізації «Програми з розвитку і корекції уваги в старшому дошкільному віці» є спеціально створене предметно-розвивальне середовище. Потрапляючи в нього, діти з порушеннями уваги мають можливість під контролем вихователя вправляти свої уміння, набуті на корекційно-розвивальних заняттях, і відчувати підтримку дорослого (що формує в дітей віру в успіх).
Граючись з однолітками (з нормально розвинутою увагою) і вихователем
(як з рівним партнером), діти з порушеною увагою вчаться контролювати отриманий результат, мають можливість розвивати пізнавальні інтереси, а
також підвищувати самооцінку і радіти успіху в колі однолітків.
Для створення предметно-розвивального середовища, що забезпечує розвиток уваги, треба було небагато часу. Ігри і матеріали повинні бути доступні
для дітей у відкритих коробках на стелажах, щоб діти могли ними користу ватися будь-коли у вільний час. Багато ігор, що ввійшли до складу розви-
вального середовища, можна виготовити з доступних підручних матеріалів.
1. Шашками можуть бути кришечки від пляшок «Фанта», «Пепсі-Кола» двох кольорів (червоні й зелені).
2. Для гри «Квартет» можна використовувати листівки, кожна з яких розрізається на чотири частини.
3. Для виготовлення гри «Танграм» можна використати коробки з-під цукерок, обклеєні кольоровим папером.
4. Намисто можна виготовити з кольорової ізоляції товстого дроту (45 кольорів), порізаної на невеликі шматочки, що нанизуються на волосінь чи тонкий дріт.
5. Для викладання візерунків, малюнків, силуетів можна використати ґудзики різних кольорів і розмірів. Можна придбати мозаїку.
6. У популярній серед дітей грі «Чарівне насіння» використовуються дощечки різних геометричних форм (кругла з раді у сом 10см, квадратна 15х15см, прямокутна 10x15 см). Дощечки покриваються суцільним гладким шаром пластиліну, висотою 5 мм, одного кольору (синього, жовтого чи зеленого) і були тлом. Діти викладають різні візерунки і малюнки, використовуючи насіння, що легко вдавлюється в пластилін (насіння гороху (зеленого кольору), квасолі (білої і червоної), кукурудзи, акації, кавуна. Для створення візерунків діти можуть скористатися зразками або ж вільно фантазувати. Після закінчення гри насіння відокремлюють від дощечки-форми і сортують за видами.
7. Матеріалом для викладання на столі або на кольоровому папері візерунків і силуетів можуть слугувати заздалегідь зібрані й оброблені кісточки плодів абрикоса, персика, вишні.
8. Великою популярністю в дітей користуються ігри, які є збільшеним варіантом настільних «маршрутних» ігор і розміщуються на підлозі. Ігрове поле можна зробити з великих картонних пакувальних коробок, на які наносяться маршрути. Розміри поля 1,5x1,5 м і 1x2 м. Кубик (15x15 см) обклеюється яскравим кольоровим папером (кожна сторона має свій колір). Фішками можуть бути ковпачки від аерозолів (дезодорантів і ін.) яскравих кольорів. Варіантом «ігор на підлозі» є гра «лабіринт». Великий шматок картону (пакувальний матеріал для холодильників, меблів, телевізорів) є ігровим полем, яке містить ряд початкових і кінцевих «станцій» маршруту. Наприклад, хто і до кого йде в гості: у лівій частині поля гості (використовувалися яскраві картинки з зображенням казкових героїв), а в правій будиночки з господарями. Маршрути гостей переплутані. Поверхня ігрового поля покривалася целофаном і в разі необхідності (у випадку утруднень) дитина могла «пройти» маршрутом кольоровим фломастером (маркером), крейдою чи ручкою. Після закінчення гри маршрути на плівці легко витираються вологою ганчіркою і грати можна багато разів.
У процесі занять у дітей спостерігається стійкий інтерес до всіх ігор корекційно-розвивальної програми. Особливу зацікавленість викликають ігри, спрямовані на розвиток сенсорної і моторно-рухоїюї уваги. Під час ігор діти виявляли ініціативу, впевненість у своїх діях.

Методи корекції та розвитку уваги

Вправа “У магазині дзеркал”
Мета: розвиток спостережливості, уваги, пам'яті. Створення позитивного емоційного тла. Формування почуття впевненості, а також уміння підкорятися вимогам іншої людини.
Опис. Дорослий (а потім дитина) показує рухи, які після нього точно повинні повторювати всі гравці,
Інструкція: «Зараз я розповім вам історію про мавпочку. Уявіть собі, що ви потрапили до магазину, де стоїть багато великих дзеркал. Туди ввійшов чоловік, на плечі в нього була мавпочка. Вона побачила себе в дзеркалах і подумала, що це інші мавпочки, і почала корчити їм мордочки. Мавпочки у відповідь скорчили їй точнісінько такі самі пички. Мавпочка показала їм кулака, і їй із дзеркал також показали кулаки. Вона тупнула лапою, й усі мавпочки тупнули. Що не робила мавпочка, всі інші точно повторювали її рухи. Починаємо гру. Я буду мавпочкою, а ви віддзеркаленнями».
Вправа “ Дивися на руки”
Мета: розвиток довільної уваги.
Необхідний матеріал: аудіозапис маршу.
Опис. Діти, рухаючись по колу, точно виконують різні рухи показані дорослим чи «командиром».
Інструкція: «Зараз ми пограємося. Для гри нам потрібно вибрати командира, що буде придумувати рухи для рук. Спочатку командиром буду я, а потім той, кого ми виберемо за допомогою лічилки. Усі гравці, стоячи один за одним у колі, повинні почати рухатися під музику. Першим буде стояти командир зараз ним буду я. Всі уважно стежать, які рухи рук показує командир, і повторюють їх точно за ним. Починаємо гру».
Примітка. На етапі освоєння гри рухи рук показує дорослий (варіанти показу рухів: руки нагору, у сторони, на пояс, руки зі зчепленими пальцями витягнуті вперед, занесені за голову тощо). Потім показ рухів рук здійснюють діти.

Вправа “Слухай команду”
Мета: розвиток довільної уваги.
Опис. Кожна дитина повинна виконувати рухи відповідно до команд дорослого, вимовленими пошепки. Команди даються тільки на виконання спокійних рухів. Гра проводиться доти, доки гравці добре слухають і точно виконують завдання.
Інструкція: «Ми пограємося в гру «Слухай команду». Для цього треба стати в коло один за одним і рухатися кроком під музику. Коли звуки музики припиняться, необхідно зупинитися й уважно слухати мене. У цей час я пошепки вимовлю команду, наприклад «підняти руки», і всі гравці повинні виконати цю команду. Будьте уважні!»
Примітка. Приклади команд: присісти; нахилитися вперед і витягнути руки вперед; зігнути праву ногу в коліні, руки розвести в сторони; сісти на підлогу й обхопити коліна двома руками і т. ін.

Ігри, завдання і вправи, спрямовані на розвиток сенсорної уваги
Вправа “Знайди два однакових предмети”
Мета: розвиток мислення, обсягу уваги, сприйняття форми, величини, спостережливості, формування уміння порівнювати, аналізувати.
Обладнання: малюнок із зображенням п'яти предметів і більше, з яких два предмети однакові; гостро заточені прості олівці.
Опис. Дитині пропонуються:
а) картка із зображенням п'яти предметів, серед яких є два однакові; потрібно їх знайти, показати і пояснити, у чому подібність цих двох предметів;
б) картка із зображенням предметів і зразка; необхідно знайти предмет, подібний до зразка, показати його і пояснити, у чому схожість;
в) картка із зображенням більше п'яти предметів, із зображених предметів треба утворити однакові пари, показати їх чи з'єднати лініями, проведеними простим олівцем, і пояснити, у чому подібність кожної пари.
Інструкція:
а) «Подивися уважно на цю картку і знайди серед усіх намальованих предметів два однакові. Покажи ці предмети і поясни, у чому їхня схожість. Приступай до роботи».
б) «Подивися, на цій картці зображені предмети. Кожному з них можна знайти пару. З'єднай лініями кожну отриману пару (два однакові предмети) і поясни, у чому їхня схожість. Приступай до виконання завдання».

Вправа “Викладання з паличок”
Мета: розвиток довільної уваги, дрібної моторики пальців.Обладнання:палички для рахунку (шматки товстого ізоляційного дроту, трубочки для коктейлів і т. ін.), картка-зразок візерунка.
Опис. Дитині пропонують за зразком викласти візерунок чи силует з паличок.
а) 1-й рівень складності візерунки в один рядок;
б) 2-й рівень складності силуети, які складаються з 612 паличок;
в) 3-й рівень складності більш складні силуети, які складаються з 613 паличок;
г) 4-й рівень складності складні силуети з великою кількістю деталей, які складаються з 1014 паличок.
Інструкція: «Подивися, що зображено на цій картці (візерунок, будиночок і т. ін.)? Візьми палички і виклади з них точно такий самий візерунок (будиночок...). Під час викладання будь уважний. Приступай до роботи».

Вправа “Виключення зайвого”
Мета: розвиток мислення й обсягу уваги.
Обладнання:картка з зображенням предметів, один із яких відрізняється від інших.
Опис. Дитині пропонується знайти з п'яти зображених на картці предметів один, що відрізняється від інших, і пояснити свій вибір.
Інструкція: «Подивися уважно на зображені тут предмети і знайди серед них такий, що відрізняється від інших. Покажи знайдений предмет і поясни, чому він не схожий на інші. Приступай до роботи».

Вправа “Знайди відмінності”
Мета: розвиток довільної уваги, переключення і розподілу уваги.
Обладнання: картки.
Опис. Дитині пропонуються:
а) серія картинок по дві картинки на кожній картці; у кожній картинці треба знайти п'ять відмінностей;
б) картка з зображенням двох картинок, що відрізняються один від одного деталями. Необхідно знайти всі наявні відмінності.
Інструкція: «Подивися уважно на цю картку. На ній зображені дві картинки, що відрізняються одна від одної різними деталями. Необхідно швидко знайти всі наявні відмінності. Починай шукати».

Вправа “Викладання візерунка з мозаїки”
Мета: розвиток концентрації й обсягу уваги, дрібної моторики руки, формування уміння працювати за зразком.
Обладнання: мозаїка, картка-зразок.
Опис: дитині пропонують за карткою-зразком викласти з мозаїки: цифри, букву, простий візерунок і силует.
Інструкція: «Подивися, на цій картці зображена цифра (буква, візерунок, силует). З мозаїки потрібно викласти точно таку саму цифру (букву, візерунок, силует), як на картці. Будь уважний. Приступай до роботи».

Вправа “Чий це будинок?”
Мета: розвиток спостережливості.
Обладнання: картка-малюнок із зображенням будинків і людей.
Опис.Дитині пропонують картку із зображенням будинків і людей, що поспішають у різні сторони. Необхідно, уважно подивившись на картку, знайти господаря кожного будинку.
Інструкція: «Подивися уважно на картку. На ньому зображене село. Знайди господаря кожного будинку. Поясни свій вибір».

Вправа “Нанизування намистинок”
Мета: розвиток концентрації й обсягу уваги, дрібної моторики пальців.
Обладнання: зразок для нанизування намиста; намистинки, що відповідають зразку, або однаково нарізані шматочки кольорової ізоляції товстого дроту; для ускладнення завдання великий бісер.
Опис. Дитині пропонують за зразком нанизати намисто.
Інструкція: «Подивися на це намальоване намисто. Ти хочеш сам зібрати намисто? Я дам тобі намистинки і дріт, на який потрібно нанизати одну за одною намистинки точно так само, як вони виглядають на малюнку».
Примітка. Робота з великим бісером часто викликає в дітей ускладнення. Використання великого бісеру можливе тільки у випадку добре розвинутої моторики руки і в якості ускладнюючого елемента гри.

Вправа “Змішаний ліс”
Мета: розвиток спостережливості, формування уміння розподіляти увагу-
Обладнання: картка із зображенням замаскованих дерев.
Опис.Дитині дається картка із зображенням замаскованих дерев, серед яких йому треба відшукати березу (сосну, найменшу ялинку).
Інструкція: «Подивися, на цій картинці зображені замасковані дерева. Серед них потрібно якнайшвидше знайти березу (сосну, найменшу ялинку). Починай шукати».

Вправа “Змальовування по клітинках”
Мета: розвитокконцентрації й обсягу уваги, формування уміння наслідувати зразкок, розвиток дрібної моторики руки.
Обладнання: аркуш паперу у велику клітинку (1 х 1 см); зразок для малювання; гостро відточені олівці.
Опис.Дитині пропонують простим олівцем намалювати відповідно до зразка фігуру на аркуші в клітинку. Завдання має два рівні складності:
1-й рівень складностізразок складається з розімкнутих фігур;
2-й рівень складності зразок складається з замкнутих фігур.
Інструкція: «Подивися уважно на малюнок. На ньому зображена фігура, що складається зліній. Намалюй точно таку саму фігуру по клітинках на чистому аркуші. Будь уважним!»
Примітка.Використовувати для малювання ручку чи фломастер не рекомендується. За бажанням дитина може заштрихувати замкнуту фігуру кольоровим олівцем.
Вправа “Вітрина магазину”
Мета: розвиток обсягу уваги і спостережливості.
Обладнання: картка із зображенням вітрини магазину.
Опис. Дитині необхідно знайти (не рахуючи) коробку з найбільшою кількістю цукерок і пояснити свій вибір.
Інструкція: «Подивися, на цій картці зображена вітрина магазину, у якій щойно надійшли у продаж, їх поклали в прозорі коробки різної величини. Мама сказала своєму сину: «Можеш вибрати будь-яку коробку». Хлопчик захотів ту коробку, де більше цукерок. Ти повинен допомогти хлопчику знайти коробку, яка вміщує найбільшу кількість цукерок. Поясни свій вибір. Якими способами можна перевірити правильність вибору? (Можна порахувати.) Уважно подивися ще раз на картку, подумай і скажи, чому на перший погляд здається, що в коробках різна кількість цукерок. Приступай до роботи».
Вправа “Танграм”
Мета: закріплення уявлень про геометричні фігури, способи видозміни їх шляхом складання нових геометричних фігур із двох-трьох наявних за зразком.
Обладнання: вирізані геометричні фігури для викладання цілої фігури; зразки фігур-силуетів.
Опис. Дитині пропонують самостійно викласти за зразком фігуру-силу-ет з геометричних фігур.
Інструкція: «Уважно подивися на картку. З усіх геометричних фігур склади поруч зі зразком точно таку саму фігуру».
Примітка.Незважаючи на інструкцію, деякі діти намагаються викладати частини на зразок. Необхідно зупинити дитину і попросити викласти фігуру поруч-зі зразком. Зразки фігур-силуетів отримують шляхом розрізування квадрата 7x7 см певним чином. Під час складання фігур-силуетів потрібно використовувати всі частини, приєднуючи одну до одної, не накладаючи їх одна на одну.
Вправа «Будиночок»
Мета: розвиток уміння діяти за зразком
Матеріал: малюнок будиночка, олівець.
Хід проведення:Дитиніпропонують картинку, на якій зображення будиночка складене з елементів великих букв. Необхідно точно скопіювати малюнок на аркуші паперу. По закінченні роботи дитині пропонують перевірити, чи правильно вона виконала малюнок і виправити помилки, якщо вони є. Якщо дитина не намалювала якихось елементів, її можна попросити скопіювати їх на окремому листі аркуші, щоб перевірити, що вона, у принципі, може це зробити.Оцінка результатів:Оцінюють роботу за кількістю помилок: О балів - без помилок (норма для 6-7-літніх дітей)
1-2 бали - 1-2 помилки (середній результат)
4 бали - більш 4-х помилок (слабкий розвиток довільної уваги)
Помилки:
неправильно відтворений елемент;
заміна одного елемента іншим;
відсутність елемента;
розриви між лініями в тих місцях, де вони не повинні бути.
Вправа «Знайди такий самий предмет»
Мета: корекція імпульсивності
Матеріал: картинки тесту Кагана, секундомір.
Методика проведення:Дитині пропонують картинку з зображенням якого-небудь предмета (літак, квітка, кішка...) і ще карту з зображенням 6-ти літаків, квіток тощо, серед яких тільки одне - точна копія зразка, а інші 5 мають малопомітні відмінності. Варто фіксувати час на обмірковування дитиною задачі від моменту пред'явлення загальної таблиці і число помилок.
Оцінка результатів:Висока імпульсивність - швидкість відповіді 10 сек. та менше.
Виражена рефлексивність - швидкість відповіді більше ЗО сек.
Безпомилковість відповідей при їхній високій швидкості говорить про швидкість, гнучкістьі точність мислення і не є приводом для занепокоєння з приводу майбутньої успішності дитини в навчанні.
Велика неточність відповідей при їхній високій швидкості свідчить про загальну схильність дитини діяти нерозважно, підкоряючись своєму емоційному пориву. Безумовно, виражена імпульсивність негативно відбивається на успішності дітей у школі, однак ця якість пізнавальної активності особистості піддається корекції-
Надмірна рефлексивність дітей так само повинна турбувати батьків і вихователів, тому що такі діти відчувають у навчанні труднощі іншого роду: вони менш спонтанні і безпосередні у вираженні своїх думок і почуттів, почувають себе менш вільно в класі на уроці, у спілкуванні з дорослими й однолітками і дуже стурбовані результатами будь-якої своєї роботи; такі діти менш рішучі й упевнені в собі, відчувають більше інтелектуальне й емоційне напруження при необхідності прийняти рішення.

Вправи, спрямовані на розвиток слухової уваги.
Вправа “Будь уважний!”
Мета: стимулювання уваги, розвиток швидкості реакції.
Обладнання: аудіозапис маршу.
Опис. Кожна дитина повинна виконувати рухи відповідно до команди дорослого: «зайчики» стрибати; «конячки» бити «копитом об підлогу»; «раки» задкувати; «птахи» бігати, розкинувши руки; «лелеки» стояти на одній нозі. .
Інструкція: «Зараз ми пограємося. У цій грі потрібно бути уважним. Станьте в коло один за одним. Слухайте уважно мої слова команди. Коли я скажу «зайчики», усі повинні стрибати по колу, як зайчики. Коли я скажу «конячки», усі повинні показати, як конячки б'ють копитом. Коли я скажу «раки», усі повинні показати, як раки задкують. Коли я скажу «птахи», гравці повинні перевтілитися в птахів і бігати по колу, розкинувши руки в сторони, як крила. Коли я скажу «лелеки» усі миттю повинні уявно перетворитися на лелек і стояти на одній нозі. Ну а коли я скажу «діти» усі повинні знову стати дітьми. Починаємо грати».
Вправа “Чотири стихії”
Мета: розвиток уваги, координації слухового і рухового аналізаторів.
Опис. Гравці сидять у колі і виконують рухи відповідно до слів: «земля» руки вниз, «вода» витягнути руки вперед, «повітря» підняти руки нагору, «вогонь» зробити обертання руками в зап'ясткових і ліктьових суглобах. Хто помиляється, той програв.
Інструкція: «Для цієї гри необхідно сісти в коло й уважно послухати. Якщо я скажу слово «земля», усі повинні опустити руки вниз, якщо слово «вода» витягнути руки вперед, слово «повітря» підняти руки нагору, слово “вогонь” – зробити обертання руками в запясткових і ліктьових суглобах. Хто помиляється –програв”.

Особливості розвитку пам'яті
Пам'ять фіксація, збереження і наступне відтворення людиною її досвіду.
Це необхідна передумова оволодіння основами будь-якої професії, а також опанування надбаннями науки, культури, мистецтва. Отже, для кожної людини важливо мати досконалу пам'ять, а вчителю, крім того, вміти так організувати навчально-виховну роботу на уроці, щоб сприяти міцному запам'ятовуванню навчального матеріалу учнями і розвиткові їхньої пам'яті. Для досягнення цього необхідно звернути увагу на ті закономірності, за якими протікають процеси пам'яті: запам'ятовування, збереження запам'ятованого, відтворення і забування.
Успішному запам'ятовуванню сприяють такі чинники:
o настанова на запам'ятовування, яка включає в себе визначення кола об'єктів, які треба запам'ятати, і часу, протягом якого запам'ятоване потрібно зберігати у пам'яті,
o діяльне оперування людини об'єктами запам'ятовування (переказування, складання речень, задач, оповідань, проведення дослідів тощо);
o наявність стійкої, концентрованої уваги та інтересу до матеріалу, який треба зафіксувати у пам'яті;
o сприятливий емоційний стан суб'єкта, що запам'ятовує (сум, нудьга, байдужість погіршують запам'ятовування, а сильні переживання можуть викривити сприйняте або й викликати амнезію забування).
На якість запам'ятовування впливає і обсяг матеріалу: дроблення на дуже малі одиниці. Сприймання відразу дуже великої кількості інформації не є раціональним. Але особливо важливою умовою якісного запам'ятовування є аналіз і синтез запам'ятовуваного, співвіднесення його з уже відомим, знаходження спільних і відмінних рис, самостійне узагальнення фактів і виведення закономірностей, наведення власних прикладів до правил і законів.
Залежно від того, бере чи не бере участь мислення у процесі запам'ятовування, останнє поділяють на смислове і механічне. Роль і місце цих видів запам'ятовування при опрацюванні тої чи іншої інформації різні: ті відомості, які логічно пов'язані між собою, вимагають смислового опрацювання, а окремі замкнені інформаційні одиниці (історичні дати, географічні назви, імена видатних осіб тощо) механічного запам'ятовування.
Різницю між цими видами запам'ятовування закладено насамперед у їхніх механізмах. Якщо смислове запам'ятовування спирається на глибоке розуміння сприйнятого, на виділення в ньому головного і другорядного, загальних положень і конкретних деталей, то в основі механічного запам'ятовування лежить багаторазове повторення. Це зовсім не означає, що смислове запам'ятовування не передбачає повторення. Повторення є обов'язковим і у даному випадку для закріплення сприйнятого, але воно має підпорядкований характер. Первинним є смислова обробка матеріалу, вторинним його повторення. А при механічному запам'ятовуванні повторення є єдиним засобом фіксації у пам'яті потрібних відомостей.
Приступаючи до засвоєння навчального матеріалу, слід врахувати, що міцне запам'ятовування є запорукою довгого збереження і якісного відтворення потрібної інформації, запорукою уникнення її забування. Крім того, щоб успішно боротись із забуванням, потрібно знати, що окремі частини матеріалу негативно взаємодіють між собою. Відбувається так зване проактивне і ретроактивне гальмування: негативний вплив попередньої «порції» вивченого на наступну і наступної на попередню. Через це середня частина засвоєних відомостей запам'ятовується гірше і забувається швидше, ніж початок і кінець. Особливо сильно гальмується та інформація, яка межує з подібною до неї (українська і російська літератури, фізика і математика), або є надзвичайно важкою для засвоєння (вивчення вірша і розв'язання складної задачі з математики).
Причиною забування може бути і перевтома, яка викликає позамежне гальмування. Тому, заучуючи, треба робити періодично відпочинки на 1015 хвилин.
Внаслідок перевтоми можливе явище ремінісценції. Це віддалене в часі, іноді значно, відтворення пам'яттю того, то мало місце раніше і, здавалося б, не запам'яталось.
Спираючись на загальні закономірності протікання процесів пам'яті, при організації навчальної діяльності необхідно врахувати й індивідуальні відмінності пам'яті учнів.
Індивідуальні відмінності пам'яті особистості виявляються і у тому, як, яким способом людина краще запам'ятовує у типі пам'яті. Розрізняють зоровий, слуховий, руховий і змішаний типи пам'яті. Найбільш корисним з них є змішаний, бо сприйнята людиною інформація про навколишнє настільки різноманітна, що зафіксувати її тільки зором або тільки слухом дуже важко. Звідси завдання спираючись при заучуванні на сформований уже тип пам'яті, сприяти вихованню і розвиткові різних способів запам'ятовування.
Для повного теоретичного і практичного оволодіння пам'яттю як психічним процесом необхідно ознайомитись з видами пам'яті.
Існує декілька критеріїв, за якими пам'ять поділяється на види. Це насамперед характер психічної активності, яка превалює в діяльності людини. Моторна активність передбачає наявність рухової пам'яті, активність почуттів фіксується емоційною пам'яттю, наслідки активного відображення картин природи і людського життя стають надбанням образної пам'яті, а думки, оформлені в слова, зберігаються словесно-логічною пам'яттю.
Кожній людині притаманні всі названі види пам'яті, але специфіка діяльності того чи іншого індивіда робить один з видів пам'яті провідною:
художника образну,
лектора словесно-логічну,
актора емоційну,
спортсмена рухову пам'ять.
Індивідуальні відмінності пам'яті виявляються ушвидкості і точності запам'ятовування, тривалості збереження запам'ятовуваного і в обсязі пам'яті, тобто у кількості відомостей, які стали надбанням пам'яті. Важливою рисою, що свідчить про продуктивність пам'яті особистості, є готовність до відтворення здатність швидко відшукати у пам'яті потрібну інформацію. Вихованню пієї риси сприяє, по-перше, передбачення, коли завчений матеріал буде потрібний, і, по-друге, систематизація запам'ятованого, віднесення його до певних груп, класів, категорій.
Перелічені особливості пам'яті визначають її продуктивність Довготривала пам'ять не вимагає якогось додаткового роз'яснення. Це найбільш поширений засіб збереження інформації.
Причини, які впливають на продуктивність пам'яті:
Суб'єктивні:тип запам'ятовування, попередній досвід, настанова, інтерес, стан організму.
Об'єктивні:кількість матеріалу, обстановка.
Характер матеріалу:осмисленість, зв'язаність, зрозумілість, наглядність, ритмічність.
Відповідно до того, наявна чи відсутня мета мнестичних процесів, тобто процесів пам'яті, розрізняють довільну і мимовільну пам'ять.
Третім критерієм поділу пам'яті на види є час, протягом якого одержана інформація зберігається пам'яттю. Сучасні психологи виділяють три види пам’яті щодо часу: довготривалу, короткочасну й оперативну пам’ять.
І все, що говорилось про пам'ять, фактично стосується довготривалої пам'яті.
Інша справа з пам'яттю короткочасною. Вона є ніби відлунням тільки-но сприйнятого, її образи на диво яскраві і близькі до оригіналу, але й надзви-чайно вразливі. При сильних сторонніх подразненнях вони швидко зникають, не залишаючи навіть сліду.
Якщо умови сприятливі, то образи короткочасної пам'яті закріплюються і стають надбанням довготривалої пам'яті. Таким чином, короткочасна пам'ять це своєрідна перепустка, через яку проходить уся інформація, що міститься у довгочасній пам'яті.
Специфіка оперативної пам'яті полягає у тому, що вона обслуговує лише окремі дії, після виконання яких інформація, збережена чи відновлена оперативною пам'яттю, стає непотрібною і забувається. Так, при розрахунках ми пам'ятаємо лише результати обчислення, а проміжні числа забуваємо, новий для нас номер телефону тримаємо у пам'яті, поки наберемо його й т.і. Отже, оперативна пам'ять за твердженням окремих дослідників, має «діловий» характер. Обсяг оперативної нам'яті становить приблизно 7 ± 2 одиниць, шо безпосередньо сприймаються.
Основні прийоми мнемотехніки.
Піктограма– це невеличкий схематичний малюнок, що несе в собі спеціально визначений зміст. Піктограма в образній формі ніби шифрує словесний зміст. Найкраще допомагає дітям з недостатнім розвитком слухової пам’яті і хорошим розвитком зорової. Важливо, щоб ці значки придумували і малювали самі діти.
Групування –розбивка матеріалу за групами. Спочатку дитину вчать об’єднувати матеріал у групи за певними ознаками, потім відшуковувати такі групи в тексті і запам’ятовувати вже об’єднану інформацію.
Відшуковування аналогій– знаходження смислових зв’язків між новим і вже вивченим матеріалом.
Складання плану.
Придумування віршів або слів, що допомагають запам’ятати складне правило.

Ігри та вправи для корекційно-розвивальної роботи
Вправа «Запам'ятовування цифр»
Матеріал: ряд, цифр.
ОписДитині пропонують запам'ятати ряд випадкових цифр, починаючи з 3-х
813 3126 52169 631925
645 7482 38471 936472
Якщо дитина не повторила пред'явлений ряд цифр у тому ж порядку, то їй прочитують повторно інший ряд цифр тієї ж кількості.
Оцінка результатів: Максимальне число цифр, що може запам'ятати дитина, - норма для 6-7 років - 5-6 цифр.
Більш складним завданням є повторення цифр у зворотному порядку. Починати треба з 2-х цифр:
Наприклад, 73 - відповідь дитини 37,629 - відповідь дитини 926...
Норма для 6-7 років - 3 цифри в зворотному порядку і більше.

Опосередковане запам'ятовування
(О. М. Леонтьева)
Матеріал: набір10-15 слів і 2030 картинок, секундомір.
Опис: Слова для запам'ятовування:обід, сад, дорога, поле, молоко, світло, одяг, ніч, помилка, кінь, птах, навчання, стілець, ліс, миша.Набір карток з малюнками:хліб, яблуко, шафа, годинник, олівець, літак стіл, ліжко, сани, лампа, корова, -кішка, сокира, гніздо, ножик, дерево, суниця, сорочка, автомобіль, віз, місяць, диван, школа, чашка, велосипед, будинок, зошит, ліхтар.
Дитині пропонують послухати слова, іщобкраще запам'ятати їх, вибирати картинки з малюнками, що допоможуть потім легше згадати назване слово. На вибір картки до кожного слова надається ЗО сек. Після кожного вибору варто розпитати дитину, чому вона зробила цей вибір.
Потім варто зайняти дитину на 15 хвилин якою-небудь іншою грою.
Після закінчення цього часу дитині демонструються картинки, що були обрані нею для опосередкованого запам'ятовування.
Оцінка результатів:Добрий- дитина правильно згадує всі слова; легко знаходить образи-асоціанії до всіх слів.
Середній -дитина утрудняється в підборі асоціацій до абстрактних слів; згадує не всі слова.
Низький -дитина утрудняється підібрати асоціації в більшості випадків, згадує менше 10 слів.
Методика «Упізнавання фігур» для визначення рівня образної пам'яті
Матеріал: дві таблиці з геометричними фігурами(див. с. 28),секундомір.
Опис: Дитині пропонують таблицю 1 з 9 геометричними фігурами, час експозиції 10 сек. їй необхідно запам'ятати фігури. Відразу після показу їй пред'являють таблицю 2, де фігури-еталони розкидані серед інших 25 фігур. Дитина повинна упізнати серед них побачені раніше.
Оцінка результатів: Дуже високий результат - 9 фігур упізнані правильно.
Норма - 7-8 фігур (для 7 років).
Низька норма - 6 фігур (для 7 років, для 6 років - норма).
Низький результат - менше 6 фігур.
Розвиток опосередкованого запам'ятовування
Якщо дитина нічого не може пригадати, а лише називає малюнки на картках, це свідчить про порушення цілеспрямованості мислення. Така дитина на момент утворення зв'язку ніби втрачає основну мету роботи, яка полягає в тому, щоб поєднати вибір картки з наступним відтворенням слова.
Якщо підліток відбирає багато карток на відтворення одного слова, це може свідчити про порушення цілеспрямованості відбору, нестійкості способу роботи. Незвичайні, надоригінальні зв'язки можуть вказувати на певні порушення мислення.

Вправа “Розвиток продуктивності запам'ятовування”
Мета роботи: розвиток особливостей опосередкованого запам'ятовування, його продуктивності, а також характеру мислення, рівня сформова-ності мислення.
Матеріал: папір, кольорові олівці, набір слів з методики «Піктограми».
Опис:
Підліткові пропонується запам'ятати слова, які називає психолог. Для полегшення запам'ятовування йому потрібно намалювати малюнки для кожного слова. Але писати назви слів або позначати літерами не можна. Можна малювати все, що завгодно, аби малюнок допоміг тобі відтворити назване слово.
Психолог зачитує словосполучення з інтервалом у 50-60 сек. Відтворити слова за малюнками пропонується через 40-60 хвилин.
Набори слів
теплий вечір смачний обід
голодна дитина хвора жінка
сміливий вчинок темна ніч
беззубий дід . снігова буря
щастя любов
перемога сумнів
ворожнеча дружба багатство справедливість
мрі я страх
розум очікування
нудьга космос надія сила.
Інтерпретація результатів.
Підраховується кількість правильно відтворених словосполучень у співвідношенні із загальною кількістю запропонованих словосполучень.

Цікавий також якісний аналіз піктограм. Усі зображення можна класифікувати за 5 основними видами: абстрактні, знаково-символічні, конкретні, сюжетні та метафоричні.
Абстрактні зображення - у вигляді рисок, відрізків, які не дають конкретного образу.
Знаково-символічні - у вигляді знаків або символів (геометричні фігури, стрілки тощо).
Конкретні - конкретні предмети.
Сюжетні - предмети, персонажі, що зображуються, поєднані в яку-не-будь ситуацію, сюжет, або займаються якоюсь діяльністю.
Метафоричні - зображення у вигляді метафор, художніх фантазій.
Якщо дитина користується абстрактним і знаково-символьним типами малюнків, то для неї характерна здатність до узагальнення, синтезу інформації, до абстрактно-логічного мислення.
Якщо дитина користується сюжетними та метафоричними зображеннями, то для неї характерна наявність художніх здібностей, образне мислення.
Якщо дитина користується конкретними зображеннями, то для неї характерне конкретно-дійове мислення, оперування об'єктами, які безпосередньо сприймаються, здатність до практичного мислення.
Навіть не дуже уважні батьки зауважують, що їхні дошкільнята мають дивовижну пам'ять: вони здатні без завчання запам'ятовувати цілі вірші й уривки і часто вражають літературні й художні смаки своїх батьків, цитуючи модний телесеріал чи текст рекламного ролика. Добре було б, щоб ця дивна здатність не марнувалася адже її розквіт обмежений у часі! І хоча майже всі діти мають кращу пам'ять, ніж дорослі, усередині групи дітей зрештою є і розбіжності: хтось краще запам'ятовує матеріал, а хтось гірше.
Тому необхідно уявити собі, як спрацьовує пам'ять, які її особливості в дошкільному віці і як її можна тренувати адже, як відомо, ця здатність ніколи не буває надмірною. Пам'ять це властивість психіки сприймати, зберігати і відтворювати деяку інформацію, шо може мати найрізноманітнішу форму і зміст. Можна пам'ятати відчуття й образи, що ми одержуємо завдяки нашим органам чуттів: зору, слуху, нюху, смаку, дотику. Можна пам'ятати краще інших вірші і прозу, обличчя людей, дати, прізвища, номери телефонів, дорогу.
Можна пам'ятати довго, усе життя у цьому випадку говорять про довгострокову пам'ять. Можна пам'ятати кілька секунд тут ми маємо справу з короткочасною пам'яттю. Для того щоб інформація з короткочасної пам'яті перейшла в довгострокову, її потрібно повторювати до завчання.
Можна говорити також про безпосередню пам'ять коли матеріал запам'ятовується ніби сам собою, без спеціальних дій (їх називають мнемотехнічними прийомами), і про опосередкований, коли людина придумує щось на зразок «вузликів» на пам'ять, щоб потім згадати важкий матеріал.
Та найголовніше для нас це те, що пам'ять дитини можна тренувати і розвивати. Актори, що заучують напам'ять багато сторінок, не мають цю навичку від народження, а здобувають її завдяки вправі. Для дитини пам'ять це основний спосіб пізнання і звикання до світу. Вона запам'ятовує мовлення, і вже потім, зустрічаючи повторювані звукосполучення, учиться співвідносити їх із ситуацією й у такий спосіб осягати значення слів.
Вона запам'ятовує правила, пропозиції, таблицю множення, щоб потім зрозуміти їх зміст, а поки не зрозуміла користуватися механічно, довіряючи своїй пам'яті. Характерно, що в дітей краще сформована пам'ять на емоції й образи, ніж на слова і символи. Тому прекрасно, якщо в навчанні ви використовуватимете ілюстрації, малюнки самої дитини.
Важливо також знати, що в різних дітей може домінувати зорова, слухова або моторна пам'ять. Від цього залежатиме, що ефективніше: показувати дітям картинки чи пояснювати і диктувати, просити дитину самій обвести букву чи відтворити зображення.
Однак 80% усієї інформації людина одержує завдяки зору і слуху, тож ми зосередимося надалі на розвитку саме цих видів пам'яті.
Пам'ять може приховувати, компенсувати недоліки інших здібностей у дитини, але може і стимулювати їх, допомагаючи розширювати кругозір, створюючи стереоскопічну картину світу і збагачуючи поведінку новими зразками.
Ми подаємо ігри і вправи з розвитку пам'яті, необхідні для успішного навчання у школі.

Дидактична гра «Хто відгадає?» .
Можна грати як із групою, так і з однією дитиною. Завдання полягає в тому, що дитину просять по пам'яті описати який-небудь із предметів, що є у кімнаті так, щоб партнери відгадали. При цьому не можна дивитися на цей предмет і називати його.
Після того як ведучий пояснив правила гри, а діти підготувалися до неї і вибрали предмет, ведучий дає в руки будь-якому учасникові камінчик як запрошення до розповіді. Той, хто одержав камінчик розповідає про загаданий предмет. Коли загадка відгадана, її автор передає камінчик у руки наступному. Гра триває доти, доки кожен не придумає свою загадку.
Дорослий стежить за тим, щоб називалися суттєві ознаки, інші учасники мають право ставити навідні запитання, однак треба дати можливість ведучому вимовити досить повний опис предмета.

Гра «Бабуся укладає у свою валізу...»
Гра для розвитку механічної пам'яті
Грати можна і вдвох із дитиною, але краще компанією з 35 дітей. Дорослий починає розповідь: «Бабуся укладає у свої валізу... гребінець», а наступний гравець має повторити вже сказане, додавши свій предмет: «Бабуся укладає у свою валізу гребінець і... капці» тощо. Гра триває доти, доки ряд не стає таким довгим, що його вже не можна відтворити. У дітей це може бути 1820 предметів.

Вправа для розвитку літературної пам'яті «А яу гай ходила...»
Пропонуємо Вам частіше розучувати вірші це прекрасне заняття не може бути зайвим ні в якому віці і, крім загальнорозвивального ефекту, допомагає прищепити дитині літературний смак, сприяє емоційному зближенню членів родини. Починати слід із віршів гарного ритму і яскравого змісту, якщо ви віддаєте перевагу перекладам, то нехай це будуть класичні зразки вірші С.Маршака, Б.Заходера, К.Чуковського. Дуже мелодійні, легкі й добре запам'ятовуються вірші Н.Забіли.
Гра «Ґудзики”.
У цій грі беруть участь двоє. Перед гравцями лежать два однакових і.аоо-ри ґудзиків, усередині яких жоден ґудзик не повторюється. Для початку буває
досить узяти всього 3 ґудзика, але при цьому перед учасниками гри лежить весь набір, із якого вони вибираються.
У кожного гравця є ігрове поле, розділене на клітинки. Чим складніша гра, тим більше клітинок має містити поле; для початку досить 4 чи 6. Ґудзики кладуться на клітинки поля. Ведучий розташовує їх за власним бажанням, дає партнеру якийсь час на те, щоб запам'ятати їх розташування (20 ЗО с) і накриває поле аркушем паперу. Другий гравець має вибрати зі свого набору такі самі ґудзики і відтворити на своєму полі їх взаєморозташування. Потім перший гравець відкриває своє поле, і обоє перевіряють правильність рішення.
Зазвичай на першому етапі діти не можуть грати правильно, варто навчити їх допомагати собі, описуючи вголос взаєморозташування ґудзиків. При цьому рекомендується особливо стежити за тим, щоб дитина правильно орієнтувалась і не плуталася в напрямках «вгору», «униз», «ліворуч», «праворуч».

Гра для розвитку зорової пам'яті «Дверна шпара».
Для гри слід підготувати невелику яскраву і докладну картинку та аркуш паперу, що приблизно вчетверо більший за розмір картинки. У середині цього аркуша вирізуємо отвір у формі дверної шпарини. Грати краще групою з 45 дітей. Ведучий прикриває картинку цим аркушем і кладе її перед учасниками. Розглядати картинку можна тільки через отвір, поступово пересуваючи верхній аркуш, але не піднімаючи його. Усі розглядають її одночасно, але кожний водить лист протягом хвилини. Потім ведучий пропонує, щоб хто-небудь розповів, що зображено на картинці, інші виправляють і доповнюють його. На закінчення гри картинка відкривається, і ведучий обирає переможця, що розповів найправильніше і найдокладніше. Він і стає ведучим.
Гра «Так»- і «ні».
Мета:розвитокзосередженості
Грати в цю гру краще вдвох, хоча можна і в невеликій групі. Ведучий звертається до партнера?
Тобі надіслали сто гривень. Що хочете, те і купите. Чорний, білий не беріть. «Так» і «ні» не кажіть!
Після цього ведучий починає вести з партнером розмову, що провокує використання одного із «заборонених» слів: «чорний», «білий», «так», «ні». Усі учасники гри мають по кілька фантів; ті хто проштрафився, віддають їх ведучому. Відповідати потрібно швидко, усі діти уважно стежать за дотриманням правила. Бесіда має приблизно такий характер:
Чи ходив ти коли-небудь до зоопарку?
Один раз.
А чи бачив там ведмедя?
Бачив. Він був бурий чи білий?
Полярний.
Бесіда триває доти, доки не прослизне «заборонене» слово. Тоді учасник віддає свій фант, для викупу якого він має виконати окреме завдання. Якщо дитина говорить «Ага», «Угу» та різні мугикання, потрібно домовитися заздалегідь, вважати це помилкою чи ні. Можна ввести додаткову умову: якщо діалог триває три хвилини з дотриманням правил, то дитина виграла.
Пізнавальна гра для розвитку самоконтролю «Пташка».
Перед початком гри ведучий ознайомлює дітей із різними породами дерев, може показати їх на картинці, розповісти, де вони ростуть. До початку гри всі вибирають для себе фант, іграшку чи будь-яку дрібну річ. Гравці сідають у коло й обирають збирача фантів. Він сідає в середину кола і всім іншим гравцям дає назви дерев (дуб, клен, липа). Кожен має запам'ятати свою назву. Збирач фантів говорить: „Прилетіла пташка і сіла на дуб”. Дуб має відповісти: „На дубі не була, полетіла на ялинку. Ялинка викликає інше дерево, і т.д. Хто прогавить, віддає фант. Наприкінці гри фанти відіграються. Необхідно уважно стежити за перебігом гри і швидко відповідати. Переказувати не можна
Вправа «Намалюй пароплав».
Мета: розвиток довільності руху
Дитині пропонують якомога точніше змалювати пароплав, окремі деталі якого складені з елементів прописних букв і цифр. Дорослий каже: «Перед тобою лежить аркуш паперу й олівець. Намалюй, будь ласка, таку саму картинку, яку ти бачиш на цьому малюнку. Не квапся, постарайся бути уважним. Якщо ти щось не так намалюєш, не стирай ластиком, а намалюй поверх неправильного чи поруч правильно». Порівнюючи малюнок зі зразком, варто звертати увагу на співвідношення розмірів деталей; наявність усіх деталей; правильність зображення чи немає дзеркального відображення, чи не плутає дитина верх і низ; кількість деталей і спосіб їх зображення чи рахує дитина чи малює «на око»?

Тренінг Розвиток вміння давати визначення словамДіти дають багато запитань із проханням пояснити: «Що це таке? Як це називається? Навіщо це? Чому?» На кожне запитання треба відповісти ясно, зрозуміло для дитини і точно.
Люди мислять словами (вербальне мислення) і образами (образне мислення), тому треба точно знати значення слів і термінів, а також наочно представляти образи предметів у свідомості.
Наприклад, неможливо обмірковувати способи лікування хвороби, якщо хвороба невідома тому що названо по-латинському, а значення цього терміна незрозуміле. Неможливо зрозуміти зміст тексту, якщо не зрозуміла мова, на якому він написаний. Часто досить не усвідомити одного слова і весь текст буде або незрозумілий, або зрозумілий помилково.
Терміни знати треба, але от коли користуватися ними?
Звичку оперувати з чіткими визначеннями слів і уміння давати словам точні визначення варто виховувати з дитинства, тому що це основа логічного мислення, необхідна умова виконання першого закону логіки (тотожності) і взаєморозуміння між людьми. З цього і почнемо.
Отже, що таке визначення і як давати точні визначення?
Визначення (від лат. дефініція)це операція встановлення змісту незнайомого слова або предмета за допомогою абсолютно знайомих слів. Таким чином, визначення зводить невідоме до відомого і відмежовує значення одного слова від всіх інших слів, понять і предметів.
Визначення мають справа з властивостями предметів, ознаками і відмінними рисами предметів.
Наприклад, косоворотка - це чоловіча сорочка зі стоячим коміром, що застібається збоку.
А що таке підщепа! «Підщепа це рослина, на яку прищеплюють черешок привою». Нічого не зрозуміло. А що таке привой, черешок? Ці слова теж вимагають визначення.
Слово парасолька має кілька значень: пристосування для захисту від дощу, снігу або сонця; округлий шматок тканини, натягнутий на спиці і тримається на ручці; суцвіття. Що насправді мала на увазі людина , яка сказала: «Помилуйся парасолькою»?
Формулювання визначень слів досить складна, творча, кропітка і відповідальна розумова робота, тому корисно знати способи і правила формулювань визначень і навчити цьому дітей.
Відзначимо, до речі, що знання правил давати точні визначення гарантує перемогу в телегрі «Зрозумій мене».
Обов'язкові умови правильного формулювання значення слова
Неодмінною вимогою правильного формулювання законів є, крім точного формулювання самого закону, чітка вказівка, у яких умовах він виконується або, як говорять граничні умови, при яких він справедливий. Граничні умови окреслюють область застосування, область вірогідності або середовище існування явища або закону.
Цієї істотної «тонкості» не завжди учать у школах і у вузах.
Наприклад, закон Ома. Начебто б загальний, але на Сонце не діє, тому що там четвертий стан речовини плазма (15 млн град. (!) у центральній області Сонця). Більш того, він не діє і на Землі при наднизьких температурах (-270°), при яких настає явище надпровідності.
Інший приклад. Усім відомий ще зі школи фізичний закон: при нагріванні тіла розширюються, а при охолодженні стискуються. Але згадаєте: скляні банки з водою на морозі тріскаються. При охолодженні вода замерзає і розширюється (!) на 9%.
Що таке граничні умови або область застосування! Це місце, час, точний перелік предметів або людей; температура, тиск, навколишнє середовище, відносини між об'єктами і суб'єктами словом, умови, при яких тільки і виконується дане судження, закон або правило.
Наприклад, твердження: «Дощ сприятливий для городу» і «Дощ не сприятливий для городу» несумісні для того самого городу в те саме час і в тому самому відношенні. І сумісні для різних городів або для одного городу, але в різних відносинах. Перше твердження справедливе для тих городів, що страждають від посухи, а друге для тих, котрі страждають від зволоження.
Або така ситуація: для того самого городу дощ може бути сприятливий, тому що зволожить грядки, і не сприятливий, тому що може викликати спалах хвороб. Це приклад того, коли два протилежних твердження бувають не вірні для одних обставин або відносин і бувають вірні для Інших обставин і відносин. Тому, наприклад, в описі ліків вказуються умови його застосування, протипоказання, взаємодія з іншими лікарськими засобами і побічні дії.
При формулюванні правил, указівок, інструкцій, законів необхідно чітко вказувати границі областей їхнього застосування. Це робиться рідко. Але ще рідше при формулюванні законів вказується, коли він не виконується.

Відзначимо, що правило ідентичності умов справедливо у нашій життєвій практиці коли ми даємо або застосовуємо поради, інструкції, указівки, правила і т.п.
При формулюванні правил, указівок, тверджень, інструкцій, законів як об'єктивних (фізичних), так і суб'єктивних, наприклад соціальних, необхідно чітко вказувати границі областей, умови і час їхнього застосування.
На практиці це робиться вкрай рідко, зокрема тому, що важко. Що ж робити, якщо область дії твердження або розпорядження не зазначене? Довідатися: «При яких умовах працює ваше твердження, а при яких вже не працює? По яких параметрах умови збігаються, по яким не збігаються? На які об'єкти поширюється цей закон, а на які не поширюється? Для кого він написаний?» Іншим способом точного формулювання законів є вказівка, коли і де він не виконується. Наприклад, відомо, що треба щоранку ретельно чистити зуби, однак виконання цього правила може нанести шкоду маленьким дітям, оскільки емаль на їхніх зубах ще тонка.
Дуже важливо простежити, чи правильно зрозумілий закон і чи правильно він застосовується. От приклад:
« Біжить Заєць. Назустріч Лисиця:
Ти куди, Зайчику-побігайчику?
Ти не чула, Лев закон видав у кого п'ять лап, зайву відрізати будуть, щоб бігати не заважала.
Гарний закон, але в тебе ж чотири лапи!
А ти знаєш, хто закон виконувати буде?
Хто?
Осел! Він спочатку відрізає, а потім перераховує».
Лев зробив три помилки: взяв у свою команду дурня, погано сформулював наказ і не перевірив, як виконується наказ, думаючи, що усі думають так само, як і він. Часто навмисне не робиться перевірка виконання законів.
Пасажир запитує:
Чи вистачить пального до Москви? І одержує відповідь:
Так. Але якщо не вистачить, то тільки трішки-трішки. Ситуація перша: так вам відповідає шофер таксі. Ситуація друга: так вам відповідає стюардеса!
На закінчення наведемо одну притчу.
Один премудрий осел возив сіль. Шлях його пролягав через ріку. Один раз він зупинився на середині ріки, щоб угамувати спрагу Пив він довго і відчув, що його ноша полегшала. Так він став робити завжди. Але один раз на нього навантажили тюки бавовни і старий прийом у нових обставинах перестав працювати.
Способи формулювань визначень
Завдання:Показати предмет або його зображення й одночасного вимовити його назву.
Показують і говорять: «Це книга», «Ця рослина називається кактус», «Цей прилад називається спінтарископ, він робить видимими космічні випромінювання».
Перелічити властивості предмета або описати предмет.
«Шуба це верхній, теплий, зимовий одяг на ваті або на хутрі, звичайно довга».
Перелічити функції предмета (навіщо зроблений).
Холодильник пристрій для охолодження і збереження в холоді. Телефон пристосування для передачі виклику на розмову, для передачі і прийому звуків на відстань по проводах за допомогою електрики.
Указати на антифункцію.
Міліціонер, суддя, прокурор протилежність злочинця.
Порівняти з вже відомим предметом.
Наприклад, діти говорять: «Шапка це як кішка м'яка на голові». І їм це зрозуміло. «Кнопка тонкий короткий цвяшок із широким плоским капелюшком».
Генетичний спосіб.
Тут при визначенні як відмінність виступає походження або спосіб виготовлення предмета. «Окружність є фігура, утворена обертанням циркуля навколо крапки на площині». «Парфуми парфумерний засіб, одержуваний змішанням різних запашних речовин».
Класичний або науковий спосіб визначення слів і термінів.
Наукове визначення повинне складатися з двох частин: обумовленої і визначальної. Ліворуч пишеться обумовлене поняття, наприклад «квадрат», а праворуч визначальне поняття, пояснення «прямокутник з рівними сторонами». Визначальне поняття теж звичайне складається з двох частин синоніма (до якого класу належить, загального поняття, дуже близького за змістом обумовленому поняттю) і уточнюючий цей синонім поняття (указуються відмітні ознаки цього об'єкта від інших об'єктів цього ж класу). У нашому випадку синонім це «прямокутник», а його уточнення «з рівними сторонами».
Дітям (і дорослим) буває важко підібрати синонім, і вони дають визначення без синоніма. «Хомут це те, що надягають на шию коня».
Формулювання визначень це прекрасний спосіб змусити дитину думати. Спочатку визначення будуть довгими, неточними, це природно. Навчайте дітей робити перевірку правильності даного визначення. Перевіркою на повноту зробленого визначення є значеннєва взаємозамінність правої і лівої частин. Поміняйте місцями обумовлене і визначальне поняття.
Визначення: «Сонце це розпечена плазменна куля» і «Сонце це зірка-карлик» не витримують такої перевірки. Розпеченою плазменною кулею може бути і кульова блискавка, а зірок-карликів у Всесвіті безліч, потрібно або перемінити визначальне слово, або уточнити (звузити) його значення. Формулювання «Сонце -основне джерело енергії на Землі» витримують перевірку. Обсяг обумовленого і визначального виражень повинні бути порівнянні. Наприклад, у визначенні «Парфуми це рідина з запахом» порушений принцип сумарності. Під це визначення підпадають оцет, ацетон, пиво. Треба обмежити й уточнити обсяг визначального слова. «Парфуми це парфумерна рідина з приємним запахом, призначена для ароматизації й освіження». А визначення: «Парфуми це рідина з запахом бузку», занадто «вузьке».
У строгій науці заборонене «порочне коло», коли визначення дається через саме себе. Наприклад: «Необережний злочин цей злочин, зроблений по необережності», «Життя є життя», «Солдат завжди солдат», «Пушкін є Пушкін». Хоча нам зрозуміло, про що мова йде.
Визначення повинне бути зрозуміло тому, для кого воно призначено. У визначальній частині повинні використовуватися тільки такі слова, що зрозумілі людині, для якої це визначення дається. Інакше губиться зміст визначення.
Наприклад, визначення «Сила величина векторна», може бути не всім зрозуміло, а життєве визначення «Сила це здатність живих істот напругою м'язів робити роботу» зрозуміло практично усім, хоча і не є зовсім конкретним.
Визначення повинні бути по можливості повними, точними і бажано короткими. Довгі визначення, як правило, важко розуміються. Але є складні поняття, що неможливо визначити коротко. Жодне визначення не може бути зовсім повним, тому що кожен предмет має безліч властивостей, може виконувати безліч функцій.
Наприклад, дуже важко дати повне визначення поняттю «людина». Франсуа Рабле, автор безсмертного роману «Гаргантюа і Пантагрюэль», дав знамените визначення людини «Тварина, що сміється».
Письменник Ж. Кардан дав досить образливе (на жаль!) визначення людини як істоти, здатної до обману, що постійно обманює себе й інших. Відомо і таке визначення людини: «Єдина на Землі істота, що руйнує світ».
Платон дав таке визначення: «Людина це двонога неопірена істота». Тому що дійсно, тільки люди і птахи двоногі істоти, але люди ще і не мають пір’я . Диоген обскубав курча і кинув його до ніг Платона зі словами: «От тобі твоя людина!» Тоді Платон зробив додаток до свого визначення «...з м'якою мочкою вуха».
С. И. Ожегов дає таке визначення: «Людина це жива істота, що володіє даром мислення і мови, здатна створювати знаряддя праці і користуватися ними». Це істотно більш точне визначення, але теж не повне.
Предмети можна визначити:
без слів: вигуками, що виражають почуття, що викликає даний об'єкт, мімікою, жестами, пантомімою (мімікою і жестами);
сполученням декількох способів використання в одному визначенні.
Наприклад, КНОПКА тонкий короткий цвяшок із широким плоским капелюшком для закріплення паперу або тканини. (Отут і порівняння, і вказівка функції.)
Ігри для розвитку уміння давати визначення
Перша умова дитина сама повинна вміти давати визначення або знати способи і хотіти ними опанувати, нехай разом з дітьми.
Гра 1
Покажіть дітям який-небудь предмет і скажіть: «Ви прибули на маленький острів у Тихому океані. Жителі острова не знають змісту цього слова. Поясніть цим людям, що це таке».
А можна просто попросити дітей дати визначення всіма зазначеними способами якихось слів, понять або процесів.
Що таке гарбуз, труба, телевізор, ножиці, електрика...
Хто такі бронтозавр, жираф, кролик...
Відповіді треба записати або запам'ятати, потім розкрити Тлумачний словник української мови і прочитати дані там визначення цих слів. Розберіться, у чому помилка дитини, але не будьте надтовимогливі до дітей за їхні визначення.
Ви зробите дитині безцінний подарунок на все життя, якщо навчите її користуватися словниками і довідниками.
На найближчій до робочого столу дитини книжковій полиці, так, щоб дитина могла дістати до неї не встаючи, повинні лежати як мінімум два словники: орфографічний і тлумачний. А ще краще, якщо там будуть стояти: Великий енциклопедичний словник і Дитяча енциклопедія.
Не випадково говорять: «Словники знають усі».
Хвалите дітей за те, що вони самі зауважують і не «проходять мимо» незнайомих слів і риються в словниках.
Гра 2
Якщо функція першої гри давати визначення, то зворотна функція загадувати загадки.
Берете тлумачний словник, просите дитини назвати яку-небудь сторінку і рядок, читаєте тільки визначення і запитуєте: «Що це таке?» Загадка готова.
Можна попросити дитини зашифрувати свою загадку цифрами. Наприклад, «416-2-10». На 416-й сторінці, у 2-й стовпчикові, на 10-й зверху рядкові дається визначення: «Частина суші, оточений водою». Що це таке?
Можна, звичайно, і просто дати визначення, але тоді пропаде аромат гри, невідомість. Якщо вибір слова по шифровці виявиться невдалим, візьміть найближче, більш удале визначення.
Буде чудово, якщо ці дві ігри стануть одними з улюблених. Поясніть, що ці ігри збільшують словниковий запас, вчать правильно користуватися словами і давати точні визначення. Скажіть дітям, що культуру людини можна визначити по кількості різних слів, що він використовує. Звичайно це кілька тисяч, але є люди, що використовують за день усього кілька сотень різних слів.

Гра З
На столі розкладають багато картинок із зображенням тварин, рослин або неживих предметів, добре відомих дітям, «сорочкою» нагору. Дитина навмання вибирає картинку, розглядає її і дає визначення будь-яким способом, наприклад, перелічуючи ознаки (ніс до землі, товстенні ноги...) або всіма способами, що він засвоїв.
Перерахування ознак можна починати з зовнішніх відмітних форма, величина, колір, потім вага, запах, матеріал і, нарешті, застосування і призначення. Ознаки перелічують доти, поки інші діти не вгадають об'єкт.
Як переконатися в тому, що дитина зрозуміла значення слова?
Попросити дати визначення.
Попросити скласти пропозиція з цим словом.
Попросити повторити визначення через кілька днів.
На закінчення питання: чому виявилося так багато способів давати визначення?
Згадаєте найважливіший закон формальної логіки закон тотожності. Цей закон порушується частіше інших. Якщо не розумієш значення слів, то не зрозумієш і зміст інформації.
















































Розділ 3. Психокорекційна робота в окремих вікових періодах.

Тема 1. Проблема корекції психічного розвитку в дитячому віці.
Тема 2. Емоційні порушення в дитячому віці та їх корекція.
Тема 3. Психокорекційна робота психолога з учнями молодшого шкільного віку.
Тема 4. Особливості психокорекційної роботи з підлітками та старшокласниками.
Тема 5. Психокорекційна робота психолога з вчителями.





Тема 1. Проблема корекції психічного розвитку в дитячому віці.

Порушення особистісного розвитку в дитячому віці.
Замкнутість і її корекція.
Корекційна робота з дітьми, у яких є проблеми із самооцінюванням
Порушення особистісного розвитку в дитячому віці.

Порушення особистісного росту надзвичайно розповсюджені як в дитячому, так і в дорослому віці. Часто виявляється, що за тим чи іншим порушенням когнітивних процесів (відставання в розвитку розумових здібностей в дитини) приховується порушення особистісного розвитку (Г.М.Бреслав, 1990).
Можливо, це будується на тому, що в практичній педагогіці більш уваги приділяється розвитку когнітивних процесів, а не особистості. Спроби цілеспрямованого формування особистості найчастіше зводяться до пояснень дитині, що вона повинна здійснювати моральні вчинки і переживати моральні почуття. Такі обставини і обумовлюють різні психологічні проблеми і навіть відхилення від розвитку.
Поняття відхилення в особистісному розвитку охоплює велике коло явищ: формування антисоціальної мотивації, появу емоційних порушень (страхів, агресивності) і порушень вольової сфери (слабка воля, капризи, впертість, негативізм), низький рівень соціальної компетентності.
Порушення формування особистості, як в емоційній, так і в інших сферах, умовно можуть бути розділені на два класи:
- специфічні для певного вікового етапу (наприклад, відсутність комплексу пожвавлення в 2-3 міс. є серйозною перешкодою для подальшого розвитку дитини);
- неспецифічні (загальні) – такі порушення у будь-якому віці підлягають корекції, наприклад, відсутність ситуативності емоцій.
Г.М.Бреслав (1990р.) описує ряд специфічних проявів, емоційних порушень в дитячому віці, які є показниками відхилення в особистісному розвитку.
В немовлячому віці емоційними порушеннями особистості є:
· відсутність “комплексу пожвавлення”(діагностується в 4 міс.)
· затримка у появі різноманітних форм зовнішнього прояву емоцій, відсутність чітких мімічних реакцій, зокрема, посмішки, яка в нормі виникає в 3 міс.
· неадекватна емоційна реакція на дію дорослого (наприклад, плач у відповідь на догляд матері);
· апатія і байдужість дитини в ситуації взаємодії з іншою людиною.
На другому році життя емоційними порушеннями є:
· відсутність емоційного підключення, яке є основою спілкування дитини з дорослим; відсутність сингонії на 2 році життя рахуватися серйозною аномалією процесу розвитку особистості;
· висока інтенсивність і довго тривалість емоційного підключення, “застрягання” емоційного процесу, який в нормі в дитини раннього віку достатньо швидко виникає і зникає;
· відсутність чітко диференційованої емоційної реакції на різних людей (існує тісний зв’язок між рівнем активності і симпатією);
· відсутність позитивних емоцій при появі нових іграшок;
· побоювання безпечних предметів і через мірна обережність;
· емоційна фіксація на якомусь одному предметі;
· депресія, тривалість якої неадекватна силі впливу;
· амбівалентна поведінка (дитина не знає, що вибрати, проявляючи хвилювання, тривогу).
У дошкільному віці:
· відсутність емоційної децентрації, яка проявляється в нездібності співпереживати іншій людині ні в реальній ситуації, ні при слуханні, наприклад, казки;
· відсутність сингонії (здібність відкликатися на емоційний стан іншої людини);
· відсутність специфічного феномену емоційної саморегуляції для дошкільного віку “почуття вини”, пов’язаного з новим типом самосвідомості («я це зробив») і здібністю емоційно повертатися в минуле;
· багато негативних емоцій і фобій дитини.

Специфіка роботи психолога з маленькими дітьми.
В чому полягає специфіка роботи психолога з маленькими дітьми?
Ш Дитина не здібна самостійно заявити про свої проблеми, - вони проявляються непрямо через відставання у розвитку, капризність, агресивність;
Ш Дитина не може усвідомлено поставити перед собою ціль позбутися від своїх психологічних проблем і порушень. Дитина буде співпрацювати з психологом тільки тоді, коли їй буде цікаво (використання ігрових моментів;
Ш Відсутність рефлексії викликає необхідність працювати “тут і зараз” з переживаннями дитини.
Робота психолога починається з діагностики:
- обстеження,
- осмислення результатів.
Важливо працювати не з окремими порушеннями, а з реальними феноменами психологічних труднощів
Завдання не в тому, щоб усунути негативну поведінку, а в тому, щоб виявити і усунути причину.
Важливо провести чітку границю між порушенням і нормою.
Врахувати, що конкретна дитина – це унікальний неповторний випадок.
Визначити прояв порушень можна за наступними ознаками:
1. Порушення будь-якої сфери особистості, психіки дитини завжди впливає на інші сфери, в результаті чого ті деградують або уповільнюють свій розвиток.
2. Порушення проявляється в поведінці, тобто його можна відслідкувати при спостереженні. В критичні періоди (0,1,3,7,13,17р.) дорослим потрібно бути терпимішими, не прагнути переробити дитину, так як можуть її “зламати”.
3. Психічні порушення призводять до соціальної дезадаптації.
4. Психічні порушення можуть бути бар’єром на шляху виховних впливів. Таким чином, задача усунення порушень є первинною по відношенню до власне виховання.
5. Порушення психіки і особистості часто призводять до психосоматичних захворювань. Гармонія чи дисгармонія емоційно-мотиваційної і вольової сфери визначає все життя дитини, її психічний розвиток, спілкування, взаємодію, діяльність.
Для того, щоб легше було орієнтуватися у визначенні видів порушень, можна класифікувати за двома такими критеріями:
1. Характер причин порушень.
Причини “зовнішні” і “внутрішні” відповідно порушення – первинні і вторинні.
“Зовнішні” – негативні впливи (стресори, фрустратори, негативні стосунки),
“внутрішні” – вплив порушеної частини психіки на здорову. Так, фрустрованість, як емоційне порушення деформує пізнавальну сферу особистості, знижує здібності до навчання.
2. Характер появи порушень.
Порушення може проявитися як деформація вже розвинутих структур психіки або як їх недорозвиток.
- первинні порушення, що сформувалися в результаті негативного впливу на дитину (наприклад, страх собак);
- первинні порушення, що сформувалися в результаті негативного ставлення оточуючих до дитини, це призвело до відсутності в психіці дитини соціально важливих структур, здібності до співпереживання, соціальної компетентності;
- вторинні порушення будь-якої сфери особистості чи психічних процесів внаслідок появи якоїсь деформації психіки. Наприклад, підвищення тривожності дитини в результаті розлучення батьків може дезорганізуюче вплинути на розвиток довільності мислення. Ф.Блум описав випадки, коли батьки не займалися вихованням дитини з народження, і дитина знаходиться в тотальній деривації: сенсорній і емоційній.

Замкнутість і її корекція.

Замкнутість – порушення, що проявляється у звуженні кола спілкування, зменшенні можливостей емоційного контакту з оточуючими людьми, зростанні труднощів встановлення нових соціальних відносин.
Причинами цього порушення можуть бути: тривалий стрес, недолік емоційного спілкування, індивідуальні патологічні особливості емоційної сфери (зверхзбудливість, інертність психічних процесів); дитина пристосовується жити насамоті і це суттєво деформує особистість. Потреба у спілкуванні, емоційному контакті подавляється, а замкнутість є захистом від соціальних впливів. Якщо дитина ранима і гіперчутлива, то замкнутість охороняє психіку від перевантаження.
Замкнутість відрізняється від сором’язливості (вона є наслідком не сформованості соціальної компетентності) . ЇЇ корекція полягає в навчанні дитини навичкам спілкування, вмінню сприймати та інтерпретувати поведінку іншої людини. Підвищення соціальної компетентності не повинно випереджати основні, необхідні корекційні дії.
На відміну від аутизму, як крайньої форми відчуження, що виявляється у відході від контактів з оточуючою дійсністю, замкнутість не є патологічним явищем і може бути усунена психологом, а не психіатром.

Корекційна робота із замкнутою дитиною.
Суть корекційної роботи із замкнутою дитиною полягає в діях по розширенню її можливостей встановлення і підтримання емоційних контактів з оточуючими людьми. Для цього використовується емоційний зв’язок дитини з одним з батьків, а також інтерес до предметів та ігрових дій з ними. Ці принципи корекції визначають основні напрямки роботи із замкнутою дитиною:
1. Усунення причин, що призвели до цього порушення;
2. Відновлення потреби дитини у спілкуванні, контактах з дорослими і однолітками;
3. Гармонізація відносин в сім’ї і групі однолітків;
4. Навчання дитини навичкам спілкування і встановлення контактів.
Дії психолога:
· На першій зустрічі не тиснути на дитину .
· Дії психолога не виходять за рамки того, що робить сама дитина.
· Виявити, що в ігрових діях приносить задоволення.
· Якщо позитивний ефект досягнутий – поступово урізноманітнювати задоволення дитини – довести, що разом з іншим краще гратися, ніж самому.
· Почати роботу по відновленню потреби дитини в афективному контакті з оточуючими людьми.
· Тільки після закріплення в дитини потреби в контакті, коли дорослий стає позитивним центром ситуації, можна почати ускладнення форм контактів, нові форми взаємодії і гри.
· Ускладнення форм контактів повинно іти поступово, з опорою на стереотип взаємодії. Дитина повинна бути впевненою, що засвоєні нею форми не будуть зруйновані.
· Ускладнення форм контакту повинно йти по шляху обережного введення нових деталей в структуру існуючих форм.
· Необхідно строго дозувати афективні контакти з дитиною.
· Необхідно пам’ятати, що при досягненні афективного зв’язку з дитиною, пом’якшенні її аутичних установок, вона стає більш ранимою в контактах, і її потрібно особливо оберігати від ситуацій конфлікту з близькими.
· Завданням є не просто центрування дитини на психологу, а встановлення афективної взаємодії для сумісного оволодіння оточуючим світом.
Робота з батьками.
Вислухати, проводити протягом всієї корекції.
Після встановлення першого контакту з дитиною прийти до розуміння аутичної поведінки дитини. Якщо дитина не називає себе “Я”, в неї порушене сприйняття оточуючого світу.
Корекційна робота з дітьми, у яких є проблеми із самооцінюванням

Самооцінювання - важливий регулятор розвитку особистості. Воно сприяє саморегулюванню поведінки, визначає прийнятність, бажаність певних дій і вчинків, а також ступінь успіху. Гармонія самооцінювання та рівня домагань - це те, чого треба прагнути в процесі виховання особистості. Переоцінювання своїх можливостей і здібностей призводить до розвитку негативних якостей, наприклад, зарозумілості, пихатості. Якщо у людини занижене самооцінювання, вона не використовує всіх своїх можливостей. Формуючи адекватне самооцінювання, важливо пам'ятати, що воно є, по суті, ставленням людини до своїх здібностей і можливостей, до особистісних якостей. Якщо самооцінювання розбігається з дійсністю, воно визнається неадекватним. У самооцінюванні відбивається уява дитини про свої досягнення, прагнення. Відбивається також і те, що підліток дізнається про себе від інших. І водночас - його особиста діяльність. У процесі вивчення джерел низького самооцінювання з'ясували, що такі діти рідко брали участь у спільному розв'язуванні проблем, у тому числі сімейних. У зв'язку із цим велике значення надається формуванню у таких дітей позитивного погляду на світ у процесі навчання їх розв'язувати складні життєві ситуації.
Під позитивним життєвим орієнтуванням ми розуміємо вміння людини знаходити позитивний вихід з будь-якої негативної ситуації. З учнями, які мають низький рівень самооцінювання, важливо провести заняття, присвячені пошуку позитивного розв'язку цих ситуацій. Розглянемо це детальніше. Цикл таких занять передбачає розвиток уявлень про себе, про свої почуття, про інших людей (дорослих і дітей). Важливого значення набуває розвиток позитивного "Я", здатності до самостверджування, розвитку віри в себе, у свої можливості. Ці заняття необхідні насамперед тим дітям і підліткам, які мають знижене самооцінювання, невпевнені в собі. Найчастіше ці діти виховуються у неповній сім'ї, і такі заняття одночасно сприяють кращим стосункам дитини з близькими.
У ході занять налагоджуються значущі взаємини з батьками, учителями, однокласниками. Водночас діти навчаються вести діалог з іншими людьми та із самим собою. Важливо також навчити сприймати негативні ситуації через призму позитивних життєвих настанов.
Діти навчаються брати до уваги думки та погляди інших людей, співпереживати один одному. Такі заняття корисні тим дітям, у яких недостатньо розвинені процеси симпатії. Цьому сприяє постійно створювана доброзичлива атмосфера.
В основу даної програми закладено також зцілення переживань, пов'язаних з 'їхніми негативними спогадами. Воно дає змогу замінити негативні, неприємні спогади на приємні. У спогадах концентрується сутність нашого "Я". Почуття приєднуються до певних подій, і вони "обростають" або позитивними, або негативними асоціаціями. Негативні емоції, пов'язані з власним "Я", нерідко проектуються на інших.
Спеціальний цикл занять дає можливість уникнути переживань. Вони допомагають створювати стосунки довіри. А для того, щоб заняття були успішними, дорослі мають показати, що і в них колись були аналогічні проблеми, і розповісти, як вони їх подолали. Діти починають тоді розуміти, що вони не самітні в своїх переживаннях, що останні можуть бути в кожного. При цьому важливо розглядати ці моменти не як життєві труднощі, а як випадок для відкриття нових можливостей у самооцінюванні та розвитку стосунків з іншими.
Ефективно розпочати цикл занять "Я - особливий". Учні засвоюють такі поняття: "Я - унікальний", "Я - особистість". На занятті кожний з учасників (педагог, психолог, батьки) мають підготуватися відповісти на запитання: "Що я люблю робити, однак це не подобається моїм батькам", "З ким я можу порівняти себе в сім'ї і що я відчуваю у зв'язку з цим".
Основне завдання ведучого полягає у тому, щоб допомогти кожному зрозуміти, що він особливий, і розвинути позитивне "Я".
Учасники сідають у коло. Ведучий пропонує поділитися своїм досвідом і розповісти, що, на думку кожного, відрізняє його від інших членів сім'ї, про те, з ким він звичайно себе порівнює і що почуває при цьому.
Мета завдання - розвивати стосунки довіри між ведучим і кожним учасником, між дітьми, а також сприяти досвіду спільних переживань між членами групи, батьками та дітьми. На занятті учасники розглядають лінії на своїх пальцях, малюють їх на аркуші паперу й бачать, що навіть у цьому вони різняться. Бажано, щоб заняття супроводжувала активізуюча музична програма. Цю тему діти обговорюють із батьками - як домашнє завдання.
Друге заняття можна присвятити вивченню імен. На ньому діти засвоюють такі поняття, як спогади, почуття, пов'язані з ними. Водночас вони діляться досвідом про свої здібності, згадують, як набували його, як, наприклад, уперше написали своє ім'я, їм треба зрозуміти, яку роль відіграє пам'ять, і побачити прогрес, якого вони досягають, коли навчаються нового. Учасникам пропонується відповісти на запитання: "Що ти відчував, коли вчився писати своє ім'я?", "Що відчував, коли взагалі навчався нового?", "Хто допомагав тобі робити перші кроки?"
Дітям пропонують і творче завдання: намалювати Дерево пам'яті. Вони вирізують листочки, на яких записують усе, чого встигли навчитися. Мета: показати, як розвиваються їхні здібності. Завдання: намалювати себе в момент навчання чогось нового та виявити на малюнку свої почуття.
Діти сідають у коло, і ведучий пропонує кожному згадати, що він відчував, коли навчався нового, уточнює, чи виникали труднощі і як їх долали. Удома близькі, за завданням ведучого мають визначити, які якості вони бачать у своїй дитині, і показати їй той шлях, за яким ці якості розвиваються.
У результаті перших занять в учасників формується уявлення про унікальність їхньої особистості; про те, що у кожної людини є своє ім'я і почуття, пов'язані з ним. Ці почуття виражають ставлення людини до самої себе і водночас - до інших.
Третє завдання. Учасники спочатку ставлять запитання до себе, а потім діляться своїми почуттями з іншими учасниками: "Як я сприймаю своє ім'я?", "Чому батьки вибрали саме це ім'я?", "Чи є в мене вдома пестливе ім'я?", "Як я почуваюся, коли мене дражнять?"
Мета цього завдання розвиток позитивного ставлення до свого імені. Учасники починають розуміти важливість свого імені і навіть те, що кожна людина має власні почуття, які є частиною того, ким він є.
У дружній атмосфері учасники, починаючи з ведучого, діляться своїми почуттями з приводу свого імені, їм ставлять допоміжні запитання. Важливо, щоб заняття супроводжувалися комунікативною, активізуючою музикою.
У кінці заняття учасникам пропонують намалювати себе, свою сім'ю і дати малюнкові назву. Цей малюнок дав змогу розвивати позитивні почуття щодо свого імені, а також позитивний образ самого себе.
Поряд із цим дається завдання батькам. Кожен з них має розповісти своїй дитині, чому він вибрав саме це ім'я. Розкрити дитині спогади, пов'язані із цим ім'ям. Важливо, щоб у цьому брали сердечну участь і родичі, щоб розпитали дитину, чи подобається їй її ім'я, чи вибрала б вона його, якби сама вибирала.
Пропонується написати свій автограф. Це дає змогу посилити в дитини почуття цінності свого імені. Крім того, можна запропонувати, щоб кожний учасник написав оповідь про своє ім'я.
Гра "Автограф". Учасники обмінюються автографами. Створюється "Карта автографів".
У результаті заняття кожний учасник засвоює, що у нього є своє ім'я, що ім'я - це значуще. У ході занять з'ясовують значення імені кожного учасника. Здебільшого ім'я говорить про те, якою є людина. Це подарунок від батьків на все життя, і діти починають розуміти, що ім'я є частиною їх унікальності.
У процесі заняття зростає довіра між ведучим і учасниками, між самими учасниками. Кожен починає краще розуміти, що імена мають різне значення, звучання і кожне викликає особливі почуття. Водночас деякі діти отримують позитивний досвід переживання навіть негативних моментів, пов'язаних з тим, що їх можуть дражнити.
Для того, щоб урізноманітнити творчий аспект заняття, учасникам можна запропонувати закодувати своє ім'я. Цього досягають визначенням місця кожної букви в імені та номеру її в алфавіті. Крім того, кожен може написати своє ім'я тим шрифтом і тим кольором, які для нього найприєм- . ніші. Для розвитку самооцінювання важливого значення набуває правильне ставлення до місця', яке вони посідають у сім'ї.
На четвертому занятті ведучий розглядає саме це питання. Учасники мають засвоїти ряд понять, зокрема про те, що в кожної людини своє місце в сім'ї. А в кожній сім'ї є своя структура. Подекуди діти відчувають свою безпорадність, почуваються маленькими, проте можуть зайняти позицію помічника в сім'ї, і цього можна навчитися.
Основне завдання полягає в тому, щоб допомогти дітям побачити себе у стосунках з родичами з позитивного боку. Допомогти їм відчути себе впевнішими, схвалити позитивний розвиток у сім'ї. Ведучий розповідає дітям про своє місце в сім'ї. Учасники, у свою чергу, відповідають на запитання про те, як вони почуваються, коли їх оточують люди, старші за них. Чи думають вони про те, що могли відчувати їхні близькі, коли були в цьому віці.
З метою творчої активності кожний з учасників малює себе, коли він щось робив, коли був молодим і нічого не міг. Кожний може побачити власний прогрес у розвитку своїх здібностей. У процесі заняття кожний запам'ятовує, що він посідає певне місце в сім'ї, що він значущий для інших членів сім'ї у різних сферах сімейного життя. І щоб краще засвоїти цей досвід, діти ставлять самі собі запитання: "Яке моє місце в сім'ї?", "Я найстарший, молодший, середній у сім'ї?", "Що мені подобається в цьому і що ні?", "Яким чином моє місце в сім'ї дає мені можливість бути кращим?"
Завдання заняття полягає в тому, щоб побачити себе з позитивного боку. Підбадьорювати й активізувати почуття гумору, допомогти усвідомити, що кожний припускає помилки, схвалювати дітей у розвитку 'їхніх здібностей. Учасники вчаться розуміти, що дорослі теж припускаються помилок і відчувають при цьому неприємні почуття. Заняття сприяє тому, що учасники все більше довіряють один одному, підтримується особистісна їх участь.
Після цього дітям пропонують відповісти на запитання: "Як ти почуваєшся, припускаючись помилок?", "Як люди поводяться з тобою, коли ти припустив помилку?", "Який твій стан, якщо тоді, коли ти помилився, хтось говорить тобі неприємне?"
Завдання: зробити малюнок, на якому зображена будь-яка нісенітниця, наприклад риба на дереві. Мета: підтримувати почуття гумору. Учасники повинні зрозуміти, що сила їх у їхній слабкості, що існують складності росту.
Удома батьки розповідають дітям, яких помилок вони припускалися в молодості. Особисту увагу звертають на ті, що допомагали вдосконалюватися. Важливо, щоб діти теж довірили батькам свої переживання.
Ми розглянули заняття з розвитку довіри між дорослими й дітьми. Бажано, щоб ведучий заздалегідь обговорив з колегами, батьками ті проблеми, які він розв'язуватиме з учнями. За аналогічною схемою можна будувати інші заняття, що сприяють розвитку самооцінювання.
Під кінець кожного заняття слід з'ясовувати, що нового дізналися учні. Особливо важливо до кожного заняття підбирати таку музику, яка б сприяла активізації спілкування й переробці негативних почуттів та емоцій. У дітей повинна зростати впевненість у тому, що немає непереборних ситуацій, чи стосуються вони успіхів у навчанні, чи знайомства з новими людьми або стосунків з ними, чи подолання власного страху.




























Тема 2. Емоційні порушення в дитячому віці та їх корекція.

Суб’єктивні та об’єктивні чинники дитячих емоцій.
Емоційні розлади в дитячому віці та їх корекція.
Страх як емоційний розлад у дитячому віці. Умови і методи корекції страхів у дошкільників.
Взаємодія з агресивними та тривожними дітьми.

Суб'єктивні та об'єктивні чинники дитячих емоцій.

Життєдіяльність як дорослої людини, так і дитини перебігає у постійних контактах з іншими людьми, предметами та явищами навколишньої дійсності. До всього, що оточує людину, вона виявляє певне ставлення, яке проявляється у різноманітних емоціях. Це ставлення може бути позитивним, негативним або нейтральним. Нейтральне ставлення не пов'язане з виникненням емоцій. Якщо предмети, явища відповідають потребам, можливостям людини, вони викликають позитивне ставлення та виникнення позитивних емоцій (задоволення, радості, захоплення тощо). В протилежному випадку виникає негативне ставлення та відповідні емоції (страх, образа, туга, сум, смуток, пригніченість, збентеженість, схвильованість тощо). Інакше кажучи, в емоціях відображаються переживання людини, співвідношення між бажаннями, потребами та можливостями їх задоволення.
Емоції можна розглядати й відповідно до того, який стан вони викликають: активний чи пасивний, підвищують чи пригнічують життєдіяльність людний. З цього погляду емоції поділяються па дві групи стеиічні та астенічні. Стенічіїі емоції підвищують активність, енергію, життєдіяльність, викликають підйом, бадьорість завдяки посиленню роботи серцевої системи, підвищенню артеріального тиску, темпу та глибини дихання. До степіч-ппх емоцій відносяться радість, задоволення, захоплення. Астенічні емоції знижують активність, пригнічують життєдіяльність. Це туга, смуток, образа тощо.
Емоції впливають на перебіг різних психічних процесів сприймання, пам'яті, уяви, мислення, зумовлюють формування певних рис характеру особистості. Емоційний тон присутній уже у відчуттях, які можуть бути приємними та неприємними, викликати позитивні та негативні емоції. Процес сприймання людини, що охоплена радістю, незалежно від об'єкту сприймання, буде разюче відрізнятися від сприймання особи, що переживає сум, смуток.
Позитивні емоції покращують процеси пам'яті, мислення. Так, виявлено певні закономірності зв'язку емоційних станів з інтелектуальними процесами: стан радості, захоплення сприяє успішному виконанню пізнавальних, проблемних завдань, тоді як негативні емоції, стани гальмують їх виконання.
Позитивні емоції активізують різні види діяльності людини, негативні зменшують активність.
Вольові процеси також тісно пов'язані з емоціями. Характер емоційного забарвлення настрою позначається на всіх етапах вольової дії: та усвідомпідкреслюють гуманістичну спрямованість розвитку особистості такої дитини, яка представлена цілим комплексом характеристик: чесність, чуйність, товариськість, здатність до співчуття, чутливість.
Діти, що демонструють наведені вище особистішії якості, дійсно переживають «за всіх», сприймають чужий біль як власний, вболівають за інтереси іншої людини. Вони можуть заплакати від жалю до людини, тварини, пташки, рослини, готові прийти на допомогу тим, хто відчуває в ній потребу.
Виражепість почуття власного «я» у дошкільників полягає, перш за все, у підкресленому почутті власної гідності, потребі у самоствердженні. Ці діти завжди мають та намагаються відстояти свою позицію, прагнуть до самостійності, проявляють цілеспрямованість та активність у досягненні мети. Вони не можуть терпіти авторитарного тону, принижень та фізичних покарань. У відповідь на зневажливе ставлення діти, про яких ідеться, ображаються, замикаються в собі, іноді плачуть, їм властива висока чутливість до похвали, ставлення інших людей, їм складно відмовитися від своїх переконань, не бути собою, грати не властиву для себе роль.
Вище було розглянуто риси характеру, що самі по собі не спричинюють невротичні розлади, проте сприяють їх виникненню під виливом исихотрав-муючих обставин: безпосередність та вразливість перетворюються па тривожність; неспокій, образливість, безпорадність на пасивність, інертність, пригніченість; альтруїстичні якості, почуття власної гідності на егоцентризм, невластиві цим дітям недовірливість, відлюдькуватість, що є також реактивно-захисшіми психічними утвореннями.
В психологічній літературі емоційні порушення в дітей розглядаються як негативний стан, що виникає на фоні важковирішувальних особистісних конфліктів (А.В. Запорожець, А.І.Захаров.)
Традиційно виділяються три групи факторів, що призводять до виникнення емоційних порушень в дітей і підлітків: біологічні, психологічні та соціально-психологічні.
Біологічні передумови емоційних порушень включають в себе
· генетичні фактори,
· індивідуально-типологічні характеристики особистості дитини,
· соматична ослабленість внаслідок частих захворювань, вона сприяє виникненню різних реактивних станів і невротичних реакцій переважно з астенічним компонентом Гуревич, 1932; Ковалев, 1979);
· в дітей з хронічними соматичними захворюваннями, ці емоційні порушення не є прямим результатом хвороби, а пов’язані з труднощами соціальної адаптації хворої дитини і з особливостями її самооцінки (Ісаєв, 1996; Мамайчук, 1989; Раттер, 1987).
Психологічні причини –
· особливості емоційно-вольової сфери дитини, а саме порушення адекватності її реагування на вплив ззовні,
· недолік у розвитку навичок самоконтролю поведінки.

1. У виникненні емоційних відхилень на ранніх етанах розвитку дитини певна роль належить переживанням матері під час вагітності. Переважна більшість сучасних матерів у цей період перебуває у стані емоційного стресу, який пов'язаний із хвилюванням щодо можливості патології вагітності, пологів, народжень хворої або мертвої дитини в результаті дії несприятливих чинників (підвищений радіаційний фон, наявність важких елементів у продуктах харчування тощо). Таким чином, тривожність на гормональному рівні у період пренатального розвитку дитини створила передумови для проявів тривожності в перші роки її життя.
2. Зростання нервово-нсихічного напруження в складних соціально-екологічних умовах, занепокоєння здоров'ям та долею дитини, сім'ї спричинюють невротизацію батьків. Це негативно відбивається на емоційних контактах дорослих з дитиною. Батьки, які перебувають у стані емоційного стресу, переживають тривогу, хвилювання, не можуть забезпечити дитині психологічний комфорт. Навпаки, вони є джерелом підвищеного неспокою, що створює передумови для виникнення емоційних розладів у дитини.
3. Психотравмуючі ситуації в дітей, що потерпіли від Чорнобильської катастрофи, пов'язані також із їх тривалим перебуванням лоза сім'єю під час різних лікувальних та оздоровчих заходів.
4. Однією з причин, яка ие сприяє стабілізації нозитивно-емоційпого етапу дітей, є авторитарний характер навчальпо-виховного процесу в дошкільних закладах освіти, особливостями якого є зосередження уваги лише на процесі засвоєння знань, формування вмінь та навичок, відсутність постійно діючих засобів зняття емоційної напруги, стимулювання позитивних емоцій.

Емоційні розлади в дитячому віці та їх корекція

Емоційні порушення, можна умовно поділити па дві групи. В основі розподілу лежать ті сфери життя дитини, де насамперед знаходить вияв емоційне неблагонолуччя. З одного боку, воно може виявлятися у взаєминах з іншими людьми; з іншого в особливостях внутрішнього світу дитини, складності її переживань.
Негативні емоційні прояви можуть існувати у двох типах поведінки дітей. Першу групу за типом поведінки складають діти з переважанням станів збудження. Ці дошкільники характеризуються нестриманістю, дратівливістю, що нерідко призводить до виникнення конфліктів, дезорганізації діяльності. Такі діти схильні до захоплення різними видами діяльності, проте продуктивність її швидко знижується. Негативні емоції (спалахи гніву, образи) можуть виникати як і через вагомі причини, так і через незначні приводи. Але швидко виникаючи, вони так само швидко згасають. Афективні прояви нерідко спричиняють негативне ставлення дитини до думок і вимог інших людей.
Наведений тип поведінки дошкільника викликає негативні реакції дорослих та однолітків, що його оточують. З ім'ям дитини нерідко пов'язують зневажливі характеристики: «всім заважає», «завжди зла», «непосидюча», що зачіпає почуття власної гідності, викликає образу. Усвідомлення дітьми, що вони «не такі, як усі», спричиняє переживання невпевненості, власної малоціпності, тривожності. Такі негативні емоційні прояви діти зовні ховають під маскою зарозумілості, пихатості.
Друга група за типом поведінки це діти, у яких переважає пригнічений стан із депресивними проявами. Діти, про яких ідеться, не можуть легко й вільно, як їх однолітки, висловити свої переживання й почуття, забути образу Й не згадувати про неї, бути послідовними в діях та вчинках, впевнено поводитися за будь-яких обставин, захистити себе, оперативно почати й закінчити справу, переключитися з одного на інше.
Швидка стомлюваність та пов'язана з нею неспроможність ефективно виконати будь-яку діяльність спричинюють зниження самооцінки дитини, проявів невпевненості в собі, почуття малоцінпості. Це викликає стан неспокою, незахищеності, тривожності, а також сприяє виникненню надзвичайно гострої лої реби дітей у визнанні, увазі. Нерідко ця гінертрофована потреба провокує такі негативні прояви, як підвищена образливість, злопам'ятність. Вразливість, імнресивність цих дітеіі на фоні емоційних розладів снричинює формування амбівалентності потреби у спілкуванні: відчуваючи гостру потребу в товаристві однолітків, спільній діяльності з вихователем, діти виявляють при цьому замкненість, відлюдькуватість.
Відсутність корекцііпшх заходів у практиці виховання дітей з наведеними емоційними розладами може призвести до утворення стійкої негативної позиції щодо взаємин з іншими людьми, а також до деформації розвитку особистості.

Тривога як стан в нормі переживається кожною здоровою людиноюу випадках, що передбачають негативні результати. Даний стан виникає, коли індивід сприймає певні подразники чи ситуацію як таку, що несе в собі актуально і потенційно елементи загрози, небезпеки, небезпеки, шкоди. Ю.Л.Ханін відмічає, що тривога як стан – це реакція на різні стресори, що характеризується різною інтенсивністю, мінливістю у часі, наявністю усвідомлювальних неприємних переживань напруги, стурбованості, хвилювання і супроводжується вираженою активізацією вегетативної нервової системи.
Психологічні причини, що викликають тривогу, можуть лежати у всіх сферах життєдіяльності людини. Умовно їх розділяють на суб’єктивні і об’єктивні причини. До суб’єктивних відносять причини інформаційного характеру, пов’язаних з невірним уявленням про завершення події, і причини психологічного характеру які підвищують суб’єктивну значимість завершення події. Серед об’єктивних причин виділяють екстремальні умови, що ставлять підвищені вимоги до психіки людини і пов’язані з невизначеністю завершення ситуації, втома, хвилювання з приводу здоров’я, порушення психіки, вплив фармакологічних засобів та інших препаратів, які можуть впливати на психічний стан.
В соціальній сфері тривожність впливає на ефективність спілкування, взаємостосунки з товаришами, породжуючи конфлікти.
В психологічній сфері: зміна рівня домагань особистості, зниження самооцінки, рішучості, впевненості в собі, мотивацію. Крім цього відмічається зворотній зв’язок тривожності з такими особливостями, як соціальна активність, принциповість, добросовісність, прагнення до лідерства, рішучість, незалежність, емоційна стійкість, впевненість, працездатність, ступінь нейротизму та інтровертованості.
В психофізіологічнійсфері: зв’язок тривожності з особливостями нервової системи, енергетикою організму, активністю біологічно активних точок шкіри, розвитком психовегетативних захворювань
Корекційна робота за умови особистісної та ситуаційної тривожності у підлітків
Підлітки з високим рівнем тривожності вимагають особливої уваги як педагогів, психологів, так і батьків. Тривожність може бути результатом психотравми, неблагополучності у певній значущій для підлітка сфері діяльності чи спілкування. Вона може бути й результатом порушеного самооцінювання, внутрішньоособистісних конфліктів. Останній вид може достатньо довго не привертати уваги педагогів і батьків, бо такі діти дуже відповідальні, дисципліновані. Важливо допомогти визначитися, як саме допомогти підліткові. У тому разі, коли тривожність пов'язана з порушеннями самооцінювання, то роботу слід скеровувати на його розвиток. Якщо своєчасно не справитися із цим відхиленням, підліток може опинитися у замкненому колі, бо тривожність знижує можливості дитини, що, у свою чергу, породжує нові підстави для тривоги.
У деяких випадках тривожність пов'язана з сімейними проблемами. Тоді основний акцент у корекційній роботі роблять на розвитку почуття захищеності підлітка в сім'ї. Для цього і педагоги і батьки повинні використовувати конкретні прийоми подолання тривожності. До них належать:
1. Уявне тренування -ситуацію, що спричинює у дитини тривогу, ретельно і заздалегідь програють в усіх можливих деталях, складних моментах. Продумують поведінку дитини в різних варіантах розвитку ситуації.
2. Репетиціядорослий програє з дитиною складну, тривожну ситуацію, детально відпрацьовуються способи поведінки. Дуже важливо, щоб ситуація програвалася в різних варіантах - спокійно, напружено, агресивно.
3. Доведення до абсурду -дорослий пропонує дитині в процесі розмови зображувати сильну тривогу, страх в абсолютно непідходящих ситуаціях. У результаті тривожність зменшується - дитина дивиться вже на свої переживання наче б з боку.
4. Переформулювання завдання -учневі треба допомогти не зосереджуватися на тому, що він будь-що повинен виконати. Завдання діяльності має бути сформульоване так, наче "необхідність" щось зробити. Наприклад, не обов'язково одержувати призове місце на змаганнях - важливо зміцнювати своє здоров'я. Потрібно орієнтувати дитину, що кожна складна ситуація - це тренування її можливостей, уміння володіти собою.
5. Виконання ролі -дитині пропонують обрати собі будь-який образ для наслідування реальної людини чи кіногероя, літературного героя і намагатися діяти в "образі". Цей прийом дає дитині можливість, діючи наче від імені свого героя, почуватися впевненіше, вільніше в складних ситуаціях.
6. Контроль голосу 1 жестів -учневі розповідають, яким чином голос і жести людини відображають її емоційний стан, а також пояснюють, як важливо постійно тренувати впевненість у голосі і жести перед дзеркалом, адже спокійний голос і певні жести самі по собі заспокійливо впливають на людину.
7. Дихання -дитині пояснюють, що ритмічне дихання заспокійливо впливає на організм. Вправи: робити вдих вдвічі довший, ніж видих; зробити глибокий вдих і затримати дихання на 20-30 с.
Приємний спогад -дитині пропонують у тривожній ситуації згадати ситуацію, коли вона відчувала абсолютний спокій.
Переорієнтування симптомів тривожності. Дорослий пояснює дитині, що все те, що він відчуває у тривожній ситуації - серцебиття, холодні руки, сухість у роті - усе це симптоми страху, а звичайні ознаки свідчать про готовність людини виконати ту чи іншу діяльність.
Отже, подолання тривожності у підлітків можна здійснювати в трьох напрямах:
а) навчання прийомів оволодіння своїм емоційним станом;
б) розширення можливостей формуванням умінь і навичок, необхідних для успішного виконання діяльності;
в) перебудова самооцінювання і структури мотивів підлітка.
Музика дає змогу змінювати тривогу на глибинному, підсвідомому рівні й уникнути того, з чим дитині чи навіть підліткові не так легко справитися. До проведення такої роботи слід обов'язково залучити й батьків, їм дається завдання проговорити вдома ситуації, які колись викликали в їхніх дітей страхи, тривогу і які вони все-таки подолали.
Розширення можливостей і набуття нових навичок, умінь також дає змогу подолати тривогу. Так, для дітей і підлітків, які страждають "шкільною тривожністю", потрібні спеціальні консультації. Найчастіші скарги це боязнь відповідати біля дошки, на екзаменах.
Розглянемо це детальніше. Так, після попередньої консультації підліткові потрібно допомогти скласти спеціальну програму.
що страх біля дошки можна і треба переборювати. Учень має з'ясувати, що в нього виходить найкраще і в подальшому спиратися на свої досягнення й знахідки.
Учням, які перед екзаменами постійно відчувають тривогу, пропонується:
скласти якомога вдаліший план і вивчити його під час підготовки до кожного питання в білетах;
залишити день перед екзаменом, для того щоб відповідати на всі білети перед дзеркалом, другу або мамі так, наче відповідаєш екзаменаційній комісії;
до кожного білета треба розв'язати задачу (з математики) чи зробити розбір слова, речення (з мов). Робити все вголос;
за кілька днів до екзамена обов'язково подумки програти в усіх деталях ситуацію екзамену і свою відповідь. Робити це детально у різних варіантах При цьому намагатися знайти кращу відповідь, кращу форму поведінки;
напередодні екзамена, навпаки, треба уявити собі ситуацію екзамена з усіма переживаннями: спочатку уяви, як ти боятимешся, але коли вже витягнеш білет і сядеш на місце, страх пропадає, ти зосереджуєшся. Уяви, як усе це з тобою відбувається, і ти добре і, головне, спокійно підготуєшся до відповідей комісії. Ще раз нагадуємо - уявляй усе конкретно, у деталях, з усіма переживаннями, діями.
Під час екзаменів рекомендується:
1. Продумати план відповіді й записати його з прикладами (не обов'язково згадувати той, який записано в зошиті). Не слід лякатися, якщо виникає почуття, що нічого не пам'ятаєш і не знаєш. Треба пам'ятати, що на екзамені є достатньо часу, щоб підготуватися до відповіді. Пропонуємо згадати, як Ви будували свою відповідь вдома. Після цього поділити аркуш паперу на дві частини. Зліва пишуть: "Що я знаю", - справа - "Що мені невідомо". Тобто в лівій частиш записують усе, що приходить у голову по білету - правила, приклади, окремі докази. Воно навіть може бути в певному безпорядку. У правій - те, чого не можна згадати. Обидві частини заповнюють одночасно, проте час від часу викреслюють у правій частині те, що згадалося. У кінці підготовки складають план відповіді. На це відводиться спеціальний час. Важливо відповісти хоч на частину, проте чітко й логічно, ніж на все, але хаотично.
2. Дуже детально підготувати розв'язання задачі (граматичний розбір) і продумати відповіді на запитання, які можуть бути поставлені на екзамені.
3. Підготовка закінчується на 1 - 2 хв. раніше до того, як викликають відповідати. У цей час слід відновити в пам'яті те, що ти відчував,' коли тренувався вдома, і, не заглядаючи в план, повторити по пам'яті його логіку, приклади.
4. На екзамені можна скористатися планом, складеним під час підготовки до відповіді.


У нашій культурі, на наш погляд, не прийнято відкрито виявляти емоції. Треба знати, що стримування як позитивних, так і негативних емоцій може викликати дискомфорт, відбитися на самопочутті, стані здоров'я, а також призвести до некоптрольовапого «вибуху». Тому саме в дитячому віці треба оволодіти вмінням конструктивно виявляти свої емоції. Ці знання можна отримати, виконуючи вправи, спрямовані па формування вміння розуміти почуття ін тих людей та адекватно виявляти свої.
Розвиток емоційної сфери допоможе дітям відчути радість життя та зберегти своє здоров'я. Діти знають, що емоції виникають, коли:
я почуваю себе гарно або погано;
у мене виходить або не виходить задумана справа;
хтось мене образив;
у мене щось болить.
Вони також можуть розпізнавати емоції як позитивні, так і негативні. Наприклад, дітям пропонується зіграти в гру «Підбери емоцію». Для цього їх треба попередньо ознайомити з словником назв емоцій та запропонувати записати позитивні і негативні в окремих стовпчиках:
радість журба задоволення
увага сум заздрість
горе щастя сором
гнів провина інтерес
Ознайомившись з назвами цих та інших емоцій, можна запропонувати і-таку вправу: кожній із вивчених емоцій присвоїти свій порядковий номер. Наприклад: 1 радість, 2 гордість, 3 сором. Вчитель називає номер, а учні повинні прийняти позу, яка відповідає емоції за певним номером.
З великі їм задоволенням діти виявляють радість, гнів, біль, сором, занепокоєння, використовуючи при цьому кольорові олівці чи фломастери. Доцільно про довжитн що вправу, запропонувавши дітям обмінятися малюнками та спробувати пізнати настрій свого товариша. Дайте дітям домашнє завдання: нехай батьки відгадаютьза цим малюнком настрій дітей. Інколи за допомогою цих вправ вдається відкоригувати деякі недоречні прояви поведінки. А зникають проблеми пол­іпшується настрій, поведінка дітей стає контрольованою.

Страх як емоційний розлад в дитячому віці.

Немовля вже може відчувати такі емоції, як страх при сильному звуку чи швідкій втраті опору; незадоволення, що проявляється при обмеженні рухів, і задоволення, що виникає у відповідь на колисання, поглажування. Якщо розглядати емоційні реакції в якості індикаторів потреб, які їх обумовили, то можна зробити висновок, що вродженою здібністю викликати емоції володіють: потреба усамозбереженні (страх), в свободі рухів (гнів) і в отриманні особливого роду роздратувань, що свідчать про психічну захищеність (задоволення). Ці потреби визначають фундамент емоційного життя людини. Якщо у немовлят страх викликається тільки сильним звуком чи втратою опору, то вже у дошкільників його причинами може виступати багато не тільки біологічних, але й соціокультурних факторів.
В дітей молодшого шкільного віку страх викликають:
- природні явища і стихійні явища (темрява, гроза, пожар, землетрус, повінь);
- казкові герої, персонажі книг та кінофільмів (привиди, страховиська)
- тварини (змії, вовк, крокодил, миша, собака)
- незрозумілі символи (відображення, біла пляма, кроки в коридорі, невідомі звуки);
- нещасні випадки і ризиковані заняття (падіння з горки, катання на ковзанах, плавання);
- транспортні засоби;
- фактори шкільного життя (вчителі, завуч, директор, старшокласники, відповіді біля дошки, контрольні, двійки);
- смерть, самотність, незнайомі люди,, біль, покарання.
Страх, як і інші неприємні переживання( гнів, страждання) не є однозначно “шкідливими” для дитини. Будь-яка емоція виконує певну функцію і дозволяє дитині і дорослому орієнтуватися в оточуючому предметному і соціальному середовищі. Так, страх захищає людину від надлишкового ризику при переході вулиці іт.д. Страх регулює діяльність, поведінку, відводить людину від небезпеки, можливості отримання травми. В цьому проявляється “охоронна” функція страхів. Вони беруть участь в інстинктивній поведінці, що забезпечує самозбереження.
Крім того, що страх допомагає будувати поведінку, він є переживанням, необхідним для нормального фуннкціонування психіки. Так само як організму дитини потрібен не тільки цукор, але й сіль, так і психіка потребує неприємні, навіть “гострі” емоції. Часто діти самі викликають в себе емоцію страху, що підтверджує існування в дитини потреби в переживанні страху.
В дітей молодшого шкільного віку страх викликають:
- природні явища і стихійні явища (темрява, гроза, пожар, землетрус, повінь);
- казкові герої, персонажі книг та кінофільмів (привиди, страховиська)
- тварини (змії, вовк, крокодил, миша, собака)
- незрозумілі символи (відображення, біла пляма, кроки в коридорі, невідомі звуки);
- нещасні випадки і ризиковані заняття (падіння з горки, катання на ковзанах, плавання);
- транспортні засоби;
- фактори шкільного життя (вчителі, завуч, директор, старшокласники, відповіді біля дошки, контрольні, двійки);
- смерть, самотність, незнайомі люди,, біль, покарання.
У порівнянні з дошкільниками в молодших школярів зростає частота „уявних” чи прогнозованих переживань різних загрозливих ситуацій. Формування такого роду страхів відбувається на фоні розвитку операцій прогнозування на основі збережених в пам’яті дитини уявлень про події минулого досвіду. Наявність уявлених страхів – сигналів – є важливим регулятором поведінки дітей, що полегшують їх пристосування до нових сфер життя ( в школі, на вулиці, в транспорті).
Необхідно розрізняти патологічний страх, що вимагає корекції від нормального, вікового, щоб не порушити розвитку дитини.
Патологічний страх можна відрізнити від нормального за такими критеріями: якщо страх перешкоджає спілкуванню, розвитку особистості, психіки, приводить до соціальної дезадаптації і далі – до аутизму, психосоматичних захворювань, то це страх – патологічний.
Методи корекції страхів.

1. Підвищення загального рівня емоційних переживань дитини.
Якщо дитина постійно пригнічена, відчуває негативні емоції, то основна задача – навчити дитину відчувати позитивні емоції. Це може бути досягнуто різними ігровими методами. Кожна нова гра, прогулянка будуть закріпленням досягнутого ефекту, а розширення гри, включення в неї нових елементів збільшить кількість об’єктів, що викликають позитивні емоції дитини.
2. Розігрування ситуації взаємодії з предметом страху в грі.
Для гри необхідно підібрати іграшки, які схожі на той предмет, якого дитина боїться (собаку, страховисько) і пограти в “страх”, розіграти сюжет, в якому дитина може “розправитися” зі своїм страхом, відіграти свої емоції в символічній формі і позбутися від напруги.
3. Емоційне переключення.
Незначимість об’єкту, що лякає дитину, дорослий може підкреслитикороткою фразою, виразним жестом ніби відкинути, проігнорувати.
4. Наслідування і підключення.
Дитина наслідує дорослого не тільки в поведінці, але й підключається до його оцінок. Впевнена поведінка дорослого надасть впевненості дитині.
5. Емоційні гойдалки.
Принцип гойдалок полягає в переході з одного стану в інший (протилежний). Для емоційних процесів гойдалки означають поперемінний перехід від стану небезпеки до стану безпеки. Наприклад, з темрявою дитина може гратися, то забігаючи в темну кімнату, то вибігаючи з неї.
6. Емоційний конфлікт.
Так як страх – емоційне явище, то “витормозити” його можна сильнішою емоцією. Наприклад, якщо дитина любить ляльку, то їй можна приписати роль “захисника”. Це створення ситуації, в якій можна оволодіти об’єктом страху через формування додаткових емоційних відносин, які допоможуть подолати страх.
7. Діяльнісна терапія.
Необхідно займати дитину якоюсь дяльністю протягом дня.
8. Лялькотерапія.
9. Анатомування страху.
Пояснення дитині, що собою представляє предмет, який лякає, з чого складається, “звідки береться”, заповнює “пробіли” у сприйнятті дитини, які як правило заповнювались приписуванням цьому предмету небезпечних і страшних якостей
10. Маніпулювання предметом страху.
Можна купити дитині маленьку іграшкову собаку. Здібність керувати предметом, тримати його в руках, допомагає дитині набути почуття влади над ним
11. Штрихування, стирання, малювання.
Можна попросити дитину намалювати те, чого вона боїться, і поруч себе, (якось підштовхнути до того, щоб дитина себе намалювала більшою, або якось захищеною від лякаючого предмету)
Немовля вже може відчувати такі емоції, як страх при сильному звуку чи несподіваній втраті опору; незадоволення, що проявляється при обмеженні рухів, і задоволення, що виникає у відповідь на колисання, поглажування. Якщо розглядати емоційні реакції в якості індикаторів потреб, які їх обумовили, то можна зробити висновок, що вродженою здібністю викликати емоції володіють: потреба у самозбереженні (страх), в свободі рухів (гнів) і в отриманні особливого роду роздратувань, що свідчать про психічну захищеність (задоволення). Ці потреби визначають фундамент емоційного життя людини. Якщо у немовлят страх викликається тільки сильним звуком чи втратою опору, то вже у дошкільників його причинами може виступати багато не тільки біологічних, але й соціокультурних факторів.
Сором як страх осуду надбудовується над вродженим страхом. Він формується вже у віці 3-6 років, є соціальною формою страху. Суттєво, що визначається вже не фізичними характеристиками ситуацій, а їх соціальним значенням.
Поряд з порушенням заборон дорослих частими причинами виникання сорому в молодшому шкільному віці є погані оцінки („соромно через свої двійки”), матеріальні втрати („соромно – розбив кришталеву вазу”) чи інші форми суспільного несхвалення (наприклад, насмішка).
Сором робить людину вразливою до оцінок оточуючих. Спонукає йто на муки і страждання, захищаючи свою гідність, а також спонукає розвивати здібності – щоб не бути гіршим від інших. Але часте переживання цієї емоції шкідливо. Як підкреслює К.Ізард, сором може перешкоджати розвитку цілісності людини і нерідко лежить в основі розвитку конформності.
Гнів у ранньому дитинстві викликається обмеженням свободи рухів, але в 2-3 роки в дитини розвиваються ревнощі і заздрощі – як соціальні форми гніву. Емоція гніву швидко мобілізує енергію людини і готовить її до самозахисту. Зовнішні результати мобілізації організму легко помітні: кров „кипить”, обличчя „горить”, м’язи напружені, кулаки стискаються. Внаслідок цього зростає відчуття сили, хоробрості, впевненості в собі. Гнів вміру виступає як джерело віри в себе, але сильний і некерований гнів шкодить, так як спонукає людину до імпульсивних руйнівних і ворожнечих дій. Нездібність виразити справедливий гнів може нанести шкоду адаптації дитини, заважає ясному мисленню, погіршує стосунки з іншими людьми і веде до психосоматичних порушень.
Позитивні емоції розвиваються в дитини в грі і в дослідницькій діяльності. Показано, що в момент переживання задоволення в дитячих іграх по мірі росту і розвитку дитини зсувається. У малюка воно виникає при отриманні бажаного результату. Наступний ступінь – функціональний, коли дитині дає радість вже не тільки результат, але і сам процес діяльності. Задоволення тепер пов’язане не тільки з завершенням процесу. На третьому ступені, в дітей трохи старших, задоволення виникає на початку діяльності, і ні результат дії, ні сам процес не є центральними в емоції дитини. В цьому випадку дитина переживає задоволення, передбачаючи подію.
Дитина вважає хорошим те, що їй цікаво. Їй необхідно, щоб її любили і щоб їй було кого любити і за кого нести відповідальність. Важливо не створювати умови для розвитку негативних емоцій, але не менш важливо не задавити позитивні – адже саме позитивні емоції лежать в основі моральності і творчих здібностей людини.

У порівнянні з дошкільниками в молодших школярів зростає частота „уявних” чи прогнозованих переживань різних загрозливих ситуацій. Формування такого роду страхів відбувається на фоні розвитку операцій прогнозування на основі збережених в пам’яті дитини уявлень про події минулого досвіду. Наявність уявлених страхів – сигналів – є важливим регулятором поведінки дітей, що полегшують їх пристосування до нових сфер життя ( в школі, на вулиці, в транспорті).
Сором як страх осуду надбудовується над вродженим страхом. Він формується вже у віці 3-6 років, є соціальною формою страху. Суттєво, що визначається вже не фізичними характеристиками ситуацій, а їх соціальним значенням.
Поряд з порушенням заборон дорослих частими причинами виникання сорому в молодшому шкільному віці є погані оцінки („соромно через свої двійки”), матеріальні втрати („соромно – розбив кришталеву вазу”) чи інші форми суспільного несхвалення (наприклад, насмішка).

Сором робить людину вразливою до оцінок оточуючих. Спонукає йто на муки і страждання, захищаючи свою гідність, а також спонукає розвивати здібності – щоб не бути гіршим від інших. Але часте переживання цієї емоції шкідливо. Як підкреслює К.Ізард, сором може перешкоджати розвитку цілісності людини і нерідко лежить в основі розвитку конформності.
Гнів у ранньому дитинстві викликається обмеженням свободи рухів, але в 2-3 роки в дитини розвиваються ревнощі і заздрощі – як соціальні форми гніву. Емоція гніву швидко мобілізує енергію людини і готовить її до самозахисту. Зовнішні результати мобілізації організму легко помітні: кров „кипить”, обличчя „горить”, м’язи напружені, кулаки стискаються. Внаслідок цього зростає відчуття сили, хоробрості, впевненості в собі. Гнів вміру виступає як джерело віри в себе, але сильний і некерований гнів шкодить, так як спонукає людину до імпульсивних руйнівних і ворожнечих дій. Нездібність виразити справедливий гнів може нанести шкоду адаптації дитини, заважає ясному мисленню, погіршує стосунки з іншими людьми і веде до психосоматичних порушень.
Позитивні емоції розвиваються в дитини в грі і в дослідницькій діяльності. Показано, що в момент переживання задоволення в дитячих іграх по мірі росту і розвитку дитини зсувається. У малюка воно виникає при отриманні бажаного результату. Наступний ступінь – функціональний, коли дитині дає радість вже не тільки результат, але і сам процес діяльності. Задоволення тепер пов’язане не тільки з завершенням процесу. На третьому ступені, в дітей трохи старших, задоволення виникає на початку діяльності, і ні результат дії, ні сам процес не є центральними в емоції дитини. В цьому випадку дитина переживає задоволення, передбачаючи подію.
Дитина вважає хорошим те, що їй цікаво. Їй необхідно, щоб її любили і щоб їй було кого любити і за кого нести відповідальність. Важливо не створювати умови для розвитку негативних емоцій, але не менш важливо не задавити позитивні – адже саме позитивні емоції лежать в основі моральності і творчих здібностей людини.

Методи психокорекційної роботи з емоційними порушеннями
Вправа «Покажи емоцію»

Варіант 1. Тренер роздає членам груші карток, на яких написані назви емоцій, після чого кожен но черзі повинен вийти в центр кола і показати емоцію за допомогою міміки і жестів. Решта учасників відгадує.
Варіант2. Учасники розбиваються на пари. Один із партнерів кожної нари підходить до тренера, який дає завдання показати якусь емоцію. Другий партнер відгадує, після чого вони міняються місцями.
Вправа «Емоція по колу»

Один учасник показує сусідові якусь гримасу. Той якомога точніше її копіює і передає далі. Гримаса передається по колу і повертається до «автора». Він говорить, яку емоцію хотів передати, і яку отримав, а всі учасники мають можливість подискутувати, чому нас часто неправильно розуміють. Ведучий пропонує спробувати передати свої емоції но колу наступним бажаючим.
Вправа“Віддзеркалення емоційного стану” Всі учасники розбиваються на нари. Один виконує роль «дзеркала», яке повинно віддзеркалити емоційний стан, продемонстрований партнером. Цю вправу потрібно виконувати мовчки. Емоційний стан демонструють за допомогою міміки і пантоміми. Кожен виконує вправи по 3 рази (різні емоційні стани).
Вправа "Скульптура"

Цю вправу виконують у парах. Нехай один учасник буде «скульптором», а другий «глиною». «Глина» піддатлива «скульптору» і зберігає форму, яку їй надають. «Скульптор» надає «глині» вираз емоції, яку пропонує ведучий. «Скульптор» повинен працювати мовчки і не давати жодних словесних вказівок «скульптурі».
Вправа «Перетворення»

Група повільно рухається. Один з учасників гри стоїть у центрі кола. Інші уявляють, що він перетворився:
у чудовисько група демонструє відразу;
у бізнес-леді група показує захоплення;
у надзвичайно гарну дівчину, в яку всі закохуються;
у того, кого ніхто не хоче помічати;
у суворого директора школи;
у найбагатшу людину світу.
Своє ставлення до учасника група повинна виявляти тільки за допомогою міміки і жестів. Після закінчення вправи учасники обмінюються враженнями. Цю вправу можна використати також на занятті з рольової поведінки.
Вправа «Привіт» Ведучий роздає учасникам картки з назвами емоційних етапів. Кожен має сказати: «Привіт!» з тим почуттям, яке позначене у картці. Вправа допомагає усвідомити, що емоційний стан людини передається, насамперед, за допомогою иевербаліки, яка може суперечити вербальному посланню.
Вправа «Я не я...»

Учасники сидять у колі. Кожен по черзі промовляє фразу: «Я не я, коняка не моя, моя хата з краю, нічого не знаю» з різними інтонаціями (із задоволенням, із роздратуванням, як політичний діяч, як хвора людина, як дошкільник, як закохана людина і т. ін.).
Вправа «Посмішка по колу»

Цією вправою добре починати або закінчувати заняття. Учасники сидять у колі, беруться за руки. Перший учасник повертається до свого сусіда праворуч або ліворуч і посміхається йому. При цьому можна «взяти» посмішку в долоні і обережно передати її іншому.
Вправа «Висвари учасника»

Варіант 1. Учасники сидять у колі. Одному з них (це може бути агресивна дитина, але не обов'язково) зав'язують очі, а її сусідові показують па когось рукою, щоб всі бачили, і говорять: «Вилий злість, що нагромадилась у тобі, на цю людину». Після чого розв'язують очі і показують, кого вона сварила. Зніяковілий автор вибачається перед жертвою вербальної агресії.
Варіант 2. Учасники пропонують сусідові із зав'язаними очима висварити одного учасника від імені іншого. Той, хто сварить, не знає від імені кого він буде сваритися, та імені того, кого вій буде сварити. Після закінчення процедури учасник, від імені якого сварились партнери, звертається до того, кого сварили: «Вибачте, я був трохи нестриманим. Вирвалось!»
Гра триває доти, доки будуть бажаючі сваритися. Гру можна припинити, якщо хтось із сусідів покаже на гравця із зав'язаними очима, як на об'єкт агресії і автора виступу одночасно, тобто учасник буде сварити сам себе. Після цієївправи знімається нервове напруження окремих учасників групи, зменшується рівень тривожності, атмосфера в групі стає відкритою і більш безпосередньою.
Вправа «Полювання Баби-Яги»

Один з учасників Баба-Яга. Він стоїть спиною до групи. За сигналом керівника: «День» Баба-Яга виходить на полювання, а учасники від нього тікають. Коли Баба-Яга полює, вона за допомогою міміки і пантоміми виявляє злість. Якщо їй вдається когось спіймати, тренер вигукує: «Ніч!» Ніхто
більше не тікає, а Баба-Яга «розправляється з жертвою»: вона розповідає, що з нею зробить, супроводжуючи розповідь залякуючими жестами. Після чого полонений стає Бабою-Ягою й впливає свою злість на іншого учасника. Психолог (вчитель) повинен стежити за дотриманням правил безпеки.
Вправа «Малюємо злість»

Варіант 1. Учасникам пропонується намалювати на аркушах наперу свою злість так, як воли її уявляють, а потім знищити малюнок, або зробити вогнище і спалити власну злість.
Варіант 2. Тренер пропонує учасникам намалювати на аркушах паперу портрет людини, до якої вони відчувають злість і агресію, або написати її ім'я за­карлючками, негарними літерами. Коли це зроблено, всі одночасно розривають малюнки і викидають їх у кошик для сміття.
Вправа «А-ну, голосніше!»

Ведучий пропонує учасникам сісти і заплющити очі. За сигналом: «Починаємо», всі висловлюють незадоволення ситуацією (вчителями, батьками, при­ятелями, коханими та ін.). Це треба робити одночасно і якомога голосніше. Як тільки крики ночігуть стихати, ведучий наказує: «Розшпощте очі! А тепер повторіть свої слова, дивлячись в очі один одному».Потім ведучий визначає спільні скарги, після чого відбувається групове обговорення.
Вправа допомагає виплеснути назовні злість і перетворює злість та гнів на крик та смішну словесну перепалку. Це дає можливість почути, чим пезадово-леиі інші та допомагає обговорити і вирішити проблеми.
Проведення цієї роботи свідчить про те, що спеціальним чином організовані заняття сприятимуть підвищенню загального емоційного відгуку у дітей. А підвищення загального емоційного відгуку дитини впливає на формування емоційної сфери у дітей молодшого та середнього шкільного віку та сприяє розвитку їхньої особистості й адаптації в соціумі.
Вправа "Танцюючі руки"

Мета: Якщо діти неспокійні або роздратовані, то гра повинна дати їм можливість прояснити свої відчуття та допомогти внутрішньо розслабитись.
Матеріали: великі аркуші наперу (або старі шпалери), скотч, кольорова крейда. Вирава-гра супроводжується жвавою музикою.
Розкладіть напір на столі та прикріпіть його до столу, щоб він не рухався.
Інструкція: візьміть, будь ласка, кожний по два шматочки крейди. Виберіть для кожної руки колір, який вам подобається, станьте зручно, щоб ваші руки від кисті до ліктьового суглобу знаходились над папером. Занлющте очі, і коли зазвучить музика, ви можете двома руками малювати на папері. Ваші руки повинні рухатися в такт музиці (23 хвилини).
Таким чином, проводячи нсихокорекційні заняття з використанням музичного супроводу, ми формуємо у дітей психологічну культуру. Це буде сприяти поліпшенню їх емоційного стану, позбавить комунікативних ускладнень, навчить використовувати музичні звуки для релаксації, навчить активно і пасивно прослуховувати музичні твори.
Під час активного сприймання та відтворення музики діти можуть працювати індивідуально (вокалотеранія) і в групі (вокальний ансамбль, хор тощо), або ж грати на музичних інструментах, по-різному проявляти музичну творчість. Діти вчаться слухати, брати участь у дискусії, відволікаються від власних переживань, отримуючи естетичне задоволення від прослуханої музики.
Вправа "Зустріч".

Мета: розвиток невербальннх засобів виразності.
Учні стають у два кола: зовнішнє і внутрішнє, обличчям один до одного і, використовуючи невербальні засоби спілкування, по черзі вітаються з кожним учасником протилежного кола так, начебто вони зустріли: друга; приятеля; учня із свого класу; учня із паралельного класу; сусіда; ворога; хлопчика або дівчинку, який(яка) подобається; вчителя; незнайомця; батьків свого однокласника, маленьку дитину тощо. Тренер періодично змінює завдання.
Зворотній зв'язок. Проводимо обговорення:
Які відчуття, емоції були в тебе, коли доводилося вітатися з однолітком, старшою за тебе людиною, молодшим, незнайомцем? Як змінювалися твої жести, рухи, емоційний стан? Які, можливо, були труднощі? Як це пов'язано із твоєю поведінкою в житті?
Методичні рекомендації тренеру. Під час обговорення дається можливість висловитись кожному бажаючому. Тренер звертає увагу учнів на те, що у різішх життєвих ситуаціях, у спілкуванні з різними людьми ми діємо по-різному. Також необхідно акцентувати увагу учнів на усвідомленні своїх актуальних відчуттів за принципом «тут і тепер». Тренер слідкує за дотриманням правил надання зворотного зв'язку.
Психологічний коментар. Вправа допомагає учням усвідомити, що наші дії, міміка, рухи відбивають емоційне ставлення до співрозмовника. Щоб краще розуміти емоції співрозмовника, можна аналізувати ного жести і міміку. В свою чергу, для того, щоб бути зрозумілим для інших, треба уміти невербально про­являти свої емоції.
Вправа "Молекули".

Мета: розвиток вміння розуміти свої емоцій.
Учні рухаються в хаотичному порядку, не торкаючись один одного, без будь-якої взаємодії, уявляючи себе «молекулами» одного тіла, і зосереджуючись на своїх емоціях. Тренер дає команду продовжувати рух, але оновлює завдані Ія. Учні повинні, зустрічаючись один з одним, на короткий час зупинитися і, дивлячись у вічі один одному, намагатися зрозуміти: «Що я відчуваю?»
Варіант. Тренер пропонує невербально проявляти певні емоції: посміхатися один одному; сердитися; підозрювати; ображатися; вихвалятися; боятися; дивуватися; пустувати; заздрити; ненавидіти; жаліти; радіти тощо.
В будь-який момент тренер може «перетворити» учасників на «камінь». Це означає, що після того, як тренер вимовив: «Камінь!», учасники групи повинні завмерти на місці, зосереджуючись на своїх актуальних внутрішніх відчуттях, емоціях. Після команди тренера: «Рух!» учасники продовжують рухатися.
Зворотній зв'язок. Проводимо обговорешія, обмін почуттями, враженнями:
Чи вдалося зрозуміти свої емоції?
Як змінювався ваш внутрішній стан, коли виражали мімікою різні емоції?
Що відбувалось із відчуттями, коли треба було «перетворитись на ками Іь»?
Чи відчували ви емоції іншої людини? Що вразило?
Коли було найпенриємпіше? Ви можете поділитися своїми почуттями із партнером, використовуючи Я-висловлювання.
Як в житті ви визначаєте своє ставленням до іншої людини?
Методичні рекомендації тренеру. Тренер продовжує акцентувати увагу учнів на вмінні усвідомлювати свої актуальні почуття, емоції. Важливо показати учням па їх власному досвіді, що існує великий спектр емоцій, почуттів. Кожен може відчувати як позитивні, так і негативні емоції. Встановлення балансу між ними допомагає людині краще адаптуватись в житті. Учні повинні усвідомити, що можна навчитися регулювати свій емоційний стан.
Психологічний коментар. У спілкуванні первинне емоційне сприйняття співрозмовника значно впливає на характер подальших взаємовідносин. Зазвичай, неприємно відчувати на собі негативні емоції іншого.
Учні роблять висновок: якщо хтось проявляє на твою адресу негативні емоції, то це не означає, що ти поганий, але може означати, що співрозмовник не задово­лений твоїми діями (вони для нього неприємні або незрозумілі). Якщо ти сам часто не задоволений чужими діями, то розберись у собі: що тобі неприємно чи незрозуміле? Тривалі негативні емоції шкодять твоєму здоров'ю, заважають порозумітися із співрозмовником та породжують конфлікти. Тому краще встановити діалог про реальні причини таких емоцій та бути щирим щодо своїх почуттів.

Корекційна робота з агресивними дітьми

Агресивність - одне з найчастіших відхилень у поведінці дітей та підлітків. Нині розроблено програми й окремі заняття щодо зняття стану агресивності. Однією з таких програм є програма "Виховно-корекційний вплив на агресивних дітей". Вона передбачає 14 зустрічей з дітьми молодшого шкільного віку та з підлітками.
Кожне із занять проводять за певним сценарієм. Тривалість занять -1 1,5 год. два рази на тиждень. Особи, які проводять заняття, будують свою роботу на основі принципів довіри, збереження таємниці про те, що відбувається безпосередньо під час тренінгу.
Основна мета занять - навчати дітей контролювати свою поведінку і впливати на неї.
На перших зустрічах формується довіра між учасниками заняття; на другому - вони вчаться вступати в контакт з іншими дітьми, які беруть участь у заняттях. На останньому діти вчаться так будувати свою поведінку, щоб справлятися із ситуаціями, які приводять до агресії.
Середня частина програми спрямована на визначення, вербалізацію й активізацію особистих стандартів. Тут визначаються норми поведінки, пов'язані з доброзичливістю, і відбувається навчання стримування агресії. Діти вчаться зіставляти особистісні норми з власною поведінкою. Звичайно, такі заняття викликають бажання працювати над собою.
В останній частині програми передбачається навчання різних технік самоконтролю та прогресивної поведінки в ситуаціях, що спричинюють агресію.
Основні вправи:
На першому занятті основною метою єформування почуття безпечності.
"Групове інтерв'ю". По черзі кожний відповідає на деякі запитання. Для того щоб активізувати гру, ведучий кидає тому, хто запитує, м'ячик чи будь-яку легеньку іграшку. Запитання можуть бути такого типу: "Твій улюблений колір", "Твої улюблені фрукти", "Куди ти любиш ходити під час канікул", "Чим любиш займатися у неділю", "Твій улюблений урок", "Що тебе більше всього радує", "Що найбільше засмучує тебе", "Чи є в тебе друг", "Через що ти сумуєш", "Твоя улюблена пісня".
"Гордіїв вузол". Учасники стають у коло, заплющують очі й витягують перед собою руки. За сигналом кожний має піймати руки будь-кого з партнерів. Потім ведучий призначає гравця, який починає розплутувати цей вузол.
Основна мета другого заняття- завоювання довіри.
"Хто любить". Усі сидять на стільцях чи стоять у намальованих на підлозі колах. Одному з учасників немає місця і він, проходячи між стільцями, запитує: "Хто любить фруктове морозиво". Ті, хто відповідають ствердно, встають і звільняють стільці, а потім, залишившись без місця, запитують те саме.
Гра в парах "Сліпий веде кульгавого". Учасникові А надягають на очі пов'язку. Учасник Б кутильгає. А веде Б за певним маршрутом з різними перешкодами (стільці, книжки тощо). Кульгавий підказує сліпому, який його підтримує. За порушення правил руху та втрату рівноваги пара дістає штрафне очко. Перед кожною парою міняють перешкоди. Після завершення гри учасники обговорюють її результати. Партнери інформують, яка поведінка допомогла їм подолати труднощі. (Наприклад, мені допомогли твої...). При цьому вони звертаються безпосередньо один до одного.
Мета третього заняття -обмінятися позитивною інформацією, провести тренування концентрації на собі й на інших.
"Разом можна більше". Кожен з учасників вибирає собі місце. Стоять прямо, п'ятки разом, носки нарізно. Не відриваючи ніг від підлоги, робити нахили в різних напрямках. Кожен перевіряє, як далеко він може нахилитися, не впавши при цьому. Після цього учасники сідають у.певному місці. Ведучий пропонує обговорити цю вправу. Він ставить уточнюючі запитання типу: "Ти можеш описати, що відчував, виконуючи цю вправу?" Після цього учасники поділяються на пари і намагаються повторити цю вправу, підбадьорюючи та підтримуючи один одного. Виконавши вправу, діти обговорюють її. їм ставлять запитання типу: "У якому випадку тобі вдалося нахилитися далі?", "Чому?", "Що ти відчував, коли поруч був друг?", "Чи можеш порівняти свої почуття після виконання першої і другої вправи?", "Що ти хочеш сказати своєму партнерові?" ' (подякувати, оцінити його допомогу тощо). Ведучий активно бере участь у грі, щоб допомагати учасникам у ході дискусії.
"Похвальна грамота". Діти дістають картки за кількістю учасників занять. На кожній записано два незакінчених речення: "Я ціню в тобі...", "Мені подобається, як ти..." Учасники на свій розсуд закінчують речення і віддають адресату. У результаті ведучий разом з дітьми робить висновок, що кожна людина має позитивні риси, однак говорити про них значно важче, ніж критикувати і насміхатися. Ведучий висловлює надію, що учасники все-таки відшукають позитивні риси у своїх друзів і скажуть їм про це.
Мета четвертого заняття -усвідомлення емощйного життя, концентрація на собі, почуттєва срийнятливість.
"Що це означає". Учасникам пропонують таблицю, на якій написано назви почуттів:
Задоволення
Невдоволення
Злість

Втома
Здивування
Сором

Радість
Полегшення
Гнів

Нетерпимість

Прикрість




Ведучий пропонує пояснити, як діти розуміють слова, що позначають почуття. Потім вони зображують одне з почуттів за вибором у статичній позі (пам'ятник) чи в русі. Ведучий разом з дітьми намагається відгадати, яке почуття зображено.
П’яте заняття ставить за метуактивізувати знання учасників проморальні норми.
Етюд "Яка норма". Учасників розподіляють на дві групи.
« Кожна отримує аркушик, на якому описано ситуацію, яку треба інсценувати. Задання глядачів - визначити норму, що її порушив герой. Орієнтовні ситуації:
а) Сашко, учень 11 кл. повертався зі школи додому. На вулиці до нього почали чіплятися хлопці, старші за нього. Вимагали гроші. Сашко дуже злякався, але грошей не дав. Тоді вони побили його і забрали гроші;
б) хлопці із 7 кл. хотіли після уроків пограти в м'яча, але майданчик зайняли восьмикласники. Скільки їх не просили, вони не пішли з поля.
Тоді семикласники почали їм заважати, кидати в них каміння. І... почалася бійка.
Бесіда присвячується обговоренню цих етюдів. Ведучий запитує, чи ' можна всіх їх об'єднати загальною формулою:"Не роби лиха ближньому". Він пропонує навести приклади поведінки, що свідчать про порушення норм. Конкретизуючи, ця норма може бути такою:не бий, не вистежуй,не псуй чужих, речей, не набридай.Конкретні норми записують.
Мета шостого заняття- активізувати чуттєве сприйняття заборони.Передбачення наслідків агресивної поведінки.
Інсценування"Суд". Жеребкуванням визначають ролі в грі: прокурора, захисника, присяжних, звинувачуваного, потерпілих, експерта та ін. Ведучий грає роль судді, який ознайомлює дітей з принципами проведення суду. Засідання ведуть суддя, прокурор і захисник, який має право виступити з промовою. Для різноманітності учасники після проведення одного засідання можуть помінятися ролями.
Наведемо приклади сценаріїв пригод.
а) Миколці 12 років. Його постійно ображав однокласник, розповсюджував про нього плітки, обзивав. Миколка довго терпів образи. Але поступово гнів його зростав. Одного разу він прийшов у квартиру до свого кривдника, / таємно вкрав його кота і кинув під машину. б) Вітя із 7 кл приїздив до школи на велосипеді, який залишив у гардеробі. Хтось продірявив йому камеру. Друзі сказали, що це зробив Петро. Вітя побив його.
На сьомому занятті - тренування сприйняття норми, підготовка до обговорювання ситуацій, що провокують агресію.
Сюжет. Усі розподіляються на 4 групи, кожна отримує аркушик з темою складеної розповіді, але з протилежними завданнями.
Тема сюжету: Миколка побив товариша після контрольної роботи з математики. Завданя для І групи: скласти сюжет до підтеми "Що зробив Миколка після контрольної роботи?"
Друга тема: " Що зробив товариш під час контрольної роботи та після неї?"
Третя: "Що Миколка хотів від свого товариша?"
Четверта: "Що Миколка відчував?"
Після закінчення роботи в групах читаються вголос складені сюжети, а потім готують інсценування: вибирають акторів, режисера, оповідача. Актори описують події і показують відповідну поведінку. Оповідач розповідає про емоції героїв, коли, наприклад, один з них говорить, що хоче списати. Ведучий стежить за чіткістю словесного описування.
Після цього - обговорення, оцінювання поведінки Миколи, його товариша й загальновизнаних норм. Учасники розташовуються на підлозі й намагаються відтворити в своїй уяві цей випадок. Через деякий час ведучий пропонує скласти подумки свою оцінку поведінки Миколки. Про неї можна сказати іншим або записати на папері. Ведучий прагне, щоб кожний висловив свій погляд, не боявся, що його розкритикують.

Мета восьмого-дев’ятого занять:формування особистої проблеми.
Інсценування "Театр тіней". За бажанням один з учасників стає режисером театра, який розіграв подію, що справді мала місце в його житті і завершилась агресивною поведінкою. Він розподіляє ролі серед інших учасників, у тому числі ролі "думки" і "почуттів". Друга акторська група -"тіні" - одночасно розігрують такни самий інцидент, але в постулативній формі з відповідною модифікацією поведінки героя (його думки, реакції) під керівництвом того самого режисера. Обговорення інсценування.
Вправа на уяву "Я режисер власного життя". Учасники лягають на підлогу й закривають очі. По команді ведучого діти уявляють найбільш вірогідну ситуацію, що спричинює агресивну поведінку. Однак зараз вони вже самі режисери свого життя, можуть запроектувати свої думки, поведінку в той момент, коли вони гніваються. Те, що відбудеться у даній ситуації, залежить від них самих. Після завершення гри ведучий пропонує, щоб діти розповіли один одному про свою поведінку.
Гра "Пункт прокату ідей". Учасники сидять у колі. Ведучий пропонує згадати ситуацію, коли вони поводилися агресивно, але й досі не уявляють собі, як можна було поводитися інакше. Зараз у них з'явилася можливість позичити в когось ідею розв'язання цього питання. Особа, яка хоче позичити ідею, розповідає про цей випадок, потім сідає перед обраним товаришем і говорить йому: "Не знаю, як можна було б зробити інакше в цій ситуації. Можна я позичу в тебе ідею?"З таким проханням він звертається до інших товаришів, поки не вирішить запозичити ідею. Ця гра подобається дітям найбільше.
Гра "Карта мого життя". Завдання полягає в тому, щоб накреслити карту "доріг свого життя". На ній мають мають бути: головний шлях, роздоріжжя, другорядні дороги, круті дороги, окружні, прямі, асфальтовані, вибоїсті, з перешкодами, об'їздами, зі стоянками, чудовими краєвидами тощо. Потім діти креслять трасу свого майбутнього життя..Порівнюють свої малюнки. Розбір досвіду.
На завершення циклу всіх занять ведеться розмова, під час якої учасники набувають нового досвіду й обговорюють його.






































Тема 3. Психокорекційна робота психолога з учнями молодшого шкільного віку.

o Корекція психологічної готовності дітей до школи.
o Корекція типів невстигання у навчанні учнів початкових класів.
o Рання профілактика педагогічної занедбаності учнів

Корекція психологічної готовності дітей до школи.

В 6-7 років зростає рухливість нервових процесів, відмічається більша ніж у дошкільників рівновага процесів збудження і гальмування , хоча ще процеси збудження переважають (що характеризується непосидючістю, підвищеною емоційною збудливістю).
Зростає функціональне значення другої сигнальної системи.
В структурі психологічної готовності прийнято виділяти наступні компоненти ( за даними Л. А. Венгер, А. Л. Венгер, В. В. Холмовської, Я. Я. Коломинського, Е. А. Пашко та ін.).
1. Особистісна готовність. Включає формування в дитини готовності до прийняття нової соціальної позиції – статусу школяра, який має свої права та обов’язки. Це ставлення дитини до школи, навчальної діяльності, вчителів, самого себе.
- мотиваційна сфера. Школа приваблює не лише зовнішніми сторонами, але можливістю отримувати нові знання, що передбачає розвиток пізнавальних інтересів;
- розвиток емоційної сфери дитини.
До початку навчання в дитини повинна бути досягнена порівняно хороша емоційна стійкість.
2. Інтелектуальна готовність дитини до школи.
- наявність кругозору, запасу конкретних знань.
- диференційне сприйняття.
- аналітичне мислення (здібність визначати основні ознаки і зв’язки між явищами, здібність відтворити зразок).
- раціональний підхід до дійсності (послаблення ролі фантазії).
- логічне запам’ятовування.
- інтерес до знань, процесу їх отримання за рахунок додаткових зусиль.
- оволодіння на слух розмовною мовою
- розвиток тонких рухів руки і зорово – рухових координацій.
3. Соціально – психологічна готовність до шкільного навчання.
- формування в дітей якостей, завдяки яким вони могли б спілкуватися з іншими дітьми, вчителем.
- володіння гнучкими способами встановлення взаємостосунків з іншими дітьми
- вміння поступатися та захищатися.
Для визначення готовності дитини до школи, проводяться групові та індивідуальні психодіагностичні дослідження, а саме:
рівня інтелектуального розвитку,
розвитку тонкої моторики руки,
координації рухів рук і зору,
вміння дитини малювати за зразком,
розвиток довільності.
Для реалізації цієї мети можна використовувати тест шкільної зрілості Керна – Йірасена, який включає
Завд.1. Малюнок чоловічої фігури.
Завд.2. Відтворення письмових букв.
Завд.3. Змалювання групи точок.
За результатами тестування ми можемо оцінити різні сторони психічного розвитку дітей і розвиток моторики, вміння виконувати завдання за зразком, тобто характеризують довільність психічної діяльності.
Методика ”Графічний диктант ” ( Д. Б. Ельконін) спрямована на виявлення вміння уважно слухати і точно виконувати вказівки дорослого, правильно відтворювати на листі паперу задане спрямування ліній, самостійно діяти по завданню дорослого.
Результати досліджень обговорюються на психолого- педагогічному консиліумі , так як класоводи можуть доповнити інформацію про успішність дітей, адаптацію в нових умовах навчання. Проводяться бесіди з батьками, за їх згоди психолог може проводити індивідуальну або групову корекційно – розвивальну роботу з їх дітьми. Індивідуальна психо – корекційна робота проводиться з однією дитиною, інколи більш ефективною є робота в групі – тому створюється група розвитку.
Ідеально коли є система роботи:
Психолог – вчитель – батьки.
Необхідне обладнання, роздатковий матеріал.
Формування елементів навчальної діяльності
Навчальна діяльність вищий рівень розвитку діяльності дітей порівняно з ігровою. Вона ставить і вищі вимоги до розвитку всіх психічних функцій, їх довільності, усвідомленості, що формується в тісному взаємозв'язку з розвитком мотиваційної та вольової сфер особистості дитини. Сформованість навчальної діяльності, насамперед, передбачає здатність орієнтуватися на певні правила виконання тих чи інших дій, сприймати ці правила не лише наочно, а й на рівні сло­весної інструкції.
Довільність запам'ятовування, мислення, уваги дає змогу дитині утримувати інструкцію у свідомості й будувати на її основі план дій, дотримуватися його, здійснюючи самоконтроль і оцінку виконання поставленого перед нею завдання. Саме такий зміст має переважна більшість завдань, які дітям доводиться виконувати з самого початку навчання в школі. Тим часом чимало дітей під час виконання завдань зазнають труднощів, що, насамперед, не дає їм змоги працювати разом з класом. Подані нижче спеціальні завдання передбачають вправляння дітей в опануванні компонентів навчальної діяльності:
1) усвідомлення поставленого завдання;
2) орієнтації на певні правила та побудови на їх основі відповідного плану дій;
3) здійснення самоконтролю за його виконанням та оцінки кінцевого результату.
Завдання Малювання прапорців.
Це завдання полягає в тому, що перед дитиною кладеться аркуш паперу в клітинку, на якому намальовані прапорці з дотриманням таких правил: держачок прапорця займає три клітинки, прапорець дві, відстань між прапорцями дві клітинки; в рядку чергуються червоні й зелені прапорці; держачок прапорця коричневий. Дається інструкція: "Ось намальовані кольорові прапорці. У тебе є аркуш паперу і кольорові олівці. Намалюй на своєму аркуші такі самі прапорці, як тут (підкреслене виділяється інтонацією). Зразок буде перед тобою, на нього можна дивитися під час малювання. Малюй доти, доки я не скажу: “Досить”.

Завдання “Графічний диктант”
Для виконання графічного диктанту дитина одержує аркуш паперу в клітинку, олівець чи кулькову ручку й інструкцію: "Зараз ми вчитимемося малювати візерунки. Для цього потрібно поставити олівець в куточку клітинки з лівого боку аркуша (дітям, які спочатку матимуть труднощі в орієнтуванні на сторінці, можна поставити на аркушах крапки на початку рядків) і проводити лінії так, як я говоритиму, не відриваючи олівець від паперу".
Зразки диктантів:
1) одна клітинка вниз, одна клітинка праворуч, одна клітинка вгору, одна клітинка праворуч, одна клітинка вниз, одна клітинка праворуч, одна клітинка вгору, одна клітинка праворуч...
2) одна клітинка вгору, одна клітинка праворуч, одна клітинка вгору, одна клітинка праворуч, одна клітинка вниз, одна праворуч, одна клітинка вниз, одна праворуч, одна клітинка вгору, одна праворуч...
3) три клітинки вгору, одна клітинка праворуч, дві клітинки вниз, одна клітинка праворуч, дві клітинки вгору, одна праворуч, три клітинки вниз, одна клітинка пра­воруч, три клітинки вгору, одна клітинка праворуч, дві клітинки вниз, одна клітинка праворуч.
Після того, як буде продиктовано певну кількість ланок, дитині пропонують продовжувати малювати візерунок
Час малювання кожного візерунка можна не обмежувати: дитині треба дати змогу зробити помилки, спробувати їх виправити й надалі малювати правильно. Звичайно, можливості дітей у малюванні одного візерунка вичерпуються протягом кількох хвилин.
Це завдання належить до складних, через те дітям, які недостатньо готові до навчання, особливо з труднощами зорово-моторної координації, воно може бути малодоступним. У таких випадках його доцільно поділити на простіші: а) змальовувати візерунки зі зразка, а не під диктовку
б) після того, як дитина навчиться змальовувати зразки, їй пропонують малювати візерунки самостійно, використовуючи зразок із кількох ланок;
в) виконувати під диктовку найпростіші візерунки, поступово переходячи до складних.
Додаток1
Програма корекції готовності до школиНапрям К-сть занять
І. Розвиток тонкої моторики руки 20
II. Тренування концентрації та переключення уваги 31
1. Завдання по типу коректурних проб (картинки) 8
2. Коректурні проби (5 хв.) напр.. викреслюємо а, викреслюємо о, викреслюємо а, підкреслюємо е. 8
3. Пошук чисел за таблицями Шульте (5 таблиць) 5
4. Написання слова навпаки (парта-атрап) 10
III. Розвиток уваги, пам'яті, мислення 45
1 .Порівняння
За однією ознакою (розмір, колір, форма)
За двома ознаками
За трьома ознаками 3
2. Знаходження розрізнень. 4
3. Проходження лабіринтів 3
4. Робота з кольоровими матрицями Равена 2
5. Об'єднання в групи предметів (фрукти, овочі, одяг, меблі, тварини). 15
6. Виділення четвертого лишнього На картинках, В поняттях. 4
7. Знаходження деталей, яких недостає і доповнення до цілого (по Векслеру) 1
8. Складання картинок (к-сть частин збільшується). 4
9. Складання тематичних "Ріхггіе" 5
10. Серії "Вчимося думати" 8
11. Конструювання мозаїк, наборів 4
12. Складання розповідей по серії сюжетних картинок. 5


Деякі види робіт можуть проводитися одночасно в одному занятті.
Г.Ю.Тряпіцина Експериментальна програма компенсаторно-коректурного розвитку довільної сфери дітей в початковій школі //Практична психологія та соціальна робота, 2-3, 2003


Корекція типів невстигання у навчанні учнів початкових класів.

Корекція труднощів дітей у навчанні складний і багатогранний процес. Він торкається не лише усунення чи пом'якшення недоліків їхньої навчально-пізнавальної діяльності, а й потребує вирішення особистісних проблем кожної дитини, гармонізації її ставлень до самої себе, ровесників і дорослих. Тому важливо, аби до корекційної роботи з дитиною залучалася не лише школа, а й сім'я.
Важлива роль в організації корекції труднощівунавчанні школярів належить шкільному психологові. А він проводить, насамперед, діагностику інтелектуального й особистісного розвитку дітей і, виходячи з її результатів, стає консультантом педагога щодо побудови програми індивідуально спрямованої корекційно-розвивальної роботи з кожною дитиною, працює з сім'єю, де виховується дитина, яка має труднощі у навчанні , нарешті, він здійснює окремі форми корекційної роботи з дітьми. Крім різнобічного діагностичного вивчення дитини, психолог .у разі потреби порушує питання про обстеження її в психолого-медико-педагогічній консультації та встановлює контакт з цією установою.
Успішність корекції труднощів у навчанні дітей залежить від того, наскільки тісно вона пов'язана з діагностикою і є її безпосереднім продовженням. Тому й говорять продіагностико-корекційну системуяк єдине ціле.Завдання діагностики виявлення загальних, типових та індивідуальних особливостей дітей, що мають труднощі у навчанні, з метою врахування їх у педагогічному процесі. Без такої діагностичної основи корекція навчання дітей неприпустима і не може -бути успішною. Здійснювана наосліп, без урахування причин порушення навчальної діяльності кожної дитини та можливостей їх усунення відповідними методами педагогічного впливу, вона дискредитує саму ідею допомоги дітям із труднощами в навчанні.
Якими конкретними способами можна виявити наявність чи рівень сформованості тих чи інших емпіричних характеристик?Емпіричні прояви Способи виявлення
Адекватність сприйняття Здібності зорового сприйняття можна не вимірювати спеціально. Достатньо мати на увазі як фонову характеристику (розуміння зображень на картинках). Вправи на сприйняття звуків мови.
Рівень узагальнення "Виключення 4-го лишнього" Розповідь за картинками Відповіді на запитання
Розуміння зв'язків між явищами Арифметичні навички Розповідь за картинкою Малюнок на задану тему
Наявність розгорнутого фразового мовлення Розповідь за картинками Відповіді на запитання “Виключення 4-го лишнього"
Адекватний рівень розвитку тонкої моторики Малюнок
Коректурна проба
Засвоєння нового з допомогою дорослого Введення навчального етапу в кожному завданні
Достатня незалежність, автономність в поведінці Спостереження в процесі обстеження
Адекватне ситуації емоційне реагування Спостереження в процесі обстеження

Здібність виконувати розумову роботу за інструкцією Спостереження в процесі обстеження
Здібність вести себе у відповідності з ситуацією Спостереження в процесі обстеження
Інтерес до запропонованої інтелектуальної діяльності Спостереження в процесі обстеження
Бажання досягнути позитивної оцінки Спостереження в процесі обстеження

Здібність працювати в групі ровесників Спостереження в процесі обстеження
Здібність встановлювати контакт з дорослими Спостереження в продесі обстеження


Ті чи інші труднощі дитини в навчанні негативно позначаються на її здатності працювати разом з класом. Через те вона більшою чи меншою міроюпотребує індивідуалізації навчального процесу.Тим часом в умовах великої наповнюваності класу в масовій школі та напруженого темпу вивчення програмового матеріалу можливості індивідуальної роботи з дітьми дуже обмежені. Вони бувають достатніми для тих учнів, які мають легкі порушення навчальної діяльності, пов'язані з недоліками переважно мотиваційної та емоційно-вольової сфер чи з вадами окремих функцій, наприклад, уваги, сенсомоторної координації, за належно сформованої пізнавальної діяльності в цілому.

Типологія дітей з труднощами в навчанні:
Діти з розладами регуляції навчальної діяльності - мають розлади тих функцій, які забезпечують цілеспрямованість і послідовність, необхідні для успішного виконання будь-якого завдання (причини, що дезорганізовують діяльність дитини й перешкоджають формуванню позитивної навчальної мотивації, є досить поширене порушення поведінки, зване гіперактивністю з дефіцитом уваги),10% хлопчиків і 1% дівчаток;
Гіпоактивні (недостатня концентрація уваги через ослабленість нервової системи, проте характерним недоліком її функціонування є переважання прогресіє гальмування).
Діти з відставанням в інтелектуальному розвиткові та достатніми передумовами научуваності(стійкі труднощі в навчанні) – педагогічно занедбані діти. Недостатній розвиток мислення і мовлення,звуженість знань і уявлень про світ, емоційно-мотиваційнанезрілість зумовлюють неінформованість в них здатності довільно регулювати свою поведінку: усвідомлювати мету, послідовність дій, оцінюючи їх правильність.
Діти зі зниженою научуваністю (причина відставання -недоліки функціонування ЦНС, зумовлені травмами, ускладненнями внутрішньоутробного розвитку, перенесеними неврологічними захворюваннями чи просто спадковими вадами) - діти із затримкою психічного гозвитку (ЗПР). Несприятливі передумови научуваності., інертність пізнавальних процесів. Це виявляється і в актуалізації необхідних знань для розв 'язання того чи іншого завдання і в пошукові оптимальних шляхів досягнення мети. Тому вони не завжди успішно користуються навіть тими знаннями і вміннями, які у них є. Низька научуваність - дитині важко скористатися новою інформацією, пов'язавши її з уже наявним досвідом.

Фактори, які спричиняють ЗПР є різні інтоксикації, неблагополучна вагітність, ускладнені пологи, хвороби батьків, спадкові аномалії, нездорове економічне середовище, незадовільні соціальні умови тощо.
Якщо визначити загальну характеристику ЗПР дітей, то це стан, зумовлений недостатністю окремих функцій: пам’яті, уваги, мовлення, емоційно –вольової сфери при відносному збереженні розумових операцій.
ЗПР соматичного і психогенного походження піддаються корекції легше, а церебрально – органічного важче.
Щоб дитині із ЗПР реально допомогти, необхідно попередньо всебічно вивчити стан її психіки, фізичного здоров’я, визначити потенційні можливості розвитку, а згодом організувати для неї психологічно цілеспрямованому діяльність.
Робота психолога з учнями із ЗПР має включати ігри, вправи, що спрямовані на формування вольової регуляції, здатності планувати діяльність, регуляції емоцій.
Інша категорія дітей, що потребує психокорекції – педагогічно занедбані.
В основі педагогічної занедбаності лежить соціальна незрілість особистості. Інтелектуальна недостатність в цих дітей проявляється в недоліку об’єму знань, уявлень, якими володіє дитина даного віку при наявності достатньої здібності до узагальнення, вміння використовувати допомогу у виконанні завдань, хороші орієнтації у повсякденній життєйській ситуації.
Педагогічно занедбані характеризується бідністю інтелектуальних інтересів, недостатністю вищих потреб особистості.
Ці випадки поглиблюються як правило ще й недоліками сімейного виховання, несприятливим психологічним мікрокліматом в сім’ї (постійні конфлікти,алкоголізм батьків, бездоглядність дитини), тому сім’я, як правило, не може надати допомогу у подоланні педагогічної занедбаності.
В психокорекційну програму рекомендується включати групові заняття із загального розвитку дітей, розширення кругозору.
Труднощі в навчанні можуть бути пов’язані з типом ВНС : гіперактивні, гіпоактивні (через мірна повільність)

Корекція невстигання у навчанні полягає:
1. Встановлення причин, що зумовили труднощі у навчанні.
2. Збагачувати дітей різноманітними знаннями про навколишнє життя і про певні взаємозв’язки між предметами і явищами.
3. необхідно зміцнювати працездатність дітей, їх уміння зосереджувати увагу н і цілеспрямовано працювати:
4. ставити перед собою мету, усвідомлювати способи її досягнення, адекватно оцінювати результати.
5. розвивати позитивно навчальну мотивацію.
Кожне завдання треба дрібнити на більш прості і допомагати учневі перейти від одного до іншого.
Розглядати сюжетні малюнки і складати розповідати за їх змістом.
Розвиток довільності. .
В молодшому шкільному віці в центр психічного розвитку дитини висувається формування довільності і розвиваються довільна пам’ять, увага, мислення. Дитина вчиться керувати своєю поведінкою, протіканням психічних процесів (мислення, уваги, пам’яті).

Важливою стороною корекційних програм по розвитку довільності є формування функції планування. Ефективним прийомом тут являються спеціальні тренування.
Імпульсивним дітям пропонується виконувати завдання з відстрочкою (10...15с.), в ході якої вони повинні були обдумати, що і як робити. Крім того, їх навчати конкретним правилам і прийомам аналізу завдання, контролю, вміння діяти за правилами.
Для розвитку довільності можна використовувати вправи:
“Будиночок”
“Домалюй узор” і т. д. (вміння діяти за правилом). Правилом є схема з’єднання в цілісний узор окремих елементів.
Для розвитку довільності уваги, можна використовувати завдання на запам’ятовування картинок і слів.
(25 картинок, тривалість сприйняття кожної картинки 3с.)
Методика “Заучування 10 слів” – дитині пропонується запам’ятати назви 10 знайомих їй предметів.

У корекційні заняття слід включати вправи на стійкість уваги та спостережливість
“Простеж за напрямком”
“Порівняй два ескізи”
“Чого не вистачає на картинці”
Вправи на аналітичне сприймання, тобто вміння уявно розчленувати зображений предмет на окремі елементи (деталі, частини).
“Знайди малюнок двійник” (сприяє подоланню надмірної імпульсивності при сприйманні різноманітних об’єктів).
Ці вправи сприятимуть подальшому розвитку швидкості сприймання.
Якщо дитина дає швидко неправильні відповіді, це свідчить про її підвищену імпульсивність.
Якщо дитина довго думає, але не дає правильної відповіді, це говорить про недостатню стійкість здорової пам’яті.
Підвищена імпульсивність і недостатня стійкість здорової пам’яті долаються однаковими способами:
o поелементним порівнянням основного зображення з іншими зображеннями;
o називання дій, що виконуються в голос (“Я мушу виконувати завдання уважно, не квапитися, спочатку буду порівнювати плавці, потім хвости....”).
Діти, які розв’язують задачі повільно мають в основному інертний тип ВНД, надмірно обережні, невпевнені.
Таких дітей слід поступово навчати швидшого темпу розумових дій – наприклад, нормування часу за допомогою секундоміра. Важливо підкріплювати правильні дії словами: “Молодець! Вірно”.
Вправи на просторову уяву та просторове мислення:
“Скільки тут кубиків”
“Яка вийде коробка”.
Задачі на умовиводи при співставленні предметів та подій:
“Пара до пари” – вміння виділяти суттєву ознаку предмета.
“Добери пару” – має усвідомити призначення предмета, що знаходиться у рамці, а потім і всіх предметів по за нею.
“Протилежності на малюнках” (визначення суттєвих ознак, і в першу чергу функціональних усіх предметів, що досягається при абстрагуванні від ознак випадкових).
“П’ятий зайвий” – вивчення суттєвих ознак зображених предметів, далі – узагальнення предметів, що мають одну і ту ж властивість.
“Як розвивалися події” – розуміння життєвих подій, зв’язків між подібними епізодами, вміння логічно їх аналізувати.
Дитина не може усвідомлено поставити перед собою мету позбутися від своїх психологічних проблем і порушень. Тільки тоді вона буде співпрацювати з психологом, коли їй це буде цікаво. Тому важливе використання ігрових моментів, особливо привабливих для дітей.
Завдання Складання цілого зображення з окремих частин.
Це завдання може мати багато варіантів, які ускладнюють його чи полегшують. Основний його зміст полягає в конструюванні на площині: складання .окремого зображення чи цілого сюжетного малюнка з частин. Чим більший набір зображень матиме психолог, тим цікавішою й різноманітнішою для дитини буде гра. Для цього знадобляться будь-які малюнки, наклеєні на картон і розрізані на кілька частин. Чим більше частин, тим складніше завдання. Воно ускладниться також, якщо змішати разом частинки різних зображень і запропонувати дитині знайти потрібні для відтворення якогось зображення. Найдоступнішим матеріалом можуть бути художні поштові листівки. Колекція таких листівок, розрізаних на частини, урізноманітнить завдання за змістом зображень.
Для дітей із недостатньо сформованим сприйманням, особливо просторовими уявленнями, такі завдання можуть становити значні труднощі.
Найпростішим завданням є складання окремого зображення (наприклад, обличчя ляльки, фігури тварини, контури літака та ін.), розрізаного на 56 частин (можна і на 34, якщо дитина має значні труднощі).
Можливі такі варіанти завдань:
1) складання зображення за уявленням.
Даються частинки зображення і пропонується скласти з них ціле. За окремими деталями дитина має уявити те зображення, яке треба відтворити .
2 )Складання зображення за зразком.
Для цього потрібно мати два примірники зображень: Цілий і розрізаний. Перед дитиною кладеться ціле зображення та безладно розсипаються окремі його частини й пропонується скласти таке саме.

Для корекційно-розвивальних занять із молодшими школярами кабінет шкільного психолога має устатковуватися достатньою кількістю різних дидактичних ігор і вправ. Звичайно, весь обсяг завдань і дидактичного матеріалу до них в одному посібнику подати неможливо.
Ось деякі зразки, типові завдання, де показано їх розвивальні можливості, дано деякі методичні поради щодо їх використання. Психолог, який скористається цим матеріалом для практичної роботи, має до кожного типу завдань дібрати аналогічні, простіші, складніші. Цікаві й змістовні заняття з дітьми можливі за наявності багатьох однотипних завдань на різному дидактичному матеріалі.

Розвиток сприймання та орієнтування в просторі Складання одночасно двох фігур різної величини :
Для виконання цього завдання потрібно мати два однакові зображення різної величини, розрізані на однакові деталі і змішані. Процес складання
відповідних фігур потребує, крім аналізу деталей за формою, ще й за величиною

Вправа Складання візерунків з мозаїки.
Комплекти "Мозаїка" можна придбати в магазині іграшок як відому дидактичну гру. Це набір різнокольорових многокутників і спеціальної панелі, на якій вони закріплюються відповідно до заданого малюнка. Складність малюнка може регулюватися залежно від можливостей виконавців.
За відсутності готових наборів можна виготовити .з пластика, цупкого паперу чи картону набори і викладати з них різнікомпозиції за накресленим зразком.

Для цієї гри придатні будь-які площинні зображення чи об'ємні фігури, іграшки, предмети побуту, які можна розкласти чи поставити в різному порядку. Наприклад, на столі викладається композиція: будиночок, праворуч ростуть квіти, ліворуч ялина, перед будиночком песик. Дитина уважно розглядає композицію. Потім вона заплющує очі або відходить вбік, а тим часом деталі композиції міняються місцями. Повернувшись, дитина має розповісти, що змінилося.
Просторова орієнтація дітей особливо добре тренується, якщо в різному порядку розташовувати об'ємні предмети: іграшки, навчальне приладдя. Наприклад: на столі лежить книжка, праворуч від неї олівець, зліва ручка
Непомітно для дитини предмети розкладають в іншому порядку. Розглянувши їх знову, дитина має пояснити, як вони тепер розміщені один відносно іншого. Предмети потрібно розміщувати так, щоб доводилося вживати різні прийменники:під, над, ззаду, збоку, спереду, зліва, справа,поряд.Добре, коли в грі бере участь кілька учнів, вони придумують завдання одне для одного, переміщуючи предмети.

Вправа Орієнтування у просторі за інструкцією.
Грати можна в кімнаті, ще краще у дворі, в саду з групою дітей. Наприклад, хтось із учасників гри ховає за деревом м'яч. Його треба знайти, вислухавши інструкцію: "Іди ліворуч" підійди до дерева, заглянь за дерево". Складність маршруту й відповідно інструкції залежать від можливостей дітей її виконати. Спочатку інструкцію дає дорослий. Потім свої інструкції діти можуть давати одне одному по черзі.
Тема 4. Особливості психокорекційної роботи з підлітками та старшокласниками.

· Основні психологічні проблеми підліткового віку. Причини важковиховуваності
· Психолого-педагогічні підходи у психокорекції підлітків з різними акцентуаціями характеру.
· Корекція відхилень поведінки у підлітків.

· Особливості групової роботи з підлітками
· Тренінг для підлітків „Як уникнути тиску з боку однолітків. Асертивна поведінка”
· Психологічна допомога старшокласникам у виборі майбутньої професії та розвитку часової перспективи.
Проблема важких підлітків -одна з центральних психолого-педагогічних проблем. Зростання підліткової злочинності збільшується темпами, що помітно випереджають темпи зростання правопорушень в інших вікових групах. 70% злочинів скоюється особами до 30 років.
Оцінка будь-якої поведінки завжди передбачає її порівняння з якоюсь нормою, проблемну поведінку часто називають девіантною.
Девіантна поведінка – це система вчинків чи окремі вчинки, що протирічать прийнятим в суспільстві правовим чи моральним нормам.
Девіантна поведінка ділиться на дві великі категорії.
По-перше – це поведінка, відхилена від норм психічного здоров’я, при наявності вираженої чи невираженої психопатології.
По-друге – це антисоціальна поведінка, що порушує якісь соціальні і культурні норми, особливо правові. Коли такі вчинки порівняно незначні, їх називають правопорушеннями, а коли серйозні і караються – злочинами. Відповідно говорять про делінквентну (протиправну) і кримінальну (злочинну поведінку.
Існує три групи факторів, які можуть спричинити виникнення девіантної поведінки:
- біологічні,
- психологічні,
- соціальні

Біологічні – статеве дозрівання, яке пов’язане з нестійкістю різних фізіологічних систем, незбалансованістю нервової і гуморальної систем
- в підлітковому віці найчастіше проявляються різні психічні захворювання;
мінімальні мозкові дисфункції, тобто незначні порушення нормального процесу дозрівання мозкових структур. Такі порушення можуть виникнути внаслідок родових травм, впливу інфекцій, токсичних речовин, радіоактивного опромінення як до народження дитини, так і після народження. В дітей з ММД підвищена рухливість, вони гіперактивні, неспокійні, не можуть довго утримувати увагу, концентрувати її на чомусь одному, навіть дуже важливому. Це поєднується із зниженою розумовою працездатністю, що, як правило, проявляється з початком навчання в школі. Такі діти, при всьому бажанні добре вчитися, не можуть сконцентруватися, вони неуважні, швидко втомлюються на уроці і починають пустувати, смішити інших учнів, іноді проявляють дратівливість, агресивність, плаксивість, чи стають млявими. Апатичними. При сприятливих умовах розвитку, соціальному поблажливому режимі розумових навантажень, доброзичливому ставленні вчителів, правильному вихованні в школі і вдома ММД компенсується і не приводить до негативних наслідків. В протилежному випадку можлива соціальна дезадаптація дитини, що в свою чергу є грунтом для виникнення потреби в зміні свого психічного стану
– від 20-90% дітей з ММД, що скоїли правопорушення;
28-84%скоїли правопорушення внаслідок дисгармонійного протікання статевого дозрівання.
Ретардація– затримка темпу статевого дозрівання в асоціальних підлітків трапляється в 3-4 рази частіше, ніж в усій популяції. Характеризується затримкою росту, дитячою пропорцією тіла, вторинні статеві ознаки відсутні,
Дівчата – істероїдність, підвищена сексуальність,
Хлопці – розгальмованість потягів, втечі з дому, агресія, алкоголізація.
Психологічні фактори:
1. Акцентуації характеру (нестійка, гіпертимна, істероїдна, епілептоїдна, інколи – лабільна ( в умовах емоційного відштовхування)
2. Низький рівень особистісної зрілості (підвищена навіюваність, слабкий контроль вітальних потреб, слабке прогнозування власної поведінки, підлітки слабо вірять в свої сили і хороше ставлення до них).
3. Нестійка самооцінка – залежить від настрою, оточення, від гостроти і складності ситуації. У важких підлітків самооцінка має тенденцію до завищеності, що говорить про низьку критичність.
Неадекватний рівень домагань ,наприклад усфері спілкуваннявисокий рівень домагань призводить до
- конфліктності,
- несформованості моральних норм,
- однобокості емоційної сфери,
В сфері навчання – занижена самооцінка призводить до реакції відходу (уникнення складних ситуацій, пасивне очікування), як було сказано раніше, - порушення психічних процесів, швидка виснажливість.
Соціальні фактори – негативні впливи, виховання в сім’ї.
92% випадків суїциду були пов’язані з проблемами в сім’ї.
Вплив сімейного середовища:
- фіксація шляхом наслідування,
- закріплення реакцій негативізму (реакція на складну ситуацію),
- пряме культивування, підкріплення з боку оточуючих психопатичних реакцій (напр., одна дитина – психастенічний тип розвитку, інфантилізм,
приниження – епілептоїдізація – емоційна тупість. Жорстокість,
гіперопіка – зниження вольових якостей,
синдром дитячого пригнічення (б’ють дитину) – дитяча жорстокість.
Отже, існують різні макросоціальні і мікросоціальні умови виникнення важковиховуваності підлітків: психфізичні детермінанти, психопатії, акцентуації характеру, мозкові дисфункції і органічні ураження мозку, але ні один із факторів не є вирішальним. Більш важливу роль грає те, як перетворюються ці фактори в психіці підлітка, як сприймаються ним різні життєві події і обставини. Грає роль слабкий розвиток самоконтролю, самодисципліни; низька стійкість до несприятливих впливів, невміння долати труднощі; емоційна нестійкість, схильність неадекватно реагувати на фрустраційну ситуацію, невміння знайти продуктивний вихід з конфлікту.№ п/п Акцентуація характеру,
її прояви Психолого-педагогічна корекція
1 Гіпертимний тип
- недисциплінованість,
- чітко виражена реакція емансипації,
- погано переносять жорстку дисціпліну, регламентований режим,
- лідери,
- прагнучи спілкування потрапляють в коло асоціальних елементів,
- на фоні явної гіпертимної активності можуть виникати афективні і парахарактерологічні реакції, рання алкоголізація, токсикоманійна поведінка, емансиційні втечі.
- При неправильному вихованні, при потаканні, гіперпротекції на гіпертимне ядро легко нашаровуються істероїдні риси
Включення в цікаву і доступну діяльність.
Небажані умови бездоглядності так і жорстокий контроль, проти якого може виникнути реакція протесту.
У стосунках – доброзичливість, повага, допомога в реалізації організаторських здібностей
2 Нестійкий тип
Безініціативність, легке підпорядкування іншим,
- невміння довести справу до кінця, тяжіння до задоволень, бездіяльності,
- втечі з уроків, легко потрапляють в компанію асоціальних підлітків,
- рано починають палити, вживати спиртні напої, захоплюється азартними іграми, рано набувають сексуальний досвід,
- нерідко кидають навчання, ніяка робота не приваблює.
- наслідують того, хто обіцяє негайні розваги,
-алкоголізація, наркоманія, втечі з дому Повний контроль за поведінкою, система розумно організованих вимог, зацікавленість вчителем
Головне – пробудити інтерес, повагу о своєї особистості, власних позитивних якостей. Так підліток може довгий час не допускати порушень в поведінці.
3 Епілептоїдний тип
Емоційність реакцій, злобність і жорстокість, іноді з елементами садизму,
схильні до алкоголізації
характерна реакція емансипації: вони вимагають від батьків не тільки свободи, але й прав на матеріальні блага,
застрягання афекту, інертність моторики і мислення,
авторитарні Аналіз і оцінка їх поведінки в процесі індивідуальної бесіди. Акцентувати увагу на шкоді, яку заподіює собі та іншим. Проявляти істинну зацікавленість проблемами підлітка, спробувати п спільному пошуку вибрати найбільш прийнятне рішення. Важливо, щоб в процесі бесіди учень грав активну роль, вчився говорити про свої відчуття, переживання, проблеми, так як бідність мови, нездібність чітко і аргументовано виразити свою думку може провокувати афективні вибухи епілептоїдів в конфліктних ситуаціях

4 Істероїдний тип
Черезмірний егоценризм і прагнення звернути на себе увагу,
Серед проявів істероїдності нерідко спостерігається суїцидна поведінка. Суїцидний шантаж задовільняє істероїдний егоцентризм.
Втеча у хворобу, демонстративні прогулювання.
Перебільшують свою схильність до алкоголізації чи вживання наркотиків
Зберігаються риси дитячих реакцій опозиції, імітації (втеча в хворобу, прогулювання, вживання алкоголю, крадіжки)
Реакція емансипації – втечі з дому, конфлікти з з рідними і дорослими, гучні вимоги свободи ( хоча насправді не прагнуть позбутися уваги і турботи близькихСамооцінка далека від об’єктивної Використовується такий прийом:
1 етап – педагог іде назустріч потребі демонстративного підлітка у підвищеній увазі, - хвалить, робить різног роду нейтральні зауваження, підходить. Дивиться у зошит
2 етап – коли закріпилися позитивні результати. Звертає увагу тільки тоді, коли поведінка і діяльність відповідає очікуванням педагога, підкріплюючи тим самим позитивні зрушення у поведінці.
3 етап – коли позитивні тенденції остаточно закріпилися, педагог переходить до переривчастої схеми підкріплення – звертає увагу лише на прояви позитивної поведінки.
5 Шизоїдний тип
Важко встановлюють контакти,
Реакція емансипації проявляється у виді незадоволення існуючими порядками „відсутністю свободи”,
Алкоголізація, делінквентність
Участі у групових правопорушеннях зустрічається рідко
Підкреслюють свою незалежність і самостійність Відверта та компетентна зацікавленість захопленнями учня. Відгородженість ускладнює соціалізацію.
Корекція моральних настанов.


















































Тема 5. Психокорекційна робота психолога з вчителями.

o Психокорекційний вплив на професійну самосвідомість педагога.
o Активне соціально-психологічне навчання вчителів.

Ні для кого не секрет, що професія вчителя відноситься до розряду стрегогенних і вимагає від нього великих резервів самоуправління і саморегуляції. Не дивно, що вчителі, як професійна группа, відрізняється надто низькими показниками фізичного і психічного здоров”я. Ці показники збільшуються по мірі збільшення стажу роботи в школі.
Лише 34% досліджених педагогів знаходяться в зоні психологічного благополуччя. Вони здатні справлятися з негативними впливами життя на психологічному рівні. Біля 40% мають помірні нервові розлади і їм необхідна спеціальна психологічна допомога (Л.М. Мітіна 1998).
Більше 80% вчителів мали високий рівень ситуативної напруги (за методикою Спілбергера), а 60% - постійної напруги (в тих випадках, які проробили 10-15р.) (Казанська В.Г 1995)
Важливою умовою ефективності професійної діяльності є достатній рівень розвитку професійної самосвідомості.
Вона включає:
- ставлення особистості до професії;
- систему уявлень про сутність педагогічної професії і вимоги, що вимагає професія до особистості педагога;
- систему уявлень про своє професійне Я.
Складовою професійної самосвідомості є високий рівень педагогічної культури:
- поєднання вимогливості і поваги до оточуючих учня;
- об”єктивна моральна поведінка.

Вагомі зусилля, спрямованість на самоконтроль і корекцію поведінки
Професійно значимі якості особистості педагога – любов до дітей і професії, гуманність, педагогічний такт, самокритичність, справедливість відповідальність.
“Я – образ” педагога є відносно стійким утворенням, але інколи може змінюватися під впливом внутрішніх (особистих) і зовнішніх (соціальних) факторів.
Реальний і ідеальний професійний “Я – образ” можуть не співпадати, що може стати джерелом серйозних внутрішньо особистих конфліктів. З іншого боку це неспівпадання професійних Я – образів є джерелом самовдосконалення особистості до її розвитку.

Самоактуалізованій особистості притаманні такі властивості (А.Маслоу):
- адекватне, об”єктивне сприйняття реальності;
- прийняття себе та інших;
- концентрація не тільки на собі, але на інших;
- здібність до творчої діяльності,
- спільність з іншими, почуття належності, співучасті;
- здібність створювати стійкі емоційні стосунки з іншими;
- здібність до позитивної ціннісної орієнтації;
- почуття гумору, доброта;
- творчі здібності та оригінальність.
Педагогічна діяльність дає можливість до власного розвитку.
Знання педагога про самого себе, про свої особистості і професійні якості, оцінка професійної компетентності є предметом його самоставлення.
В сучасній американській педагогіці існує спеціальний термін „ефективні вчителі” .
До важливих особливостей ефективного вчителя відносять:
- впевненість у собі і високу самооцінку (позитивна оцінка себе як здібної людини, достойної поваги),
- емоційна стабільність;
- прагнення до максимальної гнучкості.

Активне соціально-психологічне навчання вчителів

При наявності психологічного захисту у суб”акта розвивається одностороння підвищена чутливість до професії, що стосується позитивних сторін власного Я. Людина проявляє нечутливість, жорстокість до іншої людини, якщо вчинки останньої не відповідають захисним бажанням і цілям, не приймає частину людей.
Виникає проблема: визнати переваги інших – значить поставити під сумнів власні цінності, „а значить переваги його Я”.
Неприйняття всіх людей.
Підвищенна чутливісті до ситуації схвалення, несхвалення, породжує невпевненість, напругу в ситуаціях, які є небезпечними для „Я”.
Загальна педагогічна дезадаптація проявляється в тому, що вчитель при розвинутому „захисті” прагне до задоволення власних бажань і слабо відображає у скривленому виді бажання партнера (учня) по спілкуванню.
- Ще однією складністю педагогічного спілкування при „захисті” є пошук винного в невдачі, а також у зовнішніх обставинах..
Не бажає загострювати увагу на власних особистісних особливостях.
Є небезпека непомічання різних сторін своєї поведінки, заміна яких могла б привести до успіху педагогічної взаємодії з учнями.
- скривлення зворотнього зв”язку,
- непослідовність поведінки;
- розходження між словом і ділом
- протиречивість у ставленнях

Принципи організації занять АСПН:
-добровільність;
-“тут і тепер”;
-взаємне прийняття один одного;
-конфідеційність.

Об”єктивні фактори ,які діють в групі:
-зворотня інформація- психологічна атмосфера(довіра)
-групова динаміка
- етичні норми
-поетапність розвитку
Особливості управління тренінгом:
структурування групового процесу- підкріплення важливих моментів, підведення підсумку,уточнення, інтерпретація, конфронтація,блокування непродуктивних форм поведінки,-вміння використовувати різні методи і прийоми роботи: психодраму, соціодраму, гру, психопластику, психомалюнок.

Суб”єктивні фактори:

Самосвідомість;
самозміни;
здивування;
переживання значимих подій і станів;
рішучість і бажання змінитися;
преорієнтація установок;
ідентифікація;
саморозкриття;

Оволодіння уміннями і навичками психологічного спілкування.
Учасники повинні усвідомлювати перешкоди:
-неповне слухання;
-“відхід” в отримуванні відповіді;
-стурбованість собою;
-оцінювання того, хто говорить;
-невміння поставити себе на місце іншого.
Спосіб активізувати “пасивних “ : “Акваріум”
У внутр. колі говорять про те, як почувають себе в групі, в чому полягають труднощі при включенні в контакт з іншими, які тривоги, страхи при цьому відчуваються, яким чином хотіли б змінити свою поведінку.
Потім члени”зовнішньої” групи міняються з “внутрішніми” місцями і реагують на те, що вони чули. Таким чином вся група є залученою в обговорення питання про “участь-неучасть”.

Може зупиняти страх відкрити перед іншими свої негативні сторони. Тому важливо забезпечити всім учасникам можливість відкрити в собі позитивні сторони.
Робота відбувається з опорою на позитивний потенціал особистості.

Один з специфічних факторів процесу спілкування і розвитку кожного є конфронтація вміння йти на зіткнення (бояться йти на конфронтацію через страх образити,( удару у відповідь).Є така поведінка , коли прагнуть атакувати, критикувати інших.Така поведінка повинна блокуватися.
Уникати навішування ярликів, оцінок, кидати виклик тільки тій поведінці, яка повинна бути досліджена(напр.демонстративн а поведінка).
Метою конфронтації є розвиток суб”єкта, а не розкриття його недоліків.

Вміння ставити запитання. Питання можуть бути формою відволікання від власних переживань і заважають переживанням інших членів групи.
Можуть заважати розвитку групового процесу. Така поведінка може бути продиктована бажанням сховатися за іншим.
Підтримка. Вміння надати підтримку полягає в тому, щоб визначити, коли вона умісна-тільки тоді цей фактор матиме навчальний ефект.Заг.помилкою є надання підтримки до того ,як учасник який її потребує, встигне пережити внутр.конфлікт чи негативну емоцію.
Підтримка умісна у випадку кризових станів чи коли учасники рішаються на ризикований крок.

Дане навчання відрізняється від традиційного своїм емоційним аспектом. Але в результаті цього підходу можуть залишитися в тіні важливі, пізнавальні аспекти, які забезпечуються через мислення , розвиток здібності до аналізу, синтезу і прийняттю рішення.
Важливо не тільки переживати, відчувати певні емоції, але й розуміти один одного. Цьому допомагають інтерпретації-пояснення поведінки,
міні-лекції
вміння підводити підсумок (узагальнювати проблему);
оцінювати те, що відбувається в групі.
Результат роботи в тренінгу:
Вміння брати на себе відповідальність самостійно вирішувати проблеми.
Формування навичок прийняття людини такою, якою вона є.
Так як самооцінка є похідною від оцінок інших людей, тому наслідком прийняття людини групою буде збільшення адекватності самооцінки.
Важливо не випускати з виду , що даний досвід може бути перенесений учасниками в повсякденне життя , професійну діяльність. Тренеру потрібно бути уважним до ситуацій, які дозволяють “перекидати місток” в педагогічну практику. Тому важливо підкреслювати, що тут немає вчителя, авторитету, а з іншого боку що з тренера не знімається відповідальність за перенесення отриманого в групі досвіду в професійно-педагогічну діяльність.
Організаційні аспекти створення групи АСПН

Оптимальна кількість –12 чоловік.
При відборі в групу остерігатися включати потенційно нездорових людей, з особливо вираженою стереотипною поведінкою.
Група гетерогенна, закрита(після комплектування ніким не доповнюється).
Загальна кількість год.-100-120.
Заняття можна проводити протягом навчального року 1 раз в тиждень(2-4 чол).
Принципи
1) звертатися на ти і по імені;
2) бути відповідальним за слова, вчинки,
3) все відбувається тут і зараз
4) все що відбувається в групі на добровільних началах
5) приймати себе та інших такими як вони є
Методи роботи
-групова дискусія;
-проективний малюнок;
-розігрування рольових ситуацій,
-психодрама

”Пустий стілець”
Три основні види психодрами:
Ілюстрація (суб”єкт програє ситуацію, про яку розповідав)
Схематизований вид (одну і т у ж сцену по черзі програє вся група)
Довільний вид - обмін ролями
“Ідеальний партнер” члени групи добр. яким би хотіли бачити.



15

Приложенные файлы

  • doc 436407
    Размер файла: 626 kB Загрузок: 0

Добавить комментарий