Тіл дамыту ?дістемесі мен теориясы


ҚАЗАҚСТАН РЕСПУБЛИКАСЫ ҒЫЛЫМ ЖӘНЕ БІЛІМ
МИНИСТРЛІГІ
ПАВЛОДАР МЕМЛЕКЕТТІК ПЕДАГОГИКА ИНСТИТУТЫ
БАКРАДЕНОВА А.Б.
МЕКТЕП ЖАСЫНА ДЕЙІНГІ БАЛАЛАР
ТІЛІН ДАМЫТУ
ТЕОРИЯСЫ МЕН ӘДІСТЕМЕСІ
ПАВЛОДАР-2015
УДК 372. 881.1
ББКК 74.261. 3
Б 21
Павлодар мемлекеттік педагогика институтының Ғылыми кеңесінің шешімімен оқу құралы ретінде баспаға ұсынылды.
Пікір білдіргендер:
ПМПИ профессоры, филология ғылымдарының докторы, Жумашева А.Ш.
С.Торайғыров ат-ғы ПМУ-дің профессоры , филология ғылымдарының кандидаты Карипжанова Г.Т.
Б 21 Бакраденова А.Б.
Мектеп жасына дейінгі балалар тілін дамыту теориясы мен әдістемесі. Оқу құралы. Павлодар: ПМПИ баспасы, 2015. 310бет
ISBN
Оқу құралы материалдары 5В010100 «Мектепке дейінгі оқыту мен тәрбиелеу» мамандығына арналып, ҚР МЖББС үлгілі оқу жоспарына сәйкес жинақталып жазылған. Мазмұнында мектеп жасына дейінгі бала тілінің қалыптасуы мен байланыстырып сөйлеуін қамтитын отандық, шетелдік теориялар және әрбір тіл дамыту міндеттерінің әдіс-тәсілдері жүйеленеді.
Еңбек мектепке дейінгі оқыту орындары студенттеріне, оқытушыларына және оқу-тәрбие мекемелерінің тәрбиешілері мен тіл дамыту әдістемесі саласы бойынша ізденушілерге, бала тәрбиесімен айналысатын орталықтарға арналады.
ISBN
УДК 372. 881.1
ББКК 74.261. 3
Б 21
Бақраденова А.Б., ПМПИ, 2015
ТҮСІНІКТЕМЕ

Оқу құралы 5В010100 «Мектепке дейінгі оқыту және тәрбилеу» мамандығы бойынша жоғарғы оқу орындарында күндізгі және сырттай оқу бөлімдерінде оқитын студенттерге арналып дайындалды. Сол сияқты бұл кітапты тіл дамыту әдістемесінен білімдерін көтеретін тәрбиеші, әдіскер және тіл мамандары да пайдалана алады.
Тіл дамыту әдістемесі теориялық және практикалық ізденістердің, ғылыми зерттеулердің, жекелеген ой-тұжырымдардың жинағы ретінде әрі кең де, әрі тар, нақты қолданбалы ғылым. Құралда бала тілінің туғаннан мектеп жасына жеткенге дейінгі даму сатылары бұрыннан анықталған және жаңамен толықтырылған жүйеде беріледі. Мектепке дейінгі кезеңдегі бала тілінің дамуы әр қырынан шетелдік және отандық ғалымдардың зерттеу нысаны болып келе жатқаны аян. Мектепке дейінгі оқу-тәрбие мекемелеріне қажетті тәрбиеші тұлғасы кәсіби-педагогикалық қызметте қалыптасып, көрініс беретінін ескерсек, жоғары оқу орнында оқитын студенттердің әдістеме пәндерінен алатын білімдері бүгінгі түрлі деңгейлі, зерттеушілік, ізденімдік бағыттағы балабақша қызметімен тығыз байланыста болуы керек.
Жоғары оқу орындарының алдындағы бүгінгі мақсат – жоғары білімді мамандар дайындауда мемлекет сұранысын орындау, яғни институт қабырғасынан білікті кәсіби тәрбиеші мамандарын шығару. Біліктілік дегеніміз – оқу үрдісі мен практикалық іс-әрекеттің тоғысында игерілетін өз қызметін құзыреттілікпен атқаратын қабілеттілік, белгілі бір білім саласында меңгерілетін шеберлік деңгейі. Мектепке дейінгі мекеме тәрбиешісінің біліктілігіне оның өзі оқыған пәндерден алған педагогикалық, технологиялық сауаттылығы, қазіргі заман сұранысына сай әдістемелік тұрғыдағы құзыреттілігі жатады. Осы орайда «Мектеп жасына дейінгі бала тілін дамыту әдістемесі» пәні ҚР МЖМБС 5.04.019-2008 «Қазақстан Республикасының мемлекеттік жалпыға міндетті білім стандартында» және «Мектепке дейінгі оқыту және тәрбилеу» мамандығы бойынша жоғарғы оқу орындарының білім беру бағдарламаларында міндетті пән ретінде орын алады.
Құралдың мақсаты –қазіргі кезең балаларының ана тіліне оқыту мен сөйлеуін тиісті деңгейде дамытуда студенттер мен педагогтер білуге міндетті әдістеменің ғылымыи-теориялық негіздерін түсінуге көмектесу; бала тілін дамыту әдістемесінің ғылым ретінде қалыптасу тарихынан білім жинақтап, қолданбалы пән ретінде тәжірибеде зерттеліп, дәлелденген ой-тұжырымдармен қарулануға, одақтық және отандық ғылыми зерттеулерді салыстыра сараптай білуге, өткен мен жаңа ғылыми ізденістерден өздігінен ой түюге жетелеу; жинақтаған теориялық білімді тәжірибеде көрсете білуге мүмкіндік туғызу.
Оқу құралы отандық әдістеме үрдістерін негізінде шетел, орыс және қазақ зерттеушілерінің бала тіліне байланысты зерттеулерінің, автордың осы пәннен ұзақ жылдар бойы практика жүзінде игерген дәріскерлік, ғалымдық іс-тәжірибесінің жинағы түрінде шығарылып отыр.
Ұсынылып отырған оқу құралы негізгі 8 тараудан тұрады. Құралдың әрбір тарауы осы күнге дейін маңызы ерекше Мәскеу мемлекеттік педагогикалық институтының профессоры А.М.Бородичтің тіл дамыту мәселелері бойынша алғаш рет теориялық тұрғыда жинақтап жазған дәрістік материалдары, шетелдік және отандық ғылыми зерттеу еңбектер, жоғары және орта білім беретін институттар мен педколледждерге арналған оқу құралдары мен қазіргі білім беру технологиялары негізге алынып жазылды. Болашақ педагогтер мен тәрбиешілердің балалардың ана тілін дамыту бойынша кәсіби бағдарлы білім алуы тілдің лингвистика саласын терең білуді қажет етеді. Сондықтан құралдың «Мектеп жасына дейінгі бала тілінің грамматикалық жағын қалыптастыру», «Бала тілінің дыбыстық мәдениетін тәрбиелеу», «Мектеп жасына дейінгі балалардың байланыстырып сөйлеу тілін қалыптастыру» атты тарауларында қазақ тілі салалары (фонетика, морфология,синтаксис) бойынша баланың сөйлеу тілін қалыпты деңгейге жеткізуге негіз болатын тұлғаларға анықтамалар берілді. Бұл мамандарға баланың қазақ тілінде грамматикалық жақтан дұрыс сөйлеу тілін тәрбиелеуге бірден-бір қажет білім болып табылады.
Әрбір тараудың және кейбір қомақты тараушалардың соңында студенттердің өздігінен қарастыратын жұмыс түрлері, оларды орындау жолдары, қосымшада «Мектеп жасына дейінгі балалар тілін дамыту әдістемесі» және «Мәнерлеп оқу практикумы» пәндері бойынша студенттер орындайтын реферат, дипломдық жұмыстардың тақырыптары және тест сұрақтары берілді.
1 ТАРАУ
1.1.Тіл – қоғамдық тарихи дамудың жемісі және тәрбие беру құралы ретінде
Тіл дамыту әдістемесінің оқу пәні ретінде методологиялық негізі – таным теориясы мен тілдің адам өмірі мен қоғамдағы рөлі туралы теориялық анықтамалар. Өйткені әдістеме өзінің ғылым ретінде дамуын таным теориясы негізінде анықтайды. Сондықтан мектеп жасына дейінгі балалар тілін дамыту әдістемесі әрі педагогикалық, әрі қоғамдық ғылымдар қатарына жатады.
Алғашқы қауымдық құрылыс заманында адамның қызметі, көбінесе жабайы қозғалыс, қозғалыс болғанда соқыр сезім билеген еріксіз қозғалыс болған. Төңірегіндегі табиғаттың түрлі құбылыстарына тап болып, қорыққанда не қуанғанда, таңданғанда, бір жері ауырғанда адам айқайлап дыбыс шығарып жүрген, сол дыбыс адамның қандай күйге түскенін маңайдағы басқа адамдарға білдіріп отырған, міне, адамзаттың алғаш сөйлеуінің негізі осыдан басталған делінеді.
Бұл – тілдің ең алғашқы дәуірі. Ендеше, алғашқы дәуірдің тілі, бұрынғыша айтсақ, «жанның түрлі күйін» қозғалу арқылы білдіретін құрал болған екен. Тілдің пайда болуы туралы пайда болған бірінші теория- дыбысқа еліктеу теориясы: яғни адамзат тілі пайда болмай тұрып, адамдардың айналасындағы дыбыстарға еліктей отырып («с-ыс-ыс», «тсс-т-с-с» т.б.), алғаш дыбыстар шығара бастағандығына сүйенеді. Екіншісі - одағай теориясы. Бұл теория шошыну: ой-ой; шаршау: уһ-аһ делініп дыбыс тіркестерінің пайда болуына негізделеді. Кейбір философтар алғашқы сөздер адамдардың көңіл-күйлерін жеткізу салдарынан туғанын дәлелдеген. Үшіншісі - маркстік - лениндік концепцияларға сүйенетін еңбек теориясы деп аталады. «Сөйлеудің пайда болуы әрбір еңбек қозғалысының арасындағы кідірістен шыққан» деген болжам айтылған. Мысалы: Аралау: ары-бері, жану, жеу-жечь, жевать, жұту – жақ қозғалысынан шыққан сөздерге ұқсайды, бала тіліндегі нәйім-нәйім, ням-ням осы теорияны шындыққа жақындатады.
Тілдің пайда болуы туралы теориямен танысқанда, неліктен адам ғана сөйлей алатын болған деген сұрақ туады. Оған бір ғана жауап бар: бұл адам миының ерекше құрылысымен және оның біртіндеп дамуымен түсіндіріледі. И.П.Павлов миды қоршаған ортаға тез бейімделетін орган деген. Мысалы, бала 400грамм мимен туылады екен, бір жылдан соң ол екі есе, бес жаста үш есе ұлғаяды, 22-25 жаста мидың өсуі тоқтайды. Жалпы бала сөйлеуінің пайда болуы туралы ілім И.П. Павловтың тілдің қалыптасу механизмін түсіндіретін екі сигналды жүйесіне негізделген. 1-сигнал- жан-жағындағы құбылыстарды сезуі арқылы түсініктердің пайда болуы; 2-сигнал - түсініктердің мида қорытылып, сөз арқылы бейнеленуі (1-жаста1-сигнал, әрі қарай 2-сигнал жас ерекшелікке қарай өрістейді) делінеді.
Адамзаттың мәдени өмірінің қалыптасуының екінші дәуірінде адам көзі көрген нәрселердің дыбыстарына еліктеуге талпынса керек: сол еліктеп дыбыс шығару арқылы нәрселердің бейнесін белгілеген. Мәселен, философиялық ой-тұжырымдарда итті «гаф-гаф», мысықты «мияу-мияу» деген дыбыстарға, тағы түрлі аңдарды шығаратын өзіндік дыбыстарға еліктеп бейнеленген делінеді. Найзағайдың шартылын, судың сарқырауын, ағаштың құлауын бәрін де еліктеп атаған. Бұл – екінші дәуір.
Адамзат тілінің үшінші даму дәуірінде зат пен дыбыс арасындағы байланыс үзіле береді. Нәрсені атау үшін, дыбысына еліктемейді, басқа бір белгісіне, басқа бір нәрсесіне сүйеніп атауға айналады. Бұл тілдің, дәуірдің өркендеген, жетілген заманы болды. Әйтсе де, ескіден қалған еліктеудің сарқыншағы осы күнге дейін сақталғандығы көрініп тұр. «Тарс-тұрс, гүрс-гүрс, күңгір-күңгір, шиқ-шиқ» сияқты одағайлар, осы одағайлардан шыққан етістіктер, есімдер бәрі де еліктеудің салдары.
Адамзат тілінің осылайша өркендеген дәуірін бала да басынан кешіреді. Бала шыр етіп жерге түскенде, дыбыспен бірге туады. Шыр етіп- жаңа дүниеге келген кезінде-ақ балада жағымсыз сезім пайда болғанын оның жылауы көрсетеді. Бір жері ауырса, не қарыны ашса, дауыспен шыңғырып жылайтыны – еріксіз қозғалыс, биологиялық-физиологиялық сезімдерден туған. Бала түрлі дыбыстар шығарумен (уілдеуімен, ыңылымен), дыбыс пен сыртқы заттар арасында байланыстар жасап, бейне туғызып алады. Мәселен, бір жері ауырғанда жылайды. Жыласа шешесі келіп бірдеңе істейді екен, содан барып жаны жай тауып, тынышталады. Бұдан не байқалады? Бала жылау мен тыныштану арасында не жақындық барын сезеді. Содан кейін, бала бесікте жатқысы келмей, жылайтын болып алады. Бұл жай жылау емес, ішкі тілегін білдіру, қарым-қатынасқа түсуін білдіре жылауы. Жүре-жүре бала ішкі тілегін сыртқа шығару үшін дыбысқа еліктейді: сиырды «мө-ө», қойды «мә», мысықты «мияу», итті «аф-аф» дейтін болады. Бара-бара олардың бұрынғы әуен-ырғақтардан туған атаулардан басқа да атауы бар екенін естиді, бір емес, әлденеше рет «сиыр», «ит» деген сөздерді естиді. Алғашқыда былдырлап, тілі жөнді келмей, сөйте-сөйте машықтанып, әуелі бір буынды, екі буынды, содан кейін үш буынды сөздерді айтып үйренеді. «Бала тілінің дұрыс дамуының бірінші шарты балаға сөзді бұзып сөйлемеу керек және балаға ұқпайтын жат сөз үйретпеу керек. Екінші – баланы өзі теңді балалармен бірге ойнату керек. Баланы ешбір уақыт сөзден тыймау керек. Былдырласын, шолжаңдасын, сөйлей берсін Ал енді баланың тілін шын дұрыс жолға салатын, дұрыстайтын, байытатын – мектеп» [50.,2] деп бағалаған М.Жұмабаевтың ой-тұжырымында философиялық негіз жатыр.
Кісі білімді, тәлім-тәрбиені, тіл арқылы алады, мәдениетті өнерді, ғылымды, техниканы тіл арқылы үйренеді. Тіл – адам қатынасының аса маңызды құралы. Өйткені адамдар тіл арқылы пікір алысып, түсініседі, өзара коммуникативтік қарым-қатынасқа түседі.
Тілді жақсы білу оңай жұмыс емес. Өйткені оның шегі жоқ. Тіл – көненің көзі халықтың ерте кездегі әдет-ғұрып тұрмысы жайындағы этнографиялық ұғымдардың атаулары (сөздермен сөз тіркестіреді) тарихи сөздіктер мен тарихи шығармаларда сақталып, олар жайында мағлұмат береді. Этнографтар халықтың замандар бойындағы тұрмыс-салты, әдет-ғұрпына байланысты жайлар мен халық жасаған материалды байлық, рухани мәдениетке қарсы жағдайларды зерттегенде, тіл фактілеріне соқпай өте алмайды. Өйткені тіл – солардың бәрін ұзақ замандар бойы ұрпақтан ұрпаққа жеткізген және сақтап қалған құралдардың бірі.
1.2. Мектеп жасына дейінгі балалар тілін дамыту әдістемесі пәні және оның ғылыми негіздері
Тіл дамыту әдістемесі педагогикалық пәндермен тығыз байланыста қалыптасып, дамып келе жатқан қолданбалы ғылыми пән. Оны зерттеу пәні - тілге үйрету үдерісі мен іс-жүзінде қолданымы.
Мектеп жасына дейінгі балалар тілін дамыту әдістемесінің басты мақсаты – балабақшада оқу-тәрбие жұмыстарын ана тілінде ұйымдастырып, балаларға лингводидактикалық және психофизиологиялық негізде теориялық білім беру, болашақ тәрбиешілерге балалар тілін дамыта жүргізе білуін қалыптастыратын тиімді әдіс-тәсілдерді игерту. Тіл дамыту әдістемесі баланың ауызекі сөйлеу тілін қалыптастырудың, өзгелермен қарым-қатынасқа түсуін қамтамасыз ететін педагогикалық әрекеттердің заңдылықтарын қарастырады. Оның атқаратын міндеттерін негізгі (фундамантальді) және қосымша міндеттер деп бөлеміз.
Негізгі міндеттерге жататындар:
а) баланың ана тілін игеру үдерісіне, күнделікті ауызекі сөйлеуіне және өзгелермен тілдік қарым-қатынасына байланысты зерттеулерді қарастыру;
ә) баланың ана тілін дамыту заңдылықтарын оқып-үйрену;
б) тілге қатысты оқыту принциптері мен әдістерін айқындау.
Әдістеме пәндеріне қатысты қосымша міндеттер төмендегідей:
- не үйрету? (қандай тілдік дағдылар мен сөйлеу формаларына үйрету);
- қалай үйрету? ( үйрету үдерісіне жағдайлар туғызу, қандай формалар мен тілдік құралдарды алу және оларды меңгертуде қай әдіс-тәсілдерді қолдану);
- неліктен олай оқытып-үйрету? (әдістерге әдістемелік негіздеме жасау) сияқты сұрақтар төңірегінде анықталады. «Не үйрету?» – бағдарламалар мен дидактикалық оқу құралдарын, «қалай үйрету?» – тіл дамыту әдістері мен жолдарын, ұйымдастырылған оқу іс-әрекеттерін, сабақтарды және қажетті ойын-жаттығуларды, олардың балабақшаға және ата-аналарға арналған әдістемелік нұсқаулықтарын дайындау деген сөз. Ал үшінші сұрақ оқу-тәрбие ісіне таңдап алған әдіс-тәсілдердің, қолданысқа енгізілген бағдарламалар мен әдістемелік нұсқаулықтардың ғылыми-практикалық негіздемесін қарастырады.
Тіл дамыту әдістемесі пәні тіл дамытудың құралдары мен әдіс-тәсілдерін ұсынып, оларды мектепке дейінгі мекемелердің іс- тәжірибесіне енгізуді, тиімді қолдануды көздейді. Қолданбалы пән ретінде тіл дамыту әдістемесі ұсынатын лингводидактикалық, әдістемелік тұжырымдар мен нұсқаулар мектепке дейінгі мемлекеттік ұйымдардағы озық іс-тәжірибелерді негіз ете, үлкендер мен балалардың табиғи тілдік қатысымын зерттей отырып жазылған. Сондықтан да тәрбиеші бала тілін дамыту әрекетін, арнайы оқыту үдерісін дұрыс ұйымдастыру үшін әдістеменің ғылыми методологиялық негіздерін жақсы білуі керек.
Пәннің ғылыми негіздері оқулықтарда «методологиялық негізі», «физиологиялық негізі», «лингвистикалық негізі», «психологиялық негізі», «педагогикалық негізі» деп беске бөлінеді. Ал соңғы ғылыми ізденістерде бала тілін дамыту әдістемесі пәні психологиялық негіздерге, жалпы және жас ерекшелігі физиологиясы мен мектеп жасына дейінгі балалар психологиясы ілімдеріне, концепцияларына сүйене бастады [118.,14]. Физиология ғылымы негізінде алсақ, адамның сөйлеуі сөйлеу аппаратымен туылуы және әр адамның жеке ерекшелігіне байланысты екендігі есепке алынады. Тіл тәуелсіз, еркін түрде дамиды, баланың, үлкендердің сөйлеу тілінің ерекшеліктері ажыратылады, ол ерекшелік көптілділік ортада да байқалады. Тіл жасқа байланысты емес, оған қатысты ерекшеліктері болмайды. Сөздердің дұрыс қолданылуына, сөйлеудің дұрыс болуына тілдік орта басшылық жасайды. Сондықтан бала тілінің дұрыс болуы анатомиялық, физиологиялық кемшіліктерінің болмауына байланыстылығымен қатар оның қандай ортада (ана тілді, политілді) өсіп, тәрбиеленіп келе жатқандығына байланысты.
Тіл дамыту әдістемесі педагогикалық дидактиканың бөлімі ретінде педагогика терминдерін (оқу іс-әрекетінің немесе сабақтың мақсаты, міндеттері, әдіс-тәсілдері; «Мектепке дейінгі оқыту мен тәрбиелеу тұжырымдамасына» қатысты заңдарды, ұстаным-құралдарды) қолданады, бұл қолданыстардың баланың жас ерекшеліктеріне байланысты болуы – әдістеменің өзіндік ерекшелігі.
XIX ғасыр басында тіл білімі ғылымы тілді тарихи тұрғыда, басқаша айтқанда, салыстырмалы тарихи методты қолдану арқылы алғаш рет зерттей бастаған. Бірақ жиырма бірінші ғасырға дейін тілдің қалыптасуы, дамуы, олардың өзіндік ерекшеліктері айқындалмай, тек сипаттама берумен шектеліп келді. Тіл білімін зерттеуде тарихи салыстырмалы әдістің де, сондай-ақ, синхрониялық әдістің де пайдасы мол болды.
«Тіл – жанды құбылыс. Тіл сөйлеу, сөйлесу, оқу-үйрену, жазу арқылы өседі. Бұл үшеуінің бір де біріне көңіл аудармау ең үлкен қылмыс» дейді – академик жазушы Ғ. Мүсірепов [4]. Халел Досмұхамедұлы тіл, сөйлеу адам психологиясының басты белгілерінің бірі екендігін ескертіп: «Тіл – жұрттың жаны. Өз тілін өзі білмеген ел болмайды. Тілінен айырылған жұрт –жойылған жұрт. Мектеп пен баспаның тілі дұрыс болса, елдің тілін көркейтіп, байытып, гүлдендіреді» [21.,4]. деген.
Тілдің методологиялық негізін айқынырақ қарастырған К. Маркс пен Ф. Энгельс «тіл – шындық ойдың тікелей айғағы» деп тұжырымдады. Бұл ойды одан әрі марксизм-ленинизм классиктері жалғастырып, тіл ойдың сыртқы көрінісі, тіл мен сана тәжірибе жемісі екенін нақтылай түседі. Тіл мен ойдың қатар дамитынын, сананың тікелей айғағы болғасын, тіл аса қажет екендігін, оның екеуара бірлігі қатынас құралы қызметін атқаратынын дәлелдеп берді.
Тіл де, ойлау да – адамға тән құбылыстар. Бұл адамның екі жақты табиғатына, яғни әлеуметтік және биологиялық табиғатымен ұштасып жатады, екеуін бірдей қамтиды. Қазіргі кезде ой мен тілді зерттеушілердің әртүрлі ғылымдарға, әсіресе антропология салаларының нәтижелеріне сүйеніп, өзіндік пікір тұжырымдайтындар да бар. Сондай зерттеушілердің бірі Американ антропологы және тіл зерттеушісі Бенжамен Л. Уорф (1877-1941) «Ойды тіл билейді» дейтін гипотеза құрып, осындай болжам жер жүзіне бірсыпыра пікір таратқан болатын.
Б. Уорф ойды тіл билейді дегенде, ол тілдерді әуелі бірнеше топқа: ағылшын, неміс, француз тілдеріне бөліп, бұны орта Еуропалық стандарт деп атайды. Осы орта Еуропалық стандарт тілдерімен Америкадағы артта қалған индеец тайпаларының (хопи, нутца т.б. сияқты) тілдерін салыстырып, бұл тайпалардың тілдері өзгеше құрылған деген қорытындыға келді. Философ тілдің ойды билейтін функциясын «грамматика» деп атайды[8.,15].
Ал, Д.Уорфтың түркі тілдес халықтарының тіл ерекшеліктеріне тоқтап: «...бұл тілдер, орта Еуропалық стандарт тілдері сияқты ойды жеткізуде икемділік көрсете алмайды. Бұл тілдер тек кейінгі кезде ғана қалыптасты» деген ой айтады. Д.Уорфтың бұл болжамының қазіргі көптілділікті дамыту мәселесіне қатысы ерекше. Өйткені адамның ойы сыртқы ақиқатқа байланысты болғанымен, оның бедерленуі әрбір тілде түрліше келетіні ескерілуі қажет. Осы мәселе – этнопсихология ғылымы зерттейтін негізгі нысанның бірі болып саналады.
Тіл – қоғам дамуының көрсеткіші. Тілдің дамуы ойдың дамуымен тікелей байланысты. Тіл арқылы білім жинақталады, адамның тұлға болып қалыптасуына, білік-дағдыларының, құзыреттілігінің артуына бірден-бір ықпал ететін – тіл. Міне, осындай тілдің теориялық концепциялары арқылы ана тіліне үйрету мен тәрбиелеу мәселелерін шешудің нақты жолдары анықталады. Тілдің адамзаттың қарым-қатынас құралы екендігі, оның пайда болуы, бала жастан дамытылатыны, тіл әлеуметтік, қоғамдық қатынастарға негізделетіні философия ғылымдары негізінде жан-жақты дәлелденген.
Мектеп жасына дейінгі баланы байланыстырып сөйлеуге, мектепалды кезеңде жазуға үйретуде ақыл-ой қызметінің орнын анықтауда ғалымдар көп еңбектенген. Солардың бірінен мысал: Кішкене бала тілі шықпай, қолына қарандаш ұстайтын шаққа келгенде-ақ, түрлі сызықтар сыза бастайды. Л.С.Выготский зерттеуі бойынша, ол бізге, үлкендерге, шимай сызық болғанымен, бала үшін ішкі ойдың көрінісі, яғни баланың ойы қолының қозғалысы (жест) арқылы көрінеді. Тілі шыға бастаған кезде бұл шимайлар мағыналы сызықтарға айнала бастайды. Бала ол сызықтарына ішкі ойлау арқылы мағына беріп, бара – бара ойын сыртқа шығарады, тіл арқылы бұл шимайлар мағыналы сызықтарға айнала бастайды. Бала ол сызықтарына ішкі ойымен мағына беріп, бара – бара ойын сыртқа сөйлеу арқылы шығара бастайды, яғни сурет сала отырып, сөйлеп отырады. Міне, осылай іштей ойлау сияқты психикалық үдеріс балада табиғи тәсіл қалыптасады. Сонда табиғи тәсіл деп отырғанымыз әуелгі шимай, кейінгі суреттер салу – баланың ішкі ойының сыртқа сөйлеу арқылы шығуы. Бұл тәсілді бала мектепке дейін (өздігінен не балабақшада) дамытып келеді. Мектепке келгеннен кейін бұл тәсіл ескерілмей, жазуға үйретудің дәстүрлі әдістемелік жолы қолданылады. Балаға таныс емес жаңа тәсіл оның даму динамикасын күрт басқа арнаға салып жібереді.
Әдістеменің психологиялық негізін жалпы және жас ерекшелігі физиологиясы, мектеп жасына дейінгі балалар психологиясы ілімдері мен концепциялары құрайды. Ана тілін дер кезінде және сапалы меңгеру бала психикасының дұрыс қалыптасуының және оның кейін жақсы дамуының алғашқы аса маңызды шарты болып табылады. Дер кезі дегеніміз – дүниеге келген алғашқы күннен баламен ана тілінде сөйлесе бастау, сапалы дегеніміз – тілдік материал көлемінің жеткілікті болуы және баланың әрбір жас кезеңіне қарай тілді меңгеруге деген мүмкіндіктерін толық пайдалану. Л.С.Выготский мен оның мектебінен шыққан А.Н.Леонтьев, Д.Б.Эльконин, П.Я.Гальперин, В.В.Давыдов т.б. психологтардың тұжырымдары бойынша оқыту баланың даму мүмкіншілігіне сүйене отырып, қол жеткізілетін жетістікпен тоқталып қалмай, білімді әрі қарай дамыта беру. Осы мектептің шәкірті И.Я.Лернер «Дамыта оқыту дидактика тұрғысынан жеке тұлға қалыптасуының бірте-бірте кеңейген аспектілерін қамтиды» деген [77]. Бұл балабақша балаларын байланыстырып сөйлеуге үйрету үшін жас ерекшеліктеріне қарай әр алуан әдістемелік сұрақтарды шешу деген сөз.
Тілді психологиялық қырынан ғалым Л.С.Выготский және оның мектебіндегі шәкірттері қарастырды[36]. Олар ойлап шығарған «дамыта оқыту» концепциясы бала тілінің табиғи деңгейлік даму кезеңдерін көрсетеді. Л.С.Выготский, А.А.Леонтьев, И.А.Зимняя және басқалар ұсынған келесі «әрекет теориясы» бала тілінің даму деңгейіне сүйенеді, оның ұстанымдары баланы алға сүйрейді. Балаларды тілдік әрекетке келтіру үшін ғалымдар мынандай талаптар ұсынады:
1. сөйлеуге қажеттілік тудырылу, яғни балаларға тапсырмалар беруде олардың балаларды өзара сөйлететіндей етіліп берілуі;
2. тіл мазмұнын нақтылау (не туралы сөйлейтіні);
3. тілдік құралдардың (тіл таңбалары: сөздер, сөз тіркестері, т.б.) жеткілікті болуы [21].
Психологтар бала психикасын зерттей отырып, баланың санасы іс-әрекет нәтижесінде дамитындығын дәлелдеп, осы әрекет үрдісінде ойы мен тілінің қалыптасатындығын анықтады. «Әрекет теориясы» тұжырымының маңызын тұңғыш рет Л.С.Выготский қолданды, соңынан ізбасарлары: А.Н. Леонтьев, А.Р. Лурия, Л.И.Божович, П.Я.Гальперин, т.б. жалғастырды.
Сөйлеу тілі үш қызмет атқарады: қарым-қатынастық, танымдық және тәртіптеушілік. Тілдің қарым-қатынаста, сөйлеу ортасында дамитыны ғылыми тұрғыда дәлелденген. Тіл балаға қоршаған ортаны тануға көмектеседі. Туындаған жағдайларға байланысты қоғамнан алыстатылған адам баласында сөйлеу тілі тиісті деңгейде қалыптаспайды. Бұған дәлел Мауглиде, қасқырлар тұратын үңгірде қалып қалған балалар жағдайы. Тілдің адамның нәсілдік және тектік белгілеріне қарай берілмейтінін қазіргі көптілділік орта да дәлелдеп отыр. Қоғамда қай тіл басым болса, сол тіл үстемірек болып, ұзағырақ жасайтынын отбасындағы тіл жағдайы да көрсетуде. Жинақтап айтқанда, тілдің қарым-қатынастық қызметі өз деңгейінде қалыптасқан тіл жалпыхалықтық тілге айналып, қоғамның даму көрсеткіші бола алады.
Тіл – бала үшін таным құралы. Қалыптасқан сөйлеу тілі ортасынан жаңа сөздерді, жаңа грамматикалық формаларды біртіндеп үйрену арқылы бала айналаны тереңірек тани түседі. Техникалық құрал түрлерінің дамуына орай балаға жеткізіліп жататын ақпараттардың молдығы соншалық, бүгінгі мектеп жасына дейінгі баланың сөйлеу тілі тез және жоғары деңгейде қалыптасуда. Мәселе – жас ұрпақтың қай тілді таным құралы етуінде болып отыр. Дегенмен, тәрбиешілер баланың қоршаған ортаны алдымен сөз арқылы танып өсетіні, әрі ол өте ерте, тіпті баланың ана құрсағында жатып-ақ басталатынын ескеруі керек. Сөз арқылы бала өмірінің ерте сәбилік шағында қарапайым түсініктерді қабылдай бастаса, балабақшада тәрбиеленетін кезеңдерінде ана тілі жан-жақты білім алу құралына айналады.
Тіл – әлеуметтік құбылыс. Бала ана тілін қоғам мүшесі ретінде пайдалануды табиғи айналадан үйренеді. Балаға дем алу, тамақтану қаншалықты табиғи болса, жастайынан тіл үйренуі де сондай табиғи. Бірақ олардың әрқайсысының тіл үйрену негізі болмаса, оның себеп-салдары әртүрлі. Ана тілін жақсы білу – әркімнің азаматтық борышы, қоғамда атқаратын қызметінің тірегі. Сондықтан бастауыш мектептен бастап бала ана тілін білу, үйрену, тіл мәдениетін арттыруды барлық саналы өмірінің әрекеті деп түсінуі керек.
Тіл адамның мінезіне ықпал етеді. «Болмайды», «болады», «осылай жасау керек» дегенді мінезді реттеуіш сөздер деуге болады. Бұл сөздер бала санасын оятады, еркін тежеуге, тәртіпті болуға итермелейді. Тәртіптеуіш сөздерді дұрыс қабылдаған бала кейінірек «мейірімділік», «инабаттылық», «қамқорлық жасау» деген сөздердің мағыналарын бойына жинақтап, жағымды әрекеттер жасай бастайды.
Жинақтап айтқанда, мектеп жасына дейінгі балаларды ана тіліне үйретуде философиялық, психологиялық-лингвистикалық зерттеулерден ескерілетін ғылыми ой-тұжырымдар мыналар:
- «Баланың лингвистикалық дамуы - жинақтаған білім ішінен жаңаны қабылдауы, оның ақыл-ойының дамуына және мектепте ана тілін жүйелі түрде оқуына бірден-бір ықпал етуі керек. (Ф.Сохин).
- Дамыта оқыту – бүгінгі мектеп жасына дейінгі баланың ана тілін дамытудың стратегиясы. Психологияның негізгі қағидасы – мектеп жасына дейінгі баланы әлеуметтік құбылыс ретінде дамыту, оқу-тәрбие жұмыстарын ақыл-ой тәрбиесін арттыру арқылы жүргізу. Дамыта оқытудың негізгі концепциясы – бүгінгі мектеп жасына дейінгі баланың ана тілін дамытудың болашағын («жақын аймақта оқыту») болжау, тәрбиеші әр баланың психологиясын жақсы сезініп, олардың тілі, сөйлеуі ертеңіне қалай қызмет ететінін білуі керек (Л.С.Выготский).
- «Бала өзінің дамуын сезіну керек, педагогтің айтқанын қабылдап қана қоймай, өзін бақылай білуі керек (М.С.Соловейчук), яғни «Мен не үйрендім?», «Нені білуім керек?» деген сұрақтарға жауап беруге дағдыландырып отыру керек.
- «Ана тілін тиімді қабылдату өздігінен ізденуге, ойлануға, еңбектенуге ұмтылдыруы тиіс» (А.А.Люблинская).
Бүгінгі заман талабы – тіл дамыту іс-әрекеттерін ұйымдастыруда тілдің қоғам дамуы мен адамның тұлға ретінде қалыптасуындағы ролі туралы теорияны және таным теориясын еске ұстау. Баланың жастайынан шығармашылыққа баулынуы оның сөзінен, ақыл-ойынан байқалады.
Көрнекті психолог Л.С.Выготскийдің тұжырымына сүйенсек, бала қиялының дамуы оның шама-шарқына қарай қабылдауынан басталады. Баланың ақыл-ойы, қиялдауы біртіндеп өмір тәжірибесінің молаюына байланысты қалыптасады. Қиялда болатын барлық бейнелер, қаншама таңғажайып болып көрінгенімен, баланың өмірден алған әсеріне негізделеді. Кейде бала өмірде кездескен кейбір жағдайларды өзіндік қабылдаумен түсіндіргенде, бізге ол күтпеген жағдай болып көрінеді. В.С.Мухинаның пайымдауынша, мектеп жасына дейінгі балаларда мінез-құлық мотивациясы қалыптасып, мінез-құлықтың саналылығы күшейеді, мотивтер мен қажеттіліктер көлемі ұлғаяды, рухани және материалды қажеттіліктер сферасы кеңейеді, қарым-қатынасқа деген қажеттілік, жетістікке жету, бастапқы басқарушылық, әлеуметтік қажеттіліктер біртіндеп нығая түседі. Т.Рибо: «Баланың шығармашылық қабілеті өз тәжірибесіне байланысты дамиды» деп тұжырымдайды. Мектеп жасына дейінгі кезең – қиялдың тез дамитын уақыты. Сондықтан ол қиялдың дамуын төрт кезеңге бөліп қарастырды:
- бірінші кезең – баланың қабылдауының ерекшелігімен байланысты (бір заттан басқа бір затты көре бастауы);
- екінші кезең – қиялдың ойыншықтарды жандандыру арқылы байқалуы;
- үшінші кезең – ойындағы рөлдерге байланысты өзгеруі;
- төртінші кезең – бала қиялында өзіндік көркемдік шығармашылықтың бастау алуы (бейнелерді қайта құруы, жасауы, орындауы). О.М.Дьяченко және А.И.Кирилованың тәжірибелік зерттеулерінде көрсетілгендей, бала дамуында қиялдың екі түрі (сезімдік және танымдық) жүзеге асады. Сезімдік қиял, белгілі бір жағдайға байланысты қайшылық болғанда, баланың өзіндік «Мені» қалыптасқанда көрінеді [72]. Ал Е.Е.Кравцова өз зерттеулерінде қиялдың даму қызметін үш түрлі компонент арқылы бөліп көрсетті: көрнекілікке сүйену; өткен тәжірибесін қолдану; ерекше ішкі ұстанымды қолдану. Сондай-ақ мектепке дейінгі балалардың ойлау үрдісі, тілдік дамуы ғылыми ұғымдарды меңгерумен бірлікте дамиды. Ақыл-ой жағынан бала қаншалықты пәрменді болса, ол сонша көп сұрақтар қояды және оның сұрақтары соншалықты алуан түрлі болады. Бала заттың бейнесін ғана емес, оның қимыл қозғалыстары туралы да ойлайды. Д.Б.Элькониннің айтуы бойынша, мектеп жасындағы балалардың танымдық үрдістерінің дамуына келсек, олардың оқу ісіндегі қабылдауды – форма мен түстерді тану және оны атауға келіп тіреледі. Бала әрбір заттың өзіндік белгісін, қасиет, еркешелігін ұққысы келеді, оның мәніне ішкі, сыртқы құрылысына, жасалуына зер сала бастайды. Қабылдау үдерісінің күрделене түсуі балаларда байқай алу қабілетінің көрінуімен ұштасады. Байқау белсенді ой-әрекетінің балада дамып келе жатқандығының көрінісі болып табылады. Сөйтіп баланың қиялдауы ойын үстінде қалыптасады. Алғашқы кезде қиял заттарды қабылдаудан және ойын іс-әрекеттерін орындауынан байқалады. Ойын үстінде қалыптасқан қиял мектепке дейінгі бала іс-әрекеттерінің басқа түрлеріне де ауысады. Бала сурет салғанда, ертегілер мен тақпақтарды ойлап шығарғанда, қиял неғұрлым айқын байқалады. Сөйтіп баланың бойында оның даму үдерісі жүреді. Даму үдерісінде баланың таным белсенділігі арта түседі. Балалар заттарды түсіне, түріне, көлеміне қарап ажырата бастап, олардың құрылысын, пайдалану тәсілдерін білгісі келеді. Өзі білмейтінін білуге ұмтылған бала кейін шығармашылыққа қол жеткізеді.
Тілді психологиялық-педагогикалық аспектіде Мәскеудегі Ғылым Академиясының ғылыми-зерттеу институты қызметкерлері зерттеді. Жүргізілген арнайы зерттеулер «Развитие речи детей дошкольного возраста» деген жинаққа енгізілген [117]. Психологиялық-лингвистикалық зертеулерге басшылық еткен ғалым Ф.А.Сохин тіл міндеттерін үш ғылыми бағытта алып қарастырады. Олар:
1.Құрылымдық (тілдің түрлі құрылымдық – фонетикалық, лексикалық, грамматикалық деңгейлері);
2.Қызметтік-коммуникативтік (қарым-қатынастық қызметіне қарай тілдік дағдыларды қалыптастыру, байланыстырып сөйлеу (диалогті және монологті тіл)
3.Когнитивті –танымдық (қарапайым тілдік құбылыстарды тани біліп, сөйлеу тілінде түсініп қабылдау) бағыттары [4., 30].
Алғашқы екі ғылыми зерттеу бағытында тіл дамытудың бес міндеті (сөздік қорды дамыту-лексикалық, дыбыстық мәдениетке тәрбиелеу-фонетикалық, бала тілінің грамматикалық жағын және байланыстырып сөйлеуін-диалогті, монологті сөйлеу тілін қалыптастыру) көзделсе, үшінші когнитивті-танымдық бағытта екі міндет: мектеп жасына дейінгілерді көркем шығармамен таныстыру және сауат ашуға үйрету міндеттері қойылды. Қазіргі балабақшада оқыту мен тәрбиелеу бағдарламасында оқу-тәрбие жұмыстарының «Қатынас», «Таным» т.б. бөлінуінің негізінде осы бағыттар ескерілгені байқалады.
Зерттеу институтының мектепке дейінгі секторында тілдік әрекет теориясы негізінде балалардың сөздік қорлары, грамматикалық формаларды игеру ерекшеліктері зерттеліп, жас ерекшеліктеріне байланысты топтарда тілді грамматикалық тұрғыда жетілдіруге байланысты әдістемелік нұсқаулар әзірленді.
Бүгінгі балабақшада ұйымдастырылып жатқан оқу іс-әрекеттері екі бағытта: 1) Өзіндік іс-әрекетті жетілдіріп отыру; 2) тілдік әрекетті мазмұнды ететін жекелеген тілдік құзыреттіліктерді қалыптастыру бойынша жүргізіледі.
Екінші бағытта бағдарланатын құзыреттер мыналар:
- Сөйлеу тіліндегі тақырып мазмұнын, оқиғалар жалғасын тақырып бойынша, түрлі кіріспе және тағы басқа белгілері бойынша тани алу;
- Айтылым элементтерін: жекелеген фактілерді, микротемаларды аңғару, бөліп айта алу;
- Қарым-қатынас жағдаятын түсіне алу: әңгіме не туралы, кімге бағытталғаны, неге туындағанын аңғару;
- Айтылым жоспарын құра алу;
- Жоспар бойынша тақырыпты жүйемен аша алу, негізгі ойды жеткізу;
- Өз ойын тақырыпқа сай дәл жеткізуін өзі бақылай алуы сияқты құзыреттер болуы баланың белсенділігіне және ойлау операцияларының шынықтырылуына байланысты. Бала тілінің қалыптасып, нормаға сай дамуы, әсіресе байланыстырып сөйлеуінің жетілуі, психикалық үдерістерге және мектепке дейінгілердің психикалық дамуының сапалық қасиеттеріне ( ойлай білуіне, ақыл-есіне, елес-қиялына жән басқаларына) негізделеді.
Әдістеменің лингвистикалық негізін тіл және таңбалық жүйесі туралы ілім құрайды.Тілдің лексикалық, фонетикалық және грамматикалық таңбалар жүйесін зерттейтін ғылым тіл білімі. Тіл жүйелі ғылым. Тіл білімі тілдегі жүйелер туралы жүйелі ғылым болса, бала тәрбиешісі тілдегі жүйені жақсы білуі тиіс. Әдістемені психолингвистика деген саламен байланыстылығы жаңа ғылымның оған тиімді әсер етуінен туған. Психология мен тілі білімі тоғысуынан пайда болған жаңа ғылым сөйлеу тілін тілдік әрекет деп танудан туған. Ойын әрекеті сияқты тілдік әрекет түрлерінде де шешілетін сұрақтар-мотивтер тудырылады, балалардың жүйемен өз ойларын байланысты жеткізуі талап етіледі. Лингвистикада «тіл» және «сөйлеу» деген ұғымдар бар, оларды ұғынбай, жұмыс бастауға болмайды. Мысалы, тілдегі дыбыстар, сауат ашудағы әріптер, сөздік құрамдағы сөздер, бұлар тілдік құралдар, материалдар. Ал диалог-монолог мәтіндердегі сөздер мен сөйлемдер сөйлеушінің сөз қолданымына қарай ыңғайластырылатын сөйлеу құралдары, яғни, тілдік қолданымдар деп аталады.
Тілдік құралдар, материалдар әрбір ұлт тілінде бар, тұрақталған, әдеби нормасы қалыптасқан, тіл заңдылықтарына сүйенетін құралдар болса, олардың қолданысқа түсуі адамдардың жасына, әлеуметтік тұрқына, біліміне, қоғамдағы орнына, жеке мінезіне, өзіндік қабілеттеріне байланысты әртүрлі болады. Мысалы үлкендердің сөйлеуі мен баланың сөйлеуін салыстыра алмайсың, екеуі екі басқа. Үлкендер ұлт тілінде бар тілдік құралдарды баланың жасына қарай таңдап-талғап қолданбаса, балаға ойын тез қабылдата алмайды.
Фонетика – бала тілінің дыбыстық мәдениетін қалыптастыру және сауат ашу негізі; ал баланың морфологиялық, синтаксистік құрылымды дұрыс қолдануын қалыптастыруға грамматика ілімі негіз болады. Сол сияқты лексикологияны жақсы білу баламен сөздік жұмысын жүргізуге қажет болса, мәтін лингвистикасын білу балалардың байланыстырып сөйлеуін қалыптастыру үшін қажет.
Лингвистика ғылымы «Тіл» мен «Сөйлеу тілі» деген терминдерді анықтап алуды талап етеді. Тіл де, сөйлеу тілі де адамдардың қатысым тілінің екі жағы, бірақ олар бір-бірінен ерекше. Тіл – тілдік таңбалар жүйесі (сөз, сөз тіркесі, сөйлемдер), олар қозғалыссыз, санада ғана сақталады. Ал сөйлеу тілі – олардың қозғалысқа түсіп, қолданысқа енген түрі.
Сөйлеу – тілдің коммуникативтік қызметінің жүзеге асуы. Тіл – сөйлеу арқылы өмір сүреді, сөйлеу арқылы көрінеді. Тілді мәтін арқылы көруге, естуге сөйлеу үстінде тыңдауға болады. Яғни тіл мен сөйлеудің қарым-қатынасы құбылыс пен оның мәнінің арақатынасы болып табылады [59, 12 ]. Сөйлеу тілі әр уақыт жағдаятқа қарай өзгеріп отырады, ол ерікті тіл, мақсатқа қарата қолданылады. Сөйлеу тілі – әрекет және оның жемісі. Сондықтан да сөйлеуде ауытқулар болып тұрады.
«Тіл дамыту» сөзі термин ретінде қазақ тіліне 1930 жылдары жазылған еңбектерден бастап ене бастады. Алайда, бұл құралдарда «тіл дамыту», «тіл ширату», «окушылардың тілін жетілдіру» деп түрліше қолданылды.
С.Рахметова: «Тіл ширату» балалардың білетін пассив сөздерін активтендіру мақсатын көздесе, «тіл жетілдіру» (усовершенствование) көбіне баланың тілін түзету мағынасында қолданылды. Ал «сөз байлығын арттыру» сөздікке ғана қатысты. Біздің ойымызша, «тіл дамыту» термині осылардың барлығын қамтиды, - деп дұрыс көрсетеді [106.,7].
Бұл жөнінде Ә. Хасенов: «Орыс тіліндегі «Развитие связной речи» деген тіркесті калька жолымен дәлме-дәл «Байланыстырьш сөйлеуді дамыту» деп аударып алып жүрміз. Шындығында, бұл тіркестің қазақша мағынасы — тіл ұстарту, тіл ширату» деп анықтайды . Бұл пікірлерді талдау барысында қазақ тілін оқыту әдістемесі ғылымында тіл дамытудың маңыздылығы, қажеттілігі анықталғанымен, оның ұйымдастырылу жүйесі, жұмыс салалары арнаулы зерттеліп, тұрақталмағандығын көруге болады. «Сондықтан біз тіл дамыту мазмұнын қатысымды әрекет теориясын негізге ала отырып, кешенді түрде (оқу, жазу, тыңдау, айту) сөйлеу икемділігі мен дағдыларын дамыту мақсатындағы әрекет деп түсінеміз»,- деп көрсетеді кейінгі кезеңде қатысым теориясын зерттеген ғалым Ф.Оразбаева [101].
Сонымен, сөйлеуді іс-әрекет ретінде түсіну тілді оқытудың міндетіне сай келмек. Тілді игертуде, оны дамытуда іс-әрекет теориясына негіздеудің қажеттілігі анықталды. Бұл теориялық қағида белгілі даму жолынан өтті. Қазіргі жаңғырған бағдарламаларда [62] тіл дамыту әрі сабақ (мектепалды топтарында), әрі ұйымдастырылған іс-әрекет (кіші сәбилер, естияр топтарында) түрінде интегративті оқыту-үйрету жүйесінде ұсынылып отыр.
Тіл дамыту әдістемесі сөздің лингвистикалық қырынан дәл, фонематикалық және тіл мәдениетін сақтау мақсатында тиімді жұмыстар жүргізуде адамның сөйлеу мүшелерін зерттейтін анатомия-физиология ғылымы зерттеулеріне байланысты теорияларға сүйенеді. Бала тілінің дыбыстық жағын жетілдіруде тәрбиеші артикуляцияны жолға қоюда сөйлеу мүшелері қызметін жақсы білуі тиіс.
Алғашқы жас сатысында баланың тілін дамытуға назар аудару ерекше маңызды, өйткені осы кезде баланың миы жедел өсіп, оның қызметі қалыптасады. Орталық нерв жүйесінің қызметі оның табиғи қалыптасуы кезеңінде жаттықтыруға жеңіл бейімделетіндігі физиологтарға белгілі. Жаттықтырусыз бұл қызметінің дамуы тежеліп, тіпті тоқтап та калады.
«Тіл үшін,- деп жазады профессор М. М. Кольцова,- дамудың мұндай қиын-қыстау кезеңі бала өмірінің алғашқы үш жылы болып табылады: осы кезге қарай негізінен мидың анатомиялық сөйлеу желісінің жетілуі аяқталады, бала ана тілінің басты грамматикалык формаларын меңгереді, мол сөз қорын жинайды. Егер алғашқы үш жылында сәбидің тіліне тиісті назар аударылмаса, кейін олқылықтың орнын толықтыру үшін қыруар күш-жігер жұмсауға тура келеді». Адамның сөйлеу қызметі — ең алдымен мидың көптеген саласының үйлескен кызметінің нәтижесі. Мида естіген сөзді ұғынады, онда дыбыстар мен тілдік дыбыстардың тіркесінің артикуляциялануы үшін қажетті қозғалыс программасы қалыптасып, осы жерден сөйлеу бұлшық еттеріне бұйрық жолданады» [67., 5]. Атап айтқанда, сөйлеу мүшелері (ауыз қуысы және мұрын, тіс, ерін, тіл, көмей, өкпе) — бұл орталығы ми болып табылатын сөйлеу механизмінің атқару мүшелері; ми дамығанда баланың сөйлеу мүшелерінің бұлшық еттері де дамиды. Алғашында сөйлеу мүшелерінің бұлшық еттері балаға көнбейді, ол ана тілінің дыбыстарын үнге салып айтады, өсе келе ол барынша таза, сөз тіркестерін барынша еркін айтады, мидың «сөйлеу бұлшық еттеріне бұйыру» орталығы дамыған сайын, балада сөйлеу мүшелерінің бұлшық еттерін еркін меңгеру қабілеті дамиды.
Бірақ тәрбиеші кері байланысты да есте ұстауы тиіс, егер тілдік қарым-қатынас үдерісінде бала өзінің сөйлеу аппараттарының бұлшық еттерін жаттықтырса, яғни баламен сөйлесіп, оны тыңдаса, миы сонда жақсы дамиды. Бала дыбыстарды неғұрлым ертерек, шапшаң және дұрыс артикулдеуді үйренсе (және дауыс ырғағын үндестірсе), ол соғұрлым ертерек іштей, тілді анағұрлым жоғары түрде меңгеруге қабілетті болады, өйткені іштей сөйлеу — сөйлеу қозғалысы, сөйлеу мүшелері бұлшық еттерінің жұмысы. Сөйтіп, тілдің, демек баланың интеллектісінің дамуы мен сөйлеу бұлшық еттерінің дамуы арасында немесе практикада дәлелденгендей, артикуляцияны, сөздерді айтылу дағдыларын дамыту арасында тікелей байланыс бар» деп тұжырымдайды Л.П.Федоренко [133.,8].
Қазіргі кезеңде зерттеулер арасындағы байланыс қарапайым байланыстан теориялық жетістіктермен: яғни, тілдік деректерді жинақтау, талдау, қайтадан жаңғырту бағытында өрістеп келеді. Тіл дамыту сабақтары бүгіндері біріктіріле ұйымдастырылған оқу іс-әрекеті ретінде көрініс береді. Оның негізінде мектеп жасына дейінгі бала тілін дамытудың лингвистикалық, психофизиологиялық, психолингвистикалық және дидактикалық тұжырымдары мен принциптері ескеріліп отырады.
Жинақтап айтқанда, жас ұрпақты тәрбиелеу ісі – қай заманда болса да, қай халықта болмасын ерекше мән беріліп келген маңызды мәселе. Оқу-тәрбие ісі ешбір халықтың назарынан тыс қалған емес. Дүниежүзі ғалымдары тәрбиені дұрыс ұйымдастырудың ұтымды жолдарын іздестіріп, болашақта қоғамға қажетті, білімді, адамгершілігі мол, талантты, ізгілікті ұрпақ тәрбиелеудің ғылыми негіздерін қалап келеді.
Өйткені «Тіл адамға табиғаттан берілетін, адаммен бірге туған, құдайдың бір сыйлығы, ол адамдардың бүкіл тарих бойына жиған асыл қазынасы, зор байлығы» деген болатын К.Д. Ушинский. Сондықтан ата-бабадан жеткен байлықты, қазынаны балаға меңгерту керек. Ол үшін балаға үлкендердің көмегі керек, ол көмек отбасынан басталады, балабақшада дамытылады.
Мектеп жасына дейінгі бала тілін жетілдірудің жолдарын, амал-тәсілдерін терең меңгеру құзыретіне ие болу үшін балабақшаның оқу-тәрбие ісіне тікелей жауапты тәрбиешілер мен әдіскерлер бала тілін дамытудың ғылыми негіздерін, тәжірибеде дәлелденген бала тілін дамыту концепцияларын жақсы білуі тиіс.
1.3. Тіл дамыту әдістемесінің ғылым ретінде қалыптасуы,
басқа пәндермен байланысы
Сөйлеу тілі мәселесіне қай халықта болмасын ерекше назар аударылады. «Сөйлей-сөйлей шешен боларсың. Көре-көре көсем боларсың» деп баланың жастайынан айналасындағы құбылыстарға жиі қарап, көргенін есте сақтап, ол туралы әңгімелеп бере алуына, сөз сөйлеуді өнер деп бағалауға үлкендер үйретіп отырған.
Тіл, әсіресе, мәнерлеп сөйлеу туралы пікірлер көне грек философтары Платон, Аристотель, Сократ және римляндық Квитилиан еңбектерінде кездеседі. Бала тілінің дамуына алғаш назар аударған чехия ғалымы Ян Амос Коменский (1592-1672) болды. «Аналар мектебі немесе баланы бастапқы алты жасына дейін қамқорлықпен тәриелеу» атты еңбегінде баланың тілін дамытуды іс-әрекет арқылы тәрбиелеуден ажыратып, сыртқы дүние құбылыстарын баланың барлық сезім мүшелерінің қатысуымен қабылдануын талап еткен. «Аналар мектебінің» сегізінші бөлімін түгелдей бала тілін дамыту мәселесіне арнаған.
«Адам табиғатына тіл мен сананың берілуі оны хайуанаттан ажырататын белгісі» деп атап көрсетіп, баланың тілі мен ойын қатар дамыту керектігін жазған. Педагог алты жасқа дейінгі бала тілінің дамуына нұсқаулар берген. Үш жасында баланы дұрыс дыбыстауға, 4-6 жас аралығында заттарды қабылдату негізінде сэдік қорын байыту қажеттігін, яғни көрген заттарын бала сөзбен дұрыс айта білуін қалыптастыруды ұсынады. Қарапайым сөз бен поэзия ырғағын ажырата білуге үйрету үшін халық өлеңдерін пайдалануды: түрлі тақпақтарды жаттату, балаларға әңгіме айту, жануарлар жайында ертегілер оқу иеяларын алғаш көтерген «Педагогика атасы» атын алған ғалым Я.А.Коменский: «Тіл дамытуды анық сөйлетуден бастау керек: заттың атын атату ғана емес, оларды тануға үйретілуі керек» деген [4., 27].
Я.А.Коменскийден кейін бала тілін дамыту туралы теориялық ойлар айтқан Иоганн Генрих Пестолоцци (1746-1827). Ол ана тілінің әлеуметтік, мәдени және жалпыпедагогикалық маңызын ашқан: «Тіл адамзат баласы игеретін шексіз көркемөнер. Адам табиғаттан мыңдаған жылдар бойы алатынды бала бір сәтте ғана жеткізе алады» деген. Ана тіліне оқытуға педагог үш міндет қояды. Олар: а)дыбыстай білуге немесе сөйлеу мүшелері құралдарына үйрету; ә)сөздер үйрету; б)сөйлеуге немесе заттар туралы дұрыс айта білуге үйрету. «Гертруда өз баласын қалай оқытады?» атты еңбегінде (жетінші хат) Песталоцци сонымен қатар дыбыстарды, буындарды анық айтуға үйрету әдістемесін беріп, олар арқылы оқуға қалай жеткізуді көрсетті.
Орыс ғалымдарының ішінде баланың ана тілін дамыту туралы мәселені педагогика ғылымының алдына қойып: «Балаларға білім ана тілінде берілуі керек» деген пікірлер айтқан халықтық білім мен әдебиетке еңбек сіңірген белгілі қайраткерлер М.В.Ломоносов, В.Ф.Одоевский, В.Г.Белинский, Н.А.Добролюбов, Л.Н. Толстойлар болды.
Балаға берілетін білімге тиянақты дайындық қажет екендігі, әсіресе олардың шығармашылық қабілеттерін ояту туралы Л. Толстойдың тұжырымы балаларды әңгіме құруға үйрету мен көркем шығармамен таныстыру жұмыстарына негіз болды. «Кімге кімнен үйреніп жазуға болады?» деп аталған мақаласында педагог жазушы әр баланың шығармашылыққа деген қызығушылығын туғызуға болатынын ескертеді.
Орыс педагогі К.Д.Ушинскийдің мектепке дейінгі бала тәрбиесі туралы өзіндік пікірі мектепке дейінгі кезеңнің өзінде-ақ бала оқып-үйренудің маңызын нақты түсініп, оны құр ойнаудан ажырата білуі керектігін айтуында. К.Д.Ушинский бала тәрбиелеуде ана тілінің маңызды қызмет атқаратынын теория жағынан да, тәжірибе арқылы да дәлелдеп, оның ғылыми негізін қалаған. Балабақшадағы тіл дамыту жұмыстарын ұлы педагог мектепте оқуға даярлау, яғни «подготовительное обучение» деп атаған. Оқуға даярлау үдерісінде, оның ішінде тіл дамыту жұмысы, баланың жас шамасына лайықты, қызықты, әртүрлі болу керектігін ескертіп, ол отбасында және балабақшада жүзеге асырылатынын айтқан.
Педагог ана тіліне оқытуда 3 мақсат көзделеді деп санаған: Бірінші мақсат–баланың ойын білдіруін дамыту, ол үшін оқытуда көрнекілік маңызды, бала нақтылы бейнені (табиғат көріністері, сурет) қабылдайды. Екінші мақсат–баланы өз ойын дұрыс, әдемі етіп, білдіруге үйрету. Оның ең маңызды үлгісі ретінде балаларға шығарманы тыңдату шартын ұсынған, олар педагог көздейтін: жағымды идея және шығарма көркемдігінің баланың қабылдауына, ұғымына сай болуы. Сөйтіп балаға көркем шығарма оқу жүйесін анықтаған. Үшінші мақсат–баланың тәжірибеде грамматиканы меңгеруі. Ал грамматиканы ғылым ретінде меңгеруі грамматиканы практика жүзінде сөйлеуде меңгеруден кейін болатынын айтқан. Ол үшін зерттеуші сөзге, сөздің тұлғасына, сөйлемге қатысты жаттығулар қолдануды ұсынған. Осы идеяларын К.Д. Ушинскийдің өзі «Балалар әлемі» (1861ж), «Ана тілі» (1864) тағы басқа еңбектерінде іске асырған [22.,10].
К.Д.Ушинский ұсынған иеялар тіл дамыту әдістемесінің ғылым ретінде қалыптасуына бірден-бір ықпал етті.
Көптілділік ортада өсіп келе жатқан баланың ана тілінде байланыстырып сөйлеуі ойдағыдай болмайтыны белгілі. Осындай қиыншылық тудырмауда үлкендердің алдымен ана тілінде сөйлеу ортасын сақтауын К.Д.Ушинский ерекше ескерткен. Балаға алдымен оқытуды ана тілінде бастауды ұсынып, ғалым педагог шетел тіліне ана тілі тамырын әбден бекіткен тұста үйретілуін құптады. Баланы ата-ана, туған орта аясынан айырып шетел тілін оқытуға қарсы тұрған ол бастапқы оқытуда мынандай мақсаттар қояды
1) сөзді өнер тұрғысында дарыту, яғни балаларың өз ойын жеткізе алу қабілеттерін дамыту;
2) халықтық тіл құрылымын, сол сияқты әдеби тілін меңгерту;
3) ойды дұрыс жеткізуге қажетті грамматикасына, тілдің өзіндік қисынына үйрету.
Осы үш мақсат бір уақытта, бір-бірімен байланыста жүргізілуін талап етіп, педагог ана тіліне оқыту жүйесін: мазмұнын, оқыту принциптерін, құралдары мен әдістерін анықтады; баланың тілін, ойлауы мен адамгершілік, эстетикалық сезімдерін дамытатын жұмыстың амал-тәсілдерін ұсынды. Өз әдістемесін К.Д.Ушинский бірінші сыныптағыларға арнағанмен, қазіргі мектепалды топ балаларын тәрбиелеуде бұл әдістер маңызын жоймай келеді.
Ұлы педагогтың идеясын әрі жалғастырған оның шәкірті М.Пирогов болды. Тіл арқылы дүниені танып білуде баланың сәби жасында екінші тілді тықпалаудың зияны туралы М. Пирогов: «Мұның зияны бала зейіні өздері білетін заттарды тереңірек зерттей танудың, ойлау процесінің жетілуіне қызмет етудің орнына, сол заттардың жаңаша атауларын үйренуге ауып кетеді. Баланың назары сөздің сыртқы формасында тұрақтап қалады, оның толық болмыс-бітімі, мазмұны қозғаусыз тұра береді. Кейін де осылайша назар аудару бағыты үйреншікті әдетке айналады, ал ойлау бір жақтыланып, үстірттеніп кетеді».
Я.А. Коменский, К.Д.Ушинский сияқты әйгілі ғалымдардың ғылыми еңбектеріндегі әдістемелік тұжырымдарын кейінгі зерттеушілер өз еңбектеріне ғылыми негіз етті. ХІХ ғасырдың 60-шы жылдарында Ресей балабақшаларындағы оқу-тәрбие ісін бағдарлама арқылы жүргізу қажет екендігін бірінші рет психолог Л.С.Выготский енгізген.
К.Д.Ушинскийдің айтқанын қолдап, көптеген ғалымдар балабақшадағы тіл дамыту жұмысын негізгі міндетті жұмыс деп бағалады.
К.Д.Ушинскийдің идеяларын жалғастырушы оның оқушысы Е.Н.Водовозова болды. Оның «Умственное и нравственное развитие детей от первого проявления сознания и до школьного возраста» деген еңбегі 1971 жылы шықты. Автор орыс балаларының ана тілін дамыту әдістемесін жасады. Заттық әлемді бақылау және орыс фольклорын қабылдату жүйесін ұсынды. Сөздерді балаларға жаттату арқылы үйретпей, әр сөздің артынды нақты бір бейне тұруы керек екендігін, бала сөзді сезіммен қабылдауын ескертті. Бала тілін дамытуда әңгімелесудің маңызын алдымен қозғады. Демалыс сәттерінде, серуен, арнайы бақылау, сабақтарда баламен әңгімелесу ұйымдастыруды олардың өмірінің салтына айналдыру керектігін айтқан, бағдарламаға әңгімелесу тақырыптарын ұсынып, әңгіме өткізуде қолданатын әдіс-тәсілдерді ұсынған. Балалар жазушысы ретінде қандай ертегілер қажеттігін, мысалдар мен қысқа өлеңдерді жаттатудың нұсқауларын берген [28.,11].
Педагогика ғылымның саласы ретінде тіл дамыту әдістемесі ХХ ғасырдың 20-30 жылдары бөліне бастады. Өйткені осы кезеңде балабақшалар бой көтеріп, қоғамдық мектепке дейінгі тәрбие теориясы пайда болады. 1938 жылы шыққан « Балабақша тәрбиешісіне арналған басшылық» кітапшасында тіл дамыту міндеттері жеке бөлімде көрсетілді. Басшылықта баланың сөйлеуі мен тіл мәнеріне баса назар аударылды. «Оған жетудің негізгі құралы – шығарма оқу және мазмұнын қайталап айту» деп көрсетілді.
Тіл дамыту әдістемесінің мазмұнын дайындауда үлкен еңбек сіңірген Е.И.Тихеева болды (1867-1944). К.Д.Ушинскийдің, Л.Н.Толстойдың идеяларын дамытып, ана тіліне оқытуда халықтық тәрбие принципін қолдады. Е.И.Тихеева тілді «адам болып қалыптасудың тәлімгері, ұлы педагог» деп бағалады. Мектепке дейінгі педагогикаға «Обучение речи» деген терминді енгізіп, педагогтардың алдына балалар тілін дамыту міндетін қойды. Оның айтуынша, ана тілі ғылым емес. Оның міндеті білім жеткізу емес, оның рухани дамуына ықпал ету, басқа тілді тани білу қабілеттерін дамыту, өз ана тілінде өзінің ішкі әлемін жеткізе білуге үйрету. Е.И.Тихеева балабақшадағы оқу, тәрбие жұмыстарының барлық түрлері ана тілі негізінде жүргізіледі деп санады. 1937 жылы «Развития речи дошкольника» деген кітабын жазды. Онда бала тілін дамыту ойын,еңбек, мереке т.б құбылыстар үстінде жүзеге асырылады деген пікірді ұстанып қоймай, арнайы тапсырмаларымен, сабақтарымен дәлелдеп берді. Сабаққа қойылатын негізгі талаптары ішінде баланың қызығушылығына, олардың өмірінен алынған деректерге құрылған және «жандандыра өткізілген» сабақтарды, «қозғалысты», эксперимент сабақтарды атап өтті. Автор, әсіресе балалардың сөздік қорын дамытатын «жанды сөз» сабағын жан-жақты, толық әзірлеп берді. Әлі күнге дейін Е.И.Тихееваның ұсынған әдістемелік нұсқаулары өз мәнін жойған жоқ[4.,24].
Ғалымдар тіл дамыту методикасының қалыптасуында Е.И.Тихееваның еңбектерінің маңызды қызмет атқарғанын ескертіп отырады. Е.И.Тихеева ана тілі негізінде балабақшадағы оқу, тәрбие жұмысының барлығы жүргізіледі деп санаған. Е.Тихееваның « Развития речи дошкольника» деген кітабы 1937 жылы шықты.
Е.И. Тихеева баланың тілін дамыту ойын,еңбек, мереке т.б құбылыстар үстінде жүзеге асады деген пікірді ұстанған, дәлелдеген. Е.И.Тихееваның бұл пікірі қазіргі балабақшада көп қолданыста екені белгілі.
Тіл дамыту әдістемесінің ғылым ретінде қалыптасуына еңбек сіңірген ғалым Е.А.Флерина (1889-1952) болды. Ғалымның 1933 жылы педучилищелерге арналған алғашқы оқу құрал «Живое слова в дошкольном учреждении» деген атпен жарық көрген. Құралдағы ой-тұжырымдары 1961 жылы жарық көрген «Эстетическое воспитание дошкольников» деген кітабына кірген. Е.И.Флерина бұл еңбегінде сөйлеу тіліне, әңгімеге, көркем шығарманы оқуға әңгімелеп беруге мән берген. Эстетикалық тәрбие беруді ол баланың шығармашылық күшін ашудың көзі деп санады және ол үшін нақты өнер туындыларын, көркем шығармаларды, бейнелі картиналарды, көрнекті ойыншықтарды пайдалануды ұсынды. Балалардың тікелей көре отырып қабылдауды, жүрегімен сезіне қабылдауды, ол орайда педагогтың жанды сөзінің ерекше әсерін, сол сияқты балалардың сөзге белсенді араласуының бала тіліне ерекше ықпалын баса көрсетті.
Е.А. Флерина балалардың картиналарды қабылдауына эксперимент жүргізген, соның негізінде картинаны таңдау мен оның эстетикалық безендірілуіне қатысты талаптарды жіктеп берді. Бұл зерттеу психологтар, педагогтар және балалар кітаптарының иллюстраторларына көп көмегін тигізіп келеді. Автордың «Мектеп жасына дейінгі мекемелердегі жанды сөз» деген еңбегі тіл дамытудың міндеттерін ғылыми негізде жүйелеген алғашқы еңбек болды. Ғалымның балаларды әңгімелесуге үйрету, әңгіме түрлерін құрату, көркем шығармалармен таныстыру, сауатын ашу мәселелері бойынша айтқан көптеген тың пікірлері әдістемеде әлі де қолданылып келеді.
Мәскеу мемлекеттік университетінің профессоры Мария Митрофанова Конина (1913-1991) ұстазы Е.А.Флеринаның зерттеуін жалғастырып, «Мектеп жасына дейінгі балалардың ана тіліне үйретудегі картиналардың рөлі» деген ғылыми еңбек жазған. Бұл зерттеу еңбегіне негіз болған эксперименттік жұмыстары үшін ғалым К.Д. Ушинский атындағы мемлекттік жүлдені жеңіп алады. Оның зерттеулерінде 50-70 жылдарға дейін қарастырылмай келген тілдің грамматикалық құрылысы, дыбыстық мәдениетке тәрбиелеу мәселелері де нысанға алынады. Жоғары оқу орындары мен колледждерге арналған оқу-әдістемелік кешендер даярлай отыра, М.М.Конина оқу құралдарын даярлауға атсалысты. Сол жылдардағы мектеп жасына дейінгі педагогика оқулығына автор «Балалардың ақыл-ойын және тілін дамыту» атта бөлім енгізген. Көркем шығарма баланың санасын жетілдіруде, эстетикалық, адамгершілік тәрбие беруде маңызды екендігін жан-жақты дәлелдеген[4., 25].
Жинақтап айтқанда, М.М.Конина Е.Ф.Флеринаның көркем шығарманы мәнерлеп оқу және мазмұнын қайталап айтуға үйрету әдістемесін жетілдіре түсті. Ғалымның іс-тәжірибеде сынақтан өткен және тіл дамытудың ғылыми негізді жүйесін көрсеткен ғылыми мақалалары, мазмұнды дәрістері сол жылдары пеучилищелер мен жоғары оқу орындарының мектепке дейінгі оқу-тәрбие жұмысында тиімді оқу-әдістемелік құралдар дайындалуына көмегін тигізді.
Алиса Михайловна Бородич (1926ж. туған) әдістемені ғылыми және оқу пәні ретінде маңызын дәлелдеумен қатар балаларды әңгімелей білуге үйрету және сөздік қорын байыту әдістемесін жасады. Оларды жаппай тәжірибеге енгізілуіне және жүйелі түрде жүзеге асыруға атсалысты. Балабақша кадрларын даярлауда ол жазған «Методика развития речи детей дошкольного возраста» оқулығының маңызы ерекше. Оқулықта балабақшада тіл дамыту мәселесін алғаш зерттеушілерінің балалардың жас ерекшеліктеріне қарай барлық еңбектері ескерілген. Пәннің ғылыми-зерттеу әдістері жан-жақты сарапталып, әр параграфында тіл дамытудың жеті міндеті: сөздік қорды байыту, бала тілінің дыбыстық мәдениеті, грамматикалық құрылымы, байланыстырып сөйлеуі, көркем шығармамен таныстыру, сауат ашу; балабақшада ұйымдастырылатын әдістемелік (тәрбиеші, әдіскер, меңгеруші) жұмыстары және тіл дамыту пәнінің педучилищелерде оқытылуы тақырыптары қарастырылған. Ленин атындағы Мәскеу мемлекеттік педагогикалық институтының профессоры ретінде А.М.Бородич тіл дамыту мәселелерін теориялық тұрғыда жинақтап жазған дәрістік материалдары бірнеше рет басылып, жоғары оқу орындарының негізгі оқу құралы болып келеді [4.–29б.].
Мектепке дейінгі бала тілін дамыту мәселелерімен тікелей айналысқан А.П. Усова, О.И.Соловьева, А.Н. Гвоздев, В.В.Гербова, т.б. ғалымдар көптеген еңбектер жазып, тіл дамыту міндеттерін әрі қарай дамыта түсті. Олар өз зерттеулерімен Ресейде балабақша мамандарын дайындаудың сапасын арттырды, балабақшада оқыту мен тәрбиелеу жолдарын көрсетіп, тәрбиешілерге дер кезінде жәрдем берді.
Практика жүзінде кеңінен қолданылатын оқу құралдарының авторы – Галина Михайловна Гербова. Автордың әр жас ерекшеліктеріне арналған «Занятия по развитию речи» деген оқу-әдістемелік еңбектері бір ғасыр бойы мектепке дейінгі мекемелердің құнды құралына айнала алды [39,40]. Осы институттың мектепке дейінгі тәрбие педагогикасы мен әдістемесі мәселелеріне көптеген эксперименттер жүргізіліп, оқу-әдістемелік нұсқаулықтар, сабақ жинақтары мен дидактикалық оқу құралдары дайындалады. Атап айтқанда, баланың ана тілінің лексикасын қабылдау ерекшеліктерін ғалымдар В. И. Логинова, Н.П. Савельева, Ю.С. Ляховская, А.Н. Богатырева, В.В. Гербова, А.П. Иваненко, В.И. Яшина, Г.Н. Бавыкина, Е.М. Струнина, Н.П. Иванова, А.А. Смаги және басқалары; морфологиялық, синтаксистік жақтарының дамуын Ф.А. Сохин, А.А. Захарова, В.И. Ядэшко, М.С. Лаврик, Л.А. Калмыкова, сөз тудыру мәселелеріне – А. Г. Арушанова, Э. А.Федеравичене және т.б.; бала тілінің дыбыстық құрылымы туралы Г.М. Лямина, М.М. Алексеева, А.И. Максаковалар зерттеулер жүргізген [118.–13б.].
Одақ көлемінде қолданысқа 1980 жылдары енген балабақшада оқыту және тәрбиелеу бағдарламалар мазмұнында негізінен кеңестік замандағы осындай зерттеулердің материалдары қамтылды.
Ғалымдардың ғылыми зерттеулерінің арқасында мектеп жасына дейін бала меңгеретін білім, дағды, білік мөлшері белгілі болды. Мектепке дейінгі бала тәрбиесінің дидактикасын белгілеуде А.П. Усованың еңбегі жоғары бағаланады. А.П. Усова балақшада білім беру мәселесін зерттеп, оның негізгі заңдылықтарын ашқан, оның өзіндік әдіс-тәсілдерін белгілеп, сабақты ұйымдастырудың жолын көрсеткен [128]. Сонымен бірге балабақшада берілетін әр білім саласының әдістемесі зерттеліп, мазмұнын анықтауда Ресейде көптеген ғалымдар еңбек еткен, олар: А.М. Ладыгина, Н.Н. Быстрова, П.Г. Саморукова, Е.А. Флерина, К.П. Сакулина, Е.И. Тихеева, Е.И. Радина, Л.А. Пеньковская, Р.И. Жуковская, Н.А. Ветлугина, М.Ю. Костяковская, А.И. Быкова тағы басқалар. Бұл ғалымдардың еңбектері балабақша балаларына тәрбие,білім беру мәселесінің әдістемесін жасауда жұмыс түрі мен оның мазмұнын анықтады [118.,14].
1950-жылдардан бастап одақ бойынша мектепке дейінгі мекемелердің біріктіріліп, «бөбекжай-бақшалар» пайда болуына байланысты ерте сәби шақтағы бала тілінің дамуы зерттеле бастады. Ерте сәби шақтағы бала тілінің қалыптасуы туралы Н.М. Щелованов, Ф.И. Фрадкина, Г. Л. Розенгарт-Пупко, Н.М. Аксарина, Г.М. Лямина сияқты ғалымдар көп еңбектер жазды. Зерттеулер негізінде одаққа ортақ «Балабақшада оқыту мен тәрбиелеу бағдарламалары» (1964, 1986-1990жж.) дайындалып отырылды [18]. 1960 жылы құрылған Кеңес одағына қарасты мектепке дейінгі ғылыми-зерттеу институтының ғалымдары өз жетістіктерімен бала тілінің дамуына ерекше үлес қосты. Зерттеулер осы институттың «Тіл дамыту» лабораториясының меңгерушісі Феликс Алексеевич Сохиннің (1929 – 1992) басқаруымен жүргізілді. С.Л. Рубинштейннің шәкірті, лингвист және психолог Ф.А. Сохин бала тілінің туғаннан бастап даму үдерісінің білгірі болды. Оның атымен тіл дамыту әдістемесі жаңа деңгейлік бағыттарда дами бастады. Ғалымның басқаруымен жүргізілген әдістемелік теориялар өзі психологиялық, лингвистикалық және педагогикалық құрған зерттеу аспектілері бойынша мәнді болып табылды. Ол бала тілі оны айналадағы әлемді ғана таныстырумен шектелмей, оның өзіндік құнды жақтары ашылуы тиіс екендігін баса көрсетті. Ф.А. Сохиннің, О.С. Ушакованың 1970 жылдарының бас кезінде жүргізген зерттеулері бала тілінің дамуының мазмұнын тереңдетіп, әдіс-тәсілдерін түрлендіре түсті [116].
Зерттеулерде өзекті мәселе етіліп бала тілінің семантикасы ұғымдары, тіл мен сөйлеу тіліндегі жалпылама мәнді сөздерді игерту, тіл құбылыстарына қатысты қарапайым сұрақтар алынды.
Зерттеулер негізінде жасалған қорытындылар теориялық қана емес, практикалық мәнге ие болды. Олардың негізінде бала тілін дамыту бағдарламасы дайындалып, тәрбиешілерге арналған әдістемелік нұсқаулар [17], оқу құралдары Қазақстанда жарық көре бастады [21]. Бұл еңбектерде тілді игеру ерекше шығармашылық ретінде танылып, бала тілінің дамуына кешенді түрде келу ұсынылды. Бұл кезең бала тілі әдістемесінің ғылым ретінде қалыптасып, қазақ балабақшаларының ғылыми негіде дамуының жаңаша кезеңі саналады. Қазақ Ғылым академиясына қарасты Ы.Алтынсарин атындағы ғылыми-зерттеу институтының жанынан ашылған мектепке дейінгі тәрбие секциясында мектепке дейінгі балалар тіліне қатысты зерттеулер жүргізіліп, Бәшен Баймұратова1971жылы «Сәбилердің сөздік қоры мен сөз игеру ерекшеліктері» тақырыбына ғылыми диссертация қорғайды. Осы жылдардан бастап институт қызметкерлері мектепкедейінгі бала тілін түрлі бағытта зерттей бастады: «Әдеби шығармаларды оқу процесінде балалардың ауызша сөйлеу тілін дамыту» (Б.Баймұратова Б.Б.), «Ауыз әдебиеті – адамгершілікке тәрбиелеу құралы» (Жұмағожина Р.), «Ересек балаларды азаматтыққа тәрбиелеу» (С.Галеева) тақырыптарына зерттеулер жүргізіледі.
1981-85жылдары бөлім қызметкерлерінің күшімен 6 жастағы балаларды мектепке дайындау мәселесімен шұғылданады. Нәтижесінде Г.К.Дүкенбаева, М.С. Сәтімбековалардың ғылыми-зерттеулері негізінде, Б.Баймұратованың басқаруымен «6 жастағыларды оқыту мәселелері» атты кітабы жазылып, «Мектеп» баспасынан таратылды. Бұл еңбектерінде республика орталығындағы ғалым-зерттеушілер балалардың жас ерекшелігіне қарай белгілі мөлшерде білім, білік, дағдыларын тиімді меңгертуге бағыт беретін бірнеше принцип-ұстанымдарды белгіледі:
Бірінші ұстаным – білім, біліктің өмірмен тәжірибемен байланысты болуы. Бұл ұстаным балабақшада бала меңгеруге тиісті білім, білік, дағдыны таңдау, нені бағдарламаға қосуды анықтауда үлкен қызмет атқарды. Мұнда таным және балалардың түрлі әрекетінде өз бетінше әрекеттену дағдысын қалыптастыру жүзеге асады. Одаққа қарасты балабақша бағдарламаларында бұл ұстаным кеңестік заман тәжірибесінде 1990 жылдарға дейін жүзеге асырылып келді.
Келесі ғылымилық ұстанымды А.П.Усова: «Бағдарлама мазмұны мектепке дейінгі балалар қоршаған орта туралы өз жас кезеңіне сай ғылыми негізді, нақты білім ала алатындай болып құрылсын» деп анықтап берген [129]. Ғылымилық ұстанымы балаларға қоршаған ортаны дәл, дұрыс, өмірдегі өз қалпында көрсетуде өте бағалы. Бұл ұстаным негізіндегі талаптар қазақ балабақша бағдарламасына 1978 жылдан бастап кіргізілді. Ол туралы бағдарламадан үзінді келтірейік: «Айналаны таныстыру бөбектер тобынан бастап программалық білім беретін арнаулы білім ретінде бірінші рет қарастырылып отыр. Бұл бөлімде негізінен екі мәселе нақтырақ көрсетіледі. Бағдарламаның айналаны қоршаған дүние жайлы балалардың мағлұматын молайту жөніндегі болашақ заңдылықтарды көрсететін бөлім үш түрлі мәселені қамтиды: жануарлар мен өсімдіктер дүниесінің сан алуан түрі, олардың өсіп-өнуі мен дамуы және сыртқы дүниедегі тіршілік факторларына бейімделуі» - осындай ұстаным бала тілін қоршаған ортамен байланыста қарастыруды міндет етті. Бағдарлама бөлімінің «Бала тілін дамыту және қоршаған ортамен таныстыру" деп аталды [18].
Білімнің жүйелілігі ұстанымы ғылымилық ұстаныммен байланысты деп саналады. Ол туралы ұстанымдар жайлы ғылыми еңбекте былай деп жазылған: «Применительно к программе знаний для дошкольников этот принцип действует в двух направлениях. Во первых, в требовании систематизированных знаний об окружающих предметах или цветах. «Систематизация знаний представляет собой обьединение, обобщение разрозненных единичных знаний о тех или иных обьектов, а систематизированные знания являются результатом обьединения, существенному признаку. Установление этих связной обепечивают собственно системные знания второе проявление принципа системности» [128.-70].
Қазақ балабақша бағдарламаларына жазылған нұсқаулықта бұл ұстаным мына түрде көрініс тапқан. «Әртүрлі заттардың топтарын, жұптарын салыстыру жолымен жалпылауға үйрету (киім, аяқ киім, тағы басқа), бір түрлі заттарды дифференциялай (ыдыстар, шай ішетін, ас ішетін, асханалық) жекелей білу. Бұны толық деп санамасақ та, жүйелеу ұстанымының элементі бар деуге болады.» [17].
Білім мен білікті тәрбиелеу және дамыту ұстанымы. Бұл жоғарыдағы ұстанымдармен байланысты. Жүйелі білімді дамытуды тәрбиелеу ұстанымы бұрынғы біліміне сүйеніп, заттардың, құбылыстың басқа қасиеттерін ажыратып, салыстыра білу арқылы санасын, білімін дамытуды көздейді. Балабақша бағдарламасында ол әр кезеңде үнемі дамытылып отырған. Кіші жастағы балаларға заттардың аттары үйретілсе, ал 3-4 жастағы балаларға олардың ұқсастығы мен айырмашылығы үйретіледі, әрірек 4-5 жастағы балаларға олардың құрылысы, өсіп-өнуі туралы мағлұмат беріледі. Сөйтіп, баланың білімі мен білігі барған сайын дамытылып отырады.
Білім, білік дағдының жан-жақты берілу ұстанымы. Бұл ұстаным балабақша баласына өте маңызды, өте қажет,өміріне қатысты мәлімет беруді қажет етеді. Ол баланы қоршаған дүние оның аттарын білумен бірге әртүрлі қасиеттері мен бірге жалпы қасиеттерін де біледі. Сондай-ақ балабақша балаларының сурет, музыкалық әдеби, білім, дене шынықтыру, тіл дамыту, тәрбие жұмысы да жүргізіледі.
Қазіргі заманда білім беру ісінде үш тұғырлы тілді меңгерту үдерісі басталды. Бұл орайда әр тілдің өзіндік орны мен қызметіне ерік беріліп отыр. Әсіресе, балаларды екінші тілге үйретуде ерекше ұстанымдарға сүйенге қажет.
Қазақ халқының сөйлеу тілі халық өмірінің, мінез-құлқының, іс-әрекетінің, шаруашылығының тұтқасы іспеттес. Ол ең алдымен балаларды өздері өсіп келе жатқан ортасымен жақындастыратын, республикамыздың мемлекеттік тіліне қарай есікті айқара ашатын басты құрал. Адам қоғамның ұзақ өмірінде пайда болған сөз байлығын, сөз мағынасын, тілдің дыбыстық, грамматикалық құбылыстарын бойына сақтап, қатысымдық қызметінде көріне білген қазақ халқының ауызекі сөйлеу тіліне балабақшада оқыту жүзеге асырылуда. Мақсат –балалардың сәби шақтан өздері күнделікті жүрген ортасындағы жергілікті тұрғындардың тілін түсіне бастап, тіпті сол тілде қарапайым формада сөйлесе алатындай болуы.
Сөйлеу тілінің екі түрі барын ескерсек, балаларға үйретілуге тиістісі - әдеби емес, қарапайым. Ауызекі сөйлеудің осы қарапайым түрі балалардың айналасындағылармен ауызша сөйлесу орайында танылады.
Сөздерді, сөйлемдерді сығымдап, шолақ қайыру арқылы айтып, қысқартып сөйлеуді ауызекі сөйлеу тілінің қарапайым түрі көтере береді. Адамның кей сөзді, сөз тұлғаларын «жұтып қойып» сөйлеу (барам, айтам) сөзбе-сөз қатынас сөйлесу кезінде жиі кездесіп отырады.
Балабақша жасынан балаға мемлекеттік тілді үйретуді бастауда беделді де тәжірибелі педагогі, әрі психологі Ш.А. Амонашвилийдің ұстанымдарын ұстанған жөн. Балаларды екінші тілде ауызша сөйлеуге үйрету әдістемесін жасауда ғалым үш ұстанымға сүйенуді дұрыс деп есептейді. «Біріншіден, - дейді ғалым, - балалардың бойында басқа тілді үйренудің ешқандай қиындығы жоқ деген түсінікті қалыптастыру керек. Үлкен адамдар орыс тілінде қате жіберіп сөйлеуден ұялады, ал менің балаларымда ондай қорқыныш болмауы керек. Олар тіпті ыммен немесе ана тіліндегі сөздерді қосып сөйлесіп, қателессе де, ең негізгісі – оларды сол тілде бір-біріне тіл қатуға, тілді түсінуге бағыттау. Менің оларды орыс тілін меңгеру үдерісіне жасайтын басшылығым тіпті сезілмейтін болады, өйткені мен арнайы түрде ұйымдастырылатын сөйлесу, бір-біріне тіл қату ситуацияларына өзім араласып отырамын».
Ш.А. Амонашвилидің тіл үйретуде ұстанған екінші ұстанымы – балалар бойына қысқа мерзім аралығында үйреніп отырған тілде бір-бірін түсінетіндей, тіпті өзара сөйлесе алатындай сезім-сенімдер туғызу ұстанымы. Баланың өзі күшіне, өз қабілетіне деген шынайы сенімді қалай қалыптастыратындығы жайлы психолог ғалым былай деп түсіндіреді: «Бала маған ол тілде бір – балаларға тілді тез меңгерту үшін тілдік қатынасқа негізделген ситуациялық жағдайлар нәрселерді айтпақ болғанын сезіп, мен оған басымды изеймін. Егер оларға ертегі немесе тақпақтар оқып отырсам, олардың мазмұнын сөздердің көмегімен ғана емес, экспрессияның әсерімен түсінікті ете түсуді ойластырамын. Жаңа сөздер мен сөз тіркестерін анық естілетіндей ашық дауыспен жеткіземін.»
Зерттеушінің ұсынатын үшінші ұстанымы: «Бала тілді бөлшектеп үйренбеуі керек, тіл әр уақыт бір тұтастықта, баю, жетілу тұрғысында қабылдануы тиіс. Мұндай тұтас қабылдауды мен «тілді сезіну» деп атаймын. Балалардың өзге тілді өте жөғары дәрежеде қабылдануына педагогпен немесе өзара тілдік қарым-қатынасқа түсіретін жағдайлар, сол сияқты ерекше ұйымдастырылған тілдік әрекеттер қатты әсерін тигізеді» деп жазған болатын ғалым өзеңбегінде [8.–19].
Сонымен, балабақша бүлдіршіндерін көптілді етіп оқытуда басты орын олардың ауызекі сөйлеу дағдыларын қалыптастыруға берілуі керек. Балалардың бірнеше көркем шығармаларды, сөйлем құрылымдарын жатқа білуі оның сол тілде сөйлеуінің көрінісі бола алмайды. Сөз қорын дамыту, грамматикалық дағдыларды дамыту, дыбыстық мәдениетке баулу – барлығы да баланың сол тілде байланыстырып сөйлей білу қабілеттерін қалыптастыруға ыңғайластырылып алынған жағдайда ғана баланың ауызекі сөйлеу тілі қалыптасады.
«Оқу іс-әрекеті кезінде бала әңгімеге қызығып, бір-екі сөз айтып та жатады. Бала жағдаятқа қатысты ең маңызды, қажетті сөзді атаған болса, оны құптап отыру керек.
Әңгімеге осылайша бір сөзбен қатысып, баланың ойын жеткізуін байланыстырып сөйлеудің ең кішкене бөлшегі деп алуымызға болады.
Академик Л.В. Щербаның пайымдауынша, «сөйлеу тілінің қысқа бөліктері деп бірнеше сөздер тобын айтамыз». Ондай бөліктерді ол синтагмалар дап атаған.
Ана тілін жетік білмейтін балаларды ауызша сөйлеуге үйретуде қысқа синтагмалар алғашқы сабақтарда-ақ беріледі. Дегенмен, мұндай синтагмалар басқа сөйлем байланыстарымен ілесіп сөйлеу тілінің негізін құрай алмайды.
Балалардың қысқа мерзімде екінші тілде сөйлей алуына олардың ақыл - ой белсенділігі ерекше ықпал етеді. Психолигнвистика саласында зерттеулер жүргізген М. Павлованың «Қос тілге үйретудің психологиялық негіздері» деген мақаласында балаға екінші тілді үйретудегі қиындықтар анықталған.
Онда оқу үдерісі кезінде қайта-қайта әсер етіп тұрған тітіркендіргіштердің баланың ми қабаттарына уақытша динамикалық стереотип туғызатын, яғни үйретілетін материалдың мида көшірмесі ғана пайда болатыны сөз болады. Баланың жаңада үйрене бастаған тіл дағдыларына көшуі үшін мидағы дайын стереотипті қолдана салмай, сол тілдің грамматикалық ережелерін, фонетикалық, лексикалық ерекшеліктерін мида қорытып, ойланып, дұрыс жауап беруге төселуін көздеу қажет. Үйренген сөздерінен жаңа сөз байланыстарын өздігінен құрастыра біліп, сол тілде сөйлеуді дағдыға айналдыру нәтижесінде ғана баланың ақыл-ой қызметі арта түседі. Мысалы, тиісті әрекеттер мен амал-тәсілдер арқылы балаға «Балабақшада кім бар?» деген сұраққа жауап бергізіп дағдыландырғаннан кейін «Телефон», «Отбасы», ойындары кезінде «Үйде кім бар?» деген сұраққа өздігінен ойланып жауап беруге бағыттамай, тағы да осы құрылымды жаңа материалретінде үйретсек, бала өздігінен тілдік операция жасай алмайды. Бұл жөнінде өткен ғасырдың педагог жазушысы Л.Н. Толстой былай деп ескерткен болатын: «Үйренген сөзін баланың қолдана білуіне жағдай туғызу керек, сол сөзін сөйлеу тілінде, өзінің ауызекі сөйлеу тілінде бір рет қолдана білсе, ол өзінің жеке меншігіне айналады» [22].
Қоғамдық, әлеуметтік жағдайларға байланысты үш тілді бала жастан үйрету – заман талабы. Десек тағы, ескерілетін жайт ана тілінде баланың байланыстырып сөйлеуі толық аяқталып бітуіне балабақша жағдай тудыра алмайд. Мемлекеттік тілді игертумен қатар шет тіліне үйрету балабақшада жүзеге асырылғанда, бала ол тілдердің қарапайым бірліктеріне ғана (сөздер, сөз тіркестері, қарапайым сөйлем) төселеді. Белгілі ғалым Л.С. Выготский айтқандай, ана тілін меңгеру үстінде бала сөз бен сол сөздің мағынасында бейнеленген нысандардың, құбылыстардың, іс-әрекеттердің арасына шек қоймайды, оларды бір-бірінен ажыратып жатпайды, оның санасында сөз нысанның, іс-әрекеттің т.б. ажырамас құрамды қасиеті, бөлігі сияқты боп қалыптасады. Сондықтан баланың айналадағы дүниені білсем деген табиғи қажеттігі ана тілін білуге деген қажеттілікке өз-өзінен, еш кедергісіз ұштасып жатады.» Шетел психологтары Б.Уайт, ДЖ. Брунер, В. Пенфильд, Л.Р. Робертстермен бірге психолингвист ғалымдар Л.С. Выготский, С.Л. Рубенштейндердің теориялық анықтаулары бойынша, 9 жасқа дейінгі бала ауызекі сөйлеудің алуан түрлі формаларын меңгерудің тамаша маманы. Бұл кезеңнен кейін сөйлеу кезіндегі ми механизмдерінің қызметі бәсендей бастайды. Бала миы екінші тілді меңгеруге ерекше қабілетті келеді, бірақ ол жас ұлғайған сайын азаяды.»
Өткен заман белесінің тұғырынан биік орын алған, ғұлама жазушы баланың мектеп жасына дейінгі қабілетіне ерекше бас иіп айтқан мына сөздері де бүгінде өмір шындығын танытып отыр. «Мен, - деп жазады Лев Николаевич, - қазіргі өмірімдегі бар білетінімді ең жас кезімде меңгердім және сонша қып, сонша тез меңгергендіктен қалған өмірімде оның жүзден бірін де меңгергенім жоқ.
Бес жастағы баладан маған дейін бір-ақ қадам. Жаңа туған баладан бес жасар балаға дейін үлкен қашықтық».
Баланың айналасындағы заттарды, олардың жеке бөлшектері, көрінетін, көрінбейтін құбылыстар жайлы «Мынау не» деген мазасыз сұрақтарды жаудыра қоятын кезеңі 3-5 жас аралығы. Ауызекі сөйлеу тілінің қарапайым формалары да осы кезде қалыптасып бітеді. Білуге өте құмар келетін 4-5 жастағы сәби балалар ересектерге күніне 400 сұраққа дейін қояды екен. Естігені мен көргендерін ести сақтағыш, тез қабылдағыш, мейлінше сенгіш, еліктегіш, білуге құмар кезінде қала тұрмысындағы баланы 2-3 тілге үйретуді 3-6 жастан бастау дұрыс деп табылып отыр .
Орыс халқының ұлы педагогы К.Д. Ушинскийдің: «Баланың бүкіл жан дүниесіне, оның толысып дамуына оны қоршаған табиғат, айналасындағы адамдар, оның өз бөлмесінде ілулі тұрған суретке дейін, өзі ойланып ойыншықтарына дейін әсер ететін болса, өзіндік ерекше сипаты бар осы құбылысқа қандай да болмасын сол халықтың тілі арқылы ықпал етуіне біз қалайша қарсы тұра аламыз»,- деп айтқанындай, балалардың білуге деген тілектерін орындамауға болмайды. [22., 20].
Лингводидактикалық негізде жазылған зерттеу жұмыстарында мектеп жасына дейінгі бала тілін дамыту пәнінен төмендегідей мәселелерге ерекше мән беріледі:
1.Сөздік қорды дамыту. Балабақшада сөздік жұмысының бағдарламасы бар, тәрбиеші сөздік қорды таңдауда оған сүйенеді, ол қоршаған ортамен баланың қарым-қатынас жасауын қамтамасыз етуі керек. Тәрбиеші бала сөзді біліп, түсініп,қана қоймай, оны дұрыс қолдануға тәрбиелеу керек.
2.Баланың сөйлеу тілінде сөздің грамматикалық тұлғасын қалыптастыру. Бала айналасындағылардан сөздің грамматикалық жағынан түрленген үлгісін естиді. Естігенін есте сақтау арқылы бірте-бірте тілдің грамматикалық құрылысын меңгереді. Оны бекітуде тәрбиешінің әдіскерлікпен ұйымдастырған жаттығулар жұмысы жақсы қызмет атқарады.
3.Сөздің дыбысталу мәдениетін тәрбиелеу. Әр тілдің өз дыбыстық құрамы, олардың орфоэпиясы, интонациясы, екпіні бар. Балабақша кезінде-
ақ бала оны меңгеруі керек. Сөйлеудің мәнерлілігі де белгілі қызмет атқарады. Сондықтан тәрбиеші оларды балада дұрыс қалыптастыруда барлық әдіс-тәсілдерді қолдану керек.
4.Сөйлеу тілін қалыптастыру. Бала өзіне қаратылып айтылған сөзді тыңдай біліп, оны түсініп, сұраққа жауап беріп, өзі сұрай алып, әңгімені жалғастыру дәрежесіне жеткенде, оның сөйлеу тілі қалыптасты деуге болады. Тәрбиеші баланы әңгімелесуге үйретумен бірге, сөйлеу мәдениетіне үйретуі тиіс.
5. Әңгімелеуге үйрету. Бұл баланың сөйлеуін дамытуда маңызды, оны мектепке дайындау деп те санайды. Сөйлеуде бала сөздік қорын ғана пайдаланып қоймайды, байланыстырып сөйлеуге басқаға өз ойын білдіруге үйренеді. Тәрбиеші баланың әңгімелеу кезінде өзін ұстай білуін де үйретуі керек.
6. Көркем шығарманы таныстыру. Балалар әдебиеті балалардың досы, тәрбиешісі, ақылшысына айналу үшін тәрбиеші қызықты, баланы жалықтырмайтын шығарманы тыңдап, мәнерлеп оқып, оны тыңдауға, түсінуге, ол туралы пікір айтуға, ұнаған кейіпкерін, неге ұнағанын айтуға үйретілуі тиіс. Тақпақ жаттау, оны түсініп есте сақтауға, мәнерлеп жатқа айтуға үйрету керек. Көркем шығарма баланы адамгершілікке, эстетикалық сезімділікке тәрбиелейді.
7.Баланы сауат ашуға үйрету. Тілді дамытуға қатысты балабақшада жүргізілетін жұмыстардың барлығы баланы мектепке дайындауға әкеледі.
Мектепте жақсы оқу үшін балаға өте қажет қасиеттер мыналар: мұғалімді тыңдай білу, өзінің ойын дұрыс жеткізе білу. Бұлар балабақшаның ересек тобынан бастап қалыптастырылады. Балалар тілі туралы алғашқы оқу құралын жазған профессор ғалым А.М. Бородич осы жеті мәселені бала тілін дамытуға қатысты негізгі міндеттер деп көрсетті. Педагог, әдістемеші ғалымдар тіл дамытуға, сөйлеуге үйретудің әдіс-тәсілдерін тәжірибе жүзінде зерттеген де зерттеуде анықталған ой-тұжырымдар Л.П. Федоренко, Г.А. Фомичева және В.К. Лотаревтардың авторлығымен 1981 жылы қазақ тілінде жарық көрген «Мектеп жасына дейінгі балалар тілін дамыту методикасы» деген педучилищелерге арналған оқу құралында көрсетілді. Оқулықта зерттеушілердің зерттеу нәтижелері негізінде сөйлеуге үйретуде бала өз ойын жеткізу үшін, қайталап айту, әңгімелеп беру, ойдан құрастырып айту әдістері ұсынылып, оларды тіл дамытуда қолданудың нақты жолдары мысалдармен нақтылы үлгі сабақтар арқылы баяндалған. Оқу құралында алдымен қайталап айтуға қатысты мәтіндерді анықтаған, олар төмендегідей:
1)балалармен күнделікті еркін қарым-қатынас үдерісінде тәрбиешінің балаларға айтатын және балалардың бір-біріне немесе өз отбасындағы үлкендерге қайталап айтатын тұрмыстық сипаттағы хабарлар;
2)мақалдап сөйлеуге үйретуге арналған сабақтарда балалар қайталап айтуға тиісті көркем шығармалар.
Л.П. Федоренко тәрбиешінің хабары дидактикалық мақсатына қарай әртүрлі болатынын ескерте отырып, мына жағдайларға назар аударады:
1)ол балалар көңілін бір құбылысқа бұрғызып, сонымен бірге олардың лексикасын байытатын, грамматикалық және синтаксистік формалардан мағлұмат беретін таза танымдық сипаттағы әңгіме болуы;
2)хабар балаларға қайталап айтуды үйрететіндей арнайы дидактикалық материал, яғни балалардың монологті пайдалану қабілетін дамытуға, грамматикалық дағдыларды және лексиканы жандандыруға арналған монолог сөз үлгісі де болуы мүмкін.
Тәрбиеші баланы әңгімелеуге үйрете отырып, ата-аналардың бала әңгімесін қызыға тыңдауына, баланың қайталауына жағдай жасалуын ескерткені дұрыс деп санайды. Ол балаларды қайталап айтуға машықтандыра түсетіні белгілі.
1. Қайталауға үйрету сабақтарында ғалымдар В.А.Жуковскийдің «Мысық пен теке» , Л.Н. Толстойдың «Үш ата», «Өрт сөндіргіш иттер», « Ақылды торғай», А. Толстойдың «Аңдардың қастығы», В.В. Маяковскийдің «Кім боламын» М.М. Пришвиннің «Алтын шабындық», «Кірпіш» сияқты шығармалары арқылы сабақ үлгісін берген. Бұл үлгі сабақтар тәрбиешілерге де, кейінгі зерттеушілерге де маңызды деп санау дұрыс.
2. Л.П. Федоренко әңгімелеуге үйрету әдістемесі туралы пайдалы пікірлер жазған. Талданып отырған оқу құралында балалардың әңгімелеуін мына түрде жеткізген:
1) оқиғалар туралы әңгімелеп беру: а) дәл қазір болған; б) ертеректе болған;
2) заттар туралы әңгімелеп беру: (бұйымдар,өсімдіктер, хайуанаттар): а)жаңадан көргендері, б) есінде қалғандары;
3) сурет бойынша әңгімелеп беру: а) қозғалмайтын, б)қозғалатын- белгілі мазмұн беретін сериялар ( типографиялық әдіс пен орындалған, диапозитив түрінде, диафильм немесе кодопозитив түрінде);
4) кинофильмдер бойынша әңгімелеп беру. Әңгімелеудің бұл түрлері тәжірибеде қолданылып жүр, бірақ олар толықтырылуы қажет деп санау керек. Еңбекте бұл мәселеге үлгілі сабақтар берілген.
3. Л.П. Федоренконың балалардың тілін дамытуда ойдан құрастырып айтуға үйрету мәселесі туралы ұсынысы:
«Ойдан құрастырып айту – әңгімелеудің бір түрі. Ол балалар өмірінде кездескен оқиғалар, ойыншықтар, өсімдіктер т.б. таныс құбылыстарды әңгімелеуден басталады. Әрине балабақша балалары әңгімелеуді бірден жүзеге асыра алмайды, ол үшін талай жаттығулар жасалып, әңгімелеуге дайындықтан өткізіледі».
4. Сөйлеу тілінің дамуы мен бала тілінің грамматикалық жағын зерттеген Г.А. Фомичева кітапта 1-2 жас аралығындағы баланың тілдік дамуын және 3-7жас аралығындағы балалар тіліндегі грамматикалық дағдыларға сипаттама берген. Бұл оқу құралының қайтадан бастырылып шығуы артық емес. Өйткені оқулықта баланың туғаннан жетілдірілетін ана тілі психологиялық, анатомиялық, психологиялық-лингвистикалық аспектіде жақсы сипатталған [132.–21].
Мектепке дейінгі балалардың тілін дамыту мәселелері жылдар бойы жаңа ғылыми зерттеулермен, жаңа идеялармен толығуда. Соңғы кездегі еңбектерде балаларды тілдік қатысымға үйретуде жаңа технологиялар: бала тілін дамытуда мнемотехнология, модельдеу, тапқырлық тапсырмаларды шешкізу, т.б. технологиялар қолданылуда. Бұл орайда, мектеп жасына дейінгі бала тілін дамытудың ғылыми негіздері жіктелген еңбекте екінші тілге үйретуге қатысты отандық ғалым Т.Е. Сергееваның жаңа пікірлерін ескеру керек.
«О.Е. Сергеева – орыс тілін шетел тілінде 5-7 жастағы балаларға оқыту әдістемесінің маманы. Ал, тілді оқыту әдістемесі мен тіл дамыту әдістемесінің жалпы дидактикалық негізге құрылуы, қарастыратын ортақ мәселелері мен заңдылықтарының бірдей болуы екінші тілге үйрету талаптарына назар аударуды қажет етеді. О.Е. Сергеева орыс тілін мектепке дейінгі балаларға оқыту әдістемесін коммуникативтік-әрекеттестік ұстанымы негізінде құрған. Мұндағы коммуникативтік ұстанымын ғалым төмендегіше түсіндіреді: «Коммуникативтік» үйретіліп отырған тілді басынан бастап табиғи түрде мақсат қоя және нақты қызметінде немесе соған жақынырақ қалыпта қолдануды ойластыру. Бұл әдіс өзіне оқытудың барлық жақтарын: үйрету тәсілдерін, оқыту амалдарын, білім беру және тәрбиелеу мазмұнын бағындырады. Тілді оқытуды қатысым негізінде құру мектепке дейінгі балаларды тыңдауға, сөйлеуге үйретуді қамтиды. Балаларды сөйлеу әрекетіне түсіру үшін зерттеуші 3 түрлі тапсырма 1) рөлдік ойын, 2) проблемалық жағдайлар барысында сөйлеу немесе ой-пікір білдіру, тапсырмаларды шешу, қорыту т.б.; 3) еркін қатысымды қолданған»,- деп көрсетілуі отандық зерттеулерде де бала тілінің қарым-қатынастық әрекеттеріне қарай тілдік дағдыларын қалыптастыру мәселесі қарастырылғанын байқатады [90.–22].
Жинақтап айтқанда, тіл дамыту әдістемесі практика жүзінде тәжірибеден өткізілген барлық тіл міндеттерінің іс жүзінде жүзеге асырылуын қамтамасыз ететін, тәжірибе нәтижелерін жинақтаған, ғылыми қолданбалы, теориялық негіздемесі мығым, педагогикалық ғылыми пәндерінің қатарынан табылатын пән.
Сұрақтар және студенттің өздігінен білімін жетілдіру тапсырмалары:
Тілдің пайда болуы туралы теориялардың анықтамаларын
сипаттаңыз.
Баланың психикалық және тілдік дамуының арасында қандай
байланыс бар екендігін мысалдармен дәлелдеңіз.
Бала тілін дамыту әдістемесі сүйенетін ғылыми теорияларға
сипаттама беріңіз және әр сала бойынша зерттеушілер ұсынған концепцияларды анықтаңыз.
4.Балалар тілін дамыту әдістемесінің негізін қалаушы деп қай зерттеушіні атауға болады?
5. Шетел және орыс ойшылдары бала тіліне қатысты қандай тұжырымдар жасады?
6. Е.И. Тихеева ұсынған теориялық анықтамалардың бүгінгі күн дейінгі өзектілігін түсіндіріңіз.
7. Зерттеушілердің еңбектерін бала тілін дамыту міндеттеріне қарай жіктеп, 1-2 еңбекке анотация жазыңдар.
8.Ф.А.Сохин жіктеген тіл міндеттерінің үш ғылыми бағытының қазіргі әдістеме ғылымын дамытудағы маңызын түсіндіріңіз.
.
2 ТАРАУ
бала тілін дамытудың дидактикалық
негіздері
2.1.Мектепке дейінгілерді ана тіліне оқытудың мақсат-міндеттері
Балалардың тілін дамыту мен ана тіліне оқытудың негізгі мақсаты – олардың айналасындағылармен тілдік қатынасқа түсе білуіне қажетті ауызекі сөйлеу тілін және өз халқының әдеби тілін түсіне білуін қалыптастыру.Үлкендер тарапынан арнайы бақылау және арнайы оқыту ұйымдастырылмаған жағдайда ғана бала тілінде лексикалық, практикалық ауытқулар орын алатыны сөзсіз. Сондықтан бала тілінің даму барысына қатысты мақсатты анықтау үшін «тіл дұрыстығы» қырынан келу орын алып келеді. Яғни, мектепке дейінгі мекемелерде жүргізілетін тіл дамыту дегеніміз–балалардың ауызекі сөйлеу тілін қалыптастыру және оларды айналасындағы адамдармен қарым-қатынас тілі мәдениетіне тәрбиелеу.
Баланың тіл мен сөйлеу тілінің құрылысын қарапайым түрде түсіне бастауын қалыптастыру оны мектепке дайындауға мүмкіндік тудырады. Ана тілін тану баланы мектепке даярлау тобында ғана қажет емес, оның дыбыстық құрылысын тани бастау ерте басталатынын Ф.А.Сохин және оның шәкірттері дәлелдеп берген. Лингвист, әрі психолог ғалымның айтуынша, тілдік шындықты түсіне бастау (лингвистикалық даму) бала үшін нақты біліммен қарулану, ақыл-ойының толысу кезеңі болып саналады және ана тілін әрі қарай мектепте жүйелі түрде меңгеруде шешуші рөл атқарады.
Сәбилер тобынан бастап дыбыстарды дұрыс айтуға үйретуде, балалардың дыбысты анық ести білуін қалыптастыруда олар сөздерді жақсылап тыңдауға, олардағы қайталанып келетін дыбыстарды тапқызуға тапсырмалар беріледі. Сөз ішінде белгілі бір дыбыстың орналасуын немесе ол дыбыстан тағы қандай сөз құруға болатыны сұралады. Сөздік қорды байытуға арнап жүргізілетін жұмыста сөздердің антонимі (қарама-қарсы сөздер), синонимдер (мағыналары ұқсас сөздер) құратылады. Көркем мәтіндерден анықтауыштар және салыстырмалы сөздер тапқызылады. Ең маңыздысы баланың «сөз» және дыбыс» деген терминдерді ұғынуы мектепалды топтарда тереңдетіледі: сөзбен дыбысты ажырата алған балалар оларды тілдің бірліктері ретінде талдай бастайды, яғни мектепке даярлық тобында бала сөз бен дыбысты мәтін ішінде кейде түрліше естілетінін, тілдік нормада жазылатынын ажырата алатын болады.
«Оқытуды неден бастау керек?» деген сұраққа «Балабақшадағы оқыту» атты зерттеудің авторы А.П. Усова әрбір ұйымдастырылған оқу іс-әрекетінде (сабақта) тәрбиешілер тілдің бір де бір жағын сырт қалдырмай, өзара байланыста алып қарастыру керек екендігін ескерткен.
Ольга Семеновна Ушакова ана тілінің өзіне тән құрылымдық жақтарын (1-кесте) әрі жеке-жеке білім ретінде қарастырып дамытуды өзекті деп есептеді.
1-кесте.
Тіл дамыту әдістемесінің міндеттері, олардың мазмұны мен құрылымдық элементтері
Міндеттер Білім мазмұны Тілдік
бірлік Қатынас
түрі
1 Сөздік қорды дамыту Сөздің мағыналық
жағын үйрету арқылы баланы сөзді дұрыс таңдай білуге, орынды қолдануға үйрету сөз 2 Тілдің дыбыстық мәдениетіне тәрбиелеу Дауыс қарқыны, күші, дикция, әуезділігі және сөйлеу мәнері сияқты мәдени сипаттарға машықтандыру жұмысы Дыбыс
сөз,
сөйлем 3 Тілдің дұрыс грамматика лық құрылымын қалыптастыру Әр сөйлем мүшелерінің сөзжасау меңгерту, сөз тіркестері, жай және жайылма сөйлем синтаксисінің формаларына жаттығу Туынды
сөз,сөз тіркесі,
сөйлем
арқылы 4 Байланыстырып сөйлеуді (диалог, монолог)дамыту.
Сөз байланыстары (сөздер, сөйлемдер, мәтіндер арасындағы) құралдарын қолдануға үйрету, ойды жеткізе алу, сипаттама, мазмұндама, суреттеме әңгіме құра білуге қатысты қабілеттерді қалыптастыру Микро
мәтін,
мәтін
Диа
лог
Монолог

Кестеде көрсетіліп тұрғандай, психолингвист зерттеуші Ф.А.Сохин, әр міндетке қатысты жұмыстар ана тілінің басты міндетіне, яғни баланың байланыстырып сөйлеу тіліне келіп тоғысатынын айтқан. Ғалымның басқаруымен болған зерттеулер кейінірек тіл міндеттерін үш ғылыми бағытта алып қарастырады. Олар:
1.Құрылымдық (тілдің түрлі құрылымдық-фонетикалық, лексикалық, грамматикалық деңгейлері);
2. Қызметтік-коммуникативтік (қарым-қатынастық әрекеттерін
қарай тілдік дағдыларды қалыптастыру, байланыстырып сөйлеу (диалогті және монологті тіл)
3. Когнитивті–танымдық (қарапайым тілдік құбылыстарды және сөйлеу тілін түсініп қабылдау).
Алғашқы екі ғылыми зерттеу бағытында тіл дамытудың бес міндеті (сөздік қорды дамыту–лексикалық; дыбыстық мәдениетке тәрбиелеу–фонетикалық; бала тілінің грамматикалық жағын және байланыстырып сөйлеуін–диалогті, монологті сөйлеу тілін қалыптастыру) көзделсе, үшінші когнитивті –танымдық бағытт екі міндет: мектеп жасына дейінгілерді көркем шығармамен таныстыру және сауат ашуға үйрету қойылады.
Бала тілінің біртіндеп қалыптасуы (алдымен былдырлауы, кейіннен жеке заттарды көрсете отырып, оларды атай бастауы, дыбыстарды біртіндеп таза дыбыстауы) байқалады. Осы табиғи үдерісті ескере отырып, ана тілінде таза да түсінікті сөйлеу үлкендердің басқаруынсыз болмайтынына көз жеткізуге болады. Балабақша тәрбиешісі міндетті түрде балаларды өзара әңгімелесе білуге, өзіне қарата айтылған сөзді түсіне білуге, өзгелермен сөйлесе алуға, қойылған сұраққа жауап беруге, өзі сұрақ қоя алуға, қарым-қатынас жағдаятына қарай тіл құралдарын дұрыс қолдана алуға үйретуі керек. «Диалогтік сөйлеу тілі арқылы қарым-қатынас тілінің жоғары формасы болып табылатын монологтік тіл қалыптасады. Монологтың түп-тамыры диалог» деген болатын Ф.А.Сохин [4.–55]. Зерттеушілердің ұйғарымы бойынша байланыстырып сөйлеудің бір-бірінен ерекшеленіп тұратын екі түрі (2-кесте) бар [77,85].
2-кесте
Диалог пен монологтың өзара ерекшеліктері
Диалог Монолог
Әлпет көрінісі, ымдау, интонация және қысқа репликалардан тұрады Белгілі бір уақыт аралығында көпшілікке қарата айтылатын, бірақ қарсы жауап күттірмейтін жүйелі айтылатын ой-пікір.
Екі не бірнеше адамдар арасында болатын әңгімелесу, кезектесіп келетін сұрақ пен жауаптан тұратын пікір алмасу. Белгісіз бір ой-пікірдің бір адам атынан тыңдаушыларына жеткізілуі
Өзара пікір алмасушыларға тақырып таныс, сондықтан ойды жеткізуге, таратып айтуға қиналмайды Ақпарат толыққанды жеткізілуі үшін алдын-ала дайындықты қажет етеді, ойдың түсінікті болуы баланың ерік күшіне тәуелді.
Түрлі жағдайларға, адамдардың көңіл-күйіне орай толымсыз, сұраулы, лепті сөйлемдер, одағай, шылаулар көп кездеседі, ауызекі сөйлеу тілі лексикасы мен фразеологиясы тән. Әдеби лексика, ойды жан-жақты хабарлау, сипаттау, пайымдау және синтаксистік құрылым тән.
Байланысты екі сөйлесуші қамтамасыз етеді Байланысты сөйлеуші бір адам
жасайды
Ішкі түрткімен ғана емес, сыртқы
түрткілермен (жағдаятқа қарай сөйлеушінің репликасы) сырттай бағаланады Өзіндік ішкі түрткілермен бағаланады, мазмұны
мен тілдік құралдарды сөйлеушінің өзі таңдайды.

Осындай айырмашылықтарына қарамастан диалог пен монолог бірі-бірімен тығыз байланысты. Монологтық сөйлеу тілі тыңдаушылармен қарым-қатынасқа түскенде диалогтық сөйлеумен тоғысады. Сол сияқты диалогтың кейбір кезеңінде қысқа репликалармен қатар монологтық қыстырынды пікірлер кездесіп атады. Тіл дамыту мәселесіне жіті бақылау жүргізген Сағира Рахметованың « «Егер оқушы сөйлеуге мұқтажданса, оны сөйлеуге не жазуға итермелейтін түрткі туса, тіл дамыту жұмысында ойдағыдай нәтижеге жеткеніміз деп есептеуге болады» дегеніндей, диалогқа да, монологқа да түрткі қажет [106,17].
Отандық әдістемеде тілдегі құбылыстарды білдіретін және сөйлеу тілін дамытатын ерекше міндет – балаларды көркем шығармамен таныстыруға жиі назар аудару. Кейінгі кезеңде ғалымдар бұл міндетті барлық тіл міндеттерін басқаратын құрал ретінде де қарастырып жүр. Көркем шығарма – тұлғаны тәрбиелеу құралы. Көркем туынды арқылы баланың сөздік қоры дамиды, бейнелеп сөйлеу тілі қалыптасады, поэтикалық естуі, шығармашылық қабілеті пайда болады. Эстетикалық, адамгершілік тәрбие алумен қатар көркем шығарма арқылы балабақша балаларына тәрбиеші көркем сөзге деген сүйіспеншілік тудыра алады.
Жинақтап айтқанда, тіл міндеттері осылайша жеке-жеке қарастырылғанмен, бала тілін дамыту үдерісінде олар бір-бірімен байланыста жүзеге асырылады. Мысалы, сөздік қорға байланысты жұмыста баланың жаңа сөзді анық, таза айта білуі, түрлі формада қабылдатылуы, сөз тіркесінде қолдануға үйретілуі мүмкін.
Тіл міндеттері жас ерекшеліктеріне байланысты тілдік дағдылар мен бала тілінің құзыреттіліктері талданған мемлекеттік бағдарламада жүйеленген.
Қолданыстағы «Балбөбек» және қазіргі ҚР Білім және ғылым министрлігі бекіткен мемлекеттік жалпыға міндетті білім беруде «Мектепке дейінгі тәрбие мен оқыту» бойынша бекітілген «Алғашқы қадам» (1-3 жас), «Зерек бала» (3-5 жас) , «Біз мектепке барамыз» (5-7жас) бағдарламаларында тіл міндеттерінің жас ерекшеліктеріне байланысты топтарда жүйелі түрде жүзеге асырылуы анық байқалады [16,62]. Бірақ әрқайсысы бағдарламаның салаларының түріне және мазмұнына қарата жүйеленген. Тіл дамыту жұмысы бір ғана тілдік бағытта емес, балаға берілетін қай түрінде болмасын (эстетикалық, адамгершілік, имандылық т.б), қай формада болмасын (ойын, серуен, қолөнермен айналысу: сурет, жапсыру, мүсіндеу т.б) оқу іс-әрекетін ұйымдастыру барысында жүзеге асырылады. Сондықтан, тәрбиеші бағдарлама бойынша қойылған тіл міндеттерін сала бойынша өткізілетін оқыту құралына қарай шақтап алады. Ең негізгісі тіл міндеттері әр топ баласының білімін арттыратындай ғылыми негізде дәлелденген, мазмұны толыққанды, міндеттері байланыстырып сөйлеу тілін жетілдіретіндей болуы. Жаңа қолданыстарды бала диалогте және монологте қолдану көзделеді. Сонымен қатар баланың жалпы дамуының белгісін негізінен баламен әңгімелесу арқылы не өз пікірін байқататын әңгімесінен, ал ана тілін білу деңгейі әр баланың байланыстырып сөйлеу қабілетінен байқалады. Балабақшада оқу іс-әрекетін ұйымдастыру үдерісінде дидактикалық ұстанымдармен қатар тіл дамытудың әдістемелік ұстанымдары сақталуы қажет. Олар арқылы балаларға тілдік тәрбие беру міндеттеріне байланысты оқыту мазмұны және әдіс-тәсілдері айқындалады. Тіл дамытудың әдістемелік ұстанымдары төмендегідей:
1. Балалардың сөйлеу тілін айтылым мен түсіну үдерісінде қалыптастыру ұстанымы. Айтылым және айтылғанды түсіну сөйлеу әрекетінің екі жағы болғандықтан, сөйлесушілерден сол өзара ойды тарқататын тілдік жүйені жақсы білу талап етіледі. Бір нәрсе туралы сұрағанда екі адам да сол құбылыс-жағдаятты қажетті формада түсінуі керек. Балалардың сөйлеу тілін айтылым мен түсіну үдерісінде қалыптастыру ұстанымы бойынша П.П. Блонскийдің «Тыңдалым өте маңызды, өйткені тыңдай отыра біз сөйлесушімізбен бірге сөйлесеміз» деген тұжырымын тәрбиешілер жадында ұстағаны жөн [30,287б.]. «Сөйленімге қарсы қойылған тыңдалым туралы ой-тұжырым түбірінен қате тұжырым» деген А.А.Леонтьевтің тұжырымына сүйеніп [79,70б.], баланы естігені бойынша дұрыс жауап беруге үйрету керек. Сөйлеу бар жерде тыңдау болуы шарт. Баланы тыңдауға үйрету тілдік қарым-қатынасқа түсіру деген сөз.
2.Ана тілінің барлық жақтарын (фонетикалық, лексикалық, грамматикалық) өзара байланыста оқыту ұстанымы. Тілдегі сөздік қор грамматикасыз жанды сөзге айнала алмайды. Кез келген сөздің дыбыстық құрылымы сол сөздің мәнін ашып, қатысым мақсатына қарай жұмсалады, сол сияқты лексикалық сөздік қор ойды жеткізетін құрылыс материалы сияқты қызмет атқарады. Сөздік қор қаншалықты жеткілікті болғанмен, грамматикасыз олар коммуникативтік қызмет атқара алмайды. А.Г.Тамбовцева «Тілдің грамматикалық жағы үлкендер арнайы түрде ұйымдастырған әрекет барысында немесе педагог, немесе өз қатарласымен қарым-қатынаста дамиды» десе [122], ал М.М. Алексеева оқулықта балалардың сабақта белсенді сөйлеуін қамтамасыз ету үшін қолайлы жағдаятта екеу-екеуден сөйлестіру, көрнекілік пен ойындарды пайдалану; тапсырманы ауыстыра орындату, өз тарапынан жаңа әдістер қолдануды ұсынады [4.–37б.]. Тіл жанды қолданысқа түскенде ғана меңгертіледі. Сондықтан қарым-қатынас ортасын ұйымдастырып, тілді ана тілінің барлық жақтарын (фонетикалық, лексикалық, грамматикалық) өзара байланыста алып жаттықтырған жөн.
3. Тілдік әрекетке түсіру немесе белсенді сөйлеуді қамтамасыз ету ұстанымы. Педагог баланың аузынан шыққан әрбір былдыры сөйлеу болмайтынын білуі тиіс. Төмендегідей шарттарды ұстанғанда ғана балалар айтатын фразалар белсенді қолдана бастайды:
- сөйлеуге іштей қажеттілік (осылай деу жөн) туындағанда;
- сөйлеу мақсаты (неге солай сөйлейтіні) айқын болғанда;
- айтар ойы (сөздері жеткілікті, мазмұнды) анық болғанда.
Сөйлеу тілін жаттықтырудың бірнеше формалары бар. Олар: көркем шығармалар оқу, мазмұнын қайталап айтқызу, суреттер қарастыру, өлең жаттату, жұмбақ шешкізу, түрлі жаттығулар мен дидактикалық ойындар ойнату, театр ұйымдастыру, жаңа сөздерді, сөз тіркестерін өзара салыстыру, мағыналарын түсіндіру т.б.
Тіл дамыту үдерісін ұйымдастыруда Э.П. Короткова, Л.П. Федоренко, В.И. Яшиналар тілден тыс ұстанымдарды еске салады, олар:
1. Балалардың сенсорлық, ақыл-ойы мен тілдік дамуында өзара тығыз байланыс болу;
2. Бала тілін дамытуға коммуникативтік-әрекеттестік қырынан келу;
3. Тілдік әрекетке түсу себептерін (түрткілерін) ұлғайту;
4. Тілді сезінуге үйрету;
5. Тілдік құбылыстарды қарапайым түрде саналы қабылдауға машықтандыру [70,132,134]. Бірінші ұстаным бойынша тіл дамыту жұмыстары сенсорлық және ақыл-ой жетілісімен бірлікте қарастырылады. Бұл балаға тілдік материалды меңгертуде тиісті көрнекілік негізінде ойландыру жағдаятын тудыруды көздейді. Екінші ұстаным сөйлеуді әрекет ретінде түсіндіруге негізделген. Баланы ана тіліне үйрету үдерісінде тіл түрлі әрекетте практика жүзінде дамытылуы міндет, яғни тілдік материал, барлық нұсқаулар әр баланы сөйлетуге, қатысымдық дағдыларға ықпал етуі тиіс. Үшінші ұстаным бойынша сөйлеуге мәжбүрлейтін себептер болмай, сөйленім сапалы болмайды. Күнделікті қарым-қатынастағы мотивтер баланың ой-пікір білдіруі кезінде, белсенді әрекеттері үстінде, оны әлдекім бауырына тартып қолдағанда, сөйлеуге деген табиғи қажеттілігі барысында анықталады. «Тілді сезіну» ұстанымына ғалымдар тіл заңдылықтарын білмей-ақ болатын қабылдауды жатқызады. Бірнеше рет қайталау арқылы және оларды өз сөздерінде жиі қолдану бала санасында «осылай сөйлеу керек» деген ұғымды қалыптастырады да, бала тілді автоматты түрде жаттайды. Ал тиісті заңдылықтырды бала кейін өсе келе ұғынады, үйренген формаларды жаңадан сөздеріне салып, біртіндеп қолдана бастайды. Үздіксіз қайталаулар мен жекелеген тұлғалардың сан жағынан артуы оларды меңгертудің жолы емес. Бала тілін зерттеушілер тілдік құбылыстар баланың өз бетінше саналы түрде тануы арқылы жүруі керек дегенге тоқталады.
Тіл дамыту-ой дамыту, баланың танымдық тіл белсенділігі оның бүкіл болмысынан білініп тұрады. «Балалардың сөйлеу тілі мен ой-санасын қоршаған орта туралы көзқарастар мен түсініктерге, мазмұнды ой байлығына толтыру арқылы жетілдірілуі керек» деген болатын Л.С.Выготский. Сөйленім кезінде «менің не айтқым келеді» деген ойдан туатын ерекше түрткі педагог тапсырмасына, тыңдаушыларға қарай туған сезімнен пайда болады, бала айдалаға қарап сөйлемейді. А.А.Леонтьев: «Материал аралас жүретін үш тәсілмен қабылданады. Олар:
1. Еріксіз-жаттанды қабылдау;
2. Мүшелеп (зат атауы, сындық, сапалық, т.б.белгілері) қабылдау;
3. Ойланып, еске сақтап санамен қабылдау [79].
Мектеп жасына дейінгі кезеңде тіл алдымен еріксіз қабылданады.
саналы қабылдануы баланың сөйлеу дағдысының қалыптасуынан байқалады. Тіл міндеттері сияқты әдістемелік ұстанымдар да өзара тығыз байланыста алынып, жас ерекшеліктеріне байланысты топтарда балалардың тілдік даму ерекшеліктерін айқындайды және әрбір тіл міндетін жүзеге асыруға негіз болып табылады.
2.1.2. Әрекет-ана тіліне оқыту мен тіл дамыту құралы ретінде
Тіл адамдардың іс-әрекетінде маңызды қызмет атқарады. Олардың өмірде белсенді болуы тілді қаншалықты меңгеруіне байланысты. Бала тілінің қалыптасуы да сондай. Ана тілін меңгермесе, балада даму да, үйрену де алға жылжымайды. Тілді еркін игермеген бала өз ойын толық жеткізе алмайды, өзіне қарата айтылған сөзді түсінбегендіктен, тәрбиеші берген материалды да қабылдай алмайды. Ал ана тілін жақсы меңгергенде ғана баланың дамуы тиісті деңгейде болады. Тілді меңгеру бала санасының айаладағы оған таныс емес құбылыстар туралы өзіне қажетті түсініктермен толығуы арқылы көріне бастайды. Өзі білгені жайында өзгеге айта бастауы оны қоршаған орта туралы тәжірибе жинақтауға итермелейді. Бұл орайда баланың іс-әрекеті маңызды рөл атқарады.
Мектепке дейінгі тіл дамыту мен тілдік қатысымға түсу әрекет түрлеріне қарай жүзеге асырылады. Тілдік әрекеттер: қарым-қатынас, ойын, еңбек, тұрмыстық әрекет, ұйымдастырылған оқу іс-әрекеті деп
беске бөлінеді. Тіл дамытудың қарым-қатынаспен байланыстылығын зерттеген ғалымдар А.Г. Рузская, М.И. Лисиналар. А.Г. Рузскаяның «Отношение детей дошкольного возраста к разным вариантам общения со взрослыми» деген мақаласында балалармен төмендегідей қарым-қатынас түрлері жіктелген.
Балалармен болатын қарым-қатынас түрлері:
а) туғаннан 6 айға дейінгі аралықтағы жекелей-жағдаятты қатынас,
ә) 6айдан-3жасқа дейінгі жағдаятты-іскери қатынас;
б) 3жастан 5жасқа дейінгі жағдаяттан тыс-танымдық қатынас,
в) 5жастан 7жасқа дейінгі жағдаяттан тыс-жекелей қатынас деп бөлінеді.
Баланың 2-3 жас аралығындағы диалогті сөйлеуі пайда болуын зерттеп дәлелдеген ғалым А.М.Леушина: « Диалогті тіл – бала тілінің ең бастапқы формасы» деген [80]. Алғашқы кезеңде өз-өзімен сөйлесуі баланың бір әрекетке енуінен (қуыршақпен, машинамен т.б. ойнауы, күшікке, мысыққа тіл қатуы) барысында көрінеді.
3-5 жаста балалар үлкендермен саналы түрде сөйлесе бастайды. Балалар бұрынғыдай айналасындағы заттармен әрекет жасап қоя салмайды, олардың ерекшеліктерін тереңірек білуге, зерттеуге кіріседі. Осы кезде үлкендер білетін деректерге сүйенеді. Баланың қызығушылығы артып, қиялы әр нәрсеге жетелейді.
5-7 жаста балалардың алдына коммуникативті міндеттер туындайды. Олар үлкендермен сұхбаттаса бастайды. Адамдар арасында болып жатқан жағдаяттар туралы білгісі келіп, әр нәрсе оларды қызықтырады, жақсы-жаман істер неліктен болатынын, қандай тұста өзін қалай ұстауы керектігін білуге тырысады. Сұрақтар жаудырып, талдауға кіріседі, кейде пікір таластыруға дейін баратын болады. Олар үлкендермен, өз тұрғыластарымен өзара түсінісуге, өзара болысуға ұмтылып тұрады. Білмейтін деректері туралы білгілері келетінін көрсетеді, кейде олардың оқып-үйренуіне жұмылдырылатын уақыт тіпті аспандап та кетеді.
Ғалымдар үлкендермен болатын қарым-қатынастан гөрі балалардың өз тұрғыластарымен сөйлесуі маңызды екенін (3- кесте) атап көрсеткен.
3-кесте.
3жасқа қараған баланың қарым-қатынас ерекшеліктері
Қатысым барысы Үлкендермен болғанда Өз тұрғыластарымен
Айқын-ашық
эмоциялы, шаттану белгісі Экспрессиясы бәсең, қатты шаттану, қуану байқалмайы Экспрессиялы-эмоционалды
белгілері 10 есе артық, қимылы басым, сөйлескенде түрлі ым-ишаратпен, бет әлпетін құбылтып, мәнермен сөйлейді
Сөйлеу тілі стандартты емес, қасаң нормалар мен ережелер сақталмайды Аз сөйлейтін бала үйреншікті формада, нормадан аспай, үлгіні сақтап сөйлеуге тырысады. Өзара жамыраса сөйлескенде ойға келмейтін сөздерді айта жөнеледі, буындарды, сөздерді, фразаларды бұзып сөйлесе де, өзара сөйлесуге емін-еркін, шаттана кіріседі.
Тиісті жауап беру орнына өзінше талпынып, пікір айтуға ұмтылады Үлкендердің әңгімесін толық тыңдайды, ұсыныстарын әрдайым
қабылдап, тыңдауды
ұнатады,аз сөйлейді Өзгені тыңдағаннан гөрі өзі сөйлеуге ұмтылады, балалар бірін-бірі тыңдамай, әрбірі өз бетінше сұрақтар қояды, қарсыласын тіпті тыңдамайды.
Балалардың өзара қарым-қатынасы мәнімен де,қызметімен де маңызды Әрқайсысы өзін бағалағанды күтеді немесе жаңа ақпарат жинайды Қарсыласын басқару бар: (қалай істеу керек, қайсысы қате). Оның әрекетін бақылау (дәл кезінде ескерту жасау), өз үлгісін ұсыну (былай-былай т.б.), бірге ойнау және әрдайым өздерін өзара салыстыру (Мен осылай істей аламын, ал сен ше?).
Осы кестедегі деректерден шығатын қорытынды: үлкендер мен өз қатарластарының бала тілінің дамуына тигізетін ықпалы екі түрлі. Үлкенмен қарым-қатынаста бала сөйлеуге үйренеді, өз ойын талап бойынша дұрыс құруға, тыңдауға, ол арқылы жаңа білім алуға тырмысады. Өз қатарластарымен қарым-қатынаста: өзін тұлға ретінде көрсетуе, өзгелерді түзеуге, өзгелерге қарап өз сөзін дұрыстауға кіріседі. А.Г. Рузскийдің, А.Э. Рейнстейннің баланың байланыстырып сөйлеу тілін қарастырған еңбектерінде баланың өз тұрғылас балаларға қарата айтылған сөзінің байланыс формалары сақталған, сөздік қоры кеңірек, сөйлемдері жайылмалы келетіндігі айтылған [110]. Өйткені өзімен ойнап жүрген балалардың сұрақты тез түсініп жауап бере алмай жатуының өзі сұрақ қоюшы баланы түсінікті сөйлеуге итермелейді. Ал қарсы бала өз тұрғыласының дұрыс сөзіне еліктеп, намыстанып, өз сөздерін дұрыстай бастайды.
Үлкендердің сөзінен көптеген жаңа сөз қолданымдарын естіп, үйренгенмен, оларды өз қатарластарымен белсенді қолданбаса, ол формалар баланың сөздік қорына енбейді. Қарым-қатынаста баланың қажеттілігін толтыратын, өмірде басқа адамдармен еркін сөйлесуіне қажетті тұлғаларды (есім сөздерді, етістіктерді, тіркес түрлерін т.б.) ұсына білуіміз керек.
Практика көрсетіп отырғандай, қазіргі кезде балалармен бірлесе ойнаудан гөрі, тәрбиешілер қасаң талаппен бұйыра отырып тапсырма беруге, өз ырқына еріксіз көндіруге көп орын береді. Қойған сұрақтарының тең жартысына жауап ала алмайды. Балаларды қызықтыратын жағдаяттар аз болғандықтан, олардың бір нәрсе туралы түсіндіріп айтуы, дәлелдеп сөйлеуі немесе ой-пікірін білдіруі жүзеге аспай жатады. Сондықтан тәрбиеші балаларды қарым-қатынасқа тарту үшін өздерінің сөйлеу тіліне мынандай талаптар қоюы керек:
Мазмұнды, дәл және логикалық байланыста сөйлеу;
Сөздерінің балалардың жас ерекшеліктеріне сәйкес болуы;
Сөйлеу тілі лексикалық, фонетикалық, грамматикалық,
орфоэпиялық жақтан дұрыс болу;
Әдеби тілі бала түсінігіне сәйкес бейнелі, айшықты болу;
Сөйлегенде үн реңкін сақтау, мәнерлі, құлаққа жағымды дауыспен сөйлеу;
Сөйлеу мәдениетін сақтау;
Тәрбиеші сөзінің өз ісіне байланысты шынайы болуы.
Жинақтап айтқанда, жанды, шынайы тілдік қатынас бала тілін дамытудың тиімді құралы. Оның ұйымдастырылу формалары мен мазмұны балалардың сөйлеу деңгейлері мен оның мазмұнының көрсеткіші болмақ.
2.3. Арнайы ұйымдастырылған оқу іс-әрекеті (тіл дамыту сабақтары)
Жас ерекшеліктеріне байланысты топтарда ұйымдастырылатын сабақтар – бала тілінің дамуын жан-жақты қамтитын әрекет түрі. Сабақ сайын бала жаңа білім алады, тапсырмаларды берілген нұсқаулар бойынша орындайды, арнайы ұйымдастырылан әрекет барысында әр баланың ақыл-ой қызметі арта бастайды. Педагог сабақ арқылы әр баланың жеткен жетістігі мен кемшін тұстарын барлай алады. Мектепке дейінгі оқу-тәрбие жұмысын нұсқайтын жаңа стандарт пен соңғы жаңа бағдарламаларда «сабақ» термині «ұйымдастырылған оқу-іс-әрекеті делініп ауыстырылды. Мысалы, «Алғашқы қадам» бағдарламасында: «Қатынас» білім беру саласының мазмұны бала тілін дамытуға, коммуникативті-тілдік құзыреттілігін қалыптастыруға, пассивті және белсенді сөздік қорын, грамматикалық құрылымды, тіл мәдениетін, баланың байланыстырып сөйлеуін жетілдіруге бағытталған.» деп түсінік беріліп, балаларға берілетін базалық білім мазмұнына: тіл дамыту; көркем әдебиет, қоршаған ортамен таныстыру сабақтары енгізілген. Ұзақтығы 5-15 минуттық 15 сағаттық ұйымдастырылған оқу іс-әрекетінде – тәрбиеші бала тілі мен ойлауын жоспарлы да жүйелі түрде үздіксіз жүргізеді.
Сөйлеу әрекеті – ана тіліне арналған сабақтардағы бала әрекетінің негізгі түрі. Ол баланың ойлауымен, жедеғабыл, тез ойлауымен тығыз байланысты: сөйлесу үстінде олар ойланады, сұрақтар қояды, қойылған сұрақтарға жауап береді, ой-пікір білдіреді. Белгілі бір зат немесе құбылыс туралы қажетті сөздерді өз сөздік қорынан ойланып, таңдап алып қолданады. Сөйлесу әрекетінде ішкі сөйлеудің мәні зор. Топтастарының сөздерін тыңдай білу, іштей соған жауап іздеу де пайдалы. Тыңдай білетін бала іштей сол оқиғаға қатысты ой-пікір жинақтайды, әңгіменің өрбуін, аяқталуын қабылдайды.
Балабақшадағы арнайы оқыту сабақтарының бала тілін дамытудағы рөлі туралы К.Д. Ушинский, Е.И. Тихеева, А.П. Усова, Е.А. Флерина және басқалардың еңбектері дәлелдеп берді [129,124,128.]. «Ана тіліне оқыту» деген терминді мектепке дейінгілерге қатысты алғаш енгізген Е.И. Тихеева болды. Ғалым «жүйелі оқыту және тіл мен сөйлеуді дамыту балабақшадағы тәрбие ісінің негізгі жұмысы болуы керек» деген және арнайы ұйымдастырылған сабақтарға «балабақшада оқыту жүйесі негізіне жоспарлы, жүйелі түрде жүргізілетін үдерісті жатқызған. Оларда тіл дамытудың нақты міндеттері шешілетіндігін ескерткен. А.П. Усова: «Баланың фонетикалық және лексика-грамматикалық дағдылары арнайы сабақтарсыз дұрыс қалыптаспайды»,- деп тұжырым жасаған. Күнделікті іс-әрекеттер де, сабақтар да педагогикалық әрекеттестікке: үйретуге, бағыттауға құрылуын қолдаған зерттеушілер арнайы өткізілетін сабақтарға ерекше көңіл бөлді. Арнайы сабақтарда зерттеушілер балалардың сұрақ қойып, сөйлей бастайтынын байқаған. « Ерекше дарындылыққа, «шығармашыл» тұлғаның сипатына жатқызылып келгеннің бәрі оқыту кезінде барлық балаларға қолжетімді бола бастайды» деген А. П. Усованың тұжырымын ескерсек, тіл дамыту сабағы сөйлеу сабағына айналатыны маңызды әрекет екендігі байқалады [128].
Сабақтар – тіл міндеттерін жүйелі түрде қалыптастыратын үдеріс. Екіншіден, ұжымдық оқыту баланың білуге деген қызығушылығын арттырады. Тіл дамыту сабағының ерекшелігі ондағы әрекеттің тілдік әрекет болуы, әрекеттің ақыл-оймен байланыстылығы: олар тыңдайды және тыңдағанын қорытады. Бала өзінің сөздік қорынан сол жағдаятқа қажетті сөзді алып, грамматикалық формада сөйлеу тіліне салады. Ана тілін қаншалықты білгеніне қарамастан, балалар өз тұстастарын көп тыңдайды, сырттай белсенді көрінбесе де, іштей олар белсенді болады, тыңдап отырған әңгіменің ретін сақтай отырып қабылдайды, кейіпкерлеріне назар аударыпғ олардың хал-күйіне ортақтасады, қосымша сұрақтар қояды. Сондықтан сабақта еріктілікке жол беріліп, балалардың сөйлемей қалмауына көмектесу керек. Оның нәтижелі болуы педагогтің бала білімін жетілдіретін барлық бағдарламалық міндеттерді шешуіне, олардың сөйлеу дағдылары мен құзіреттерін арттыра білуіне байланысты. Арнайы сабақтардың қажеттілігі М.М. Алексеева мен В.И. Яшинаның оқу құралында мынандай жағдайлармен түсіндіріледі:
Сабақ барысында оқыту бағдарламада көрсетілген барлық міндеттерді жоспармен, біртіндеп шешуге ықпалын тигізеді;
Сабақ барысында балалар назары нақты тілдік құбылыстарға аудартылады, біртіндеп оларды түсініп қабылдайтын болады;
Тілді меңгеру қабілеттері (сөздің мағыналық жағын түсіну, монологтік сөйлеу тіліне машықтану) арнайы сабақ барысында қалыптасады;
Сабақ үстінде бала тәрбиешінің бақылауында ғана емес, өзінің қатарластарының назарында болатындықтан, өзара жарыса үйрену үдерісі байқалады [4.–73,74бб.].
«Арнайы оқыту сабақтарынсыз бала тілін қажетті деңгейге жеткізе алмаймыз. Оқыту бағдарламаның барлық бөлімдерінің міндеттерін орындау үшін қажет» деп жазған оқулық авторлары. Сабақтың нәтижелі болуына Ф.А Сохин мен О.С.Ушакова міндеттерді кешенді шешуді ұсынды. Тіл міндеттерін кешенді түрде шешу дегеніміз – сабақтың бағдарламалық мазмұнында тіл міндеттерін біріктіре, үйлестіре шешуді ұсыну, яғни әр сабақ тақырыбына сәйкес бірнеше міндет алып, оларды жүзеге асыруға тәсілдерді тиімді қолдану деген сөз [118.–7б.].
Кеңестік кезеңде балалардың ана тілін дамытуға қатысты сабақтар мазмұн-міндеттеріне, дамытылатын тілдік дағдыларына қарай былайша бөлінеді:
Сөздік қорды дамыту сабақтары тілдің грамматикалық құрылымымен таныстыру сабағы
Дыбыстық мәдениетке тәрбиелейтін сабақтар
Байланыстырып сөйлеуге үйрететін сабақтар
Сауат ашу сабағы
Көркем шығармамен таныстыру сабағы
Көркем құралдарды қарастыру (әңгімелесу, сипаттама,
суреттеме әңгімелер құрастыру. Қазіргі кезде сауат ашу сабақтары балабақша мен метепалды даярлық топтарда қатар жүргізілуіне және балабақшада сабақтың ұйымдастырылған оқу іс-әрекеті түріне ауысуына орай өзіндік сипатта ұйымдастырылуда.
А.М. Бородичтің оқу құралында сол заманның талабына орай
дидактикалық мақсатына қарай балабақшада сабақтар былай бөлінген:
- жаңа материалдарды оқыту сабағы;
- алынған жаңа білім, дағды, іскерліктерін бекітетін сабақ;
- білімді қорытындылау және жүйелеу, тұжырымдау сабағы;
- білімді жинақтау немесе есепке алу - қорытындылау сабағы;
- біріктірілген сабақтар (аралас-құранды) сабақтар [28.–31б.].
Бұл жіктеліс нағыз мектептік жүйе негізінде болатын. Ф.А. Сохин мен О.С. Ушаковалар сабақтың мәні мен рөлі туралы арнайы зерттеулер жүргізді, олар сабақта тұтастық, бірізділік ұстанымы ең бастысы екенін дәлелдеді. Сабақ мазмұнын тіл міндеттерін байланыстырып қана қоймай, оларды өзара әрекеттестіре, әдіс-тәсілдерімен бірлестіре, тұтастыра жүзеге асыруды көздейтін ұстаным туралы профессор О.С. Ушакова: «Бұл принциптің маңыздылығы балалардың назары жаңа персонаждар мен құралдарға аударылмайды, жаңа сөздер мен түсініктерді қолдандыру арқылы грамматикалық, лексикалық, фонетикалық жаттығулар орындатылады; бұларды орындағаннан кейін балаға жаңа байланысты ойды жеткізу табиғи түрде жеңіл де нәтижелі болмақ» [130.–23,24б.].Түпкі мақсат баланың монологтік сөйлеуін қалыптастыру болғандықтан, әртүрлі монологті мәтіндер құрастыруға берілген тапсырмаларда сөздік қорды байыту, граммматикалық жаттығулар, дыбыстық мәдениетке тәрбиелеу (анық айтқызып қайталату, ой-пікірлерді анық артикуляциямен қайталату) міндеттері біріктіріледі. Мысалы, жоғары топта сабақты мынандай үлгіде өткізуге болады:
Тақырыбы: «Тиін мен қасқыр» ертегісін оқу.
Қолданылатын әдіс - тәсілдер: тәрбиеші берген ертегі үлгісі және
сурет, кейіпкерлердің бетперделері.
Сабақтың бағдарламалық мазмұны. Ертегіні мәнерлеп оқу. Жаңа сөздер енгізу, кейіпкерлердің жалыну, бұйыру үн реңктеріне, монолог мәтін мазмұнын байланыстырып жүйелі де мазмұнды жеткізе білуге үйрету.
Біріктірілген тілдік міндеттер:
Сөздік жұмысын(ақ көңіл, залым, көңілді, ойнап-күлу) жүргізу;
Тілдің дыбыстық мәдениетіне тәрбиелеу: дауыс ырғағын дұрыстау, мұңаю, қорқу, кекесін реңкте сөйлеуді қалыптастыру;
Тілдің грамматикалық құрылымын қалыптастыру(бұтақтан бұтаққа секіріп жүрді, топ етіп түсті, ;
Байланыстырып сөйлеуін жетілдіру.
Осындай тіл міндеттерін біріктіре отырып шешу балалардың жоғары және орта деңгейде сөйлеу қабілеттерін дамытады, әр баланың жеке сөйлеу ерекшелігін есепке алмай-ақ, барлығына бірдей жүк арту, олардың пікір білдіруге, ойдан ертегі құрастыруға белсенділігін арттырады. Балада тілге қатысты ізденіс пайда болады, тілге лингвистикалық (сөз тіркесін, сөйлем құрастыру) қатынасы дами түседі. Сабақтар бала саны бойынша: жалпылама топпен жүргізілетін: жаппай жүргізілетін (фронтальді) сабақтар; жекелей жүргізілетін (индивидуальді) сабақтар деп бөлінеді. Балабақшада фронтальді сабақтардан гөрі жеке сабақтарға (кіші-гірім) топпен өтетін сабаққа көп орын беріледі. Жаппай оқытудың бас кезінде әр баланың тілдік қатысымға түсуін еске ұстаған жөн.
Қазіргі кезде интегративті сабақтарға көп орын берілуде, осыған орай балалармен түрлі әрекеттер барысында түрлі тіл дамыту құралдары (сурет, мәнерлеп оқу, жапсыру т.б.) біріктіріледі. Тіл дамыту сабақтарына қойылатын дидактикалық талаптарға да өзгерістер енгізілген. А.М.Бородичтің оқу құралында:
1.Сабаққа ыждаһатты түрде алдын-ала дайындалу. Сабақтың басты мақсатын, міндеттерін, мазмұны мен басқа сабақтарға әрекеттестігін, басқа әрекет түрлерімен (еңбек, ойын, серуен) байланысын, оқытудың әдістері мен тәсілдерін анықтап алу. Сабақ құрылымын және барысын, көрнекіліктері мен оқу материалдарын (тілдік және әдеби еттік) даярлау. Олардың қиындау болуын, міндеттіерді және тәрбиеші балалар қиналған уақытта нендей тәсілдер қолданатынын білген жөн.
2.Сабақтың тәрбиелік мәні болуы. Сабақта ақыл-ой, адамгершілік, эстетикалық тәрбие кешенді шешіледі.
3.Сабақтың эмоционалды мәні болуы. Сабаққа қызығушылығын туғызу, кішкене балаларды зорықтырмау, ойынға енгізу, ойнату элементтерін, көрнекіліктердің әдемі болуын ескеру. Әр балаға сеніммен, өзара сыйласымды қарым-қатынаспен келу.
4.Сабақтың құрылысы нақты дәл болуы. Кіріспесі, негізгі бөлімі, қорытынды бөлімі көрініп тұруы.
5.Сабақты дұрыс құру.
Сабақ барлық гигиеналық және эстетикалық талаптаға, бөлменің жарық, таза болуы, ауаның таза, бала отыратын орынның бойына шақ болуы, демонстрациялық, көрнекі материалдардың, бөлменің, құралдардың эстетикалық талаптарға жауап беруі. Тәрбиешінің әр үлгі сөзін, өздерінің жауаптарын балалар анық еститіндей бөлмеде тыныштық болуы керек. Балаларды отырғызғанда ыңғайлы қарым-қатынаста болуын, бірін-бірі көретіндей, ортақ тіл табысатындай болуын ескеру. Психологтар осы талапты ұстанудың ерекше ықпалы болатынын атап өткен.
6. Сабақ нәтижесін есепке алу. Сабақ міндетінің орындалуын, балалардың қаншалықты деңгейде екендігін, өткен және келесі сабақтардың өзара ықпал-байланысын бақылаудың болуын жүзеге асырады.
7. Сабақтың келесі не күнделікті тіл дамыту жұмыстарымен байланысын сақтау. Балалардың сөйлеу дағдылары мен қабілеттерін бекіту материалдың басқа сабақтарда қайталануын, ойын-еңбекте бекітілуін қажет етеді» делінсе [4,35; 28.–31бб.], жаңа мазмұнды оқулықта сабаққа келесідей дидактикалық талаптар қойылған:
Балалардың танымдық қабілеттерін шыңдайтын дамытушылық,
білімдік және тәрбиелік міндеттерді өзара байланыста ұстау;
2. Сабақты өзара сыйластық, түсіністікке құрып, ортақтаса іздену (педагог пен бала арасында), бірлесе қызмет ету арқылы жеткен табысқа екі жақты қуаныш туындатуды ойластыру;
3. Сабақ лингвистикалық жақтан (мазмұнына, сұрақтар желісіне,дидактикалық материалдардың іріктелуіне, балалармен жұмыстың дұрыс ұйымдастырылуына қарай) сауатты құрылуы керек.
«Сабақ педагог шеберлігіне құрылған тұтас «педагогикалық туынды», яғни балалардың оқу әрекеттерін жарқыра көрсететін нақты қисынды болуы тиіс.»,- делініп, соңғы теориялық оқу құралда сабақтың құрылымын төмендегідей сұрақтар төңірегінде құруға болатыны көрсетілген:
а) балаларды сабаққа ыждаһатпен кірісуі үшін оқыту мақсатын
қалай қоюға болады?
ә) қандай мақсатпен балалардың орындауына қандай тапсырмалар беруге болады?
б) қажетті ақпараттарды қандай жолдармен меңгертуге болады? [118.–37б.].
Аралас жас топтарында өтетін сабақтардың өз ерекшеліктері бар. Ол топтарда көрнекілік көп қолданылуы керек. Сабақ еркін жүргізіледі, негізінен ойын түрінде өтеді. Педогог сұрағына төменгі топта кез келген бала жауап бере береді.
Орта топта балалар өз сөзін өзі тыңдап бақылай алады. Сондықтан тәрбиеші сабақ мақсатын ашық айтады. Балалар соған ыңғайланып тілдік дағжыларға үйрене бастайды. 20 минутке жоспарланатын сабақ түрлері (серуен сабақ, әңгімелеуге үйрету, тақпақ жаттату) көбейеді.
Жоғары және даярлық топтарда кешенді сабақ түрлері өткізіледі, сабақтар ұзақтығы 30–35 минуттық мектеп типіне ауыса бастайды. Сөзге сүйенетін: әңгімелесу, әңгімелету, сөздің дыбыстық жағын қалыптастыру сабақтарының маңызы артып, көлемі ұлғаяды, сауат ашу сабағына сөйлемге дыбыстық талдау жасату, грамматикалық, лексикалық жаттығу орындату жұмыстары қосылады. Көрнекіліктер көлемді формада: үлкен нотюрморт, үлестірмелі материалдар, ілінетін картиналар түрінде болады. Тәрбиеші сабаққа қатыспайды, тек басқарады, дидактизмге жол бермей, сабақты әр баланы ойланта отырып, сөйлете отырып жүргізу керек.
Мектепке дейінгі кезеңде бала тілінің дамуына ерекше әсер ететін құралдар – ойын және еңбек. Балабақшадағы бала өмірін мазмұнды ететін де осы құралдар. Ойын мен еңбек соңғы оқулықта балалар әрекеті ретінде сабақпен қатар қойылған. Бір жағынан ойын да, еңбек те тәрбиешінің басқаруымен ұйымдастырылатын балалардың танымын ұлғайтатын әрекет, екіншіден, әр баланың психологиялық көңіл-күйіне қарай өздігінен жүзеге асырылатын ерікті қолданатын құралы. Қызықты да әсерлі өтетін балалар ойынында балалардың бір де бірі сөйлемей қалмайды. Сабақ үстінде балаларға қабылдатып отырылған жаңа тақырыпқа қатысты ойындар ойнатылып, балалар еңбекке тартылса, ойын мен еңбек ұйымдастырылған оқу іс-әрекеті болып шығады. Бұл әрекет барысында өтілген материалдар бекітіледі, яғни балалар бір-бірімен сөйлесу арқылы жаңа ақпаратты естерінде қалдыруға мүмкіндік туады. Ойын мен еңбек ету үдерісінде заттарды ұқсас жақтарына қарата топтауға, олардың арасындағы ұқсастықтар мен айырмашылықтарды айтады. Мысалы, ағаштан жасалған үй мүліктері: балалар бөлмесіндегі, қонақ бөлмедегі, жатын бөлмедегі мүліктер деп бөлінетіні, олардың кімдерге арналып, қалай, қандай көлемде жасалғаны суреттен көзге көрсетіле түсіндірілгеннен кейін, «Қонақты қарсы алайық», «Қуыршақтарды ұйықтатайық» т.б. рөлдік-мазмұнды ойындар ойнатылса, шынайы түрде балабақша бөлмелеріне тазалық күні ұйымдастырылса, бұл әрекет түрі арнайы сабақ әрекетінен кем түспейді. Н.А. Стародубова ойын мен еңбекті әрі әрекетке, әрі тіл дамыту құралына жатқызады. Айырмашылығы: әрекеттің белгілі бағдарламалық мақсатқа қарата ұйымдастырылуында. Автордың «Сезіммен ғана емес, әрекет жасау арқылы қабылданған түсініктер неғұрлым терең де нақтырақ болмақ» деген пікірі қазіргі тәрбиешілердің тақырыпқа байланысты ұйымдастыратын оқу іс-әрекетін ойын және еңбек әрекетіне ұштастырылуын маңызын білдіреді [118.– 39,40б.].
Сонымен, қазіргі ұйымдастырылған оқу іс-әрекеттерінде қойылатын бағдарламалық мақсатқа жету үшін ойын және еңбек маңызды рөл атқарады. Оқу іс-әрекетін тілдік (сөздік) ойындар жандандыра түседі. Ойын кезінде баланың тілдік қабілеті өздігінен дамиды. М.М. Алексеева мен В.И. Яшина оқулығында сабақта ұйымдастырылған ойынның барлығы бірдей бала тілін дамытпайтыны жазылған «Алдымен, балалар ойыны мазмұнды ойын болуы керек.» дейді де, рөлдік-мазмұнды ойынның бала тіліне кері әсері де болатынын ескертеді [4.–70б.]. Балалар ойында өмірдегіні қайталайды. Мысалы, үлкендер тілінде диалектілер, варваризм, жаргон сөздер еститін бала, ойын қызған тұста ол сөздерді айтып жатады. Ойынды сабақта лексикалық, грамматикалық нормада үйретілген қолданыстарды дұрыс қолданатын жағдаяттар тудыра ұйымдастыру көзделеді. Авторлар ойынның, еңбектің бала тілінің дамуына ықпалды болуына тәрбиеші жауапты екендігін ескертеді. Тәрбиеші ойынға тікелей қатыса отырып, оның басталуына, әрі қарай мазмұнды жүргізілуіне, қандай сөздер мен тіркестердің, сөйлемдердің бекітілуіне мұқият болуы тиіс». Бірлесе жасаған жұмыстары (жабыстыру, мүсіндеу, сурет салу, сахналық көрініс, т.б.), ойнаған ойындары туралы немесе не істегілері келетіні, қандай ойындарды қалайтындықтары туралы әңгіме-сұхбат жүргізу әдіскер мен тәрбиеленушілердің сөйлеу тіліне барлық қырларынан әсер етеді.
Қимыл ойындары («Ақ серек, көк серек», «Құлақ», «Кім тапқыр?» т.б.) балалардың сөздік қорларын арттыруға, дыбыстық мәдениетке тәрбиелеуге, дидактикалық үстел үсті ойындары («Кім бар, кім жоқ», «Жасырылғанын тап», «Ал сөйле, дәл сөйле», «Мен бастайын, сендер жалғастырыңдар» т.б.) балалардың сөздік қорын байытумен қатар, қажетті грамматикалық құрылымдарды бекітуге, сөзден сөз құрастыру, тіркес жасау, сөйлем құруға, яғни қажетті форманы тез ойлап табу дағдыларын қалыптастыруға, диалогке қатысуға, өз ойларын байланысты сөйлемдермен жеткізуге үйретеді.
Сөздік ойын түрлері туралы арнайы зерттеу еңбектер дайындаған А.Г. Арушанова, Т.М. Юртайкинаның еңбектерінде жақсы айтылған. «Ойлан, тап», «Сөзжұмбақ», «Жұмбақ әңгімелер» т.б. отандық зерттеушілердің, әдебиет өкілдерінің ұсынған нұсқаулықтары мен жинақтарында орын алған [25,44, 65, 120.].
Белгілі бір тілдік міндетті шешуге негізделген тіл дамыту сабақтары бірдей мазмұнда, бірақ бірнеше тәсілдердің біріктірілуі арқылы да жүруі мүмкін. Мысалы «ш» дыбысымен танысу сабағында төмендегідей тәсілдер топтастырылады:
а) Артикуляцияны көрсету, түсіндіру;
ә) Дыбысты жеке қалпында айтқызып, жаттықтыратын жаттығу;
б) Дыбысты сөз тіркесінде айтқызу;
в) Жаңылтпашта ұстарту;
г) Жиі кездесетін мәтіннен тапқызып бекіту.
Тәжірибеде баланың түрлі әрекеттерін және түрлі тілдік құралдарды біріктіріп өткізетін интегративті сабақтар үлкен нәтижеге қол жеткізеді. Тақырып бойынша орын алған қолөнер түрлерін белгілі сол тақырыпқа біріктіріп өткізу сабақтары өз тиімділігін көрсетуде. Мысалы:
1) құстар туралы көркем мәтін оқу
2) топ болып құс түрлерінің суретін салу;
3) өз суреттері бойынша әңгіме құрастырту.
Өткен ХХ ғасырдың 90-жылдарының басында мектепке дейінгілерді арнайы оқытудың формасы деп атап келген сабақты қатты сынға алушылар көп болды. Олардың айтуынша., балабақшадағы сабақта мынандай кемшіліктерге жол берілді: тәрбиешілер сабаққа көп назар аударып, балалардың өзге әрекеттеріне тежеу салды; өткізілетін оқыту сабақтары баланың іс-әрекеттерімен байланыстырылмады; белгілі уақыт аралығындағы сабақ тәрбиешінің формальді түрде өтетін әдетіне айнала бастады, балалардың қызығушылығы мен белсенділігін бәсеңдетті, фронтальды сабақтар топ балаларын түгелдей қамтымады; мектеп оқуын еске салды; ана тіліне оқыту балалардың қарым-қатынас тілін дамытуға бағытталмады; көптеген сабақтарда сөйлеуге қажеттілік (мотивация) тудырылмады; үлгіге еліктету, яғни репродуктивті әдістер жиі қолданылды т.б. Кейбір авторлар тіл дамытудан арнайы сабақтарды мүлде тоқтатып, тек қана мектепке даярлық топтарында балалардың сауат ашу сабақтарын ғана қалдыруды ұсынды. Тіл дамыту міндеттерін арнайы ұйымдастырылатын берілген тақырыпты мазмұндап айту немесе заттарды сипаттату сабақтарында емес, тәрбиешінің балалармен қарым-қатынасында (әңгімелесу, бірлесе суреттер қарастыру т.б.) шешуге болатыны да сөз болды.
Балабақшадағы қазіргі оқу-тәрбие ісінде 2009 жылы ҚР білім және ғылым министрлігінің бұйрығымен бекітілген білім стандарты бойынша сабақ атауының «ұйымдастырылған оқу іс-әрекеті» аталымына өзгертілуі «сабақ» аталымын біржола жоққа шығарып отырған жоқ. Соңғы оқулықтарда сабақты мүлде алып тастау туралы пікірлерге қарсы дәлелдер келтірілген. Педагогтың балалармен қарым-қатынасының маңызын ерекше бағалай отырып, авторлар арнайы оқытусыз тілді игеру қабілеттерінің негізін құрайтын тілдік дағдылар: сөздердің мағыналық жағын – сөздер ішіндегі антонимді, синонимді және полисемиялы қатынастарды қабылдату, байланысты монологтық сөйлеу шеберлігін меңгерту жүзеге аспайтынын дәлелдейді [76].
Сабақтарды өткізу әдістемесіндегі кемшіліктерді анықтауда көз жеткізілген мәселе: оларды жоққа шығару емес, керісінше олардың түрлерін, әдіс-тәсілдерін жетілдіруді, сабақ ұйымдастыратын тәрбиешінің кәсіби құзыреттіліктерін тереңдей қарастыруды, білімдерін дамытуды міндеттейді. Соңғы зерттеулер мен нұсқаулықтарда қазіргі мектепке дейінгі мекеме педагогына балабақшада ұйымдастырылатын арнайы сабақтар мен оқу-іс әрекеттеріне тән құзыреттіліктер болуы керектігі ұсынылады. Ескеретін жайт: балабақша педагогына тән құзыреттіліктердің ішінде оның қарым-қатынастық құзыреттілігі оқу-тәрбиеге тірек болатын басты құзыреттіліктің бірінен саналатыны [49,91].
2.4. Тіл дамыту әдістемесіндегі зерттеу әдістері мен түрлері
Педагогикалық ғылым ретінде тіл дамыту әдістемесі дидактика
саласы бойынша жүйеленген әдістерді ұсынады. Тіл дамыту әдісі дегеніміз – білім жетілдіруге, сөйлеу дағдылары мен икемділіктерін қалыптастыруға бағытталған педагог пен балалар арасындағы жұмыс әрекетінің амал-тәсілдері. Әдіс пен тәсіл түрлерін тәрбиеші қолданатын құралдарға, танымдық және тілдік әрекеттер сипатына және тіл дамыту жұмысы саласына қарай таңдайды. Бала тілінің жедел де мазмұнды дамытылуы дұрыс таңдалған әдіс-тәсілдерге байланысты. Тілдің қарқынды дамуы тәрбиешінің оқыту әдістерін түрлендіре қолдануына негізделеді.
Балабақша жұмысын ұйымдастыру, әсіресе тәрбиеші мен балабақша әдіскерінің жұмысына қатысты зерттеулер жүргізу үшін тіл дамыту әдістемесінің зерттеу әдістерін білу керек. Зерттеу әдістері теориялық және эмпирикалық (практикалық) деп бөлінеді. Теориялық әдістерге зерттеу мәселесі бойынша теориялық әдебиеттерді талдау, мәселе бойынша эксперимент, әңгімелесу, бақылау барысында алынған материалды қорытындылау, талдау, модельдеу жатады. Эмпирикалық әдістерге: бақылау, әңгімелесу, рейтинг, тәрбиешілердің жұмыс тәжірибесін игеру, тәжірибелі-педагогикалық жұмыс, педагогикалық эксперимент жатады. Әрбір әдіске қысқаша тоқталар болсақ: Сөйлеуді қалыптастыру мәселесі бойынша кез-келген зерттеуге психологиялық, психолингвистикалық, лингвистикалық, дидактикалық, әдістемелік қырынан келу керек. Яғни, алдымен тақырыптарға байланысты тіл дамытудың әдістемелік, психологиялық, лингвистикалық негіздерін ашатын әдебиеттермен танысу көзделеді. Теориялық еңбектерден кәсіби тәрбиешіні қызықтыратын сұрақтардың зерттелу дәрежесін анықтау, педагогикалық әдебиеттерді (отандық, шетел, қазіргі және бұрыннан, ежелден қалған әдебиеттер)дұрыс таңдау және оқу тәрбиешілер үшін өте маңызды.Зерттеушінің не белгілі бір оқыту мекемесінің таңдап алған ғылыми жоба тақырыбына орай төмендегідей әдіс-тәсілдер қолданылады:
Модельдеу әдісі – белгілі бір нысан сипаттарын екінші бір нысанда жаңғырта енгізу. Ұқсастыру ұстанымына сүйеніп, зерттеуші алдыңғы қатарлы, жұмыстарына жаңа технологиялар енгізіп, жетістіктерге жеткен тәрбиешінің, әдіскердің не бүкіл ұжымның іс-әрекеттерін болжамға алып, өзі таңдап алған нысанда эксперимент жүргізеді. Модельдеу әдісі зерттеу болжамын шығарғанда, екі жақтағы оқу-тәрбие үдерісі мен оның фрагменттерін жобалау әдісі де қолданылады. «Модель-болжамдар» арқылы оқу-тәрбие үдерісінің элементтері арасындағы байланыстар айқындалады, соңғысының жұмыстарын жетілдіру жөнінде ұсыныстар енгізіледі.
Талдау және жинақтау әдісі – зерттеудің түрлі кезеңдерінде және әрқайсысының нәтижесі және тұтас жұмыс бойынша қорытынды шығаруда қолданылады.
Бақылау – балалардың сөйлеуіне, тіліне, тәрбиешінің әрекетіне назар салу. Ол қарым-қатынастың әртүрлі ситуацияларында балалардың тілінің ерекшеліктерін, сөйлеу іскерлігі мен дағдысын игеру дәрежесін анықтауға көмектеседі.
Талдау және талқылай оқып-танысу – мектепке дейінгі мекемелерде педагогикалық құжаттарға қатысты әдіс ата-аналар мен тәрбиешілермен сауалнама жүргізу. Бұл әдіс зерттеушіні қызықтыратын мәселе бойынша жұмыс жағдайын анықтауға көмектеседі.
Әңгімелесу әдісі (балалармен, ата-аналармен, педагогтармен) зерттеу барысында мәселені талдау, анықтау үшін қолданылады. Әңгімелесуге сауалнама және сұхбат әдістері де қатыстырылады.
Тәжірибелік-педагогикалық жұмыс – оқу және тәрбие үдерісіне өзгертулер енгізу әдісі. Бұл әдіс эксперименттің бір бөлігі, ол білім беру және тәрбие үдерісіне жаңа өң беретіндей, оны әрі қарай тексерісте дәлелдей алатындай жаңалығымен көрінуі тиіс.
Осымен қатар, тіл дамыту әдістемесінде өңделген дидактикалық әдістер қолданылады. Әдістердің үш тобы бар: көрнекілік, сөздік және практикалық. Бұл әдістер бір-бірімен тығыз байланысты. Көрнекілік әдістер сөздік арқылы түсіндіріледі, ал сөздікте көрнекілік тәсілдер қолданылады.
Көрнекілік әдістер балабақшада жиі қолданылады. Ол баланың тілін дамытуда ең нәтижелі және жиі қолданылатын әдіс болып саналады. 3-4 жастағы балаларға түрлі суреттер мен заттарды, ойыншықтарды көрсету арқылы сөздерді үйретуге болады. Көрнекілік тақырыпқа сай, көзге тартымды яғни эстетикалық жағынан жақсы, ірі, кемінде төрт немесе бес-алты түстен болуы керек. Мысалы, «Үй жануарлары» тақырыбын өткен кезде жануарлардың суретін көрсету арқылы жүзеге асып отырады. Ал ересектер тобында бұл біршама күрделеніп, тек суреттерді ғана емес, әртүрлі тірек кестелер мен сызбалармен сөздерді, сөз тіркестерін үйретуге болады.
Көрнекілік әдіс тікелей және жанама әдістер деп жіктеледі. Тікелей көрнекілік әдістері: саяхат, натуралды заттарды тікелей қарау, мекемені бақылау жатады. Жанама әдістер бейнелі-образды құралдарды қолдануға негізделген.
Бұл әдістер – ойыншықтарды, картиналарды, фотосуреттерді қарастыру, ойыншық және картинаны сипаттау, суреттеу және олар бойынша ұйымдастырылатын әңгімелесулер. Жанама әдістер білімді, сөздік қорды бекіту үшін, байланыстырып сөйлеуге үйретуге, сөздің қатысымдық функциясын дамытуға көмектеседі. Бұл әдістер сонымен қатар тікелей танысуға келмейтін құбылыстар мен нысандармен танысу үшін де қолданылады.
Сөздік әдістер – бұл көркем шығармаларды көрнекілік материалға сүйенбей мазмұндау, оқу, жаттау, қайталап айту. Барлық сөздік әдісте көрнекілік тәсілдер қолданылады: заттарды, ойыншықтарды, картиналарды көрсету, балалардың жас ерекшеліктеріне байланысты иллюстрацияларды қарау.
Практикалық әдістер сөйлеу дағдылары мен іскерліктерін қолдануға бағытталады. Бұған әртүрлі дидактикалық ойындар, драматизациялық ойындар, көріністер, дидактикалық жаттығулар, бірлесе ән салу ойындары жатады. Олар барлық тіл міндеттерін шешу үшін қолданылады. Балалардың сөйлеу қызметінің сипатына байланысты репродуктивтік және продуктивтік әдістерді бөлуге болады.
Репродуктивтік әдістер дайын үлгілерді, сөйлеу материалын қайталауға, қайта өңдеуге негізделген. Балабақшада олар сөздік жұмыста, сөйлеудің дыбыстық мәдениетін тәрбиелеу бойынша жұмыстарда қолданылады. Репродуктивтік әдіске көрнекілік әдісін және оның түрлерін, суреттерді қарауды, көркем шығармаларды оқу, мазмұндау, жаттау, әдеби шығармалар мазмұны бойынша драматизациялық, дидактикалық ойындарды яғни балалар сөзді, оларды байланыстыру заңдарын, кейбір грамматикалық құбылыстарды игеретін барлық әдістерді жатқызуға болады.
Продуктивтік әдістер – балалардың өздерінің байланыстырып сөйлеуіне негізделген әдіс түрлері. Осыдан сөйлеу қызметінің шығармашылық сипатын аңғаруға болады, яғни бұл әдіс байланыстырып сөйлеуде қолданылады. Оған әңгімелесу, мазмұндау, байланыстырып сөйлеуді дамытуға арналған дидактикалық ойындар, шығармашылық тапсырмалар, модельдеу әдістері жатады.
Тіл дамытудың әдістерінің тәсілдері дәстүрлі түрде үш топқа бөлінеді: сөздік, көрнекілік, ойындық.
Сөздік тәсілдерге сөйлеу үлгісі, қайталап айту, түсіндіру, нұсқау беру, балалар сөйлеуін бағалау және сұрақ жатады. Сөйлеу үлгісі тәсілі – балалар еліктеу үшін, алдын-ала дұрыс ойластырылған педагогтің сөйлеу әрекеті ретінде ең қомақты тәсіл. Үлгі мазмұны және формасы бойынша балаға түсінікті болуы тиіс. Оны тәрбиеші нық, қатты және асықпай айтуы керек. Үлгі еліктеу үшін берілетін болғандықтан, ол балалардың сөйлеу әрекетіне дейін ұсынылады. Бірақ кейде ересек топтарда үлгіні балалардың сөйлеуінен кейін қолдануға болады, бірақ бұл кезде ол еліктеу үшін емес, салыстыру және түзету үшін қызмет етеді.
Қайталап айту – есте сақтау мақсатымен бір сөз элементін бірнеше рет қайталау. Практикада қайталаудың көптеген нұсқалары қолданылады: педагогтің артынан, басқа балалардан кейін, тәрбиеші мен балалардың бірігіп қайталауы, хормен қайталау.
Түсіндіру – кейбір құбылыстар мен әрекет амалдарының мәнін ашу. Дидактикалық ойындардағы әрекеттерді және ережелерді түсініру үшін, сөздің мәнін ашу үшін сонымен қатар затты зерттеу және бақылау үдерісінде кең түрде қолданады.
Нұсқау беру – арнайы нәтижеге жету үшін балаларға әрекет амалдарын түсіндіру. Оқытуға, ұйымдастыруға және тәртіпке арналған нұсқау беру түрлері бар.
Балалар сөйлеуін бағалау – сөйлеу әрекетінің сапалы орындалуын сипаттайтын баланың сөйлеуін талқылау. Баға қалыптастыру сипатында ғана емес, оқыту сипатында болу керек. Бағалауда сөйлеудің барлық жағымды жақтары ескеріледі, ал кейбір қателіктер үлгі және басқа да әдістемелік амалдардың көмегімен түзетіледі.
Сұрақ – жауапты талап етеді. Сұрақтар негізгі және қосымша болып бөлінеді. Негізгі репродуктивті - Кім? Не? Қандай? Қайда? Қалай? және құбылыстар арасында байланыстар мен қарым-қатынастар орнатуды талап ететін ізденушілік - Неге? Қалай ұқсайды? сияқты болып келеді.
Қосымша сұрақтар қою тәсілі жетекші және сыбырлап айту сипатына ие. Педагог сұрақтарды әдістемелік тұрғыда дұрыс, негізгі ойды білдіретіндей, мақсатқа бағытталған, нақты етіп құруы керек.
Көрнекілік тәсілдер – дыбыстарды дұрыс айтуға оқыту барысында артикуляциялық органдардың жағдайын, иллюстративтік материалды көрсету жолы.
Ойын тәсілдері сөздік және көрнекілік тәсілдеріне жіктеледі. Олар баланың оқу әрекетіне деген қызығушылығын оятады, оқыту үдерісінде жағымды эмоционалды фон құрады, балалардың сөздік белсенділігін және сабақтың нәтижелілігін жоғарылатады. Сонымен, аталған әдістер мен тәсілдер нақты педагогикалық үдерісте не ұйымдастырылған оқу іс-әрекетінде балаларға материалды қабылдата отырып сөйлеуге бағыттау үшін қолданылады.
Теңдік, еркіндік сезімдеріне толы, қызықты диалогке түсуге негізделген ойын-жаттығулар ахуалы балалардың бойындағы ұялшақтық, бұйығылық сияқты қасиеттерді жеңіп, психологиялық кедергілерді жоюға, шаршағанын басуға қолайлы жағдай туғызады. Ойын түрінде жүргізілетін оқыту үдерісіне жасалған бақылаулар кезінде ойынның баланың сабаққа деген қызығушылығын оятып, материалды оқуға, бекітуге және қайталауға қолайлы, оң жағымды жағдай жасайтыны және балаларды дербестікке тәрбиелейтіні анықталған.
Ойын-жаттығуды қолдануда ескеретін жайт – сабақтың қай кезеңінде өткізу қажеттілігін анықтап алу. Ойынға бөлінетін уақытты ойынның мақсаты мен мазмұнына байланысты тағайындау балалардың ойын үстінде әрекетке беріле ілесуі үшін пайдалы. Практикалық әдістердің ішіндегі ең тиімдісі де, қызықтысы да, бала жанына жақыны да – ойын әдісі. Дидактикалық ойындар балалардың білімін бекітіп, сөздік қорын молайтады. Ойын үстінде балалар сөз, сөз тіркесі, сөйлемдерді дұрыс құрастыруға, қажетті сөздерді дұрыс тауып қоюға, кішігірім әңгіме айтуға жаттығады. Кейбір бала ойынның тәртібін ойыншыларға өзі үйретеді, түсіндіреді. Балалармен түрлі әдеби-музыкалық ойындар өткізу – олардың әдеби тілде сөйлеу машығын қалыптастыру үшін қажет шарттың бірі. Рөлдік ойын персонаж сөзін баланың өз бетінше тұжырымдап айтуына көмектеседі. «Мектепке дейінгі мекемелердегі оқу-тәрбие үдерісінде ойнау, өздігінен іздену, әрекет ету, зерттеу жүргізу, талдау, салыстыру, ой қорыту, пікір бөлісу, дербес әрекет ету, еңбек нәтижесіне талаптану, алған білімдерін өмірлік тәжірибеде қолдана білуге машықтандыру, т.б. негізгі әдіс-тәсіл ретінде қолданылып отырады.
Балабақша баласының зейіні тұрақсыз және ол біркелкі ойындардан тез жалығатындықтан, бір сабақтың үстінде әртүрлі әдістерге негізделген ойын жаттығуларын қолдануға тура келеді. Ондай ойындардың жиынтығы интеграциялық ойындар деп аталады. Балалардың тілін сөйлесім әрекеті түрлерін жүзеге асыра отырып дамыту мәселесі пәндік және әлеуметтік интеграция негізінде жүргізілетін интеграциялық ойындар арқылы шешімін табады.
Мектеп жасына дейінгі бала тілін дамытуда қазіргі балабақшаларда бірнеше дәстүрлі әдістер қолданылып келеді. Бала тілі тиімді әдістерді қолдану арқылы қарқынды дамиды. Өйткені мектепке бала тілінің дамуы стихиялы емес, оның негізінде белгілі бір заңдылықтар сақталады. Оны шығарған зерттеушілер (К.Чуковский, А.Н. Гвоздев, А.Р. Лурия, А.А. Леонтьев, Д.Б. Эльконин, Ф.А. Сохин т.б.) 2-5 жас аралығындағы балалардың тілді қабылдау механизміне сүйеніп, олардың ешқандай ережені білмей тұрып-ақ, сөйлем құрау ғана емес, сөздерді септік, көптік жалғауларымен, етістіктерді тұлғалану ерекшеліктерімен, сөз тіркестерін тұтасымен қабылдайтынын дәлелдеген. «Бұл қалай болғаны?» деген сұраққа зерттеушілер былай жауап береді: «Бала сөздерді, олардың мағыналарын, формаларын, тіркесу амалдарын, синтаксистік құрылымын айналасындағылардың сөзінен меңгереді, қабылдай тұра оларды түсінеді және соларға ұқсастырып тілдік формаларды өздігінен құрайды. Бала тілінің дамуы үшін тілдік ортаның қажеттігі осыны көрсетеді» [118.–45]. Осындай заңдылыққа орай шыққан оқыту әдісі еліктеу (үлгі бойынша оқыту) әдісі деп аталады.
Қазіргі зерттеулерде бірізді жүзеге асатын еліктеуден үлгі бойынша еліктеп, баланың өздігінен сөз формаларын жеткізуі ажыратыла қарастырылған. Ғалымдардың айтуынша, үлгіні қолдану балалардың әрқайсының өзіндік ізденісі мен танымдық белсенділігін қажет етеді. Олар бұл мақсатта тілдік талдау мен жинақтауға, қорытынды пікір білдіруге талпыныс жасайды. Атап айтқанда, «үлгі бойынша» сөйлеу әдісі жүзеге асырылатын жағдайлар:
- көркем шығарма мазмұнын қайталап айтқанда;
- берілген сызба бойынша сөйлем құратуда;
- дауыс ырғағына салу және дыбыстарды дұрыс айтқызуда;
- үлкендерге ұқсап өлеңді мәнерлеп оқуда;
- ойдан басқаға ұқсастырып әңгіме құрастыруда.
Үлгі бойынша балалар сипаттама, хабарлама әңгімелер айтып, өзіндік ой-пікір білдіруге де үйренеді.
Ғалымдардың бір тобы зерттеген келесі әдіс – оқытудың ізденімдік (проблемалық) әдісі. Бала тілін арнайы зерттеушілер мектеп жасына дейінгілерге бірыңғай еліктеу жолын қолданумен тіл дамыту жұмыстарын жүргізуді дұрыс деп есептемейді. Балалардың тілдік құбылыстардың және сөйлеу тілінің заңдылықтарын біршама меңгеруді ұсынатындар (Ф.А. Сохин, А.А. Леонтьев, Д.П. Эльконин т.б.) тіл құрылысын балалар тілдік логикалық жаттығулар, проблемалық сұрақтар, шығармашылық тапсырмалар, модельдеу, салыстыру, жаттығулар мен дидактикалық ойындар арқылы меңгере бастайтынын айтқан.
Тілдің басты қызметі – қарым-қатынас құралы болуында. Тілді меңгеру дегеніміз – тілдік қатынасқа түсу деген сөз. Сөйлей білу – тіл-құрал арқылы басқалармен қиналмай қатыса алу. Тілдің осы қатысымдық қызметіне орай шыққан әдіс – қатысымдық-коммуникативтік әдіс. Бұл әдіс бұрыннан бар және сұрақ-жауап әдісі деп аталып келген. Сұрақ-жауап әдісі балабақшадағы барлық әрекеттерде, баланың ғана емес, жалпы адамның танымын, қиялын, тілін дамытуда жиі қолданылатын әдістің бірі. Ал балалардың сөйлеу тілін дамытуда ең нәтижелі әрі өнімділігі жоғары маңызды әдістің бірі – кітаптағы мәтін бойынша сұрақтар тізбегін дұрыс қою болып саналады. Оны қай жастағы топта болсын, сабақтың қай кезеңінде болсын, жалпы мектепке дейінгі оқу-тәрбие үдерісінің кез-келген формасында қолдануға қолайлы. Өте белгілі де тиімді әдіс саналатын сұрақ-жауап әдісін таңдаудың критерийлері, қойылатын талаптары бар екендігін ескерткен ғалымдар олардың бірқатарын жіктейді. Негізгілері: сұрақтың түсініктілігі, баланың жас ерекшелігіне және жеке бас қабілетіне сәйкестігі, сұрақтың қойылу жағдаяттарының бала қабылдауына лайықтылығы, күрделілік деңгейінің бала ұғымына сәйкестігі, қысқалығы, ашықтығы дәлдігі, т.б. Балабақшадағы баланың тілін дамыту үшін әр кезеңнің өзіне тән белгілері басшылыққа алынады. Сұрақтар топ балаларының жас ерекшелігіне байланысты дайындалады. Сонымен қатар балалардың бір-біріне сұрақ қоюын ұйымдастыру да бала тілін тілдесім, яғни қатысымдық-коммуникативтік әдісі арқылы дамытудың тиімділігін көрсетеді. Львов М.Р. бұл әдіс туралы төмендегідей теориялық ой-тұжырымдар жасаған:
Кез келген бала сөзі белгілі бір қажеттіліктен туындауы керек.
Балабақшада баланы сөйлететін себеп-мотивтер: ойын
Барысында баланы табиғи сөйлеуге жеткізетін жағдаяттар туғызу, орындайтын рөліне, ойын шартына қарай өз атынан сөйлеуге (нақтылау, дәлелдеу, түсіндіру, хабарлау, сұрау т.б.) бағыттау болуы керек.
3.Ертегі, әңгіме тыңдауға жағдаят тудыру: көріші балабақшабалаларына, науқастанып бақшаға келмей жүрген балаға хат жазу, әңгімелесу , әңгімелету жағдаяттарын ойластыру. Бала жеткілікті деңгейде мазмұнды әңгіме айта алуға дайын және белгілі бір маңызды хабарламамен таныс болуы керек. Айтар хабары болмаса, баланың әңгімеге араласуы мардымсыз болмақ.
4.Қатысымдық-коммуникативтік мақсат баланың сөздік қоры
үйрендім?» деген сұрақтарға жауап беретін, баланың сөзін бағалау әдісі болып табылады. Әр баланың сөзіне баға бере отырып, топтастарына «Тағы қалай әдемі жауап беруге болады?», «Басқаша бейнелі етіп қалай әңгімелеуге болады?» деген сұрақтармен толықтырулар жүргізу көзделеді. Осындай қосымша жаттығулар балалардың әрқайсысын тіл құбылыстарына жауапкершілікпен қарауға үйрете түседі.

Сұрақтар және студенттің өз білімін өзі жетілдіру тапсырмалары:
1. Балабақшада балалар тілін дамыту құралдарына нелер жатады?
2. Ф.А.Сохин тіл дамыту әдістемесін қай бағытта зерттеді? Тіл
дамытудың мақсаты, мазмұны мен құрылымдық элементтері туралы қандай пікірлер айтты?
3.С.Рахметова тіл дамыту мәселесінде ең маңызды тәсіл деп нені
көрсетті?
3.Тіл дамытудың дәстүрлі әдістеріне бұрынғы және бүгінгі күн
талаптарына сай сипаттама беріңіз.
4.Бала тілін дамытудың әрбір әдісіне қатысты тіл дамытудың
тәсілдер жүйесін жасаңыз, балабақшаның оқу іс-әрекеттеріне енгізіліп жатқан жаңаша әдіс-тәсілдерді кестеге салып, бала тілін дамытуға тиімді түрлерін дәлелдеп беріңіз.
5.Мектеп жасына дейінгі оқу-тәрбие бағдарламалары қандай
дидактикалық ұстанымдарға негізделген?
6.Түрлі нұсқалы бағдардамаларды өзара салыстыру сызбасын жасаңыз, ұстаным-принциптерін салғастырыңыз.
7. Тіл дамытудың әдістемелік ұстанымдарына сипаттама беріңіз.
8. Тілден тысқары ұстанымдардың бала тілін дамытуға ықпалын
қалай дәлелдейсіз? Ол ұстанымдарды кімдер ұсынған?
9. Мектепке дейінгі тіл дамыту мен тілдік қатысымға түсу әрекеттерін еске түсіріп, олардың әрбіріне қатысты зерттеу еңбек авторларын анықтаңыз, маңызды ой-тұжырымдарын конспектілеңіз.
10.Бала тілін дамытуға қатысты қазіргі соны бағдарламалардың біріне мынадай ретпен талдау жасаңыз:
- бағдарлама негізіне алынған теориялық анықтамалар мен ой-тұжырымдар, мемлекттік құжаттар;
- топ ерекшеліктеріне қарай қойылған тіл міндеттері;
- тілді жан-жақты , әр қырынан дамыту мазмұнын құруда ескерілген ұстанымдар мен дидактикалық талаптар;
- Бағдарламаның балалардың полилингвальді тілін дамытуда ұстанған бағыттары, ана тілін тиісті деңгейде қалыптастырудағы мәні.
3 ТАРАУ
3.1. МЕКТЕПКЕ ДЕЙІНГІ БАЛА ТІЛІНІҢ ЛЕКСИКАЛЫҚ
ЖАҚТАН ДАМУЫ
3.1. Жалпы тіл біліміндегі және сөйлеу тіліндегі сөз
қолданыстары
Адамдардың өзара тілдік қарым-қатынасында сөз басты рөл атқарады. Мектеп жасына дейінгі кезеңде балаға ана тілінің сөз қорын тиімді меңгерту бүгінгі әдістемеде арнайы мақсатқа сай, ұзақ мерзім аралығында ұйымдастырылатын педагогикалық іс-әрекеттің бірінен саналады. Мектепке дейінгі бала тілінің лексикалық жақтан дамуы дегеніміз–оның сөздік қорын сан жағынан байытумен қатар, әр сөздің әлеуметтік ортада тұрақталған мағыналарын бекіту және оларды қажетті жерлерде орынды қолдана алуға үйрету.
Сөз қарым-қатынас мазмұнын қамтамасыз етеді. Ауызша және жазбаша формада ойды еркін жеткізу адамның сөздік қорының жеткілікті болуына байланысты. Сөйлеуші адам сөзді қолдана отырып, оларды тіркестіреді, сөйлемдер құрайды, ал тыңдаушы естігенін дұрыс қабылдау үшін оны өздігінен лексикалық бірліктерге бөлшектейді.
Балалармен жүргізілетін сөздік жұмысының мәні мен маңызын, оның тіл дамыту жұмысындағы орнын анықтау үшін тіл ғылымы саласындағы және сөйлеу тіліндегі сөз туралы ұғымға сипаттама берелік.
Сөз дыбысталу мен мағынаның бірлігінен тұрады. Әрбір сөз – белгілі бір құбылыстың аты. Сол себептен олардың әрқайсысына тән белгілі мағынасы болады. Сөздердің жеке тұрғандағы мағынасы мен сөйлем ішіндегі мағынасы кейде бірдей бола бермейді. Сөздерсіз ой құрылмайды. Сол сияқты тілдің грамматикалық заңдарынсыз айтылатын ой түсініксіз, мағынасыз болып шығады.
Кез келген тілдің негізін оның грамматикалық құрылысы мен негізгі сөздік қоры жасайды. Екеуі де фонетикалық құбылыстармен тығыз ұштасып жатыр. Дыбыстарды өздігінен құрастырып сөз жасауға, грамматикалық тұлға жасауға жол берілмейді. Лексикалық бірлік те, грамматикалық бірлік те дыбыстардың белгілі бір жүйелі тіркесі арқылы жасалады. Сол арқылы белгілі бір мағынаны жалпыға білдіру дәстүрі пайда болады. Сондықтан да ана тіліміз бүгінге дейін ескірмес мұра болып, сақталып келе жатыр. Адам өміріндегі құбылыстар мен заттардың барлығы белгілі бір сөздермен аталады. Атаусыз сөз жоқ, сөз болмаған жерде атау да жоқ.
Қазақ халқының ежелден өзімен бірге жасасып келе жатқан сөздерімен қатар, ғасырлар бойы толығып, байып, әдеби тұрғыда жетіліп жинақталған сөздері бар, оны сөз құрамы деп атаймыз. Осы сөз байлығы ұрпақтан ұрпаққа өтіп, жоғалмайды, сақтала бермек.
Сөз – өте күрделі құбылыс. Сөз бар жерде ұғым бар. Ұғым бар жерде мағына бар. Сөздердің белгілі бір мағынаны, ұғымды жалпылап, топшылап барып ұғындыру қасиеті – олардың бойына тән ең негізгі ерекшелігі. Жаңа ұғым бұрыннан бар белгілі сөздердің байланысы арқылы дамып, байырғы сөзге ұқсас жаңа сөздер жасалып отырады. Осылайша сөздер әр қоғамдағы адамдардың қолдануы мен түсінігі ретінде бейнеленеді. Сондықтан да сөздер бір тілде сөйлеуші адамдардың бәріне бірдей түсінікті. Сөздің дыбыстық комплексі (жамылғышы) белгілі бір құбылысқа немесе затқа атау ретінде бекітіледі. Дыбыстық комплекс пен оны көрсететін ұғымның арасында байланыс болмағандақтан, белгілі бір зат әрбір тілде әр түрді атаумен аталуы осыған байланысты. Ұғым мағынамен ұштасып, ойлаумен қабысып, өзара тығыз байланысып отырады. Ойлау мен сөзді бір-бірінен бөліп қарастыруға болмайды. Екеуін нақ бірдей тепе-тең деп санау да ағаттық. Ойлау да, ұғым да сөз арқылы көрінеді. Бір сөзден де, көп сөзден де бір ұғым жасалады. Бір сөз бірнеше ұғымды да білдіреді. Сөз бен ұғымның бірдей еместігін көп мағыналы сөздер мен синонимдер арқылы білуге болады. Яғни, жаңа ұғымның негізінде тілде жаңа синонимдік, омонимдік атарлар пайда болып жатады. Мысалы, бала ұғымын беретін «перзент, сәби, бүлдіршін, шақалақ, кішкентай» сөздері әртүрлі реңкті білдіріп, әртүрлі мағынаны жеткізеді. Тәрбиеші, сөздік құрамдағы осы сөздердің әрбірінің жеке-жеке мағыналарын жақсы біліп, сөйлеу тілінде дұрыс қолдануы керек [27.– 34]. Сөйтіп, сөздің лексикалық мағынасы деп дыбыстық комплекс пен өзі білдіретін зат пен құбылыстың аралық қарым-қатынасын, байланысын ұғынамыз. Мысалы, сәби сөзін перзент сөзі өзара синоним сөздер, бірақ бірінің орнына бірін қоя алмаймыз. Егер әңгіме балабақша, үй тақырыбында болса, перзент сөзімен «перзенттер үйі», «перзенттер тобы» тіркестері ұғынықсыз естіледі. Ал «перзентхана» сөзінің рухы басқа, яғни өмірдің жалғасы деген сезімді жеткізетін поэтикалық реңкті сөз.
Тіліміздегі атауыш сөздер (зат есім, сын есім, етістік, үстеу) әр алуан заттар мен құбылыстардың, қимыл-қозғалыс пен іс-әрекеттің, сапа мен белгінің аттары болғандықтан, әрқайсысында толық лексикалық мағына және белгілі логикалық ұғымы болады. Тілімізде өзіне тән белгілі лексикалық мағынасы мен логикалық ұғымы жоқ, сөз бен сөздің, сөйлем мен сөйлемнің арасындағы қатынасты білдіру үшін немесе сөзге қосымша мағына үстеу үшін жұмсалып, грамматикалық амал ретінде қызмет атқаратын сөздер көп. Олар сөйлем ішінде ғана абстрактілі грамматикалық мағынаға ие бола алады, жекелей дербестігі жоқ сөздер болып саналады. Мұндай сөздерге септеуліктер, жалғаулықтар, демеуліктер, шылаулар жатады. Грамматикада қарастырылатын бұл сөздер көмекші сөздер деп аталады. Ал тіліміздегі сан есім, есімдік, одағайларға жататын сөздер өздерінің мағынасы мен қызметіне қарағанда атауыш сөз бен көмекші сөздердің аралығында тұрған сөздер. Бұлардың білдіретін мағыналары сөйлемнен тысқары тұрғанда онша білінбейді, атауыш сөздердің біреуінің көлеңкесінде не жетегінде жүргенде ғана айқындалады. Жинақтап айтқанда, ана тіліміздегі атауыш сөздермен қатар көмекші сөздер және одағайлар мағына жағынан әртүрлілігіне қарамастан, лексикалық бірлік ретінде танылады. Тіл дамыту әдістемесінле атауыш сөздер мен сан есім, есімдік, одағайлар балалардың сөздік қорын дамыту мәселесінде зерттеу нысаны болса, ал көмекші сөздер бала тілінің грамматикалық жағын қалыптастыру мәселелерін шешуде қарастырылады«Адам және оның тілі» атты зерттеу еңбегінің авторы Р.А. Будагов: «ойлар мен сезімдер сөздің көмегімен жеткізіледі, адам айналасындағы адамдардың сөзіне құлақ түреді, жаңа сөздерді, таныс емес сөздерді меңгереді, өзге тілдердің сөздерін зерттей алады, тілдегі байырғы ұмытылған сөздерін еске түсіреді.» деп жазған. [26–117б.]. Осы ой-тұжырымға сүйенсек, сөздік қорының баюы баланың кімдермен қарым-қатынасқа түсуіне байланысты. Сөздік құрамнан балаға меңгертілетін сөздер баланың ақыл-ой жетілісіне, интелектуалды дамуына негізделеді.
Қазіргі жаһандану дәуірінде бала сөздігін толассыз дамытатын ақпарат құралдары көп, ата-ананың, тәрбиешінің қамқорынсыза-ақ, мектепке дейінгі кезеңнің өзінде бала тіпті үлкендер кеш ұғынып жататын сөздерді, сөздік қорына енгізіп жатады. Ерекше одағайларды, орынбасар сөздерді үйреніп алған балалар тілін үлкендердің ұғынбай жататын кездері де болады.
Десек тағы, ауызекі сөйлеу тіліндегі, компьютер тіліндегі сөздік құрамды мектеп жасына дейінгі балаға түгелдей тели алмаймыз. Мектеп жасына дейінгі баланың сөздік қорын талапқа сай қалыптастыру – бүгінгі жаңғырған балабақша бағдарламаларының негізінде жүйелі түрде жүзеге асырылатын міндетті жұмыс.
3.2. Сөздік жұмысын жүргізу туралы түсінік және оның балалар тілін дамытудағы мәні
Ғылыми зерттеулерде сөз адамның танымы мен ойын жеткізетін таңбасы ретінде қарастырылады. «Кісіні ісіне қарап таңдама, сөзіне қарап ісін ал» деген мақал тегін шықпаған.
Тілдік қатысым құралы тұрғысында тіл алдымен сөздер тілі. Сөздер деп нақты заттарды, ауыспалы түсініктерді атаймыз, сөздер арқылы сезімдер мен қарым-қатынастар жеткізіледі.
Тіл білімінде сөзге қатысты мынандай басты белгілер атап көрсетіледі.
1. Сөз біткеннің барлығында белгілі бір дыбыстық құрылымның
бірлігі болады. Бұл бірлік кездейсоқ түрде емес, тілдің фонетикалық заңдарына орайласып жасалады. Тілдің дыбыстық жағы оның материалдық жамылғышы, оның формасын құрайды.
2.Тілдегі әрбір сөз сол тілдің грамматикалық заңдарына бүтіндей бағынады да, соған тән тұлғаларға ие болып, солардың формаларының біреуінде ғана көріне алады.
3. Белгілі бір дыбыстық құрылымның бірлігі ретінде әрбір сөздің
белгілі бір мағынасы болады. Яғни, жеке сөздің құрылымдық тұйықтығы толық сақталуы тиіс. Бірі-бірімен тіркескенде әр сөз өз мағынасында тұрып, сөздің мағыналық бөлшектерінің аралығында басы артық ешқандай дыбыс, ешқандай басқа сөз енбеуі тиіс [9.–36].
Сонымен, бұл ерекшеліктерден шығатын қорытынды жаңа сөз үйретуде оның лексикалық мағынасы грамматикалық мағынасымен, тілдік формаларымен (дыбыстық, морфологиялық) тығыз байланыста, сөйлеу тілінде белсенді қолдандыру негізінде жүзеге асырылады.
Сөздің басты ерекшелігі оның лексикалық және грамматикалық мағыналарының бірлігі. Сөз міндетті түрде белгілі бір сөз табына телінеді. Мысалы, бала, дос, жастық, кітап – зат есім; әдемі, жас, тартымды, олақ, пысық – сын есімдер; сол сияқты етістік, үстеу сөздер жеке-жеке әрі грамматикалық, әрі лексикалық мағыналық бірлікте қолданылады. Сөз мағынасы – өте күрделі құбылыс. Алдымен сөз бен құбылыстың атауы болғандықтан, оларға тән дербес мағынасы болады, яғни бұл оның тура бейнелейтін нақты, номинативті мағынасы. Сонымен қатар көптеген сөздерде нақты мағынадан күрделірек жалпылық мағынасы болады. Мысалы, көлік сөзінің адам мінетін ат, машина, ұшақ сияқты абстракцияланған атауларға жіктелуін, су деген баланың қазір ішетін суымен қатар өзен-көлдердің суы, мұхиттың ащы суы т.б көптеген жалпылық мағыналарын ескеру сөз мағыналарының түрліше өзгеріске еніп, жалпы не жаңа мағыналарға ие болатынын байқатады.
И.П. Павлов ашқан физиологиялық заңдар тұрғысында сөздің нақты затты ауыстыратын қызметі баланың сол зат туралы нақты көзқарасы қалыптасқан уақытта ғана көріне алады. Зат атауын білсе де, бала оны көп уақытқа дейін атамайды, өйткені бірінші және екінші сигналды жүйелер арасына байланыс үзіліп, қоршаған орта туралы түсініктер бұрмаланады. Сөздің физиологиялық мәні, сол сияқты оның лингвистикалық сипаттамасы көрнекілік сияқты принципке негізделеді, соған орай сөйлеу тілі қалыптасады.
«Психологиялық көзқарастар бойынша, мағына адамның түсінігін жинақтайтын ұғым. Сөз мағынасы «жалпылау мен қарым-қатынастың, коммуникативтілік пен ойлаудың тығыз байланысы», «жалпылау мәні мен сөз мағынасы синонимдердің тетігі» деп келетін ой-тұжырымдар, «Сөз ойлау» деп біз атайтын түйіншек осы сөз мағынасында байланған» деп Л.С. Выготский айтқандай, сөз мағынасын «ой феномені» ретінде бағалау балалардың сөз қорын жетілдірудің өзіндік ерекшелігі мен маңызын көрсетеді. Сөздік жұмысын жүргізу баланың танымдық қызметімен, қоршаған ортаны танып-білуімен тікелей байланысты.» [4.–91б.]. Сөз мағынасына негізгі лексикалық бірлік ие бола алады. Әрбір сөзге белгілі бір мағынаны жеткізетін түсінік, өзіндік дыбыстық және морфологиялық құрылым тән. Балабақшада сөздік жұмысын жүргізгенде сөздің осы үш қырын ескеру керек.
Балалардың сөз мағыналарын қабылдау үдерісін Л.С.Выготский зерттеген. Ғалым бала өзінің табиғи дамуынан өзге жолындағы мәнді-мәнсіз жағдаяттар арқылы қосымша мәлімет алады да, жасы өскен сайын айналадағы дүниені қабылдауындағы толыққандылық және дұрыстыққа көз жеткізе алмай қалатын жағдайлар туындайтығын ескерткен.
Баланың ақыл-ойының даму ерекшелігін бала сөздігінің даму ерекшелігі айқындайды. Баланы қоршаған ортаны тікелей көріп қабылдауы мен образды қабылдауы толыққанды жүзеге асырылып жатса, заттардың, құбылыстардың, сапалық, сандық белгілері анық және жедел түрде бала сөздігінде таңбаланады. Оған бүгінгі техникалық ақпарат құралдарының (компьютер, планшет, қалта телефондары т.б) еркін қолданыста болуы баланың жас ерекшелігінен тысқары сөздік қорды қалыптастыруда.
Тіл білімі мен психология тоғысында пайда болған психолингвистика ғылымы талап етіп отырғандай, бала тілінің актив (белсенді) және пассив (белсенді емес) сөздік қорын тіл дамыту мәселесімен айналысатын әрбір маман ескеруі тиіс. Түрлі әлеуметтік ортада өсетін балалардың қолданатын сөздері бірдей бола алмайды. Мал шаруашылығымен айналысатын бала төрт түлікті, төлдерді жасына қарата айтуды ажырата алса, ал қала баласы төрт түлікті жасына қарата атамақ түгілі, төлдерін де атай алмай жататын жағдайлар кездеседі. Сондықтан ауыл және қала балабақшаларында бала тіліне енгізілетін сөздерді жоспарлауда жергілікті жер ерекшеліктері және отбасы мүшелерінің ана тіліне қатысты қамқорлығы ескеріледі. Бұл орайда балалар тіліндегі актив және пассив лексикаға талдау жасап алған жөн. Мысалы, қалада тұратын сәби тілінің жетілісін ауыл баласымен салыстыруға болмайды.
Анасының бақылауымен отбасы мүшелері қызық көрген сәбидің сөздік қоры жазбаларынан:
Айдостың тілі анық шыға бастаған кезі -1жас 3 ай. Ана тілінде айтқанды ұға бастады; аузыңды аш, анда апар, қоя бер, амандас, сүй, жап, тиме деген талап-тілектерді түсініп орындайды. Сөз қорында мынандай сөздер қалыптасты: мама, папа, Ая (Айдын), папа кейші, дап (жап), бебеп (машина), нәм-ә (тамақ), үфі(су), дәс-дәс (қош бол), әйәй(әдемі), дятик(мячик), дәй (берші).
1жас 8 айында қосқан жаңа сөздері: псиба (рахмет айтуы), гуси, миша,зайчика, майчик , мәсә (ет), ітап (кітап), ачуна (ат), май, моко(сүт), тәпіш (тряпка), көз, аяқ, ко (қол), шаш, наси(носки), аш, дап,тақ (құлақ), апайа (упала), кашик (қасық), акейа (әкел), түү(тұр), да-дада, тиша (домб ыра тартқандағы сөздері), стойчика акей Адақ (Ардак), Бейк (Берик), Айя (Айдын), Дая (Динара), төта(тетя), дада(дядя).
2жас айында қосқан жаңа сөздері: кучик(ключ), кабаса(калбаса), акаство (лекарство), от кашя (от кашля), тип-ти, дачики (тәтті,домалақ кәмпиттер), ибка(рыбка), писалет (пистолет).
Жазбалардан байқалатын ерекшеліктер: біріншіден, баланың сөздерінен кімдердің жанында (аралас тілді ортада) өскені: оны не қатты қызықтырғаны, оған қажетті сөздер, жақын адамдар қайсы екендігі, алғашқы өз әрекеттерін білдіруі білінеді, екіншіден, сәбидің алдымен қолданатын сөздері мағынасын қабылдап, түсінікті жеткізетін актив сөздер болатыны байқалады.
Актив сөз дегеніміз – баланың мағынасын түсінетін және сөйлеу тілінде белсенді, жиі қолданатын сөздер жиынтығы. Бала тілінің байлығы мен сөйлеу мәдениеті оның белсенді сөйлеу тілінен байқалады. Белсенді қолданылатын сөздер балаға да, айналасындағыларға да қатынас қажеттілігіне орай қалыптасқан тұрмыстық лексика, әрі баланың үлкендер аузынан жиі еститін кәсіби лексика болуы мүмкін. Сөздік жұмысын жүргізуде тәрбиеші баланың қай ортада, кімдермен байланыста актив сөздік қорының қалыптасқанын ескергені дұрыс, егер аралас тілді ортада өскен бала болса, бағдарламада көрсетілген сөздік қор көлемін игеруге ата-аналарын, жақындарын қатыстыру керек.
«Бір жарым жастағы баланың жиі қолданатын сөздері түсінетін сөздерінен әлдеқайда аз болады. Бірақ білмегенін үйреніп, пысықтауға құлшына күш салады. Оның бұл ынтасын жан-жақты қолдап отырған жөн» деп ескертті Г.А. Фомичева [146б.]. Баланың бұл кезеңінің маңызын бала тәрбиесінде ана тілін дамытуда ерекше ұстанған жөн.
Мектеп жасына дейінгі баланың белсенді қолданбайтын, пассив сөздері дегеніміз – сөйлеушінің сол тілде мағынасын түсіне қоймайтын, сөйлеу тілінде қолданбайтын сөздері. Актив сөзден пассив сөздер саны көп болады. Олардың мағыналарын адам мәтіннен не сөйлеушінің сөз саптауынан ғана аздап түсіне алады. Ал сөз мағынасын сөздік арқылы немесе сол сөйлеушінің өзінен сұрап барып ұғына алады.
Балабақша топтарында сөздік жұмысын жүргізу – баланың пассив сөздерін белсенді қолдануға үйрету. Бұл жұмыс балабақшада жоспарлы түрде төмендегідей ұстанымдар арқылы жүргізіледі:
1) Сөзге қатысты үдерісті белсенді танымдық әрекеттер негізінде балаларды қоршаған ортамен таныстыру мақсатында ұйымдастыру;
2) Сөздік жұмысы міндеттерін өзара бірлікте, жүйелі түрде жүзеге асыру. Аталған ұстанымдарды басшылыққа алу арқылы тәрбиешінің сөздік жұмысын әрдайым, әртүрлі тұрмыстық жағдаяттарда, ұйымдастырылған іс-әрекетте үздіксіз жүргізіп отыруы баланың табиғи түрде еркін дамуына жол ашпақ.
Балабақшаның жас ерекшеліктеріне байланысты топтарында жүргізілетін сөздік жұмысының мазмұны бағдарлама бойынша таныстырылатын нысан түрлеріне байланысты. Балалар айналасындағы жанды, жансыз заттарды,табиғаттағы құбылыс ерекшеліктерін күнделікті тұрмыста, түрлі ойындар кезінде және ұйымдастырылған іс-әрекеттер үстінде, жоғары топтарда арнайы сабақтар барысында танып біледі.
Бұл әрекеттер барысында алдымен сөздік жұмысына қатысты ұстанымдар ескерілуі керек. Өйткені олар арқылы сөздік жұмысының маңызы, мазмұны, ұйымдастырылу формасы және әдіс-тәсілдері айқындалады. Сөздік жұмысын жүргізуде төмендегідей ұстанымдар ескеріледі:
сөздік қорды баланың айналаны қабылдауы, ойлауы түсініктерінің қалыптасуы және сол ортамен белсенді әрекеттестікке түсу арқылы танып-білу қабілеттеріне сәйкестендіре беру;
бала сөздігін қалыптастыруды оның психикалық дамуымен, ақыл-ой дамуымен тікелей байланыста жүргізу, сөз арқылы баланың дүниеге көзқарасы, сезімі және мінез-құлқы тәрбиеленетінін ескеріп отыру;
сөздік жұмысы мазмұнын баланың айналаны біртіндеп танып-білу мүмкіншілігіне, ақыл-ой дамуына байланысты жинақтау;
баланың танымдық және тілдік даму белсенділігін тудыратын әрекеттер ұйымдастыру үшін көрнекілік әдісін қолдану;
сөздік жұмысы міндеттерін өзара тығыз бірлікте тілдің грамматикалық және фонетикалық жақтарын қалыптастырумен, байланыстырып сөйлеуін дамыту және лексикалық мағыналарын түсіндіру жұмыстарымен бірлікте жүзеге асыру.
Бала тілінің табиғи түрде, ана тілінде дамыту жағдайында аталған ұстанымдар сақталса, үлкендердің баланың сөйлеуін қызықтап «Қане, былай айтшы», «әже», «рахмет», «апатай», «тәте» деп бірнеше рет қайталату, асықпай әр сөзді мәнерлеп айту «кебісті әкелші», «допты тепші», «тамақ же», сүт іш» деп, анықтап қайта-қайта ана тілінде айту бала әрекетімен бекітіліп, «іштің бе?», «балам сүт ішті, ет жеді» деп, жиі қолдап, сөйлесіп отырып тамақтандыру, ден мүшелерін айта отырып жуындыру, көрсете отырып, атын атап отырып ойыншықтарымен ойнату сәби тілінің қалыпты деңгейде шығуына ықпал етеді. «1жас 6 айдан 2 жасқа дейін баланың үйренген лексикасының тақырыбы кеңиді: төңірегіндегі адамдардың жасына, жынысына байланысты (қыз, бала, әже, ата, апа, аға) айтылған сөздерді, бөлменің ішіндегі ғана емес, бақшадағы, ауладағы, көшедегі заттар туралы айтылған сөздерді түсінетіндей дәрежегеге жетеді. Сәбидің табиғатпен таныстығы басталады, ...судың арықта ағатынын түсінеді,...аңдарды, жануарларды (бейнекамералардан, теледидардан, ауылдан) тірілей және суреттерінен, ойыншықтардан бейесі көрсете алады, сондай-ақ олардың аттарын атап (мысық, ит, балық, құс, тауық), даусына еліктейді (мияу, ав-ав, шиқ-шиқ, ку-кә-ку); аңдардың басты-басты мүшелерінің атын атауға (құйрығы, тұяғы), қозғалыстарын білдіруге (секіреді, ұшады, жүзеді) жаттығып, тамаққа қолданатын көкөніс пен жеміс түрлерін атауға дағдыланады» деп жазған болатын Г.А. Фомичева [146б.]. Н.А. Стародубованың оқулығында қазіргі кезде балалардың үлкендермен қарым-қатынасы аясының кеңеюі, техникалық ақпарат құралдарының балалар өміріне етене енуі бала сөздігінің белсенді дамуына әкеліп отыр. Осы бағытта баланың жас ерекшелігіне қарата зерттеушілер жаңадан жасалған сөздік кор мөлшерін (4-кесте) ұсынады:
4-кесте
Мектепке дейінгі балалардың сөздік қор мөлшері
Жас кезеңдері Психолоия оқулығында
(2005ж. бас.) Е.А.Аркин
зерттеуі бойынша
А.Штерн зерттеуі
бойынша Ең соңғы
зерттеу
нәтижелері бойынша
1жасқа дейін 9 15 30
1жас 6 айда 39 100 40-100
2 -3 жаста 600-ден бастап 300 200-400 100-1000
3жас 6 айда 1800-ге дейін 1110 100-1110 1000-2000
4 жасында 2000 -3000-дай 1960 1600 2000-4000
5 -6 жаста 4000-нан асады 2200 3000-7000
Баланың тұрғыластарымен, үлкендермен еркін пікір алмасуы, өз
ойын байланыстырып жеткізуі сөздік қорының өзінің жас шамасына сай жеткілікті дамуына байланысты. Ана тілінің негізгі лексикалық бірлігі ретінде сөздің маңызын жақсы түсініп, баланың ата-анасы мен тәрбиешілері отбасында да, балабақшада да сөздік жұмысына ерекше мән берулері керек. Сөздік қор, біріншіден, сөздің лексикалық және грамматикалық мағыналарын тұлғалық (морфологиялық, синтаксистік) формаларымен бірлікте беріліп, екіншіден, баланың қоршаған ортадан алатын таным-түсініктерін бекітетіндей, оның интелектуалды танымын арттыратындай етіліп жинақталуы тиіс. Үшіншіден, баланың жас шамасына қарай қалыптасатын сөздік қор мөлшері баланың байланыстырып сөйлеу тілін дамытумен байланысты болуы міндетті.
Жоғарыда келтірілген деректерге назар аудара отырып, жас дамуына қарай балалардың гипербелсенді келетіні байқалады. Ендеше, баланың бүкіл өміріне қажетті сөздік қордың бастауы осы мектепке дейінгі кезеңде салынатыны айдан анық.
3.3. Сөздік жұмысының міндеттері мен мазмұны
Балабақшада сөздік жұмысын жүргізу дегеніміз –балаларға онша таныс емес және сөйлескенде аз қолданатын, түсініксіз сөздермен белгілі ереже-анықтамалар бойынша белсенді сөздік қорды көбейту. Мектеп жасына дейінгі балалармен сөздік жұмысын жүргізу әдістемесі төмендегідей міндеттерді ұсынады:
1. Сөздік қорды байыту, яғни белгілі бір сөздердің мағынасын түсіндіру, бала тіліне (шамамен күніне 4-6 сөзден) жаңа сөздер қосып отыру;
2. Сөздерді нақтылап, бекітіп отыру, яғни жаңа сөздерді қолдану, пайдалану аумағын, көлемін көбейту, балаларға белгілі бір сөздердің стильдік қолданысын (омоним, синонимдерді, көп мағыналы сөздерді) қадағалауды үйрету.
3. Сөздерді белсенді қолдануға бағыттау, яғни пассив сөздерді активтендіру, оларды сөз тіркестерінде, сөйлем ішінде қолдандыру, байланыстырып сөйлеу тілінде көркем сөздерді пайдалану;
4. Балалардың сөйлеу қорына әдеби тілге жатпайтын сөздерді ендірмеу, артық сөздерді қолданбауға үйрету, сөздерді дұрыс айтуға қол жеткізу, биәдеби сөздерді (жаргон, диалект, қарапайым сөздерді) пассив сөз қатарына қалдыру.
Мектепке дейінгі бала сөздігінің жалпы мазмұны тақырыптық топтарға бөлініп, балабақшаға арналған оқу бағдарламаларында біршама берілген. Отандықжәне шетелдік зерттеулерде баланың жас шамасына қарай нақты қандай сөздік қор болуы түрліше берілген. Өйткені сөздік жұмысы әрбір топта, әрбір жер ерекшеліктеріне қарай біртіндеп жүргізіледі. Ескеретін жайт – сөздікті жоспарлауда пәнаралық және тақырыпаралық байланыстар сақталуы керек. Топ ерекшеліктеріне қарай жоспарланатын сөздік қор мөлшері бағдарламадағы қоршаған ортамен таныстыру, музыка экология және дене тәрбиесі, бейнелеу өнеріне баулу, қарапайым математика және тіл дамыту әрекеттері мен түрлі ойын-сауық, кітаппен жүргізілетін шаралар негізінде анықталады.
Тәрбиеші өз тобына қатысты сөздік қор мөлшерін анықтауда төмендегідей шарттарды ұстанады:
Баланың тілінде айналасындағылармен тілдік қатысымға
түсуге қажетті сөз қордың жинақталуын көздеу;
Балабақша бағдарламасындағы «Қатынас», «Таным»,
«Шығармашылық» салалары бойынша ұсынылатын түсініктердің толық қабылдануын қамтамасыз ететін сөз мөлшерін ескеру;
Үйретілетін сөздердің үлкендер тілінде жиі қолданылуын,
қайталанып отырылуын ойда ұстау;
Жалпықолданыстағы сөздердің лексикалық және
фонетикалық, грамматикалық жақтан балаларға түсінікті болуын қамтамасыз ету.
Балалардың ана тілін қандай деңгейде білетінін есепке алу;
Тәрбиелік мақсатта қолданысқа енгізілген мақал-мәтелдердің,
жұмбақтардың, тыйым сөздердің мағыналарын қабылдату ерекшеліктерін ескеру;
Көркем шығармалар арқылы енгізілетін сөздердің
мағыналарын түсіндіру, олардың ауыр түрлерін жеңілдеу қабылдататын синоним қатарларымен ауыстыруды еске ұстау;
Сөздік қатарларды құрастыруда түрлі сөз таптарының
лексикалық категорияларына қатысты ерекшеліктерін ескеру.
Енді әрбір міндеттің жас ерекшеліктеріне байланысты топтарда қандай әдіс-тәсілдер арқылы жүзеге асырылатынын қарастырып көрелік.
Сөздік қорды байыту дегеніміз – баланы айналасындағылармен тілдік қарым-қатынасқа түсіруге қажетті барлық сөздермен қаруландыру. Бала лексикасының негізін атауыш сөздер (зат есім, сын есім, етістік, сан есім,үстеу сөздер) құрайды да, олар атаулар мағынасында сөйлем құрылысында бастауыш, баяндауыш, анықтауыш, толықтауыш, пысықтауыш қызметінде жұмсалады.
Мектеп жасына дейінгі бала бастапқы дамуында сөздерді үлкендерден практикалық еліктеу жолымен үйренеді. Үлкендердің басшылығымен айналадағы заттарды танып біледі, яғни алғашқы сөздік қоры олардың сөзін қайталаумен, заттардың алдымен атын, кейін дәмін, иісін, түрлерін, формаларын, басты қасиеттерін ажыратуға үйренеді. Үлкеннің сөзіне қарап олар өз сөздерін дұрыстайды. Естігендерін жадында ұстау арқылы кейінірек өздері ойлап тапқан жаңа грамматикалық құрылымдарды қолданатын жайлар да кездеседі. Мысалы, «қайталау» деудің орнына «қайталақтау», «жұмсақ» деудің орнына «жұқа», «жұдырық» деудің орнына «жұмылдырық» деген сөздер шығарып алатын да болады. Осындай жағдайда бала тіліне мұқият болып сөздерді бұзбай сөйлеуге, әсіресе әр сөзді мағынасына сай дәл жұмсауға үйрететін, сөздік қорды байытуға бағытталған әдіс-тәсілдер ұйымдастырылады. Балалар бақшасында зерттеушілер ұсынған тіл үйретудің әдістері мен тәсілдері қолданылып, сөздік қорды байытатын тіл дамытудыңң заңдылықтары негізінде бала бойындағы бірқатар қабілеттер тілдік дамуы үрдісінде ішкі сезім арқылы (саналы түрде емес) жүзеге асырылады.
Мысалы, төменгі топтарда (1-3 жас аралығы) заттармен таныстыру мақсатындағы іс-әрекеттер түрлі жағдайда ұйымдастырылады. Тәрбиеші алдымен тақырыпқа қатысты заттарды, ойыншықтарды жекелей атай отырып таныстырады, солардың ішіндегі жаңа сөздерді сұрақ қою арқылы әр баланың қайталап атауын талап етеді.
Егер тәрбиеші баланың табиғи сөйлеуі неғұрлым қарқынды болатындай жағдай жасаса, онда баланың тілі неғұрлым тезірек байиды және оның психикасы (еске ұстауы, елестетуі, қиялдауы) жақсы дамиды. Мектепке дейінгі бастапқы кезеңде бала сөздігінің дамуына еліктеу әдісі, сөйлесу (әңгімелесу), қайталап айту сияқты практикалық әдістер ерекше ықпал етеді.
Еліктеу әдісінде үйретуші мен үйренуші екеуі де бір сөзді, ырғақ жағынан әртүрлі етіп айтады: үйретуші ересек адамдармен сөйлескендегідей біршама қарқындырақ, сөздің дыбысын артикульдеп және сөздің дауыс ырғағын мәнерлеп сөйлейді, ал үйренуші тыңдайды да, қайталайды, оның сөзіне еліктейді, сөйлеу қимылын үйренуге (дауыстың артикуляциясы мен модуляциясы), мағынасын түсінуге тырысады (затты, қимылды және т.б. көрсететін дыбыс комплекстерін, мәліметін салыстырады). Мұндайда тәрбиеші үшін орфоэпиялык норма деңгейінен төмен түспеу және баланың сөзіне еліктемеу (сақауланбау, шолжаңдамау) аса маңызды.
Бұл әдісті қолдану баланың сәби шағынан басталып, кейінгі шақтарда (тек балалар бақшасында ғана емес, мектепте, тіпті есейгенде де) жалғастырылып отырады.
Еліктеу әдісіне үйрену тұрмыстық; іс-әрекеттерді атқару кезінде, айталық, баланы шомылдыру кезіндегі баламен қатынас үрдісінде еріксіз түрде болуы мүмкін.
– Мына құлыншақтың айдары, құйрығы қайсы? - деп тәрбиеші ойыншық құлыншақтың алдымен айдарын, кейіннен құйрығын сипап, «айдар», «құйрық» деген сөздерді ерекше бөліп, дауыстап:
– «Міне, айдары, міне, құйрығы! Қандай әдемі десейші! Қазір біз оның айдары мен құйрығын жұмсақ тарақпен тараймыз.
– Міне, айдары да, құйрығы да жап-жақсы, жұп-жұмсақ болды!» деп «айдар», «құйрық» сөздеріне дауыс екпінін түсіріп айту керек.
Екі жастағы бала тәрбиешіні тыңдайды, жаңа сөздерін іштей не бірлесе қайталайды, ойыншықпен ойнай бастайды. Кейін өзі ойыншыққа жақындап, бұл сөздерді өзі қайталауға талпынады: Жаңа бағдарлама мазмұнына сәйкес екі жастағылармен өтілетін тіл дамыту сабақтары мына түрде жүйеленеді: оқу жылының алғашқы жартысында затты көрсете отырып, оның қалай аталатынын айтып түсіндіру; сол затпен ойната отырып, сөзбен дұрыс атап айтуға үйрету. Өйткені балабақшаға жаңадан қабылданған балаға айналасындағы заттар, ойыншықтарды тану қиын, жуыну, киіну сәттерінде өздігінен еркін сөйлесіп, белсенді қимыл-әрекет жасайтын баланың жаңа ортаға, ондағы күн режиміне, балалар коллективіне, тәрбиешіге үйреніп, үйлесіп кетуі бірден ойдағыдай бола бермейді. Өйткені ол жаңа ортаға келді. Ұжымдық жұмыс түріне (ойын, сабақ, серуен, тағы басқа) үйренуге тиісті, олай болса, бұл топта өтілетін оқу-тәрбие жұмысында тәрбиеші күн режимін дұрыс ұйымдастыра отырып, балаларды ұжымдық жұмыс түріне қызықтыра білуге тиісті. Балаға жылы шырай білдіре жүріп, олармен жүргізілетін 10-15 минуттық сабақта ойын әдісін түрлендіре қолданып, балаға өмірге қажетті әр затты таныстыруда ойната отырып сөйлесуі керек. Сол себепті бағдарламада көрсетілген сабақ ойын түрінде берілген. Мысалы, заттық ұғымдарды меңгертуде ойыншықтармен ойын-көріністер жасату. Ондай көріністер мына түрде: «Ғажайып қалта», «Әткеншек», «Үйшіктегі кім?», (кімдер?). Затпен әр түрлі қимыл-қозғалыс жасата ойнатып, күнделікті өзіне қажетті әрекетті түсініп, дұрыс орындауға (тамақтандыру, киіну, шешіну) үйрету мақсаты көзделеді. Сондықтан «Қуыршақты ұйықтату», «Қуыршаққа тамақ беру», «Қуыршақ өлең айтып, би билейді», тағы басқа сан түрлі ойын өткізіледі. Бұл ойындар — жай ғана ермек үшін емес, баланың күн режимі, күнделікті іс-әрекетімен сабақтасып жатқан жұмыс түрлері. Осындай ойын балаларды сөйлеуге, қарапайым еңбек түріне, ұжымдық бірлесе жұмыс істеуге, адамгершілікке үйрете отырып, болашақ өміріне қажетті білім-дағдылардың ең басты түрлерін меңгеруге негіз болады.
Тәрбиеші қуыршақтарды, үй жануарларының, құстардың ойыншық мүсіндерін көрсете отырып: «Қуыршақ қонаққа келді, ол сендермен бірге өлең айтып, би билейді, серуенде ойнағысы келеді», — деп түсіндіреді. Балалардың өздерінен ойыншықтары туралы сұрай отырып, оларды сөйлетеді. «Менің қуыршағым үлкен, сенің қуыршағың қандай? Мына қуыршақ жуынып жатыр. Сен үйде не істейсің?», тағы басқа сұрақтардың көмегіне сүйеніп, екі-үш сөзден құралған сөйлемдер айтуға жаттықтырады.
Ойын кезінде бала ол сөздердің жалпы мағынасын ұғады, бұл сөздер, аттың ғана емес, әтештің, аттың тағы басқа жануар, хайуанат, құстардағы терінің түгінде кездесетінін түсінетін болады. Заттармен ойын ойнау кезінде балалар оларды бір орыннан екінші орынға ауыстырады, лақтырады, көрсетеді, итереді, шұқылап көреді, бұрайды, заттарды бақылайды және олардын, сапасын, қимылын атайды. Мұнда да тәрбиешінің баламен дұрыс сөйлесуі, интонациямен бала игеретін жаңа сөздерді бөліп айтуы үлкен рөл атқарады.
Бала тіліне сан есімдер жеңіл қабылданбайды, бұл жұмыс негізінен балаға математиканың қарапайым элементтерін үйрету әрекеттері арқылы ұйымдастырылады. Ал бұл сөздерді белсенді қолдандыру ойын, сурет салу т.б. әрекеттер үдерісіндегі тіл дамытудың сөздік жұмысы барысында жүзеге асырылады.
Заттарға қатысты қарапайым түсініктер мен олардың сапасы, құрамы на қатысты атаулармен бала сөздігін байыту жұмыстары ортаңғы топтарда жүргізіледі. Көптеген зерттеулер көрсеткендей, үш жасар бала үнемі заттар әлеміне кіреді, көптеген тұрмыстық заттарды қолдана алады және заттық әлемге бағалы қатынаста болады. Ол өз-өзіне қызмет ете алады, қоршаған адамдармен өзара қатынасқа түсе алады. Ол тіл арқылы үлкендермен және басқалармен қарым-қатынасқа түседі, мінез-құлықтың қарапайым формаларын ережелерін орындайды.
Егер үш жастағы қалыпты дамыған бала 500-ге дейін және одан көп сөздерді қолданса, алты жастағы бала 3000-нан 7000-ға дейін сөздерді қолдана алады. Бастауыш мектепте баланың сөздік қоры зат есімнен, етістіктен, есімдіктен, сан есімнен құралады.
Тілдің дамуы баланың тілге деген қарым-қатынасында байланысатын тек лингвистикалық мүмкіндіктер арқылы жүрмейді. Бала сөздің дыбысталуын тыңдайды және оған баға береді. Егер де балаға сөздің кейбір заңдылықтарын түсіндіретін болсақ, онда ол өзінің жаңа жаңалықтарыдағы танымдық тілге белсенділігін аудара бастайды және ойнай отырып анализді өндіреді.
Тілді меңгеру, әдетте, баланың тілге деген қарым-қатынасындағы белсенділігімен анықталады. Бұл белсенділік сөзжасамдарда білінеді және берілген тапсырмаға сай дұрыс сөзді таба білуде де көрінеді.
Жаңа бағдарлама бойынша үш жасқа қараған балаларды сөз ішіндегі барлық дауысты-дауыссыз дыбыстарды дұрыс тыңдап, дұрыс айтуға үйрету, сөйлеу мүшелерін жетілдіру, сөзді, «сөз», «дыбыс» деген ұғымды меңгерту, сөздік қорын молайту көзделеді. Бала тілінде грамматикалық формаларды қалыптастыру көзделеді: сөздерді жекеше, көпше түрде (бала – балалар, доп – доптар, қуыршақ – қуыршақтар, т.б.) айтуға үйрету, өзіне қойылған сұрақты тыңдап, сөйлем түрінде жауап беруге жаттықтыру, яғни байланыстырып сөйлеуге үйрету жөнінде әр түрлі практикалық жаттығулар орындалады. Аталған сабақтарды жоспарлау барысында үнемі балалардың сөйлеу дәрежесі ескеріледі. Оқу жылының алғашқы аптасында тәрбиеші балалармен жекелей сөйлесе жүріп, сөйлеу дәрежесін анықтайды, аты-жөнін, әке-шешелерінің атын, әжесі, атасы, аға-інісі, ойыншықтары жайлы сұрап әңгімелеседі. Осыдан соң бағдарлама мазмұны негізінде күнтізбелік жоспар жасалады. Тіл дамыту сабақтары баланың өткен сабақта алған білімімен байланыстыра жүргізіледі. Мысалы, сәбилердің өз бөлмесімен таныстырған соң, «Бөлмеде не бар?» деген тақырыпта әңгімелеседі. Әңгімелесудегі мақсат – баланың көргенін, естігенін естеріне түсіру, күнделікті пайдаланатын бұйымдардың атына байланысты сөздерді меңгерту. Сабақта затты көрсетіп, атын сұрау, өздеріне айтқызу әдістері қолданылады [6].
Бұл жұмыстар жоғары топта қарқын алып, заттардың жалпы атауларын енгізу ең маңызды сипатқа ие бола бастайды.
Жоғары және мектепке даярлық топтарда заттардың сапалық қасиеттерін нақтылай түсіп, балаларды салыстыра сипаттауға (ащы-ащырақ, тәтті-тәп-тәтті), яғни шырай түрлеріне қарай атай білуге үйрету көзделеді. Даярлық топтарда, әсіресе бейнелі сөздерге, синоним, антоним, эпитет, теңеулерге үйрету жұмыстары ұйымдастырылады. Мектепке дейінгілерді әр топта таныстырылатын фольклорлық шығармалардағы жалпыхалықтық сөйлеу тіліндегі ұғымдарды жеткізетін сөздерге, фразеологизмдерге, біршама тіркестерге, нақыл сөздерге, мақал-мәтелдерге үйрету ұсынылады. Балаларға астарлы мағыналы сөздерді үйреніп кету жеңіл тимейді. Шығармада бір рет естіген фразалық оралымдарды тәрбиешілердің өздері еске ұстап, кейін белгілі жағдаятқа орай өзі бала есіне жиі салатын болса (таудай бол, өркенің өссін, «жақсы бала-малсақ, жаман бала-жансақ», «түймедейді түйедей етпе» т.б ), олар біртіндеп бала сөздігін байытып, мәнерлі ете түседі. Балабақша педагогтары халықтық сөз байлығының жинақтарына, сөздік түрлеріне (синонимдік, фразеологиялық т.б) жүгіне отырып, баламен қарым-қатынасқа жақын, ұғынықты сөз байлығын терең меңгеруі тиіс. Сонда ғана бала сөздігін толыққанды байыта алады.
Сөздерді бекіту және нақтылау міндеті балаға жалпы атауларды білдіретін сөздерді меңгертуді көздейді. Заттарды жинақтай атайтын жалпы атаулар (ыдыс-аяқ, жиһаздар, көліктер т.б.), қатыстық сын есімдер (ауылдық, қалалық, жолаушылар көлігі т.б.), дыбыстық, морфологиялық құрылыс жағынан күрделі атаулар (метро, пианино, конвейер) мағыналары үйретіледі, сөздердің мағыналарын бекіту мен қатар мектепке барғанға дейінгі аралықта сөздердің қосымша реңктерін тереңдете, нақтылай түсе қабылдату жұмыстары жүргізіледі, мысалы заттардың түр-түсін, дәмін, исін білдіретін сапалық, қандай материалдан екендігіне байланысты қатыстық сын есімдерді, уақытқа, аумаққа, салмаққа қатысты түсініктерді балаларға нақтылап ұғындыру арнайы әдіс-тәсілдерді қажет етеді. 4 жасқа қараған бала әрекетінде тілді, сөйлеуді меңгеруде мазмұндық және құрылымдық-формалық бағыт айқын байқалады. Балалардың осы кезеңде өздігінен сөз шығарғыштық белсенділігі басым болуына байланысты оларға сөздің мағыналық және формалық құрылысы туралы нақты білім берілу көзделеді. Заттарды жеке-жеке аталымдарымен қоса, жалпы аталымы болатыны кей сөздердің дерексіз, белгісіз нысандарды да белгілі бір сөздермен берілетіні балаға біртіндеп түсіндіріледі.
Жоғары топта балаларға көп мағыналы сөздерді үйретуге баса назар аударылады. Бұл құбылыс балаларға өте қызықты көрінеді, мысалы қанат-құстың қанаты, сонымен қатар бар екендігі, ұшақтың қанаты болуы, қол-дене мүшесі және әскери топ мағынасын білдіретіні жан-жақты ұғындыруды қажет етеді.
Балалардың түсінбей қалған кейбір сөздерді меңгеруі, айтуға ауыр тиетін грамматикалық формалы құрылымдар туралы толық мағлұмат алуы арнайы сөздік қорды байыту және үйренген сөздерін бекітуге және нақтырақ таныстыра бекітуге бағытталған арнайы ұйымдастырылған іс-әрекеттерде жүзеге асырылады. Бұл іс-әрекеттерді төмендегідей түрлі әдістермен өткізуге болады:
1) жаңа затты көп заттардың ішінен тапқызып, ататқызу;
2) заттарды қарастыру, зерттеу;
3) қуыршақтармен, түрлі ойыншықтармен ойын сабақтар өткізу;
4)дидактикалық сөздік ойындар: «Ойыншықты тап», «Не
өзгерді?», «Қимылына қарай ата» т.б. ұйымдастыру;
5) түрлі тақырыптағы мазмұнды суреттерді қарастыру, сипаттау;
6) халықтық ойындарға («Бесік жыры», «Санамақ», «Әтешім-ау»,
«Бақа-бақа балпақ», «Төрт түлікті шақыру», «Не қалай жейді?», «Не қалай дыбыстайды?», «Хан талапай», т.б.) негізделген сахналық әдіс-тәсілдер қолдану.
Сөз белсенділігін арттыру – балабақшада сөздік жұмысын жүргізуде басты міндеттерінің бірі. Бұл жұмыс негізінде тәрбиеші балаларға сөздерді мағынасына қарай орнымен қолдануға баулиды. Арнайы әдіс-тәсілдер арқылы «Ал, сөйле, дәл сөйле», «Сөз мағынасын айт», «Қарама-қарсы мағынасын айт», «Бірнеше сөзбен ата» т.б. тәрбиеші балалардың сөз мағыналарын дұрыс қабылдауын жаттықтырып алып, белгілі бір мәтін құрауда оларды стильдік жақтан дәл жұмсалуын қадағалайды.
Сөз белсенділігін арттыру дегеніміз – бала тілінде мағыналарын нақты түсініп, жиі қолданысқа еніп келе жатқан жаңа сөздерінің сан жағынан көбеюі. Бұл міндет жайында К.Д.Ушинский: «Бала санасына тілдегі сөздер мен формалардың жатталып орныға бастауы өте маңызды: бала тілінде сөздік қор мен ана тілі формалары жеткілікті, бірақ олар ол қорды қолдана алмайды, міне, осы дағы мен қажетті форманы ойда нақты да тез тәрбиелеу балаға сөзді табиғат берген сый тұрғысында қабылдауға ықпал етеді.» деген [129].
Баланы ана тілінде сөйлеуге, айналасын бақылап, тани түсуге үйретуде жүргізілетін жұмыстардың негізгі бір түрі – дидактикалық ойындар. Дидактикалық ойындар мектеп жасына дейінгі кезеңде баланың сөздік қорын дамытуда өте маңызды роль атқарады. Балаға бағдарламалық материалды меңгерту, үйренген білім-дағдылырын бекіту жұмыстары осы дидактикалық ойындар арқылы іске асырылады. Онсыз сәбилерді қажетті білім дағдыларына үйрету; түрлі тәрбие жұмыстарын жүргізу; олардың сөздік қорын молайтып, есту, көру, сөйлеу мөлшерін дамытып, жаттықтыру қиындыққа соғатыны сөзсіз. Сондықтан балабақшаның тәрбиешілеріне арналған бағдарламалық жоспарды басшылыққа ала отырып, балалардың бақылап көргендерін тиянақтап, естерінде берік қалдыру, сөздік қорларын дамыту үшін төмендегідей дидактикалық ойындар ұсынылған: «Жасырылған затты тап», «Ғажайып қапшық», «Ойыншықты тап» (оның түрін, көлемін, формасын атап айт – домалақ, көк, кішкене, т.б.), «Қолыңмен байқап көр, атын айт» (бала дорбаға салынған заттарды қолымен танып, алады), «Жаңа қуыршақты қабылдау», тағы басқа ойындары.
Синонимдерге (дыбысталуы біркелкі, мағыналары әртүрлі сөздер) қатысты жұмыс балаға сөз реңктерін түсінуге, лексикалық қордан тиісті сөзді таңдап қолдана алуға үйрету бағытында ұйымдастырылады. Антонимдер заттарды, құбылыстарды мезгілдік, кеңістік қатынастарға, қасиеттері мен аумағына қатысты ерекшеліктерді өзара салыстыруға мәжбүр етеді.
Биәдеби сөздерден сақтандыру міндетінің маңызы ерекше болатыны баланы әртүрлі адамдардан естіген сөздерін жаппай қолданудың алдын алуында. Тілде шеттен енген көпнұсқалы сөздер мен тіркестер көптеп кездеседі. Мысалы, амандасудың түрлері (привет, чаоо т.б.), қоштасу (пока, сау тұр.), үлкендер аузынан еститін қарғыс сөздер (малғұн, мақұлық, бишара, жәрмес т.б. сөздер) мен тіркестер (тұқымың құрығыр, атың өшкір,оңбай кеткір т.б.) сияқты қолданымдардың жағымсыз қолданымдар екендігін түсіндіру, оның қолданыста кездесуіне жол бермеу де сөздік жұмысына жатады.
Жоғарыда көрсетілген барлық міндеттер өзара тығыз байланыста оқыту-үйрету бағытында емес, тәжірибе жүзінде табиғи қалыпта жүргізілуі тиіс. Баланың әлеуметтік ортаға бейімделе дамуы өмір бойы жалғасады. Сондықтан сөздік жұмысы бала тәрбиесімен тікелей байланысты. Балабақшада және отбасында балаға танымдық тәрбие оның түрлі әрекеттерге бейімделе баулынуы арқылы жүйелі түрде жүргізілсе, оның айналасындағылармен қатынасуы емін-еркін бомақ. Осы тұрғыдан алғанда, сөздік жұмысының мазмұнына заттық мәдениетті, табиғатты, адамдар мен оның әрекеттерінің амал-тәсілдерін, олардың айналасындағы ақиқат өмірге қатысты эмоционалды да құнды қарым-қатынасын білдіретін сөздер қамтылады.
Ол сөздердің негізгілерін былай атап көрсетуге болады:
тұрмыстық сөздер: адамның дене мүшелері, ойыншық, ыдыс-
аяқ, жиһаз, киім-кешек, тағамдар, мекеме-бөлме атаулары, ондағы мүліктер;
табиғатқа қатысты өздер: айналадағы жанды-жансыз табиғат
құбылыстары, өсімдіктер мен жануарлар дүниесі;
әлеумет өміріне қатысты сөздер: мемлекет, қоғам өміріндегі
құбылыстарды белгілейтін сөздер (адам еңбегі, туған ел, ұлттық мейрамдар, сарбаздар өмірі, ұлттар достығы т.б. )
сезімдік-бағалауыштық сөздер: эмоцияны, қорқынышты, түрлі
сезімді (қайратты, адал, көңілді), жақсы көру (жаным, айналайын, қуанышым, ботақаным т.б.), синоним сөздер (сәби, балапан, бөбек), фразеологиялық оралымдар (бас-көз болу – қарау, бас-көз демей жүгіру – жан-жағына қарамай жүгіру), бағалауыштық сөздер (маубас, түлкі, көбелек, т.б.).
Балалалардың белсенді сөздік қорында атауыш сөздер ғана емес, күй-қалыпты, заттардың түрін-түсін, көлемін, сапасын білдіретін, бөліктерін, тегін, қасиеттерін білдіретін және жалпылама мәнді сөздер-достық, қастық, әдемілік, сыйластық т.б. да бекітілуі керек. Сонымен қатар граматикалық қатынасқа түсірілетін зат есім, сын есім, етістік, үстеу сөздер де ескеріледі.
Қазіргі заманда көптеген балалар полилингвальді ортада өсіп келе жатқандықтан, балабақшаға аралас тілде сөйлеп келеді. Ана тіліне қарағанда, орыс тіліндегі сөздерді белсенді қолданады. Атап айтқанда:
Қала баласының біліміне қарағанда, ауыл балаларының
қоршаған орта (қоғамдық қатынас, жанды-жансыз тіршілік иелері, әлеумет т.б) туралы білімдері таяз келеді;
Керісінше қала балалары европалық ұғым-түсініктері басым
сөздерді (робот, кубик-рубик, сайт, ноутбук, планшет, лего,т.б.) біле тұра, қарапайым тұрмыстық сөздерді (леген, таба, кәкпір, шәугім, қора, ауыл-аймақ, айыр, күрек т.б. халықтық салт-дәстүрден келе жатқан сүйінші сұрау, сәлем беру, кекіл қою, бөбекті уату, санамақ, қаламақ айтуды үйренбей мектепке барады;
Бағдарламаларда берілген сөздер қала, ауыл балабақшаларына
лайықтап жүйеленбесе де, тәрбиешілер арасында бала білсін-білмесін тұрмысқа қажетті деген сөздер көбінесе жекелей енгізіледі, мағыналары анық емес, басқа сөзбен байланыста қосымша реңк беретін сөздер мен тіркестегі сөз мағыналары түсіндірілмей жатады, осыған орай бала сөзінде ауыс мағыналы сөздер, синоним, омонимдер орынсыз қолданылып жатады. Мысалы, «қақпа – үй қоршауына салынатын есік, қақпақ–шәугімнің ашылып-жабылып тұратын үстіңгі бөлігі; осы сөздерге сәл ұқсас қалпақ – жазда киетін бас киім» түсініктер беріп отыру, «Аузыма қақпақ болма» деген тіркес «аузымды жаппа» деген ұғымды беретінін айтып, баламен сөздерді ойната отырып қайталату балабақшада арнайы ұйымдастырылатын оқу іс-әрекетінде де, отбасында да қызықты тапсырмалар болумен қатар, тіл үйренушіге сөздердің түрлі мағынаны түрлі тұлғаларда жеткізе алатын ғылыми негізінен де хабар береді.
Қазақ тобына келетін араластілді балаларды ана тілінде
сөйлеуге итермелейтін жағдаяттар тудырылмайды. «Сөз сөзден туады, сөйленбесе неден туады?» деген халық мәтелін ұстанбаудан және тәрбиешінің әр баламен балабақшаға келген сәттен тілдік қарым-қатынасқа түспеуінен алдында үйренген жаңа сөздердің өзі ұмыт қалып жатады.
Көптеген сөздердің мағыналарын бала түсінгенімен, оларды
түрлі іс-әрекеттерде (қарым-қатынаста, ойында, еңбек, сахналық көріністе т.б.) қайталап қолданбайды.
Ана тілінде топ алдында көп сөйлемеген баланың сөйлегенде
сөздік қоры жетіспей жатады, өлеңдегі, оқылған әңгімедегі сөздердің мағынасын түсінбегендіктен, ойын міңгірлеп, мәнерсіз, ешқандай ықылассыз жеткізу жиі кездеседі
Баланың сөздік қоры қоршаған ортадағы заттардың аттарын өз сөздігіне енгізумен қатар олардың түрін, түсін, аумағын, қолданылатын орындарын және олармен жасалатын әрекеттердің аталымдарын мағыналық жақтан жақсы үйреніп алып, олар туралы тілдік әрекетке ана тілінде түскенде байи түседі.
Бала сөздігін дамыту көздеріне жататындар мыналар:
Қоршаған дүние (табиғат, қоғам өмірі, адамдардың еңбегі,
балаларға арналған ойындар, т.б.), олардың әрбіріне бақылау жасау;
Үлкендердің сөйлеу тілі–балалардың ойынша, үлкендер ненің
жақсы, ненің жаман екендігін ажырата біледі, сондықтан олардың сөздері балалар үшін үлгі;
Көркем әдебиет (өлең, әңгіме, ертегі, мысалдар, драма),
олардағы оқиғалардың өрбуін қадағалау, мазмұнын түсіну, шығарма тіліндегі түсінікті, түсініксіз сөздерді, бейнелі тілдік қолданыстарды талдау [118.–128б.].
Жинақтап айтқанда, балабақша топттарынд сөздік жұмыстарын
тиімді ұйымдастыру балаға ана тілінде сөйлем құрауға материал береді. Балаға үйренген жаңа сөздерді өзге тұлғалармен байланыстыра сөйлеу дағдыларын қалыптастырып, өздігінен әңгіме құрастырып айтуға көмектеседі. Сөздік жұмысының ерекшелігі тіл дамытудың тағы басқа түрлері сияқты оқу-тәрбие жұмысының барлық саласында жүргізіледі. 3-7 жасқа дейін – үш жарым төрт мың сөз білетін болады. Күніне орта есеппен алғанда 5-8 жаңа сөз үйренеді. Балалардың өлең, әңгіме, мысалдарды қайталап айтып, мақал-мәтелдер, фразеологиялық сөз тіркестерін жаттау арқылы да сөждік қоры дамиды.
Арнайы ұйымдастырылған оқу іс-әрекеті ретінде сөздік жұмыстарына орын берілмейді, дегенмен, оның есесіне әр саладағы сабақтарда жаңа сөздер, мағыналары түсініксіз қолданымдар кездесіп отырады, оларды бала тәрбиешісінен немесе үйде ата-анасынан сұрап өз бетінше меңгеріп отырады. Сөздік жұмыстарында сөз мағынасын түсіндіріп қана қоймай, балаларға сол сөздерді өмірден мысалдар келтіре отырып, түсіндіріп, қарым-қатынаста ойды байланыстыра сөйлеуде үйрету басты мақсат болып табылады. Балалардың сөздік қоры тәрбиеші оқитын мәтінде кездесетін сөздерді түсіндірумен ғана толықпай, негізгі сөзге қосымшалар қосылу арқылы жаңа ұғымдарды жасауға болатынын, заттың жаңа қасиеттерін тауып не жаңа көріністердің ерекшеліктерін байқау арқылы басқа сөздер, тіркестер жасалатынын баланың өздігінен ұғынуы мектепте әрі қарай жалғаса береді.
3.4. Балалармен жүргізілетін сөздік жұмысының әдіс-тәсілдері
Қазіргі кезеңде сөздік жұмысы әдістерін екі бағытта топтайды. Бұлар: бала тілінің мазмұнын жетілдіру әдістері және бала сөздігін бекіту, белсендіру, мағыналық жағынан бекіту әдістері.
Бала тілінің мазмұнын жетілдіру әдістеріне жататындар:
а) айналадағы заттардың атын атап, тікелей таныстыру: заттарды қарастыру және зерттеу, балабақша бөлмелерін бақылау, мақсатты серуендер мен экскурсиялар; б)көрнекіліктер арқылы айналамен таныстыру: мазмұны таныс емес кітапшалар қарастыру, көркем шығарма оқу, диафильм, кинофильм, бейнефильмдер көрсету, телехабарлар тамашалату.
2. Бала сөздігін бекіту және белсендіру, мағыналық жағынан бекіту әдістер: а) Бақылау әдісі; ә) Сурет қарастыру әдісі; б) Техникалық құралдарды қолдану әдісі; в) Көркем шығарманы, оқу, жаттау, талдау әдістері жатады.
Бақылау әдісі – арнайы сабақта да, сабақтан тыс режимдік сәттердің әр кезеңінде қолданылатын әдіс. Бақылауға дайындық кезеңінде тәрбиеші бағдарлама бойынша балаларға танып білуге тиісті құбылыстырды таңдап алады.
Сәбилер тобында бақылау «Балабақша» тақырыбынан басталады. Балабақша туралы бұрыннан білетіндерін қайталай отырып, балалар ондағы қызметкерлердің кімдер екенін, олар қандай жұмыстар атқаратынын тәрбиеші әңгімесінен естіп білмес бұрын сол орындардың әрқайсысына барып бақылайтын болады, сосын бөлмеде «Балабақша» ойынын ойнайды.
Ойынның жақсы өтуі үшін әр бөлмедегі жұмыс түрлерін, оған қажетті құралдарды балалардың жақсы білуі міндет. Тәрбиеші бақылау кезінде балалардың әр сұрағына жауап беріп, әр құралдың атын дәл айтуы, ол құралдың неден жасалғандығын сұрауы, балалар жауап бере алмағанда атап түсіндіруі қажет. Әр затты, әр бөлмені өзара салыстыра айтып түсіндіру, тақырыпқа байланысты екі затты үшінші шартты өлшеуіштің көмегімен өлшеу арқылы көлемін ажырата білуге үйрету сөздердің мағыналарын тез есте сақтауға көмектеседі. Заттардың ұзындығы, ені, биіктігі, жуан-жіңішкелігіне қарай әртүрлі екендіктері нақтылана түсірілсе, пішіні әртүрлі затттарды сөзбен дұрыс атай білуге тез жаттығады.
Бақылау кезінде негізгі мақсат – айналаны жоспарлы түрде, біртіндеп бақылату. Тәрбиеші айналаны танытуда әртүрлі тәсілдерді алмастыра қолданады. Атап айтқанда, заттарды тікелей қарастыра отырып (мысалы, қолмен сипап, қозғалмалы зат болса, қозғалтып, жүргізіп көрсету; ұқсас заттармен салыстырып зерттей қарастыру, түсінбей қалғанын сұрап алуға үйрету) т.б. сөйлеу. Кеңістіктегі уақытты бағдарлай білу дағдылары балабақшадағы іс-әрекет, ойын, серуен кездерінде нақты мысалдармен тереңдетіле түседі. Бақшадағы қол еңбегі, бейнелеу өнері, көркемөнерге қатысты аталымдар баланың тікелей бақылауы арқылы жүзеге асып жатады. Балалардың сөздік қорын дамыту бағытындағы тікелей бақылау Е.И. Тихееваның еңбегінде жан-жақты (ғимаратты, терезені, рояьді) бақылау көрсетілген [124 –43-48бб.].
Ғалымдардың ескертетіні: алдымен бақыланатын нысан қызықты болуы керек. Балаларды қызықтыру нысанның тереңірек те нақты қабылдануына ықпал етеді. Бақылау кезінде ұсақ жайттарға, нысанның жан-жақты, толық қабылдануына баса назар аудармаған жөн. Бұған жол берілсе, бала қызығушылығы тез жойылып, ең негізгі сөзді қабылдамай қалуы мүмкін. Белгілі бір нысанды барлық топтар бақылай алады, бірақ бақылау әдістері түрліше болуы керек.
Тіл дамыту мақсатында ұйымдастырылатын арнайы экскурсия алдында бала сөздігіне енгізілетін немесе бекітілетін тілдік формалар тізімі жоспарлануы тиіс. Сонымен қатар жыл басында белгілі бір топта өткізілетін бақылаулар мен экскурсия нысандары сан жағынан педагогикалық негізде қарастырылып, өзге сабақтармен сәйкестендірілуі тиіс.
Экскурсия-сабаққа дайындалу кезінде ұсталатын шарттар:
Тәрбиешінің бақылауға алынатын нысандарды нақтылауы;
Экскурсия өткізілетін жерге бару жолын ойластыру;
Әңгімелесу арқылы бұрыннан білетін жайларын балалардың
естеріне салу, яғни тақырыпаралық байланысты жүзеге асыру;
Сабақтың қызықты, ерекше эмоциямен басталуын көздеу,
тақырыпқа қатысты тақпақ, жұмбақ дайындау;
Сабақ барысында балаларға берілетін нұсқауларды әзірлеу.
Тақырыпқа қатысты сұрақтар, жағдаяттар (Асхана, балабақша, дүкен персоналы тарапынан) ойластыру.
Бағдарлама бойынша қоршаған ортадағы заттар мен құбылыстарды бақылау және экскурсиялар мен мақсатты серуендер «Күзгі табиғат аясына», «Құстар қайтқанда» т.б. тақырыптарда ұйымдастырылу көзделген. Сонымен қатар күзгі еңбекпен таныстыру, малшылардың жайлаудан (қырдан) қайтатыны, малдың қыстауына келетіні, малға жем-шөп әзірлеумен малшылыр қалай айналысатыны туралы арнайы әңгімелесу сабақтары өткізіледі. Балалар мұндай әңгімелесу барысында «егінді ору, оны бастыру, тазарту, қоймаға құю» сияқты сөз тіркестеріне үйренеді. Астық дақылдары – арпа, сұлы, бидай, тарыны муляждан көріп, ойында бекітеді. Олардың пішіндерінің әртүрлілігі және олардан жасалған нандардың дәмі ерекше екендігі дәлелді түрде түсіндіріледі. Жалпы ұғым беретін (астық, жеміс, дақыл, көкөніс) сөздері меңгертіледі.
Сабақ бөлмеде, топта өткізілетін болса, даладағы көріністерді бейнелеген фотосуреттер, арнайы картина сериялары және қажетіне қарай нотюрморт суреттер қолданылады. Тәрбиешінің тақырыптың жан-жақты ашып, жанды суреттерді баланың көз алдына елестетіндей етіп беруі дайындығына байланысты. Балалардың актив сөздігін сан жағынан көбейтуде, мағыналық жақтарынан терең бағдарлауға үйретуде сурет көрсету әрі әдіс, әрі тәсіл ретінде қолданылады.
Тікелей бақылау немесе көрнекіліктер арқылы бақылау болсын, ең басты әдістемелік әдіс тәрбиеші сөзі мен балалардың сөйлеу тілі болып есептеледі. Ең маңыздысы жанама қабылдауда олардың бір-бірімен сәйкес келуі. Яғни, жаңа материалды бала педагог сөзі арқылы жақсы қабылдауы, бірнеше рет қайталату мүмкіндігінің туғызылуы. Көрнекіліктер арқылы айналамен таныстыру: мазмұны таныс емес кітапшалар қарастыру, көркем шығарма оқу, диафильм, кинофильм, бейнефильмдер көрсету, телехабарлар тамашалату кездерінде жаңа нысандарды алдымен балалардың өздеріне атату керек. Айта алмай жатқан жағдайда тәрбиешінің сыбырлап, демеп жберуі үлкен әсер қалдырады. Бұл әдіс балалардың ақыл-ой қызметін ерекше арттырады, оларды ізденедіреді, қажетті сөз формаларын дәл тапқыза алады.
Тәрбиешінің сөз үлгісін көрсету әдісі ерекше мәнге ие. Балалар алғаш рет естіп отырған жаңа сөздермен тіркестер оларға анық дикциямен тиянақты жеткізілуі керек. Физиологтар мен психологтардың көзқарастары бойынша, арнайы тәсілдер (екпін түсіру, дауыс үні арқылы бөлу, бірнеше рет қайталау) жаңа сөздер мен тіркестерді есте тез сақтауға, орфоэпиялық жақтан дұрыс қабылдануына ықпал етеді.
Қайталап айту әдістемеде маңызды әдістердің бірінен саналады, дегенмен, бақылау кезінде «Енді сен қайтала, енді сен қайтала» деп тұру әрі уақыт алады, әрі балаларды мақсатсыз автоматты түрде ғана қайталауға әкеледі. Осыны ескере отырып, жекелей және топқа бағыттап (Маған қараңдар, мына сөзді мен қалай айтып тұрмын?) немесе педагогтың өзімен бірлесе қайталауға жетелеп ( Қане, бірлесе айтып көрелік ), кей жағдайда ойната отырып (Қане, қайсың дұрыс атап бересіңдер?), жағдаятқа салып ( Осындай жағдайда қандай сөздер айту керек?) қайталату тәсілдері өте тиімді болмақ.
Тәрбиешінің сөз үлгісі әрдайым сөз мағынасын түсіндіру, шығу тегін талқыға салу тәсілдерімен жетектеледі. Бұл тәсілдер туралы бүгінге дейін жоғары топта қолдануда ғана тиімді деген түсінік айтылып келді. Қазіргі дамымалы заманда балалар да интелектуалды қасиеттерге ие болып келеді. Мысалы, жүргіншілер сөзінің «жүру» сөзінен шыққанын, «аялдама» адамдар аялдап демалатын деген мағынада пайда болғанын түсіндіру қай жастағы бала болсын қабылданатын тәсіл. Қоршаған ортаны тікелей қабылдата таныстыру әдістерінің ішінде балаларға мазмұны таныс емес суретті көрсету үлкен орын алады.
Сурет қарастыру әдісі – балаға эстетикалық және адамгершілік тәрбие беру жағынан тиімді әдіс. Балаларға суретті бірден көрсетпей, тәрбиеші сабақтың қай ұсында көрсету тиімді екенін алдын-ала ойластырады
Қорыта келе, суреттер, картиналар баланың сөздік қорын бекітуге, бейнелі-әдемі дүниелерден ләззат алуға, көңілмен, қуанышпен қабылдағанын әңгімелеп, жүйелеп сөйлеуіне әкеледі. Тек қана көркем шығармаларды да, бейнелі суреттерді де компьютерде болсын, мультфильмде болсын, тәрбиеші балаларды қуанатындай, білім жинайтындай тәсілдермен беруі керек.
Суреттер балаға ерекше эстетикалық сезім туғызумен қатар бала қабылдауына жаңа түсініктер, яғни жаңа сөздермен сөз оралымдарын әкеледі. Кіші топтарда балалардың сөздік қорларын бекітуге бірден-бір ықпал ететін құрал болса, жоғары топтарда мазмұнды әңгіме құрауға, суреттеме, сипаттама әңгіме құратуға негіз болады. Сурет қарастыру кезінде тәрбиешінің көрсеткен сөз үлгісі, әңгімесі, мәнерлеп айтқан суреттеме тақпағы, нақыл сөздері, шешкізген жұмбағы – бәрі-бәрі балалардың ой-өрісін ұлғайтып, мазмұндап сөйлеуін қалыптастырады. Суреттер мен пейзаждық картиналарды таңдағанда, баланың жас шағына байланысты қабылдауына, білетін, білмейтін түсініктеріне, сөйлеу тіліне сүйеніп, құрастырылатын әңгіме жеңілден ауырға, қарапайымнан күрделіге қарай біртіндеп үйретілуі тиіс. Балабақшаларда қоршаған дүниемен таныстыруға ұсынылған дидактикалық картиналардың («Дала хайуанаттары», «Үй жануарлары», «Кім боламын?» т.б.) түр-түрі бар, сол сияқты мектепалды дайындыққа арналған суретті әліппе кітапшалар арқылы тәрбиеші тиісті тақырыпқа сурет түрлерін (заттық, үлестірмелі, мазмұнды, қиынды т.б.) таңдай алады. Ең негізгісі қабылдатуға тиісті сөз қатарларын, тақырыптық топтарын тәрбиешілер алдын-ала дайындап алуы тиіс.
К.Д.Ушинский өзінің «Ана тілі» деген еңбегінде суреттердің балаға ықпалы туралы: «Олар балаларды нақты эпитеттерді, фразаларды қабылдауға, белгілі бір сөз табын қалдырып кетпеуге, яғни үйретушінің сөзбен жеткізе бермейтін кейбір құрылымдырды тез үйренуге итермелейді» деген [129]. Балабақшада қолданылатын дидактикалық материалдар ішінде берілген «Хайуанаттар», «Үй жануарлары», «Үй құстары», «Жыл мезгілдері», «Жыл мезгілдері» және Ә.Қастеев , Ю.Васнецов, И.Репин, В.Серов, А.Ғалымбаева сияқты белгілі авторлардың балаларға таныстырылатын картиналарына, балалар кітаптарының қазақстандық суретшілері: графиканың маманы К.Пак, суретші К.Каметов, қазақтың ұлттық эпосы мен ертегілерінің суретшісі Е.Сидоркиннің белгілі шығармаларға арналған мазмұнды суреттеріне тақырыптық жылдық жоспарларда орын бере отырып, әрқайсысына тиімді тәсілдер алдын-ала тағайындалған жағдайда бала сөздігі арта түспек.
Жинақтап айтқанда, сурет қарастыру сәтінде тәрбиеші сөз үлгісін береді, түсіндіреді және дайын мәтінмен таныстырады, кей жағдайда сол суретке қатысты өлең оқу, жұмбақ шешкізу, жаңа сөздің мағынасын ашып көрсету, ол сөздер мен тіркестерді бұрыннан білетін түрлерімен салыстыра түсіндіру, сұрақтар қою, бірнеше рет қайталату тәсілдері қолданылады.
Сұрақтар және студенттің өздігінен білімін жетілдіру тапсырмалары:
Жас ерекшеліктеріне байланысты топтардағы сөздік жұмысы жүйесін анықтаңыз «Жас ерекшеліктеріне байланысты топтар бойынша)
Балабақшада сөздікжұмысын жүргізуде ескерілетін басты ұстанымдарды жіктеп шығыңыз.
Сөздік жұмысының жекелеген міндеттерін жүзеге асыратын әдіс-тәсілдердің бала сөздігін байытудағы рөлін анықтаңыз
Балаларды қоршаған ортадағы заттармен таныстыру барысын кезең-кезеңмен сипаттап беріңіз
Ерте сәбилік кезеңде бала сөздігін байыту іс-әрекеттері қандай формада өткізіледі?
Балабақшаның ортаңғы топ оқу іс-әрекеттерінде сөздікті дамыту сабақтары қалай ұйымдастырылады?
Жоғары топ оқу іс-әрекетінде бала сөзінің мағыналық жағымен таныстыру сабақтарында қандай әдіс-тәсілдер қолданылады?
Мектеп жасына дейінгі баланың сөздік қорын дамытуға қатысты қандай зерттеулерді білесіз?
4 ТАРАУ
МектЕПКЕ дейінгі бала тілінің грамматикалық жағын қалыптастыру
4. 1.Грамматиканың бала тіліндегі мәні және маңызы туралы ой-тұжырымдар
Мектеп жасына дейінгі бала тілін дамытуда ана тілінің грамматикалық құрылымын игерту балабақшада ұйымдастырылатын маңызды міндеттердің бірінен саналады.
«Грамматика» термині тіл білімінде екі түрлі мағынада қолданылады. Біріншіден, тілдің грамматикалық құрылымын білдірсе, екіншіден, грамматика оның заңдары туралы ғылым. Грамматика сөз тудыруды, морфологияны және синтаксисті біріктіретін «жүйелердің жүйесі» деп аталатын тіл білімінің ғылыми саласы. Бала сөйлесін, үлкен сөйлесін, жүйелерді (морфологиялық, синтаксистік) дұрыс қолданғанда ғана ой түсінікті жеткізіледі. Балаларға сөздердегі, сөз тіркестеріндегі, сөйлем құрылысындағы өзгерістерді дұрыс қабылдату үшін тәрбиеші грамматика заңдарын жақсы білуі тиіс. Тіл дамыту әдістемесі балаларға игертілетін тілдің грамматикалық құрылысын ұсынып қана қоймайды, оның баланың жас ерекшелігіне қарата қалыптасуын қарастырады. Бала тілін грамматикалық жақтан дұрыстау үшін тәрбиеші грамматика салалары бойынша жұмыстарға қажетті морфологиялық және синтаксистік тұлғаларды білуі керек. Бұл заңдылықтар барлық оқулықтарда түсіндіріліп отыр. Колледждерге арналған оқулықта: «Морфология сөздің грамматикалық қасиеттерін және оның формаларын, сөз шектеріндегі грамматикалық мағыналарды зерттейді; синтаксис – сөз тіркестері мен сөйлемдер, үйлесімділік пен сөздердің орналасу тәртібі; сөз тудыру – уәждеме, яғни тілге сәйкес арнайы құралдар көмегімен мағынасы мен формасы бойынша шығарылатын біртүбірлі сөз (немесе сөздер) негізінде сөз тудыру» делініп түсіндірілсе, жоғары оқу орны студенттеріне «Грамматикалық құрылым дегеніміз – бірліктер жүйесінің және заңдылықтардың морфология, сөзжасам және синтксис аясында қызмет етуі» деп берілген де, әр саланың анықтамалары ұсынылған.
Бала тілінің грамматикалық құрылымы бойынша зерттеулер орыс тілін оқыту әдістемесінде көп жүргізілді. Нақты айтқанда, психологиялық -педагогикалық зерттеулерде ( К.Д. Ушинский [129], К.И. Чуковский [137], А.Н. Гвоздев [38] және т.б.) «тілді сезіну» қабілеттері ерекше мектепке дейінгі кезеңде грамматиканы баланың тез қабылдайтыны, олардың арасында «данышпан лингвистер» болатыны жазылған. Грамматикалық тұрғыда тілді дұрыс меңгеру баланың ойлау қабілетіне әсерін тигізеді. Ол анағұрлым логикалық, жүйелі ойлай бастайды, жалпылай біледі, нақтыдан назарын ала алады, өз ойларын дұрыс түсіндіре алады. К.Д.Ушинский отандық тілді оқытуда үшінші бағытты қалыптастырған кезде грамматиканы «логика» деп атағаны бекер емес. Оны оқыту туралы ғалым былай деп жазған: «...логикалық түрде оқытылатын грамматика адамның сана-сезімін дамытады, яғни жануарлар арасында адамның адам болып қалатын қабілетін дамытады».
Мектеп жасына дейінгі баланың тілдің грамматикалық құрылымын игеруі бас миының талдау-жинақтау әрекетіне тығыз байланысты. Ақыл-ой қызметінің осы күрделі механизмі И.П. Павловтың еңбегінде ашылды. Бұл туралы психолог маман Ф.А. Сохин, педагог ғалым Н.А. Стародубовалар атап көрсетті. М.М. Алексева, В.И. Яшиналардың «Грамматика – бас ми қабыршағының абстрагирлеуші дерексіз жұмысының нәтижесі, бірақ қазіргі болмыстың көрінісі болып табылады және нақты дәлелдерге сүйенеді» деп жазуы [4.–157б.] И.П. Павлов ашқан жаңалықтың жалғасы. Балалардың айналадан алған әсерінің мида таңбалануы жайында талдап жазған физиолог ғалымның үш сигналды жүйесі баланың тілінің грамматикалық жағынан дамуы, ақыл-ойының, миының дамуымен тікелей байланыстылығын жан-жақты дәлелдеген. Ф.А. Сохин ғалымның сигналды жүйелеріне сүйене отырып, орыс тіліндегі орудийно-творительный падежді балалардың қалай меңгеретінін көрсетуге тырысты. Бізде бұл септік қабылдауда қиындық тудырмайды, -мен, - бен, -пен жалғаулары сөздерге үйлесіммен жалғаса береді. Ал орыс тілінде бұл жалғаудың бірнеше түрі бар: «пила (-ой), нож(-ом), ножницы (-ами) т.б. Осындай қиын тұлғаны қабылдатуда бір ғана сөзді - «молоток-стучит молотком» деп алған ғалым баланың құралды түсінуі, онымен әрекет жасауға болатынын еске сақтауы тіл үйренушіге («-ом, -ем, -ой, -ей» т.б) қиын тұлғаларды меңгеріп шығуына жол ашады деп тұжырымдайды. Ғалымның ұсынысы – балаларға тұлғалардың сызбасын беру, алдымен жеңіл «-ом, -ем» нұсқасын, кейін әйел жынысына қарата «-ой, -ей» тұлғасын, кейін көпше түрін «-ами, -ями» тұлғаларын жеке стереотиптердің динамикалы дамуы тұрғысында меңгертуді ұсынды. Кейін оларды салыстыру сызбаларымен бекіту дұрыс деп танылды. Соңғы зерттеушілер (М.И.Попова) үлкендермен байланыста меңгертілетін бұл әдістің өте күрделі және көлемді жұмыс екендігі анықталды [103]. Сөз тұлғаларын құр қайталау барысында кішкентайлардың жіберіп жатқан қателерін түсіне қоймайтынын дәлелдеген. Бұл жайт баланың жастайынан «тілді сезіну» қабілетіне кедергі келтіретінін ескерткен.
Ғалымдардың пікірінше, сөздің дыбыстық формасына еліктеуі балада ерте сәби шақта, екі жастың соңында пайда болады, сөзбен жұмыс жасау әрекеті тек қана арнайы түрде ұйымдастырылған басқа шартты әрекеттерде меңгертіледі. Мысалы М.И. Попова өткен шақ формасындағы етістіктерді «Теремок» ойыны арқылы, яғни «Қай бала үйге кім келгенін дұрыс айтса, сол ойын жан-жануарлар сәулетті үйге енгізіледі» деген шарт қою арқылы меңгертуді ұсынады.
Сөздің дыбыстық формасына сүйену әдісін бірнеше зерттеушілер (К.Чуковский, А.Н. Гвоздев т.б.) бірауыздан қолдайды, ал оның негізін салған мектепке дейінгі сауат ашу әдістемесін жасаған танымал педагог Д.Б. Эльконин. Ғалым алдымен балаға морфеманың дыбыстық құрылымын бағдарлай алуын үйретуді ұсынады. Кейін сол морфеманы ұқсас түрімен салыстыруды, сөз ішінен оларды айыра алуды, жеке сипаттай білулерін бекіту қажеттігін айтады .
Жинақтап айтқанда, грамматика біздің ойларымызды материалды етуге көмектеседі, біздің тілімізді айналадағы адамдар үшін ұтымды әрі ұғынықты етеді.
Грамматикалық құрылым – ұзақ уақыттағы тарихи дамудың өнімі. Грамматика тіл түрін оның ең тұрақты бөлігі ретінде анықтайды. Оның тез арадағы өзгеруі орыс тілін түсінуге кедергі болар еді. Грамматиканың көптеген ережелері ұрпақтан ұрпаққа таралады және кейбір кездерде түсіндіру қиыншылықтарына тап болады.
Әрбір грамматикалық құбылыстың екі жағы бар: ішкі, грамматикалық мағынасы, не бейнеленгенін көрсету (қызыл шар), және бейнелеудің грамматикалық әдісі (сын есім тұлғасы), немен бейнеленгені (сапалық сын есім). Тәрбиешіге грамматикалық және лексикалық мағыналарды айыра білген жөн. Сөздің лексикалық мағынасы қазіргі болмыстағы қандай да бір элемент (жоғары мысалда – шар), оның қасиеттері (қызыл, жеңіл т.б.), белгілері (резенке, пластмасса), жағдайы (жарылу, секіру) туралы түсінік береді. Ал грамматикалық мағыналар сөздер арасында болатын қатынастарды көрсетеді немесе айтушының аталатын заттар мен құбылыстарға субъективті қатынасын көрсетеді.
Алғашқы грамматикалық формалар бала тілінің шығу барысында қалай, қай уақытта пайда болатынын психолог ғалымдар анықтаған. Баланың сөзге араласып, үлкендермен қарым-қатынасқа түсуі табиғи түрде өз бетінше болатынын, тілдің грамматикалық құрылымы практика нәтижесі екендігін дәлелдеген психолог ғалым Ә.Алдамұратовтың тұжырымын алып қарастыралық [90.–39б.]. Ғалым бала сөйлеуінің дамуына төмендегідей кезеңдерді қамтиды:
Бірінші кезең – сөйлеуге дейінгі кезең (2-11 ай аралығы);
Екінші кезең – баланың тілінің алғаш шығу кезеңі (11 ай-1жыл7 ай аралығы);
Үшінші кезең– тілдің грамматикасын меңгере бастайтын кезеңі (3 жасқа дейінгі кезең).
Ал А.Н. Гвоздев тілдің грамматикалық құрылымының үш кезеңін: 1жас 3 айдан 1жас 10 айға дейінгі баланың сөйлеуі аморф сөздерден , яғни түбірлерден тұратын бірінші кезеңі; сөйлемнің грамматикалық құрылымын меңгере бастайтын, сөйлеу тілінде грамматикалық (етістік, үстеу, есімдік т.б.) категориялары бар (1жас 10ай мен 3жас) екінші кезең деп көрсетеді де, бұл кезеңде жай сөйлемді, құрмалас сөйлемді құрылымдар қарқынды дамитынын, баланың сөйлеуі көмекші сөздермен (үстеу, шылау, одағай) толығып, сөз байланыстары меңгертіле бастайтынын ескертеді. Үшінші мектепке дейінгі соңғы кезеңді (3-7 жас) орыс тілінің морфологиялық жүйесі есепке алынатын кезеңіне жатқызады [118.– 147б.].
Міне бұл тұжырымдарда жоғарыдағы зерттеушілер айтқан «екі жастың соңына қарай» деген кезеңде баланың сөзді түрлі формада сезіне бастауы дәлме дәл келіп отыр.
Баланың тілдің грамматикалық құрылымын меңгеруі аса маңызды, өйткені морфологиялық және синтаксисті рәсімделген сөз әңгімелесуші үшін түсінікті болып, ол үшін ересектер мен құрбылармен тілдесу құралы қызметін атқара алады.
Тілдің грамматикалық нормаларын меңгеру байланыстырып сөйлеудің монологтық формасын игерген кезде баланың тілдесу функциясымен қатар хабарласу функциясын орындауға көмектеседі. Синтаксис ойларды қалыптастыру мен түсіндіруде ерекше рөл атқарады.
Психологтар (М.Лисина, А.Г. Рузская т.б.) балалардың үлкендермен тілдік қатынас формаларының әртүрлі келетінін, олардың игерген тілдік құралдарды қалай және қаншалықты меңгергендігіне байланысты болатынын айтты. Грамматикалық құрылымды игеру баланың жалпы дамуына зор ықпал етеді, мектепте тілді оқуын қамтамасыз етеді.
Балабақша қабырғасында қай жас кезеңіне қарай грамматикалық формалар жетілдірілетіні А.М. Бородичтің оқулығында жақсы сарапталған. Бұлар – грамматикалық ерекшеліктері күрделі деп есептелетін орыс тіліне байланысты тілдік деңгейлік көрсеткіштер. Қазақ балабақшаларына арналған мемлекеттік бағдарламаларда болмаса, арнайы түрде ана тіліміздің грамматикалық құрылым жүйесі балалық шақ кезеңдерге қарай әдістемеде зерттеле қоймаған. Десек тағы, бүгінгі іс-тәжірибеде жалпы әдістеме басшылыққа алынады. Оқулықта ұсынылған төмендегі анықтама, нұсқаулар барлық мектепке дейінгі мекемелерде ескерілуі керек.
Грамматикалық құрылымды біртіндеп меңгеру баланың нерв жүйесі қызметінің жас бойынша заңдылықтармен ғана емес, тілдің грамматикалық жүйесінің, әсіресе морфологияның күрделілігімен түсіндіріледі. Бала бес жасқа келген кезде оның жіберетін грамматикалық қателіктердің саны арта түседі. Осы кезде бала жайылма сөйлемдерді қолдана бастайды, оның белсенді сөздігі өседі, қатынасу ортасы кеңейеді. Жаңа грамматикалық формада қайтадан меңгеріліп жатқан сөздерді бала кейде есіне сақтауға үлгермейді, ал жайылма сөйлемдерді қолданған кезде оның мазмұны мен формасын бақылауға үлгермей жатады. Мектепке дейінгі кезеңдер бойы бала сөзінде морфологиялық, синтаксистік жақтарының қателіктері көріне бастайды. Сегіз жасқа қарай бала тілдің грамматикалық құрылымын толығымен игереді:
«Мектеп жасына қарай ана тілін меңгеру деңгейі өте жоғары саналады. Осы уақытта бала грамматиканың бүкіл күрделі жүйесін, орыс тілінде әрекет ететін синтаксистік және морфологиялық тәртіптің заңдылықтарымен қоса сондай-ақ дара құбылыстарды нақты және қатесіз қолдануды меңгеретіні соншалықты, меңгерілетін орыс тілі ол үшін ана тілі болып кетеді. Бала ол арқылы қарым-қатыа жасау мен ойлаудың мықты құралына ие болады»деп жазған А.М.Бородич [ 28.–100б.]. Осы анықтамадан шығатын тұжырым – бала грамматикалық тұлғаларды практикалық тәсілмен (еліктеу арқылы), айналасындағыларға ұқсап сөйлеуге төселу жолымен үйренеді.
Грамматиканы ғылым ретінде балалар мектепте меңгере бастайды. Негізгі грамматикалық ережелер мен заңдарды саналы түрде меңгеру мәселесі бастауыш сыныптарда қойылады. Мектеп жасындағы балалар санасында бірнеше грамматикалық ұғымдардың (сөз құрамы туралы, сөз бөлімдері туралы және т.б.) қатары ғана қалыптасады, олар анықтамаларды жаттап, ойластырады (зат есім, жіктеу есімдігі және т.б.), грамматикалық терминдерді (сөз тіркесі, сөйлем) белсенді пайдалана бастайды. Өздерінің сөйлеу тіліне деген ғылыми көзқарас осы кезеңде пайда болады.
Бала сөздерінің морфологиялық, синтаксистік жақтары бір мезгілде дамиды. Әрине, тілдегі грамматикалық тұлғалар әр алуан. Бала оның қажетін, айналасымен қатысуын, өзінің тілегіне қарайтын қарапайым форманы «әкей, бей», «жемейім» формаларын қысқа, жеке сөзбен көрсете бастайды. «Грамматикалық тұрғыдан рәсімделген сөйлемге жаттықпай тұрып, бала тілінде мағыналы тұтасты және қандай да бір хабарламаны білдіретін бір сөйлемнен тұратын сөз-сөйлемдер пайда болды. Сөз-сөйлемдер әрекеттегі адамдарды, жан-жануарларды білдіре алады, заттардың немесе әрекеттердің белгілі қызметін атқара алады. Бір сөз-сөйлемнің бірнеше мағынасы болуы мүмкін. Бір жағдайларда осы мағыналар дауыс ырғағына байланысты түсінікті болады, ал басқа жағдайларда – жағдайға байланысты, үшінші жағдайларда – ымдар арқасында түсінікті болады» - бұлар баланың үлкенмен қарым - қатынасқа түсуінің көрінісі туралы пікірлер.
«Өмірінің екінші жасының жартысына қарай бала сөзінде екі сөзден тұратын сөйлемдер қалыптаса бастайды. Олардың пайда болуы «бірінші ретті синтаксистік бүтіннен» сөйлемге көшуіндегі алғашқы қадамы туралы хабарлауын білдіреді. Баланың осы сөйлемдерді өз бетімен анықтауы маңызды фактор болып табылады» дегенді еске ұстап, 2-3 жасар аралықта баланы сөйлете беру керек.
«Күрделі сөйлемнің негізгі типтері үш жасқа қарай меңгеріледі. Бастапқыда олар жалғаулықсыз қосылады, содан соң жалғаулықтардың көмегімен. Балалар салалас жалғаулықтармен қатар бағыныңқы жалғаулықтарды қолданады. Өмірдің төртінші және бесінші жастары ана тілдің жүйесін меңгеруде алдағы кезеңі болып табылады. Төрт жастағы баланың сөзінде, жай таралған сөйлемдер басым болады (В.И.Ядешко көрсетуімен - 57%), бірақ сөйлем мүшелерінің саны өсуіне байланысты олардың құрылымы күрделене түседі. Бірыңғай пысықтауыштар мен сөйлемдер пайда бола бастайды, бірыңғай толықтауыштар мен анықтауыштар артады. Балалар сонымен қатар күрделі сөйлемдерді қолданады». В.И.Ядешко мәліметтері бойынша, сөйлемдердің жалпы санының 11%-ын күрделі сөйлемдер құрайтыны арнайы жүргізілген эксерименттік зерттеулер нәтижесі [ 118.–148б.].
Әрине, «мен атама барып, олардың үйінде тамақтанып келдім» деген сөйлем құрылысынан гөрі, қала баласы «Мен атамдікінде тамақ іштім» деуі оңай. Ол осындай формалы сөйлемді ата-анасынан күнара естіген.
«Өмірдің бесінші жылында,-деп көрсетілген Г.М. Лямина жүргізген бір зерттеуде,- балаларда өз әрекеттерін сөзбен растау тілегі мен біліктілігінің күшеюі байқалады. Бірақ, осындай жағдайларда бала сөзінің 90%-ы жай сөйлемдерден құралады. Бұл жастағы мектепке дейінгі балаларда көріп тұрған не көрген, білетін нәрселері жайлы бір-біріне түсіндіріп айту қажеттілігі арта бастайды. Осындай жағдайларда өзгелермен танымдық қатынаста, өте қызықты өтетін сабақтарда естімеген күрделі сөйлемдермен сөйлей бастайды. Өйткені бірі-бірімен тығыз тілдік қатынаста мектеп жасына дейінгілер себеп-салдар байланыстарды ұғып, өз құрбыластарынан өмірлік тәжірибе жинайды. Дәл осы кезеңде балаларда себеп-салдар бағыныңқылы сөйлемдер саны артады. Бес жастағы балаларды «Негеш» деп текке атамайды» [128.–149б].
«Синтаксистік қателіктер морфологиялық қателіктерге қарағанда тұрақты болып келеді және олар бала мектепке барар кезінде де сақталады. Осы қателіктерді айналадағы адамдар онша елемейді, өйткені балалар көбінесе жай сөйлемдерді, сонымен қатар ауызша сөз сөйлегенде толықсыз сөйлемдерді қолданады»,- деп жазады Ф.А.Сохин [115]. Бұл жерде зерттеушілердің баладан барлық сөйлем формаларын меңгертуге тырыспау керектігі туралы ой туады. Тәрбиеші мектеп жасына дейінгі балалар сөздерінің синтаксистік жақтарын қалыптастыру ерекшеліктерімен таныс болу керек және балалар жіберуі мүмкін қателіктерді білуі керек. Мысалы, кішкентай және ортаңғы топтағы (төрт және бес жаста) балалар кейбір сөздерді анық айтпайды және орындарын ауыстырады, қосымшаларды айтпайды немесе ауыстырады; олар көбінесе зат есім, етістік пен сын есімнен тұратын сөйлемерді пайдаланады және анықтауыштар немесе пысықтауыштарды аз қолданады. Бесінші жылдың аяғына қарай балалар тілінде себеп-салдар, мақсат және шартты пысықтауыштар қолданылмайды. Сөйлемнің бірыңғай мүшелерін балалар біртіндеп қолдана бастайды, алдымен бірыңғай бастауыш, баяндауыш, толықтауыш сөйлемдерді, сосын бірыңғай анықтауыш және пысықтауыш сөйлемдерді қолданады (Айяда арбада түлкі мен қоян отыр. Қуыршақ пен аюдың ойыншықтары бар. Көйлектің әшекейлері – ақ және қызыл түсті. Оған қатар-қатар ақ түсті жіптер оралған, машинамен). Салыстырып айтқанда, балалар салалас құрмалас сөйлемдерді жеңілірек қолданады. Олардың сапасы өмірдің бесінші жылында едәуір өзгереді: салалас құрмалас сөйлемдер құрамына кіретін жай сөйлемдер көп таралған, сөйлемнің бірыңғай мүшелері пайда болады (Ол ұйықтап қалды, ал лақ келді, өзеннің қасында қасқырдың ішін кесті, содан кейін кірпіштер салды да тігіп тастады). Бағыныңқы құрмалас сөйлемдерде балалар уақыт қосымшаларын жиі қолданады, содан кейін – түсіндірмелі, анықтауышты мәнді сөйлемдерді одан да сирек қолданады. Бес жасқа қарай бала 12-15 сөзден тұратын сөйлемдер қолдана бастайды, бірақ кіші кезеңімен салыстырғанда синтаксистік қателіктердің саны артады, өйткені оған ойдың мазмұнын толық білдіру формасын бір мезгілде бақылау оған қиынға түседі. Осылайша көрсетілген сипаттамалардан балалардың грамматикалық тұлғаларды қай тілде болмасын бірден меңгеріп кете алмайтыны байқалады.
Мектеп жасына дейінгі бала тілінің қалыптасуындағы ауытқулардың, грамматикалық ерекшеліктерді болдырмаудың бірнеше жолдары бар.
Кейбір оқу құралдарының авторлары күнделікті қатынастарда грамматикалық машықтарды қалыптастыруды қателіктерді түзете білу деп санайды. Осымен келіспеуге болмайды, өйткені қателіктерді түзету жұмыстары барлық сабақтарда және сабақтан тыс жүргізіледі және күнделікті тілдік қатынастардың мазмұны мен тапсырмалары едәуір кең болып келеді.
Қателіктерді алдын ала түзету әдістемесін О.И Соловьева және А.М. Бородич жасаған. Оның негізгі жағдайларын келесі түрде тұжырымдауға болады. Қателіктерді түзету арқылы балалар тілдік нормаларды сезіне бастайды, яғни дұрыс қалай айтылатынын айыра біледі.
Түзетілмеген грамматикалық қателік – қате шартты байланыстарды баланың өзінде және оны тындайтын балаларда бекітіп тастау деген сөз. Баланың артынан қате форманы қайталамау, оған керісінше дұрыс қалай айтылатынын ойланып көруді ұсыну (Сен қателестің, «біз қалаймыз» емес, «біз қандаймыз?» деп айту) керек. Сонымен, балаға дұрыс сөздің үлгісін беріп, оны қайталап дұрыс айтуды ұсыну керек.
Қателіктерді баланы ренжітіп алмай, тілектестікпен түзету керек, сонымен қатар баланың эмоционалды көңіл-күйі жоғары болған кезде бірден айтуға болмайды. Уақыт өткеннен кейін, есіне жайымен салып, түзеткен жөн. Кіші жастағы балалармен қатені түзету жолын былай көрсетсе болады: Мысалы, кезекші бала «Мен үстел үстіндегі суларды сүрттім» десе, «Дұрыс, сен үстелді жақсы жинапсың. Қараңдаршы, балалар шайдан соң үстел үсті су еді, енді суы жоқ»– деп тәрбиеші бала сөзін дұрыстайды.
Үлкен жастағы балалардың жіберетін қателіктерін өздеріне естіртіп, өздеріне түзетуге үйрету керек. Мұнда түрлі амалдарды қолдануға болады. Мысалы: «Сен сөзді өзгерткен шығарсын, ойланып көрші, оны дұрыс қалай айтуға болады», – деп, жауап бере алмаған жағдайда қате айтылған сөзді өзгертудің ұқсас үлгісін беруге болады.
Балалар жіберетін қателіктерді түзеткен кезде тым жабысқақ адам болуға болмайды, қоршаған жағдайды есепке алып, сергек және ықыласты әңгімелесуші болу керек. Мысалы: бала бірдеңеге жабырқау болып тұр, ол тәрбиешіге шағымданып, көмегін, кеңесін сұрады, бірақ сөзінде грамматикалық қателік бар; бала ойнап жатыр, ойынға берілген күйде бірдеңелерді айтып қателіктер жіберіп жатыр; бала алғаш рет өлең оқымақ болып тұр, ол бөлменің ортасына тұрып, айта бастағанда грамматикалық қателіктер жібере бастады.
Осындай сәттерде балалардың қателіктерін беттеріне басуға бола ма? Әрине, болмайды. Тәрбиеші балалар жіберген қателіктерді назарына алып, кейін сәті келгенде оларды балалармен бірге түзететін болады.
Қателердің алдын ала білу үшін тәрбиеші оқытудың белсенді амалдарын білуі тиіс. Қатемен жұмыс амалдары біртіндеп жүргізіледі:
Арнайы ұйымдастырылған оқу іс-әрекеті үдерісінде балалардың назары грамматикалық жақтан дұрыс үлгісі берілген сөздер мен сөз тіркестерінің формаларына аударылады. Алғашқыда тәрбиеші сөзінің үлгісі басты рөл атқарады. Балаларға қиын қабылданатын сөздің грамматикалық бөлігі екпінмен бөлініп, анық айтылады. Осындай сөздерді есте сақтау және оны дұрыс айтуға үйрену әрдайым ұсынылып, балаларға жиі қайталанып тұрады.
Тілдің грамматикалық құрылымын меңгеру айналадағы адамдармен еркін тілдік қатынасқа түсуді қамтамасыз етеді. Ересектер тіліне еліктеуге тәуелді болумен қатар бала қоршаған болмысты қабылдау мен тәжірибеде оны тікелей қолдануға тәуелді. Сондықтан тәрбиеші балалардың заттармен әрекеттерін жиі ұйымдастырып, олардың қасиеттері мен сапаларымен таныстырып, табиғи құбылыстарды бақылауды дұрыс құруы керек. Баланың қоршаған табиғаттағы барлық байланыстарды және тәуелділіктерді анықтай алуы, түсінуі сөйлемдер көлемінің ұлғаюына, күрделі тілдік құрылымдарды құрастыра білуіне, қосымшаларды дұрыс қолдануына ықпал етеді.
4.2. Балабақша сабақтарында мектепке дейінгілерді тілдің грамматикалық құрылымына үйрету мәселелері

Балабақшада грамматиканың заңдары оқытылмайды, оның категорияларымен және терминологиялармен таныстыру жүргізілмейді. Тілдің ережелері мен заңдары жанды тілдесу кезінде танылады. Дегемен, балалардың эас ерекшелігіне қарай грамматикалық жұмыстар жүргізу үшін алдымен әдістемеде көзделген бағыттар анықталып алуы керек.
Бала дамуын зерттеушілер бала тілінің грамматикалық жағын жетілдіруде мынандай бағыттар ұстануды ұсынады:
- Балалар тілінде жіберілуі мүмкін грамматикалық қателіктерді анықтау, олардың алдын алу амалдарын қарастыру, әсіресе морфология мен сөз тудырудың күрделі жағдайларында, балалар сөзінде шығып қалатын қателіктерді тиімді амал-тәсілдермен түзетіп отыру;
- Сөйлеу тілінің синтаксистік жағын жетілдіру;
- Баланың өз сөзін сезіне білуін, ана тіліне қызығушылығын дамыту;
-Айналасындағы ересек адамдардың сөздерінің грамматикалық тұрғыдан дұрыс болуын қамтамасыз ету, баланың сөйлеу тілі дұрыс қалыптасуы үшін ана тілінде нормаға сай қарым-қатынас жасау, өзара әрекеттесу амал-тәсілдерін қарастыру.
Осы бағыттарға сәйкес балабақша балаларының әрбір жас кезеңдеріндегі жұмыстың негізгі мәселелерін (жалпы формада) анықтап алуға болады.
Кішкентай және орташа жаста басты назар сөздің морфологиялық жағын меңгеруге аударылады: сөздерді үйлестіру, негіздерде дыбыстардың кезектесуі, сын есімнің салыстырмалы дәрежелерін түзіледі. Балаларға жалғаулықты әдіспен зат есімнің сөз тудыру әдістерін меңгеруге көмектеседі, ал етістіктің қосымшалар көмегімен жасалатыны жаттықтырылады.
Ересек топтарда тіл жетілдіру жұмыстары жүргізіледі: синтаксистік құрылыс күрделенеді, дара қиын формалар мен морфологиялық қатардың ерекшеліктері, барлық сөз бөлімдерінің сөзтудыру әдістері, соның ішінде есімшелер меңгертіледі. Бүгінгі күн талаптарына сай топта басқа ұлт балаларына қиындық тудыратын грамматикалық формалар бағдарламаларда берілген.
Соңғы теориялық еңбектер мен қарастырылған зерттеулерде грамматикалық құрылымды игерту арнайы ұйымдастырылған оқу іс-әрекеті үдерісінде жүзеге асатыны ескертіледі. Мысалы, танымал ғалымдар Ф.А. Сохин мен О.С. Ушакова балалармен жүргізілетін сабақтарда мынандай міндеттерді шешуді ұсынған:
- мектепке дейінгі балалардың сөйлеу тілін қоршаған дүниені бағдарлау белсенділігі мен дыбыстық тілі негізінде грамматикалық (морфологиялық, сөзжасамдық, синтаксистік) құралдармен байытып отыру;
- тілдегі грамматикалық құралдардың қолданылу аймағын ауызша сөйлеудің түрлі формасында (диалог, монолог) және айналасындағылармен тілдік қатысымда (эмоционалды, іскери, танымдық, жеке тілдесімде) кеңейте беру;
- баланың сөздерге лингвистика элементі ретінде қарай білуін, тіл мен сөйлеу аймағындағы тілдік ойындар негізінде танымдық белсенділігін дамыту [118.–156.].
Грамматика тұрғысынан кішкентай баланың сөзі аморфты (қалыпсыз, қалай болса, солай) болады. Сөздің морфологиялық және синтаксисті аморфтылығы өмірдегі бар қатынастар мен байланыстардың танылмағандығы жөнінде хабарлайды. Баланың қоршаған әлемді тануы заттар мен құбылыстар арасында болатын байланыстардың ашылуына мүмкіндік береді. Танылған байланыстар грамматикалық тұрғыда безендіріледі және сөзде өз бейнесін табады. Бұл ана тілін, оның сөздік құрамын және грамматикалық құрылымын меңгеру арқасында жүзеге асырылады.
Сабақ үдерісінде түрлі байланыстарды орнату, бақыланатын құбылыстар арасында логикалық тәуелділікті түсіне білу балалар сөзінде құрылымның өзгеруіне әкеледі: көмекші сөздер мен үстеулер санының көбеюі, бағыныңқы құрмалас сөйлемдері қолдану байқалады.
Жалпылай алғанда, бала сөзінің құрылымы жақсарады, сөз тудыруды, форма түзуді және синтаксисті құрылымды меңгереді. Заттар мен құбылыстар арасындағы байланысты балалар заттық әрекеттер кезінде танып біледі. Заттық әрекеттер дұрыс ұйымдасқанда, балалардың құрбы балалармен және ересектермен күнделікті тілдесуі негізінде қиын грамматикалық формаларды меңгеру және бекітуге бағытталған арнайы тілдік сабақтар мен жаттығулар ұйымдасқан кезде грамматикалық құрылым дұрыс қалыптасады.
Сонымен, балалар тілінде грамматикалық қателердің алдын алу немесе болдырмаудың, ана тіліндегі қиын грамматикалық формаларды меңгертудің басты құралы – оқыту болып табылады. Арнайы ұйымдастырылған оқу іс-әрекетінде А.Г. Тамбовцева-Арушанованың мынандай ұсыныстарын ескеруіміз қажет:
1. Ана тіліндегі грамматикалық құрылымдардың әр түрін (синтаксисті, морфология және сөзжасамды) әр бала өзінше әркелкі қабылдайды. Сондықтан әр жас топтарында тілдің бір қырын ғана алу керек. Төменгі топтарда сөзжасамға қатысты жұмыстар алынса, балалар сөздерді мағыналарына қарай өзгерту жүйесіне бара алады; бес жасқа қарағанда бала назары сөз құрылымына, жаңа сөздер тудыруға қатты ауады; алты жаста сөйлем құрылысына қарапайым талдау жасауға; жетіге қарағанда бала түбір сөздерден қосымшалар арқылы сөз тудыруға, сөйлем түрлерін, құрамдарын үйрене бастайды .
2. Балалармен жүргізілетін грамматикалық жұмыстарды балалар тілінде грамматикалық қателердің алдын алу немесе болдырмау міндеттерін орындау, қиын формаларды күштеп енгізу деп біржақты ойламау керек. Мысалы, бар балаға қызықты, тілді еркін қарым-қатынаста меңгеретін жағдаят туғызу барысында әр баланың тіл жетілісіндегі, грамматиканы меңгерудегі табысын мадақтап отыруды естен шығармаған жөн.
3. Меңгерілуі қиын грамматикалық құрылымдарды сабақ барысында да, күнделікті қарым-қатынаста да үйрету көзделеуі тиіс. Барлық қиын тұлғалар сабақта игертілуі міндет емес, сондықтан грамматикалық қателерге міндетті түрде жекелей келу керек. Өйткені қай баланың ұқыпсыздық жіберуі, сабаққа немқұрайлығы, кей баланың ақылдылық танытуы – жаңа сөзді өзі ойлап шығаруы тәрбиешінің назарынан тыс қалмағаны жөн.
4. Ана тілін жоғары деңгейде меңгерген балалар әрбір топта болады, сол сияқты ондай балалардан қалыс қалғандар да бар. Сондықтан берілетін грамматикалық құрылымға үйрету әр баланың шама-шарқына лайық келіп, оның тілін дамытатындай болып келуі керек.
5. Бала тілінің грамматикалық жақтан дамытылуын басқару арнайы ұйымдастырылған сабақтарда, міндетті түрде үлкендердің қатысуымен, әр баланың өз қатарластарымен, педагогпен тілдік қарым-қатынасы барысында жүзеге асырылады [122].
Балалардың жас ерекшелігіне қарай олармен тілдік қатысым формалары да әртүрлі келеді. Төменгі тортарда сабақтар үлкендермен табиғи қарым-қатынаста көрініс береді, оқытуға қатысты түрткілер жасалмайды. Бес жастан бастап дидактикалық міндеттер қойыла бастайды, балаға дұрыс тыңдау, шығармашылық тапсырмалар орындау, проблемалық міндеттерді шешу талаптары жекелей қойыла бастайды [7 ].
Балалар тілінің грамматикалық жағын қалыптастыру міндеттері мен мазмұны балабақшада үш бағытта: 1) грамматикалық мағынаны (тәуелділік, жіктік, жалпы-жалқылықты) ұғындыру, яғни балаларға ана тілінің морфологиялық жүйесін жаттықтыру жолымен меңгерту; 2) баланың синтаксистік құралдарды өз сөзінде дұрыс қолдануына көмектесу; 3) жаңа құрылымдарды бұрыннан білетін сөздерге ұқсата отырып, өздігінен ойдан құрастыруына және солай айтуға болатынына көз жеткізе алуын қалыптастыру.
Қазіргі қолданыстағы бағдарламаларда бала тілінің грамматикалық жағын қалыптастыруға қатысты міндеттер әр топ ерекшеліктеріне қарата көзделген: сабақтардың формалары да, көлемі мен міндеттері әртүрлі болады. Мазмұны бағдарламаларда көрсетілген талаптарға сәйкес грамматика салаларын қамтиды.
Грамматикалық формаларға үйрету әрекеттері негізінен бағдарламаның «Қатынас» саласындағы сабақ түрлерінің тақырыбында кездесетін грамматикалық құрылымдарды бекітуге арналған дидактикалық ойындар және көрнекі құралға негізделген грамматикалық жаттығулар және сөзбен ойналатын грамматикалық ойындар түрінде келеді. Ойын мен жаттығулардың ұзақтығы 5-10 минут, ал белсенді түрде қолданылатын тәсілдер грамматикалық үлгі, түсіндіру, қайталау, салыстыру, сол сияқты түзету және еске салу. Балалардың тілін дамыту жөнінде өтілетін жұмыс түрлері орыс балабақшаларына арналған бағдарламада анық көрсетілген. Әр сабақта балаға танымал, бұрыннан білетін заттың, іс-әрекеттің белгісіз жағын байқата түсіндіріп, жаңа формаларды балалардың қабылдауы, тануы, сезуі олардың ой-әрекетін кеңейтіп, ауызша дұрыс грамматикалық формада сөйлеуге үйретеді.
Енді жас ерекшеліктеріне байланысты топтарда грамматикалық құрылымдардың берілу жүйесі туралы зерттеушілер «Қандай кезеңдерді айқындады?» және «Қай құрылымдарды ұсынды?» деген сұрақтарды ашып көрелік.
Отандық зерттеулер ішінде тәрбиеленушілердің тіліндегі морфологиялық, синтаксистік қателерге барлау жасаған отандық ғалым Ханина Н.А. Мектеп жасына дейінгі мекемелерде өткізген зерттеу жұмысы нәтижесінде мынандай ой-тұжырымдар келтіреді:
«Бала тілінің дамуы жақтарының бірі - тілдің грамматикалық құрылымын меңгеру. Тілдік грамматикалық құрылымының пайда болуы сөйлеудің бастамасы болып табылады, қисынды-дәлелді сөзде басқа тілдік құралдарды (фонетикалық, лексикалық) қолдану қамтамасыз етіледі. Осылай бала сөздерінің грамматикалық құрылымын қалыптастырудың маңыздылығын анықтайды.
Бала сөзінің грамматикалық құрылымын қалыптастыру келесі тұлғалардан тұрады: морфологиямен жұмыс (сандық түрде, септеу бойынша өзгерту), сөзжасам (арнайы құралдар көмегімен бір сөздің негізінде басқа сөздің түзілуі), синтаксис (жай және күрделі сөйлемдерді құрастыру). Мектеп жасына дейінгі жастағылар сөздерінің морфологиялық құрылымы барлық грамматикалық формалардан тұрады, өскен сайын ол қиындайды. Негізінен зат есімдер мен етістіктер, бірақ баланың сөздік дамуы үрдісінде сөздің басқа мүшелерін қолдану артады – сын есім, есімдік, үстеу, сан есімдер.
Тілдің грамматикалық құрылымын меңгеру заттық әрекеттер, ойындар, еңбек және басқа балалар әрекеттерінің түрлерін меңгеру, үлкендермен және құрбылармен қатынастарда танымдық дамудың негізінде жүзеге асырылады.
Бала тілін және оның грамматикалық құрылымының даму факторлары мен көздері сан түрлі және сондықтан педагогикалық жағдайлар, құралдар мен педагогикалық әсер ету формалары түрлі болып келеді.
Педагогикалық нұсқаулардың формалары мен әдістері жалпы сөздік дамудың кезеңдік сипатын есепке алу керек. Тілдің түрлі жақтарын қалыптастыру (фонетика, лексика, грамматика) үздіксіз және белгілі дәрежеде бірқалыпсыз ағып жатады, түрлі жаста алдыңғы қатарға осы немесе басқа жаққа шығады. Осыған тәуелді сөздің грамматикалық құрылымын қалыптастыру сұрақтары өзгереді.
Үш жаста сөздерді еріксіз белсенді пайдалана бастаған кезде балада морфологиялық категориялар мен формаларды меңгеру жүзеге асырылады. Сөзді өзгерту мен үлкендермен қатынастың диалогті формасын меңгеру –басты жұмыс. Осы кезеңде затты, әрекеттерді, қасиеттер мен сапаларды, жағдайды, бөлшектерді анықтайтын сөздіктің артуы жүріп жатады; элементарлық жалпылаулардың қалыптасуы (көкөністер, киім, ыдыс). Сөздікті туынды сөздермен толықтыру маңызды. Бұл арқылы балалар сөз тудыруды меңгере бастайды. Жаңа меңгерілетін сөздерді балалар өз сөзінде қолданатын болады, грамматика ережелеріне сәйкес өзгертеді. Осы ережелерді тәжірибе жүзінде тану, грамматикалық формаға деген сезгіштікті қалыптастыру – 3 жастағы мектеп жасына дейінгі балаларда сөз дамуының маңызды жағы. Сөйлем құрылымын меңгеру, оларды құру және таралу әдістерінің меңгерілуі сөздік қормен бір мезгілде болып жатады. Сөздің басты формасы диалог болып табылады, диалог кезінде ашылған монолог дайындайтын қисынды (дәлелді) сөздер туады..
Төрт жаста сөздіктің кеңеюімен сөзтудыру және сөз шығармашылығы көрініс береді. Осы кезеңнің аяғына қарай мектеп жасына дейінгі балаларда сөздің даму деңгейінде жеке ерекшеліктері күрт анықталады. Бұл тілдік ерекшеліктерін қалыптастыруда ақпарат пен тәжірибенің жиналуы жүзеге асатын жасырын кезеңнің болуымен түсіндіріледі. Үш жаста сөзді меңгерудің бірдей деңгейі болатын балалардың даму потенциалы бойынша айырмашылықтары болу мүмкін. Осы айырмашылық балалардың алатын әсерлеріне, қоршаған орта туралы, үлкендерден естіген нәрселер туралы көз-қарастар, істей алатын нәрселерге, ойын кезінде қандай рөл атқара алатынына, қоршаған адамдарға байланысты. Осы тәжірибенің бәрі баланың әрі қарай тілді және сөз формаларын меңгерудің іргетасы болып табылады.
Төрт жасында бала туынды сөздермен сөздікті байыту арқылы сөз тудыру әдістерін меңгереді – заттардың, жануарлар, адамдардың, олардың қасиеттері мен сапалар атауларын кішірейтетін-еркелететін және үлкейтетін түрде қолдану. Туынды сөздерді бала күнделікті қатынастарда, жақын қоршаған заттармен танысу, үлкендер өмірімен танысқан кезде меңгереді. Тілді дамыту сабақтарында ойындар, ойын жаттығулары ұйымдастырылады, олар балалар назарын дыбыстардың естілуіне аударуға көмектеседі, түрлі сөздермен аталатын обьектілерді салыстыруға үйренеді.
Сөздің монологтық формасы дамиды, қысқаша монолог-әңгімелер түрінде дыбысты айту қасиеті дамиды.
Бес жаста баланың еркін сөзі дамиды, фонематикалық қабылдау қалыптасады, тілдің қарапайым заңдылықтарын түсінеді. Бала сөзбен тәжірибе жасап, ойнайды, оны тілдік ойындарда, сөзшығармашылығында көруге болады.
Алты және жеті жас – грамматикалық тұрғыдан дұрыс, логикалық, жүйелі орындалға қисынды сөздерді меңгеру кезеңі. Грамматикалық және фонетикалық тұрғыдан сөздің дұрыс қалыптасуы, сөзден форманы бөлу әдістерін меңгеру және сөйлемді, сөзді, дыбысты түсіну байқалады. Осы жаста құрбылармен диалог дұрыс құрылады, үлкендермен диалогты өздері бастап, мазмұнын дамытады. Грамматикалық даму үлкендермен және басқа балалармен арнайы біріккен әрекеттерді ұйымдастыру арқылы жүзеге асырылады. Бұл қатынас екі әңгімелесушінің немесе топпен ой жарыстыру әрекеттері формасында болу мүмкін» [134].
Арнайы эксперименттік зерттеуден өткізілген, жинақталған, тілдік материалдардың жас ерекшелігіне сай қабылдануы ғалымдарға осындай қорытынды шығаруға және отандық бағдарламаларға бала тілінің грамматикалық құрылымына қатысты міндеттерді анықтап, ұсыныстар енгізулеріне мүмкіндік тудырды.
Сонымен, ана тілді үйретудің тиімді формасы сабақтар болып табылады. Оқу табыстылығы тәрбиешінің балалармен қатынасының мазмұнына, әдістері мен стиліне байланысты. Жүйелі түрде жүргізілетін сабақтар балаларды тілдік ақпаратпен жұмыс жасауға үйретеді, проблемалық сөздік тапсырмаларды шешу қызығушылықтарын оятып, сөзге деген лингвистикалық қатынастарын туғызады.
Бес жаста ұжымдық сабақтарды ұйымдастыру сипаты өзгереді. Дидактикалық тапсырмалар дифференцияланған болады, ол проблемалық мәселелер шешуді, шығармашылықты тапсырмаларды шешуді, аса зейінділікті талап ететін ойын жаттығуларды шешуді меңзейді. Тәрбиеші біртіндеп балаларды ойыншықтармен ойналатын ойындардан сөздермен ойналатын ойындарға аударады, оларды оқу мақсаты тілдік қатынас болып табылады. Оқыту ойын және коммуникативті уәждемеге тіреледі, әсер етудің жанама әдістерін қолданады, қатынас ашық сипатта болады. Сабақтарда қозғалыс белсенділігі болу керек.
Мектеп жасына дейінгі ересек балалармен (6-7жас) сабақтарда дидактикалық ойындар мен денешынықтыру минуталары да бар жаттығулар кең қолданылады, оқыту амалдары, әсіресе қисынды сөзді құрастырған кезде, сөздің күрделі грамматикалық формасын меңгерген кезде балалар тарапынан қызығушылықтар тудырады.
Бұл кезеңде балалардың әрекеттері белсенді: техникалық құралдар қолдану арқылы тәжірибе жасау, өздіктерінен сөзбен ойнау байқалады, ал бұл тілдің грамматикалық құрылымын меңгеруге, сөзде грамматикалық құралдарды еркін пайдалана білу қабілеттерін қалыптастырады.
Мектеп жасына дейінгі балалармен грамматикалық жұмыс грамматикалық қателіктерді алдын алу немесе түзету мәселесінің шешімі ретінде ғана қарастырылмау керек. Бала сөздің грамматикалық құрылымын, әсіресе оның жүйелерін, синтаксистік, морфологиялық және сөзтудыру құралдарын грамматика саласында, тілдік ойындарда, сөздер мен оның формалармен эксперименттер жүргізгенде, баланың тілдік шығармашылығын, түрлі формаларда тіл құралдарын қолданып, өз бетінше іздену белсінділігін дамыту және ынталандыру арқылы жағымды жағдайлар жасалады.
Қазіргі уақыт балалардың сөйлеу тілі жаһандану үдерісінің табымен табиғи қалпынан танымастай өзгеріп, аралас тілді ортада күй кешуде. Сондықтан да отбасында екі тілде сөйлеу орнығып, баланың ана тілінде сөйлеу тілі бұрмалануда, орыс, ағылшын тілдерімен араласып балалар ана тілінің нормасына кешеуілдеп ие болуда.
Баланың сөйлеу тілі оның психикасына да әсер етеді. Қазіргі көптілділік жағдайында грамматикалық қырынан қалай сөйлесін, мейлі баланың үйренгісі келетін тілінде қателері болсын, сөйлеуін қолдаған сыңай танытқан жөн. Үлкендер тарапынан болатын көп ескертулер баланың достарының арасында тұйықталып, аз сөйлеуіне кері ықпалын тигізеді. Бұл орайда Ш.А:Амонашвилийдің «Мен сені түсініп отырмын» деп түсіністік таныту ұстанымын қолдану керек. Ана тілін еркін меңгермеген баланың қоғамда өзін қолайсыз сезінуі орын алмақ.
4.1.3. Бала тіліндегі грамматикалық қателердің сипаты
Отбасынан бастап грамматикалық құрылымды балалар өз бетінше үлкендерге еліктеу арқылы, кейін өсе келе айналасындағылардың түрлі сөздік тәжірибесі барысында меңгеріп жатады. Жанды сөйлесу кезінде балалар грамматикалық элементтердің тұрақты мағыналарын – морфемалардың сан алуан түрлерін тікелей қабылдайды. Ал олардың дербес мағыналарын мектепке барғанда түсінеді. Сондықтан кейде бірінің орнына бірін ауыстырып қолдану сияқты қателіктер кездесіп жатады. Мысалы, көптік жалғауы кейбір зат есім тұлғаларына жалғанбайтыны бар. Септік жалғаулары тәуелдеу формасындағы зат есімдерге жалғанғанда, қай жаққа қатысына қарай өзіндік формаларын сақтайды. Мысалы, «Оның балада» емес, «оның баласында», «олда бар» емес, «онда бар».
Үш-төрт жастағы балаларда грамматикалық дағдылардың қалыптасуы бағдарламаларда былай берілген: «Көрсетіліп отырған жастағы балалардың тілі өте тез дамиды. Үш жасында баланың сөздік коры 1300—1500 сөзге жетеді, төрт жасқа жеткенше ол екі есе дерлік артады. Тілде предикативтік қатынастарды білдіретін (зат есімнін атау септік тұлғасы және етістіктің жіктік жалғаулары) грамматикалық құрылымдар пайда болады, етістікті меңгеру дамиды, балалар енді зат есімнің септік жалғауларын ауыстырып колдануды шектейді: табыс септігінде (жалғаулары -ны, -ні, -ды, -ді, -ты, -ті), көпше түрдегі атау септігінде (жалғаулары -лар, -лер, -дар, -дер, -тар, -тер), кейде көмектес септігінде (жалғаулары -бен, -мен, -пен).
Шамамен екі жарым жастан бастап тілде барыс пен жатыс септігі пайда болады, алайда олар жиі-жиі араласып, ауысып кетеді. Көптік жалғаулары меңгеріледі. Зат есімдерге кішірейту және үлкейту мәндері қосыла бастайды. Бала тілінде зат есімдермен қатар сын есімдер және етістіктер пайда болады.
Етістіктерді жакқа, рай формаларына өзгертіп айта білу ұйықтау, жеу, ән салу, беру, апару (әкелу), істеу, ойнау және т. б. тәрізді аса жиі қолданылатын 18—20-дай етістікке байланысты болып келеді» «Тәрбиешінің сөйлеуін түсінуте, қарапайым сұрақтарға жауап беруге үйретуді жалғастыру.
Балаларды зат есімнің көшпе түрін пайдалануға, сын есімді өткен шақ түрінде зат есіммен және етістікпен үйлестіруге, сөз тіркестерінде сөздің жалғауына (сын есім + зат есім, зат есім + етістік) назар аударуға үйрету.
Сөз қосымшаларын қолдана білуге үйрету. Дауыс екпінімен көмегімен мақсатты жеткізе білу (баяндау, іздену, сұрақ қою және т.б.) - 2,5 жастағы балалар құрамы үш сөзден көп сөйлемдерді айтады, ал 3 жаста өз сөзінде күрделі сөйлемдерді қолданады.
Үш жастың соңына қарай бала тілдің барлық грамматикалық түрін, құрылымдарын қолданады. Бағыныңқы құрмалас сөйлемді қолдану, бірнеше сөйлемнен тұратын әңгіме құрастыру.» делініп 3-4 жастағы балаларға, «Сөздерді септік, көпше және жекеше түрлерінде дұрыс айта білуге үйретуді жалғастыру.Сөздерге жалғауларды дұрыс жалғап айтуға үйрету. Мысалы, ілік септігіндегі зат есімнің көпше түрі (ойыншықтардың, адамдардың, боталардың, қонжықтардың), етістіктің бұйрық райына (сурет сал, секір, биле, ән сал, жат), етістіктің түрлері (жату, жүру, жүгіру).
Жан-жануарларды, олардың төлдерін (үйрек - үйректер - үйректің балапаны, түйе - түйелер - бота - боталар) білдіретін сөздерді зат есімнің көпше және жекеше түрінде айту іскерліктерін дамыту.
Салалас құрмалас және сабақтас құрмалас сөйлемдерді қолдануға мүмкіндік туғызу және жай сөйлемнің құрылымын жетілдіру.
Сан есімдерді ретімен айтуға, оларды саналатын заттармен тектік, сан-мөлшерлік, есептік жағынан байланыстыруға үйрету.» делініп 4-5 жастағы балаларға арналған талаптар қазіргі қолданыстағы «Зерек бала» (3-5 жас) бағдарламасында беріліп отыр.
Бала бес жасқа келген кезде оның жіберетін грамматикалық қателіктерінің саны арта түседі. Бағдарламаларда да осы кезде бала жайылма сөйлемдерді қолдана бастайтыны, оның белсенді сөздігі өсетіні, қатынасу ортасы кеңейетіні байқалады. Жаңа грамматикалық формада қайтадан меңгеріліп жатқан сөздерді бала кейде есіне сақтауға үлгермейді, ал жайылма сөйлемдерді қолданған кезде оның мазмұны мен формасын бақылай алмай жатады. Мектепке дейінгі кезең бойы бала сөзінде морфологиялық синтаксистік жақтарының қателіктері анық көріне бастайды. Сегіз жасқа қарай бала тілдің грамматикалық құрылымын толығымен игереді. Баланың мектеп жасына қарай тілді меңгеру деңгейі өте жоғары саналады. Осы уақытта бала грамматиканың бүкіл күрделі жүйесін, ана тілінде әрекет ететін синтаксистік және морфологиялық тәртіптің заңдылықтарын қоса, сондай-ақ дара құбылыстарды нақты және қателіксіз қолдануды меңгеретіні соншалықты, қай тілде болса да, үйрентін тілі ана тілі болып кетеді. Бала осы тіл арқылы қатынас жасау және ойлау қабілетінің жетілген қаруына ие болады. Осындай тілдің грамматикалық құрылысына қатысты 5-6 жастағыларға қойылатын бағдарлама талаптарын тәрбиеші әрдайым еске сақтауы керек. Олар негізінен: «Бала тілін морфологиялық қырынан қалыптастыру. Етістіктерді дұрыс қолдана білу, сөздерді септіктер мен шақтарда үйлестіріп, кеңістікке қатынасын білдіретін сөздерді дұрыс қолдана білу іскерліктерін бекіту. Балаларды зат есім, сын есім, етістіктердің күрделі түрлерін жасауға жаттықтыру.
Түбірлес сөздерді (бақша, бақшашы, бақшада), етістіктерден (бардым, барамын, барғым келеді) жасауға және қолдануға жаттықтыру.
Сөздердегі дұрыс емес дауыс ырғағы мен дауыссыздардың кезектесуіндегі қателерді байқауға үйрету.
Жаңа сөз түрлерінің пайда болуына, қызығушылығы мен сыни қатынасына, дұрыс сөйлеуге талпынысын арттыру, қателерін жөндеу іскерлігі мен грамматикалық нормаларын білу қажеттілігіне тәрбиелеу» сияқты грамматикалық қателердің алдын алу жұмыстары көзделген.
Сөздің грамматикалық құрылымын қалыптастыруға қатысты бұл талаптар арнайы жүргізілген зерттеу жұмыстарының нәтижесінде қойылған.
Бала тілінің грамматикалық жағын зерттеушілер тәрбиешіге келесі грамматикалық бағыттарды көрсетеді:
а) балаларда мүмкін болатын грамматикалық қателіктердің алдын алу әсіресе морфология мен сөз тудырудың күрделі жағдайларында;
ә)балалар сөздерінде шығып қалатын қателіктерді тиімді түзету, б)сөздің синтаксистік жағын жетілдіру;
в) өз сөзіне сезгіштік мен қызығушылықты дамыту;
г)баланың айналасындағы ересек адамдардың сөздерінің грамматикалық тұрғыдан дұрыс болуын қадағалау.
Балабақшаның әрбір жас кезеңдерінде жұмыстың негізгі мәселелерін (жалпы формада) анықтап алуға болады. Бағдарлама талаптары да арнайы эксперименталды зерттеулер бойынша оқу құралында жүйеленген [132.– 114б.] «Амал қанша, біздің методикада балалардың грамматикалық мағыналарды үйренуі үстінде оның артта қалу жағдайын қалай ертерек анықтауға болатыны туралы ешқандай нұсқау жоқ. Біз бұл қолайсыз жағдайды бала әбден мектепке барып, қашан 1-сыныптың сабағын меңгеруге қабілеті жетпей калғанда ғана сеземіз және ол кезде бұл қателікті түзетудің өзі қиын.» деп жазған ғалым тілдегі грамматикалық формаларды түсіну (интуициялық) жолына дер кезінде бағытталмағандығынан баланың көбіне үндемей отыра беруі мұндай қателерді жібермеуі емес, грамматикалық жақтан тілінің жетілдірілмеуі екендігін айтады. Шындығында, дер кезінде байқалған қателерге өз кезінде тосқауыл қойылмаса, жас ерекшелігіне қарай баланың байланыстырып сөйлеуі жолға қойылмаса, грамматикалық тілдік нормаларды тез арада меңгерту оңай емес.
Мектепке дейінгі кезеңде жіберілетін қателердің екі түрі бар. Біріншісі – сөз тудырудағы грамматикалық қателер, екіншісі – сөз түрлендірудегі грамматикалық қателер. «Құрылысшы» сөзін білмейтін бала «Менің әкем үй салушы» деуі мүмкін. «Домбрист» сөзін қазақшалап «домбырашы», «ән салу» тіркесінен «ән салушы», «үйшік сөзіне» ұқсатып «қорашық», «төбешік» деген сөзге «кішкентай төбе» т.б. мысалдарды көптеп келтіруге болады. Жылқы бағатын адам «жылқышы» болса, атты ғана білетін бала «атшы» деген сөз жасап алады. Сөзді ойдан жасауға кішкентай балалар құмар келеді. Бұл құмарлық қана емес, баланың білуге ұмтылуы, іштей сезу инстинкі бойынша пайда болып жататын жаңа сөздер мен сөз орамдары.
«Ересек адамдар баланың бұл жаңа сөздерінің грамматикалық мағыналары сол жай ғана себепке қатысты екенін дұрыс калпында түсінеді, шын мәнісінде мұнда мағына жағынан грамматикалық қате жоқ та: жұрнақтар толығымен ойдан шығарылған, олардың білдіріп тұрған мағынасы ғана дұрыс; мұндағы қате сол, балалар бұл жұрнақтардың әдеби тілде қандай түбірлік морфемалармен бірге келетіндерін есте сақтай алмағаны»,- дейді оқулық авторы болған ғалым Г.А. Фомичева [121–115б. ]
Сөз түрлендірудегі грамматикалық қателерге қазақ тіліндегі жай септеу мен тәуелді септеуге қатысты қателерді алуымызға болады. Жай септеуде бір септіктің орнына екіншісін қойып үйреніп алу. Мысалы, жергілікті жер ерекшелігіне қарай машинге отырды, атпенен барды деген қолданыстар бала тілінде ұзақ сақталып қалуы мүмкін. Сол сияқты жәнедегі, сонсоң, мәселеңки т.б.қыстырынды сөздер немесе дөкей, бітти, титімдей сияқты диалект сөздер бала тілін нормадан алыстатса, ауызекі тіл арқылы қазақшаланған кило-келі, майка-мәйкі, кепка-кепкі, машина-мәшине,пальто-пәлте, завод-зауыт, станция-станса, номер-нөмір болып қазақшалануы баланы ана тіліне жақындата түседі. Осыларды еске сақтаумен қатар топ тәрбиешілері балалар тілінде сөз түрлендіруде жіберілетін мынандай қателерді ескеруі керек те, оларды түзетудің амал-тәсілдерін ойластыруы керек:
1) зат есімнің көпше түрінің бір фонетикалық нұсқасының орнына екіншісінің колданылуы: «жолдар», «келіңдер» типі бойынша -лар (-лер) нұсқасының орнына -дар (-дер) айтылады: «үйдер», «терезедер», «баладар», «машинадар»;
2) зат есімнің септік жалғауларының фонетикалық нұсқалары бірінің орнына бірі қолданылуы: «баладың» («баланың,» деудің орнына), «үстел қойдым» («үстелге қойдым» деудің орнына), «адамны» («адамды» деудің орнына), «балабен» («баламен» деудің орнына);
3) стильдік жағынан бір септік жалғауының орнына екінші бір септік жалғауының колданылуы: «үйде бардым» (дұрысы – «үйге бардым»), «машинада міндім» (дұрысы – «машинаға міндім»), «жолда бардым» (дұрысы – «жолмен бардым»), «орындыққа отыр» (дұрысы – «орындыкта отыр»), «орманда кетті» (дұрысы – «орманға кетті»);
4) табыс септігі жалғауын стильдік жағынан дұрыс қолдана білмеу: «Мен кеше суретті салдым» (дұрысы – «Мен кеше сурет салдым»), «Жазуды жазды» (дұрысы – «Жазу жаздым»);
5) көптік жалғау жалғанбайтын есімдерге жалғау қосып сөйлеу: Қуыршақтың шаштары, қастары қара;
6) салыстырмалы шырайдың жасалуы кезіндегі сын есім түбірлерінде дауыссыздардың алмасуының болмауы: көпірек-көбірек емес, ауырақ-ауырырақ емес;
7) етістіктің жіктік жалғауларын бірінің орнына бірін колдану: тәрбиешінің қойған сұрағына орай жіктік жалғауының 1-жағы жекеше түрдегі етістік 2-жақ жекеше түрде немесе 3-жақ жекеше түрде айтылады. Мысалы: – Сен көп ойнадың ба? – Иә, мен көп ойнадың.– Мына суретті кім салды? – Бұл суретті мен салды;
8) сан есіммен тіркесіп келген тәуелдік жалғаулы зат есім септелгенде тәуелдік жалғауының түсіп қалуы: «ит бес күшікпен келді» (дұрысы–«ит бес күшігімен келді»), «тауық екі балапанмен келді» (дұрысы – «тауық екі балапанымен келді»).
9) етістіктің шақ формаларындағы қателердің тұрақтап қалуы: Осы шақтағы: Біз тыныш отырық. Біз жатырық. (Дұрысы: Біз отырмыз. Біз жатырмыз.); Біз ойнап жатырған едік. (Дұрысы: Біз ойнап жатқанбыз.) Сіз барасыңыз ба? (Дұрысы: Сіз барасыз ба?)
Сәби және естияр жаста басты назар тілдің морфологиялық жағын меңгеруге аударылады: сөздерді үйлестіру, сын есімнің салыстырмалы дәрежелерін түзу, етістіктің негізгі және туынды түрлерін, күрделі формаларын игертіледі. Дидактикалық және драматизациялық ойындарды жиі пайдаланып, тәрбиеші әрі сөздік қорды байытып, әрі грамматикалық құрылымдарды бекіте алады.
Балаларға сөздік әдіспен зат есімнің сөз тудыру әдістерін меңгеруге көмектесетін, ал етістіктің есімше, көсемше формаларын меңгертуге дәстүрлі «Ұшты-ұшты» ойынын пайдалану керек. Алдымен балалар білетін жан-жануарлардың аттарын ататып ойнатып, кейін олардың балаларын ататқызу төменгі топтарда талап етілсе, жоғары топта «Енді жан-жануарларды қимыл-қозғалыстарымен біріктіре атаңдар. Мысалы: «Ұшты-ұшты! Жорғалап жылан ұшты» сияқты грамматикалық үлгіні ұсыну арқылы ойын барысына тіркесті дұрыс құру міндеті жүктеледі. Осы ойын үлгісін төмендегідей тілдік жаттығулармен жалғастыруға болады:
«Балалар! – дейді тәрбиеші, - заттарды: киім-кешек, төсек-орын, ыдыс-аяқтарды пайдаланылатын әрекеттеріне қарай анықтап айтайық. Мысалы: Мен «кесе» десем, сендер нақтылап, анықтап, «Шай ішетін кесе» деңдер». Үйретілетін тұлғаларды таңдап алып, логикалық-грамматикалық жаттығулардың мақсатына қарай төмендегідей түрліше ат қойып, балаларды өзара жарыстырып, тіркестердің бірнеше түрлерін құрастырта отырып бекітуге болады:
1-нұсқасы:«Мен сөзін айтам, сен созып айт»
Кесе - шай ішетін кесе
Шанышқы – ет шаншитын шанышқы
Табақ – ет салатын табақ
Таба – балық қуыратын таба
Қалпақ – басқа киетін қалпақ
Тымақ – қыста киетін тымақ
Күртеше – жаңбырда киетін күртеше...
2-нұсқасы: «Мен бұзып айтам, сендер түзеп айтыңдар»
«Тон-жазда киетін киім» – «Жоқ, тон-қыста киетін киім.
«Етік-жазда киетін киім» – «Жоқ, етік-қыста киетін аяқ киім»...
Осылайша балаларды ойланып жауап беруге үйрететін логикалық-
грамматикалық жаттығу арқылы балалар етістікті бірден есімше тұлғасында қолданып бекітеді. Белгілі бір жастағы топ үшін грамматика бойынша жұмыстың мазмұнын анықтағанда нені басшылыққа алу керек?
Топтағы кейбір балалардың сөздеріндегі грамматикалық деңгейлерінде айырмашылықтар морфология саласында байқалады. Сондықтан тәрбиеші тәрбиеленушілерді қиындататын формаларды сабақтарға арнайы шығаруы керек. Балалар меңгерген заттарды қайтадан оқытудың қажеті жоқ.
Оқу жылының басында педагог балалар көбінесе қателіктер жіберетін грамматикалық формаларды анықтап алады. Осы мақсатта ол балалар сөзін күнделікті бақылау әдісі арқылы балалараға суреттерді, заттарды жекелей көрсете отырып, қажетті сөз формасында сұрақ-тапсырмалар береді. Мысалы, екі допты көрсетіп, «Мынау қандай доп?» ал енді «Мынау қандай доп?» (үлкен доп, кіші, кішкентай). Енді екеуін салыстырып айт. (Мынау үлкен доп, ал мынау одан кішірек (кішкентайлау, кіп-кішкентай!)
Содан басқа бүкіл топпен қарсыластық тексеру сабақтарын өткізуге болады. Жеке сабақтар мен тексеру сабақтары тура оқыту мақсатын ұстанбайды, сондықтан тәрбиеші оқытудың негізгі амалдарын қолданбай, тек қана сұрақтарды қолданып, керек болған кезде түзетеді және көмектеседі. Осындай сабақтардың бірінде балалардың бірнеше грамматикалық формаларды қолдану дұрыстығын тексеруге болады. Ересек және мектепке дайындайтын топтарда жұмыстардың келесі түрлерін ұсынуға болады:
1) «Дұрыс сөйлей біл» кітапшасындағы суреттерді (Сиырдың төлі. Мысықтың баласы.) қарастыру және келесі сұрақтарға (Бұл не? Бұл құлыншақ. Құлыншақтың тұяғы нешеу?) жауаптар табу;
2) «Не қалай жүреді?», «Не қалай ішеді? деп аталатын суреттермен (Машина зырылдап жүріп келеді. Ат шауып келеді. Қайық су бетінде қалқиды.) жүргізілетін дидактикалық ойынды ойнату.
К.Д.Ушинский мектепте грамматиканы оқыту оқушылардың сөйлеу тілін байқауы негізінде жүргізілуі керек екендігі жөнінде: «Тіл грамматиканың нәтижесі емес, грамматика адамның өз тілін байқауының нәтижесі болғандықтан, грамматиканы оқытудың тиімді тәсілі - өзі қалай сөйлейтініне баланың назарын аударып, грамматикалық заңдылықтарды байқап отыруын басқару» [129] деген. Бір сөзбен айтқанда, тәрбиеші әр баланың сөйлеу тілінің грамматикалық жақтан нормаға сай қалыптасуын қадағалап отырып, оқу-тәрбие жұмысы барысында тиімді әдіс-тәсілдермен кездесетін грамматикалық қателердің алдын-ала білуі керек.

4.4. Мектеп жасына дейінгі балалардың сөйлеу тілінің грамматикалық жағын қалыптастыруда қолданылатын амал-тәсілдер
Ана тілінің грамматикалық құрылысын меңгеру күнделікті өмірде үлкендермен сөйлесу кезінде іске асады. Балалар сөйлемдегі сөздерді көбінесе жалғау, жұрнақсыз дара айтады. Сондықтан тіл дамыту сабақтарында жеке сөздерді жіктік, септік, тәуелдік жалғауларында қолдануды, түбір сөздерден сөз тудыру тәсілдерін үйретіп отыру міндетіміз (сабақта, сабақтан тыс сөйлеу кезінде). Сөздің грамматикалық құрылысын меңгерту арнайы сабақ түрінде де, тіл дамыту сабақтарында қосымша дидактикалық ойындар (сөздік ойындар), түрлі жаттығу жұмыстары арқылы жүзеге асырылады. Мысалы, зат есімдерді көптік, септік жалғауларын қосып айтуға үйретуде «Кімге не керек?», «Не жоқ?» , «Кім қайдан келді?» сияқты ойындар ойнату қолайлы.
Мектеп жасына дейінгі баланың жақсы сөйлеуге баулу мақсатында дидактикалық ойындарды кеңінен пайдалануға болады. Бұл ойындарда кейбір заттардың аты, ұқсастығы, түсі, сапасы, іс-әрекеті жөнінде қажетті сөздерді дәл тауып айтып, естеріне түсіріп жаттығады. Мысалы, адамдардың еңбек үрдісін білдіру үшін «Кім не істейді?» деген ойын ойнатылады. Мұндайда балалар әр алуан мамандыққа байланысты суреттерді таңдап алып, өздері айтып береді немесе тәрбиеші айтқан сөздерді қатыстырып сөйлем құрайды.
Сонымен, тіл баланың жеке басының біртұтас дамуына мүмкіндік береді, оның білімін, ой өрісін кеңейтеді, айналасындағылармен байланыс жасауына, мінез-құлық ережелерін жете түсінуіне көмектеседі. Бірақ балалар екі-төрт жас аралығында тілдік грамматикалық тұлғаларын білуде қиындықтарды бастан кешіреді. Олардың негізгілерін атап өтейік: көптік жалғауларын сенімсіз түрде қолдану («қызыл шардар», «қызыл жемісдер», «машинадар кетіп барады»); септік жалғауларын пайдаланудағы қателер:
а) сөздің алғашқы тұлғасына септік жалғауының жалғануы туралы мәлімет;
ә) септік жалғаулары мен үстеулерді пайдаланудағы қателер («кітап столда», «жапырақтар ағашта», «жолдаспен жүрді»).
Қалған қателер сөзді ауызша айтуға («капуста» деудің орнына «капу» «колбаса» деудің орнына «балкаса»), тұтас сөздің орнына түбірдің бөлігін ғана колдануға («қызы шар», «шын банка»), етістіктің жіктелінген тұлғасының орнына көсемше тұлғасын қолдануға («мама оқи», бөпе ұйықтай»), үстеулерді араластыра қолдануға байланысты.
Үш жастағы балалардың сөзін грамматикалық тұлғалармен байыту үстінде істелінетін жұмыстың мазмұны мен әдістемесі осы жастағы баланың тіліне койылатын талаптармен, сондай-ақ оларға тән қиындыктарды білумен анықталатыны табиғи нәрсе.
Екіден үш жасқа дейінгі балалар тілінің грамматикалық құрылысының даму әдістемесін жазудан бұрын грамматикалық құрылыстың дамуы баланың сөздік қорының актив және пассив өсуімен және дыбыстарды дұрыс айтудың қалыптасуымен бір мезетте жүзеге асатынын тағы да еске саламыз. Тәрбиешінің негізгі міндеті балаларды практикада фразалық тілді пайдалана білуге үйрету, яғни тілде негізгі грамматикалық категорияларды дұрыс пайдаланудан, сөзді практикада жекелік, көптік, септік, шақтық, жақтық формалармен түрлендіру дағдысын калыптастырудан тұратын себебі сол. Бұл мақсатты жүзеге асыру үшін тәрбиеші пәндік сабақтарда арнайы грамматикалық жаттығулар жүргізеді. Біздің тіліміздегі сөздердің жартысынан көбі зат есімдерден құралатындықтан, грамматикалық құрылым үстінде жүргізілетін жұмысты зат есімдермен танысудан бастау керек, зат есімдердің түрленуі негізінде баска сөз таптары да өзгеріске түсіп отырады: сын есімдер – септіктерге, жекеше, көпше түрге; сын есімдер мен етістіктер өткен шақта – жекеше, көпше түрге түрленеді.
Зат есімдердің түрленуі үстінде жүргізілетін жұмысты табыс септігінен, яғни табыс септігін атау септігімен салыстыра отырып бастау керек, сонан соң өте нақты және түсінуге женіл септіктер ретінде барыс пен көмектес септікті үйрету керек, тек содан кейін ғана ілік септігі мен жатыс септігінің кейбір мағыналарымен, осы септіктердің негізінде жасалған жатыс септігіндегі тіркестермен және қайда? (қай жерде?), (қайда?), (қай жаққа?), қайдан? деген сұрақтардың айырмашылықтарымен таныстыру керек.
Мекендік үстеулерді түсініп игеруге ерекше көніл бөлу керек. Жатыс септігіндегі тіркестер септіктердің басқа негізгі формаларымен байланысты болып келеді, сондыктан практикада үстеулермен танысуды септіктермен бірге жүргізген қолайлы. Ең алдымен ішінде-үстінде; астында-түбінде; жанында-қасында-маңында; алдында-артында, жоғарыда-төменде деген үстеулердің айырмашылықтарын түсінуі керек. Аталған үстеу сөздер күнделікті өмірде жиі қолданылатын, түсінуге жеңіл әрі оңай сөздер. Мысалы: «Қарындашты қораптың ішіне, үстіне, астына қой»; «Қораптың үстінен қарындашты ал»; «Қарындашты қораптың ішінен алып таста»; «Оны қораптың жанына өзгелерімен қатарластырып қой» сияқты тапсырмалармен балалрдың үстеусөздердің мағынасын түсінулері тексеріледі. Бұл түсінікті бекіту үшін әрекет пен тілді оысылайша салыстырып отыру өте маңызды. Балалармен сөйлескенде үстеулерді пайдалана білуге үйрету оларды интонация арқылы бөлектеп, ерекшелеп көрсету арқылы, не ыммен, қолмен нұсқау арқылы жүзеге асырылады. Бұл әдіс әсіресе өзге ұлт балаларына тиімді.
Балалар зат есімнің септік тұлғаларын үйреніп болғаннан кейін, оларды сан есімдермен бірге қолдана білуге үйрету керек. Ол үшін практикада зат есімді бір деген сан есіммен тіркес құрап (бір шабдалы, бір алма, бір алмұрт) пайдалануға болады. Әрине, бұл кезге дейін балалар бір, көп деген сөздерді айыра білуге тиіс. Балалар әртүрлі сөздерді іріктеп ала отырып, бір сөзін олармен байланыстыра айтып үйренеді.
Бала үш жасқа карағанда белгілі мөлшерде етістік лексикасын: ішу, беру етістіктерінің тұйық рай тұлғасын және жүр, бер, алып бар, жу тәрізді бірқатар етістіктердің бұйрық рай тұлғасын да меңгереді.
Балаларды етістіктің өткен шағымен таныстыруды олар зат есімдердің септік жалғауларын үйренгеннен кейін бастау керек. Етістіктің өткен шағы, әдетте, жеңіл меңгеріледі және балалардың негізгі сөздік қорына енеді. Етістіктің өткен шағының материалдары негізінде балалардың тіліне сан есімдер оңай енетін болады. Сонан соң бала боламын етістігімен келер шақ тұлғасын меңгереді. Баланың тілінде келер шақ төрт жасқа қарай пайда болады.
Балалардың тіліне етістіктің түрлі тұлғаларын енгізуді ең дұрысы «әрекет-тіл» тәсілін пайдалана отырып, етістіктерге жалғанатын қосымшаларды қарастыру үстінде жүргізілетін жұмыспен байланыстыру керек. Мұнымен қоса бала белгілі бір картинкаға сүйене отырып, қосымшамен келген етістіктің (кетті, кірді, келді, шықты) мағыналық реңкін байқай алуы мүмкін. Балалар қосымшалардың мағынасын үйреніп болғаннан кейін ғана, оның үстеулермен арақатынасын белгілеуге болады (...ішіне кірді. ... артынан кірді, ... ішінен шықты, ... сыртын айналып шықты және т. б.).
Болашақ тәрбиешілерге арнайы грамматикалық жаттығуларды жүргізу кезінде мынадай үлгілік дидактикалық материалдарды ұсынған жөн:
1. Зат есімдерді табыс, барыс, көмектес, ілік септіктері бойынша үстеу сөздерсіз және табыс, барыс, көмектес, ілік, жатыс септіктері бойынша үстеу сөздермен қолдану:
а) сабақты етістіктерден кейін келген табыс септігіндегі зат есімдер: Балалар сурет салады, кітап оқиды, ертегі тыңдайды; Ажар тәтей ботқа пісірді, тоқаш пісірді; Әли ойыншықтарды жинайды; Назым еден жуады; Мамам ойыншық сатып әкелді; Мен телевизор көріп отырмын; Осы бөлімде өздік және өзгелік етістіктердің қолданылуын бөліп көрсетуге болады: Мен киініп жатырмын.–Мен қуыршақты киіндіріп жатырмын. Мен жуынып жатырмын. –Мен аюды жуындырып жатырмын. Әжем шашын тарап отыр.–Апам қызы Әлиманың шашын тарап жатыр;
ә) болады, керек, болмайды сөздері қатыскан етістіктермен келген барыс септігіндегі зат есімдер: Марат Қайратқа қарындаш берді; Ажар күтушіге көмектеседі; Маған мамам қуыршақ сыйлады; Арман папасына кедергі жасайды; Балалар шыршаға қуанды; Кітапты Тайырға беру керек. Алуаға бақшаға баруға болады. Алуаға бақшаға баруға болмайды;
б) ілік септігіндегі зат есімдер (меншіктілік, сан есіммен бірге ілік септігінің іқолданылуы): Бұл малақай атамдікі, бұл үй Айдындікі, ағамның кітабы; Мен бір (екі) қарындаш, әкелдім; Ол үш алмұрт жеді; Жанат Шырайға төрт кубик (марка, қарындаш) берді;
в) көмектес септігіндегі зат есімдер (қимыл құралы): Мен қарындашпен, бормен сурет саламын; Балалар қолын жылы сумен жуады; Алуа тісін пастамен тазалайды; Қолды сүлгімен сүрту керек;
г) кеңістіктік қатынастарды білдіру үшін қызмет ететін, сөз тіркесінде келіп, қайда (қай жерде?), қайда? деген сұрақтарға жауап беретін үстінде, басында, ішінде, алдында, жанында, қасында деген үстеулері бар зат есімдер: Бақшаға (қалай?) жылдам барамын; Бақшада (қай жерінде?) ішінде болдым; Қосымшалар мен үстеулердің сәйкес келуі: Ермек ағашқа жақын тұрды. Сөре үстелден (қалай?) биік ілінген.
2. Етістіктер:
а) қимыл етістіктері: құру, кету, жүгіру және т.б.;
ә) хал-күйді білдіретін етістіктер: ұйықтау, жеу, сөйлеу және т.б.;
б) әрекетті білдіретін етістіктер: сурет салу, жапсыру, қозғау және басқа; в) қосымшалы және қосымшасыз етістіктер: жүру–келді; сурет салу–суретін салу; жөнінде сұрау;
г) өздік етістіктер: ертеңгілікті әзірлеу–ертеңгілікке әзірлену, ойыншықты көтеру–басқышпен көтерілу, лифтімен көтерілу.
3. Материалдың түсін, тұлғасын білдіретін сын есімдер, сын есімнің салыстырмалы шырайы: кемірек, артығырақ, жіңішкерек, биігірек, қысқарақ, ұзынырақ және т.б. Біз бұрын айтып өткеніміздей, тәрбиеші арнайы сабақтарда балалармен тілдік жаттығулар ұйымдастырады. Ондай сабақтарға арналған материал ойыншыктар, киімдер, аяқ киімдер, ыдыстар, тағамдар болуы мүмкін.
Жинақтап айтқанда, ана тілінің грамматикалық құрылысын меңгерту күнделікті өмірде үлкендермен сөйлесу кезінде іске асады. Балалар сөйлемдегі сөздерді көбінесе жалғау, жұрнақсыз дара айтады. Сондықтап тәрбиешілер тіл дамыту сабақтарында жеке сөздерді жіктік, септік, тәуелдік жалғауларында қолдануды, түбір сөздерден сөз тудыру тәсілдерін үйретіп отыруға (сабақта, сабақтан тыс сөйлесу кезінде) міндетті.
Сөздің грамматикалық, құрылысын меңгерту арнайы сабақ түрінде емес, тіл дамыту сабақтарына қосымша, дидактикалық ойын (сөздік ойындар), түрлі жаттығу жұмыстары арқылы да іске асырылады. Мысалы, зат есімдерді көптік, септік жалғауларын қосып айтуға үйретуде «Кімге не керек?», «Не жоқ?», «Кім қайдан келді?» сияқты ойындар ойнату қолайлы.
Сондай-ақ қазақ тілінде өз алдына жеке мағынаға ие болмайтын, басқа сөздерге қосылып көмекші мағына атқаратын — арт, үст, жақ, қас, іш деген көмекші сөздерді үйрету қажет. Бұл үшін түрлі ойыншықтарды, қажетті заттарды әр түрлі жағдайда (орынға) орналастырып, баладан сұрау керек. Бала қайда? деген сұраққа заттың орналасқан орнын сөзбен айтады. Мұнымен қатар «Жасырылған затты тап», «Орныңды тап» деген ойындарды өткізуге болады. Мысалы, ойыншық аюды не қуыршақты жасырып, сұрағанда, бала аю шкафтың үстінде, қуыршақ төсектің астында, немесе доп столдың жанында, мысық үйдің үстінде отыр,— деп жауап береді. Сөйлемдегі орны бос сөздерді тауып, сөйлем құрап айтуға үйретеді: Әжемнен хат келді. Мен қайттім? (Қуандым.) Балапан ұшып кетті деген сөйлемдерде кездесетін сөздерге қандай? қалай? неге? сұрақтары арқылы балапанның ұшқан жерін, ұшып кеткен себебін айтқызған дұрыс.
Бірыңғай мүшелі, сабақтас, салалас құрмалас сөйлемдер құрап айтуға үйретуде «Хат тасушы хат әкелді» деген ойын ойнатуға болады. (Суреттерді көрсетіп, шығармашылық әңгіме құрату.) «Фермада», «Бала ауылға барғанда не көрді?», «Қырман басында», «Жайлауда көргендерім», «Медеудегі мұз айдыны», «Жидек тергенде» деген тақырыптарды алуға болады. Мұндайда балабақша жағдайын, ауылдың шаруашылығы мен табиғатын, қолда бар құралдарды ескеру қажет. Жоғарыда аталған суреттер «Балдырған» жорналында, суретті кітаптарда көп жарияланды. Ол суреттерді қиып алып, қатты қағазға жапсыруға болады. Ол үшін суретті бірнеше кітап (4-5) және ондай кітаптар балалардың бәріне жететіндей болуы тиісті. Суретті кітаптарда жайлау, колхоз, ферма, малшылар өмірі өте айқын, бала түсінігіне лайықты келуі ескеріледі.
Ересек (мектепке даярлық) балаларды байланысты сөйлеуге баулу мақсатында дидактикалық ойындар кеңінен пайдаланылады. Бұл ойындарда кейбір заттардың аты, ұқсастығы, түсі, сапасы, іс-әрекеті жөнінде қажетті сөздерді балалар дәл тауып айтып, естеріне түсіріп жаттығады. Мысалы, адамдардың еңбектегі сәтін білдіру үшін «Кім не істеді?» деген ойын ойнатылады. Мұндайда балалар әр алуан мамандыққа байланысты суреттерді таңдап алып, өздері айтып береді немесе тәрбиеші айтқан сөздерді қатыстырып, сөйлемдер құрайды. «Кім не істеді?» ойынында тәрбиеші мынадай жеке сөздерді айтады.
Шопан ( қой бағады)
Сауыншы (сиыр сауады)
Құрылысшы (үй салады), т. б.
Үй жануарлары не істейді ?
Сиыр қайтеді? немесе не істейді? Сиыр мөңірейді, шөп жейді, жайылады, т.б.
Жылқы қайтеді? Жылқы кісінейді,шөп жейді, жайылады, т. б.
Ит қайтеді? Ит үреді, қора-жайды күзетеді т. б. Үлестірмелі суреттерді
(мысық, қой, әтеш т.б.) ұсынып, олар туралы балаларға әрі қарай жекелей айтқызу қажет [19,20].
Сол сияқты мал төлдері жөнінде шағын инсценировка жасатуға да болады. Бұл орайда А.Асылбековтің «Төлдерді шақыру», Н. Жанаевтың «Төлдермен тілдесу», Қ.Мырза Әлінің «Қайсысы қайда барады?» деген өлеңдерін (кейіпкерлерге) рөлге бөліп айтқызған жөн.
Осындай көркем туындыларға негізделген ойындарда қойылатын талаптар: сұрақтарға бөгелмей жауап беру. Жолдастарының айтқанын қайталамау. Ойын ережесі балаларды зейінділікке, тапқырлыққа үйретеді, диалогты мәтіндерге деген қызығушылықтарын оятады. Бала тілінде бейнелі сөздерді қалыптастыру үшін мектепке даярлық тобының оқу жылының екінші жартысынан бастап арнайы лексикалық жаттығулар ұйымдастыруды ұсынған Б.Баймұратова: «Ол үшін «Сипатталған затты тап» (жасыл, бұйра, түрі ақ). «Қайсысы қалай дыбыстайды?», Мына заттар туралы сипаттап айт» ойындары пайдаланылады. Мұндай ойындарда балаларға таныс заттар алынуы керек. Балалар оларды сипаттап айтып береді. Мысалы: қайың туралы: бүрі бұйра, діңі ақ, қара сызықтары бар қандай ағаш? деген сұрақ қойылады. Ал желдің «Қимыл-әрекетін айт» ойынында: Жел қайтеді? деген сұрақ қойылады. Оған балалар:–Жел ышқына, ысқыра, қатты соғады, ағаштың жапырақтарын түсіреді. Жапырақтарды қалқыта ұшырып, үймек жасайды,- деп жауап беруі тиіс. Бұлақ қандай? Ол туралы не айтуға болады? деген сұраққа: Күмістей жылтырайды. Сылдырап ағады. Бұлақтың ені жіңішке болады. Суы таяз, тұнық, мөлдір. Бұлақ туралы мына тақпақты айтқызуға болады: Мына түбір сөздерге (етік, қой, жылқы, үй, қала) жалғау-жұрнақ жалғап айтуға (етік + ші; қой + шы; жылқы + шы, үй+шік, қала+шық) үйрету керек.
Балаларды сөйлегенде сын есімдерді (салыстырмалы, күшейтпелі шырай түрінде), үстеулерді қарама-қарсы қолдана білуге (жоғары-төмен, кеңірек-тарырақ, ұзындау-қысқалау, ұзын-өте ұзын, кең-өте кең), сол сияқты етістіктерді болымды, болымсыз түрде жаттықтыру керек. Балалардың сөздігін молайту мақсатында балаларға «Кім көреген?», «Дәл тауып айт», «Кім саққұлақ?», «Кім жақсы айтады?» деген ойындар ойнату тиімді. Мұндай ойындарға тіл дамыту сабақтарында 5—10 минут беріледі. Тәрбиеші өзінің іс жоспарында ойын аттарын, сөздік жұмысының тақырыптарына сәйкестендіріп көрсетуі керек. Мысалы: «Бұл кім?» деген дидактикалық ойында бала әртүрлі мамандық иелері жөнінде айтады және «Мұғалім не істейді?», «Картиналарды кім жасайды?», «Аспан әлеміне ұшатын кім?», «Киімді кім тігеді?», «Тракторды кімдер жүргізеді?», «Олар не істейді?» деген сұрақтарға жауап берулері тиіс. «Менің не ойлағанымды тап» деген дидактикалық ойын балалардың белсенді сөйлеу белсенділігін арттырып, ізденуге үйретеді. Мұндайда сөйлеу тақырыптарға сай (үй жануарлары мен жабайы аңдар, бөлмедегі, балабақша ауласындағы ойыншықтар мен мүліктер, т.б.) бағытта болады» деп көрсеткен [20,21].
Сонымен, жоғарыда берілген амал-тәсілдер дұрыс қолданылса, бала тілі тез жетілетінін, оның, мағыналық мазмұны байып отыратынын, сөздік қоры кеңейіп, ол грамматикалық жағынан тілдік нормаға түсе бастайды. Осы кезден бастап бала қоршаған заттар, құбылыстар, оқиғалар жөніндегі білімді тек көру арқылы ғана емес, сондай-ак үлкен адамдардың сөзбен түсіндіруі арқылы, оларға еліктеуі арқылы ала бастайды. Бала тілді пайдалана отырып, басқа балалармен араласа алады, олармен ойнайды, мұның өзі де оның ақыл-ойының дамуына ерекше жағдай жасайды.
4.1.5. Бала тілінің грамматикалық жағын сабақта және сабақтан тыс уақытта ұйымдастыру
Баланың грамматикалық жақтан дұрыс сөйлеу тілінің қалыптасуы екі жолмен жүзеге асырылады: ұйымдастырылған оқу іс-әрекетінде және күнделікті қатынастар кезінде грамматикалық машықтарды түзету мақсатындағы режимждік кезеңдерде. Оқу іс-әрекеті балалардың грамматикалық қателіктерін алдын алуға мүмкіндік береді, ал күнделікті өмірде тілдік қатынас тәжірибесі үшін жағдайлар жасалады.
Тіл жаттықтыру бойынша ҰОІӘ-терін қарастырайық: Арнайы ұймдастырылған сабақтарда балалар күнделікті қатынастар кезінде меңгеруге мүмкіндігі жоқ грамматикалық формаларды меңгереді. Негізінен бұл сөз өзгерудің ең қиын, типтік емес формалары: етістіктің бұйрық рай түзілуі (жүре бер, жат, жүгір, ізде, сурет сал), зат есімнің көптік түрдегі ілік септікте өзгеруі (етіктің, қабаттың, аюлардың), түрлі септелетін қалау етістігін қолдану және т.б.
Сабақтарда балалар сөздерді өзгертуге (морфология), сөйлемдерді құрастыруға (синтаксис) және сөздің формаларын құрастыруға (сөз тудыру) үйренеді. Осы сабақтар кешенді түрде, сөздік жұмыс барысында және байланыс тілдерін оқытқанда, басқа тілдік тапсырмаларды шешуде өзара байланыса және өзара әсерлесуде жүзеге асырылады.
Грамматикалық құрылымды балалар біртіндеп, белгілі жүйелілікте меңгеріп жатады.
Сөз өзгерту жүйесі кішкентай және орташа жаста игеріледі, ал сөзтудыру жүйесін – орташа топтан бастап игере бастайды. Орташа және үлкен топтағы сөзтудыру біліктіліктерін қалыптастыру үрдістері қарқындылықпен, шығармашылықпен сипатталады. Мектепке дайындау топтарында сөзтудыру нормаларының білімі қалыптасады.
Тілдің грамматикалық құралдар мен әдістерін меңгеру үрдісін бірнеше кезеңдерге бөлуге болады. Алдымен балалар алдына айтылғанның мағынасын түсіну тапсырмасы қойылады (зат есімнің жалғауына назар аударып, қайда бір ғана зат, ал қайда көп зат айыра білу).
Әрі қарай өз сөздерінде қандай да бір грамматикалық құралды пайдалану, басқалар сияқты сөйлеу, айналадағы адамдар сөздерінен алған грамматикалық форманы дұрыс қолдану көзделеді.
Одан да қиын тапсырмалар – таныс сөзге ұқсатып жаңа сөздер формасын өз бетінше түзу (құлындар, қонжықтар марғаулар сөзіне ұқсатып) және одан да қиын тапсырма – өзінің және бөтен тілдің грамматикалық сауаттылығын бағалау, олай айтуға бола ма, жоқ па айыра білуге бағыттауды бала тіліндегі сөзтудыру мәселелерін зерттеген ғалым А. Г. Арушанова ұсынды [47].
Жинақтап айтқанда, балаларды грамматикалық машықтарға үйретуге бағытталған сабақтар екі бағытта жүргізіледі:
1. Арнайы сабақтар не ұйымдастырылған оқу іс-әрекеті түрінде. Олардың мазмұны – бала тілінің грамматикалық жағын қалыптастыру. Сабақтарда барлық бағыттар бойынша жұмыстар жасалады: қиын грамматикалық формаларды үйрету, сөз тудыру бойынша жаттығу, сөйлем құрастыру т.б..
2. Тіл дамыту әдістемесі сабағының бір бөлігі түріндегі грамматикалық жаттығулар барысында. Мысалы, кіші топта «Ешкі лағымен», Сиыр бұзауымен» т.б. үй жануарлары суреттерін қарастырған кезде: балаларды қиын формаларды «құлыншақ-құлыншақай», «үй-үйшік»; орта топта «Не қалай дыбыстайды?» ойыны кезінде «Әтеш шақырады. Тауық қыт-қыттайды. Ит үреді. Сиыр мөңірейді» т.б. қолдануға үйрету; жоғары топтарда «Не қалай ішеді?» дидактикалық ойынын ойнатып, «Сиыр сүзіп-сүзіп, сорып-сорып ішеді; Жылқы жүзіп-жүзіп, таңдап-таңдап ішеді» сияқты сөйлемдер құратылады.
Грамматикалық жаттығулар сабақтың бөлігі бола алады, бірақ оның бағдарламалық мазмұнымен байланысы жоқ. Мысалы, зат есімді сын есіммен сандық түрде байланыстыру, сөзтудырушы және т.б. Осылай, балалар келесі сұрақтарға жауап беру ұсынылады: Үлкен, ағаштан жасалған, әдемі. Бұл үй әлде үйшік пе? Үйшік туралы қалай айтуға болады?
Кең, терең, кеме жүретін. Бұл өзен әлде бұлақ па?
Өзен терең, ал теңіз одан да... (терең).
Өзен үлкен, ал теңіз одан да… (үлкен).
Өзен кішкентай, ал бұлақ одан да… (кіші).
Тәрбиелеу және оқыту бағдарламасының басқа бөлімдері бойынша сабақтарда балалардың дұрыс грамматикалық формаларын қолдануда жаттықтыру жүргізу мүмкіндігі болады.
Қарапайым математикалық көріністерді дамыту үрдісі кезінде балалар сан есімдер мен зат есімдерді дұрыс үйлестіре білуде жаттығады: бес қарандаш, алты балапан, үш кірпі, бес кірпі; заттың шамасын анықтай отырып, сын есімнің салыстырмалы дәрежесін түзеді: ұзынырақ, қысқалау, жоғарырақ, төмендеу; қасындағы сандарды салыстыра сан есімді өзгертуді үйренеді: алты бестен артық, бес алтыдан кем.
Табиғатқа серуен кезінде балалар келесі грамматикалық тұлғаларға жаттыға алады: сын есімнің салыстырмалы және асырмалы шырай формаларын қолдануда: күзде күндер қысқалау, түндер – ұзынырақ; қыста – ең қысқа күндер, ең ұзақ түндер; етістіктердің етіс формаларын қолдануда: күзде – күн ұзарады, түн қысқарады; күзде – жапырақтар түседі, шөп солады; көктемде – бұршақ жарылады, жапырақтар ашылады, гүлдер гүлденеді.
Сабақтарды жоспарлаған кезде бағдарламалық мазмұнды дұрыс анықтау қажет. Балаларды қиындата түсетін формалар мен әдістерді таңдау ұсынылады. Бір сабақ үшін бағдарламалық мазмұнды таңдау бойынша бірнеше көзқарас қалыптасқан. Кейбіреулер бір тапсырманы таңдаған дұрыс деп санайды (көптік түрдегі зат есімді ілік септікте қолдану – қарындаштардың, жылқылардың және т.б.), өйткені қарапайым мазмұн балалар назарын керекті материалды жинақтауға мүмкіндік береді.
Басқалардың ойынша, сабақтарға арналған тілдік материалды баланың түрлі формаларды салыстыруға мүмкіндік беретін түрде таңдау керек. Қиын формамен қатар жеңіл, балар жеңіл қабылдай алатын формаларды алу керек (табақша-табақшаны, қуыршақ-қуыршақтар-қуыршақтарды). Жануарлардың төлдерін анықтайтын сөздерді тудыру әдістемесіне үйреткен кезде (сиырдың төлі-бұзау) жай септеу формасын ғана емес (төл) ғана бекітіп қоймай, сонымен қатар жекеше түрдегі тәуелдей септігінің формаларын (сиырдың төлінің, ...төліне, ...төлін, ...төлінде,...төлімен), және атау, барыс септіктерінің жалғаулықтармен байланысын (төлі сияқты, төліне қарай) жаттықтырған жөн. Сонда бала бір ғана күрделі форманы игеріп алмай, сөздің жай түрде және тәуелді септеу бойынша қалай өзгеретінін білетін болады.
Жаттығуларға арналған материалдар бір ғана грамматикалық форманың сөздері немесе бір грамматикалық категорияның сөздері ғана емес, сонымен қатар балалар танитын сөздер келтірілетіндей етіп таңдалады.
Сөз өзгеруді жақсы меңгеру үшін, түрлі грамматикалық құрылымдарға динамикалық таптаурынды шығару үшін күрделі формаларды көп рет қайталау керек. Түрлі амалдарды қолдана бір бағдарламалық мазмұнды қайталау нәтижелі болады: жаңа ойында, дидактикалық жатығуларды және тапқырылық тапсырмаларды орындату, мнемокестелерді суреттермен толтыра, оны жандандыра сөйлету әдістерін қолдану енгізілуде.
Тілдің грамматикалық құрылымын меңгерудің маңызды шарты – сөздің дыбыстық формасында бағыттауды қалыптастыру, балалар назарын грамматикалық формалардың дыбысталуына аудару.
Осында да тілдік материалды дұрыс таңдау маңызды орынға ие. Грамматикалық тұлғаларды бекіту мақсатында тәрбиеші, тәуелдеулі септіктегі зат есімдердің жалғауларын дұрыс орнықтыра алатындай, зат есімдердің жалғауларын дауыстап айтуды жиі қолданады. Грамматикалық тұрғыдан тілді дұрыс қалыптастыру әдістері мен амалдарына дидиктикалық ойындар, ойын-драматизациялау, сөздік жаттығулар, суреттерді қарастыру, қысқаша ертегілер мен әңгімелерді мазмұндау жатады. Осы әдістер басқа әдістерді қолдануда амалдар ретінде қолдануы мүмкін. Дидактикалық ойындар мен ойындар-драматизациялау амалдары кішкентай және орта жастағы балалармен, ал жаттығулар ересек мектепке дейінгі жастағы балалармен жүргізіледі.
Дидактикалық ойындар – грамматикалық машықтарды бекіту үшін тиімді құрал болып табылады. Өйткені ойынды жүргізудің динамикалылығы, эмоционалдығы және балалардың оған деген қызығушылығы арқасында керекті сөз формалары көп рет қайталанады, тілін дұрыс формада жаттықтыруға мүмкіндік береді. Дидактикалық ойындарды ойыншықтармен, заттармен және суреттермен де, сонымен бірге көрнекі материалсыз, сөздер мен ойыншылардың әрекеттеріне негізделген сөздік ойындар түрінде жүргізуге болады.
Әрбір дидактикалық ойында бағдарламалық мазмұн айқын анықталады. Мысалы, «Ненің несін көрдім және ненің несін көрмедім?» ойынына жануарлар мен оның төлдерінің атаулары мен дене мүшелерін, қоректерін үшінші жақта, жекеше түрде тәуелдік формада дұрыс қолданылуы бекітіледі. «Сиырдың төлін көрдім, қойдың қозысын көрмедім» үлгісі бойынша балалар басқа төлдерді енелерімен біріктіре атай отыра, құрмалас сөйлемдер құрайды. Дидактикалық мақсатқа сай (бағдарламалық мазмұны) қажетті грамматикалық форманы түзейтін түрлі әрекет жасауға мүмкіндік беретін ойыншықтар, суреттер таңдалып, бірі көрсетіліп, екіншісінің төлі көрсетілмей тұрады.
Көрнекі материалға қойылатын талаптар: балаларға арналған белгісі, эстетикалық безендірілген, ашық түсті болуы керек. Ойын алдында ойыншықтар сөз формаларына сәйкестендіріліп зерттеледі, балалардың сөздігі түстерді, формаларды тағайындалған ойыншықтың, олармен жасауға болатын әрекеттердің атаулары арқылы белсендендіріледі.
Драматизациялық ойын ойнату, яғни ойыншықтармен көріністер (сахналау) қою арқылы да бала тілінің грамматикалық жағы жетілдіріледі. Басында режиссер тәрбиешінің өзі, содан кейін бала да режиссер бола алады. Осындай ойындар балаларға өмірдегі бар белгілі бір жағдайларды жүзеге асыруға мүмкіндік береді, ойындар үстінде («Паровоз», «Хан талапай», «Диктор», «Пошташы», «Сәулетші») балалар құрал атауларына сәйкес қосымшаларды қолдануға, сыпайы түрде етістіктерді өзгертуге, зат есімді сын есіммен байланыстыра бейнелі сөйлеуге үйренеді. Мысал ретінде «Мейрамның туған күні» сахналау ойынын жүргізуге болады. Ойын негізіне
«Қайырымды қоян» ертегісі алынады.
«Мейрамның бүгін туған күні. Оған қонақтар келуі керек. Дастархан жаю үшін ас мәзіріне не жасап беру керек? Үлкен самаурын, шәй демдейтін шәйнек қоямыз. Ол қандай? Үлкен бе, әлде кішкентай ма?
- Мейрамның достары неден шәй ішеді? (шәй кеседен бе, жоқ пиаладан ба?)
- Оның достары кімдер еді? (Қасқыр, түлкі, бұлан, аю, қоян)
- Үстелге әдемі пиалаларды қояйық. Тағы да оның несі несі жоқ?
(табақшалары).
- Пиала табақшасымен бірге болуы керек. Үстелге тағы да нені қою керек және т.б. тағамдарды қайда саламыз?
- Қонақтар келгенде, оларды үстелге отырғызу керек. Қонақтарды
Қарсы алу үшін қандай сөздер айтамыз? Қайда отырғызамыз?
- Қоян орындыққа отырады. Аю – креслоға, – диванға және т.б.
Ойынды тәрбиеші бастап береді де, әрі қарай өзінің орнына басқарушы тағайындайды.
Мектептегі оқытуда К.Д.Ушинский логикалық жаттығуларға басты назар аударған, ал мектепке дейінгілерге лайықты осындай ойын жаттығулар балаларды грамматиканы мектепте қиналмай оқуға дайындайды.
К.Д.Ушинский ана тіліне бастапқы сатыда оқыту үшін төмендегідей жаттығулардың үлгілерін ұсынған:
Морфология бойынша: темір ауыр, бірақ қорғасын одан да ауырырақ; ат биік, бірақ түйе одан да биігірек; тиін айлалы, бірақ түлкі одан да айлалылау; ай жарық жарқырайды, бірақ күн одан да жарықтау; алмұрт тәтті, ал бал одан да тәтті.
Синтаксис бойынша: ...қазды. Кім? Не? Қайда? Қашан? Немен? Қалай?
...қазды. ...келе жатты. Кім? Не? Қашан? Кімге?... атпен келе жатты. Кім? Қайда? Қашан? Қай жаққа? Қайдан?
Е.Е. Тихеева мектеп жасына дейінгі балалар тілін дамыту үшін сурет қарастыруды: сөйлем құрату үшін мазмұнды картиналарды, жай және күрделі сөйлемдерді құрастыру үшін үлестірмелі суреттерді қолдануды ұсынды.
«Кіші-гірім әңгімелер мен ертегілерді мазмұндап беру – балаларды сөйлем құрастыруға үйрету үшін жақсы құрал, өйткені көркем шығарма грамматикалық тұрғыдан сауатты тілдік үлгі болып табылады. Балаларды мазмұндауға үйрету тілін байытады, ойлау қабілетімен қатар тілді жүйелі қолдануын және логикасын дамытады» деген қорытынды жасады [124].
Грамматикалық құрылымдарға үйрететін әдістемелік амалдар әртүрлі болып келеді, олар сабақтың мазмұнымен, материалдың жаңалық дәрежесімен, балалардың тілдік ерекшеліктерімен, олардың жас ерекшеліктерімен анықталады.
Грамматикалық машықтарға үйретудің басты амалдары үлгі, түсіндіру, нұсқаулар, салыстыру, қайталау болып табылады. Олар балалар қателіктерін алдын алады, сөздің дұрыс формасына немесе сөйлем құрылымына баланың назарын аударуға көмектеседі.
Тәрбиешінің дұрыс сөз үлгісі оқытудың бастапқы кезеңдерінде маңызды рөл атқарады. Балаларға сөздерді дұрыс айтуға, оларды еске сақтауға ұсынылатын сөз үлгілері төмендегідей болып келеді:
- шешу (нені?) – көйлекті, шешіндіру (кімді?) – қуыршақты;
- кию (нені?) – малақайды, киіндіру (кімді?) – баланы.
Күрделі формаларды қалай қолдануға болатынын түсіндіру әдісі де – жиі қолданылатын әдіс.. Мысалы: «Барлық сөздер өзгереді, бірақ сүт, қант, кофе, какао, су сияқты сөздер бар. Олар ешқашан көпше түрде өзгермейді, сондықтан «Кеседе көп қант бар» деу керек. Осы сөздерді есте сақтаңдар»деп балалардың естеріне салынады.
Күрделі форманы есте жақсы сақтау үшін балалар оны тәрбиешімен не бірлесе қайталау, жекелей бірнеше рет қайталап тұру тәсілдері қолданылады.
Қиын тұлғаларды үйретуде проблемалық жағдаят тудыру сияқты амалдар да қолданылады: балалар бір-біріне қажетті форманы іздеуге көмектеседі; қателерді түзетеді; көмекші және бағыттау сұрақтарын қояды; қателіктерді жоюға бар күштерін салады; қалай дұрыс айтылатынын еске түсіріп, қиналғанда тәрбиешінің көмегіне жүгінеді.
Морфология, синтаксис және сөзжасам салаларына қатысы бар қателіктерге балалармен бірлесе жұмыс жасау амалдары қолданылады. Сөзжасамда, мысалы, сөздің сөзтудыру мәнінің ашылу амалы қоданылады. «Қант салғыштың олай аталу себебі оның қантқа арналған арнайы ыдыс болуы». Синтаксисте біртекті анықтаулар, сөйлемдерді толықтыру және төменде қарастырылатын басқа амалдар қолданылады.
Грамматикалық нормаларды меңгеру – күрделі интеллектуалдық қызмет, ол нақтылықтың жиналуын және олардың жалпылуын талап етеді. Әр сабақта бала алдына қойылған зерделі тапсырмаларды шешеді. Сондықтан сабақтар мен жеке жаттығуларда балалардың тек қана жағымды эмоцияларын тудыру керек, оқу іс-әрекеттері қызықты әрі ширақ өткізілуі тиіс. Ойын барысында сөздердің өзгерген формалары және жаңа сөз формаларын тіздіру, балаларға оларды бірнеше рет қайталатып, еріксіз есте сақтап қалғызу керек.
Грамматикалық формалар кейін сөйлесу кезінде тәжірбеде меңгертілсе, әдетке айналып бала тілінде орныға бастайды. Баланың тілді сезгіштігін, тілге деген зейінділігін, бөтен адамның да өз сөзінде де қателіктерді «сезе» білуін тәрбиелеу – олардың қателерін түзете білудің, тілдің грамматикалық жағын жоғары деңгейде меңгертудің көрсеткіші.
Арнайы сабақ барысында сөздің дыбыстық үлгісі мен жалғауларды дұрыс айтылуына барлық балалардың белсенді қатысуы анық байқалады. жақсы байқалады. Ал жауаптардың дәлдігі мен жете түсінгендігі әр баланың тілдік қатынас тәжірибесінде көрінеді. Сабақ формасындағы грамматикалық жұмыстар да, үйренген формалардың күнделікті тәжірибеде бекітілуі де – грамматикалық машықтарды қалыптастырудың маңызды шарттары.
Күнделікті өмірде тәрбиешінің баланың сөйлеуін білдіртпей бақылауы қажетті грамматикалық формаларды дұрыс бағыттап қолдандыруға, балаларды жаттықтыруға, типтік қателіктерді белгілеп отыруға, ұйымдастырылған іс-әрекетте дұрыс сөз үлгісін көрсетуге мүмкіндік береді.
Тәрбиеленушілермен таңғы ас үстінде, кезекшілік кезінде, табиғат бұрышында, серуендеуде әңгімелескен кезде тәрбиешенің балалардың бір-бірімен әңгімелесуі үшін жағдай жасайды, әңгімелесуге шақырады. Серуендеуге шығар алдында тәрбиеші оларды әдейі сөйлестіреді:
– Балалар серуенде қазір не істейік?
– Аққаланы қардан жасайсындар ма? Ал сен, Қымбат, қалайсың ба?
– Назым мен Айнұрдан сұрашы, олар аққаланы қардан істегісі келе ме?
– Ендеше, жақсы, барлығың аққала жасағыларың келеді екен. Ойланып көріңдер, онда өзімізбен бірге не алып шықсақ екен?
– Шелектің үлкенін алайық па, әлде кішкентайын ба? Пластмассадан жасалған орташа шелек алайық, ол жеңілдеу болады. Ақ темір шелек ауырлау болады.
–.Тағы не алуымыз керек? – Қалақтар. – Қанша қалақ алайық? – Үш қалақ. Тағы да мұрын жасау үшін үлкен сәбіз аламыз және бояу да алайық
– Оны не үшін алайық?
– Марат, тексеріп көрші, барлығы алынды ма? – Пластмассадан жасалған қызыл шелек, үш қалақша, сәбіз және бояу.
Кезекші балаларға түскі ас алдында үстел үстінде күтушіге ыдыс жаюға көмектесуді ұсынып, тәрбиеші:
– Түскі ас үшін қандай ыдыс керек?)
– Осы үстелде қанша бала отыр? (Алты.) Демек, қанша тәрелке керек? (Алты тәрелке.) Жайпақ тәрелке ме, әлді шұңғылы ма? Қанша қасық керек? (Алты қасық.) Қанша тостаған керек? (Алты тостаған.)
Осылайша балаларға білдіртпей, тәрбиеші оларды етістіктің қалау рай формасы, салт, сабақты түрлерін қолдануға, зат есімді сын есіммен және сандық түрде және септікте сан есімдерді қолдануға жаттықтырады.
Таза орамалдарды ілгіштерге ілуге тапсырма беріп, әр баланың қолында қанша орамал бар екендігін тәрбиеші санап беруді ұсынады: біреуінде – үш орамал, екіншісінде – бес орамал, үшіншісінде – алты орамал. Қанша орамал жетпей жатыр? Үш орамал жетіспейді. Үш орамал әкелу керек.
1) «Сөйлемді аяқта» суреттермен жүргізілетін жаттығу: Көп .....тұр. (кресло). Ілгіште ... көп (орамалдар). Баланың...ілініп тұр (пальто);
2) «Сөйлемді аяқта» ауызша жаттығулар: Жолақ ұзын, ал оқтау одан ... (ұзынырақ). Тосап тәтті, ал бал ... (тәттірек). Менің гүлім әдемі, ал ананың гүлі одан .... (әдемірек). Бір қыз өлең айтқысы келіп тұр, және бәріміз де... (айтқымыз келеді);
3) Сурет қарастыру: қыз неде ойнап тұр? (пианинода) Маманың кофе қайнататын шәугімде...көп (кофе.) Осы спортшылар не істеп тұр? (Жүгіріп келеді).
4) «Тапсырмалар» ойыншық аюмен ойнау: Аюды кесені қоюға сұрап көріңіз. Аю, ... (кесені қой). Аю не істеп жатыр?... қойып жатыр.) Аю не істеді? (Қойды.) Аю жатуды біле ме, біліп көрейік? Аю, ... (жат!). Аю жүре ала ма? Аю, ... (жүріп кет!).
Тексеру сабағының ұзақтығы — 10—15 минөтке созылады. Мұндай сабақтарды жыл бойы өткізуге болады, бұған басқа да грамматикалық формаларды қолданудың дұрыстығын тексеруді де қосуға болады.
Анықталған қателердің кейбірі жеке сипатты болса, тәрбиеші оның себебін білуге тырысады; сол қателерді түзету үшін баланың ата-анасын шақырады, баланың күнделікті сөзін бақылап, егер сөйлеу тілінде қайталанса, бала назарын дұрыс формаға аударуды тапсырады. Ал егер қателер типтік сипатты болса, (балалардың көбі жібермесе де), онда, осы қателерді түзету үшін жыл бойы арнайы сабақтар жүргізу қажет болады. Алдыңғы жылы жіберілген грамматикалық ауытқулар арнайы мониторинг жүргізу барысында жыл соңында анықталып, келесі жылғы оқу-тәрбие жұмысының күнтізбелік жоспарына енгізіледі.
Сонымен, мектеп жасына дейінгі ұйымдарда сөздің грамматикалық жақтарын қалыптастыру бойынша ұйымдастырылатын әдістемелік жұмыстың мазмұны нақты грамматикаға сүйене отырып, балалар ұжымында сөздің грамматикалық жағының қазіргі жағдайын есепке алу арқылы анықталады. Бақылау әдісімен жинақтаған грамматикалық қателіктерге орай тәрбиеші арнайы ұйымдастырылатын оқу іс-әрекеттерін күнтізбелік жоспарға енгізіп, оларды түзетудің тиісті амал-тәсілдерін балабақшадағы оқу-тәрбие әрекеттерінде әрі сабақ барысында, әрі балалармен өткізілетін тілдік ойын-жаттығулар, логикалық тапсырмалар арқылы жүйелі түрде балалардың қатесін түзетіп тұрады.
Сұрақтар және студенттің өздігінен білімін жетілдіру тапсырмалары:
Балалармен қарым-қатынас үстінде байқалатын грамматикалық қателер қандай, олармен жүргізілетін жұмыс түрлеріне нелер жатады?
Балада морфологиялық категориялар мен формаларды меңгеру қай кезеңнен басталады, оған қатысты қандай жаттығуларды білесіз?
Бала тілінің синтаксистік жағы қарастырылған қандай зерттеулер бар?
Жас ерекшеліктеріне байланысты топ балаларының грамматикалық дағдыларын қалыптастыруға арналған ҰОІӘ-нің технологиялық карталарын әзірлеп, бір сабақ үлгісін жасаңыз.
Тіл дамыту сабақтарының бөлшегі ретінде өткізілетін бірнеше грамматикалық ойындар, логикалық-тілдік тапсырмалар әзірлеңіз.
Сабақтан тыс уақытта балалардың ойдан сөз шығарғыштық қабілеттерін эксперименттік зерттеуден өткізген бір еңбекке не мақалаға талдау жасаңыз.
Шетелдік және отандық ғалымдардың еңбектерін қолдана отырып, аралас тілді балалар тіліндегі қателердің алдын алу әдістері мен амал-тәсілдер ойлап шығарыңыз.
5 ТАРАУ
БАЛА СӨЗІНІҢ ДЫБЫСТЫҚ МӘДЕНИЕТІН ТӘРБИЛЕУ
5.1.Сөздің дыбыстық мәдениеті мен интонациясы туралы ой-тұжырымдар
Тілдің дыбыстық жағын зерттейтін ғылыми сала – фонетика. Тіл дыбыстарының аккустикалық және артикуляциялық қырлары бар. Сөйлеуде сөздерді дыбысталуы жағынан орфоэпиялық нормаға сай анық айтудың маңызы зор.
Дыбыстық сөйлеу мәдениеті – кең тарапты түсінік, ол тілдің фонетикалық және орфоэпиялық жақтан икемділігін, сөйлеу мәнері мен анық дикцияны қамтиды. Дыбыстық сөйлеу ұғымдарына дикция, сөйлеу, интонация, темп т.б. сонымен бірге қарым – қатынас мәдениеті элементтері жатады.
Мектеп жасына дейінгі балаларда кейбір әріптердің қате дыбысталуы, әсіресе үнді дыбыстарының анық айтылмауы кездеседі. Кейбірбаланың шапшаң сөйлеуіне байланысты жеке дыбыс не тұтас буын түсіп қалып жатады, кейбірі дыбыстарды дұрыс шығармай айтады. Бұлай сөйлеудің себебі сөйлеу аппаратының дамымағанымен анықталады. Дыбыстық сөйлеу мәдениетінің жетіспеушілігінен бала үндемейтін болады, білуге құштарлығы төмендейді. Ақыл-ойының дамуының кешеуілдеуі де мүмкін, осыған байланысты мектепте үндемейтін болады
Мұндай жағдайлардың алдын алу үшін балабақшадан бастап баланың дыбыстық сөйлеу мәдениетін қалыптастыру керек. Дыбыстық сөйлеу мәдениетін тәрбиелеу жұмыстары баламен сөйлескен сәттерде оны жәбірлемейтіндей етіп жұмсақ дауыспен ескертулер жасау, тәрбиешінің дыбыстарды дұрыс айтуына еліктеу, дауыс тонын, қарқынын, интонациясын реттейтін балаларға топпен кіші-гірім жаттығулар жасату түрінде өткізіледі. Мектепке дейінгі кезеңде балалар сөзінің дыбыстық мәдениетінің мазмұны мен міндеттері мынадай:
1.Сөйлеуде бала сөздерінің дұрыс дыбысталуын қалыптастыру, яғни, әр баланың фонематикалық естуі мен тыныс ала білуін – артикуляциялық аппарат моторикасын жаттықтыру;
2. Бала тілінің орфоэпиялық икемділігін тәрбиелеу, яғни әдеби тіл нормасына сай сөйлеуін жаттықтыру.
3.Сөйлеу мәнеріне үйрету, яғни мәнерлеу құралдарын: дауыс күшін, сөйлеу қарқыны мен әуезділігі, екпін, кідіріс, интонация түрлерін меңгерту;
4. Дикцияны қалыптастыру, яғни сөйлеуде әрбір дыбысты, сөздерді сол сияқты фразаларды анық айтқызу;
5.Қарым-қатынаста сөз этикетін сақтауға тәрбиелеу.
Қандай адамның болмасын, ой-өрісінің, білімінің, мәдениеті мен рухани дүниесінің қаншалықты екені оның жазған жазуынан, сөйлеген сөзінен байқалады. «Кісіге қарап сөз алма, сөзіне қарап кісіні ал», - деп ұлы Абай тегін айтпаған. Топ тәрбиешісі өз сөзінің мәнерлі, орфоэпия талаптарына сай болуын қадағалауы керек. Өз мәдениеті мен сөз мәдениетін қатар ұстау, баланың тіліндегі логопедтік кемшіліктерге абай болу, баланың еркелігімен не сөйлеу аппаратындағы себептерді анықтау – педагог міндеті. Логопед қана емес жоғары білімді тәрбиеші фонетикаға
сүйене отырып, сөз дыбыстарының жасалу орындарын, орфоэпиялық жақтан дұрыс айтылу заңдылықтарын жақсы білуі тиіс. Айтылатын ойға қатысты сөздің өз интонациясы болады. Интонация құралдары: дауыс күші, сөйлеу қарқыны, екпін түрлері, дауыс сазы (мәнерлілік), тембрі туралы біліммен қарулану балалар сөзінің дыбыстық мәдениетінқалыптау үшін өте қажет.
Балалардың тілін дамытуда дыбыстық мәдениеттің маңызы көптеген зерттеулерде қарастырылған.
Балалардың туғаннан бастап дыбыстарды қалай қабылдап, қалай қолданатынына бақылау жасап, зерттеулер жазғандар – Д.Б. Эльконин, Ф.И. Фрадкина, Н.Х. Швачкин т.б. Олардың тұжырымдауынша, бала алдымен сөздер мен фразалардың ырғақты-әуенді құрылысын қабылдайды. Сөздің фонематикалық құрылысы балаға бірден байқалмайды. Сөздегі дыбыстық өзгерістер оған белгісіз Н.Х. Швачкин балаға үйретілетін «ладушки-ладушки» сөзін «капитан-капитан» сөзімен ауыстырғанда, қолын шапалақтап, ойнай бергенін, шаттанғанын мысалға келтірген. «4-5 айында бала сөздің айтылу әуенін, 6-12 ай аралығында ырғағын, бір жастан соң ғана дыбыстық құрамын» байқайды деп тұжырым жасаған [118.–162.].
Тілдің дыбыстық мәдениеті туралы О. И. Соловьева [114], А.М. Бородич [28], А.И. Максаков пен М. Ф. Фомичевалардың еңбектерінде кеңінен айтылған [98]. С.Н. Карпова деген зерттеуші сәбилік шақта баланың бағдарлау-зерттеу белсенділігі тілдің дыбыстық жағында болса, ортаңғы және жоғарғы топтарда сөздердің мағыналық жағына ауады дейді [65]. Ғылыми-педагогикалық әдебиеттерді талдау барысында көптеген ғалымдардың (А.Н. Гвоздев, М.Е. Хватцев, Е.И. Радина, М.М. Алексеева) бұл мәселені зерттеуі бойынша мектеп жасына дейінгі балалардың жас ерекшеліктеріне қарай дыбыстық мәдениетке тәрбиелеу мәселелерін кеңінен қарастырылғандығы байқалады.
Баланың фонематикалық естуі туғаннан пайда болады. Есіктің сықыры, бір нәрсенің даусы, мысықтың мияулауы сияқты дыбыстарды естіп, бала ол дыбыстарды қайталайды. Сондықтан ерте сәбилік шақтан
балалар дауыс күшіне қатысты «қатты», «бәсең», «сыбырмен», сөйлеу қарқынына қарай «тез», «баяу», « буындап созып айту» жаттығулары арқылы жаттықтырылады. Сөйлем интонацияларын (сұраулы, лепті, хабарлы) екпін түсіру арқылы өзгертуге болатыны, адамның дауыс сазын (тембрін) құбылтып түрлі көңіл-күй жеткізілетіні көркем шығармаларды оқумен түсіндіріледі.
Балабақша жасындағы балалардың тіл мәдениетіне қатысты негізгі бір термин – «Тілдің дыбыстық мәдениеті» термині. А.М. Бородичтің оқу құралында: «Сөздің дыбыстық мәдениеті» түсінігі кең әрі өзіндік ерекшелікке толы болып келеді. Ол сөйлеуде дыбыстардың айтылу сипаттарымен ерекшеленіп тұрады (дыбыстардың дұрыс айтылуы, дикция және т.б.), қарым-қатынас тілінде сөздің дыбыстық мәдениетінің айқын да анық болуы, оның элементтерінің (дауыс ырғағы, қарқыны және т.б.), сондай-ақ, олармен байланысы бар мәнерліліктің қимыл-қозғалыс құралдары (ым-ишарат, жест ) және сөзбен қатынасу мәдениетінің элементтері (бала сөзінің жалпы үнділігі, мәнерлеу қалпы, әңгімелесу барысындағы қимыл-қозғалыс машықтары) болып табылады»делінген [28.–115б.].
Дыбыстық мәдениеттің құрамдас бөліктері – сөйлеу тілін есту және өзі сөйлеуі кезінде дұрыс тыныс алу бала сөйлеуінің пайда болуына алғышарт болып табылады. Тілдің дыбыстық жағын бала есту арқылы қабылдап, біртіндеп меңгереді. Мектепке дейінгі жастың бастапқы кезеңінде баланың сөйлеу аппаратының қалыптасуында (ол ересек адамның сөйлеу мүшелері қызметінен сәл ғана басқаша) фонематикалық есту та үлкен рөл атқарады. Баланың әрбір жас кезеңінде сөз мәдениетінің өз кемшіліктері болады, олар педагогика ғылымында сөйлеудің дамымаған кезеңі ретінде қарастырылады.
Сөйлеудегі осындай ерекшеліктер патологиялық кемістік емес, олар сөйлеу аппаратының біртіндеп дамуымен түсіндіріледі. Сөйлеу мүшелері қозғалған кезде ұсақ бұлшық еттердің жиырылуы, ол қозғалыстардың дәлдігі мен шапшаңдығы маңызды, ал сөйлеу аппаратының мұндай қызметі біртіндеп қалыптасады. Балалардың сөйлеу кезіндегі тыныс алуларының өз ерекшеліктері бар: олар әлсіз немесе шулы, жиі, кідіріссіз естілетін дем алулар болып келеді. Осындай ерекшеліктер мектеп жасына дейінгі кішкентай балаларға ғана тән, ал мектепке дейінгі жоғары жастағы балаларда ондай құбылыс сирек кездеседі.
«Белгілі бір дыбыстар жиынтығын сөз деп қабылдауды үйренген, яғни оны болмыстың белгілі бір құбылысы деп түсінген бала сол сөзді алғаш рет есту арқылы және бұлшық ет түйсігімен есінде сақтап қалады. Бала әлі де болса өзінің артикуляциялық мүшелерін меңгере алмағандықтан, ол ең алдымен сөзді ести білуді, ал онан кейін барып оны айтуды үйренеді.» деп жазған Г.А.Фомичева [132.–56б.]. Осылайша, сөйлеудің бұлшық ет дамуымен байланысты екенін дәлеледеу үшін бір топ зерттеушілер 10айдан 1жас 3 ай аралығындағы сәбилермен эксперимент жүргізген. Нәтижесінде, физиолог ғалымдар мидың қимылға келтіруші саласының үлкен учаскесі (барлық көлемінің үштен бірі) қол саусағы қимылын «басқаратынына», бұл учаскенің сөйлеу органдары қимылын «басқаратын» учаскемен көрші тұрғандығына назар аударған. «Институт ғалымдары (негізінен Л.В. Фомина) әртүрлі балалар мекемелерінде 500-ден астам балаларды зерттеуден өткізіп, «бала тілінің даму деңгейі қол саусақтарының нәзік қимылының даму дәрежесіне тікелей қатысты» деген заңдылықты анықтады. Эксперимент арқылы дәлелденіп жазылған деректерге сүйеніп, қазақ баласына бесікте жатқаннан-ақ «Қуырмаш» ойын өлеңінің қаншалықты әсерлі жағдаят туғызғанына көз жеткізуге болады.
Сондай-ақ, Л.В. Фоминаның бақылауы бойынша, тілдің даму дәрежесі мен саусақтарының даму дәрежесі әрдайым сәйкес келетінін, М.М. Кольцова деген ғалым да, баланың үш саусағына ашқызып-жапқызу арқылы дәлелдеген. «Тіл дамуының деңгейін анықтау үшін алғашқы жылынан бастап баламен мынандай тәжірибе жүргіземіз: сәбидің бір саусағын, екі саусағын («былай істе» деп) бүгіп көрсетуін сұраймыз. Әр саусағы жеке-жеке қимылдайтын балалар – бұл сөйлейтін балалар, егер саусақтары қиындықпен тек бірге иіліп, жазылса немесе енжар қимылдап, саусақтары жеке-жеке қимылдамаса, бұл – сөйлей алмайтын балалар» деп жазған [132.–59б.].
Дыбысты нақты айту үшін тыныс мүшелерінің дұрыс жағдайы мен қозғалысы (артикуляциясы) қажет. Тәрбиешінің фонологияға қатысты – балалар тілінің (жоғары-төмен көтеру, ауыз түбіне қарай жылжыту), еріндерінің (ашып-жабу, алдына шығарып, артқа тарта білу және т.б.) қозғалғыштығын, төменгі жақ қозғалысын реттеуді дамытуы және тағы басқа тапсырмалары белгілі бір дыбысты айтуды қалыптастырумен бірге шешіледі. Кейбір балалар дыбыстарды айтуды қалыпты меңгеріп, жасқа қарай орын алатын физиологиялық тіл мүкістігін жеңетін болса да, дыбыстарды анық айту мен дикцияны дамытатын арнайы сабақтар жүргізіліп тұру дұрыс болып есептеледі. Дененің дамуы үшін жалпы гимнастика неғұрлым қажетті болса, дыбыстау аппаратының бұлшық еттері үшін арнайы қозғалтқыш жаттығулар да соншалықты қажет. Сондықтан дыбысты айту және дикцияны дамытатын сабақтарды балабақшада логопедтік жұмыс ретінде қарастыруға болмайды. Оны қандай да бір ауытқулары бар балалармен ғана емес барлық балалармен өткізу керек. Міне, бұлар дыбыстық мәдениетті қалыптастыруда ескерілетін нақты теориялар.
Жинақтап айтқанда, бала тілінің дыбыстық мәдениетін тәрбиелеуге тиімді жағдайлар жасалғанда кейбір айтылуы қиын (р, л, с, ш, ң) дыбыстар болмаса, 3 жасар балалар дыбыстардың барлығын дұрыс айта бастайды. Ересек топта тілдің дыбыстық мәдениетіне тәрбиелеу жұмысының мазмұны дыбыстарды анық айтуын жалғастыру, фонематикалық естуді дамытумен ғана көрінбейді, балалардың сөйлеу қарқынын меңгере бастауынан, бала сөзінің интонациялық мәнерлілігінен байқалады. Бала тілінің дамуын зерттеушілер баланың мектепке даярлануы мен жеке тұлға болып тәрбиеленуінде, айналасындағылармен қатынас жасауында тіл дыбыстарын дұрыс айтуының, тілінің интонациялық мәнерлілігін дамытудың маңызын атап өтеді. Өйткені мектепке барған бала тілінің дыбыстық мәдениеті қалыптаспаған болса, сөз ішіндегі дыбыстарды дәл тауып, оның ретін таба алмайды, берілген дыбыстан басталатын сөзді де құрастыра алмай жатады. Ақыл-ойы ерекше балалардың өздері де тілдің дыбыстық жағын меңгермесе, кейінірек жазуда да грамматикалық қателерді көп жіберетін болады.
«Балабақшада оқыту және тәрбиелеу» бағдарламасында ұзақ жылдар жоғары топтарда бала үлкендермен сөйлесу этикетін әбден меңгерген болуы керектігі жазылған. Ұйымдастырылған іс-әрекетте-кешенді сабақтарда бала қалай тұрып сөйлеу керектігін біліп, әңгімелесушіге тура қарап сөйлеу, тақпақ оқуда, әңгіме айтуда артық қимылдар жасамау сияқты ауызекі сөйлеу нормаларына жаттығып болуы керек. Барлық топтарда ескерілетін басты міндет баланың фонематикалық естуі қалыптасуы Бұл міндет – мектепке баратын баланың болашақта дұрыс білім алуының негізі.
5.2. Балалардың сөз дыбыстарын айту дағдыларын дамытудың әдіс-тәсілдері
Ана тілі дыбыстарын дұрыс артикуляциялауға үйрету үшін тәрбиешілер дыбыстарды шығарушы сөйлеу мүшелерінің жетілісін жақсы білуі керек. Логопедиялық зерттеулер негізінде дыбыстардың айтылуын қамтамасыз ететін сөйлеу мүшелерінің жұмыс істеу сипатына қарай тілдегі дыбыстар былай жіктеледі:
Ерте онтогенез дыбыстары («онтогенез» сөзінің мағынасы: бала организмінің жеке дамуы): дауысты[а], [ә], [о], [ө], [у] және дауыссыз[м], [б], [п], [т], [д], [н], [к], [қ], [г], [ғ], [х], [й],[с] дыбыстары;
«Орташа онтогенез дыбыстары: дауысты [ы], [і], [ұ], [ү];
меңгерілген дауыссыз дыбыстарды қатаң-ұяңдығына қарай (п-б) жіктеу; [л] сонор дауыссызы және жеке дауыстыларды жіктеу (а-ә, о-ө, ұ-ү);
«Кейінгі онтогенез» дыбыстары: тілдің алдының көтерілуін
қажет ететін тілалды [р], [ш], [с] дыбыстары, [н] дыбысы сияқты мұрынмен айтылатын, көмейде жасалатын [Ң] дыбысы және көмейден шығатын һ дыбысы; [х] дыбысынан [һ] дыбысының айырмасы – ауа көмейден әлсіз шығады, сондықтан жұмсақ айтылып, жұмсақ естіледі. Сөз дыбыстарының осылайша бөлінуі баланың белгілі бір артикуляцияны меңгере алатын жас мөлшерін де көрсетеді.
Балалардың дыбыстарды біртіндеп үйренуіне үлкендердің сөйлеуін тыңдап, естуі ықпал етеді. Тәрбиешінің ықпалы арқылы мектепке даярлық тобында балалар жеке дыбыстар мен дыбыс тіркестерін айыруға үйренеді. Мысалы, [м-б], [т-д], [к-қ], [г-ғ], [х-һ), [в-ф], [л-р],[с-ц], [ш-щ] – сияқты дауыссыз дыбыстарды жекелей айтқызумен қатар, тілді жаттықтырушы артикуляциялық аппарат мүшелерін қатаң дыбыстармен қосарлап айтуға дайындайды. Қолданылатын ойындар мен жаттығулар балалардың «па-па», «ба-ба», «то-то», «до-до» сияқты буын бірліктерінде пайда болу орнына қарай бір-біріне жақын дыбыстарды ([п] және [б], [т] және [д], [ф] және [в]) дифференцациялауға дайындайды.
Дыбыстарды дұрыс айтуға арналған жаттығулар дыбыстау дағдыларын қалыптастыруға бағытталған. Егер дыбыстарды, екпін мен мәнерлеуді дұрыс айту талап етілер алдында балалар магнитофоннан мәтіннің айтылу үлгісін тыңдауға үйретілсе, жаттығудың тиімділігі артады. Мұндай жаттығулар дыбыс, буын, сөз, сөз тіркестері, сөйлем және көңілді, сықақты, диалогты әртүрлі мәтіндер негізінде құралады. Сөйлеудің дыбыстық жағының қалыптасуы арнайы сөйлеу материалы (сөз, сөйлем, жаңылтпаштар, белгілі бір дыбыстар тобы бар өлең-тақпақтар) арқасында және де сөйлеудің дыбыстық мәдениетін тәрбиелеудің мақсатына грамматикалық және лексикалық жаттығуларды енгізу арқылы жүзеге асырылады. Ал мақсаттарды осылай байланыстыру балаларды сөзді дұрыс айтуға қызықтыруда үлкен нәтиже көрсетеді.
Фонетикалық дағдыларды калыптастырып, дамыту үшін кейде жаңылтпаштарды, тақпақтарды, шағын диалогтарды, өлең, прозадан үзінділер жаттатылып, оларды мәнерлеп қайталап айтқызу немесе диктофоннан естіп тұрған мәтіннің мәнерін дауыстап, еліктете айтқызу жұмыстары жүргізіледі. Мәнерлеп оқуға арнайы ұйымдастырылған жаттығу жұмыстарын жүргізуді профессор Х.Қожахметова өзінің «Мәнерлеп оқу» оқулығында, ал окушы (бала) ауызша айту дағдыларына бейімделу үшін, орфоэпиялық ережелерге сай, фонетикалық заңдылықтарды аңғартатын тапсырмаларды ойната отырып орындатуды бала тілін дамыту жұмыстарына көп еңбек сіңірген Ы.Алтынсарин атындағы ғылыми-зерттеу институтының ғалымы Б.Құлмағанбетова енгізген [75].
Дикцияны (сөз, буын, дыбыстарды дұрыс, анық айту) жаттықтыру төменгі топтарда жиі ұйымдастырылуы керек, өйткені жоғарғы топтарда еріндерін толық ашпай, дыбыстарды қысыңқы шығаратын балалармен дикцияны ретке келтіру қиынырақ болады. Екі жаста фонематикалық естуі толық қалыптасатын уақытты жіберіп алмай, сөз дыбыстарын әр баланың анық айтуға жаттықтырылмаса, сөздер мен сөз тіркесі ішінде кейбір дыбыстарды анық айтпаудан олардың сөздері түсініксіз естіледі.
Дикция кіші топтардан басталып арнайы сөздік әдісін қолдану арқылы жаттықтырылады. Мысалы, бұл әзіл-жаңылтпаштар («Са-са-са, ызыңдайды маса», «Жу-жу – қане ыдыс жу», «Бом-бом-ботақан, бері келші, қошақан»), мазақтамалар, қаламақтар, жаңылтпаштар («Шеше, неше кесе сынды кеше»; «Сәлем саусақ, сәлем саусақ, сәлем саусақ») түрінде келеді. Дыбысталуы ұқсас дыбыстарды оқытуда дыбыстарды біріктіруге болады. Мысалы, [с] және [з] дыбыстары артикуляциясын жаттықтыру үшін тәрбиеші мына сөйлемдерді қайталап айтуын сұрайды: «Зе-зе-зе,зе-зе-зе – бұл шынылы терезе», «За-за-за,за-за-за – үйдің іші тап-таза», «Зу-зу-зу,зу-зу-зу – күрекпен жерді қазу», «Са-са-са, са-са-са – ызыңдайды маса». Мұндай жаттығулар балаларға ритм сезімін дамытады.
Тілдің дыбыстық мәдениетін қалыптастыру және тәрбиелеу – бұл тек қана дыбыстарды дұрыс айтқызу ғана емес, сонымен қатар баланың фонематикалық естуін, яғни дыбыстарды айыра алуын, сөйлеу кезінде дұрыс тыныс алуын, сөйлеу қарқынын, дауыстың биіктігі мен қаттылығын, интонацияны қоя алу қабілеттерін дамыту.
Артикуляциялық аппарат мүшелерін дамыту мақсатында сәбилерге жануарлар дауыстарына салғызу кеңінен қолданылады. Дыбыстырдың түрліше естілуіне назар аударту үшін балаларға сырнай мен қоңырау сияқты музыкалық аспаптар беріледі. Сырнай «ду-ду» деп сыбдыр қақса – жуан, қоңырау «динь-динь» деп сыбдыр қақса – жіңішке дыбыстар екендігі бекітіледі. Ал, «Ненің қалай дыбыстайтынын тап», «Кімнің дауысы екенін тап» деген сияқты ойындарды образды ойыншықтармен жүргізуге болады. Мұнда «Бақа (қаз, үйрек, әтеш) дыбыстайды?» деген тура сұрақтармен қатар, «Ку-ка-ре-ку (ква-ква, кря-кря) деп кімдер дыбыстайды?» деген кері сұрақтар қоюға болады. «Кім келе жатыр?» ойынында балалар алдымен үлкен аю мен кішкентай қонжықтды таңдап алады. Содан кейін тәрбиеші балаларға қатты дауыспен (топ-топ-топ) – «Үлкен аю келе жатыр»; дауысты ақырын шығара (топ-топ-топ) «Кішкентай қонжық келе жатыр» деп айтады. Тәрбиеші балалардың біреуіне аюды немесе екіншісіне қонжықтың рөлін ойнап беруді ұсынады, ал қалғандары кімнің келе жатқанын табулары тиіс.
Дикцияны қалыпқа келтіруге жаңылтпаштар көп көмегін тигізеді. Орыс тілінде чистоговорка деген түрі қазақ тіліндегі авторлық мазақтамаларға келеді: «Құлама-құлама, құласаң жылама!», «Ақ лақ аппақ, қара лақ сатпақ», «Төлеген-Төлеген, Төлеген біздің береген», «Ақан-Ақан деймін, нанын тартып жеймін!» т.б. Ал жаңылтпаш – айтылуы қиын дыбысқа, буынға, сөз тіркестеріне құрылған ұсақ жанр. Жаңылтпаштар жоғары топтарда қолданылуы керек.
Жаңылтпаштармен тіл жаттықтыру әдістемесі мынандай:
Жаңа жаңылтпашты тәрбиеші алдымен жайлап, анық етіп айтады;
Ондағы анық айтуды қажет ететін дыбыс тіркестерін, сөздерді анықтап береді.
Орташа дауыспен, құлаққа жағымды үнмен бірнеше рет айтып, тыңдатады.
Балалардың алдына міндет қойып, жаңылпашты жаңылмай қалай тез айтуға болатынын түсіндіреді.
Балалар тәрбиешімен бірлесіп, топпен топтасып 2-3 рет қайталайды.
– Бұл кім?
– Бала-шаға;
– Кім отырды алашаға?
– Алашаға отырды бала-шаға.
Магнитофоннан мәтінді тыңдатып, айтылуы мен жазылуындағы айырмашылығы бар сөздер мен сөз тіркестерін анықтау немесе буындағы екпінді ажырату, соңынан бұл тыңдаған мәтінді қайталату: яғни тыңдау арқылы алған дағдыларын тәжірибеде қалыптастыру – осы жұмыстар балабақшадан басталып, мектептің бастапқы оқыту сатысына дейін жүргізілетін жұмыстар болып табылады. Беске келгенше дыбыстарды анық дикциямен айта алмайтын балалардағы кемшілік олардың сөйлеу аппараттарында туа пайда болған кемшіліктерге де байланысты болады.
Сөзқабылдағыш не сөзқозғалтқыш аппараттарды басқаратын орталықтардың дұрыс қызмет істемеуі, сөзді есту және тыныс алу жүйесіндегі, артикуляциялық аппараттағы кемістіктер (дауыс шымылдығының, кеңірдектің қысқалығы, тіл қозғалысының бәсеңдігі, ауыз қуысындағы жетіспеушіліктер) дыбыстау мәдениетіне кері әсер етеді. Бес жастан кейінгі кезеңде дұрыс дыбыстай алмаушылық педагогикалық жұмыстардың дұрыс жүргізілмеуіне, үлкендердің балаларды шолжаңдатып өсіруіне байланысты.
Балаларға сөздердің қысқа және ұзын, яғни әртүрлі келетінін, олардың алуан түрлі айтылатынын және де оларды қатты-ақырын – сыбырлап; жылдам - жай - ақырын айтуға болатынын көрсететін ойындар мен жаттығулар бар. Бұндай жаттығуларды еліктеу әдісімен (тырс-тырс, там-там) және кез-келген бір-бірімен үйлесімді дыбыстармен жүргізуге болады.
Бақшада бапталмаған бала тілі, дыбыстарды, сөздерді анық та ашық дауыспен айтуға дағдыландырылмаған балада сөйлеу икемділіктері төмен болады. Жалпы тіл икемділігіне бала біртіндеп үйретіледі. Қазақстанда мектепке дейінгі мекемелер іске кіріскеннен бастап тілдік орфоэпиялық икемділіктерге үйрету бірден қолға алынған.
Қазақ баласы өлеңге, әнге әуес. Көркем шығарма арқылы бала тілінде болып жататын мүкістіктерді жоюды қолға бірден алған 1979жылғы бағдарламада: «Қарым-қатынас мәдениетінің қарапайым дағдыларын дамыту. Тілдің дыбысталу мәдениеті тілдегі барлық дауысты және дауыссыз дыбыстарды анық, таза айтуға үйрету. Сөйлеу қарқынын өзгерте білу ептілігін дамыту: ақырын сөйлеу, жаңылтпаштар айту. Есту қабілеттерін жетілдіріп, тілдегі дауыс ырғағының мәнерлілігін сезінуіне мүмкіндік туғызу. Дауыс және артикуляциялық аппаратын дамыту» деп екінші кішкентайлар тобынан бастап ұсынылған болатын.
Қазақстан Республикасының Білім және ғылым министрлігінің «Мектепке дейінгі балалық шақ» республикалық орталығы ұсынған мектепке дейінгі жалпы білім беру бағдарламасында тілдің дыбысталу мәдениетіне тәрбиелеу мәселесі бойынша мынандай жұмыстар ұсынылды:
- бес жасқа қарай балалар ереже бойынша ана тілінің барлық дыбыстарын дұрыс айтуды игереді. Дыбыстарды дұрыс айтуды қалыптастыру күнделікті сөйлеу үрдісі арқылы жүзеге асырылады. Өлеңдерді оқу, әдеби шығармаларды мазмұндауда балалар дауыс ырғағын дұрыс сақтап, сөзді буынға бөлу және сөздерге дыбыстық талдау жасау балалардың әріптермен танысып, оқуға үйретуінің негізі болып табылады.
- Балалар сөздерге дыбыстық талдау жасауда түрлі тәсілдерді қолдану арқылы жүзеге асырады.
- Сөздің дыбыстық құрамының нұсқасын жолақшалармен, сөздегі дыбыстарды дауыс ырғағымен бөледі.
Қолданыста болған және қазіргі оқу-тәрбие бағдарламаларына тән ортақ кемшіліктер – тілдің дыбыстық жағын тәрбиелеу талаптары мен сауат ашуға қатысты сөйлем құрылысын үйрету міндеттері аралас берілгендігі. Дегенмен де, екеуіне де ортақ мәселе – баланың мектепке сауатын ашып баруына бірден-бір баспалдақ дыбыстарды сөз ішінде дұрыс айту мәдениетін қалыптастыру. Тәрбиеші өз қарамағындағы балалардың тіліндегі кемшіліктердің себебін дер кезінде анықтап, артикуляциялау мүшелерінің қызметіндегі ауытқушылықты жоятын дидактикалық материалдарды түрлендіре, жиі қайталай отыра қолдануы тиіс.
5.3. Баланың сөйлеу тілі мен шығарма тілінің интонациялық мәнерлілігін қалыптастыру жұмыстары
Теориялық еңбектерде дауыс интонациясын екіге бөліп қарастырады: хабарлау интонациясы және сұраулы интонация. Түрліше құрылымды сөйлемнің интонациялық мәнерін балалар тәрбиешінің айтуынан ғана үйренеді. Мұны әрқашан еске ұстай отырып, тәрбиеші өз сөзінің мәнерлі айтылуын қалыптастыруға аса жауаптылықпен карауға міндетті.
Әрине, тақпақ жаттату үстінде белгілі бір аяқталған интонацияны құрайтын просодемалардың (тіркес, тармақ, шумақтардың) ерекшеліктерін балаларға түсіндіріп жатудың қажеті жоқ (оның пайдасы да жоқ): оларға тиісті интонацияны таңдап алып, есте сақтауды ғана ұсынуға болады. Интонация жайында тәрбиеші айтпауы тиіс, ол балаларға интонацияның қандай болатынын өзінің мәнерлеп сөйлеуі арқылы көрсетеді, ал балалар ол үлгіні лексикалық және грамматикалық мазмұнымен қоса табиғи түрде бойларына сіңіреді. Үлгіні үйренген соң, балалар сол интонацияны дәл осындай құрылымдары бар кез келген сөйлемде қолданады.
Баланы мәнерлі сөйлеуге үйрету оқу іс-әрекетіне санамақ, қаламақ, ойын өлеңдер енгізілген кезден-ақ басталады. Балалар әркез еліктегіш, ойынды өткізушінің дауыс ырғағы, құлаққа жағымды дауысы, шығармалардағы оқиғаларға қарай дауыс сарынын, дауыс күшін өзгерте сөйлеуі, оқиға желісімен бірде жай, бірде тездете сөйлеуі сәбилер назарын өзіне тез аударып, олар да шығарманы қайталап айтқанда, дәл солай сөйлеуге тырысады.
Тақпақтар жаттатылу кезінде, ертегідегі кейіпкердің айтатын сөздерін бірнеше рет қайталатып айтқызу үстінде тәрбиеші мәтіндерді мәнерлеп оқиды. 2-3 жас арасындағы балаларға қолдарына өздері жақсы көретін жұмсақ ойыншықтарын ұстатып қойып: «Қане, бәріміз бірлесіп, ойыншықтарымызға өлең оқып берейік» немесе «Өзіміз білетін ертегімізді бірлесіп қайталайық» деп мәтін сөздерін тиісті әуенмен бірлесе айтады.
Интонациямен бөлініп айтылатын жекелеген тілдік элементтерді проседемалар дейміз. Мысалы:
Қоян, қоян (1-проседема қарату үнімен)!
Тұршы (2-проседема жалыну үнімен)!
Бетіңді жушы! (3-проседема бұйыру үнімен)
айтылады.
Қоян нәзік аң, балалардың бойында тек оны қорғау сезімі тұрады. Сондықтан өлең де нәзік дауыспен оқылады. «Шашыңды тарашы» проседемасында жалынышты дауыс сарыны сақталса, «Айнаға қарашы!» деген проседеманы бір дауыспен айтуда жалынумен қатар еркелету сарыны болуы керек. Бой сергіту сәтінде айтылатын өлеңнің негізгі дауыс сарыны еркелете сөйлеуге, қимыл-әрекетке шақыру, ал қосымша сарындар арқылы мәтінді оқушының шақыру, жалыну, бұйыру мақсаты байқалады.
Ертегі айтуда, өлеңді жатқа оқуда тәрбиешінің өзінің мәнерлеп сөйлеуі – ең басты әдіс. Төменгі топ балаларының тілі енді қалыптасып келе жатқандықтан, тәрбиешінің естен шығармайтын қосымша әдісі – балалардың анық айта алмайтын қиын дыбыстары бар сөздерді интонациямен бөліп айту. «Қар-р--рашы» деп «р» ыбысын күш түсіре айту, «Ит қалай ырылдайды?», «Атты қалай айдаймыз? деген сұрақтармен бірнеше дыбыстарды қосарлап («Р—рр», «Шу-шу-шу!») бекіту де шығарманы қайталату әрекетінде қажетті әдіс.
Диалогтық сұрақ-жауапқа құрылған мәтіндер ойластырып, тиісті сөздерді жаттату үшін жағдаяттар («Ме -ме, мә-мә-мә...!») тудыру керек. Мысалы, «Менің ауызым үлкен үй деп ойлайық. Онда Тіл деген сөйлегіш бір бала тұрады. Менің тілім қозы болып маңырағысы келеді, немесе менің тілім сұрақ қояды, ал сенің тілің жауап береді. Енді сенің тілің қасқыр болып сөйлесін!, Менің тілім тиін болып сөйлесін!» деп балаларды рөлдерге енгіземіз.
Балаларды дауыс мәнерін келтіріп сөйлетуге тәрбиешінің мүмкіндіктері көп. Бөлмеге үлкендер келсе, қалай амандасуды, бірдеңе алғысы келсе, өтініп сұрауды, балалар өзара келіспей қалса, бір-бірінен кешірім ету үшін қандай дауыспен сөйлеуі керектігін, біріне бірі мейіріммен тіл қата білуін үйретіп отырады.
Жас ерекшеліктеріне байланысты топтарда басшылық жағынан тәрбиешілердің тіл мәденитетіне арнайы түрде тексерулер, бақылаулар, семинарлар ұйымдастырылып тұруы керек. Өйткені бала тілінің мәдениетті болуы, оның әдепті болып өсуіне бірден-бір үлгі тәрбиеші ғана емес, тіпті айналасындағы бүкіл балабақша персоналы. Меңгеруші өз балабақшасындағы күн тәртібіне сай талаптарды, жас ерекшеліктеріне қатысты тіл мәдениетін қалыптастыру жұмыс формаларын күнтізбелік жоспардан түсірмеуі керек. Жыл басында балалар тілін дамыту жұмысына байланысты үлкендер тіліне қойылатын педагогикалық талаптар туралы жалпы персоналға ақпарат беру де – меңгеруші міндеті. Бұл ақпаратта балабақшада қатты сөйлемеу, балаларға мейірімді дауыс тонымен сөйлесу, жаргон, ұрыс сөздерді айтпау, үлкендердің балалармен, өзара жұмсақ даусымен сөйлесу дәстүрге айналдыру көзделеді. Балабақшада осындай дәстүр орнықса, бұл дәстүр балаларға да біртіндеп көше береді. Қызметкерлер тілінің таза екендігіне көз жеткізу үшін әдіскер мен меңгеруші арнайы грамматикалық құрылымын тексеру жұмыстарын: сөйле тілінде жаргон, диалект сөздерді қолданбауларын тексерістен өткізеді. Меңгеруші бұрыс сөздерді, орынсыз ой-пікірлерді байқаса, қызметтестеріне ескертулер жасайды. Меңгеруші міндетті түрде тәрбиешінің сөйлеу тіліне абай болуын, кейбір лексикалық, грамматикалық кемшіліктеріне талдау жасай отырып, оны түзеу жолдарын ұсынады.
Меңгеруші педагогтың сөйлеу тілі балалар тілін дамытуда ең басты рөл атқаратынын, тәрбиеленушілердің тілін қалыптастырудың құралы екендігін айтып отыруы керек. Сондықтан балабақша персоналына үлкендердің күнделікті сөйлеу тілінен басқашалау талаптар қойылады. Меңгеруші тәрбиеші тілін талдауды үш қырынан зерттеп, бағалайды:
мазмұны (балаларға не туралы сөйлейтіні);
дұрыс сөйлеу формасы;
жас ерекшелігі мен педагогикалық бағыты (мектепке дейінгілермен сөйлесуі, ата-аналарымен, әріптестерімен педагогика сұрақтары бойынша өз ойын жеткізуі). Меңгеруші немесе әдіскер тәрбиешінің тілін балаларға қажетті, пайдалы не хабарлағанын, нені дұрыс айтпағанын, қандай сөздерді, сөйлемдерді бұзып қолданғанын бақылай отырып, олардың дикцияларының анық болуын ескертеді, ұйымдастырылған оқу іс-әрекетінде, серуенде, ойын үдерісінде тәрбиеші сөзінен байқалған кемшіліктерді талдайды. Тәрбиешінің жұмысымен таныса отырып, меңгеруші не әдіскер балаларға қаншалықты білім беріліп жатқанына, кейбір баланың айналасындағы адамдардың мінез-құлықтарын, іс-әрекеттерін бақылай білуіне, оларды дұрыс қабылдауына (мінез-құлықтық, интелектілік, эстетикалық) назар аударады. Бұл орайда, әсіресе, қарапайым жағдайдағы бала сөзіне: демалыс сәтінде, серуенде, киім ілгіште, еңбек үстінде баланың аз сөйлейтінін ескертіп, педагогтің балаларды бір-біріне тәртіппен сөйлеуіне, өзара мәдениетті сөйлесуіне басшы болуын талап етеді.
Жұмысқа алынарда балабақшада жұмыс істейтін педагогтің тіліне төмендегідей лингвистикалық-стилистикалық, әдістемелік талаптар қойылады:
тәрбиешінің сөздігі қарапайым және дәл болуы тиіс. Бейнелі көркем қолданыстарды, фразеологиялық оралымдарды орнымен пайдаланып, балалар аз қолданатын, білуге тиісті сөздерді: заттардың түр-түсі, неден жасалғаны, формасы, көлемі т.б. өз сөзінде жиі қайталап отыруы керек.
Тәрбиешінің сөйлеу тілі мінсіз таза, түрлі синтаксистік құрылымды келуі тиіс. Тілдің дыбыстық мәдениетіне: дыбыстың таза айтылуына, анық дикцияға, орфоэпиялық жақтан дұрыс болуына назар аударылады.
Тәрбиешінің сөйлеу тілі ашық, айқын, ым-ишартының бай болуы керек, дауыс тоны жұмсақ, айналасындағылармен мейірімді үнмен сөйлесуге міндетті.
Тәрбиеші мәдениетті түрде байланыстырып сөйлеуі: әңгімелесе алуы, қиыстырып әңгіме айта білуі, өзгенің сөзін тыңдап, толық жауап бере білуі керек.
Сөйленетін сөз созылмалы болмай, өте түсінікті және логикалық байланыста келгені жөн.
Педагогтің балалар аудиториясында өз сөзін бақылай білуі және балаға түсінікті етіп әңгімелей алуы өте маңызды.
Сонымен қатар оның көпшілік алдында ақпарат бере алуы, ата-аналармен, тәрбиеленушілерімен еркін сұхбаттаса алу этикасы болуы маңызды.
Тәрбиешінің әрдайым өзін ұстай білуі (тұрысы, қолын-бет әлпетін дұрыс ұстауы, әріптестерімен, тыңдаушылармен қарым-қатынасы) үлгілі болуы шарт.
Тәрбиешінің сөзін бағалауда жасқа қатыстылығы: мазмұнның түсініктілігі, сөздік қордың, синтаксистің балалардың жасына сәйкестігі есепке алынады. Әсіресе, бұл ерте сәби және төменгі топ балаларымен жұмыс жасағанда өте маңызды. Бұл жаста дауыс қарқыны баяу, артикуляция мен дикцияның эмоционалды болғаны жөн.
Меңгеруші мен әдіскер педагогтардың өз тілін бақылай алуларына: ондағы кемшіліктерді болдырмауға жеке талаптар қоя білуіне және оларды орындауға қажетті кеңестер беріп, өздерінің тілін өздері жетілдіруіне тәрбиелеуі керек. Бұл үшін балабақшада жеке кеңес беру, сөйлеу тілі техникасы мен мәнерлеп оқу үйірмелері жұмыс жасағаны жөн. Меңгеруші педагогтардың өзара сабаққа қатысымын ұйымдастырады. Балабақшаның әдістемелік бөлмесінде сөздіктер, қолжазбалар, жұмбақ, жаңылтпаш, мақал-мәтел кітапшалар болғаны жөн, қиын сөздер, жаңа сөздер жазылған кестелер ілініп тұрса тиімді болмақ. Осындай жұмыстарды тәрбиешілермен бірлесе отырып, меңгеруші ата-аналармен де жүргізеді. Меңгеруші күтушілермен де түрлі жұмыстар ұйымдастырады: тәрбиешінің көмекшісі ретінде оқу-тәрбие жұмысын ол да үлес қоса алатыны: балалармен сөйлесіп, олардың сұрақтарына жауап беретіні, олармен ойнап сөйлесуге, көңілдерін көтеруге болатыны ескертіледі. Балабақшаның әрбір мүшесі балалардың мәдениетті сөйлеу тілі дұрыс деңгейде қалыптасуы үшін өздерінің сөйлеу тіліне сақ болып, оны жетілдіріп жүруі керек.
«Балалардың мәнерлі сөйлеу дағдылары сөздің тембрлік мәнерін қалыптастыру үдерісінде қалыптастырылады. Тембр екі мағынада түсіндіріледі: Біріншісі – адамның табиғи дауыс тембрі оның дауыс бояуы; әр адамның табиғи дауысы (сопрано, альт, тенор, бас) мен психикалык, ерекшеліктері (қайрымдылық, ашуланшақтық, менменшілдік, мейірімділік, жарқын жүзділік т.с.с.) де, дауыстың бояуынан өзгешелік қасиет береді; екіншісі – мәтінді мәнерлеп айту теориясында тембрді толықтай сезіп, мәтінді мәнерлеп айтушының әртүрлі сезімдерді бейнелеу үшін өз дауысына әдейі беретін мәнерін өз мағынасында қолданады. Мұнда әртүрлі сезімдер ретінде қуану, ренжу, таңдану, өкіну, ашулану, шаттану, торығу, мақтаныш, рахаттану және т.с.с. сезімдер еске алынып отыр.
Өз даусын басқа үнге (тембрге) екінші мағынада жеткізе білу қабілеті – мәтінді мәнерлеп айтушының тамаша жетістігі, ал бұл қабілетті жаттығулар арқылы дамыта түсу жолымен өзінің сөйлеу мәдениетін жетілдіруге барынша күш жұмсайды. Дауысты тембрге сәйкестендіруге бағытталған жаттығулар көбінесе сабақ ішінде, яғни балалардың тақпақ жаттауы үдерісінде орындатылады. Балаларға мәтіндегі ерекше мағыналы интонацияны – қуанышты, қатты қорқынышты, наразылықты, ниеттестікті, салтанаттылықты және т. б. қажет ететін тақпақтарды ерекше мәнерлеп айту керек, сонда балалар да осыған сәйкес тембрді еліктеп айтуға үйренеді» деп көрсетілген оқу құралында [132.–69б.].
Мысалы, төменде беріліп отырған М. Әлімбаевтың «Балабақшада» өлеңінің әрбір шумағында дауыс сарыны түрлі реңктермен, үнмен өзгеріп тұратынын белгіледік. Назар салып, оқып көрелік:
Балабақша есігін
Үшке тола ашқанбыз. (салтанатты)
Балапандай өсіріп ,
Мәпелейді бақшамыз. (мақтаныш сезімде)
Бұл - екінші үйіміз ,
Бір туғанбыз бәріміз! (санамалап, мейірімді үнмен)
Біз – осы үйдің гүліміз,
Біз - осы үйдің сәніміз. (шаттана, салыстыру үнімен)
Бұл – құшағы тым ыстық
Мектебіміз бастапқы (көтеріңкі, ерекше сезіммен
Бұнда жақын туыстық !
Бұнда тұнғыш дос таптық. (Санамалап, көтеріңкі).
Тәрбиеші бұл өлеңді «Ал, жаттаймыз» деп бірден жаттата бастамай, өзінің балабақшаға деген сезімін жеткізетіндей дауыс сарынымен алдымен өлеңнің интонациялық мәнерін келтіріп өзі оқып береді. Ол үшін кіріспе әңгіменің маңызы зор. «Балалар, мен де кішкентай кезімде балабақшаға барғанмын, Мына өлеңді шығарған ақын аталарың да бақшаға барған. Балабақшада біздерге қаншама қамқорлық жасалады. Жақында сол бақшаларыңмен қоштасасыңдар. Үлкендер де, кішкентайлар да балабақшаны ардақтайды. Енді мен сендерге М.Әлімбаев атаның «Балабақшада» өлеңін оқып берейін, сосын өлеңді мәнерін келтіріп, бірлесіп айтып, жаттаймыз» деп өлеңді баланың даусына салып, негізгі салтанатты дауыс сарынына мәтінде курсивпен көрсетілген сезімдерді жеткізетін қосымша көтеріңкі дауыс сарынымен айтып, үйретеміз.
Бұл өлең жоғары топта жаттатылады. Тәрбиеші кіші топтардан бастап бір-екі шумақтық өлеңдерді түрлі дауыс тембрінде айтуға үйретуі тиіс. Балалармен серуенге шыққанда аулада әткеншек тебу кезінде немесе тығылмақ ойынын ойнау алдында қаламақты тездетіп, ал «Әткеншек» өлеңін салмақпен, күшпен айту көзделеді.
Алмақ-салмақ.
Көкке самғап
Біз әткеншек тебеміз.
Ғарышкердей
Қос қанатты
Көкке жетсін төбеміз.
«Санамақ» өлеңінің әрбір жолы кідірістермен бөлініп отырып, дауыс үзілістерімен әрбір жануар санамаланып айтылуы керек:
Бота, түйе,
Құлын, бие,
Торай, шошқа,
Қозы, қошқар,
Бұзау, бұлан,
Көжек, қоян,
Бақа, шаян,
Торғай, шымшық...
Сен қал, сен шық.
Бұлар ойын үстінде айтылатын балалардың сүйкімді даусымен, ойын барысына қарай өзіндік қарқындары бар ойын-өлеңдер. «Санамақта» дауыс нық-нық шығып, әр мал төлін атағанда біркелкі кідірістен жасалады. Мұны «санау интонациясы» деп атаймыз. Соңғы «Сен қал» тіркесі бұйыру мәнінде болғандықтан, ұзын кідіріспен, ал «сен шық» тіркесінде сондай кідіріс болады да, іле санау әрі жалғаса береді. Екі бұйыру, бірнеше санау интонациясымен айтылатын санамақ өлеңнің ойнақы естілуі дауыс реңктерін құбылтады. «Әткеншек» өлеңінде аралығы ұзақ кідірістермен жекелеп айту интонациясы сақталса, ал санамақта әр жол сайын қысқа кідірістермен өлең тездетіле айтылады.
Әр адамның өз дауысы болады, өйткені әр адамның өзінше анатомиялық, физиологиялық ерекшеліктері бaр. Санамақ айтатын балалардың әрқайсысының өз дауысы болғандықтан, әрқайсысының дауыс сапасына қарата дауысы кейде қатты, кейде солғын болуы мүмкін. Дауыстың өзіндік сапаларына: дауыс күші, қарқыны, үні-сазы (тембрі) жатады. Санамақты айту кезінде дауыс күші бірде жоғары, бірде төмен болады.
Мысалы, Шона Смаханұлының «Добым менің» өлеңін қуанышты дауыспен, ойнақы етіп айтқызу керек. Өйткені негізгі сарын – қуаныш. «Добым менің, добым менің» деп ойнақы басталады. Тілеуғазы Мәуленовтің «Ата ақылы» өлеңін ақыл айта айту, ескерту үнімен айтылады:
Кім үлкенді тыңдаса,
Кім үлкенді сыйласа.
Үлкен болған кезде
Сыйлы болмақ өзі де.
Жақан Смақовтың келесі «Қошақан» атты өлеңін мейірімді дауыспен бала болып, әрі әженің дауыс тембріне салғызып айтқызу керек. Сонда ғана бала жастан интонациялық мәнерлілікке тәрбиелей аламыз. Интонацияны дұрыс қою – баланың сөз әдебін тәрбиелеуге бастайтын жол. Интонация арқылы бала тәрбие иірімдерін сезіне алады.
Кіп-кішкене момақан
Қошақанды ұнатам.
Сүйеді апам «қозым» деп,
«Қошақаным-өзің» деп!
Поэзиялық шығарманы оқуда не жатқа айтуда тәрбиешінің ескеретін міндеттері мынадай:
1) лингвистикалық тұрғыдан алғанда бала тіліне жақын, тәрбиелік маңызы, орынды сөйлеу үлгісі бар мәтіндерді іріктеп ала білу;
2) айтылуы қиын құрылымдарды, сөйлемдерді балалар алдында дұрыс айтуға тәрбиешінің өзінің машықтануы;
3) балалардың таңдалған мәтіндерді ересектердің мәжбүр етуінсіз-ақ есте сақтауға ынталандыра алу тәсілдерін қолдана білуі;
4) бағдарламадағы мәтіндермен бұдан былай істелетін жұмысты тиянақты үйретілетіндей етіп ұйымдастыра алуы.
Балалар хабарлы интонацияны арнайы үйретусіз-ақ еріксіз меңгереді, жекелеген сөздерді айта білмейтін кезде-ақ балдырған хабарлы сөйлемді айта алады. Бұл бала өмірінің екінші жылының аяғы мен үшінші жылының басында байқалатын құбылыс. Осы кезден бастап бала; «Бұл не»?, «Бұл кім?» деген сұраулар бере бастайды. Демек, бала сұраулы интонацияны да айта алады. Алайда, толық үйрену үшін балаларды үнді жоғарылату бойынша дауысты өзгерте білуге жаттықтыру керек (Салыстырыңыз: «Иә.» — «Иә?» Осындай қысқа сөйлемді айта отырып, біздер хабарлы «Иә.» сөйлемі үнді жоғарылығы бойынша ғана сұраулы сөйлемнен ерекшеленетінін байқатамыз.
Сонымен, балалар сөзіндегі дыбыстарды дұрыс айта білу мәдениетін қалыптастыру жұмыстары балалар бақшасында арнайы ұйымдастырылған іс-әрекеттер үдерісінде және балалардың тәрбиешімен және үйде басқа да ересектермен еркін сөйлесуі кезінде ұйымдастырылады. Ересек адамдар балалардың дыбыстарды артикуляциялау немесе дауысты түрлі интонация құралдарына қарай өзгертуде жіберген қателерін түзетеді. Бала сөзіндегі қателерді түзету оны ренжітпейтін, әдепті болу тәртібін ұстанылуы тиіс: Бұл ретте қалай сөйлеу керектігінің үлгісін үлкеннің өзі көрсететінін ұмытпай, балалар үлкеннің сөзіне еліктеуге тырысқан жағдайда оларды мадақтап отыру керек.
5.4. Баланы дыбыстық мәдениетке тәрбиелеу сабағы мен фонетикалық ойын жаттығуын ұйымдастыру
Балалардың дыбыстарды дұрыс айту дағдыларын қалыптастыру кіші топтардан бастап арнайы ұйымдастырылған іс-әрекеттерде жүргізіледі. Олардың міндеттері:
1) балаға дұрыс тыныс алуды қалыптастыру;
2) сөз ритміне үйрету (буынға бөлу);
3) жекелеген сөз дыбыстарының айтылуына үйрету;
4) жекелеген просодемаларды (дауыс күші, үн реңкі, тембрі, сөйлеу қарқыны) дұрыс өзгерте алу дағыларын қалыптастыру;
5) сөйлемнің аяқталған интонациясын немесе сөйлемнің мағыналық бөлімнің интонациялық фигураларын айту дағдыларына тәрбиелеу.
Егер бала өзінің жасындағы балалар әлдеқашан үйренген кейбір дыбыстардың артикуляциясын немесе интонация (просодемалар) элементтерінің өзгеруін үйренбеген болса, онда баламен жұмысты оның жасына байланысты емес, оның тілді меңгеру деңгейіне сай жүргізу керек.
Қазіргі билингвальді ортада өсіп келе жатқан балалардың көбінесе қазақ тіліне тән сөз дыбыстарын дұрыс айту мәдениетін жетілдіру көзделеді. Бұл орайда дыбыстық жаттығулар жүйелі (байланыстыра) сөйлеуді дамыту сабағына құрамдас бөлік ретінде енеді де, осы сабаққа арналған жүйелі мәтінге енетін сондай фонологиялық құбылыстарды: сондай сөз дыбыстары мен сондай просодемаларды қайталайды. Тіл дамуы кенже қалған басқа ұлт балаларымен күн сайын «фонетикалық минуттар» (0,5-1 минутқа созылатын жаттығулар) жүргізу ұсынылады. Жаттығулар, әрине, орыстілді ортада ана тілін меңгертуге арналған тіл материалы негізінде құрылады.
Дыбыстардың дұрыс айтылуы фонетикалық ойын үстінде бекітіледі. Ойын бірнеше кезеңнен тұрады:
1. Айтылуы қиын дыбыстарды педагог алдымен анық, айқын айтып көрсетеді. Бірден дұрыс айтып кетпейтін балаға беріліп отырған дыбысты дұрыс айтуға итермелейтін жағдай тудыратын тәсілдер қолданылады. Яғни, жаңа дыбысты балалар алғаш рет ойын үстінде естиді. «Балалар, бір күні кішкентай қоян қытырлатып сәбіз жеп отыр еді, астыңғы бір тісі дыз ете түсті. Қоянның жанына батқаны сонша, саусағын тісінің үстіне былай қойып, -і,-і.і деп ауырсынып кетті. Тісі ауырғанда қоян қалай жылады? Кәне, айтып көріңдерші» дейді тіл үйретуші.
2. Берілген дыбыстың жасалу орнын көрсету. ( І- тіл алды, жіңішке дыбыс. Тістің қызыл иегіне тілдің ұшы тиіп тұр, ерін сәл-пәл ашық)
3. Дыбысты буында, сөз ішінде, сөз тіркесінде бекіту. Мым-мім. Бым-бім. Пым-пім; Ыдырыс- Ісләм; Шынар-Інжу. «Әсем әсем бе, Әсел
әсем бе?
4. Дыбыстарды мәтін ішінде, өлең-тақпақта тапқызып, айтылуын бекіту. «Мен ішік піштім. Мен бес ішік піштім. Бесеуін де бәкіменен кесіп піштім» т.б.
Тіл дыбыстарын дұрыс айтқызуда халық ауыз әдебиетіндегі көлемі шағын әдеби үлгілер қолданылады. Олардың ішінен санамақтардың, өтірік өлеңдердің, жаңылтпаштар мен қысқаша мазмұны бар өлеңдердің тиімді құрал екендігі тәжірибеде көрініп отыр. Атап айтқанда, қазақ тіліне тән ә, ө, ұ, ү, қ, ғ, ң, һ дыбыстарының түрлеріне орай кейбір шығармаларды рөлдік ойындарға енгізіп ойнату тиімді тәсілдердің бірінен саналады. Мысалы, балалардың алдына бір қара және бір ақ ала лақтарды қойып, жаңылтпаш жарысын ұйымдастыруға болады. «Ақ лақ ақ па, ала лақ ақ па? (бірінші бала жарысты осылай бастаса, екінші бала оның сөздерін жалғастыра айтып, тез және таза дикциямен сөйлеп шығуы керек.) Жауап мәтіні: «Ала лақ аппақ емес, ақ лақ аппақ!» Осыған ұқсас Қ,Ғ дыбыстарын бекітуге «Шорағай шоршып кетті, Шорабай шошып кетті.» деп бірінші бала бастаса, екінші бала іліп алып; «Шорағай қорқақ па, Шорабай шорқақ па?» деп жалғастырады, топ ішінен үлгірген біреуі «Шорағай қорқақ емес, Шорабай –қорқақ» деп жауап беруі керек.
Тығылмақ ойынының алдында кімнің басқаратынын анықтау үшін балалар қаламақтар айтады. Қаламақты дикциясы анық емес балаға қайта-қайта айтқызу да балалардың тіл мәлениетін қалыптастырады.
Бесік жырын айтпайтын халық жоқ. Қазақ тілі әліпбиінің бастапқы әрпінің сыңары «ә» дыбысын артикуляциялауды қазақ тіліндегі бөбекті уату өлеңіне жағдаят тудырып рөлдік ойын ұйымдастырылса, орыстілді бала еш қиындықсыз осы дыбысты жеделдете айтып кетеді. Орыс тілінде «а, а, а» деп әлдилеп үйренген балаға: «Осы дыбысты жіңішкелеу, жұмсақтау дауыспен «ә, ә, ә..» деп айту арқылы қазақ бесігін тербетейік» дегеннен-ақ, бала қазақша дыбыстай бастайды. Е.Өтетілеуовтің әліпбиге арналған «Әріптер сыры» өлеңінде әлдилеу сөзін («Әлди-әлди» ) жекелей айтып қайырып отыру, сөздердің қайталанып келуі («Әлди-әлди, Әлия-ай») әрі қарай осы дыбыстың мейіріммен, жақсы көру интонациясына ұласуы бар. Әрине, ауыз әдебиеті үлгілерін жүйемен үйрету мақсатын көздемегендіктен, тілдің дыбыстық жағын қалыптастыру үдерісінде бұл шығармаларды таңдап қолданамыз. Бөпені уатумен қатар, бесікке бөлер алдында онық аяқ-қолын созып, бойын сылап алуды қазақ халқы жиі ұстанғанын балаларға білгізудің тәрбиелік мәні зор. Бұл орайда, «Өс, өс, өс» деп аталатын халық жырында «Ә» мен «Ө» дыбыстарының айтылудағы айырмашылықтары айқын аңғарылады. Мәтінді мәнерлеп айтып, әрі қарай, баланың өсе келе тұсауы кесілетінін әңгімелеп беріп, тәрбиеші балалармен «Тәй-тәй» деп бөпені жүргізетінін қуыршақты жетелетіп үйрету жағдаятында бекітсе, бала «ә» дыбысын сөз ішінде айтып жаттығады. Ал мазмұнды өлең ішінде (Авторы Е.Өтетілеуов) бұл дыбысты жеделдете айтып үйренуді тағы да төмендегідей рөлді ойында бекіткен тиімді. Ортаға топтан бөпе болып ойнайтын бала тұрғызылады. Қалған балалар оны айнала қол ұстасып тұрады да, орыстың хоровод әуенімен ортадағы балаға қадамдай басып, оны еркелете әндетеді:
(Бәрі бірлесе, ортаға жылжи) Бөпем, бүгін қаз басты-
Тәй-тәй.
(Артқа қарай шегіне) Көп емес. Аз басты,
Тәй, тәй.
(Қол ұстасқан күйі теңселіп, барлығы қосылып)
Өзі мәз боп күледі,
Тәй-тәй.
(Айнала, топтаса жүгіреді) Әлі-ақ тез-тез жүреді.
Соңғы өлең айтыларда ортадағы бала, сүрініп қалғанын не біреуін ұстап алып, енді оны ортаға сәби етіп қояды. Ойынды осылай жалғастыра беруге болады. Осы сияқты «ө», «ү», «ұ»дыбыстарын бекітуге осы тәсілмен айтылув қиын дыбыстары қайталанып келетін санамақтарды, өлеңдерді, жаңылтпаштарды пайдаланған жөн:
Дауысты дыбыстарды дауыссыз дыбыстырмен қатар беруге болатын деңгейге жеткен уақытта халық жырынан алынған «Өс, бөпем» үзіндісін балаларға толығымен жағдаятқа енгізе қолдандыру тиімді. Әже рөліне енген бала ананың, не әженің мейірімді даусымен халық жырының толық үлгісін әуенімен орындауы интонациялық мәнерлілікке баулиды. Мәтіні:
Өс-өс, балам, өсе бер, (еркелете, қолдарын жоғары созып айту)
Батыр бол-балуан білекті. (қолдарын екі жаққа қозғап, иыққа тірей, шаттық дауыспен бұйыра сөйлеу)
Батыл бол таймас жүректі. (қолдарын кеудесіне әкеліп қосып,
сенімді, бұйрықты дауыс реңкінде, кідіріспен, логикалық екпін түсіре айту)
Аяғыңды созайық! (аялау даусымен аяқтарын төмен қарай соза)
Саусағыңда жазайық! (аяқтарын, саусақтарын жазу)
Өс-өс, балам, өс балам. (еркелете денесін жоғары қарай сипау)
Көрініп тұрғандай, сенсорлы тәрбие жолымен (әрі көре, әрі сипай, әрі сөйлей) балалар айтылуы қиындық туғызатын дыбыстарға осылай жаттыға алады. Жақан Смақовтың «Қаз, қаз бас...» атты өлеңі де тіл сындыруға сұранып тұр. Тіпті бұл өлең-жырды алдыңғы «Тәй-тәй» жырының негізінде ойынға жалғастыра енгізу ойынды тіпті мазмұнды ете түспек. Құлап қалған бала болса, тәрбиеші оны орнынан тұрғызып, өлең шумағын ескерту дауыс реңкімен айтып шықса, кейін топта өз қатарластарымен қатынаста сөздік қорына осы шығарманы емін-еркін қосып, пайдалана бастайды. Осы жағдаяттың негізінде әрі қарай оны түрлендіре түсіп, ортадағы түшкіру имитациясын ( ишаратын) жасаған балаға оны қоршап тұрған балалар қазақ халқының балаға денсаулық тілей айтылатын жырын айтса, ойын тартымды да қызықты өте түседі. Ол жырдың мәтіні төмендегідей:
Ақтүш! Ақтүш!
Ақ сиырдың сүтін іш»
Ақ сүт берер саған күш,
Тұмау келсе, қуа түс.
Қу, қу, қу-қу!!!
Байқалып тұрғандай, бұл жырда қайталанып келетін «қ», «ү», «ұ» дыбыстары, олармен келетін сөз тіркестері балалардың қазақ тіліне тән дыбыстарды дұрыс айтып жаттығуларымен қатар, сөйлеу тілінде жиі қолданылатын қарапайым сөйлемдерді де тұтастай үйреніп шығуларына жағдай жасайды, тілді бөлшектемей, тұтастай меңгеруге жол ашады.
Мектеп жасына дейінгі балаларды тіл мәдениетіне тәрбиелеуде тиімді тәсіл фонетикалық ойын. Әдістеме бойынша фонетикалық ойынның құрылымы кезең-кезеңмен берілгені жөн. Олар мыналар:
1. Дыбыстарды өзара салыстыра талдау әдісі;
2. Артикуляциялық әдіс;
3. Еліктеу әдісі;
4. Сөздік әдіс.
Салыстыра талдау әдісіне дыбыстардың өзара немесе орыс тіліндегі ұқсас дыбыстарға салыстыра түсіндіруді айтамыз. Оның үлгісі төмендегідей: Тәрбиеші алдымен айтылуы бұрыннан бар дыбыстың естілу барысын түсіндіріп, ол дыбысқа ұқсас дыбыспен салыстыра отырып, қиын дыбыстың айтылуын байқатады. Кейінгі ретте естілу барысын жекелей және буын, сөз арасына салып анық еститіндей тыңдатады, ол дыбыстардың естілуіндегі ұқсас жақтарын, жасалу орындарындағы (сөз басында, ортасында, соңында) айтылу ерекшеліктерін салыстырады. Мысалы, А дыбысын біз әрдайым естіп жүрміз. Асан, Алик, Ажар – бұл есімдерде А дыбысы анық естіліп тұр. Ал, қанеки, мына есімдерде қандай жаңа дыбыс естіледі. Тыңдап көріңдер. Әсет, Кәмшат, Әсем, Жәмила. «Әсет» сөзін айтқанда Ә дыбысы созылыңқы естілетіні, «Кәмшат» сөзін айтқанда Ә қысқа айтылатыны, «Жәмила» сөзінде екі Ә дыбысы бар екендігі, бірақ бірінші Ә дыбысы созылыңқы, екіншісі болар-болмас естілетіні, яғни дыбысталудағы барлық өзгешеліктер салыстырыла түсіндіріледі. Осылайша О дыбысына Ұ, У дыбыстарын, Ө дыбысына Ү, У дыбыстарын, Қ, Ғ дыбыстарына К, Г дыбыстарын, ал Н дыбысына ң және тағы да Ғ, һ дыбыстарын салыстыру тиімді екендігін тәжірибе көрсетіп келеді. Артикуляциялық әдіс деп жекелеген дыбыстың жасалу орнын көрсету мен түсіндіруді айтамыз. Орыс тілінде айтылуындағыдай қазақ тілінің әрбір дауысты дыбысы дыбыстау мүшелерінің дұрыс қызметіне байланысты екендігі балаларға алдымен өз тілдерінде түсіндіріледі. Барлық дыбыстардың жасалу орындарын көрсету мүмкін емес, қазақ тіліндегі көмей дыбыстарының жасалу орындары тілік картиналардан көрсетуге де болады. Төменде тәрбиешілер орыс тіліне аударып қолдануа болатын дыбыстың жасалу орнына берілетін түсініктеме беріліп отыр: «А дыбысы – ашық, тілдің алдының кең ашылуымен жасалады. Тіл ауыз қуысында еркін орналасқан, ал ұшы тістің қызыл етіне тиер-тимес қалыпта. Бұл дыбысты біз күнделікті айтып жүрміз. Ал Ә дыбысы А дыбысына қарағанда ауызды азырақ ашу арқылы жасалады, бұл дыбыс айтылған кезде тіл бұрынғы орнынан алға қарай жылыстайды. Қараңдар, тіліміздің ұшы алдыңғы тістердің төменгі жағына жақындай түсіп, ал тілдің артқы шені сәл жоғары көтеріледі, ал еріннің шеткі жақтары артқа қарай жиырыла түседі». Осылайша түсіндіру балаларға әр дыбыстың айтылуы жасалу орнына байланысты екені туралы түсінік береді, үйреніп отырған жаңа дыбыстың дұрыс айтылуына назарларын аудартады. Сол сияқты Ө дыбысының О дыбысына ұқсастығын түсіндіруде екеуінің де алдыңғы еріндік дыбыстар екендігі, тек қана Ө дыбысын айтқанда, ерін О дыбысына қарағанда сәл алға созылатындығы ескертіледі. Ұ, Ү дыбыстары жасалу орындары жағынан У дыбысымен салыстыруда еріннің алға дөңгелене жиырылуын көрсетіп, әр дыбысты айтқанда дөңгеленген еріннің ұшындағы саңылау тесіктің қандай аумақта болатындығына назар аударту, баланың тілін оларды салыстыра отырып жаттықтыру бұл дыбыстардың анық және тез артикуляциялануына әкеледі. Орыс тілінде мұндай түсініктемені былай беруге болады: «Когда мы произносим звук Ұ – язык принимает положение при произношении буквы Ы. Спинку языка оттягиваем назад, рот приоткроем. Но когда произносим звук Ү губы надо округлять и вытягивать вперед. Попробуем все вместе правильно произнести схожие по звучанию звуки: Ұ-Ы; Ү-У (3 рет қайталау), а так же одинаковые по месту образования, разные друг с другом по произношению: Ұ-Ү; Ү-У (3 рет қайталау).
Жаттығулар, әрине, орыстілді ортада ана тілінің дыбыстарын дұрыс артикульдей алмаған тіл материалы негізінде құрылады. Көркем шығармаларды топтап беруде тілдік сөйлеу жағдаяттарын тудыру, сөз жарыстарын ұйымдастыру (жаңылпаштар, қаламақтар жарысы), диалогтық мәтінді рөлдік ойындарға айналдырып беру («Бөпені уату»), қимыл ойындарды сөзбен басқара ойнату ( «Тәй-тәй», «Өс-өс», «Паровоз») тәсілдерін қолдану тиімді.
Қазіргі балабақшаларда басқа ұлт балаларының жыл сайын көбейіп келе жатқаны тәрбиешілерге қазақ грамматикасына тән дыбыстарды, сөздердегі орфоэпиялық ерекшеліктерді білуді міндеттейді. Әр топқа әр жыл сайын орыстілді балалардың қосылып отыруы барлық топтарда да дыбыстық мәдениетке байланысты жұмыстарды қайталап отыруға итермелейді. Осы жағдайа туындайтын мәселелер: Қандай да көркем мәтін мазмұны дыбыстау нормаларын сақтамай оқылғанда толық, түсінікті қабылданбайды. Балалар тәрбиелеушілер мен мұғалімдер тарапынан жүйелі түрде бақылауға алынбауы, тіпті баланы еркелету мақсатында дыбыстарды бұзып айтатын үлкендер тарапынан сақталмауы дыбыстық тәрбиеге кері ықпалын тигізіп келеді. Бала сөздерінің ішінде, сөз тіркесі арасында және тіркесаралық дыбыстарды айтуда қателер орын алуға әкеледі. Мектеп жасына дейінгілердің дауыс аппараттарын жолға қою отбасында, балабақшада алдымен көзделуі тиіс. Бұл мақсатқа жету үшін дыбыстарды анық айтқызуға бағытталған қарапайым артикуляциялық жаттығулар қолданылады. Дикцияны қалыптастыру жұмысы артикуляциялық сөйлеу мүшелерінің жұмыс сипатына қарай «ерте онтогенез», «орташа онтогенез», «кейінгі онтогенез» делініп жіктелетін дыбыс түрлеріне қатысты тіл жаттықтыру жаттығуларынан тұрады.
Ерте онтогенез дыбыстарына қатысты жаттығулар еліктеу әдісі арқылы 2-3 жастағы балалармен жүргізіледі. Қазақ тілін үйретуде 3 жастағы балаларға да ерте онтогенез дыбыстары беріледі. Атап айтқанда, апа, бала, ойыншық, тәте, машина, доп, текше, әже, ата,қыз, ат, қой, ешкі, қоян, т.б. сөздеріндегі дауыстылардың анық айтылуы жаттықтырылады. Бұл дыбыстардың кейбірі ашық, кейбірі қысаң айтылуы фонетикалық жаттығулар мен жаңылтпаштар, кіші-гірім ойын өлеңдерді қайталатып айтқызумен басталып, екінші кезекте кейінгі жылдарға дейін, келесі онтогенез дыбыстармен қатар жалғастырыла береді.
Бағдарламалық жүйе бойынша сөздер мен тіркестерде айтылуы қиындық тудыратын дыбыстардың аралас берілуі, қазақ тілінің жоғары топтарда ғана жекелей үйретіле бастауы балалармен барлық дыбыстарды нормаға сай айтуға арнайы фонологиялық жаттықтыруды көздейді.
Жинақтап айтқанда, мектеп жасына дейінгі баланың ана тілімізде мәнерлі де жатық сөйлеуін қамтамасыз ету – мектепте жақсы оқуын қамтамасыз ету. Балабақшада тіл мәдениетіне тәрбиелеу – кейінірек нағыз тұлға болып шығуына жол ашу. Осыны ескерген тәрбиешілер бала тілінің күнделікті жағымды жағдайларда, таза тілдік ортада дамуын қамтамасыз етумен қатар, бала тілінің мәдениетін қалыптаудың тиімді әдіс-тәсілдерін біліп, оларды күнделікті қолданулары керек.
Сұрақтар және студенттің өздігінен білімін жетілдіру тапсырмалары:
1. Тілдің дыбыстық мәдениетіне сипаттама беріңіз және
қарастыратын мәселелерін анықтаңыз.
Бала сөйлеуінің пайда болуына алғышарт болып табылатын
дыбыстық мәдениеттің құрамдас бөліктерін айқындаңыз.
Балалардың фонематикалық есту қабілетін дамыту дегеніміз
не?
Қазақ тілінің дыбыстық жүйесін мемлекеттік тіл ретінде
қабылдатуда қолданылатын әдіс-тәсілдерді топтаңыз.
Жас ерекшеліктеріне байланысты топтарда балаларды тілдің
интонациялық мәнеріне үйретудің маңызы қандай?
Балалар тіліндегі дыбыстарды дұрыс айта білу мәдениетін
қалыптастыру сабақтары қалай ұйымдастырылады?
Сабақтан тыс уақытта өткізілетін қандай тыныс алу, сөйлеу
мүшелерін жаттықтыру, дикцияны қалыптастыру жаттығуларын білесіз?
Тілдің дыбыстау мәдениеті туралы бұрынғы және қазіргі
ғылыми-зерттеу еңбектермен танысып, тәжірибеде қолдануға тиімді ой-тұжырымдарды конспектілеңіз, жаңа әдіс-тәсілдерді жинақтаңыз.
6 ТАРАУ
БАЛАЛАРДЫҢ БАЙЛАНЫСТЫРЫП СӨЙЛЕУ ТІЛІН ҚАЛЫПТАСТЫРУ
Байланыстырып сөйлеу тілінің теориялық негіздері
Тіл – ақыл-ой иесі адамның хайуанаттар дүниесінен ерекшелендіріп тұратын тұрақты белгісінің бірі және айналасындағы адамдармен өзара қарым-қатынасының қуатты құралы. Байланыстырып сөйлеу логика мен грамматика заңдылықтарына сай, бір тақырып төңірегінде байланыса құрастырылған бірнеше сөйлемнен тұрады. Нақтылап айтқанда, сөйлемдердің, мәтін бөліктерінің арасындағы логикалық байланысты сақтап сөйлеген үлкендердің байланыстыра сөйлеу тілі балаларға түсінікті қабылданады. Байланыстыра айтылған ойды қабылдау оның сыртқы жамылғыш компоненттері: сөйлемдерді, сөздерді және сөз тіркесі мүшелерін даралап дұрыс меңгеру қабілетін дамытпайынша балада мүмкін болмайды. Балалардың осы қабілетін дамытуға көмектесу және сол арқылы оның байланыстыра сөйлеуді үйренуін жеңілдету үшін дидактикалық тілдік материалды әзірлеу кезінде әдетте қиындық тудыратын сөз тудыру мен грамматикалық тұлғалардың кейбір ерекшеліктерін есепке алу қажет.
Баланың байланыстырып сөйлеу тілін дамыту – балабақшада тіл дамыту міндеттерінің жиынтығы, бала дамуындағы түпкі меже. Себебі байланыстырып сөйлеудің негізіг қызметі – коммуникативтілік.
Байланыстыра сөйлеудің 2 типі бар: диалогтық (диалог) және монологтық (монолог) сөйлеу.
«Диалог гректің dia – бірнеше және logos – сөз, сөйлеу дегендерінен шыққан, яғни бірнеше кісінің сөйлеуі дегенді аңғартады. Шынында, диалогтық сөйлеу кемінде екі адам арасындағы сөзге байланысты құрылады. Сөйлеу түрі түрліше болып келеді. Сөйлеушінің хабарына қарай олар біріне-бірі қақпайлап, реплика тастап, сұрақ қойып, оған тиісті жауап алып отырады. Бірінің сөзін бірі қайталап, оны қуаттай сөйлеп, сөздер мен сөйлемдерді тұжырымдай түседі» деп оқулықта көрсетілгендей, тәрбиеші мен балалар сөйлесуі, тілдік материалдары әртүрлі келеді [132.–138б.].
Әңгімелесудің бірінші ерекшелігі – сөйлесушілердің сөздері қысқа репликадан, қойылған сұраққа жауап беруден тұратындығында. Екінші ерекшілігі – екі адамның бір-бірімен сөйлесуі арқылы жүзеге асырылатын сұрақтар мен жауаптар тізбегі түрінде келетіндігінде. Үшінші ерекшелігі – сөйлесушілер не туралы сөйлесетінін білгендіктен, әрі қарай әңгіме созылмайтынында. Төртінші ерекшелігі – тілдесім қысқа, қарапайым және тұрмыстық лексикалы келетіндігінде. Екеуара не бірнеше адам арасындағы әңгімелесудің шаблон, клишелері көп, ой қысқа, сөйлемдері толық болмайды, аракідік сөз байланыстары екі жақты толықтырылып отырады. Әңгіменің дамуы сырттан келетін түрткілерге, сөйленім жағдаятына қарай өрбиді және аяқталып отырады.
Сонымен, диалог дегеніміз – екі немесе одан да көп адамның әңгімесі. Балалармен болатын әңгіменің мақсаты – бір нәрсе жайлы сұрап, оған жауап беруге, белгілі бір әрекетке түрткі болуға шақыру.
Ал монолог бұл бір-бірімен логикалық байланыста, бір мезгіл аралығында ұзақ та және тыңдаушылардың қабылдау әрекетіне бағытталмаған, бір адам атынан жеткізілетін ой тізбегі. Мұндағы ой-пікір тыңдаушыларына таныс емес адам атынан да айтылуы мүмкін. Диалогқа қарағанда монологта қамтылған ақпарат кеңіне жеткізіледі. Ойы аяқталған, лексикасы әдеби, ақпараты жүйелі, толық, олар синтаксистік нормада толық құрылады. Монологтық сөйлеу тілінде сөйлеушінің іштей және алдын ала дайындығы болуы керек. Ой байланыстары бір адамның атынан беріледі. Әңгіменің тартымды болуы ішкі мотивтерге: тілдік құралдарға және мазмұнға байланысты болады.
Монологтық тілде сөзді байланыстырып отыратын әдеби тілге тән жай және күрделі синтаксистік кұрылымдардың барлық түрлері пайдаланылады: бірыңғай мүшелі сөйлемдер, салалас құрмалас және сабақтас кұрмалас сөйлемдер. Балалар монологтық тілді түсіне алуы және өз хабарын беруде оны пайдалана білуі үшін, олар соған сәйкес синтаксистік кұрылымдарды білуі қажет. Бала жайылма сөйлемдер мен құрмалас сөйлемдер құрастыра білмейінше, оның тілі байланысты түрдегі тіл бола алмайды. Ендеше монологтық тілдің әртүрлі типін үйрету — бұл ең алдымен грамматиканы — синтаксисті үйрету.Мәдениеті төмен ортада қандай да бір әдеби дарыны бар аздаған адамдар ғана монологқа қабілетті, көпшілігі ештемені байланыстырып айта алмайды.
Монологтық сөйлеуге мектепте оқыта бастау кеш: монологтық тіл дағдыларын алдын ала мектепке дейін жетілдіру керек. Бастауыш сыныпта балалардың байланыстырып сөйлеуі туралы қазақ тілінің әдіскер ғалымы С.Рахметова: «Мектептерде көбінесе мынадай жағдайлар көзге түседі: оқушы материалға «түсіндім» дейді; ол тіпті сол материал бойынша кейбір амалдарды (сурет салу, ермексаздан жасау, т.б.) мүмкін. Ал сол материалды әңгімелеуге келгенде ол әбден бейшаралық халге ұшырайды. Тілі күрмеліп, күмілжіп, сүрініп-қабынып сөз таба алмай қиналады. Бұл неліктен? Мұны елемеуге бола ма? Оның себебі: бала осы тақырыпқа жататын ұғымдарды, әсіресе ол ұғымдардың арасындағы байланыстарды толық меңгере алмаған. Егер оқушы өз ойын тіл қабығына енгізе алмаса, ойдың өзінде олқылық болғаны. Егер адам өз ойын екінші біреуге анық және түсінікті білдіре алса, оның ойының толық, дәл болғаны» деп жазған. [106.–56б.]. Балаларға монологтық тілді үйрету оңай емес, себебі ересектер балалармен сөйлесу кезінде көбінесе сөйлеудің диалог формасын көбірек пайдаланады. Мақсат қойып, баланың әңгімесін құптап, соңына дейін тыңдап, жетекші сұрақтармен оның ойын аяғына дейін жеткізуді дәстүрге айналдырса, бала тілін аз уақыт аралығында жетілдіруге болады. Бала жас өскін тал сияқты, бапталған, күтілген талдан бәйтерек өсіруге болатыны белгілі.
Мектепке дейінгі кезеңде-ақ бала айналасынан ана тілінің байланысты сөз кұрылысын естиді. Алдымен бұл – оған қаратып айтылған қысқа-қысқа репликалар, сонан соң ертегілер, әңгімелер, ересектердің монологтық сөйлеу тілі. Бала тілді жүйелі тілден тіл бірліктерінің – дыбыстардың, морфемалардың, сөздердің, сөйлемдердің мүшеленуі барысында меңгереді; ол жүйелі тілдегі әрбір тіл бірлігінің орнын, тілдік сезімнің даму үдерісінде байланысты сөйлеуді қалай құрайтынын есте сақтайды.
Диалог пен монолог сөйлеудің негізгі типтері есебінде әрі теориялық, әрі практикалық жұмыс жүйесі үшін пайдаланылады.
Диалогтық сөйлеу бірнеше зерттеушілердің зерттеу нысаны да болды. Л.П. Якубинский «Диалог сөйлеу тілі формасы ғана емес, ол адамның түрлі мінезінің көрінісі» деп бағалаған [1187–53].
А.Г.Рузский мектеп жасына дейінгі бала диалогының қалыптасу ерекшеліктерін қарастырса, Т.Слама деген зерттеуші кіші топтардағы баланың диалогтық сөйлеу ерекшеліктерін сипаттады [128.–54б]. Тілі жаңа да шығып келе жатқан балалар тіліндегі диалог элементтері мынандай екендігін көрсеткен:
- Балалардың сөзінде қарапайым сөйлеуменмен қатар өтініш
білдіру, өкпелеу, бұйыру, тыйым салу, жалынышпен түсіндіру формалары кездеседі.
Көптеген сөздері бұйрық мәнінде («қара», «тыңда», «бар») болып келеді. Осылай жеке сөздер толық бір фразаны ауыстырады.
Диалог балалар арасында қарапайым немесе күрделі әңгіме (реприкалардан тұратын) екі немесе одан да көп құрылымда келеді;
Балалардың диологы бір-біріне ұқсас және қызықсыз болады. Бірінші сөйлеуші екіншісіне қарата сөйлесе, ал тыңдаушы оған ешнәрсе қоспай, сол күйінде қайталай салады;
Үлкен мен бала арасындағы диолог күрделі сипатта келеді. Ал балалардың өзара сөйлесуі және реприкалардың жүйелі болуы, үлкеннің бағыт беруіне байланысты болады;
Диалогтардың құрылымы неғұрлым қарапайым екі-ақ сөйлемді келеді, репликалары қарсы сөйлеушінің сұрағына орай қысқа келеді;
Белгілі бір жастағы бала диалогында ерекше орынды қарсыласу репликасы алады;
Топтасып сөйлесулер аз кездеседі тіпті екі үш бала болып
сөйлесу ұзаққа созылмайды;
Әңгімелесу мазмұны жүйесіз келеді. Егер де сөйлесушінің бірі басқа нәрсеге назар аударылып кетсе де, топ оған көңіл аудармайды, керісінше олар да тақырыптан ауытқып кетулері мүмкін. Жоғарғы топ балалардың диалогтық сөйлеу ерекшеліктеріне бақылау жасаған Н.Ф.Виноградова, өз ойларын жеткізуде төмен нәтиже берген балалардың тіліндегі кемшіліктерді атайды. Олар:
Сөйлемді дұрыс құра алмау;
Қарсыласын тыңдай білмеу;
Сұрақ мазмұнына сәйкес жауап беріп және сұрақ құрастыра білмеуі;
Реприкалар айта білмеуі;
Қойылған сұрақтарға жауап бермеу;
Реприкалы сөйлем, реприкалық келісім, реприкалық толықтыру сияқты күрделі сөйлемдер тәсілін бермеуі [128.–55б.]
Ауызекі сөйлеу тілін қалыптастыру әдістерін зерттеген ғалымдар Е.И. Тихеева, Н.Я. Мехайленко, Н.А. Короткова т.б. да осындай қорытындылар жасаған.
Байланыстырып сөйлеу жағдаятқа орай және тақырыпқа байланысты туындайды. Осыны ажырату үшін сөйлесу мен белгілі бір тақырыпта әңгімелесудің екі түрлі екенін білу қажет. Сөйлесу – жағдаятқа байланысты әрдайым болып тұратын, сөйлеушінің жағдаятқа қарай түрлі ым-ишарат, бет-әлпеттік толықтырулармен келетін тілдесім. Ал тақырыптық әңгімелесу сөйлесуге қарағанда тақырыптан тарқатылатын толыққанды әңгімелесу. Ойды толық жеткізу үшін әңгімелесушілердің сөздік қоры бай, тілдік құралдары жеткілікті болуы тиіс.
6.2. Байланыстырып сөйлеуге үйретудің міндеттері мен мазмұны
Жас ерекшеліктеріне байланысты топтарда байланыстырып сөйлеуге үйретудің типтері (диалог және монолог) бір-бірімен тығыз байланыста жүзеге асырылады. Балалардың диалогтық сөйлеу тілін дамыту жұмыстары тілдік қарым-қатынасқа қажетті іскерлікті қалыптастыруға бағытталса, сәбилердің екінші тобынан бастап үйретілетін монологтық сөйлеу тілі топ балаларының жасына қарай байланыстырып сөйлеу ерекшеліктерімен анықталады.
Диалогтық сөйлеуге үйретудің мақсаты – әңгімелесу формасы ретінде балаларды байланыстырып сөйлеу тілін дамыту. Бұл үшін сұрақ қою мен оған жауап алуды оқыту міндетіне айналдырып жібермеу керек. Диалог әлеуметтік қарым-қатынастың күрделі түрі. Балаларға диалогтық сөйлеудің құзыреттеріне, іскерліктеріне машықтандыру керек. Олар:
1. Әңгімелесуді әдетке айналдыру, яғни сөйлесу үдерісіне жылдам ілесе алу: реплика тастау, сұрақ қою, толықтыру, өтініш білдіру, ұсыныс айту;
2. Әртүрлі тақырыпта әңгімеге араласу қабілеті болуы: өз пікірін білдіріп, оны қорғай алуы;
3. Қарсыласымен салмақпен, жағымды дауыспен, анық сөйлесуі;
4. Тілдік этикетті сақтай білуі, сөйлесушінің бетіне тура қарауы, басын төмен салмай қозғалақтамай сөйлесуі;
5. Ым-ишараттық, қимыл-қозғалыстық этикеттерді сақтауы.
Сөздік қорының молая бастауына орай баланың сөйлеу тілі айналадағы адамдармен, өзі қатарлас балалармен белсенді қарым-қатынасы негізінде дамиды. Ол өмірде кездесетін түрлі іс-әрекет жайын білуге құмарта түседі. Өзі түсінген түрлі жайттар туралы әңгімелесетін болады.
Байланыстыра сөйлеуді дамыту баланың үлкендер сөзін ұғына бастаған кезден бастап жүргізіледі. Бір жас пен бір жарым жасқа дейінгі балалармен катынастағы үлкендер оларды ымдаудан, ишараттан гөрі өзі білетін сөздік кұралдарын (сөз және дыбыс тіркесі) пайдалануға талаптандырады, оңай сұраққа жауап беруге, бір ғана қимылдан тұратын жеңіл-желпі тапсырманы орындауға, болады, болмайды деген сөздерді ұғуға және оны дұрыс түсінуге тәрбиелейді.
Бір жарым жастан екі жасқа дейінгі бала үлкендердің екі-үш қимылдан тұратын (мысалы: «сөреге бар», «ойыншық аюды ал», «маған әкел») тапсырмаларын түсінуге және оны орындауға тиіс. Топтағы тәртіп жайындағы («болады, болмайды», «қажет»), басқа балалармен өзара қарым-қатынастар жайындағы («бөгет жасама», «көмектес», «ығысып отыршы», «ойыншықты бер») тәрбиешнің нұсқауын түсінуге және оны орындауға үйренуі керек. Сәбилер тобында тәрбиеші әр баланың үлкендермен не өз құрбыластарымен тілдік қатынасқа түсуін қадағалауы тиіс. Өтініштерін сөзбен айтуға, сұрақ қоя білуге, әңгіме кезінде ойын толық жеткізуге көмектесу – тәрбиелеуші ата-ана, топтағы үлкендердің міндеті. Сәбилердің дұрыс амандасып, қоштасуын, кез келген сұрақтарын құптап, жауапсыз қалдырылмауын қадағалау балалардың байланыстыра сөйлеу тілінің дұрыс дамуын қамтамасыз етеді.
Екі жастағы балалар әдетте: 300-ге жуық сөз біледі. Бұл сөздер — өздерін қоршаған төңіректегі заттардың аттары, белгілері, түстері (жасыл қияр, жасыл жапырақ, қызыл көйлек), заттың көлемі (үлкен пирамида), заттың қасиеті (жылы күртеше, жұмсақ жастық ) т. б.; қимылдың аттары: ұйықта, әкелу керек, алып беру керек т. б. сөздерді толық түсінеді. Екі жастан бастап, өздері туралы айтқанда, бала мен деген есімдікті қолдана бастайды, өзі туралы көбінесе 3-ші жақпен сөйлемейді.
3-5 жас аралығында өзінен үлкен балалар қарым-қатынасқа еркін араласа бастайдындықтан, тәрбиеші балалардың жауаптарының сапалы болуын бақылайды. Жай және жайылма сөйлемдермен, тақырыптан ауытқымай сөйлеуге үйретеді. Ал жоғарғы топтарда сұрақтарға толық жауап беруге, сөйлемдерін түрлендіріп, бір сұраққа әртүрлі синонимикалық нұсқалы жауаптар бере алуға төселе бастайды. Айналасындағылардың репликаларын жинақтап, қорытып сөйлеу машықтарын игере түседі. Онымен қатар тәрбиеші осы топтан бастап, құрбыластарымен, үлкендермен бір тақырып аясында сұхбаттасып, өз пікірін өзгелердің ой-пікірімен салыстыра алуға және өзара сұхбатта тіл мәдениетін сақтай сөйлеуге жаттықтырылады.
Қорыта келгенде қайталап айтарымыз: балалар тілді өздігінен меңгере алмайды. Тек ата-ана, мектепке дейінгі мекемелер баланың сөйлеу қызметін ұйымдастыруға үнемі көңіл бөліп отырған кезде ғана оның тілін дамытуда оңды нәтижелерге жетуге болады.
5-7 жас аралығында балалардың монологттық сөйлеуі қалыптастырыла бастайды. Кез келген байланыста монологтық сөйлеудің өз белгілері сақталады. Олар: тұтастық (тақырыптық үйлесімділік, яғни мәтін бөліктерінің-микромәтіндердің негізгі ойға қатысы); құрылымдық (басталуы, негізгі бөлімі, аяқталуы); байланыстылық (сөйлемдердің, мәтін бөліктерінің арасындағы логикалық байланыс), айтылымның көлемі және мәнері (әңгіме арасында кідірістердің болмауы).
Ойды байланыстыра жеткізу үшін әңгімелеушіге мынандай құзыреттер тән болуы шарт:
Тақырыпты түсініп қабылдауы;
Тақырып көлемін ойша мөлшерлеуі;
Қажетті материал таңдай алуы;
Материалды жүйелі түрде жеткізуі;
Ой-пікірді жеткізу құралдарын әдеби нормаға сай
қолдана білуі;
Не айтатынын, қалай айтатынын алдын-ала ойлай
білуі, яғни әңгімесін еркін түрде жеткізуі.
Балалардың байланыстыра жеткізген монологы атқаратын қызметіне (айтылатын жерлеріне қарай) қарай төрт түрге бөлінеді: сипаттама , хабарлама, пікір айту (пайымдау) және контаминация құру (күлдіргі мәтіндер).
Сипаттау – затқа тікелей сипаттама беру. Балабақшада суреттер, ойыншықтар, заттар, табиғат құбылыстары, адамдар сипатталады.
Хабарлау – белгілі бір оқиға жайында байланыстыра әңгімелеу. Оның негізі – белгілі өлшемі мен уақытқа шақталған мазмұнында. Әңгіме материалы өмірдегі жағдайлардан туындаған мағыналық байланыстар негізінде тізбектеледі. Оқиғалар жүйесі оның шынайы фактілерді жеткізуімен айқындалады. Сондықтан хабарлаудың құрылысы мықты келеді, оның бөлімдерін орнынан қозғау, ауыстыру мүмкін емес.
Пайымдау – материалды дәлелдеу түрінде, қисындық тұрғыда жеткізу, яғни белгілі бір жайтты дәлелді фактілер келтіре отырып, түрткі болған себептерді баяндау, оған қатысты өз ой-пікірін білдіру.
Сипаттауда ойды анықтай, сипаттай жеткізетін тілдік құралдар басым болса, хабарлауда әрекеттерді жүйелейтін тілдік құралдар, ал пікір айтуда себебі, сондықтан, өйткені шылаулы себеп-салдарлық қатынасты қолданыстар, көсемшелі, есімшелі тіркестермен, мысалы, сонымен қатар деген демеуліктермен келетін күрделенген түрлі тілдік құралдар, қыстырма сөздер қолданылады. Мысалы, балаға «Айналада ақ отау, аузы-мұрны жоқ отау» деген жұмбақ берсе, «Мүмкін ол – киіз үй. Ол айдалада құрастырылса, есіктері жабылып тұрады, сондықтан ол ақ отауға ұқсайды» деген пікір білдіреді. Екінші бала «Бұл жұмыртқа. Онда балапан тұрады. Ол аппақ. Жұмыртқаның, шынында да, аузы-мұрны жоқ емес пе?» деп өз пікірін білдіреді.
Балабақшада балалар монологтың негізгі екі типіне: әңгімелеуге
және мазмұнды қайталап айтуға үйретіледі. Әңгімелеу – балалардың өз тарапынан құрастырылған түрлі типті (сипаттау, баяндау, пікір айту немесе контаминацилау) монологы. Шығу көздеріне қарай балалар әңгімелері төртке бөлінеді:
Ойыншықтар, заттар (бұйым, өсімдік,хайуанаттар, т.б.)
туралы әңгімелеу: а) жаңадан көргендері, ә) есіне түскендері. Бұл – сипаттама типіндегі монолог.
Оқиғалар туралы өз тәжірибесінен әңгімелеу: а) дәл қазір
болған; ә)ертеректе болған. Бұл әңгіме – баяндау типіндегі монолог.
Сурет бойынша әңгімелеу: а) қозғалмайтын; ә) қозғалатын
белгілі бір мазмұн беретін компьютер технологиясы арқылы дайындалған жеке не топтама суреттер.
4)Шығармашылық әңгімелер: а) картинкалар бойынша ойдан
шығарылған; ә)көркем шығарма тақырыбына контаминациялар;
б) ойдан өз еркімен құрастырылған: аңыз әңгімелер, ертегілер.
Э.П.Короткова ұсынған тағы бір балалар әңгімесінің түрі – болашақ ойындар туралы әңгіме. Бұл қазіргі таңда балалардың интернеттік жүйеде басқарылатын түрлі ойыншықтар мен ойындары болып отыр. Қарапайым түрде әр бала өз ойынын өзі жоспарлап, автомат тетігін дәл табу арқылы түрлі қозғалмалы ойындар ойнайды. Қарсыластарды бір-бірімен жарыстыра отыра өз қиялымен ойынға сюжет жасайды.
Әңгіме құрастыру адамның психикалық көңіл-күйіне негізделетіндіктен, әдістемеде балалардың әңгімелерін қабылдауы бойынша құрастырылатын әңгіме, еске түсіруі бойынша құрастырылатын әңгіме және елестетуі бойынша құрастырылатын әңгіме түрлері деп те бөледі. Көзбен көріп, қолмен ұстап, тікелей естіп не аудивизуалды жазбалардан тыңдап барып әңгіме құрастыру сипаттама, суреттеме мәнде болады, баланы сол зат не картина жайында өз пікірін білдіруге итермелейді. Көрнекті түрде қабылданған нысандар (ойыншықтар, нақты зат-бұйымдар және табиғат құбылыстары) туралы балалар сипаттама, суреттеме әңгімелер құрастырады. Қабылдауы бойынша құрастырылатын әңгімеден еске түсіруі бойынша құрастырылатын әңгіме құру ауырырақ. Өйткені барлық баланың жадыға сақтауы бірдей емес. Елестетуі бойынша құрастырылатын әңгіме – бұл балалардың ойдан құрастыратын әңгімелері. Психологиялық тұрғыда есінде бұрыннан сақталған білімге сүйеніп, бала шығармашылықпен қиялға беріледі. Осы психологиялық үдеріс негізінде ойдан жаңа мазмұн пайда болады.
Балаларды монологтық сөйлеуге үйретуге дайындау балабақшаның естияр тобынан бастап жүргізіледі. Балалар жақсы білетін ертегілерінің мазмұнын қайталап айтуға, көрнекіліктер (ойыншық, кітап суреттері, пайдаланатын заттары) бойынша сипаттауға үйретіле бастайды. Ертегі мазмұнын сахналату арқылы кейіпкер атынан сөйлеуге бағыттайды. Кейбір балалармен үй-іші, сүйікті ойыншығы, өз бөлмесі жайында әңгімелеп беруін сұрайды.
Ортаңғы топта балалар алғаш рет естіген әңгімелердің, ертегілердің мазмұнын қайталап айту талап етіледі. Сурет, ойыншықтар жайлы баяндау, суреттеу мәтіндеріне тәрбиеші сұрақтары арқылы үйреніп бастайды да, соңынан өздері әңгімені толық құрастыратын болады. Осы топта сипаттама, баяндау әңгімелерінің түрлерін ажыратып, олардың құрылысы: басталуы, оқиғаның өрбуі, шешімі, аяқталуы туралы түсініктер беріледі. Жыл соңына қарай балалар модельдеу тәсілімен мазмұнды картиналар сериясы бойынша әңгіме жүйесін дәл құруға үйренеді: суреттен әңгіменің бастапқы бөлімін тауып алып, бірінші бала әңгімені бастайды, екіншісі жалғасын табады, әңгіменің жалпы құрылысының сақталуына, сөйлемдерінің дұрыс құрылуына тәрбиеші нұсқау беріп тұрады.
Жоғары топ балалары көркем шығарма мазмұнын тәрбиешінің көмегінсіз, мәтін бөліктерін, сөйлемдерін өзара байланыста, мәнерлі түрде мазмұндап жеткізе алатын болады. Мазмұнды картиналар, ойыншықтар бойынша баяндайды: оқиғаның орнын, өткен мезгілін, өту барысын, әңгіме құрылысын өздігінен құрастырып айта білетін болады. Көрнекіліктерге сүйеніп сипаттама әңгіме құрумен қатар, бұл топта балалар өз өмірінен мазмұнды әңгімелер айта бастайды. Тіл дамыту сабақтарында тәрбиеленушілер баяндау және сипаттау әңгімелерінің ерекшеліктеріне арнайы түрде үйретіледі.
Мектепке даярлық тобында балалар әңгіменің барлық түрлеріне (сипаттама, хабарлама, пайымдау) олардың құрылысына, тілдік құралдарына , олардың байланыстарына қарай, өзіндік әдіс-тәсілдері арқылы меңгертіледі.
Балалар өздері құрған әңгімелеріне өздері баға беруге үйретіледі. Сонымен, мектепке дейінгі кезеңде балалардың байланыстырып сөйлеу тілінің қалыптасуында диалог, монолог типтерінің, оның жеке-жеке жағдаятқа негізделген түрлерінің маңызы өте зор.
6.3. Жас ерекшеліктеріне байланысты топ балаларымен әңгімелесулер өткізудің жолдары мен әдіс-тәсілдері
Әңгімелесу – алдын-ала таңдалған тақырыпқа байланысты белгілі бір нысандар бойынша сөйлесу немесе мақсатқа бағытталған мәселе төңірегінде пікір алмасу. Тәрбиеші әр баламен тұрмыстық жағдайларға байланысты әңгімелесіп тұрады. Ал балалардың байланыстыра сөйлеуін дамытатын бірден-бір жол – алдын ала әзірленген әңгіме өткізу.
Талқыланатын әңгіменің мазмұны балаларды қоршаған өмірмен: адамдар тұрмысымен, еңбегімен, қоғамдық өмірдегі жаңалықтармен, балабақшадағы балалар әрекетімен (ойын, еңбек, өзара көмек, достар) таныстыру бойынша бағдарламалық материал болып табылады.
Өткен ғасырда әңгімелесу тақырыптарын таңдауда құбылыстардың балаға қолжетімді, жақын болуы есепке алынатын, ал қазіргі жаһандану кезеңінде озық техниканың, ғаламтордың арқасында тақырып аясы кеңейе түсті. Балалардың өзіндік ерекше жетілісін, қызығушылығын есепке алудың да маңызы зор. Осы орайда, тәрбиешілер осы күнге дейін зерттеу нысанына әңіме өткізу технологиясын алған ғалымдардың, атап айтқанда, Е.И. Тихеева [124], А.П. Усова [128], Е.А. Флерина[133], Э.П. Коротковалардың [71] зеттеулерін басшылыққа алулары керек. Олардың жасаған тұжырымдары бойынша, қазіргі балаларға «жеңілден ауырға», «қарапайымнан күрделіге» ұстанымдары сақталуы тиіс, десектағы техника мен мәдениет өрлеген тұста ұстанымдар да өзгерді, картиналар, кітаптар, кинофильмдер, бейнетаспалар, телехабарлар, мультфилмдер жаңғыртылу үстінде. Әңгімелесу тақырыптары балалардың жаңғырған психологиясына жақын, таныс, ерекше қызықтыратын тақырыптар бойынша өткізілуі жөн. Ғалымдар әңгіме тақырыбын заман өзі ұсынады деп түйген.
Балалармен жүргізілетін әңгімелесу тақырыбы мемлекеттік оқыту және тәрбиелеу бағдарламасының нақты міндеттерімен, олардың жас ерекшеліктерімен, серуен және бақылау үдерісінде берілетін сөздік қор мөлшерімен анықталады.
Үлгі ретінде ұсынылатын әңгімелесу тақырыптары:
Қоғамдық өмірдегі құбылыстар (табиғат, отан, ел, т.б.) туралы;
Еңбек (ата-ана, кәсіби қызмет, балбақша мамандары) туралы ;
Балалардың өз іс-әрекеттері туралы;
Үй шаруашылығы туралы;
Тұрмыстық заттар: ыдыс-аяқ, киім, мектепке қажетті құрал-жабдықтар туралы;
Мерекелер туралы;
Қоғамдық орындағы моральді-этикалық тәртіп туралы. Балалардың өміріне жақын алынған, тәжірибеден өткізілген
әңгімелесу тақырыптарын Э.П. Короткова [71], М.М. Алексеева мен В.И. Яшиналардың [4] еңбектерінен алуға болады.
Е.А.Флерина дидактикалық міндеттерге сүйене отырып,
әңгіменің топтарын 3-ке бөліп көрсетті:
1. Кіріспе әңгімелесу. Бұл әрекеттің кез-келген түріне (жапсыру, сурет салу, ойын т.б.) балаларды ұйымдастыру кезінде ұйымдастырылады. Мақсаты – алдағы әрекетке қызығушылық туғызу, балаларды жаңа білім мен білік-дағдыларды эмоционалды қабылдауға дайындау.
2. Жетелеуші әңгімелесу. Бұл балалардың бақылауына және түрлі әрекет мазмұнына байланысты білім-дағдыларды балалардың толыққанды алуын қамтамасыз ететін, ҰОІӘ-нің өн бойында жүргізілетін әңгімелесу түрі. Мақсаты – мол және мақсатты тәжірибе жинақтауға балалардың көңілін аудару және ынталандыру.Бала әректтері, ойынлһндары және серуен кезінде өткізілетіндіктен, балалар еркін қозғалып, бір орыннан екінші орынға орындарын ауыстыра алады. Тәрбиеші қатаң тәртіп сақтауды, балалардан қосымша жауап алуды талап етпейді.
3.Қорытынды (жинақтаушы, сараптаушы) әңгіме. Бұл балалардың қоршаған дүние туралы тәжірибесін нақтылайтын және кеңейтетін әңгімелесу. Бала қорытынды әңгімелесу үстінде тақырыпқа орай өзінің білік-дағдылары туралы ой-пікірін білдіре алады. [134.–282,283бб.]
Қорытынды әңгімелесуді басқаша жинақтау (обобщающий) деп те атайды. Мақсаты – бақылау, серуен, әрекет үдерісінде алынған балалар тәжірибесін кеңейту, нақтылау, жүйелеу. Бұл әңгіме түрі алдыңғы екеуіне қарағанда, қарым-қатынастың сұрақ-жауап формасына байланысты болғандықтан, диалогтық сөйлеуді дамытуға жақсы көмектеседі.
Әңгіме арқылы берілетін білімнің жүйелі берілуі оның дұрыс құрылымына байланысты. Қорытындылау (жинақтау) мақсатындағы әңгімелесудің құрылысы төмендегідей:
Әңгіменің басталуы – балаларда олар көрген құбылыстар мен заттардың образдарын қайта жаңғырта алатындай образды, эмоционалды болу керек. Әңгімені әрқалай: педагогтың әңгімесін еске түсіру, ойыншықты, заттарды қарастыру арқылы немесе эмоционалды құрал негізінде сурет, жұмбақ, тақпақтарды қолдану арқылы бастауға болады. Мысалы: «Күз» жайында әңгімені бастау үшін «Неге күзді алтын деп атайды?», «Мәдениеттілік тәртібі жайында» тақырыбы туралы «Қандай адамды мәдениетті, сыпайы деп айтуға болады? деген сұрақтармен әңгіме тақырыбына қызықтырып бастау керек.
Әңгіменің негізгі бөлімінде әңгіменің мазмұны ашылады. Осы мақсатта сұрақтар әзірленіп, тақырып аясынан ауып кетпейтіндей етіліп сұрақтар өзара тығыз байланыста алынады. Е.И.Тихееваның пікірінше, балаларға сұрақ даярлау оңай жұмыс емес. Әңгімелесу сұрақтарын әзірлеу балалардың танымын арттыруға және диалогті сөйлеу тілін дамытуға негізделеді. Тәрбиеші репродуктивті және іздендіру сұрақтарын тіл міндеттеріне сәйкестендіреді. Мысалы, репродуктивті сұрақтар балаға таныс заттарды, фактілерді, құбылыстарды атап беру немесе сипаттауға бағытталып (Не? Қандай? Қалай?), қарапайым формада қойылады. Сол сияқты нысандар туралы деректерді нақтылайтын (Жақында қандай мереке болады?) және жинақтайтын (Балаларды оқытатын адамды қалай атайды? т.б.), оқиға себебін білуге итермелейтін («Неліктен?» «Қайдан?» «Не себептен?») деген сияқты іздендіретін сұрақтармен келеді. Бұл сұрақтар балаларды себеп-салдар байланыстарды жинақтау, қорытындылау, тұжырым жасау түрінде (Өлшеуіш не үшін керек?; Нанды неліктен қастерлейміз? т.б.) жауап беруге ынталандырады.
Әңгіменің аяқталуы – барлық әңгіме жайында жалпы қорытынды шығарумен байланысты. Әңгіменің аяқталуы оның сипатына және мазмұнына байланысты әртүрлі болады. Егер әңгіме танымдық сипатта болса, балалар немесе тәрбиеші аяқтайды, жалпылайды. Этикалық әңгіме ережелерді орындауға байланысты аяқталады. Мысалы: «Сыпайы адамдар бірінші кіргенде барлығымен амандасып, күледі. Сыпайы балалар ешқашан бірінші болып амандасуды ұмытпайды. Осыны үнемі есте сақтаңдар». Әңгіме тақырыпқа байланысты жұмбақпен, тақпақ оқумен, мақал-мәтелмен, магнитофон тыңдаумен аяқталады.
Ресей балабақшаларында тәжірибелер жүргізу арқылы балабақшаның қай топтарында қандай әңгімелер өткізуге болатыны анықталып келді. Кіші топтарда әңгіме тәжірибе жинақтау үдерісінде құрастырылды, яғни балаларға ойыншықтарды, суреттерді көрсетіп, таныстырумен қатар сипаттама әңгіме құратқызылды. Естияр топта танымдық білім беру мақсатында өткен серуен және бақылау кездерінде сиаттама, хабарлама әңгімелер, ал ересек топта әңгіменің барлық түрлері (салыстырма, сипаттама, сурет бойынша құрылатын әңгіме т.б.) арнайы ұйымдастырылған оқу іс-әректтері барысында құрастырылды.
Күнделікті қарым-қатынаста диалогтық сөйлеуді қалыптастырудың негізгі әдісі – тәрбиешінің балалармен әңгімелесуі болып табылады. Тәрбиешінің балалармен әңгімесі, егер топта жағымды атмосфера болған жағдайда дамытушылық сипатта болады. Бұл жағдайда қарым-қатынаста басты жағдай бала тұлғасын түсіну қабылдау болып табылады. Бала егер үлкендер әңгімесінен ақылдылық, қызығушылық сезінсе, олармен қарым-қатынасқа шын ниетімен кіріседі.
Тәрбиеші балалармен кез-келген уақытта әңгімелеседі. Тәрбиешінің сөзі сұрақ, түсіндіру, нұсқау түрінде болады.
Балалармен жүргізілетін әңгіме жеке және ұжымдық әңгімелесулер деп аталады. Ұжымдық әңгіме үшін нағыз бағалы уақыт серуен кезі. Жеке әңгімелер үшін кешкі және таңертеңгі мезгілдер сәтті өтпек.
Әңгімелесу тақырыбы және мазмұны тәрбие міндетімен және балалардың жас ерекшеліктеріне байланысты анықталады.
Кіші топта өткізілетін әңгімелесу балаларды қоршап тұрған заттармен байланысты: олар ойыншықтарды, көліктерді, топ іші, дала, отбасындағы құралдарды бақылайды. Естияр және ересек топтарда әңгіменің тақырыбы балалардың қоршаған өмірден, кітаптан, теледидардан алған тәжірибелері мен жаңа білімдері арқылы кеңейе түседі. Балалардың сөйлеуіне тәрбиеші қатты әсер ететіндіктен оның сөйлеуінде балалардың жас ерекшеліктері ескерілуі керек.
Балабақшаға алғаш келген бала үшін кіші топта жеке әңгіме басымырақ болады. Баланы қызықтырып, өзіне қарату өте маңызды. Тәрбиеші бала көңілін аударатын ойыншықтар, ашық суреттер, табиғат бұрышындағы аңдарды көрсету тәсілін қолданады. Тәрбиеші баланы ұжымға тарта отырып, үлкендерді тыңдауға және бірін-бірі тыңдауға үйретеді.
Ересек топта ұжымдық әңгіме басымырақ болады. Мұнда тәрбиеші балалардың сөйлеу мазмұнына, олардың жүйелі болуына назар аударады. Олармен көшеде не көргені, кітаптардағы әңгімелерді мазмұндай отырып, салыстырулар, әдемі сөздер қолданады. Әңгімелесу кезіндегі балардың тәртібіне қатаң талап қойылады: олар әңгімені бөлмеуге, ойын анық, асықпай, бірізді жеткізуге тырысулары керек.
Диалогтық сөйлеуді қалыптастыру үшін ауызша нұсқау беру тәсілі қолданылады (кубиктерді жуу үшін тәрбиешінің көмекшісінен сүлгі сұрау, көрші топқа кітапқа барып келу). Бұл тәсілдің сөйлеу этикетін игеруде маңызы зор. (Самал өтінемін Алма Мұхтаровнаға барып былай де: Алма Мұхтаровна егер сізге қиын болмаса легендегі суды ауыстырып бере аласыз ба?) үлгіні тәрбиеші ұсынады,оны балар қайталайды.
Ересек топта диалогтық сөйлеуді дамыту үшін біріккен әрекет өте маңызды. Ол балаларға диалогтық іскерлікті игерудің қажеттігін сезінуге, оны дамытуға көмектеседі.
Диалогтық сөйлеуді дамытудың келесі тиімді әдісі балалардың ойындары. Мазмұны мен түрлеріне қарай олар: мазмұнды-бейнелі, қимыл-қозғалыс, дидактикалық, құрылыс, кейіптендіру ойындары болып бөлінеді.
Педагогикалық үрдісті жетілдіруде ойынның маңыздылығын қазақстандық ғалым Н.Құлжанова да зерттеп, «ойын бала үшін еліктеу, инстинкт, күнделікті басты әрекет және оның жеке өмірі болып табылады» деген.
Ойын әрекетіндегі басты педагогикалық мақсаттар – баланың алдағы өміріне түзу жол салу, үлкендерге еліктеуі арқылы сөйлету және өмірдің талаптарына сай бейімделту: қарым-қатынаста әдептілікке, адамгершілікке тән тәрбие беру. Тәжірибелі мамандар да, ғалымдар да бала ойын әрекетінде ғана тынығып, жұмыс жасап, өсіп жетілетінін, оның ойлау қабілеті артып, өзара қарым-қатынас жасау мүмкіндігі болатынын қолдайды.
Мазмұнды-рөлдік ойында балалар ойын мазмұнын түсінікті етіп жеткізуге тырысады, оған қажетті құрал-жабдықтарды табуға талпынады, оларды дайындау үшін еңбектенеді, ал еңбек ұжымдық іс-әрекетке біріктіреді және шығармашылық іс-әрекетке бағдарлайды, балалардың өзара қарым-қатынасын реттеп, олардың бойында адамгершілік сапаларды қалыптастырады. Бала алған рөлдеріне сай кейіпкердің киімін киіп, қимылын, дауыс ырғағын мәнерлі жеткізуге тырысады, көркемдік сабақтардан (ән-саз, бейнелеу өнері сабақтары) алған білімдерін пайдаланады, қуыршақты ұйықтату үшін бесік жырын айтып әлдилейді, бейнелеу өнері сабақтарында жасаған ыдыс, үй жиһаздарын, қағаздан құрастырған заттарды ойын құралы ретінде пайдаланады. Мазмұнды-рөлдік ойынның ерекшелігі: оны балалардың өздері жасауында, ал ойын қызметі айқын өнерпаздық және шығармашылық сипатта болады. Бұл ойындар қысқа да, ұзақ та болуы мүмкін. Әңгімелесуге үйренуге рөлдік ойынның маңызы ерекше.
Рөлдік ойындардың негізгі шарттары мен талаптары мынандай:
1. Ойын балалардың тілге деген қызығушылығын арттыруы қажет. Ескеретін жайт – өздеріне лайықты рөлді балалардың өздері таңдап алуы. Сонда ғана олардың ойыны да, тілі де нанымды және сенімді шығады.
2. Рөлдік ойындарға топ болып қатысқан дұрыс.
3. Бала өзін рөлде неғұрлым еркін сезінетін болса, ол соғұрлым қызыға ойнайтын болады.
Осындай шарттармен қатар мазмұнды – рөлдік ойындарды ұйымдастыруда тәрбиешіге төмендегідей дидактикалық талаптар қойылады:
Ойын барысында тәрбиеші рөлі үнемі өзгеріп отыруы тиіс.
Бастапқы кезде балалардың ынта-жігерін бақылап алып, біртіндеп қажет жерінде өзі де белсенді бола бастайды.
3.Тәрбиешіге басқарушылықтан басқа кез-келген рөлде ойнауына болады, тек сол рөл топтағы тіл қатынасын дұрыс бағыттап отыратындай болуы тиіс.
4.Сөйлеуіне көмек қажет ететін балаға жақындап, жұмысына жәрдем беруіне болады.
5. Ойын барысында баланың қатесін бірден түзетпейді, тек білдіртпей қойын дәптеріне түртіп алады да, келесі сабақта сол қателермен жұмыс істейді.
6. Рөлдерді бөлу кезінде тәрбиеші әрқайсының сипаттамасын түсіндіреді.
Мүмкіндігінше ойын барысында сөйленген сөздерді бейнетаспаға немесе магнитофон лентасына жазып алған жөн. Артынан балаларға тыңдата отырып,ойын барысын толықтай немесе кейбір тұстарын бірлесе талдаған тиімді. Себебі, мұнда тәрбиеші ойынға дайындық кезінде жіберіп алған өз қателерін байқайды да, келесі жолы осындай кемшіліктерге жол берудің алдын алады. Ал балалардың ойын кезінде байланыстырып сөйлей білулеріне қатысты тәрбиеші мынандай кеңестер береді:
А) Ойында алған рөліне байланысты дауыс тонын, сөйлеу стилін дұрыс таңдау (Ата болсаң, жуан дауыспен, ақылды да салмақты үнмен сөйле! Әже болсаң, жұмсақ үнмен, мейірімді дауыспен сөйле!):
Ә) Бірін-бірі күтіп, сөздерін бөлмей сөйлесу;
Б) Өзара сыйласымдылық этикасын көрсету;
В) Әр сөзді естілетіндей етіп, анықтап айту.
Тәрбиеші ойын аяқталғаннан кейін әрбір балаға сипаттама береді. «Бала мәтінді қалай құрды?», «Мәтін құруға қай сөйлемдер қандай жүйеде қолданылды?», «Тақырыпқа қарай қай әдіс алынуы керек еді?» деген сұрақтармен келесі ойындарға дайындалып алуды ескертеді.
Жинақтап айтқанда, мектепке дейінгі баланы арнайы түрде әңгімелесуге үйретуде: а) Тәрбиешінің баламен сөйлесуі; ә) әдеби шығармалар оқу; б)сөздік тапсырмалар беру; в)диалог құруға түрткі болатын тілдік жағдаяттарды тудыру; г) түрлі ойындар ойнату әдістері қолданылады. Ойын түрлеріне (мазмұнды рөлдік, сөздік дидактикалық, қимылдық, сахналық және драматизациялық) қарата қолданылатын орындары, жүргізілу тәсілдері (бейнелі ойыншықтар, қуыршақтар, картина-суреттер арқылы) бір-бірінен өзгеше. Олар балалардың тілдік даму деңгейлеріне, жас ерекшеліктеріне байланысты таңдалып, топ балаларының сөз мәнеріне келтіре диалогтық сөйлеуін қалыптастыруда тиімді болып табылады.
6.4. Балаларды қарым-қатынас әрекетінде сөйлеуге үйрету
Тіл өнерінің құнын халқымыз «Өнер алды- қызыл тіл» деп, өте биік. бағалаған. Тіл – адамның өмірлік қажетін өтейтін қатынас құралы. Сондықтан баланы дұрыс сөйлей білуге үйретудің маңызы зор. Балабақшада баланың тіл байлығын молайту арқылы байланыстырып сөйлеуін дамыту күрделімәселе. Осы орайда балаларды адамгершілікке тәрбиелеп, тілдерін дамыту мақсатында халық ауыз әдебиетінің асыл-мұралары – жұмбақтар, ғажайып ертегілер, мақал-мәтелдер, жаңылтпаштар, тәрбие әліппесі, аңыз әңгімелер, жырларды қолданудың маңызы зор. Баланың тілін дамытуда ауыз әдебиетінің жұмбақ түріне негізделіп жүргізу қызғылықты екені мәлім. Көркем шығармалар қайсыбір кезеңдерде болмасын, педагогика ғылымының зерттеу нысанынан түскен емес. Оның өнегелі үлгілерін өскелең ұрпақ тәрбиесінде пайдалану қажеттігін кезінде көптеген алыс және жақын шетел педагогтері балалардың ертегіге деген қызығушылығын қалыптастыру мәселелерін (Я.А. Коменский, Ж.Ж. Руссо, К.Д. Ушинский, Н.А. Добролюбов, В.Г. Белинский, В.А. Сухомлинский, А.С. Макаренко), қазақ даласының ойшылдары (Қорқыт, Әл-Фараби, Баласағұн, Қашқари, Ахмет Яссауи), ғұлама ағартушылары (Ш. Уәлиханов, Ы.Алтынсарин, А.Құнанбаев, М.Жұмабаев, т.б.) өз еңбектерінде айтып, іс-тәжірибелерінде дәлелдеп берген [87].
Сөйлеу мәдениетінің түп тамыры ертедегі грек және римдіктердің шешендік өнерінде, одан бері қазақ ойшылдарының, данышпандарының, ақын-жырау, билердің туындыларында жатыр. Тілдік қатынас адамның ойлау, пайымдау, сөйлеу, тыңдау, түсіну, айту, пікірлесу т.б. әрекетіне тікелей қатысты құбылыс.
Баланың сөзді байланыстыра айта білуі дегеніміз — сөз бен сөйлемдердің үйлесімділігі ғана емес, бұл бір-бірімен байланыста келген, дұрыс сөйлемдерден құралған бала ойының сыртқы жаңғырығы. Бала сөйлеу барысында, ойлай білуге де үйренеді. Одан баланың ойлау логикасын, өзін қоршаған әлемді қаншалықты қабылдап, сыртқа жаңғырта білуін байқаймыз. Осындай басты-басты мәселелердің дұрыс шешілуін, жүзеге асыру жолдарын тексеру мақсатында, балалар психологиясы мен мектепке дейінгі педагогикаға арналған оқулықтарда айтылғандай, баланың байланысты сөзін дамыту жолдарын негізге ала отырып, оның қаншалықты менгерілгенін қадағалап, тәжірибелер жасау әрбір тәрбиеші педагогтің атқарар ісі.
Мектепке дейінгі тіл дамыту мен тілдік қатысымға түсу әрекет түрлеріне қарай жүзеге асырылады. Тілдік әрекеттердің қарым-қатынас, ойын, еңбек, тұрмыстық әрекет, ұйымдастырылған оқу іс-әрекеті деп беске бөлінетінін ескере отырып, тәрбиеші осының әрбірінде баламен сөйлесіп отыруы керек.
Тіл дамытудың қарым-қатынаспен байланыстылығын зерттеген орыс ғалымы – И.Лисина. Өз еңбегінде ғалым теориялық зерттеулерге сүйене отырып, балалардың айналадағы адамдармен еріксіз жағдаятта сөйлескен сөздерін, өздері ойдан шығарған сөз тіркестерін, сөйлемдерін жазып отырған [46]. Баланың әртүрлі жағдаятта, түрлі мазмұнда сөйлескен диалогтарын ғалым өзі ұсынған әрекеттерде бақылап отыру, олардың өзара сөйлесу кездерінде жіберетін қателерін түзетіп отыру тәрбиеші міндеті екендігін ескертеді.
Әдіскердің тіл дамыту жұмыстарына жүргізетін басшылық жұмыстарында топ балаларының сөйлеу тіліне бақылау жасау міндетті жұмыс саласы болып табылады. Балалардың байланыстырып сөйлеу тілін қалыптастыру мектепке дейінгі мекеме басшыларына жүктелетін маңызды іс. Мазмұны түрлі-түрлі келетін әңгіме түрлерінің олардың тарапынан негізгі төрт түрі таңдалып алынады. Тәрбиешілердің көбінесе қайталап айтуға үйретуді жиі қолданатыны ескеріліп, ең алдымен әңгімелердің өзара байланысты жоспарланатынына назар салған жөн. Әдіскер тәрбиешілер жоғары топтарда сипаттама әңгіме құратады ма, балалардың мәнерлеп сөйлеуін қалыптастырған ба соған көз жеткізуі тиіс. Әдіскер құратқызылатын әңгіменің әр түрі түрлі әдіс-тәсілдермен үйретілуін, әсіресе жаңа әдіс түрінде (үлестірмелі материалдармен, логикалық жаттығулармен) болуын талап етуі керек. Күнтізбелік жоспарда әңгімеге үйрету әдіс-тәсілдерінің кешенін және біреуінің үлгісі жазылғаны дұрыс. Әңгіме мәтінінің үзіндісі, сол сияқты көркем материалы-жұмбақтар, шығарма үзіндісі т.б.тәрбиеші оларды карточкаға жазып, күнтізбелік жоспар жазылған дәптерге қалташа жасап салып қойғаны жөн. Оларды кейінгі басқа сабақтарда да пайдалануға болады.
Әдіскер үшін күрделі міндет – балалардың байланыстырып сөйлеу тілі деңгейлерін зерттеу. Ол үшін күнделікті бақылаулар және арнайы түрде бала тілін зерттеу қолданылады. Балалармен байланыс зорлықпен жүргізілмеуі үшін ойын әдісін пайдаланған дұрыс: мысалы, басқа балабақша балаларынан келген хатты оқып, өздеріндегі балықтары бар аквариум немес кітап бұрышындағы кітаптар туралы жауап хат жазу қажеттігі айтылады немесе белгілі бір ойынды қалай ойнау керектігі жайлы сұрау керек.
Тәрбиеші бала өмірінде ерекше орын алатынын қабылдауы тиіс. А.Н. Леонтьев тәрбиешіні ең аз қатынас жасаса да, әр бала өзгелермен қарым-қатынасқа түсуге тәрбиешінің бағдарлауымен баратынын, балада өз тәрбиешісіне деген сенім мықты болған жағдайда, ол тіпті ата-анасынан гөрі өзін толғандыратын мәселелерді тәрбиешілеріне айта бастайтынын психолог ғалым ескерткен болатын [4.–271б. ]. Тәрбиеші кез келген тақырыпта, кез келген жағдаятта баламен сөйлесуге міндетті. Бұл сөйлесулер еркін түрде, қыспақтаусыз өтіп жатады. Тәрбиеші сөзі сұрақ түрінде, түсінік беру, нұсқау жасау, бір нысан туралы түсіндіру тәсілдерімен көрінеді. Әзірліксіз жүріп жататын сөйлесулердің бала тілін жетілдіруде маңызы зор. Ол бала тілін барлық қырларынан жетілдіреді, яғни диалогтық, монологтық сөйлеу қабілеттері арттырылады Жекелеген сөйлесулерде бала тіліндегі қате қолданыстар анықталады. Осы орайда жұмыстар жүргізіледі. Атап айтқанда, қате сөздері түзетіледі, байланыстырып дұрыс сөйлеу үлгісі беріледі, кейбір сөздер, тіркестер дұрыс айтқыздырылып, жаттықтырылады, баланың білгісі келетін мәселелері-сұрақтары айқындалады, қызығушылығы бар тақырыптар ажыратылады.
Бала топқа жақында ата-анасы сатып әкелген жаңа ойыншығын алып келді делік, тәрбиеші міндеті оны байқасымен, сол ойыншыққа байланысты баланың ойымен бөлісу керек. «Бұл ойыншықты саған кім сыйлады? Саған ұнады ма? Несімен ұнады?» - деген сұрақтар арқылы баланың жаңалығымен балаларды да танысуы керек екендігін ескертіп, ортақ ойын ойнатуға, не сол ойыншық туралы жұмбақ шекізіп, не оның ерекше белгілерін сипаттап айтып, қасиетерін, белгілерін қалған балаларға айтқызуға болады. Осылайша сөйлету сәтін тудыру, басқа балаларды да қызықтырп, олар да келесі де өз қуаныштарымен бөлісуге ынталандыра түседі.
Жеке сөйлесулерді жекелеген баламен ұйымдастырса, топта сәтті жағдаяттар тудырлып, топтық сөйлесулер ұйымдастыруға да болады. Бұл жайында, М.М. Алексееваның бөлмеге балалардың даладан алып келіп құтыға суға салып қойған бақ-бақ гүліне бақылау жасау кездерінде жиі сөйлескендерін ескеген жөн. Автор бір баланың «гүлдер ұйықтап қалыпты» дегенін, ал екінші бірінің «Жоқ, олар қалғып тұр, ұйықтағысы келмейді», үшіншісінің «Оларды жұлмау керек еді, олар енді солып жатыр» дегенін, ертеңінде гүлдер жайында әңгіме әрі қарай тағы жалғасқанын келтіреді [ 4.–272б].
Ұжымдық әңгімелесулердің ең қызықты түрлері – серуендер. Жеке әңгімелесулерге таңғы және кешкі кезең ыңғайлы. Әңгімелесулерді алдын ала ойластырып ұйымдастыруға да болады. Әзірленген әңгімелесулерді тәрбиеші арнайы тақырыптарға алдын ала ұйымдастырады.
Тақырыптар мен әңгіме мазмұны балалардың баратын топ міндеттеріне және баланың жас ерекшелігіне байланысты алынады. Төменгі топта әңгімелесулер балалардың айналасындағы заттарға, ойыншықтарға, көлік түрлеріне, көшедегі, даладағы құбылыстарға байланысты алынады. Орта топта тақырыптар баланың жиған тәжірибесіне, теледидардан, барған нысандарынан, тыңдаған оқиғалары мен әңгіме-ертегілерінен алынады. Баламен оның не көргені жайында сұрауға болады, бірақ оның не естігені, кітаптан не туралы естіп білгені жайында сұрай беруге болмайды. Тақырыптар балаларға жақын және тәрбиелік мәнде болуы керек. Бала тіліне тәрбиеші өзінің даусымен, сөзімен баланы тәрбиелей алады. К.Д.Ушинский: «Тәрбиешінің сенімді үнімен бедерленбеген сөзінде ешқандай күш болмайды» деген. Тағы бір ескеретін жайт тәрбиешіге ешуақытта жалынышты үнмен сөйлеуге болмайды.Оның сөзінде «қарағым», «айналайын», «Әселжан, Асқартай» деген еркелету мәнді сөздер болмауы керек. Тәрбиеші сөзі бейнелі, мәдениетті және эмоционалды реңкті келуі керек. Ара-тұра мақал-мәтел, жұмбақ-жаңылтпаштар қолданып отырса, тартымды бола түспек.
Бала тіліне тәрбиеші бірінші келген күннен бастап назар аударып, оның қандай сөздердің мәнін түсінбейтінін, нені білгісі келетінін сөйлесе отырып анықтайды. Бұл үшін тартымды, ашық түсті ойыншықтарды пайдаланады, бөлмедегі жанды бұрыштардағы жануарлар дүниесімен таныстыруды ойластырады. Баланы ұжымға тарта отырып, үлкендердің сөзін тыңдай білуге, қандай сұраққа болсын, ойланып жауап беруге ынталандырады. Балабақшадағы әр баланың ойыншықты қарастыру кезнде сөйлей отырып қарастыруына жағдаяттар тудырады. Қарым-қатынасты қандай затпен болсын, үнсіз атқаруды әдетке айналдыруға қарсы тұрады.
Тәрбиеші жалпы сұрақ қоюмен қатар, жаңадан келген балаға сұрақты атын айта отырып, қоюға тырысады. Сөйлесу кезінде балалардың мінез-құлықтарына төменгі топта онша талап қойылмайды. Бірлесіп жауап беруге, кейде бірін-бірі тоқтатуға, сөздерін бөлуге, жауапты жартылай, үзіп беруге рұқсат етіледі.
Тіл дамыту жұмыстарын тиімді ұйымдастыру үшін тәрбиеші топтағы барлық балалардың тілінің даму деңгейін жақсы білу қажет.
3-4 жастағы балалардың тілдік ерекшеліктерінің бірі – тілдік міндеттердің бұл жаста күрделене берілуі. Өйткені «Баланың өзі лингвистік қабілетке бейім келетін тұсы» деп зерттеуші К. Чуковский бағалаған кезең – осы кезең. 4 жастың аяғына қарай балалардың жеке қабілеттері айқындала бастайды, сөйлеу тілі бір деңгейде дамып келе жатқан балалардың өзінде бір-бірінен айырмашылықтар байқалады. Себебі: балаларға берілетін дидактикалық материал балалардың психикасының осы құпия кезеңінде өте әсерлі болуы керек. Оның бейнелеп, әсемдеп сөйлеуіне алғы шарт болатын үлкеннен естіген әсерлі әңгімесі, айналадан көрген әсем табиғат сұлулығы, суреттің таңғажайып колориті, персонаждардың айқын көңіл-күй, қимыл-әрекеттері – бәрі-бәрі ықпалды болса, бір баланың тілін екіншісінен артық етеді. Бала өмір сүретін әлеуметтік орта әсері оның қандай мозаика сала алатынын, қандай суретті қабылдап ой түйе алатынын үйрететін болады. Зерттеушілердің айтуынша, үлкендер балаларға осы жаста мазмұнды, әсерлі ынтымақтастық құра алса, баланың әңгімелеп сөйлеу тілі бірден қалыптасады. Бұл жетістік баланың 5 жасындағы монологті сөйлеуін, 6 жаста кез келген тақырыпқа әңгіме құрастыра алуын еркін қамтамасыз етеді. Әрине, бұл кезеңдер балалардың тілдік дамуының деңгейлік кезеңдері
Мектеп жасына дейінгі балалардың тілін ана тіліне дамыту алдымен тәрбиеші-педгогтің өз сөзінің мәнеріне, тілінің тазалығына, мәдениетті сөйлеу қабілетіне байланысты. Бала тілінің дамуына тікелей басшылық жасау өз кәсібіне деген үйретушінің қызығушылығы мол болуы үшін оның теориялық білімі тереңдетіліп отыруы керек. Өкінішке орай, ана тіліміздің даму барысын ғылыми негізде сипаттап жазған еңбектер бүгінде шамалы, ал суреттер топтамасы енді ғана шығарыла бастады. Төрт жасқа қараған балаға берілетін тапсырманың күрделігі тәрбиешінің оған көмекке келуімен жеңілдетілгенмен, әр баланың жеке мүмкіндіктері әртүрлі болатындықтан, көптеген мәселелерді ескеруге тура келеді. Алғашқы іс-әрекеттен өзінде тәрбиеші балаларды еркін түрде жауап қатуға тартады. Оларға өз тұрмысы, жақын адамдарының еңбегі, оларға көмегі жайында айтып берулерін сұрайды. Тіл дамыту жұмыстарын тиімді ұйымдастыру үшін тәрбиеші топтағы барлық балалардың тілінің даму деңгейін жақсы білу қажет. Сондықтан кейбір балаларға ішінара бақылау, тексеру жүргізу арқылы бағдарламалық материалдардың қандай дәрежеде меңгеріліп жатқандығын, ұйымдастырылған оқу іс-әрекет барысында қолданылып жүрген әдіс-тәсілдердің, дидактикалық ойын жаттығулардың тиімді-тиімсіздігін анықтай алады.
Жас ерекшеліктеріне байланысты топтарда бала тіліне бақылау жасаудың әдістемесі тәжірибе жүзінде анықталған. Бұл жұмыс екі бағытта ұйымдастырылады.
А) Қарым-қатынас мәдениетін тексеру:
- сыпайы сөйлесе білуі: «Сіз, рахмет, кешіріңіз» сөздерін қолдану дәрежесі;
- сөйлесуге, әңгімелесуге өз бетімен ықылас танытуы;
- өзіне таныс тақырыпта әңгіме өрбіте алуы;
- қасындағы баламен ойын барысында, еңбек әрекеті кезінде тіл табыса алуы;
- бала тілінде нормаға жатпайтын лексикалық сөздердің кездесуі.
Б) Байланыстырып сөйлеу қабілетін тексеру:
- әңгімелеуі (баланың өзі білетін ертегі немесе әңгіме мазмұнын айтып беруін сұрау);
- өз бетінше әңгімелеуі (сырттай бақылау);
- жетекші сұрақтарсыз әңгімелесе алуы;
- ересек адамның көмегін қажет етуі;
- мәтін мазмұнын толық жеткізуе алуы;
- мәтінді баяндауда бірізділікті сақтауы;
- мәнерлеу құралдарын пайдалану іскерлігі [118.–66.б].
Осы бағыттар бойынша әр баланың сөйлеу деңгейлерін айқындауға болады. Балаларды сөйлету үшін суреттер, мнемокестелер, жұмбақ шешкізу, ойыншықтар, мазмұнды суреттер, кодоскоп, интернеттік жүйе арқылы диалогтық қарым-қатынастар тудыру әдістерін қолдану тиімді болмақ. Тәрбиешінің сөз үлгісі де балаларды сөзге араласуына бірден-бір әдіс.
Байланыстыра сөйлеуге жаттығу үшін тәрбиеші тақырыпты белгілеп, осы тақырыпты дамытатын бірнеше сұрақ қойып (жоспар жүйесі бойынша), балалардың сөйлеу тілін дамытуды ұйымдастыра алады.
Мектеп жасына дейінгі мекемелерде әңгімелесу баланың байланыстыра сөйлеу қабілетін дамыту үшін жүргізіледі. Бірақ тіл міндетті түрде шындық құбылыстарды бейнелейтін, белгілейтін болғандықтан, мектепке дейінгі мекемелерде өткізілетін әңгімелесулер мектептердегідей білім береді.
Тәрбиешінің айтқан мазмұны «Балалар бақшасындағы тәрбие бағдарламасы» бойынша анықталады. Әңгімелесулер әр жағдаятта, әр келкі тақырыпта өткізіледі. Мысалы: 1) баланың өзі туралы (Айканың мұрны кәне? Мұрныңды көрсетші»); 2) отбасы туралы («Сен кімді жақсы көрересің?- «Әкеңді ме?»; «Әкеңді қалай жақсы керетініңді көрсетші»; ал кейінірек :«Сенің әке-шешең кімдер, олар қайда жұмыс істейді?», «Менің әкем жүргізуші болып жұмыс істейді. Мен де әкемдей боламын»; бұдан кейін: «Сен өскенде кім боласың?» деген сұраққа «Мен әкем сияқты инженер боламын Менің әкем жұмысты жақсы істейді» деп жауап бараді. Міне, осылайша балалар бақшасындағы ересек адамдардың еңбегі туралы (аспаздар, аула тазалаушылар, күтушілер, т. б.); 4) тұрмыстық және еңбекке керекті заттар туралы (үй жиһаздары, ыдыс-аяқ, киім, еңбек құралдары және т. б. (Не үшін керек, неден жасалған, түсі қандай, т.б. ); 5) жылдың әр маусымындағы табиғат көріністері туралы (жанды және жансыз өсімдіктер, жабайы аңдар, үй жануарлары); 6) қоғамдық өмір туралы: атақты адамдар туралы, еңбек ардагерлері, Отанды қорғау жолында ерлік көрсеткен батырлар туралы, елбасы Нұрсұлтан Назарбаев туралы әңгімелесуге болады.
Қолданыстағы «Зерек бала» бағдарламасында ауызекі сөйлеудің бастапқы нышандарына үйрету 3-4 жас арасында басталуы «Байланыстырып сөйлеу» тақырыбында былай берілген:
Сөзді тыңдап және оны түсіну, әңгімеге араласып, өзіне қойылған сұрақтарға жауап беріп, өзін қызықтырған сұрақтарды сұрауға үйрету;
Тәрбиешінің көмегімен ойыншық туралы, сурет бойынша 2-3 сөзден тұратын қысқаша әңгіме құрау;
Балаларға таныс әдеби шығармалар мен ертегілердің үзінділерін драмалауға қатыстыру. Атап көрсетілген байланыстырып сөйлеу қабілеттерімен қатар жаңа бағдарламада осы жастан бастап баланы сөйлеу кезінде шығармашылыққа үйрету талабы да қойылған. Ол – сөйлеу барысында дауыс ырғағы мен қарқынын қадағалап, кейіпкерлердің бейнесін, мінез-құлқын дұрыс жеткізуге жаттықтыру талабы.
4-5 жастағы балалардың тілін дамыту бойынша «Байланыстырып сөйлеу» бөлімінде әңгімелесуге үйрету жалпылама көрсетіліп, негізінен балалармен әңгіме құратуға баса назар аударылған. Назар аударсақ:
Балалардың тыңдау және сөзді түсіну, әңгімелесе білу, сұраққа
жауап беру және сұрау іскерліктерін қалыптастыру.
Тәрбиешінің үлгісі бойынша ойыншықтар мен заттар туралы
және сурет бойынша әңгіме құрастыру іскерліктерін дамыту.
Өз қалауым ен, тәжірибесіне сүйене отырып (суреттің
мазмұнына сәйкес) әңгіме құрауға үйрету.
- Өздеріне таныс және сабақта өткен шағын ертегілерді қайталап айтып беруге үйрету.
- Өздеріне таныс әдеби шығармалар мен ертегілер үзіндісін
драмалауға қатысу іскерліктерін дамыту [16,62].
Тіл дамыту әдістемесінің негізін салған зерттеушілердің еңбектеріне сүйене отырып, әңгімелесу сабақтарының тақырыптарын таңдау – бала тілін біртіндеп, әңгімелесуден әңгімелетуге апару талабын ұстану деген сөз. 3-5 жастағы балалармен әзірленбеген әңгімелер күнделікті қарым-қатынаста өтіп жататыны зерттеушілердің зерттеу нысаны болып келді.
Ортаңғы топтарда, әсіресе жоғары топтарда, ұжымдық сөйлесулерге көп орын беріледі. Бұл топта балалар өздерін, үлкендерді тыңдай білуге, сөздерін бөлмеуге үйретіледі. Бұрынғыға қарағанда ұзағырақ, анығырақ сөйлей бастайды. Тәрбиеші әр баланың сұрағын түсініп қабылдап, толық жауап беруге тырысады. Олармен бір тақырып төңірегінде сұхбат құрады. Жауап берерде балалардың тәжірибелеріне сүйеніп, көрнекі құралдарды негізге алады. Тақырып төңірегінде талдаулар жасайды.
Төменгі топта балаларды сөйлетуге тырысса, енді тәрбиеші балалардың сөздерінің дұрыс, сөйлеу тілінің таза болуына баса көңіл аударады. Жоғары топтарда балалардың көргендері туралы, естігендері туралы айтуын рұқсат етіледі.
Әңгімелесу кезінде балалардың тәртібіне назар аударылады: бір-бірін бұзбауға, әңгімелерін тыныш тыңдауға, сөйлегенде асықпауға, бір-бірін күтіп сөйлеуге, сөзін аяқтамай кетпеуге міндетті болады.
Белгілі бір нысанға сүйенбей, көрген-білгендері туралы әңгімелесу жүргізілгенде, балалар көптеген сұрақтар қояды. Оларды үлкендер өмірінен көптеген сұрақтар қызықтырады. Табиғаттағы, қоршаған ортадағы көп құбылыстардың сырын ұққылары келеді. Кейде бала ұғымына жат нәрселер туралы да сұрауы мүмкін, ондай жағдайда тәрбиеші балаға: Бұлай айтуға болмайды, жаман нәрселерді еске түсірмеңдер» десе, балалардың кейбір сұрағына жауап бере алмаған жағдайда «Бұл туралы оқып келіп, жауап беремін» деу керек. Бұл кезеңде балалардың сұрақтарын дұрыс құруларына талап қатая түседі.
6.5. Әңгімелесудің түрлеріне қарай ұйымдастырылатын іс-әрекеттер
Балаларды бақшада сөйлеуге үйрету екі формада өтеді: 1) өзара еркін сөз; 2) сөйлесу; арнайы өткізілетін сабақтар. Диалог өзара еркін сөз қатынасынан туады да, грамматикалық дағдылардың табиғи дамуының, балалардың сөздік қорын байытудың негізі, байланыстыра сөйлеудің негізі болып табылады. Диалогпен сөйлесуді арнайы сабақтарда үйретеді, бірақ мұндай сабақтар әдетте айына 1-2 рет өткізіледі: ал жай кезеңдерде балалар тәрбиешілермен және басқа балалармен бақшада болған уақыттарының бәрінде диалог арқылы сөйлесе береді. Үйге келгенде үй ішіндегілермен диалогін жалғастырады.
Балаларды диалог немесе сөйлеу тіліне үйрету әңгімелесу (сөйлесу) түрінде, яғни балалардың үлкендермен немесе өзара сөз қағыстыру түрінде өтеді. Мектеп педагогикасында әңгімелесу деген сөздің терминологиялық мағынасы кез келген бір пән табиғаттану, тарих, көркем жазу және т.б. бойынша теориялық білім берудің әдістерінің бірі екені мәлім. Әңгімелесу үдерісінде әңгімелесу шеберлігі артатыны, яғни диалог жүргізу қабілеті дамитыны, демек, тілдің тиісті синтаксистік формалармен, сондай-ақ болмыстың белгілі бір саласын бейнелейтін лексикамен байитыны назарға алынбайды. Басқаша айтқанда, тілдік акт ретінде мектептегі әңгімелесу нақты мақсат емес, білім беру құралы; ал балалардың тілін әңгімелесу үдерісінде байыту жай қосымша пайдалы құбылыс ретінде қабылданады.
Мектеп жасына дейінгі мекемелерде әңгімелесу баланың сөйлеу қабілетін дамыту үшін жүргізіледі. Әңгімелесуге (сөйлесу), яғни диалогті сөйлеуге үйретудің бірнеше әдістері бар. Ең басты әдіс – әзірленбеген әңгімелесулер ұйымдастыру, яғни тәрбиешінің баламен күнделікті әңгімесі түріндегі әңгімелесу. Бұл баланың қажетіне, жас ерекшелігіне, қызығушылығына және тілінің даму деңгейіне қарай болып жататын үдеріс.
Тәрбиешінің балалармен күнделікті қарым-қатынас жасау барысында еркін өткізген әңгімелері әдейі алдын ала әзірлеп, арнайы сабақ ретінде жүргізілетін әңгімелесу тақырыбына жақын тақырыпқа жүргізілсе, оны «әзірленген әңгімелесу» деп аталатын әңгімелесуден ажырату үшін, «әзірленбеген әңгімелесу» деп атаймыз.
Әзірленбеген әңгімелесу, мысалы, балалардың жуынуы кезінде , тамақтанғанда, серуенге жиналып жатқанда, серуендеп жүргенде, ойын үстінде, еңбекпен шұғылданғанда т.б.уақыттарда өтеді. Әзірленбеген деген сөз балалар тұрғысынан алып айтқанда ғана өз мәніне ие (себебі олар тәрбиешінің өздерімен не туралы сөйлесетінін, көңілдерін не нәрсеге аударатынын білмейді); ал тәрбиеші болса, міндетті түрде осы жағдайлардың бәріне алдын ала дайындалған болуы тиіс, өйткені ол – арнайы мамандық алған, балалармен сөйлесе білу шеберлігін меңгерген адам. Кез келген жағдайдағы әр сөзімен ол балаларды өз ана тілін дұрыс сөйлеуге баулиды.
Тәрбиеші міндеті – жағдаятты тек дұрыс тудырып, әңгімені сол тақырыпта жалғастырылатындай ете білуі керек. Баланың жеке қызығушылығын бағдарлай алу, оның үлкенмен қарым-қатынас моделін ойластыру топта өзара сыйласымдылықты, тәртіпті қажет етеді. Өзіне қаратылған тәрбиеші назарын сезе білген бала сол адаммен қарым-қатынасқа тез түседі. Психологияда сөйлесудің екі түрі әзірленбеген күнделікті әңгімелесу және арнайы сұхбаттасу түрлерін ажыратады.
Арнайы әңгімелесу – ерекше диалог. Оның тақырыбы алдын ала айқындалады, мақсаты – белгілі бір тақырып төңірегінде талқылау өткізіп, белгілі бір мәселені шешу. Сұхбат, яғни алдын ала әзірленген әңгімелесу өткізу үшін қатыстырылатын балалар дайындалады, оны әңгіме ұзаққа созылады. Сұхбаттасу (әңгімелесу) кезінде сөйлеу тілі анық, сөйлемдері, айтылатын ойлары логикалық жағынан бір-бірімен байланысты болмаса, сұхбат шықпай қалады. Сондықтан мектеп жасына дейінгі балалармен алдын ала әзірленген әңгімелесулер (сұхбаттар) өткізу үшін міндетті түрде үлкендердің басшылығы керек. Диалогқа түсу үшін баланың еске сақтауы, ойлауы, тыңдау қабілеті жақсы болып, тілі грамматикалық жақтан дұрыс құрылған, сөздік қоры қалыптасқан болуы керек. 2-3 жастағы балалар тақырыптан тез ауытқиды, ал 4-5 жаста олар біртіндеп қысқа, шолақ қайырып сөйлеуден байланыстырып, жайылыңқы сөйлеуге ауыса бастайды, сұрақтары көбейеді, «Неге?», «Неліктен?» деген сұрақтары көбейеді. 5 жастағы балада сұрақтармен қатар, бір сұрақ төңірегінде баяндап, өзгелердің айқанын толық жеткізу деңгейі қалыпты жағдайға айнала бастайды. Балабақшаның орта топ балаларын арнайы тақырыпта әңгімелесуге үйрету 60-70 жылдарданбастап бағдарламаға енгізіліп келеді.
Әңгімелесуге үйрету міндеттері әр алуан және көп қырлы. Ол тіпті тілдік аймақты (сұрақ-жауапты) қамтып қоймайды, сонымен қатар жеке адамның сөйлеу әдеттерін (қарым-қатынасқа түсе білуін, сөйлеу этикетін, салмақтылығын, шыдамдылығын), басқа да мінез-құлық құзыреттерін қамтиды.
Балалардың сөйлесу қабілеттерін жетілдірудің жолдары әртүрлі. Оның негізгі басты құралы режимдік сәттерде күнделікті өтіп жататын әзірленбеген әңгімелесулерге баулу.
Сабақтан тыс кезде көркем шығармаларды: ертегілерді, әңгімелерді, тақпақтарды сахналандыру тәсілдері дегеніміз – тәрбиеші оқыған шығармалардың кейіпкері ретінде балалардың өзара рөл бөлісіп орындауы. Жаққа бөліп қайталап айту үшін, өзара диалог түрінде айтылатын сөздері бар шығармаларды пайдаланған жақсы. Қайталап айтудың бұл түрі балалардың сөйлеу тілін жетілдіруге мүмкіндік туғызады. Әсіресе, балалар қаратпа сөзді, көтеріңкі бірыңғай сөздерді сахналап айту интонациясын меңгереді, балалардың сөзі жан сезімін аңғарту тұрғысынан байи түседі. Кейіпкердің басына түскен күйініш, сүйінішін балалар дауыс әуенімен аңғартуға тырысады.
А.М.Бордичтің оқулығында әзірленген әңгіменің өзіндік құрылысы болатыны ескертілген. Әзіренген әңгімелесу – белгілі бір тақырыпқа бағытталатыны, ол екеуара талқыланатын, бір пікірге келінетін ортақ мәселеге арналатыны түсіндіріліп, әңгімелесуге үйретудің мынандай тәсілдері ұсынылған:
1.Әзірленбеген әңгімелесу;
2. Сұрақтар қолдану: еске түсіретін, жетелейтін сұрақтар қою,
3.Тапсырма беру, орындалуы бойынша әңгімелесу;
4. Баламен бірлесе отырып, фотоальбом, кітап суреттерін қарастыру [31.– 42-44бб.]. В.В. Гербова жыл мезгілдері туралы жыл мезгілдері жайлы әңгімелесулердің ортаңғы топ балаларына жақсы өтетінін айтады, өзі құрған әзірленген сабақтарының жазбаларын ұсынған [39,40].
Ал Г.А.Фомичева өз еңбегінде әңгімелесуге үйретудің сахналық тәсілдерін ұсынады. Инсценрировкалық ойын тәрбиеші оқып берген көркем шығарманы жақ бойынша (рөлде ойнап) сөзбе-сөз қайталап айту; балалардың мәтінді еркін қайталап айтуы балалардың сюжеттік-рөлдік ойынында жүзеге асырылатынын ғалым дұрыс ескерткен. Шындығында, мектепке дейінгі балада еліктеу ерекше қабілеті болатындықтан, диалогты мәтінді тәрбиешімен сөзбе-сөз қайталап, қызыға оқыған бала, өзіне ұнаған кейіпкердің сөзін барынша еске сақтауға еліктейді. Ал осы тақырыпқа негізделген рөлдік-мазмұнды ойында өзі таңдаған рөлін емін-еркін орындап шығады мәтінге ұқсастыра айтқан бала сөздерімен жеткізіледі.
Әрине, мұндай ойынға бұрыннан жақсы таныс, бірнеше қайталап оқылған ертегі болуы керек, мысалы, қазақ ертегілерінен «Мақта қыз бен мысық», «Мысық пен күшік» және т.б.; орыс халық ертегілерінен «Бауырсақ», «Үйшік» т.б. Бұндай ойындарды балалар үлкендердің қатысуынсыз-ақ өткізе береді, бірақ ол тәрбиешінің басшылығымен де ұйымдастырылуы мүмкін. Оқулықта берілген «Бес жастағы балармен сюжетті-рөлдік ойын тәсілімен өткізілген үлгі сабаққа» назар аударсақ, балалардың «Үйшік» ертегісі негізінде ойын да шығарып алғанын байқаймыз. Тәрбиеші: «Кәне, балалар «Үйшік» ойынын ойнайық. Мен бастауышы боламын, ал Оля –ін қазатын тышқан, Таня-бақылдауық бақа, Вит-қоян, Митя.(т.с.с.). Мына орындық даладағы үйшік болсын. «Айдалада бір үйшік тұр аласа да емес, биік те емес». Міне, біреу оның жанынан жүгіріп өтіп барады. Ол кім?
Оля: Мен жүгіріп барамын, мен – ін қазатын тышқанмын. Өз рөлін орындап болған Оля орындыққа отырады да тағы да тиісті жерінде: «мен – інші тышқан» деп кірісіп кетеді. Басқа рөлдері орындаушы балалар да осылай істейді.
Авторлардың: «Бұндай сабақтарда балаларға ертегі мәтінінен ауытқып сөйлеуге рұқсат етіледі. Тәрбиеші олардың сөзін тек грамматикалық немесе лексикалық жағынан әдеби тілдік нормаға қайшы келген кезде ғана түзетуге тиісті, ал ойын үстінде фонетикалық кемшіліктерін түзетудің керегі жоқ. Басқа бір ойын түрін ойлап табу арқылы баланың фонетикалық кемшіліктерін жеке өзіне оңаша түсіндірген дұрыс. Мысалы, ш-с әріптерін жете айыра алмайтын баламен «Желде » деген ойын түрін ойнатуға болады» деуі тәрбиешілерге рөлдік ойынды бір жақты баланың сөйлеу тілін жетілдіру үшін ғана емес, сөйлегенде дыбыстарды анық айтуға, бала тілінің фонематикалық жақтан дұрысталуына да себепші етуді көздеу керектігін ескерткені [132.– 69].
Қуыршақтар театрын құру, балалардың түрлі киімдер киіп сахналық көріністер жасауы арқылы көркем шығарманың кейіпкерлерінің сөздерін жатқа білетін балалардың бейнелі сөйлеу тілі дамытылады, олар белгілі бір мақсатпен өздерін тыңдап, көріп отырған жолдастарының көңілдерін көтеру үшін өнер көрсетеді (кішкентайлар тобындағы өздеріне қонаққа келген балалардың алдында, мерекелік ертеңгілікке және т.б. ойнайды), тіпті дарынды балалар мәтінді өзінше өзгертіп, ойдан шығарып та жіберетін кездері болады. Тәрбиеші мұндай сәттерде оларды достарының алдында бағалап, диалогқа қатысуы арқылы сөйлеуге еркін кірісе алатынын мадақтап, топта қуыршақ театры түрлерін (ойыншықтар, петрушкалар, «саусақ», көлеңке театры, стол үстіндегі жазық театр, фланеграф) жиі қолдандырып, барлық балалардың топ алдында сөйлеуін жаттықтырып отыруы керек. Осындай театрландырылған сахналық ойын түрлері балалар бақшасында балалардың сөздерін жандандыра түсу үшінметодикалық құрал ретінде пайдаланылады. Тәрбиешінің көмегімен ересек топтағы балалар өз беттерімен қуыршақты, қиылып алынған суреттерді сахналауды да қолданады, өздері «режиссер» болып, олар үшін сөйлеу арқылы өздерінің сөйлеу дағдыларын дамытады.
Инсценировкалық ойын, сахналық көрініс, қуыршақ театрларының бәрі өздерінің сан алуан тәсілдерімен мектеп жасына дейінгі жоғары топ балаларының байланыстырып сөйлеу тілін дамытуда тиімді амал-тәсілдер болып табылады.
Сахналау тәсілдері жоғары топ балаларының бірлесе атқаратын әрекеті түріндегі мазмұнға ие. Балабақша жағдайында бұл – балалардың күрделі ойындарының бір түрі. Дайындалу кезінде балалардың бір-бірімен сөйлесулері, киетін киімдері, қимыл-қозғалыстары, дайындалатын декорация барлығы бала сезіміне ерекше әсер етеді, олар өздерінің арасында ғана емес, балабақша қызметкердері, ата-аналары тарапынан да болып жататын еріксіз әңгімелесулерге тап болады. Осылайша балалар өздері білмейтін репликаларды естіп біледі, білмейтін сөздер мен сөз тіркестерін біліп шығады. Бұл орайда диалогтық сөйлеудің бұл жағдайдағы басты шарты балалардың белсенді қатысуы болып табылады, олар міндетті түрде мадақталып, марапатталып тұруы керек.
Көз жеткен мәселе – балалардың бірлесе атқарған әрекеттері арқылы сөйлеу тілінің артқанын өзара дұрыс ақылдасып, бір шешімге келулері ықпал еткенін өздеріне сездіру. Бірлесе ойнаған ойындары, мазмұнын қайталап айтқан мәтіндері балалардың диалогтық сөйлеуін дамытатынына көз жеткізулері өте тиімді болмақ.
Күнделікті ойындарды да баланың сөйлеу тілін дамытуға пайдалана білу керек. Әдістемеде көптеген дидактикалық ойындар балалардың өзара сөйлесуіне құрылған. Тәрбиешінің Дымбілмеспен, қуыршақтармен, ертегі кейіпкерлерімен әңгімелесулері сөйлеу үлгілері болуы керек. Қимылдық ойындардың түрлерін «Орамал тастамақ», «Хан талапай!», «Ақ серек , көк серек» т.б. тиімді етіп, балаларды өзара сөйлестіретіндей етіп құрсақ, балалардың дәстүрлі ана тілі еркін дами түспек. Балаларды өзара сөйлесуге енгізетін ерекше тәсілдің бірі –өзара сөйлесу жағдаяттарын туғызу. Мұны «Коммуникативті, ситуациялық жағдаяттар» немесе «тілдік ситуациялар» деп атап жүр. Өйткені тілдік ситуацияларды қолдану әдісінде бірнеше коммуникатиавтік «өзара қатысымдық» міндеттер екі түрде: вербальді және тәрбиешінің нұсқауымен балалардың түрлі персонаждарды бейнелеуі арқылы орындалады. Вербальді түрінде логикалық тапсырмалар немесе тілдік логикалық есептер орындалады.
Тілдік дамуға, дұрыс сұрақ қоя білуге осылайша топтарды біріктіріп, «Отбасы», Дүкен», «Балабақша» сияқты рөлдік-мазмұнды ойындарды өткізу балалардың әңгімелесу дағдыларын бекітіп қана қоймайды, мамандыққа тән лексиканы меңгеруге, қоғамдық орындардағы сыйласымды сөйлеу тіліне тәрбиеленуде маңызы зор. Үлкендермен бірлесе өткізілген ұжымдық ойындар балаларды өмірдегідей шынайы жағдаяттарға жеткізеді. Ойын үстіндегі ұжымдық әңгімелесулерді балалардың өздері толықтырып, жолдасын түзетіп, білмей қалғандарын үлкендерден (тәрбиеші, ата-анасы, жасы үлкен бала) сұрап, қарсы сөйлеушінің сұрақтарына толық жауап берулеріне мүмкіндік туғызатын ерекше сипаты бар.
Ортаңғы топ (естияр, ересек) тәрбиешілерінің міндеті - балаларды ойында неғұрлым күрделі рөлдік болмысқа көшіру, серіктестерінің әртүрлі рөлдеріне сәйкес өзінің рөлдік болмысын өзгерту білігін қалыптастыру, ойын рөлін ауыстыру және ойын барысында серіктесінің жаңа рөлін белгілеу.
Бұл тәрбиеші екі шартты орындаған жағдайда мүмкін болады: басқалармен белгілі бір рөлдік құрылымы бар көп кейіпкерлі сюжеттерді пайдалану: рөлдің санының ойыншылардың санымен бірдей болуынан бас тарту, сюжеттегі кейіпкерлердің саны ойыншылардың санынан артық болуы тиіс.
Жас ерекшелігі бар топтарда ойынды дамыту практикасында педагог ойынның кез келген тақырыбына мазмұн береді. Мысалы, ойында бір негізгі (капитан) және мағынасына қарай бірнеше серіктестер (жолаушы, матрос, сүңгуір) болады делік. Осындай рөлдер арқылы тақырып біртіндеп ашылады (Тәрбиеші пароходпен теңізге шығуды ұсынады. Теңізде дауыл тұрды.). Бұл жағдайда сюжет өрби түседі: негізгі және әрбір қосымша кезекпен (капитан және матрос, капитан және жолаушы, капитан және сүңгуір). Негізгі рөл оны орындаушы бала үшін әртүрлі байланыстар арқылы әртүрлі мазмұн пайдаболатүседі. Балалармен ойнағанда рөлдік өзара қарым-қатынас тәжірибесін алу үшін әркімге негізгі және қосымша рөлдерді де ойнауға мүмкіндік беру маңызды. Ойында балалар ойын барысында рөлдерін ауыстыруды, әрекеттерінің түрлерін және өзара қатынас жасауды үйрену үшін жоспарланатын рөлдер ойынға қатысатындардың санынын артық болуы керек. Әңгіме тақырыбы алдын ала жоспармен берілсе де, мазмұны жасалмауы тиіс, ол ойын барысында тәрбиешінің бағыттауымен өрбиді. 5 жасқа қарай 2-3 қосымша рөл жеткілікті (сатушы - негізгі; қосымша - сатып алушы, дүкен директоры, азық-түлік таситын жүргізуші) деп танылады. Ойын үшін балалардың білетін ертегілерінің мазмұнын пайдалануға болады, онда басты кейіпкер біртіндеп ертегі кейіпкерлерінің әрқайсысымен кездеседі. Ойын аяғына қарай екінші рөлді негізгі етіп, балаларды әртүрлі рөлге енгізуге болады. Кейіпкерлердің өзара қатынастағы рөлдеріне байланысты айтатын сөздері мен мінез-құлықтық арақатынастарын өз әрекеттері арқылы нақты көру әрбір баланың тәжірибесін молайтады.
Педагог мазмұнды-рөлдік ойынды дамытудың бұл кезеңінде көптеген балалармен рөлдік қатынасқа түседі, рөлдік ойын диалогты белсендіреді. Рөлдік-мазмұнды ойын еркін импровизациялық сипатта болады. Тәрбиешінің әрбір баламен және кіші топтармен бірлескен ойыны икемді рөлдік болмыс пен рөлді ауыстыруға себепші болады, балалардың өздігінен ойнауларына әжептәуір сілкініс береді. Ойында бала құрбыластарымен келісе отырып әрекеттер жасап қана қоймайды, ойлап тапқан серіктесімен, серіктес-ойыншығымен рөлдік диалогты өмірдегідей шынайы көрсетеді. Балалар айқындалған ойын рөлдерін кеңінен және шығармашылықпен пайдаланады, ойыншықтармен, заттармен-ауыстырушылармен шартты амалдар орындайды.
Тәрбиеші топ балаларымен кез келген уақытта, кез келген тақырыпта әңгімелесуіне болады. Ең бастысы өзінің бала өмірінде маңызды орын алатынын есте ұстауы керек.А.Н.Леонтьев тәрбиешіні баланың ең сенімді, ең жақын, сырын айта алатын досы іспетті екендігін ескерткен. Баламен сөйлесу сәттерінде тәрбиеші сөзі: сұрақ беру, нұсқау, ұсыныс айту, түсіндіру тәсілдерімен жүреді. Баламен тәрбиешінің жеке сөйлесуі бала тіліне әр жақты пайдасын тигізеді: грамматикалық қателерін нұсқауға, дұрыс сөйлеу үлгілерін беруге, диалогты, монологты қалай құруға болатынын көрсете алады. «Тәрбиешінің сенімді үнімен бедерленбеген сөзінде ешқандай күш болмайды»деп ескертіп, К.Д.Ушинский балалармен сөйлесуі кезінде мейірімді дауыспен, сеніммен, жылы үнмен сөйлеуге назар аударуды талап еткен.
Баламен сөйлесуді топпен жүргізудің жолдарын іздестіру балаларды көпшіл, ұжымшыл болуға үйретеді. Бұған ең ыңғайлы сәт – серуен. Серуенде өткізілетін әңгімелесулер алдын ала әзірленген әңгімелесулер және әзірленбеген деп бөлінеді. Әзірленген әңгімелесулерді тәрбиеші күнтізбелік жоспар бойынша өткізеді. Ал әзірленбеген әңгімелесулер балалардың қалауларымен балабақшаның режимдік кезеңдерінде (таңғы қабылдау, ойын, тамақтану, кітаптар оқу, серуенге, үйге жиналу т.б.) жағдаяттарға орай туындай береді.
6.6.Әзірленген әңгімелесу– баланың диалогті сөйлеу тілін қалыптастыру әдісі
Диалог – балаға ана тілін меңгерудің алғашқы мектебі іспеттес әдіс. Айналасындағылармен ана тілінде әңгімелесу арқылы бала өмірді танып, біледі, тұлға ретінде қалыптаса бастайды. Диалог арқылы ана тілінің грамматикасын меңгереді. Диалогті сөйлеу тілі баланың баяндап, хабарлап сөйлеуінің, кейінірек пікір білдіре, өз ойын тұжырымдап айта білудің негізгі тұғырына айналады.
Мектеп жасына дейінгі балалар тілін дамыту туралы алғаш алғаш әдістемелік нұсқау дайындаған Е.И.Тихеева әңгімелесуге үйрету туралы: «Еркін, мәжбүрлеусіз өткізілген әңгімелесу мазмұнының мәнімен және құндылығымен маңызды болса, балалардың тілінің дамуының мықты факторының бірі болып табылады. Балалармен әңгіме жүргізуді қай мерзімнен бастауға болады? Өздерінің жасына сай сөздерді игерген болса, үш-төрт жасынан бастап балалармен әңгіме жүргізе беруге болады» деген болатын. Зерттеуші тақырыптар бақыланған не бақыланатын нысанға байланысты алынуы керектігін, әңгімелері сипаттауға, салыстыруға бағыттап, балалардың танымын арттыруын басты шарт болатынын ескерткен. Бір құбылыстан бірнеше тақырып шығаруға болатынын, әңгіме тақырыбы әлеуметтік, қоғамдық, этикалық, балалармен жеке немесе топ болып сөйлесуге бағытталса, шығармалар оқу кезінде немесе білетін ертегідегі құбылыстары болса, онда ол құбылыстың сипаттамасына әкелетінін және балалардың жекелей көзқарастарын бағдарлауға мүмкіндік туғызатынын айтқан [124.–96б.] Әзірленген әңгімені жандандырып, көбірек нәтижеге қол жеткізу (балалардың ойлау қабілеті мен сөйлеуін дамыту мағынасында) үшін, балалардың тақырыпқа қатысты заттар, құбылыстар туралы өзіндік пікірін, жеке қатынасын айтқызуға тырысу керек. Баланы 9 жасқа дейін ана тілінде сөйлетіп, әзірленген әңгімелерге жиі қатыстыруда тәрбиеші К.Д.Ушинскийдің «Өзінің ана тілінің мазмұнын, мағынасын жете түсінбеген, оны ауызша және жазбаша сөйлеу дағдысына дұрыс қолдана алмаған бала басқа да пәндерді дұрыс түсінуіне қабілетті бола алмайды, ол баланың бүкіл өміріне зиян келтіреді» деген сөзін естен шығармағаны
Арнайы әзірленген әңгімелесулер туралы Е.И. Тихеева, Е.А. Флерина, Е.И. Радина, Е.П. Короткова және басқалардың еңбектерінде қарастырылып, оның тәрбиелік – білімдік маңызы жан-жақты ашылған болатын. Олардың айтуынша, әзірленген әңгімелесу балаларды логикалық тұрғыда ойлауға үйретеді. Әңгімелесу барысында ойлау операциялары (талдау, жинақтау, салыстыру, қорытындылау), өз ойын білдіру, тыңдау және қарсыласын түсіну, айналасындағыларға түсінік беру, қойылған сұрақтарға жауап беруге үйренеді. Әңгімелесуде балалардың байланыстырып сөйлеу тілі дамиды және педагог балаларды ортақ қызықты тақырыпқа жетелеп бір-біріне деген қызығушылығын тудырады. Тақырып ретінде белгілі бір баланың тәжірибесі алынса және ондай әңгіме айтатын балалар көп болса, әңгіме бағалы бола түседі. Тақырып балалар өміріне жақын алынады. Мысалы: Мектепке дейінгі бала әңгіме барысында балаларға: «Қарға мен торғайлар қыста қыстап қалады. Басқа құстар ұшып кетеді. Бұл неліктен?» деген сұрақтар тізбегін ұсыну, балаларды әңгімеге араласуға қызықтырады.
Әңгімелесу тақырыптарына қарай сұрақтар былай жүйеленеді:
Заттарды, ойыншықтарды өзара салыстыруға бағыттайтын сұрақтар, мысалы, дорба мен себетті салыстыру: Қайсысы неден жасалған?; Қайсысы ұстауға ыңғайлы, қайсысы ыңғайсыз?. т.б.;
Балаларды өздігінен ой қорытуға әкелетін, ойландыратын сұрақтар; дәрігер мамандығымен таныстырған соң, «Дәрігерлердің жұмысын қалай азайтуға болады?» деген сұрақ қою.
Бірыңғай мүшелі сөздерді жалпылайтын сұрақтар: Түйе, сиыр, қой нелер? (Түйе, сиыр, қой – үй жануарлары).
Балалардың жауаптарын толықтыратын, реттейтін жетелеуші, еске түсіруші сұрақтар да диалогті сөйлеудің жанама тәсілдері болып табылады .
Е.И.Радина мен Э.П Коротковалар тәрбиеші дайындайтын сұрақ түрлеріне мынандай талаптар қояды:
1) Сұрақтар дайындау алдында тәрбиешінің әрбір сұрақтың жауабын алдын ала болжай білуі;
2) Әрбір сұрақты нақты, дәл құруы. «Сендер сиыр туралы не білесіңдер?» деп жалпылай сұрамай, «Сиырдың түсі қандай?», «Ол немен қоректенеді?» деп сұрақты нақтырақ қою;
3) Сұраулы сөйлемде балаларға түсініксіз сөздерді қолданбауы;
4) Сұрақтардың бала ойын дамытпайтындай болмауы.
5)Сұрақтардың болымсыздық мағынада қойылмауы: Мысалы, «Сендер білмейсіңдер ме, бұл қалай аталады?» деген сұрақ болса, балалар бірден «Білмейміз» деп жауап береді.
6) Сұрақтардың бір-бірімен логикалық байланыста, бірізді қойылуы; Асықпай, негізгі мәселеге не сөздерге екпін түсіре айтылған сұраққа жауап та жүйелі болмақ.
7) Сұрақтар санының әңгімені созып жібермейтіндей болуы. Алдын ала әзірленген әңгіменің негізгі бөлімінде педагог бірнеше нұсқаулар бере алады. «Сөйлер алдында сұрақтарыңды ойланып барып қойыңдар», «Қойылған сұраққа мен көрсеткен бала жауап бере алады, «Бір-біріңді дұрыс тыңдап, асықпай сөйлеңдер»деген сияқты нұсқаулар балаларды сөйлесу кезінде өздерін ұстай білуге үйретеді. Негізгі бөлімде 4-5 қосымша тақырыптар болуы мүмкін. Мысалы, «Мектеп» тақырыбында, мектеп үйі, сыныптар, ондағы оқушылар, берілетін білім бірнеше сұрақтарды топтайтын тақырып алынады. Әңгіме соңында оның мазмұнын немесе оның балаларға тигізген әсерін бекіту көзделеді. Мұны төмендегідей тәсілдермен ұйымдастыра аламыз:
Әңгіменің ең маңызды жерін тәрбиешінің жинақтап айтуы;
Сол тақырыпқа қатысты дидактикалық ойын өткізу;
Балаларға таныс өлеңдерді оқу, тақырыпқа сай ән тыңдату т.б.
Қорытынды әңгімемен жинақтау;
Белгілі бір әрекеттерді бақылату;
Әзірленген әңімелесуді өткізу барысында педагогтің алдында балаларды әңгімеге белсенді қатыстыру мақсаты тұрады. Әңгімелесу кезінде тәрбиешілер қандай ережелерге сүйену керектігін Е.И.Радина мен О.И.Соловьевалар тұжырымдады: Ол ережелер мынандай:
- Әзірленген әңгімелесу созылыңқы емес, уақытқа, баланың ақыл-ойына шақталған қысқа болуы керек. Егер балалар шаршай бастаса, әңгімеге зауқылары соқпай қалады;
- Әңгімелесу кезінде тәрбиеші сұрақты жаппай топқа бағыттап қойып, жауап беруге бір баланы шақыруы тиіс. Топ балаларынан қатар-қатар бойынша сұрауға болмайды. Өйткені соңғы балалар оған дейін сұрақтың жетпейтіні сезіп отырады да, жұмыс істемей қояды [114].
Сонымен, жинақтап айтқанда, әзіренген әңгімелесудің әдістемелік қалыптасқан ұстанымдары бар, өзіндік әдіс-тәсілдерге ие сөйлесу формасы.. Тәрбиешілер баланың байланыстырып сөйлеуін дамытуда диалогті арнайы түрде бекітіп, дамытып отыруға міндетті. Бірақ әзірленбеген және әзірленген әңгімелесулерді әдістемедегі сөйлесу әдісінен айыра білуі керек. Әңгімелесу – тәрбиешінің күнделікті сөйлесу тәсілі. Бұл арқылы баланың табиғи тілдік дамуы көрініс беріп отырады; ол әрі болашақ тұлғаның қарым-қатынастық құралы ретінде диалогті сөйлеу тілінің, жұртпен мәдениетті де әдеби тіл нормасында тілдесімге түсе алатын құралы, сұхбаттасу формасы.
Диалогтық сөйлеуге үйрету күнделікті режимдік сәттерде әзірленбеген әңгімелесулер арқылы және арнайы ұйымдастырылған әңгімелесу үдерісінде жүзеге асырылады. Оның өзіндік әдіс-тәсілдері және тәрбиешінің еске ұстауына тиіс қағида-тұжырымдары бар. Мысалы, тәрбиешінің баламен сөйлесуі туралы мектеп жасына дейінгі бала тілін алғаш зерттеген ғалым Е.И.Тихееваның айтуынша, тәрбиеші біреумен сөйлесіп ой бөлісуі табиғи нәрсе, ол әсіресе баламен болған әңгімелесуге тән. Сондықтан, бала тілі табиғи қалыпта дамысын десе, тәрбиеші әрдайым, әр уақытты баламен сөйлесіп жүруі керек [124]. Баланың диалогтық сөйлеуінің әдеби шығарма оқу әдісімен дамыту туралы Л.Толстойдың: «Мен қазіргі өмірімдегі бар білетінімді ең жас кезімде меңгердім және сонша көп, сонша тез меңгергендіктен, қалған өмірімде оның жүзден бірін де меңгергенім жоқ. Бес жастағы баладан маған дейін бір-ақ қадам. Жаңа туған баладан бес жасар балаға дейін үлкен қашықтық» деген ой-тұжырымын ескеру керек [22]. Ана тілінің ырғағынын ұғындыруда, балалардың сөйлеу тілін дамытуда дидактикалық, шығармашылық, сюжеттік, рөлді ойындардың маңызы зор.
Жинақтап айтқанда, диалогтық сөйлеу тілі мектеп жасына дейінгі бала өміріндегі барлық әрекеттерде белсенді орын алса, жас ерекшелігі талаптары ұсталынса, баланың танымдық ой-өрісі артып, тілі ана тілінде жатық болмақ.
Сұрақтар және студенттің өздігінен білімін жетілдіру тапсырмалары
Балалармен әңгіме жүргізуді қай мерзімнен бастауға болады?
Әзірленбеген әңгімелесу дегеніміз не? Ол қалай, қандай мақсатта ұйымдастырылады?
Жас ерекшеліктеріне байланысты топтарда ұйымдастырылатын әңгімелесу түрлері қайсы? Олардың әдіс-тәсілдеріне сипаттама беріңіз.
Қорытындылай (жинақтай) әңгімелесудің құрылысына сипаттап, сұрақ түрлерін талдап шығыңыз.
Г.А.Фомичева қай еңбегінде әңгімелесуге үйретудің сахналық тәсілдерін ұсынды?
Әңгімелесу кезінде тәрбиешілер қоятын сұрақтарға қойылатын талаптар қандай? Оларды кімдер ұсынды?
Тіл дамытудың қарым-қатынаспен байланыстылығын зерттеген орыс ғалымдарының анықтамалары мен зерттеу еңбектерінің біріне аннотация жасаңыз.
7 тарау
БАЛАЛАРДЫ Әңгіме құрастыруға үйрету әдістемесі
7.1. Көркем шығарманың мазмұнын қайталап айтуға үйрету

Мазмұндау баланың тіл мәдениетін өсіруде, байланыстырып сөйлеу тілін жетілдіруде үлкен қызмет атқарады. Диалогтық сөйлеуге үйрету мен мәтінді балалармен бірлесе мәнерлеп оқуға қарағанда, ауызша мазмұндауда балалардың сөздігі мен сөз оралымдары ерекше көбейіп, пассив сөздігі мен актив сөздігі, яғни тілдік қарым –қатынаста қолданатын сөздігі молая түседі.Мектеп жасына дейінгі балалар меңгерілетін сөз көбейіп, қолданылу нәтижесінде аясы кеңейіп, олар актив сөзге айналады. Олардың өмірден көрген, білгендерін, қоршаған табиғат пен тұрмыс тіршілігінен алған әсерін ауызша мазмұндап айтқызып отырудың тілді іс жүзінде меңгертуде пайдасы мол. Мазмұндауға сәбилік шақтан тәрбиелеу тиімді. Баланың алғашқы сөйлемдерін үлкендер шамалап айтады да, қалғанын жалғастыруды талап етеді. Ауызша мазмұндауда нысанның өзіндік ішкі белгілері түгел қамтылады, заттың ішкі, сыртқы көрінісі толық түрінде жеткізіледі. Сондықтан да монологті сөйлеу тілі психологиялық тұрғыда күрделі. Белгілі бір нысан жайында әңгімелеудің жан-жақты алынуы, тыңдаушыларына толық дерек беруді дұрыс ұйымдастыру тәрбиешіге оңай емес. Монолог еске жақсы сақтай білуді, ойдағыны рет-ретімен жеткізе алуды талап етеді. Тілдік тұрғыда да монолог күрделірек. Жеткізілетін мәтін тыңдарманға түсінікті қабылдануы үшін ондағы лексикалық қор дәл алынып, жай және жайылма сөйлемдері дұрыс құрылуы керек. Үлкендермен немесе балалармен қарым-қатынаста әңгімені құрастырып айта білу тәрбиеші кәсібінде үлкен рөл атқарады. Бала үшін мұндай қабілет өз білімін, түсініктерін, көзқарасын жеткізу, өзгеге бағалату және өзі үшін ерекше таным құралы болмақ.
Балабақшада баланың әңгімелей білуіне үлкен назар аударылады. Арнайы түрде бағдарлама талаптары бойынша бала ойындағысын жеткізе білуге, яғни өз бетінше тиянақты, бөлімдері өзара байланысты жүйелі сөйлемдермен байланысты әңгіме айтуға үйретіледі. Мектепке дейінгі балаларға монологті сөйлеудің екі түрі: мазмұндау және әңгімелеу ұсынылады. Мазмұндау – естіген шығарманы мәнерлі түрінде қайталап айту. Баланы байланыстырып әңгіме құра білуге үйрету үшін педагог мына талаптарды ескеруі керек:
1. Белгілі бір ойдың баяндалуына түрткі болатын нәрсе - коммуникативтілікті (қарым-қатынас қажеттілігін) тудыру. Бір жағдайды айтудың. не білудің, хабарлаудың маңыздылығын ескеру.
2. Сөйлеушінің айтылатын ойы болуы. Ойға қажетті сөздер, типтік құрылымдардың жеткіліктілігі ойды жеткізе алады. Алдымен сөйлеуші іштей айтатын ойының тезисін ойлап алады. «Бұл әңгімесінің тетігі» деген Жинкин. Басы, әңгіменің дамытылуы, қорытпасы, ұсынысы соның төңірегінде жинақталады.
3. Әңгіме мақсатын жартылай шешетін құралдарды: әңгіме тезисін, жоспарын әзірлеп алу. Әңгіменің толық болуына жады ерекше рөл атқарады. Әр жастағы балаларға көркем шығарманы оқып беру немесе әңгімелеу балаларды сол шығармалардың мазмұнымен таныстыру, оларды эстетикалық сезімге бөлеу, белгілі бір өнегелі түсінік, адамгершілік тәрбие беру мақсатында ұйымдастырылады. Шығарма тақырыбы балаларға жақын, оқиғалары қызғылықты және көлемі жасына сәйкес болса, балалар оны ықыласпен тыңдайды, талқылайды, мазмұнын жарыса қайталап айтады жаттап алу мақсаты қойылмаса да, оны түгелімен немесе бөліп-бөліп еріксіз жаттап алады. Бұл шығарманың бала жадында өздігінен есте сақталуы болып табылады. Балалар бақшасында көркем шығармаларды оқытуда әдістемелік әдіс-тәсілдер ұсынған ғалымдардың әрбірі балаларға мәтінді өздігінен есте сақтап қалуды қамтамасыз етуі керек екендігін ескертеді. Алайда, балаларды есте сақтауға үйрету керек, олай дейтініміз – мектеп жасына дейінгі балалар өз еркімен есінде сақтауға өзі күш-жігерді толық жұмсай алмайды.
Өз еркімен есінде сақтау - бұл ойдың ішкі жұмысы, балаға үш жақты пайдалы: балаға тілінің баюына, өздігінен есте сақталудан гөрі, тезірек көмектеседі; эстетикалық сезім - поэзиялық сезімді, тілдегі әсемдікті сезінуді дамыта түседі; есте сақтауды - елестетумен байланысты образды есте сақтауды, ойлаумен байланысты есте сақтаудың нағыз жетілген түрі болып табылатын ауызша (сөздік) есте сақтауды нығайтады.
Сонымен, өз еркімен есте сақтау тәсілдері: мәтінді қайталау және
мәтінді еске түсіру.Бірақ бала мәтінді қайталағысы, әсіресе еске түсіргісі келмеуі мүмкін. Тәрбиеші К. Д. Ушинскийдің еске түсіруді сипаттаған мына сөзін есте ұстауы керек: «...еңбек, кейде киын еңбек те, баланы аз-аздап үйретеді, өйткені ұмытшақтықтың себебі әрдайым ұмытқанды еске түсіруге еріншектіктен болады». Есіне түсіргенде қолдап, қуаттап, «ұмытқанды еске түсіруге еріншектікті» болдырмау тәрбиеші үшін ақиқат болуы керек.»
Қайталау мен еске түсіруге балаларды ынталандыруда тәрбиешіге мынадай құралдарды қолдануына болады:
1)көркем поэтикалық шығарма балаларға ұнауы керек (музыкалылығымен, образдардың көркемділігімен, этикалық мазмұнымен), ол балаларға эстетикалық ләззат беру керек, адамгершілік қанағат әкелуі тиіс (балалар оның кейіпкерлерін ұнатуы, олармен тағы да кездесуді күтуі, өлеңді тағы да тамсана тыңдағылары келіп отыруға тиіс);
2) тәрбиешіні жақсы көретін балалар оны қуантуға, оның мақтаған сөзін естуге талаптанып, оның өтінішін орындауға тырысады.
Тәрбиеші, егер жақсы оқи алатын болса: даусымен және мимикасымен өзінің нағыз сезімін балаларға жан-тәнімен жеткізе алса, өзінің сезімінің шынайылығына, әдептілігімен, тілектестігімен, олардың табысына адал құштарлықпен қарайтынына сендіре алса, балаларға көркем шығармаларды өз еркімен есте сақтаудың жоғарыда аталған құралдарының пәрменділігін қамтамасыз етеді.
Тәрбиеші өзі айтқан нәрсені баланың есте сақтайтынына және ойына түсіре алатынына әрбір баланы (бұл әсіресе ұялшақ, жасқаншақ балалар үшін керек) сендіре білуге тиіс. Сол сияқты жолдастарымен жарысқа түсу ниетін қолдау (Кім артық біледі?), сондай-ақ оларға сыйлық жасау (Смайлик, ойыншық, суретті кітапша, т.б.), өлеңді үйден өзі жаттап келіп, топта мәнерлеп оқып оқып беру, қолдарына өздері жақсы көретін қуыршақтарын ұстатып, өлеңді соған бағыттап айтқызу және тағы басқа тәсілдер балалардың көркем мәтіндерді есте сақтауына тиімді ықпал ете алады.
Көркем шығарманың мазмұнын қайталап айтуға үйретуде таңдаулы қайта айту әдісі сұраққа сәйкес белгілі бір тақырыпқа байланысты жұмысты жобалайды. Таңдау мәтіннің кез келген бөлігінен болуы мүмкін. Мысалы, кейіпкердің әрекетіне немесе табиғатты бейнелейтін суреттерге байланысты заттарды өз сөзімен айтуды ұсынуға болады. Таңдаулы қайта айтуды жоғарғы топтан бастап пайдалану ұсынылады.
Мектеп жасына дейінгілермен жұмыста таңдаулы қайта айтудың келесі түрлерін қолдануға болады:
а) Тәрбиешінің тапсырмасы бойынша қайта айту - белгілі бір эпизодты, сахнаны және пейзажды суреттерді қайта айту.
ә) Иллюстрация бойынша қайта айту - суретте көрсетілген картинадағы әңгімені айту. Қайта айту барысында иллюстарция шағын мәтін мазмұнын әңгімелеуге тірек қана болмайды, сөйлеу шығармашылығын ынталандырып, эмоцияны оята алады.
б) Жарыспа қайта айту - мәселен, бір бала Аяз Атаға байланысты заттарды қайта айтады. Бұл проблемалық жағдай тудырып, сабақты жандандыра түседі.
в) Ықшам қайта айту - ешбір нақтылаусыз мәтіннің негізгі мазмұнын жеткізуді жобалайды.
Ықшам қайта айту - тіл дамытудың қажет сатысы. Алайда, асыра сілтеп қысқарту тілдің құрғақтығына әкеліп, көркем сөйлеуді ұмыттырады. Сондықтан толық және шағын қайта айту аралығында анық шекара өткізу қажет.
Шығармашылық қайта айтулар мәтінді толықтыру немесе ауыстыру бойынша балалар алдында әдеби мәтінді өңдеумен байланысты. Бұл - шығармашылық ойлау үрдісін ұйымдастыруда қолданылады.
Балабақшалардағы ересек топтарда келесі нұсқалар пайдаланылады:
а) бір кейіпкердің атынан қайталап айту;
ә) «шығармашылық толықтырулармен» қайталап айту.
«Бала және кітап» деген жинақтың қосалқы авторы Л.М. Гуровичтің пікірі бойынша, кейіпкердің атынан қайта айту баланы кейіпкердің позициясына белсенді назар қойып, көрсетілген жағдайдың ішіне енуге және туындының мәнін терең түсініп, персонаждардың шынайы байланысын түсінуге көмектеседі. Көркем шығармаларды контаминациялау әдісі балаларды өздігінен монологті мәтіндер құрай алуына және шығарма мазмұнын жүйелі жеткізе алуына жол ашады.
Шығарма мазмұнын қайталап айту бойынша ұйымдастырылатын сабақтар барлық жастағы топтарда ортақ құрылымға ие:
1. Кіріспе бөлім. Оның мақсаты - балаларды туынды қабылдауға даяралу, сабаққа деген қызығушылықты арттыру. Мәтінді түсіну көбінесе балалардың тәжірибесімен анықталады.
2.Туындыны есте сақтауға толық қабылдау үшін көркем шығарманы нұсқаусыз, ескертусіз алғаш рет оқу. Мәтіндегі диалогтерді дауыс екпінімен бөліп, балалардың әңгімеге (кейіпкерге, ертегіге) деген көзқарасын анықтауға көмектесе отыра мәнерлеп оқу өте маңызды.
3. Оқыған шығарма бойынша әңгіме өткізу. Сұхбат балаларға өзі толық түсінбеген ішкі байланыстарды көруге көмектеседі. Оқығаны жөнінде балаларға сұрақ қоя отырып, педагог балаларға оны еске түсіріп қана қоймайды, материалды игеруге, сараптауға көмектеседі.
4. Есте сақтату нұсқауымен шығарманы қайта оқу. Балалармен шығарманы қайта айту. Балалардың дағды деңгейіне, оларға жаңа немесе белгілі туынды оқылатындығына, оның мазмұнының күрделілігіне байланысты сабақтың құрылымы өзгеруі мүмкін.
Балабақшада баланың дұрыс дұрыс сөйлеуіне, ой-өрісінің жан-жақты дамуына тікелей әсер етіп тәрбиелейтін – тәрбиеші. Ересек топтардағы балаларды дұрыс оқуға үйрету үшін қойылатын талаптың бірі – мәнерлеп оқу. Дауыс интонациясын сақтап оқығанда ғана бала дұрыс оқиды әрі оқығанын түсінеді.
Білім мен тәрбие жүйесінде қазіргі бастауыш мектеп сатысынан бастап ізгілендіру принципін ұстану балабақшада ұйымдастырылатын тілдік тәрбиеге байланысты. Балаға сенім артып, оның жеке басының қасиеттерін ескере отыра, қысымшылық жасамай еркін сөйлесу кітаппен жүргізілетін жұмыстардан көрінеді. Оқылған жаңа әңгімеден кейін оның мазмұнын қайталап айтқызу, яғни әңгімелесу ұдайы жүргізілсе, балаларды жалықтырмайтын болады, мұны тәжірибе де көрсетуде. Дегенмен, баланың монологті сөйлеу тілін дамытуды топқа ертегі не әңгіменің ең қызықты жерлерін қайталап айтқызу: шығарма мазмұнын, есте сақтауларын бекіту үшін «Кім есіне сақтады? Қанеки, кім айтады? Түлкі «Қасқыр мен түлкі» ертегісінде түлкі не істеуші еді? «Ауырған арыстан», «Залым түлкі», «Түлкі мен қораз» ертегілерінде ше?» деп, балалардан өзара сөз жарыстырып сұрау; «Мына бір ертегіде кейіпкер не деп еді? Басқаша айтса, қалай болар еді?» деп кейіпкер сөзді қайталап айтқызу тәсілдері қолданылады да, жоғары топтарда баланың белсенді сөйлеуі жетілдіріле түседі.
Көркем шығарма түсінікті қабылдану үшін тәрбиеші мәтінін дұрыс оқуы керек. Мәтін мәнерлі оқылмаса, дұрыс оқылды дей алмаймыз. Жинақтай айтқанда, мектеп жасына дейінгі балалардың байланыстырып сөйлеу тілін, сөйлеуге қажетті сөздік қорын дамытуда көркем шығарманың атқаратын рөлі зор. Алдымен, балалардың ой-танымын толықтыратын шығармалар дұрыс іріктеліп, олардың ынтасын арттыратын оқиғалы шығармалар болуы ескерілуі тиіс. Ал қолданылатын шығармалардың суретті болуы, тілінің жанды естілуі, тәрбиешінің шығарма мазмұнын қабылдатудың бірден-бір тиімді жолы болып табылады.
7.2. Балаларды әңгімелеуге үйретудің тәсілдері
Балаларды әңгіме құрастыруға үйрету үшін арнайы тәсілдер қолданылады. Балалардың жас ерекшеліктеріне қарай тәсілдердің түр-түрін таңдап қолдана алу, соның негізінде оларға әңгіменің сұрақтарға санамалап жауап беру емес, ойланып барып, өзінің әңгіме айта білу қабілетін көрсету екенін түсіндіре алу тәрбиешінің біліктілігін көрсетеді. Теориялық негізде дәлелденген, іс-тәжірибеге енгізілген тәсіл түрлері мыналар:
Әңгіме үлгісі – бұл белгілібір нысан туралы балалардың қабылдануына лайық, мазмұны мен формасына қарай түсінікті байланыстырып жеткізілген ой-пікір. Бұны тәрбиешінің танымдық бағытта айтылатын әңгімесімен салыстыруға болмайды. Әңгіме үлгісі бала тіліне , жақындатылып беріледі. Мақсат осы үлгіге қаратып, балаға әңгіме құрату. Әңгіменің құрылысы, оқиғаның жүйелі баяндалуы балаға үлгі ретінде берілуі өте тиімді тәсіл. Дайын үлгі тиісті дауыс ырғағымен жеткізілсе, болашақ әңгімешілер тәрбиелеуге бірден-бір жол. Әңгіме құрастыруға алдымен берілетін бұл тәсіл балабақшаға жаңадан келетін, әді ойын тиянақты жеткізе алмайтын балаларға барлық топтарда қолданылады.
Тәрбиешінің әңгіме үлгісін әңгімелеуге енді үйрене бастаған 1-2 бала сөзбе-сөз қайталайды, олардың ішінде мәтінді өзгертіп, өз сөзін қосып сөйлейтіні болса оны мақтап қоюға да болады. Тікелей үйрететін, тұтас тәсіл болғанмен, әңгіме үлгісінің бөлшектелген түрін қолдану әңгіменің басын не соңын айтып жіберуде қолданылады.
Балаларға әңгіме үлгісін өздеріне талдату және оның басқа түрін ұсынып, онымен салыстыру да әңгіме құрастыруға үйрету тәсілдері болып табылады. Әңгіме құрастыра білу деңгейлеріне көз жеткізумен қатар тәрбиеші соған жетуге ықпал еткен құралдарды тани білулері керек. Үлгіні автоматты түрде қайталата салмай, баланың әңгіме желісін аңдап, бөліктерін ойланып барып құрастыруын талап еткен жөн. Тілдік формаларды саналы түрде таңдай білуге үйретудің бірден-бір тәсілі – ойын. Мысалы, тәрбиеші қуыршаққа айналып, «Мен кіммін?» деген тақырыпта өзін таныстыру ойынының үлгісін көрсеткен соң, келесі балаларға қалған жұмсақ ойыншықтарды (қонжық, арыстан, қасқыр, түлкі т.б.) жарыса сипаттап беруді ұсынады. Бұл ойында әрбірінің түрін-түсін, мінезін, хал-күйін, қимыл—әрекетін білдіретін Қандай? Қай?, Қалай? деген сұрақтарға жауап беретін сын есім, етістік тұлғаларын, шығаратын дыбыстарын білдіретін еліктеуіш сөздерді бекіту мақсаты қойылады. Ойыннан соң кімнің әңгімесі қалай құрылғанын сұрау, балалардың өздеріне әңгімені талдату тәсілі әр балаға әңгіме құрылысы, оның тілдік құралдары туралы, әсіресе жүйесі туралы түсініктерін бекіте түседі.
Әңгімені жоспарын құру тәсілі – бұл 2-3 негізгі сұрақтардан тұратын баяндаудың мазмұны мен көлемі. Жоспарды тәрбиеші әңгіме тақырыбын ұсынғаннан кейін береді. Көбінесе үлгі бойынша әңгіме құрастырып үйренгенліктен, жоспар тәсіліне балалар тез жаттығады. Жоспардың бөліктерін түрлендіре отырып ұсыну тәсілі оларды әңгімені қызыға құрастыруға жетелейді. Мысалы, балабақша асханасы туралы жоспар алғашқыда: Асхана қай қабатта орналасқан? Онда не көрдіңдер? Аспазшылар қандай тағамдар әзірлейді? деген сұрақтар төңірегінде, кейін өзгертіліп: Аспазшылар жұмысы қандай? Оларға азық-түлікті кімдер тасиды? Бізді тамақтандыру үшін олар қандай жұмыстар атқарады? деген сұрақтар төңірегінде өрбітіледі. Сұрақтарды қатаң ұстану талабы барлық топтарға бірдей қойылмайды. Ортаңғы топта бала жоспардан ауытқыса да, тоқтатылмауы керек. Бала әңгімені айтып болған соң ғана жүйені сақтамаған жерлерін түсіндіріп, толықтыруларды балалардың өздеріне жасату тиімді болады. Мектепке даярлық тобында «жоспар» деген сөзді қолданбай-ақ, тақырып бойынша не айтуға болатынын, қандай жүйемен, қандай әңгіме құрастыру қызықтырақ шығатынын өздеріне ойландырып алу тәсілі қолданылады. Бұл тәсіл әңгімені жұмыла құрастыруға, шығармашылыққа итермелейді. Мысалы, балаларға әңгіменің басталуын, өрбуін және аяқталуын ескерте отырып, алдымен Мақсат балабақшаға бара жатқанда нені көргенін (қарны аш, тоңған торғайды), онымен не істегенін (үйге кіргізгенін), үйде ол қандай әрекеттер жасағанын (көңілді болғанын), сосын оны босатқанын, Мақсат қандай жақсылық жасағанын ойдан құрастырту балаларды ойлануға, әңгімені түрлендіре, мазмұнын өзгерте құрастыруға итермелей түседі.
Әңгіме үлгісі жеңілдеу тәсіл болса, жоспар құру күрделірек. Дегенмен жоспар әңгімелетуде жиі берілетін тәсіл. Оны жеңілдетудің бір жолы – жоспарды ұжымдасып талдау тәсілі. Бұл тәсіл жоғарыдағыдай әңгімені ойдан құрастыруда немесе сурет бойынша құрастырылатын әңгімеде қолданылады. Алдын-ала дайындалған жоспары бойынша тәрбиеші әр баланың жауаптарын тыңдайды, оны бірлесе талқылайды, жақсы құрылған бөліктерді келесі құрастырылатын әңгімеге алынатынын ескертіп, оларды топтасып құрайтын әңгіме тақырыбына ынталандыра түседі. Әрбір сәтті жауаптарды бағалай отырып, соңында әңгімені өзі толықтырып айтып береді, одан кейін ескежақсы сақтайтын балаларға ұжымдық әңгімені бірнеше рет қайталатады. Шығармашыл балалардың ұсыныстарымен әңгімеге ат қойғызу да тиімді тәсіл болып табылады. Әңгіме ұжымдасып құрастыру тәсілі бойынша құрылған әңгіменің ұтымдылығы балалардың барлығы қатысуына мүмкіндік туғыздырылуында. Екіншіден, кемшін тұсы да бар. Өйткені балалар толық монолог құрамай, әңгімеге жекелеген тіркестер, сөйлемдер арқылы қатысатындықтан, байланыстырып сөйлеудің жоғары формасын толық меңгермей жатады. Сондықтан бұл тәсілге жиі жүгінбеу керек.
Келесі тәсілдің түрі – әңгімені бөліктерге бөліп құрастыру тәсілі. Бұл тәсіл әңгімелеушінің міндетін жеңілдетудің тиімді жолы. Толық әңгімелеуге кірісуден сескенетін балаларды әңгімені біртіндеп құруға үйретуде, тапсырмаларын жеңілдетуде ыңғайлы бөлшекетеліп құрастырылатын әңгіменің пайдасы өте зор. Осы тәсіл арқылы сабаққа балалар толығымен қатыса алады, олардың әңгімелерінің мазмұны тереңделе түседі. Сурет бойынша әңгіме құрастыруда белгілі бір нысанды бөліп алып сипаттап, келесі нысанға өз жүйесімен көшіре отырып, суретке мазмұн құрғызу керек.
Тәсілдер ішінде нұсқау беру тәсілі үлкен орын алады. Тәрбиешінің әңгіме қандай болуы керектігі: қысқа әлде басынан аяғына дейін толық, дауыс мәнеріне қатысты құбылтып немесе ақырын, қатта дауыстап т.б. ескертулер түсіндіріледі. Нұсқау беру жеке балаға да топқа да бағытталып беріледі. Әңгіме құратуда жиі қолданылатын тәсіл – тәрбиеші бастап берген әңгімені балаларға жалғастырту тәсілі. Сұрақ қою тәсілі жиі қоланылмауы керек. Балалар әруақыт белгілі бір ойды толығымен бандауға, алдымен тәрбиешінің жетектеуімен, кейін өздігінен толығымен жеткізуге жаттықтырылғаны жөн.
Мазмұнды баяндап жеткізу барысында сөйлеушінің кібіртіктеп қалған тұсында қажетті сөзді, фразаларды сыбырлап айтып жіберу, әңгіме құрастыруға жетпей жатқан сөйлемдерді еске салу тәсілдері де қолданылады. Сол сияқты бала құрған мәтіндерді бағалау да тиімді тәсіл. Жақсы әңгімешілерге мадақ сөз бағалау тәсілі ретінде әңгіме барысында айтылуы тиіс. Өйткені сабақ соңында балалар шаршағандықтан, тәрбиешінің қорытынды сөзінде балалар әңгіменің бағаланған тұсын еске түсіріп жатпайды. Өз әңгімелеріне тиянақты қарайтын, сөйлегенде мәнерлеу құралдарын айқын аңғартатын балаларға өз құрдастарының әңгімесін бағалату мектепке даярлық тобында жиі қолданылады.
Сонымен балаларға әңгіме құрату тәсілдері сан алуан. Ең негізгісі қажетті, ықпалды түрлерін орнымен, дәл уақытында пайдалана білу.
Түрткі жасау арқылы ойынға қызығушылық туғызу қазіргі кезде «сабаққа мотивация тудыру» деп аталып, қандай да әрекеттің басталу кезеңінің ықпалды екенін көрсетіп отыр. «Басын істің қалай бастасаң, солай аяқтайсың» дегендей, ойындарға да түрткі жасалынады. Мысалы, «Дүкенші» ойынына дүкеннен қажетті ойыншықтарын сатып алғызу әдеттегідей болмайды, алатын затын сипаттап бере алса ғана қажетті затын сатып ала алады. Сол сияқты ойындардың өткізілетін орындарын ауыстыру, балалардың драматизация-сабақтарда киімдерін, бетперделерін ауыстырып отыру, бөлінген рөлдерді фишка бойынша бөлу, немесе драмалық ойынды бейнетаспаға түсіріп, өз дауыстарын өздеріне тыңдату түрткіге жатады.
7.3. Балалардың қабылдауы бойынша құрастырылатын
сипаттама әңгіме құрату әңгіме түрлері
Бала тілінің дамуына, оның заттарды, айналадағы дүниені ерекше танып білуіне әсер ететін психологиялық үдеріс – оның қабылдау ерекшелігі. Сезіммен және іштей қабылдау негізінде адамның ойлауы мен елестете алу қабілеті қалыптасады. Психолог мамандар заттарды атау арқылы бала түрлерін ажыратып, аттарын нақты, дәл еске сақтай бастайтынын айтқан. Олардың түр-түстерін, иісін, дәмін сенсорлы қабылдауы арқылы біле түскен сайын олардың сөздік қоры байи түседі. Яғни баланың тілі оның психологиялық қабылдауы арқылы дамиды, көріп, тереңірек танып білуі оның әңгімелеу қабілетін қалыптастырылады. Осы үдеріс негізінде туындайтын әңгімелерді бірнеше түрге бөлеуге болады.
СИПАТТАМА ӘҢГІМЕ – байланысты сөйлеудің қызметтік-мағыналық типі. Сипаттау – нысанға қатысты монолог хабардың сол мезеттегі өзіне тән көрініп тұрған белгілеріне қатысты моделі болып табылатын тілдік тип.
Сипаттама құрылысы:
Заттың аты (Бұл менің қуыршағым).
Нысанның ең басты бөлігі, не қасиеті аталады, сосын оның белгілері ретпен жіктеліп шығады. (Ол сөйлейтін қуыршақ, Аты-Айгүл. т.б. көлемі формасы, түр-түсі (шашы, беті, киімі), неден жасалғаны, қалай қозғалатыны, несімен ұнайтыны).
Сипатталып болғаннан кейін нысанды бағалайтын қорытынды сөйлем құрылады. «Қуыршақпен қыздар түрлі ойындар ойнайды. Олардың түрлері көп: Барби қуыршақ, сүйкімді қуыршақ, сұлу қуыршақ т.б.». Осылай сипаттату арқылы бала тіліне біртіндеп метафора, эпитет, теңеу сөздер енгізіледі.
Сипаттама әңгіменің қысқа, кең көлемді, нақты-толық болып келуі алынған нысанға байланысты. Сипаттама мәтіндер: ойыншықтарды, заттарды сипаттау, табиғатты, бөлме ішін, үйлерді, архитектуралық ғимараттарды, адамдардың-жеке тұлғалардың скульптураларын сипаттау түрінде келеді.
Балаларды бір нысан туралы әңгімелеуге үйрету үшін арнайы дайындық жұмыстары жүргізіледі. Оның мақсаты: сол нысанға қажетті тілдік құралдарды (лексикалық құралдар, сөйлемдерді, қатысымдық сөйлесу үлгілерін меңгерту) меңгерту.
Бар баланың назарын нысанға аудартып, оның ерекшеліктерін тез қабылдату үшін «Сипаттауы бойынша тауып бер», «Кімге не керек!», «Кімге не жарасады?» сияқты дидактикалық ойындар, «Мынау сәбіз, оның түсі неге ұқсаған? «Ұқсас белгілерді табыңдар», «Не өзгергенін айт», «Формасы ше?», «Мынау алма, оны неге теңеуге болады?», «Қарды неге ұқсатамыз?» сияқты бейнелеу құралдарын меңгертетін сөздік жаттығулар қолданылады.
Сипаттама әңгіме сабағының құрылысы белгілі бір нысанға бағытталса да, ортақ әдістемелік талаптарға құрылады:
1. Сипаттама әуелі сенсорлы зерттеу жолымен басталады: тұтас аталымы, жеке бөліктері, іші, сырты, бас жағы, төменгі жағы үстеулерімен мекендік қатынаста сипаттау; ұсақ бөліктерін жеке сипаттау; қайтадан жаппай әңгімелеу.
2. Әңгіменің негізгі бөлімінде қолданылатын сұрақ түрлері (тікелей, еске түсіруші, ізденімдік, бейнелеу құралдарын қолдана сөйлеуге бағыттайтын сұрақтар) негізгі әдіс-тәсілдер болып табылады. Балалардың жауаптарынан кейін тәрбиеші әңгіме үлгісін қолданып, балалардың жауаптарын өзі жинақтайды. Э.П.Короткова берілетін әңгіме үлгісі қысқа, әрі мазмұнды, қызықты және эмоциялы болуы керектігін ескерткен.
Сипаттама әңгімені тәрбиешінің жетекшілігімен жүргізгеннен кейін әңгіме жоспарын беру тәсілін қолданған жөн. Осылайша тәсілдерді ауыстыра отырып, барлық балалардың сипаттама әңгіме құрауға қатыстырылуы олардың өзара ықпалдастыққа, жарыса әңгіме құруға ынталандыруға ықпал етпек.
Сипаттама әңгіме құратуға төмендегідей тәсілдер қолданылады:
1) Баланы сөйлеуге итермелейтін түрткі жасау. В.Гербова «Ойыншықтар дүкені» ойынын ойнау барысында балаларды қажетті нәрсені сипаттап беруге итермелеуді ұсынған. Осы сияқты «Ателье», « Аяқ-киім шеберханасы», «Телехабар», «Радиохабар» мазмұнды-рөлді ойындарына қатыстыру қазіргі балалардың байланыстырып сөйлеуін тиімді дамытуда;
2) Екі затты педагогпен қатарласа сипаттау. («Мен себетті, ал сен қорапшадағы ұқсас заттарды сипатта» деп жарыс ұйымдастыру;
3) Балаларды өзара сөз жарыстарына қатыстыру («Кім дәл сипаттайды?», «Кім әдемі, бейнелей сипаттайды?»);
4) Таңқаларлық жағдаят тудыру арқылы сипаттап сөйлеуге мәжбүр ету («Қонаққа Дымбілмес келіп қапты», «Сайқымазақты дұрыс сипаттауға үйретейік») т.б.;
5) Әңгімені топпен бірлесе құрастыру («Мен сипаттап бастаймын, сендер жалғастырыңдар», «Қатар бойынша (1,2,3) бойынша сипаттайық);
6) Сызба, мнемокесте, түрлі модельдерді пайдалану;
7) Көркем шығарма оқу;
8) Балалардың әңгімелерін марапаттау.
Ойыншықтар туралы сипаттама әңгіме.
Ойыншықтар туралы сипаттама әңгіме құрату сабағының алдында ойыншықтарды қарастыратын, тереңдей таныстыратын әңгімелесу сабағы өткізілуі керек. Әңгімелесу әдісі арқылы тәрбиеші олардың неден жасалғанын, бөліктерін, көлемін, бояу түрлерін бірлесе анықтап, қажетті сөздікті меңгертеді. Ортаңғы топта өткізілетін әңгіме құрату сабағының қызықты болуы үшін балаларға образды ойыншықтар, қимылдайтын, сөйлейтін қуыршақтар, ертегі кейіпкерлері мен қазіргі заманға сай құрастырма батыр-қуыршақтар, фантастикалық оқиға кейіпкерлері берілуі керек. Кейде олардың кездейсоқ пайда болып сөйлеп кетуі («Менің қолымның күшін сипатта», «Күштілігімді айтып бер» т.б.) балалардың сабаққа деген қатысымын күшейтеді. Сабақ басталмас бұрын алдын-ала сипаталатын ойыншықты топқа тастап кету, балалардың топ болып оны қарастыруы кезінде тәрбиешінің балалардың білмей жатқанын еске салып, айтып жіберуі сабақтың нәтижелі өтуіне ерекше әсер етеді. Бұл топта әңгіме үлгісін беру, әңгіме жоспары, жыбырлап еске салу, балалардың жауаптарын толықтыру тәсілдері қолданылады.
Жоғары топтарда балаларға топтама ойыншықтар, яғни белгілі бір композицияға жинақталған ойыншықтар ұсынылады. Мысалы, құрылыс ойынына қатысты ойыншықтарды ер балалардың білім-танымына қарай: ата-анасы құрылыста істейтін балаға құрылыс жабдықтарын, жүргізушілікпен таныс балаға көлікті және жүк көтергіш кранды беру, олардың түрлерін, қолданылатын орындарын, бөліктерін сипаттай алатындай жағдай тудырады. Кейін ойыншықтарды сабаққа жабулы күйде енгізіп, жарыса сипаттауға ынта тудырылады. Тәрбиеші сипаттай алатын баланы шақырып, әңгіме жоспарын (Қолыңдағы қандай ойыншық? Оның бөліктері қайсы? Көрсете отырып, онымен не істеуге болатынын әңгімелеп бер.) ұсынады. Егер баланың әңгімесі дұрыс шықпаса, 2-3 бала ол әңгімені қайта құрастырады. Сабақты қызықты ете түсу үшін «Ғажайып қапшық» ойыны бойынша балаларға қапшықтан қолына іліккен ойыншықты сипаттату, алдарына қойылған ойыншықтардан таңдағанын алып сипаттату тәсілдері қолданылады.
Балаларды тұрмыстық заттармен жақынырақ таныстыру үшін еңбек құралдары, ыдыс-аяқ, табиғатта ұшырасатын нысандар (жеміс-жидек, көкөніс, аулада, бөлмеде өсірілетін гүлдер т.б.) алынады.
Заттар туралы сипаттама әңгіме құрату сабағының алдын-ала тәрбиеші олармен балалардың таныс болуын қамтамасыз етеді. Бұл үшін әдіскердің нұсқауымен барлық балаға жететіндей етіліп әзірленген үлестірме материалдардың маңызы ерекше. Мысалы, ортаңғы топта қуыршақты жуындыратын, шашын әрлейтін заттар (айна, тарақ, қайшы, бояу т.б.), ісмерге қажетті заттар (жіптер, түймелер, құрақтар, түрлі әшекейлер); жоғары топ балаларына оқу құралдары және қалта телефоны, түрлі футлярлар, әмияндар, сөмкелер берілуі тиіс. Өзара ұқсас (мысалы, себет пен шамадан) заттар бойынша балалар салыстырма әңгіме құрауға үйренсе, қысқаша этюд әңгімелерді табиғат тамашаларын қызықтату сәттерінде құрастырту өте тиімді шықпақ.
Сурет бойынша құрастырылатын әңгіме түрлері. Балабақшада әңгіме құрастырту үшін арнайы дайындалған сурет топтамалары алынады. Олар жекелеген суреттер салынған тақырыптық («Үй жануарлары», «Хайуанаттар», «Жиһаздар» т.б.), заттық және мазмұнды суреттер («Балабақшада», «Дүкенде», «Жайлауда», «Қырман басында» т.б.) болып бөлінеді. «Мектеп жасына дейінгі балалардың ана тіліне үйретудегі картиналардың рөлі» деген эксперименттік жұмысы үшін К.Д.Ушинский атындағы жүлдені жеңіп алған М.М. Конина сурет бойынша әңгіме құрастыру сабақтарын былай топтастырады:
1) заттық сурет бойынша сипаттама әңгіме құрату;
2) мазмұнды сурет бойынша мазмұнды әңгіме құрату;
3) жүйелі сюжетті картиналар сериясы бойынша баяндау әңгіме құрату;
4)картина пейзажы және нотюрморт бойынша сипаттама-суреттеме әңгіме құрату сабақтары. Бұл жіктеліс балалардың жас ерекшеліктеріне байланысты топтарда ескеріліп келеді. Төменгі топтарда сурет бойынша әңгіме құратуға дайындық қана жасалады. Балалар суретпен диалог түрінде танысады. Ондағы заттарды, олардың түр-түсін, қасиеттерін тілдері жеткенше атай бастайды, суретке қатысты аз көлемді сөйлемдер де құрастырады [4.–316 б.].
Сурет бойынша әңгіме құрату жұмысын жүзеге асыруда мынандай міндеттер қойылады: 1) балалардың суретті қарастыра білу, яғни ондағы ең негізгіні түсіне алу дағдыларын қалыптастыру; 2) суретте не салынғанын, негізгі нысандарды, заттарды санамалап беруді ұйымдастыратын іс-әрекеттрден бастап, байланыстырып сөйлеуге қатысты сұрақтарға жауап беруге және кіші-гірім әңгіме құрастыруға жаттықтыратын сабақтарға біртіндеп жеткізу.
Сурет бойынша әңгіме құрастыруда қолданылатын негізгі әдіс – әңгімелесу әдісі. Суретке қарап әңгіме құрастырудың негізінде қоршаған ортаны зерттеп тану жатады. Әңгіме құрастыру тәсілдерін тиімді қолдану әр баланың айналасына деген қызығушылығын оятып, тіпті көп сөйлей қоймайтын тұйық балалардың өздерін сурет барысындағы әңгіме сан түрлі эмоцияға жеткізіп, сөзге араластырады. Суретке қарап әңгіме құрастыру тәсілдері батыс және орыс әдіскер зерттеушілерімен толықтай қаралып талқыланған. Атап айтқанда, Е.А. Флерина [134], В.А. Езикеева [57], Курочкина И.А. сияқты авторлар бала тілінің дамуында арнайы шығарылған картина топтамаларының рөлінің зор екенін дәлелдеп жазған болатын. Белгілі бір суретке қарап әңгіме құрастыру әдісі ең алдымен баланың сол суретке деген қызығушылығыннан басталады. Зерттеу нәтижесі бойынша бала екі жасында картинаға қарап, үлкендердің айтқанын қайталап айта алады. Е.А. Флерина суреттегі бейнелерді қабылдауда мектепке бармаған балалардың мазмұндай білу (суреттің мазмұны мен түр – түсін, формасын, ондағы әрекеттерді сипаттап әңгіме құрастыру) мүмкіндіктері едәуір озық болғанын дәлелдеп берген.
Ол бала қабылдауында келесі: бояуы қанық, әсерлі суретке баланың едәуір көп қызығуы; суретке қарай беруге деген құштарлық пайда болуы; сұр түсті, боз суреттерді қабылдауда 3-5 жастағы балдырғандарда қиыншылықтар туындауы; суреттердің (әңгіме копозициясына сәйкестендіріп) мазмұн құрастыруға ыңғайластырылған түріне ұмтылып, жеңіл түрде әңгімелеуге деген ұмтылыс сияқты тенденцияларды атап көрсетеді.
Балалар көбінесе суреттегіні толықтай анықтап байқай алмайды, сонымен қатар оларға көрініп тұрған персонаждардың өзара байланысын тану қиындық туғызады. Сондықтан балаларға суретті алғаш көрсеткен кезде оның жан – жақты бақылануын ойластыру керек. Жаңа суреттер қарастыру балалардың сөздік қорларының толығуына, диалогті сөйлеуінің жетілуіне, үлкендер қойған сұрақтарға жауап беруге, әр баланың өз жауабын нығайтуға және өз сөзіне деген сенімділігін арттыруға әсер етеді. Балалардың суретті ауыр қабылдап, тез түсінбеуі бірнеше себептерден байқалады. Олар: суретке қызығушылықтудыратын кіріспе әңгіменің жоқтығы, үлгі-жоспардың, сұрақтардың толыққанды болмауы.
Кіші жастағы балалардың қабылдауын және тілдік дамуын белсендіру үшін Е.А. Флерина қарапайым, баланың тануына оңай келетін суреттер болуын қолдаған [134]. Бұл жерде әдістің негізі сұрақ қою болып табылады, мысалы, Суреттен кімді көріп тұсыңдар? Онда тағы нелер бейнеленген? Осылайша біртіндеп қойылатын сұрақтар арқылы суреттің мәні мен мағынасы ашылады. Тәрбиеші тарапынан қойылатын сұрақтар балалар жауабын толықтырып, оларды бір-бірімен сәйкестендіруге бағытталған болуы керек.
Сұрақтарды қалай қою жөнінде тәжірибе жүзінде мынандай жолдар ұсынылған:
1.Сұрақтарды балалармен кезектесіп қою. Бұл балалардың суретті толықтай меңгеріп, ондағы бейнелерді тереңірек байқауды қамтамасыз етеді. Бұл әдіс негізінде тәрбиеші мен баланың арасында диалогтің пайда болуы жүзеге асырылады.
2. Сұрақтарды ойын түрінде пайдалану. Мысалы, бала суреттегі персонаждың орнына өзін қою, оған ат беру, немесе қолына дүрбі алып, әрбір персонажға қатысты сұрақ ойластыру, сосын тәрбиеші сұрақтарына біртіндеп жауап беру.
Суреттегі нысанды толық бақылай қарастырудың күрделі түрі – мазмұнды сурет бойынша әңгіме құрату. Сурет бойынша әңгіме құрастыру әдісі басқа әдістерге қарағанда, сұрақтардың нақты тақырыпта болуымен, көкейкестілігімен, топтағы барлық балалардың қатысуымен құрастырылуымен өзгеше болады.
Белгілі бір сурет бойынша әңгіме құрастыртуда балаға берілетін суреттерге деген төмендегідей талаптар сақталуы керек:
Суреттің мазмұны түсінікті, қызықты, тәрбиелі
мәні зор, қоршаған ортаға деген сүйіспеншілікке толы болуы;
Суретте бейнеленген жануарлар мен адамдар шынайы, өмірдегідей айқын, анық болуы;
Аяқасты берілген суреттер балалармен дұрыс қабылданбайды, сондықтан суреттің мазмұны тартымды, түсінікті әрі қарапайым болуы;
Күрделі мазмұнды суреттер болса, алдын-ала дайындалған топтамалары бірге алынуы керек.
Суреттердің түрлері көп. Олардың ішінде шығармалар мазмұны арқылы шынайы әлемді бейнелеп жеткізетін иллюстрациялар мектеп жасына дейінгі балалардың қабылдауына ерекше ықпал етеді. Бұл туралы белгілі Е.А. Флерина, А.Е. Шибицская, Н.С. Карпинская т.б. зерттеушілер айтқан тұжырымдар бойынша, суретті кітапшалардың баланың эстетикалық тәрбие алуына ықпалы зор делінеді. Кітапшалардағы айшықты суреттер бүлдіршін балалардың көре отырып, тыңдай білуін, шығармадағы басты персонажға еліктеуін, әсіресе, жағымды иллюстрациялардан ерекше эмоционалды әсерлі күйге енуін (жымию, күлу, қуанып шаттану, бейнелі образға еліктеуін) қамтамасыз етеді. Кітапша мазмұнын мәнерлеп оқып отырып, мәтінді оқушының алдымен қоятын сұрақтары суреттегі балаларға таныс заттарға бағытталады. Мысалы, Мынау не? Бұл қалай аталады? Не қайда тұр? деген сұрақтармен балалардың сөздік қоры жинақталып, кейін заттарды сипаттауға бағытталған «Неден жасалған? Түсі, көлемі, формасы қандай?, Олар не үшін салынған? Не істеп тұр?» деген сұрақтар арқылы сипаттама, суреттеме әңгімелер құратқызылады. Балаларға иллюстрацияларды белсенді қабылдату үшін зерттеушілер төмендегідей тәсілдер ұсынған:
Балаларға өздерін кейіпкер орнына қоюды ұсыну. Бұл тәсіл арқылы бала қызықты оқиғаның өзіне ұнаған кейіпкеріне айнала отырып, өз атынан қызықты әңгіме құра бастайды.
Топта оқылғанда балалардың бақылау және сөйлеу белсендігін арттыру үшін «Кім тез байқайды?» жарыс ойынын ұйымдастыру;
Суретте бейнеленген әрбір кейіпкердің қимыл-әрекетін дене қозғалыстарымен жеткізу [4.– 317.].
Ортаңғы топтарда да жарыса отырып бақылау, сипаттау тәсілдері жалғастырылады. Балалардың назары персонаждардың ерекше белгілеріне (аңқауланған, қуланған бет-әлпетпен, түрлі қимылмен жүру, жүгіру т.б.), яғни балалар назары кейіпкерлердің өзара қарым-қатынастарына аудартылады. Тәрбиеші бұған қоса еске түсіретін сұрақтар қою, өлеңді мәтіндерді бірлесе айту тәсілдерін ұстанғанда, балалардың көркем сөзге деген сүйіспеншіліктері арта түседі.
Қазіргі бағдарлама талаптары бойынша берілген ертегілерге лайықты суреттер табу, ғаламтордан белгілі бір тақырыпқа бірнеше суретшінің жұмыстарын іздестіре қарастырып, лайықтысын табу – тәрбиеші міндеті. Зерттеушілердің айтуынша, ұйымдастырылған оқу іс-әрекетінде бір тақырыпқа кемінде екі суретшінің өзара ұқсас көркем суреттерін алу тиімді. Бұлай ету әр суретшінің өзіндік стилін, шығармашылық ерекшелігін ажырата білуге, баланы суреттерді салыстыра қарастыруға, айырмашылығын аңғаруға, сөйтіп эстетикалық қабілетінің дамуына тиімді әдіс болып табылады.
Жас ерекшеліктеріне байланысты топтарда бала өздігінен талпынып қолға алған кітапшадағы суреттерді бірге қарастыру; кітапша мұқабасының көркемделуін, қағазының жалпы түсімен түрін, жұқа-қалыңдығын, неше беттен тұратынын, қалай сақталғандығын, әлі де қалай сақтауға болатындығын жәй әңгіме түрінде түсіндіру; егер топта бірнеше суретті, мазмұнды кітапшалар жинақталса, әрқайсысын аттарымен балалардың тани білуі жоспарлы түрде күн тәртібіне енгізілгені дұрыс.
«Балабақшада оқыту мен тәрбиелеу» бағдарламасы бойынша суреттерді қарастыру сабақтары барлық топтарда өткізіледі. Сәбилер мен естияр балалар тобында педагогтің сұрақтарына жауап бере отырып, суреттерге сипаттама әңгіме құруға үйренсе, ересектер мен мектепке даярлық топтарда балалар әңгімені өздігінен құрастырып үйренеді. Мектепке дейінгі барлық балалар да ашық түсті, айқын салынған өздеріне таныс нысандарға қызыға отырып әңгіме құрайды.
Жоғарғы топта балалар суреттерге сипаттама беріп, берілген оқиғаларға мазмұнды әңгімелеп құрастыра алады. «Саған кітап суреттері ұнады ма? Неліктен ұнады?», «Онда қандай оқиға бейнеленген?», «Табиғат көрінісі қандай?», «Адамдардың көңіл-күйі қандай?» т.б. сұрақтар қоя отырып, тәрбиеші баланың пікір айта білуін, байланыстырып сөйлей білуін қалыптастырады. Әсіресе, суретшілердің таңдаған түстері арқылы балаларға қандай көңіл-күй жеткізетінін сұрау, әрқайсысының қай түсті көп қолданатынын естеріне сақтатып, «Бұл суретті кім салған? Танисың ба?» деген ойландыратын сұрақтар қою балалардың шығарма мазмұнын қабылдауына жақсы әсер етпек.
Мектепке барар алдында балаларға пейзажды суреттер көрсетіледі. Суреттердің бұл жоғарғы түрі, әдемілікті аңғара алу, сол арқылы әлем сырын түсіну, сұлу қыз, батыр жігіт, мейірімді ана сияқты персонаждардың суреттегі күй-қалпын сипаттауға үйретеді, баланың адал, пәк көңілді болып өсуіне үлкен септігін тигізеді. Бағдарламалар бойынша осы кезеңде көркем кітап суретші-иллюстраторлардың шығармашылық еңбектерімен де таныстыру көзделген.
Суреттің бала тәрбиесіндегі рөлі, әсіресе ортаңғы топ балаларының ана тілін дамытудағы маңызын алғаш ашқан зерттеуші М.М. Конина болды. Қазақ балабақшаларында эстетикалық тәрбие беру құралы ретінде ұсынылған суретті кітаптардың иллюстраторлары әлі зерттеу нысаны болмай келеді. Байқағанымыз: балаларға бұрыннан таныс хайуанат-жануарлар дүниесі персонаждары балалар кітаптарында өзгеріссіз беріледі. Кей жағдайда қазақтың ұлттық киімдерін, заттарының элеметтерін қосу ғана бар.
Мысалы: «Біз мектепке барамыз» бағдарламасында: «В.Конашевичтің балаларға арналған кітабына А.С. Пушкиннің «Балықшы мен балық туралы ертегісі», С.А. Михалковтың «Сізде не бар?» шығармасына А.Пахомованың иллюстрациялары берілген. Балалар кітаптарының қазақстандық суретшілері: график К. Пак, суретші К. Каметов, қазақтың ұлттық эпосы мен ертегілерінің суретшісі Е. Сидоркин» деп ұсынылған [62]. Бірақ тәжірибе жүзінде мектепке баратын балаларға шығармалар оқылғанмен, олардың мазмұнын қызығушылықпен қабылдататын иллюстрациялар, олардың авторларымен таныстыру жұмысы ескерілмей келеді.
Мектеп жасына дейінгі баланың сенсорлы қабылдау ерекшеліктері графикалық суреттер мен бояуы қалың, майлы картиналарды ажырата, салыстыра қарастыруға бейім. Бұл орайда көркемсурет галлереясына саяхат жасау тиімді.
Суреттерді, танымал авторлардың кітапқа салынған иллюстрацияларын, пейзаждық суреттерін іздеп табуға мүмкіншілік болмаған жағдайда көркем шығарма мазмұнын қабылдатудың бір жолы – белгілі тақырыпқа сәйкес суреттер жинақтау. Суреттермен таныстыратын сабақтардың құрылымдары түрліше келеді. Төменде осындай бір көркем шығармамен таныстыру сабағының үлгісін ұсынып отырмыз:
Негізінен сабақ екі бөлімнен: сұрақтар бойынша суретті қарастыру және педагогтің сабақ үлгісінен тұрады. Әңгіменің бас кезеңінде қысқаша әңгімелесу ұйымдастырылады. Оның мақсаты – суретте бейнеленген нысандар туралы балалардың білімі мен танымын айқындау және суретегіні қабылдауға қызығушылық туғызу.
Негізгі бөлімде қойылатын сұрақтар тәрбиешінің бірден-бір қолданатын басты тәсілі. Қойылатын сұрақтар балаларға түсінікті болуы – оған тез және дұрыс жауап қатудың басты кепілі. Сұрақтардың «Мында не бейнелеген?», «Мынау не?», «Тағы да нелер салынған?» деген сияқты түрлері жиі қойылмауы тиіс. Суреттің тұтас қабылдануы үшін сұрақтардың жүйелі болуы, мазмұнды ашатындай дәл қойылуы жөн. Мысалы, лақтар туралы суретті көрсеткенде: Шұбар лақ не істеп тұр? Ақ лақ қайда жатыр? Олардың енесі қайда? Жасыл көдеде олар не істеген?деп сұрақтар әзірлеп, балаларды сөйлету керек. Жауапты түсінбей жатқан жағдайда сыбырлап көмек беру, түсіндіру тәсілдері қолданылады. Тәрбиешінің көмегімен қажетті сөздерді дұрыс орналастырып, балалар 2-3 сөйлеммен сурет мазмұнын аша бастайды.
Суретті балалармен бірлесе қарастырып, әңгімелесу өткізген соң, тәрбиеші ол бойынша өзінің әңгімесін құрап, табылса өлең, мақал-мәтел, жұмбақтар қолданып, сурет мазмұнына сай үлгі береді. Суретте ойнақшып тұрған шұбар лақ туралы «Шұбар лақ, ойынға құмар лақ!», жатқан лақ туралы «Жатқаның бұл немене, тойып алып көдеге?» деген өлең жолдарымен балалар назарын құрайтын әңгімесінің жүйесіне аударады. Әңгіме үлгісі шамамен мынандай болады: «Енесінен бөлініп екі лақ тоғайда қалыпты. Тоғайда жап-жасыл көде шөптер өсіп тұр. Екеуі де тоя жепті. Шұбар лақ секіріп тұр. Ал ақ лақ көдеге әбден тойып алып, ұйықтап жатыр.»
Осылайша біртіндеп балаларды суреттегі бейнелерге көңіл аудара білуді, ондағы сурет бөліктерін ерекше эмоциямен қабылдауды баланың 2-3 жасынан бастап ермегіне айналдыру, кейін өсе келе заттық суреттер ғана емес, үлкен мазмұнды, образды суреттерден, үлкен полотно, натюрморттардан эстетикалық ләззат алуға, автордың идеялық мақсатын түсіне қабылдау деңгейіне жете алады. Өмірді тану құралы ретінде суреттердің маңызы ерекше екенін түсінетін болады. Сипаттама әңгіме құрату үшін заттық және сюжетті дидактикалық суреттер қолданылады.
7.4. Көрнекіліктерге негізделген дидактикалық ойындар барысында сипаттама әңгімелер құрастыру
Сипаттама әңгіме құратуға ыңғайлы дидактикалық ойындар біршама балалар әңгімелей білуге төселгеннен кейін беріледі. Өйткені ойындар көбінесе топпен өткізіледі, оған бірнеше бала қатыстырылуы тиіс және ойынның өзінің өткізілетін мезгілі, орны, тәртібі ескеріледі. Ойын ережесін ұстану міндетті талап. Сондықтан, әсіресе жұмбақ түріндегі ойынға немесе балаларға таныс емес жаңа ойын түрін ұсынарда әңгіме үлгісін беру басты тәсіл. Мысалы, «Дүкен» ойынында бала дүкеншіге мәдениетті түрде қалай өтініш білдіретіні, ойлаған затын алу үшін оны қалай сипаттап беруі туралы сөз үлгісін жақсы білуі тиіс.
Қазіргі таңда компьютердің көмегімен түрлі заттарды құрастыру, қуыршаққа түрлі әрекеттер жасату (тамақ әзірлеу: салат, торт жасау, дастархан жаю, үйін жинастыру, серуендету т.б.), машиналардың түр-түрімен саяхаттау, барбилер мен түрлі сарбаздардың, жойқын күш иелерінің басынан өткерген оқиғаларын көрсететін қимылды ойындар балалар назарын жаулауда. Балабақшаларда тиісті мезгіл аралығында әңгіме құрағыш балаларды ортаға шығарып, осы ойындардың ережесін сипаттап айтқызу тәсілін де қолдануға болады. Дегенмен, әдіскердің басшылығымен жас ерекшеліктеріне байланысты топтарда күнтізбелік жоспарда көзделген ойындарға қажетті заттар мен ойыншықтардың, олардың муляждарының нұсқалары топтастырылуы қажет.
«Ғажайып қапшық» атты дидактикалық ойынды ұйымдастыруда ойын ережелерін түрліше құруға болады. Бастапқыда балалар қапшықта жасырылған ойыншықтардың атын атап, онымен қандай ойын ойнауға болатынын айтады. Екінші ретте қолына іліккен ойыншықты әңгіме үлгісі бойынша сипаттайды, үшінші нұсқасында ол ойыншыққа ұқсас ойыншықты тауып алып, екеуін өзара салыстырып сипаттап шығады.
Аталған тәсілдерден басқа баланы әңгімелесуге тарту үшін ойыншық жануарлар мен өсімдіктермен сахналау әрекеттерін жүргізуге, олар туралы қысқа әңгімелер мен тақпақтар оқуға болады.
Әңгімеге араласудың бастапқы сатысын ұйымдастыру үшін тәрбиеші осылайша суреттер мен ойыншықтарды ойын барысында қарастыру және ойыннан соң өздері салған суреттері бойынша алдын-ала әңгімелесу өткізуді де қолдана алады.
Өте тиімді әдістердің бірі өзге топ балаларымен кездесу өткізіп, оларды өзара әңгімеге тарту. Төменгі топ балалары жоғары топтағы ойыншықтарды көріп тамашаласа, жоғары топ балаларын тобындағы суретті кітаптарды алып барып, кішкентайлармен оның суреттерін қарастыру сәтін ұйымдастырып, екі топ балаларының өзара жарыса отырып әңгімелеуге деген ынталарын арттыруға болады.
Қорыта айтқанда, мазмұнды-рөлдік, сахналық ойындар, ойын-драматизациялар еркін тілдік қатынас үстінде тәрбиешінің басқаруымен балалардың сөздік қорын дамытады грамматикалық формада байланыстырып сөйлеуге жаттықтырады, баланың сөйлеу тілі ғана емес, мінез-құлық иірімдері (жақсы көру, сыйласымдылық білдіру, қамқорлық таныту, жылы лебізбен сөйлеу) тәрбиеленеді. Мектеп жасына дейінгі баланың жақсы сөйлеуге баулу мақсатында қолданылатын дидактикалық ойындарда (бағдарлама бойынша) рөл түрлерін кеңінен пайдалануға үйренеді. Мысалы: «Лото», «Мозайка», «Құрылысшы» т.б. ойындарда балалардың кәсіби маман рөліне енуді талап етсе, оларды да бақылау арқылы сөйлеу кәсіби қарым-қатынас лексикасы бақыланып отырады. Яғни, бұл ойындарда кейбір заттардың аты, ұқсастығы, түсі, сапасы, іс-әрекеті жөнінде қажетті сөздерді дәл тауып айтып, балалардың өткен материалдарды естеріне түсіріп жаттығуға мүмкіндіктер туады. Түрлі кәсіп барысындағы адамдардың еңбек үрдісін білдіру үшін «Мен кіммін?», «Мен не істеймін?» деген үлгілер бойынша балалар суреттегі рөлге еніп өзара ойнайды, бір-бірімен сөйлеседі. Рөлдік ойынды драмаға айналдыру осылайша ұластырылуы өте тиімді ұйымдастырылса, балаларға өэдері ойлап тапқан ойындарды сипаттап беруге қызығушылықтары арта түседі.
7.5. Балаларды еске түсіру бойынша әңгімелеуге үйрету
Балаларды көрген-білген жайттары туралы еске түсіріп әңгімелеп беруге үйрету жоғары топтарда жыл басынан басталады. «Жазғы демалыс», «Жайлауда көрген қызықтар», «Астананың сәулетті жерлері», «Хайуанаттар паркінде» т.б. тақырыптарға тәрбиешінің жетектеуімен балалар қызыға отырып әңгімелер құрайды. Белгілі бір тақырыпты таңдаған соң, педагог сол тақырыпта балалар еркін отырып әңгімелесітіндей жағдаят тудырады. Бұл мақсатта сурет салғызу, сол оқиғаға жақын картинаны бөлменің орта шеніне іліп қойып, олардың бастан өткен оқиғалары бойынша өзара әңгімелестіру арқылы еске түсіру керек. Жазғы әсер-күйден арылмай тұрып, тез арада ұйымдастырылған әңгіме нанымды, тартымды шығады. 5-6 жастағы балаларға ұжымдаса отырып құрайтын әңгіме тақырыптарын да беруге болады. Олар «Аулада не көрдік?», «Ойыншықтар дүкенінде», «Наурыз тойға дайындық» т.б. Мектепке даярлық тобының балаларына әңгімелер жекелей, жаппай топ атынан да құратылады. «Күз бізге не сыйлайды?», «Сәбилермен қалай ойнадық?», «Табиғат тамашалары» т.б. тақырыптар бойынша қисындық есептер беріп, жұмбақтар шешкізе отырып, көргендерін еске түсіре әңгімелетеміз.
Әңгіме құрап тұрған бала өзінің білетіні жайлы суретке сүйеніп, еске түсіріп қатарластарына асыға әңгімелеп жатады. Е.И. Тихеева бұл жайында: «Балалар суреттер бойынша әңгіме құруға ерекше сүйіспендік танытады: олар өздеріне таныс жайттары, бастарынан кешірген уақиғалары туралы бөліседі, тыңдаушыларын да соған ынтықтырады. Осы сүйіспендікті педагог дер уағында пайдаланып, әңгімелеушінің айқын да анық бақылай білуін және тілін қатарынан дамытуды көздеу керек. Суретті қарастырған сәттерде педагогтің үлгі әңгімесі қатар жүруі тиіс. Педагог сол әңгімені қолдап, оған жетелеуші сұрақтар қойып, әңгімеге қатысушылардың зер салуы мен сөйлеуіне басшылық жасайды. Ондай үлгілер арқылы суреттегі оқиғаға дейін, одан кейін не болғанын құрастыруға болады. Алты-жеті жастағыларға осындай үлгінің екі-үшеуі көрсетілсе, әрі қарай өздері алып кетеді»,- дейді [124.–112б.].
Баланы суреттерге сүйене әңгімелеуге үйрету бірнеше кезеңнен тұрады: Сәбилер тобында балаларды сурет қарастыруға дайындау кезеңі ұйымдастырылды. Бұл кезеңдегі мақсат – балалардың сөздік қорын бақылау. Жеке заттардың суреттері бар картинаны қарастыру арқылы балалар сөйлеуге белсенді араласады, картинамен танысу тәртібіне жаттығады [40].
Естиярлар тобында Балаларды еске түсіру бойынша зат топтамалары бойынша сипаттама, мазмұнды сурет бойынша мазмұнды әңгімелер құрату ұйымдастырылады. Бұл әңгіме түрлерінде әңгімені бала алдымен тәрбиешінің көмегі арқылы, кейіннен өз қабілеті арқылы құрастырады. Ересектер тобында балалардың ойлау, елестету қабілеттері артуына орай, олар өздігінен, тәрбиеші көмегінсіз сипаттама, салыстырма әңгімелер құрау кезеңі басталады. Балалар баяндау формасында ойша әңгіме сюжетін құрайды, сурет бойынша сюжеттің басталуын және аяқталуын ойдан шығарады.
Суретпен әңгімелеуде маңызды тәсіл – тәрбиешінің бала әңгімесін бағалауы. Тәрбиеші баланың өте дұрыс құраған сәттерін және кемшіліктерін айтып отыруы керек. Сол сияқты ынтамен тыңдаған балаға да мадақтау айтқан жөн. Көркем шығармалардың мазмұнын қайталап айтқызу баланың байланысты сөйлеуін тез қалыптастырады. Сурет арқылы балалар әдеби тілге жақындайды, бейнелі сөздерді еске сақтайды, өзінің көркем ана тілін үйренеді.
Мектепке даярлық тобында суретке қарап, бала өзінің өміріне таныс сюжетті ойдан шығара бастайды. Өз тәжірбиесінен әңгімелеуді баланың күнделікті өмірінде-серуен кезінде, саяхатта және ойын барысында таңдаған тақырыптарды пайдалануға болады. Тәрбиеші сабақта ғана әңгіме құратпайды, онымен күнделікті сөйлесу кезінде көрген- білгендері жайында әңгімелетеді. Әсіресе, бала үйден фотосуреттер әкеліп, «Менің туған күнімде», «Біздің отбасымыз», «Зообақ», «Жаңа жыл», «Наурыз» тақырыптарына әңгіме айтып беруді қалайды.
Ортаңғы топтан бастап балабақшада көркем шығарма мәтінің еске түсіріп қайталап айтқызу сабақтары ұйымдастырылады. Мұндай сабақтар баланың байланыстырып сөйлеу тілін қалыптастыруда өте пайдалы. Бала әңгіме, ертегіні тыңдап қана қоймай, кітап суреттеріне қарап отырып, мазмұнын қайталап айтады. Жинақтап айтқанда, көргендерін, естігендерін еске түсіріп айтып отыруы, баланың жеке тұлға болып дамуына әсер етеді, тілінің жүйелі түрде жетілісін арттырады.

7.6. Балаларды елестету бойынша әңгімелеуге үйрету
Бұл әңгіме түрінің өзге әңгімелерден ерекшелігі мазмұнының әр баланың қиялдауына негізделетіндігінде. Адамның көрген-білгені жайында еске сақтауы жинақталған тәжірибеге сүйенетін қызмет болса, елестету ойдағыны жаңғыртуға негізделеді. Мида жинақталған бұрынғы түсінік-танымдар қайта қорытылып, талдануы мидың талдау-жинақтай қызметінің дамуына байланысты. Мектепке дейінгі балалардың қиялдауы басым болғандықтан, ойын ойнау, сурет салу кездерінде олар өз қиялдарын төменгі топтардан бастап-ақ байқатады. Алты-жеті жасар балалардың ойдан құрағыштық қабілеттерін әңгіме құру барысында дамытуға болады. Өздері ойлап тапқан геройларына жақын образдарды олар өз ортасынан алады да, оның басына небір оқиғаларды үйіп-төгеді. Психология ғылымының негізін қалаушы Л. С. Выготский репродуктивті және шынайы оқиғаларды есте сақтау үдерісінен бала шығармашылыққа еркін өте алатынын жазған. Осы қағиданы әрі қарай дамытқан зерттеушілер К. Н. Корнилов, С.Л. Рубинштейн, А.В. Запорожецтер ойдан шығарудың күрделі психикалық үдеріс екенін дәлелдей түсіп, оның мазмұны баланың өмір тәжірибесінің көшірмесі екендігін айтқан. Өз тұжырымдарын балалардың сөйлеу тіліне сүйене, тәжірибе негізінде жасаған әдіскер ғалымдар Е. И. Тихеева, Е.А. Флерина, М. М. Конина, Л.А. Пеньевская, Н.А. Орланова, О.С. Ушакова, Л.М. Ворошнин, Э.П. Короткова, А.Е. Шибицкаялар балалардың ойдан сөз шығару, өлең құрастыру қабілеттеріне, балалар әңгімелерінің түрлеріне, тақырыптарына сараптама жасады, баланың мәтінді байланыстырып құрастыруда тиімді әдіс-тәсілдерге қатысты сұрақтарды зерттеді.
Сөзбен шығармашылық көрсетуді жеке іс-әрекет түрінде алып, ғалым оны ерекше өнер туындыларының (суреттердің, әңгіме, тақпақ-өлеңдердің), қоршаған ортада куәсі болған қызықты оқиғалардың әсерінен туған бала әңгімесі, өлеңі, ұйқасты жұмбақ-жаңылпаштары түрінде қарастырған.
Ойдан әңгіме құрастыру үдерісін бақылап, шығармашылық кезеңдерін талдаған зерттеуші Н. А. Ветлугина болды.
Ғалым ол кезеңдерді былайша көрсетті:
1-кезеңде өмір тәжірибелері жинақталады. Топ тәрбиешісі балаға ой салатын, бақыланатын ортаны бағдарлайды. Сол ортаны образды түрде қабылдатуға жағдаят тудырады. Бұл табиғаттағы ерекше құбылыс, немесе картина кейіпкерінің көңіл-күйі болуы мүмкін. Мақсат сол нысанды балаға эстетикалық жақтан қабылдату
2-кезеңде баланың шығармасы туындайды: ойдан шығарған мазмұнға бала тілдік құралдарды жинақтай бастайды. Мысалы, «Тиін мен қасқыр» ертегісін тыңдаған балалардың ойына «Кіп-кішкентай тиінді қасқыр қалай көріп қойған?», «Ол ағаштың басына қайдан келген?» деген ойлар келеді. Тәрбиеші осы сұрақтарға ойдан мазмұн шығаруды тапсырады. «Балалар, сендер білесіңдер ме? Алдаркөсенің алдауыш таяғы бізде қалып қойыпты. Осы таяқты қолдарыңа алып қиялға беріліңдер. Қандай оқиғаға тап болғыларың келеді. Кімдермен кездесіп, оларды осы таяқшаны пайдаланып жеңіп шыққыларың келеді?» деп әңгіме жоспарын ұсыну керек. Ойдан шығарылатын әңгіме барысына түрткі (мотивация) жасау немесе «Егер мен бүгінгі заманның Алдары болсам...» деп қиялға берілту шығармашы баланың ойын ұштайды, әңгіме құрылысын өздігінен тез ойластыруға, кейіпкерлер мен оқиға барысына қажетті теңеулер,фразалық тіркестер іздестіруге итермелейді.
Үшінші кезеңде бала қиялының өнімі пайда болады. Өзі ойлап тапқан әңгімеге бала ризашылығын тудыру үшін тәрбиеші әңгімені талдайды. Шығарманың сәтті тұстарын мадақтап, баланың көркем туындыға деген эстетикалық сезімін күшейте түседі» [33].
Ойдан әңгіме шығартуда тәрбиешіге қойылатын басты міндет –әңгіме мазмұнын терең ойлап алып құру қажеттігін, «Осылай болуы мүмкін бе?» деген сұрақты баланың зердеден шығармауын ескертіп отыру. Оқиғаларды елестету бойынша құрастыратын әңгімесіне әр бала сын көзбен қарауы тиіс. Бұл орайда тәрбиешілер баланың байланыстырып сөйлеу тілін зерттеп, докторлық диссертация қорғаған (Ушакова О. С. Речевое воспитание в дошкольном детстве. Развитие связной речи: Автореферат докт. дисс. – М., 1996), О.С.Ушакованың тұжырымына сүйене алады [130]. Ғалым сөзбен шығармашылық көрсетудің негізі баланың көркем шығармаға, олардың жанрларына – фольклордың кіші-гірім үлгілеріне, халық ауыз әдебиеті туындыларына қатысты білім қорын оның көркем формаларының тұтастығымен байланыста түсіне қабылдауында екендігін дәлелдеген.
Ойдан әңгіме құрастыруда бірнеше әдіс-тәсілдер қолданылады. Топ балаларына алдымен «ойдан, қиялдан құрастыру» деген тапсырма мағынасына назар аударту тәсілі қолданылады. Бұл үшін тәрбиеші бір тақырыпқа құрастырылған екі түрлі: болған оқиғаны баяндап қана қойған, немесе болмаған оқиғаны болғандай етіп айтып жеткізген әңгімелерді салыстыру тәсілімен ойдан, қиялдан туған әңгіменің ерекшелігін түсіндіріп береді. Мысалы: «Аулада болған оқиға» тақырыбына: «Балалар, бағана аулада көрген мысық туралы әңгіме айтып берейін. Бір қызық оқиға болды. Көрішінің мысығы біздің аулаға кіріп кетіпті. Оның қарыны ашқаны сонша, іші жабысып қалыпты. Мияулап қоймады. Өздерің байқадыңдар, мен асханадан сүт әкеліп бердім. Табақтан жалап ішкенде, мұрттарына сүттің қаймағы жабысып қалды. Сосын ол тойып алып, сілкінгенін, бет-аузын жалағанын көрдіңдер ме? Қандай сүйкімді өзі? Жалпы хайуанаттар да қамқорлық жасағанды түсінеді.» деп әңгімені аяқтауға болады. «Балалар,- дейді тәрбиеші,- мен сендерге түстен кейін не көргенімді айтайын ба? Манағы мысық біздің аулаға тағы келіпті. Жанына үйіндегі күшікті ертіп алыпты. Екеуі етпеттеп, біздің аула шарбағының астынан өтіп жатыр екен. Мен қарап тұрдым. Екеуі ұрланып басып, манағы біз тамақ берген жерге келді. Мысық күшікті айналып жүгіре бастады. Анда-санда манағы өзін жалағандай, оны да жалап қояды. Күшікке «мияу-мияу» деп еркелеп қояды. Екеуі дос екен.»
Осы әңгімеледі айтып бергеннен соң, тәрбиеші қайсысын болған оқиға, қайсысы ойдан шығарылғанын, оны қалай дәлелдеуге болатынын сұрайды. Осылайша сюжеттің дамуын тудыратын әңгіменің бірнеше нұсқасын ұсыну (Келесі күні мысық енесін ертіп келіпті... , Көрші үйдегі әжені емдеп шыққан мысық екен») жиі қолданылатын, ең ыңғайлы тәсіл. Сабақ басында берілген нұсқаларды жарыса жалғастырса, әрі қарай тәрбиешінің нұсқауымен құраған тақырыптағы әңгіме оқиғаларын балалар өздері түрлендіре құрастыруға ынталана түседі.
Келесі тәсіл – тәрбиеші бастап берген әңгіме мазмұнын жалғастыру немесі аяқтау. Педагог оқиғаның шарықтау шегіне дейін әңгімелейді де, шешімін балалардың өз қалауларына қалдырады. В.И.Логинованың ұсынысы бойынша балаларға ойдан шығаратын әңгіменің үлгісін беру не жоспарын жасату тәсілі тиімді делінеді. Баланың саналы ойлауын жетілдірудің бір жолы өз әңгімесін өзіне бағалату. Бұл бағытта В.И.Логинова даярлық топ балаларымен әңгімені өздігінен жоспарлауда төмендегідей тәсілдерді көрсеткен:
а) тәрбиеші ұсынған жоспарды еске сақтау;
ә) өзі құрастыратын әңгімесінің атын ойластыру және жинақтау;
б) әңгімесінің негізгі желісін, кейіпкерлерін қысқаша айтып беру;
в) екі бөліктен тұратын әңгіме жоспарын құру. Балалардың көз алдына елестету қабілеттеріне қарай бұл тәсілдер дамытылуы да мүмкін. Жалпы алғанда, әңгімені ойдан құрастыру топ балаларының интелектуалдық қабілеттеріне, ана тілін қандай деңгейде игеруіне тығыз байланысты [28.–68бб].
Тіл дамыту әдістемесі ғылымында ойдан құрастырылатын әңгімелердің түрлері қатаң ажыратылмайды. А.М.Бородич оқулығында ойыншықтар туралы, сурет бойынша, берілген тақырып бойынша құрастырылатын әңгімелер және күнделікті режимдік әрекеттер барысында (ойын, фильм көру, кітап қарастыру, серуен т.б ) құрастырылатын әңгімелер деп жіктелген. Соңғы кезде шартты түрде: реалистік сипаттағы әңгіме, ертегілер, табиғатты сипаттау т.б бөліну байқалады. Көбінесе туынды үлгісі негізінде шығарылатын әңгімелер жиі кездеседі. Мысалы, шығарма мазмұнын сақтай отырып кейіпкерлерін өзгерту, немесе керісінше кейіпкерлерін сақтап, сюжетті өзгерту жолымен ойдан құрау орын алуда. Соңғы түрін «мәтінді контаминация жасау» деп атайды. Тәжірибеде «Мен Алдаркөсе болсам не істер едім?», «Менің Қожанәсірім келді де, не деді?» деген тақырыптарда әңгімелету, өтірік өлең үлгісінде өлеңді жалғастыру бала қиялын ерекше дамытып келеді. Балаларға өтірік оқиға құру немесе ертегі ойдан шығару бірден ұсынылмайды. Ойдан әңгіме құрауды реалистік, шынайы оқиғалардан бастаған жөн. Бастапқыда тәрбиеші әңгімені баламен бірлесе құрастырады. Мысалы, «Балапанның ұясы» деген тақырып беріп, тәрбиеші «Балалар мана мен келе жатып, ағаштың бұтағына салынған ұяны көрдім. Ол қай құстың ұясы деп ойлайсыңдар? Оны кім, қалай жасаған? Ол неге бос тұр? деген сияқты сұрақтар береді. Соңында жақсы ойластырылған жауаптардан әңгіме құрылысын шығарады. Е.И.Тихеева балалардың әңгімені қилы-қилы оқиғаларға ұластыра алулары үшін тәрбиеші мүмкіндік туғыза білуі керектігін, көмекші, еске салушы, бағыттаушы сұрақтардың бұл орайда маңызы зор екенін ескерткен. Сонымен қатар 3-4 сұрақтан тұратын әңгіме жоспарын берудің, оларға сүйене отырып, баланың әңгімені жүйелеп жеткізуінің маңызы ерекше.
Жоғарғы топ балаларына педагог әңгіме мазмұнын ұсына алады, бұл балалар үшін өте күрделі тапсырма. Солай бола тұра балалар бұл әңгіме түрін жақсы көреді. Мысалы, наурыз мерекесі алдында «Балалар, бүгін сендермен наурыз тойға арнап ата-анамызға қандай сыйлық әзірлейтініміз жайлы ойдан әңгіме құастырайық. Әңгімелеріңді «Әжеге сыйлық», «Атаға сыйлық», «Анама сыйлық» т.б. ең жақын адамдарыңа сыйлық деп атайсыңдар. Наурыз алдындағы сыйлықтарың, қолдан салған сурет не ермексаздан жасалған ұлттық нақышты заттар немесе жіптен, қағаздан жасалған түрлі атрибуттар болуы керек. Қане, ойластырып, ойларыңдағы сыйлықтарың туралы әңгімелеп беріңдер»,- деп, тәрбиеші балалардың алдына талап қояды. Сабақ соңында балалар ойлаған сыйлықтарының суреттерін салады. Таныс мазмұн бойынша құрастырылатын әңгіме тақырыптарының жүйесі Э.П.Короткованың еңбегінде жасалды. Әдіскер ғалым балаларды ойдан әңгіме құрастыруға үйретуді біртіндеп жүзеге асыру жолын ұсынды.
Алдымен бала топта пайда болған ойыншық туралы (Бұл ойыншықпен не істеймін? Онымен қалай ойнаймын?) айтып беруі керек. Келесі жолы жеке ойыншық емес, ойын топтамасы («Зообақ», «Гараж», «Дәрігер» т.б.)бойынша (Олармен қандай ойын ойнаймыз?) тапсырманы қиындату, соңында ойын барысында ойдан кейіпкерлер шығарту («Әкем жаңа ойыншық сыйлады», «Асқар мен Балнұр мектеп ойынын қалай ойнады?». Мұндай әңгімелер шынайылыққа құрылады. Бұл әдістің ұтымды жағы балалардың қалай ойнауды ұнататынын бақылау, екіншіден, жаңа ойыншықтар мен ойын түрлері арқылы ойын ережелерін меңгерту. Балалар осы әдіс арқылы топтағы барлық мазмұнды ойындар мен өздеріне ең жақын сүйікті ойыншықтары жайында мәліметтер жинайды, ойды байланыстырып жеткізуге баулынады.
Ал бала үшін ойдан құрастырылатын әңгіменің күрделісі – өз ойынан шығарып әңгімелеу. Баяндап әңгімелей білу, әңгіме жүйесін, яғни мәтінаралық байланыстарды сақтау, өз әңгімесіне тақырып қоя білу сияқты дағдылары бар балалар бұл міндетті атқара алады. Педагогтің кеңесі арқылы («Алдымен не туралы айтатыныңды ойластырып ал. Әңгіменің қалай басталатынын, ортасында, соңында не айтатыныңды біл. Оқиғасы барлығыңа қызықты, түсінікті болсын. Мүмкін ол бір ертегідегі кейіпкердің басынан өткен шығар, немесе үйлеріңдегі өздерің жақсы көретін жан-жануарлармен болған оқиға болар.») балаларға осылайша ой салынса, олар әңгіме құрастыруға ынталана бастайды. Мектепке даярлық тобының балаларына ертегі мазмұнына сүйене отырып, ертегі персонаждарының басынан өтетін небір оқиғаларды ойдан шығартуға болады. Мысалы, «Тиін мен қасқыр» туралы ертегіде тиіннің қасқырға айтқан ақылынан кейін, қасқыр зұлымдығын қалай да түзеткісі келді деп, ертегі мазмұнының өрбуіне тәрбиеші ықпал етсе, балалар қызыға түсіп, қасқыр мен тиіннің қалай дос болып кеткеніне қатысты оқиғаларды ойластыра алады. Бұл орайда тәрбиешінің қасқырдың ашулы болатыны, оның ұйықтамай, еңбек етпей түнімен жортатыны, лас жерде жүретіні неліктен екендігі туралы балалармен әңгімелесіп, ойдан мейірімді, еңбекқор, тиінмен дос болып шыға келген қасқыр туралы жаңа мазмұн шығаруларына жағдаят тудырады. Бірлесе отырып, ең жақсы ойластырылған жауаптарды жинақтап, «Тиін мен қасқырдың достығы туралы» жаңа ертегі құрастыру топ балаларының көркем туындыға деген эстетикалық сезімдерін арттырады, оларды шығармашылық қабілеттерге баулиды. Осылайша балаларды қызықтыратын аңдар, құстар, жәндіктер, үй хайуанаттары туралы түрлі ертегілер құрастыру соларға қатысты бейне таспа жазбаларын тыңдату, бейнефильм, диафильмдерді көрсетумен қатар жүргізілу керек.
Балабақшаның жоғарғы топ балаларына тән шығармашылықтың
түріне балалардың ойдан құрастыратын ертегілері не өлеңдері жатқызылады. А.Е.Шибицкая мен О.С.Ушаковалар жүргізген зерттеулердің бірінде жеті жасар баланың шығарған мынандай ертегісі келтірілген: «Жап-жасыл шөп өмір сүріпті. Ол жанында өсіп тұрған қайың жапырақтарына өте қызығыпты. Олар өйткені биікте, бәрін көреді деп ойлапты. Бірде оның жоғары жағына сылдырмақ пайда болып, ол сылдырлай жөнеліпті. Ал шөп оның сыңғырына тоймай, күнде қуанатын болыпты» [4.–344б.]. Балаларды қиялға батырып, ойлантуға жетелейтін тәрбиешінің ықпалымен осындай әңгімелер туындайды. Ерекше табыстарға жетудің бірден-бір жолы – балалардың поэтикалық естуін қалыптастыру. Оларды жиі-жиі топ алдында мәнерлеп сөйлеуге баулу, рөлдік ойындарға қатыстыру, ойыншықтармен, айтыс-жарыссөз ұйымдастыру, белгілі бір ертегі кейіпкеріне айналып кетіп сөйлеуге, жұмбақ, өтірік өлеңдер құрастыруға қатысты жағдаяттарын туғызуды күнделікті шараға айналдыру – балаларды көркемсөзге баулып, көпшілік алдында қымсынбай сөйлеуге машықтандырады.
Тәрбиешінің бала тілін дамыту бойынша жүргізетін жұмыстарының түпкі нәтижесі баланың мектепке барар алдындағы байланыстырып сөйлеу тілінің тиісті деңгейде қалыптасуы. Бұған жету үшін әр топ баласымен күнделікті сөйлесіп тұру, оның байланыстырып сөйлеуін назардан тыс қалдырмау – педагогтардың бірден-бір міндеті. Балабақшаға кіргеннен бастап тәрбиеші баланы алдын-ала жоспарланбаған, оның өміріндегі жаңа оқиғалары (қонаққа баруы, үлкендермен балалар әлемі дүкеніне, мұзайдынына, ауылға т.б жасаған саяхаттары) туралы балалар әңгімесін салғырт тыңдамай, олардың толық баяндап айтуына басшылық жасауы тиіс. Бұл орайда тәрбиеші беретін тапсырмалар мен нұсқауларының мәні зор. Мысалы, ауырып балабақшаға келмей қалған балаға өткен сабақтары туралы әңгімелеу, ол жоқта жасаған қолөнер жұмыстарын сипаттау, өздіктерінен (ойыншықтарды құрастыру, гүл отырғызу, табиғат мүйісінде тасбақаға шөп жинап салу т.б.) орындаған тапсырмалары туралы баяндап берулерін ұсыну балалардың байланыстырып сөйлеу тілін жетілдіруде тиімді болмақ. Балалардың жарыса сөйлеуі кезінде кейде әңгімелерінің диалогке, кейде монологке айналып кетуінің тәрбиелік және тілдік мақсаттарды жүзеге асыруда мәні ерекше.
Күнделікті режимдік сәттерде түрлі тақырыпта рөлдік ойындар ұйымдастыру және ойын барысында балалардың айтатын ойларын толық аяқтауға мүмкіндік туғызу көзделеді. Педагогтар замануи жаңалықтарға орайлас шетелдік «Таңғажайып балалар» («Киндерсюрприз»), «Құрама ойындар» («Лего»), сүйкімді мысықайлар («Киндер хелолкити»), сұлу ханшайымдар («Киндерпринцессалар») туралы айтып берулерін сұрау, жұрт алдында түсінікті сөйлеуге бағыттайтын «Кино» ойынында киномеханик-мәнерлеп оқушы рөлінде, «Теледидар» ойынында диктор рөлінде, «Ғарыш» ойынында ұшатын ғарышкер рөлінде сөйлету тиімді болмақ. Сөйлеу тілі жетіле қоймаған балалармен «Мектепте», «Балабақшада», «Туған күнді тойлағанда» тақырыптарына әңгімелер бастап, соңында өзінің көргендерін айтқызған жөн.
Сабақтан тыс уақытта сабақта өтілген көркем туындыларға (ертегі, диалотгі мәтіндер: өлең, әңгімелер) негізделген драматизациялық ойындар, қуыршақ театрларын тамашалатумен қатар, сахналау тәсілдерін өздерін қатыстыра бала өміріне енгізу тиімді екені байқалып келеді. Теледидардан көрген спетакльдер мен интернет жүйесі арқылы баланың өзі тауып көрген кинфильмдерінің мазмұнына қатысты суреттер салғызып, оларды өмірде көрген оқиғалармен байланыстыра бірі-бірлеріне баяндап берулерін қадағалау да тәрбиешінің көздеген мақсатына жетуіне таптырмайтын көмек болып табылады.
Сұрақтар және студенттің өздігінен білімін жетілдіру тапсырмалары
1.Байланыстырып сөйлеу тілі дегеніміз не?
2.Баланың монологтік сөйлеу тіліне қойылатын педагогикалық талаптар қандай?
3. Балаларға қабылдауы бойынша сипаттама әңгіме құрату
әдістемесіне бұрынғы және қазіргі технологиялар негізінде талдама жасаңыз.
4. Баланың еске түсіруі бойынша құрастыратын әңгімелерін (сипаттама және мазмұнды) талдап, практика жүзінде дәлелдеңіз.
5. Н. А. Ветлугина ұсынған баланың шығармашылық кезеңдеріне сипаттама беріңіз және дарынды балалармен қолданылатын жаңа әдіс-тәсілдерді интернет жүйесі арқылы анықтаңыз.

ТАРАУ
БАЛАЛАРДЫ КӨРКЕМ ШЫҒАРМАЛАРМЕН
ТАНЫСТЫРУ ӘДІСТЕМЕСІ
8.1. Мектепке дейінгі мекемелерде балаларды кітаппен таныстыру міндеттері
Мектеп жасына дейінгі баланың дүниетанымын, ой өрісін кеңейтіп, сөздік қорын байыту, эстетикалық талғамын арттырып, адамгершілікке баулу ісінде көркем әдебиеттің алатын орны ерекше.
Көркем сөз арқылы баланың дүниені танып білуіне үлкен жол ашылады. Жас ерекшелігіне қарата таныса алған көркем образдар арқылы өмір шындығын қабылдай отырып, бала мінезі, оның айналасындағылармен қарым-қатынас жасау мәдениеті қалыптасады. Балабақшаға дейін үйінде ата-анасының, қариялардың аузынан әуенді халық ауыз әдебиеті нұсқаларынан нәр алып өскен баланың эстетикалық жақтан сезімтал келетіні белгілі.
Бесік жыры, хайуанаттар айтысы, ертегілер, жұмбақтар мен жанылтпаш сөздер, мақал мен мәтелдер, өтірік өлендер – бәрі де баланы қызықтырып, оларды мәз мейрам етеді. Сондықтан балабақшада әдеби шығармаларды тәрбиешінің мәнерлеп оқып беруде, шағын өлең - ертегілерді жатқа айтуда тиімді әдіс-тәсілдерді ұстануы шарт. Оқу-тәрбие үдерісінде «Балабақшада оқыту және тәрбиелеу бағдарламалары» бойынша жоспарланған көркем шығармамен таныстыру жұмысы – тәрбиешіге де, әдіскерге де жүктелетін күрделі жұмыс.
Мысалы, балалар бақшасының ойын бұрышында көрнекі құралдар арқылы түрлі ойындар үстінде еріксіз жаттатылған «Бесік жыры», «Қаз-қаз», «Санамақ», «Торғай», «Бақа-бақа балпақ», «Қарғалар», тағы басқа тұрмыстық жырлар ойнақы тілімен, қайталама сөздерімен, музыкалық үнімен бөбектерді бірден баурап алады. Зерттеушілер мектепке дейінгі жаста бала өлең ырғағын алдымен еститінін, оны тез қабылдайтынын, поэзияның прозадан айырмашылығын сондықтан тез байқайтынын айтқан. Балалар жазушысы К.Чуковскийдің тұжырымдауынша, балалар поэзия тілімен туылып, проза тіліне біртіндеп өтеді.
Көркем шығармаларды тыңдауға бала сәби кезінен-ақ құмартып, қызығады. Шығармалар әуезділігімен, түрлі ырғақты формасымен ғана емес, біртіндеп қызғылықты мазмұнымен тарта бастайды. Ертегі-әңгімелер мазмұнындағы кейіпкерлер арасындағы тартыстар оларды оқиғалар әлеміне жетелейді. Әдеби кейіпкерлердің жақсы ісіне сүйсінеді, олардың әрекеттерінен тәрбие алады. Ал жағымсыз персонаждардан жиренеді, бойларын қорқыныш билейді. Өздері ұнатқан кейіпкерлерінің жеңісін сезгенде, сәбилерде жақсы және жаман іс-әрекет жөнінде түсінік пайда болады. Сөйлеу тілі жетіле түседі. Бір сөзбен айтқанда, баланың көркем тілдік әрекетінің қалыптасып дамуы ести білу сияқты психологиялық үдерістердің бірте-бірте қалыптасуына және көркем шығармаға деген сүйіспеншілігіне байланысты.
Жоғары топ балаларына оқып беретін шығармаларды таңдауда тәрбиешілер шығарманың мазмұны мен көркем құрылысына, формасына (сөйлемдерінің жеңілдігіне, ырғақтылығына, диалогтық, монологтық мәтіндердің жанрлық ерекшеліктеріне) назар аударуы тиіс. Тәрбиеші балалардың шығарма мазмұнын ұғып қана қоймай, ондағы кейіпкерлердің сөйлеу тілін, өлеңді мәтіндердің айтылу ырғағын дәл келтіруге, бейнелі сөздер мен тіркестерді түсініп қабылдауына ықпал етуі керек. Балабақша топтарындағы оқу-тәрбие үдерісіне ұсынылған отандық бағдарламалық материалдарда түрлі тақырыптарда, түрлі жанрлы шығармалар кездеседі. Балаларды көркем шығармалармен таныстыруда балабақша алдына қойылатын басты міндет – шығарма түрлерін сәбилерге жас ерекшелігіне қарата эстетикалық қабылдауына сәйкестендіріп беру. Әдеби шығармаларды өздігінен қабылдау әрекеттері төменгі топтарды ойын барысында сәтті ұйымдастырылса, балалардың шығармашылық қабілеттері (ойдан әңгіме-ертегілер, ұйқасты-ырғақты тіркестер құрау және жұмбақ шығару) жоғары топтарда жетілдірілуі керек. Тыңдалған ертегіні, не әңгімені қайталап айтқызу арқылы тәрбиеші балалардың есте сақтау қабілеттерін арттыра түседі. Сонымен қатар естияр тобынан бастап балалар білетін шығарма мазмұнын сахналық көріністерде және драматизациялық ойындар барысында мәтінге жуық еркін жеткізе білуге үйретіледі. Мектепке даярлық тобында шығарма авторының айтпақ ойын, кейіпкерлерді суреттеуі арқылы қандай сезімде болғанын, ол туындыны басқа қандай шығармамен салыстыруға болатынын үйрету міндеті де қойылады. Болашақ мектеп оқушысы теледидардан көрген, балабақшада естіген көркем туындылардың мазмұнын дұрыс қабылдап, ондағы оқиғаларды өмірдегі жайттармен байланыстыра алулары керек.
Балабақша міндетінің бірі – мектепке барар алдында мәтінге қарапайым талдай жасай алуға үйрету. Бұл – кейіпкелерге сипаттама беру, оларға өз көзқарасын білдіру, шығарма жанрын (өлең, мысал, ертегі, әңгіме) айыра алу, мазұнға жуық етіп қайталап айту деген сөз. Қазіргі аудио-визуалдық ақпарат құралдарының көмегі балалардың кітапқа, көркем шығармаға деген жолдарын кеңінен ашып отыр. Ең бастысы – сәбилер жасынан бала бойына көркем өнер түрлері арқылы ұлттық рухты, отанға, туған елге деген патриоттық сезім ұшқынын орнықтыра алу. Бұл әр баланы өз елін, оның көркем тілін сыйлауға, кітапты, театрды құрметтей білуге тәрбиелеу, оларды көркемөнер түрлерімен таныстыра отырып, эстетикалық, адамгершілік және патриоттық тәрбиеге баулу.
8.1.2. Көркем шығарманың баланы жан-жақты тәрбиелеудегі және тілін дамытудағы рөлі
Балалардың өмірге пәк, таза көңілмен қарауы қоршаған ортаны біртіндеп тануы үдерісінде, балабақшаның жас ерекшеліктеріне байланысты топтарында көркем шығармалармен арнайы ұйымдастырылатын оқу іс-әрекеттерінде байқалады. Көркем шығармалар арқылы өзі білетін заттарды, құбылыстарды тереңдей қабылдап, олардың бұрын өзі байқамаған қырларын, олардың өзара байланыстырын түсіне бастайды. Бала жасына, санасының жетілуіне орай берілетін көркем шығармалар – олардың алдына әлеуметтік-тұрмыстық ақиқатты жеткізетін нағыз тәрбие құралы.
Жиырмасыншы ғасырдың бас кезеңінде тіл дамыту әдістемесінің негізін салған Е.А.Флерина мектеп жасына дейінгі балаларды көркем әдебиетпен таныстырудың маңызын ерекше зерттеді. Ғалым туындылардың тілі арқылы баланың эстетикалық тәрбиеге баулына өсетінін дәлелдеді. Көркем шығарманың өнердің ең биігі екенін, оны балаларға таңдап беруде мұқияттылық қажеттігін атап көрсетті. 1930 жылы жарық көрген «Балабақшадағаы жанды сөз» атты педучилищелер мен институттарға арналған еңбегінде көркем туындылар арқылы балаларды әңгімелесуге үйрету, мәнерлеп оқу және мазмұнын қайталап айтқызу мәселелерін көтеріп, әр мәселеге қатысты әдіс-тәсілдерді ұсынды [134]. 1948 жылы өткізілген Бүкілодақтық ғылыми конференцияда көптеген тәжірибелі мамандар халық ауыз әдебиеті шығармаларының баланың ана тілін дамытуда ерекше ықпалын бағалаған болатын. Педагог ғалым А.П. Усова жанды сөздің баланың мінез-құлқының, шығармашылық қабілеттерінің дамуына әсерін сипаттап жазды [128]. 1950-70 жылдары балалардың суретті кітаптарға деген қызығушылығына мән беріп, суреттің мазмұнының бала сөзінің байланысты болуына ерекше ықпалын зерттеуге кіріседі. Балабақшада кітап оқу туралы әдістемелік еңбектің авторы(«Чтение книги в детском саду») Р.И. Жуковская кітаптың анық суретті келіп, шығарма мазмұны суреттерінен байқалып тұруына қарай бала әңгіме құруға еліктегіш келетінін жазады, балабақшада кітап оқудың алғашқы әдіс-тәсілдерін ұсынады.
«Балабақшадағы маңызды әдістің бірі – мәтіндерді, өлең, тақпақтарды балаға тыңдату әдісі» деп көрсетті ғалым Әбдікәрімова Т. өзінің «Мәтінмен жұмыс жасау әдістемесі» деп аталатын еңбегінде. «Бала ықыласпен тыңдауға үйренгенде ғана сөздердің мағынасын, жалпы мәтіннің мазмұнын саналы қабылдайды. Бала тыңдайтын шығармалар оның жасына лайық болуы тиіс. Сөзі түсініксіз қиын мәтіндердің бала ешқашан да оң қабылдамайды. Сондықтан оларды таңдауда арнайы оқу бағдарламаларындағы материалдарды тауып ұсыну қажет.» [5].
Осы талапты ескеріп, балабақшаға арналған бағдарламаларда 3-4 жастағы бала үшін С.Көбеевтің «Шал мен балалар», Ә.Ақпенбетұлының «Лақтар мен қасқыр», «Көкқұтан мен бақалар»; халық ертегілерінен «Түлкі мен ешкі», «Ат пен есек» секілді шығармаларды, ал 4-5 жастағы естиярлар тобына Ы.Алтынсариннің «Әке мен бала», А.Тоқмағанбетовтың «Аяз Ата», халық ертегілерінен «Түлкі мен қоян», «Қаз мен түлкі», «Қарлығаштың құйрығы неге айыр» секілді шығармаларды мәнерлеп оқып, мазмұнын қайталап айтқызу ұсынылған. 5-6 жастағы ересектер тобына С.Көбеевтің «Атасы мен немересі», Қ.Мырза Әлінің «Желім» атты шығармалары мен ауыз әдебиеті үлгілерінен «Түлкі мен бөдене», «Жан жануарлардың дауласқаны» т.б. берілген шығармаларды балаларға жас ерекшеліктеріне қарай ауызша оқып немесе үнтаспадан тыңдатуға болады. Біртіндеп мазмұны ғана емес, танымдық жағы да күрделеніп отыратын мұндай шығармаларды тыңдату арқылы баланың сөйлеуге мүдделілігі дамытылады. Ал бұл өз кезегінде сөздік қордың табиғи тұрғыдан дамуына әкеледі [9].
Отандық зерттеушілерден Жұмағожина Р. 1980-жылдары «Халық ауыз әдебиеті үлгілерін балабақшада қолдану» атты зерттеу еңбек жазды. Ол еңбекте Р.К.Карпинскаяның «Художественное слово в воспитании детей» деген әдістемелік құралындағы теориялық тұжырымдар негізге алынды [33]. Балалардың байланыстырып сөйлеу тілін дамытуда әдістердің ішіндегі балалардың тілін дамытудың тиімділігі түсіндіру әдісі екендігі осы еңбектерде сарапталған. Бұл әдіс балаға жаңа сөзді, сөз тіркесін, сөйлемдерді түсіндіруде қолданылады. Сабақ сайын үйретілетін жаңа сөздер бойынша, яғни сөздік жұмысында іске асады. Мысалы, балаға шығармаларды оқып болғаннан кейін, Кім? Не? деген сұрақтарға жауап беретін қандай сөздер айтылғанын сұрау олардың зейінділігін дамытуда өзіндік рөл атқарады. Бұл – оқылым кезінде және жазылым барысында жүзеге асыруға ыңғайлы әдіс.
Оқу-тәрбие үдерісінде алға қойылған көркем шығармамен таныстыру жұмысы тәрбиешіге де, әдіскерге де жүктелетін күрделі жұмыс. Балабақша баласы өздігінен әрекет етуі үшін айналасымен жанды қарым-қатынасқа түсе алуы керек. Бұл орайда ең тиімді әдіс деп аталған интегративтік әдіс саналады. Интегративтік деген сөз энциклопедияда көрсетілгендей, интеграция деген ұғымнан келіп шығады. Бұл әдістің негізгі мақсаты – оқу-тәрбие үдерісінің барлық сатысында біріктірілген әрекеттерге жағдай тудыру. Көркем шығармалармен таныстыру үдерісіндегі интегративтік әдісте баланың дұрыс жауабынан гөрі оны іздестіру үрдісі маңызды болып саналады. Бұл әдіс бойынша балалар беретін жауаптың бәрі де дұрыс деп қабылданады.
Бала тілін жетілдіру бағыттары туралы ақпарат құралдарында қазіргі балалардың көркем туындыға үрке қарайтыны, олардың компьютер, теледидар бағдарламаларынан ажырамай бара жатқаны айтылған.
Десек тағы, «Әр балада көркем поэзияға деген сүйіспеншілік туғызуға болады» дейді Р.И.Жуковская, ол нәтижеге жетудің 8 түрлі жолын көрсетеді [40,203]. Оларды атап шықсақ, мыналар:
1) өлеңнің мазмұнына қызықтыру;
2) өлеңдегі суретке-образға қызықтыру, оның суретін салғызу;
3) баланың шығармашылық қабілетін (тақпақ оқу, сахнадан сөйлеу т.б.) ояту, педагогтің баланы өз күшіне, қабілетіне сендіруі;
4)үлкендердің мәнерлеп оқи білуі. Тақпақтарды, өлеңдерді, мысалдарды, ертегілердегі атынан айтылатын өлеңді мәтіндерді қабылдатуда ғалым өз еңбегінде осылай жүйелеп берген [17].
Көркем шығарманың иллюстрациялы келуі, суреттердің мазмұнды қабылдауға ыңғайлы болуы балабақшаның барлық топтарда таныстырылатын көркем шығармалар үшін өте маңызды. Мәтінді оқу және мазмұнын түсіндіргеннен соң қайталап айтқызу әдістемесін тәрбиешілер жақсы білуі тиіс. Баланы көркем шығармадан ажыратпаудың жолдарын үйде ата-ана, балабақшада тәрбиеші, мектепте мұғалім қарастырса, оның бойында бала кезден кітапқа деген сүйіспеншілік орнатуға әбден болады. Қазір көркем шығарманың мазмұнын техникалық құралдар арқылы жеткізу көбейе түсуіне орай, шығарма мазмұнын мнемотехника технологиясы арқылы еске түсіріп қайталау қолданылуда. Мнемотехникалық тәсілдер (мнемосызба, мнемобейне, мнемосурет т.б) мәтіннің тілін меңгертуде оңтайлы, сонымен қатар шығарма мазмұнын баланың есінде ұзақ сақтатуға, мәтінін өзгертпей қайталап айтуға үйретудің әдісі ретінде тиімді болып келеді.
Топ ерекшеліктеріне қарай әдеби шығармаларды оқу мен арнайы көркем әдебиет сабақтарын жоспарлауда мына жағдайларды өте мұқият ескеру керек:
1. Әр шығарманы оқу алдында баланың жас ерекшелігі, осыған байланысты тәрбие жұмысының мақсаты мұқият ескерілуі шарт. Шығарманың лайықтысын ғана алу керек. Мысалы, сәбилер (3-4 жасар балалар) алғаш рет балабақшаға келді. Олардың көпшілігі әлі дұрыс сөйлей алмайды, балабақшада болатын жайттармен, ойыншықтармен әлі таныс емес. Сондықтан алғашқы үш-төрт айда тәрбие жұмысының барлығы, оның ішінде әдеби шығарманы оқып, тыңдату, көбінесе ойын түрінде өткізіледі. Ол үшін ойынға негіз боларлық, суретті (өте күрделі емес) шығармалар керек. Көлемді шығарманың лайықты бөлімінен кейбір үзінді ғана алынады.
2. Көркем шығармаға арналған жоспар 14-15 күнге лайықталып жасалады. Онда қандай шығарма оқылуы, оған байланысты бақылау жұмысы, суреттер, ойындары нақты көрсетілуі тиіс. Әрбір шығарма бойынша ұйымдастырылатын ойынның мақсаты (білімін бекіту немесе сөздің дыбыстық жағын дұрыс айтуға жаттықтыру) белгіленуі керек.
3. Оқылатын шығарма тәрбие жұмысының әр саласын қамтитын болсын. Мысалы: жануарлар, жыл мезгілдері, еңбек, мерекелер туралы және тазалыққа, ұқыптылыққа, әдептілікке баулитын шығармалар.
4. Сәбилер тобында (3-4 жас) тәрбиеші шығарманы мәнерлеп жатқа айтып беруі керек.
Бұл тұста тәрбиеші балаларды түгел бақылап отыра, шығарманы тиісті дауыс реңкімен, интонацияны балалардың көз алдына жанды суреттер әкелетіндей қоя білуі міндет. Мәнерлеп оқу техникасын жақсы ұстанған тәрбиешінің шығарманы жатқа айтып беруі балаларға қызықты болады, оларды тыңдауға еліктіре түседі. Балалардың әрқайсысы тәрбиешіні тыңдай отырып, әр сөзді дұрыс айтуға тырысады. Кіші топ балаларына тақпақты арнайы жаттату қиынырақ. Алайда тәрбиеші өзі жатқа айтқанда, шығарманың қажетті шумағын ойын ретінде қайталатуды ұсынғанда, сәбилер біртіндеп өзіне ілесе отырып, сол мәтінді мәнерлеп айтуға еріксіз үйретіледі.
5. Көркем шығарманы естияр, ересектер тобында оқығанда шығарманың мазмұнына лайықты суреттерді пайдаланған жөн. Өйткені бұл жастағы балалар өз беттерімен оқи алмайтындықтан, шығарманың мазмұнын сурет арқылы жылдам түсінеді. Бала кейде кітаптың бетін ашып отырып, суреттің астына жазылған өлең жолдарын дәл тауып, өз бетімен оқып отырғандай әңгімелеп береді. Сәбилер үшін тәрбиеші қажетті шығарманы оқудан бұрын, суретті көрсету арқылы әңгімелесу ұйымдастырса, ересек балаларға шығармаға байланысты қажетті суретті шығарма оқылған соң ғана ұсынған дұрыс. Өйткені жоғары топ балаларына шығарманы оқудан бұрын сурет көрсетілсе, олардың бар ынтасы сол суретке ауады да, мәтінді тәрбиеші оқығанда зейін қойматын болады.
Балалар шығармаларының қажетті, міндетті ерекшеліктерінің бірі – шығарма тілінің түсінікті қабылдануы. Баланың түсінігіне сай, соның қабылдауына лайық тілдік қолданыстар күнделікті балаға жай таныс сөздер ғана емес, өзіне тікелей қатысты зат, құбылыстар қимыл-қозғалысқа құрылған болса, өлеңге деген сәбидің құлшынысы арта түседі. 2-3 жастағы балалардың сөз үйрену қабілетінің жоғары болады.
Сондықтан балабақша балаларына ұсынылатын шығармалар баланың өсу, даму, танымдық ерекшеліктерін ескере отырып, жас шамасына қарай:
Бір жасқа дейінгілер мен 2 жасқа дейінгі сәбилерге арналған;
2-5 жас аралығындағы балаларға арналған;
5-7 жас аралығындағы балаларға арналған шығармалар болып бөлінеді.
Жасқа дейінгілер мен 2 жас аралығындылар үшін ең бастысы – баяу саз, әуенге, тербеліске негізделген жырлар қажет болса, 2-3 жасар балдырғандарға дыбыстары бірыңғайласып, үндесіп келетін өлеңдер тез қабылданады. Сәбилердің бірінші, екінші топтарындағы 3-5 жастағы балалар үшін өлеңнің көркемдік қуатының әсерлі болуы, жеке тұлғалардың семантикалық мағынасының тыңдаушыға таныс болуының ықпалы бар. Бірінші топтағы бөбектер жұмсақ, дыбыс буындары қайталанып келетін сөздер талап етеді, әрі қарай ондай сөздерді тез үйренеді. Бұдан әрі жас шамасы жоғарлаған сайын өлеңнің оқиғаға құрылуына қызығушылық байқалады. Жас өскен сайын балаға енді өлеңнің танымдық, философиялық мәні артып, астарлы ойға жетелейтін жұмбағы мол туындылар керек. Олар тілдің қажетті материалдарын игерді, келесі кезекте көркем әдебиеттен тың, әрі өзіне жақын қолданыс іздейді.
2-7 жас аралығындағы балалар үшін жазылған көркем шығармалар бағдарламада жеткілікті берілген. «Шығармашылық» саласы бойынша ғана емес, «Қатынас», «Таным» салаларында да тақырыпқа қатысты өлең, ертегі, мысал, әңгімелер қамтылған.
Балаларды көркем әдебиетпен таныстыру сабақтарына арналып жүйеленген шығармалар сөздік қолданысы жағынан өзге салалардан ерекше берілген. Балалар шығармаларына тән қажеттіліктер дәл сақталып, түсінік, көркем ойды беру тәсілдері балаларға лайықталған. Бүлдіршін мен балғын бөбектердің түсінуіне жеңіл ой сезімді жыр етіп, іздегенін өз айналысынан, қоршаған ортасынан табылатындай етіп айту – халықтық шығармалардың көркемдік шеберлігі. Сол себепті ауыз әдебиеті үлгілері барлық топтарда ұсынылады. Балалардың түсініп қабылдауына мәнерлеп оқу және бала тыңдарманның көркемдік қабылдауы да кіреді. Балдырғандар мен бүлдіршіндер шығармалары нақты өмір деп қабылдаса, балалар тыңдағанынан көркем шығармаларды ерекше өнер, эстетикалық сезім, қоғамдық, адамгершілік таным ретінде түсінеді. Балалар шығармаларында балалар іс-әрекеті сөзі, қимылы, мінезіне баса назар аудару арқылы оның көркемдік бейнесін ашу негізге алынған. Балалар қабылдауына ұсынылатын туындыларда қоғамдық пікір де, балалардың өз ортасындағы оқиғаларға өзіндік көзқарас қалыптастыратындай рухани құдіретті қуат-күш байқалады. Нәтижеге жету үшін балабақша тәрбиешісі мен әдіскері, тіпті меңгеруші де балалардың көркем әдебиетке қызығушылығын қалыптастыратын амал-тәсілдермен қарулануы керек.

8.3. Көркем мәтінді жаттауға арналған сабақтарды ұйымдастыру
Балабақша топтарында поэзия жанрында жазылған көркем шығармалар сәбилердің бірінші, екіншіші топтарына ұсынылатын жеңіл тақпақтардан басталып, тақырыпты жоспар бойынша Отан, ел туралы неғұрлым патриоттық өлеңдерге дейін арнайы түрде ұйым дастырылатын іс-әрекеттер барысында жаттатылады.
Балаларды берілген өлеңді есінде сақтап қалуға қалай тиімді үйретуге болады? Бұл сұрақ бойынша психология ғылымының анықтамасына сүйенеміз. Ғалымдар ойда сақтаудың негізгі екі жолын айырып айтады:
1. өздігінен есте сақталу, яғни басқа бір мақсаттағы іс-әрекет үдерісінде адам еркінен тыс есте қалу;
2. өз еркімен есте сақтау, бұл есте сақтауға саналы түрде ұмтылудың нәтижесі болып табылады;
Алғашқы сабақта тәрбиеші алдымен балаларға есте сақтау, жадында ұстау деген сөздердің мәнін (лексикалық мәнін) түсіндіреді. Әуелі бұл сөздерді қайталап айту деген сөздің синонимі ретінде түсіндіреді. Әрбір топтың балаларына тәрбиеші айына арнайы сабақ түрінде 2-3 шығарма жаттады. Кіші және орта топтағыларға 1-2 шумақ, ересек және мектепке дайындалатын топтағыларға – көлемдірек (әрбір баланың жеке мүмкіндігіне байланысты) мәтіндер таңдалады. Мәтінді еске сақтау үшін, психологтардың мәліметтеріне қарағанда, балаға мәтінді 8-10 рет қайталау керек, бірақ бір сабақта емес, 2-3 сабақ бойы есіне түсіру қажет.. Өлеңді төменгі топтарда әр сабаққа бөліп жаттатуға болмайды, көркем туынды бірден тұтас жаттатылады. Шығарманы бөлік-бөлігімен оқу және жаттату ортаңғы және жоғары топтарда орындалады.
Сонымен, өлең жаттатудың әрбір топта өзіндік ерекшеліктері бар. Жасқа дейінгілер мен 1-2 жас аралығындағы балаларға баяу сазға, әуенге, тербеліске негізделген жырлар қажет. «Қуырмаш», «Әлди-әлди», «Қаз-қаз бас» сияқты әлпештеу жырлары балаларды қуыршақпен ойнату, түрлі қимыл-қозғалыстар жасату үстінде жаттатылады. Бұл өлеңдерді жаттауға кіші-гірім мәтіндердегі дыбыстар бірыңғайласып, үндесіп келуі және оның бөпені уату, еркелету, ойнату сияқты әрекеттермен үйлестірілуі ықпал етеді.
3-4 жастағы сәбилерге жаттатылатын өлеңдердің мазмұны түсінікті, дыбыстары бірыңғайласып, үндесіп келуінің маңызы зор. Бұл жаста балалар өлеңнің ырғағына, әуеніне елти алады: етістіктері, зат есім тұлғалары көп өлеңдер оларды қатты қызықтырып, кейіпкерлер бейнесі жедел өтетін оқиға барысында айқын суреттелуі олардың өлең-жырға деген қызығушылығын
тудырады.
4-5 жастағы балалар ұғымына, түсінік, танымына, жаттауына ыңғайлы сұрақ-жауап өлеңдері ойын үстіндетез жаттатылады. Диалогқа құрылған өлеңнің ерекшелігі жаттауға оңайлығымен бірге – әңгімелесу формасында болуында. Өйткені осы жастағы балалардың өзін қоршаған ортаның сырын, құпиясын тануға, білуге, ұғуға құштарлығы әлдеқайда жоғары болатыны белгілі, сондай-ақ ең көп сұрақ қоятындар да – осы кезеңдегі балдырғандар. Сөздің мәнін түсініп, қоршаған зат, құбылыс сырын ұға бастаған балдырғандардың қабылдауы, қабылдаған «танымдық ғылымды» игеруі де басқа кезбен салыстырғанда белсенділігімен көзге түседі. Шығармалардағы сұрақ-жауап өлеңдерінде таныс, көзге көрінетін деректер ғана айтылып қоймайды, бала қиялын ұштайтын, танымын жетілдіретін, ойлануға жұмылдыратын сұрақ-жауаптар көп кездеседі. «Түлкі-түлкі, түлкішек», «Қайсысын қалай шақырасың?», «Түйе, түйе, түйелер» сияқты халық жырлары, М. Әлімбаевтің «Сен кімнің ұлысың?», «Кімнің баласысың?», М. Жаманбалиновтың «Тіл сындыруға», «Кім не жейді?» атты өлеңдері баланың оқиғаға шынайы түрде араласып, сұрақ қойып, оған жауап алуы арқылы тілін жаттықтырады, айналадағы заттармен, құбылыстармен таныстырып, келесі үлкен сатыға, яғни, диалогке құрылған ертегі, жыр, аңыз сияқты күрделі туындылармен қызыға танысуға дайындайды.
Сұрақ-жауап өлеңдері жөнінде зерттеуші Шәкір Ибраев пікірі мынадай: «Балалардың өз бетімен ойнап кетуге қабілеті жеткен кезде олар үлкендердің көмегінсіз өлең, тақпақтар айтып, сан түрлі ойындар ойнап, азан-қазан мәз болып жатады. Балалар шығармашылығының шын мәнінде қанат жайып, еркіндікке шыға бастауы да осы кез» [29]. Ендеше, тәрбиешілер баланың көркем сөзге қызығушылығын арттыратын туындыларды дер кезінде ұсына білуі тиіс.
3-5 жас аралығындағы балалар жұмсақ, дыбыс буындары қайталанып келетін мәтіндерді талап етеді (халық жырлары «Әтешім», А.Асылбековтің «Төлдерді шақыру», Қадыр Мырза Әлінің «Қайсысы қайда барады?» сияқты авторлық өлеңдерді), өйткені одағы қайталанып келетін сөздерді тез үйренеді. Бұдан әрі жас шамасы жоғарылаған сайын өлеңнің оқиғаға құрылуына (Н. Әлімқұловтың «Менің ойыншықтарым», Р.Тышқанбаевтың «Қуыршақ», Ә.Табылдиевтің «Машина», Ж.Смақовтың «Пойыз» т.б.) олардың құлшынысы арта түседі.
Естияр және ересек топтағы балдырғандар үшін өлеңнің көркемдік қуатының әсерлі болуы – нысанды бейнелеуші жекелеген грамматикалық тұлғалардың семантикалық мағынасының тыңдаушыға жете таныс болуының ықпалы ерекше. Жас өскен сайын балаға енді өлеңнің танымдық, философиялық мәні ерекше, патриоттық сезімге тәрбиелейтін «Е.Өтетілеуовтің «Отан», М.Әлiмбаевтің «Жалаушасы қолында», «Әжемнің алашасы», С.Жиенбаевтің «Наурыздың сегізі» Н.Жанаевтың «Еңбек» сияқты өлеңдері, Ж.Смақовтың «Күн жылынды», Ө.Тұрманжановтың «Қайдан келдің бауырсақ?» сияқты жұмбағы мол туындылар ұсынылады. Осы кезде балалар шығарма тіліндегі теңеу, эпитеттерді, тіпті метафоралық қолданыстарды түсініп игере бастайды.
Өлең жаттау сабағын өткізуде әдіскер ғалымдар мынадай жоспар ұсынады:
1) тәрбиешінің кіріспе сөзі (немесе тақырып бойынша қысқаша әңгіме өткізу);
2) тәрбиешінің мәтінді түгел оқып шығуы;
3) мәтінді есте ұстау қабілеті жақсы балаға тұтасымен қайталату;
4) есте ұстау қабілеті нашар балаларға мәтінді бірнеше рет қайталату.
Есте ұстау қабілеті нашар балаларға тәрбиеші алғашқы уақытта өлеңге жай еліктеуін (өлең әуенін, жекелеген сөздерін қайталату) талап етеді, яғни көзқарасымен, қимылымен мақұлдап, сөздерін сыбырлап естеріне салу, дауыс мәнерін көрсету арқылы көмектеседі. Бір мәтінді бірнеше рет қайталату арқылы балаларды жалықтырмас үшін, тәрбиеші ойын іс-әрекеті элементтерін кірістіреді. Өлеңді кімге қарата айту керектігін, неліктен жаттатылатынын ескертеді. Ертеңіліктерде немесе үйде, концертте айтуға, сахналауға қажетті өлеңдер балалардың еске ұстау қабілеттерін жақсы арттырады.
Бір сабақ түгелдей бір шығарманы жаттатуға арналуы мүмкін емес: балаларды берілген өлеңге деген ынтасын жойғанша жалықтыруға болмайды. Жаттатуға арналған сабақты, тәжірибеге көрсетіп отырғанындай, басқа жұмыс түрлерімен, мысалы, бұрын жаттаған өлеңді қайталаумен (немесе еске түсірумен), сөйлеу техникасы жөніндегі ойындармен толықтырған орынды.
Түрлі жанрлы шығармаларды (ертегі, өлең, әңгіме, мысал, мақал-мәтел, жұмбақ) жаттату жұмысы сол жанрға байланысты түрліше жүргізіледі. Балаға тақпақты еске тез сақтатуға оның көңіл күйі көтеріңкі болуы, оған үлкендердің ерекше көңіл бөлуі немесе денсаулығына байланысты қуанышты сәттері-ақ жеткілікті болмақ. Алғаш тыңдаған уақытта ең алдымен музыка үні естіледі, мұның өзі бірнеше баланың өз ықыластарымен тақпақты қайталағысы келуін тудырады, ал кейін осы музыка ритмін есте сақтаулары тақпақтың жылдам қабылдануына ықпал ете алады. Тәрбиеші көмегімен тақпақ өлеңнің мәтінінен бала образдарды да ажыратады. Өлең сөздерін ондағы шындық құбылыстармен ұштастырып, сәйкестендіріп отыру, мысалы, М.Әлімбаевтің «Он саусақ» өлеңін балалармен сурет, жапсыру сабақтарында түрлі тапсырмалар орындап отырған кезде балаларға арнап айту; жаңбыр тамшылай бастаса «Тамшы-тамшы там»; нөсер жауынды тамашалатып Ө.Тұрманжановтың «Жау-жау жаңбыр»; жаңбыр біткеннен кейін М.Әлімбаевтің кемпірқосақты суреттеген «Әжемнің алашасы» өлеңін тәрбиешімен бірге қуанышты дауыспен серуен кездерінде қайталай отырып жаттату тиімді болмақ.
Балалардың сыртқы дүниенің сезім арқылы қабылданған бейнесін табиғат туралы лирикалық өлеңдердің сөздерімен біріктіруіне көмектесу өте маңызды. Тәрбиеші мұндай өлеңдерді алғашқы рет балалар табиғаттың осындай құбылысын тамашалауға әзірленген шақта, оларды соған сәйкес көңіл-күй билеген кезде оқығаны дұрыс. «Міне, көктем келіп қалды» дейді тәрбиеші, осы уақытта балаларға І.Жансүгіровтің «Жазғытұры», Ж.Смақовтың «Күн жылынды» өлеңін жатқа алғаш рет тыңдату керек. Олар терезеден далаға қарайды, ал өлеңнің ғажап сөздері олардың естерінде мықтап сақталып қалады. Жылдың төрт мезгілі туралы жаттатылған Ш.Ахметовтың «Бұл қай кезде болады?» өлеңін әр мезгілдің ерекшеліктерін таныстыратын сабақтарда жұмбақ орнында қолдану арқылы балалардың есіне жиі салып отыру оларды шаттандыра түседі.
Жаттату жұмысы да, балалардың тілін дамыту жөніндегі басқа да барлық жұмыстар сияқты, жалпы барлық топтар үшін шамамен бірдей жоспармен жүргізілетініне қарамастан, әр жастағы топтарда аздаған айырмашылықтар болатынын тәрбиеші есте ұстауға тиіс. Кіші топтағылар үшін үлкен көрнекілік қажет. Кейде тіпті тікелей жаттату алдында өлеңді театрландыру талап етіледі. Кейінірек тәрбиеші тек кіріспе сөз айтумен ғана шектелуіне болады, дегенмен қуыршақ, картинкалар т. б. көрнекі құралдар пайдалану өз күшінде қала береді.
Төрт жастағы балаға тәрбиеші өлең жолдарын өзімен бірге қайталауды ұсынады, кейінірек оның өзі өлеңді түгел айтып шығуын сұрайды, әрине, өзі баланың ұмытқан сөзін есіне салып отырады. Орта және ересек топтағыларға тәрбиеші, әдетте, мәтінді 2-3 рет қайталаған соң, балаларға өздері есте сақтап алуға тырысулары керек екенін алдын ала ескертеді. Мезгіл-мезгіл балалардан кезекпен: «Марат, сен есіңде сақтауға тырысып отырсың ба?, Тырыс, Марат! Қазір мен сенен сұраймын»,—деп ескертіп қойған жөн. Бұдан кейін жаттығу (жоғарыда көрсетілгендей) басталады: ол - шығарманың әр көлеміндегі «бөліктерін» тәрбиешімен бірлесе оқу.
Балалармен бірлесе жаттатуда тәрбиешіге екі міндет қойылады. Біріншісі–тез және ұзақ мерзім ұмытпайтындай етіп жаттату, екіншісі–қайталап айтқанда өлеңді мәнерімен жеткізуге үйрету. Ескерілетін әдістемелік талаптарға шығарманы хормен жаттатпау, бір сабақта жаттап шығуға итермелемеу, мәтінді 8-10 рет қайталанатын әдіс-тәсілдер тауып, балалар әрекеттерін түрлендіре ұйымдастыру жатады. Есте жақсы сақталу үшін рөлге бөліп, әр баланың шығарманы анық дикциямен, мәнерлі жеткізілуін қамтамасыз ететін жағдаяттар ұйымдастыру көзделеді.
Жинақтап айтқанда, балада еріксіз, өздігінен есте сақталу жеңіл түседі де, есте сақтауға саналы түрде үйретілетін сабақ үдерісінде өз еркімен есте сақтау қиынырақ. Бұған 4-5 жас аралығында икемделе алады. Ең қажеттісі – балалар жаттау қажеттігін ұмытпауы керек. Балаларға тән қабілет – автоматты түрде жаттау. Сондықтан тәрбиеші өлең не ертегідегі сазды, әуенді шумақтардың мазмұнын түсіндіре біліп, оларды қайталап айтқызуда мәнерлі түрде жеткізуге тырысады. Жатқа айтуға, мазмұнын қайталап жеткізуде балалардың психологиялық, жас кезеңдеріне, жекелеген қабілеттеріне қатысты ерекшеліктері ескеріледі.
8.4. Көркем шығарма мазмұнын жас ерекшеліктеріне байланысты топтарда қабылдатудың әдіс-тәсілдері
Мектеп жасына дейінгі баланың дүниетанымын, ой – өрісін
кеңейтіп, сөздік қорын байыту, эстетикалық талғамын арттырып, адамгершілікке баулу ісінде көркем әдебиеттің алатын орны ерекше. Мектеп жасына дейінгі сәбилердің әдеби шығармаларды оқи алмайтыны мәлім. Олар әдеби шығармаларды тәрбиешінің мәнерлеп оқып беруі бойынша ғана сөз сырын санасына ұялатады. Ертегі, шағын әңгіме, өлең, мақал-мәтел, жұмбақ сияқты балаларға лайықты көркем сөз жанрларының ежелден-ақ тәрбие ісінде зор көмекші екені белгілі.
Балаларға қайталап айтқызудан бұрын тиісті мәтінді мәнерлеп
оқып беру керек. Екі жастағы балалармен өткізілген сабақта тәрбиеші бәрі қосылып қайталауға бағыттаушы сұрақты пайдаланады. Мысалы:
Тәрбиеші: Әтешім, әтешім, алтын…кәне, айтыңдаршы әтештің несі алтын?
Бала: …айдары
Тәрбиеші: Басы майлы, жібек…Немене? Оның несі жібектей?
Бала: …сақалы
Тәрбиеші: …жібек сақал. Сен неге ерте… Не істейсің?
Бала: …тұрасың
Тәрбиеші: неге ертемен тұрасың? Даусыңды … Не істейсің?
Бала: … созып, ән шырқайсың!
Тәрбиеші: Балаларды ұйықтатпай, даусыңды неге созып, шырқайсың?
Көбіне тәрбиешіге өз сұрағына өзі жауап беруге тура келеді, сонда балаға берілген жауапты қайталап айтып үйренуге жеңілдік туады. Баланың сөйлеу қабілетіне байланысты оған көркем шығарманы бірнеше қайталап оқуға тура келеді. Мәселен, жоғарыда келтірілген тақпақты тәрбиеші айтқан сөйлемді аяғына дейін айтып шығу үшін бірнеше қайталап оқылады. Жеке сөздерін есіне сақтап, түсіне бастау үшін бірінші тақпақты балаға бес, тіпті он рет қайталап оқу керек. Үш жастағы балаларға қайталап айтуды үйрету үшін тәрбиеші есіне түсіретін сұрақты пайдаланады. Орыс халқының «Шалқан» ертегісін бірнеше рет оқығаннан кейін, тәрбиеші оларға қайталап айтуды талап етеді. Ол жұмыс былай жүргізіледі:
Тәрбиеші: Атай шалқан егіпті ме? Атай не егіпті?
Бала: Атай шалқан егіпті.
Тәрбиеші: Шалқан қандай болып өсіпті? Үйдей болып өсіп пе?
Бала: Шалқан үйдей болып өсіпті.
Тәрбиеші: Атай шалқанды жерден суырып алмақ боп....Қайтіпті?
Атай қалай тартады?
Бала: Атай шалқанды жерден суырып алмақ боп, шалқалай тартады.
Тәрбиеші баламен бірлесе айтуды ұсынады.
Баламен бірлесе: Олай тартады, былай тартады.. Ертегі соңына дейін осылайша қайталанып отырып айтылады.
Тәрбиеші: Сөйтіп кімдер келіп шалқанды суырып алыпты? Рөлге бөлгізіп қойылған әрбір персонаждың бас киіміндегі балалар тәрбиешінің жетектеуімен әр жолды қайталап шығады.
Егер қайталап айтылатын көркем шығарма (ертегі, әңгіме) көлемі үлкен болса, бірінші сабақта оның бір бөлімін ғана айтуға болады, ал келесі бөлімін екінші сабаққа қалдыру керек. Сүйемелдеп сұрақ қою арқылы қайталап айтуды – толық қайталап айту деп те атайды. Бұл тәсілдің мақсаты- балаларды жеке сөздерді қайталауға емес, көркем шығарманың сөйлемдерін түгел қайталап айтуға жеткізу, мәтінді қиналмай жаттауға көмектесу, мысалы, «Машина» атты өлеңді гаражды, оған баратын жолды, машина құралдарын дайындап алып, олармен ойнатқызып отырып, мәтін мазмұнын бірлесе қайталату тиімді болуда.
Төрт жастағы балаларға қайталап айтқызу үстінде тәрбиеші тікелей сұрақтар қою арқылы көмектеседі, қайталап айтуды жеңілдету үшін, жетекші сұрақтар, есіне түсіретін сұрақтар қойылып көмектесу керек.
Егер қайталап айтылатын мәтін өлең болса, онда балалар оның жиі қолданылатын, ойға жеңіл сақталатын кейбір жолдарын бұрыннан жатқа білетін болуы тиіс. Сол уақытта олар тәрбиеші сұрағына өлең үзінділерімен тез жауап береді.
Прозаны қайталап айтқызғанда балалардың жауабы көркем мәтінге ұқсас болғаны дұрыс. Сондықтан тәрбиешінің тікелей қойылған сұрақтары балаларға тек сөздік қорды ғана емес, мәтінде синтаксисті де пайдалануға көмегі тиетіндей болуы тиіс. Егер балалар мәтінді ұмытып қалса, тәрбиеші қажетті бөліктерін сыбырлап айтып жіберу арқылы естеріне түсіреді.
Суреттеу және баяндау түріндегі шығармаларды қайталап айтуда 4 жастағы балалар тәрбиешіден сұрақтар арқылы көмек алады. «Балалар бақшасындағы тәрбие бағдарламасында» бұл жастағы балаларға назарды бірден өзіне аударып, ойға жеңіл сақталатын шығармалар ұсынылған. Ондай шығармалармен танысу, олардың мазмұнын қайталап айту баланың өздігінен ойлай білуіне дайындық болып есептеледі. Мұндай шығармаларды қайталап айтуға үйретуде тәрбиеші балаларды қызықтыратын жақын образдарға (қоян, торғай, балапан, әтеш т.б.) сүйену керек: өлең-әңгіме мазмұны ауызша айту тәсілдерін дидактикалық ойынмен байланыстырумен немесе заттардың өзін тікелей көрсетумен біріктіре қабылдатылады.
Жоспардағы шығарманы бес жастағы балаларға да қайталап айтқызуда тәрбиеші тікелей сұрақтар қою арқылы көмек береді: яғни бірнеше сұрақты қатарымен қояды немесе қайталап айтудың қарапайым жоспарын береді. Жоспар не бәрі 2-3 сұрақтан тұрады. Кейіннен балалар оқиғаны рет-ретімен айту қажеттігін түсінген кезде баяндау, суреттеу мәтіндерін қайталап айтуды үйренуіне қарай жоспар да күрделілене береді.
«Балалар бақшасындағы тәрбие бағдарламасы» бойынша бес жастағы балаларға едәуір көлемді шығармалар беріледі. Балалар шығарманың мәнін дұрыс ұғып, одан эстетикалық ләззат алу үшін, тәрбиеші мәтінді алдымен мәнерлеп, толық оқып шығады. Мәтінді бөлімдерге бөліп, қайталап айтуға да болады: тәрбиеші шығарманың бір бөлігін оқып шығып, сосын оның мазмұнын ашатын бірнеше сұрақтар қояды, балалар оқылған үзіндіні қайталап айтады. Бұл уақытта тәрбиеші балалардың сөйлемдерді дұрыс құрып, сөздерді дұрыс айтуын бақылап қана қоймай, шығармаға қатынасушылардың сөздерін мәнерлеп жеткізулерін де бақылайды [14, 24 б.].
Бес жасар балаларды біртіндеп ойға салатын, ойландыратын сұрақтарға үйрете бастау керек. Сөйлем арасына неге? не үшін? неліктен? қандай? қай түрде? т.б. сұрақтар кірістіріледі
«Түлкі мен ешкі» ертегісінің мазмұнын қайталап айтқанда, балалар оның ғибрат, ақыл берерлік түрдегі шығарма екенін атап көрсететіндей сұрақтарға жауап беру көзжъделгені жөн.
Түлкі қандай?
Ешкіні қалай алдады?
Апан іші қандай еді?
Ал түлкі не деді?
Сендерге ешкі аянышты ма?
Оның мінезіне қалай сипаттама берер едіңдер? Осылайша
сұрақтарды бастырмалатып үсті-үстіне бере беруге болмайды: бес жастағы балалар әр сұраққа бөлек-бөлек, рет-ретімен ғана жауап беруге біртіндеп үйретілуі тиіс. «Түлкі қандай оқиғаға тап болды? Ол апанға қалай түсіп кетті? деп ойландыратын сұрақтар; «Ешкінің аңқаулығын қалай байқадыңдар? Аңқау болуға бола ма? Түлкі қу ма, әлде ақылды ма? Қалай ойлайсыңдар? деп ізденімдік сұрақтар қойылуы керек.
Алты жастағы балаларға көркем шығарманы қайталап айтқызу үшін, тәрбиеші сұрақтарды оқиғаны түсіндіру сипатында, заттарды тәртіппен суреттеуде қайсысын қалай айту керек дегендей кеңес беру түрінде тұжырымдап беру арқылы көмектеседі. Мысалы, «Мақтаншақ қоян» ертегісін қайталап айтуда мынадай нұсқаулар беруге болады:
1. Алдымен қоян қайда тұрғанын, неліктен оған қыста қиын болғанын айт. Одан кейін, қырманда басқа қояндармен қалай кездескенін, қалайша мақтанғанын айт.
2. Айтшы, қарға мақтаншақты қалай білді, оны неге іздеді? Қоян өзінің қалай мақтанғанын айтқанда, қарға не істеді?
3. Енді айтшы, қарға иттердің аузына қалай тап болды, қоян оны қалай құтқарып алды?
Қайталап айтуды үйреткенде тәрбиеші балалардың диалог сөздерді айтуда қатысушы адамдардың көңіл-күйлеріне сәйкес интонацияны өзгертіп отыруға үйренуге тиіс екенін ұмытпауы керек. Бұл ертегіні қайталап айтып шыққанда, ойланып жауап беретін «Қарға неліктен қоянды мақтаншақ емес, батыр қоян» деді? - деген сұрақ өзінен-өзі туады.
Бұл сұраққа балалар әуелі өз білгендерінше жауап береді де, тәрбиеші соңынан олардың айтқандарын қорытындылайды: «Қауіпті сәтте қоян батырлық көрсетті: қарғаны құтқару үшін қауіпке өзін тосып, иттерді бұрын әкетті, қанша үрейлі болса да, қорыққан жоқ. Сөйтіп, қоян батыр болып шықты». Балалардың біреуі бұл қорытындыны қайталап айтып шығуы тиіс.
Балалардың қайталап айтуы баламен тыңдалған көркем туындыны олармен бірлесе отырып мазмұндау түрінде өткізіледі. Қайталап айтудың: толық қайталау, мәтінге жақын қайталау, таңдаулы қайталап, ықшам қайталау, шығармашылық қайталай деген түрлері бар:
Ал оқылған шығарманы әңгімелеп айтуға үйрету сабағының үлгі жоспарын төмендегіше құруға болады:
- тәрбиешінің кіріспе әңгімесі;
- тәрбиешінің әңгімені оқып беруі;
- оқылған әңгіме, ертегі мазмұнын көмекші сұрақтар қоя отырып айтқызу;
- шығарманы қайталап оқу, шығарма мазмұнын балаларға
қайталатып айтқызу. Мұндайда қысқа әңгіменің не ертегі мазмұнын бір балаға, көлемді шығармалардың мазмұнын бірнеше балаға айтқызуға болады. Егер әр алуан жастағы балалар аралас болса, алдымен ересек, естияр балалар әңгімелеп айтады, сәбилер тыңдап отырады. Әдеби шығармаларды оқып, тыңдату (ересек топта), әңгімелеп беру, әңгімелету, жаттату сияқты сабақ түрлері экскурсия, бақылау, санау, музыка, бейнелеу өнері сабақтарымен байланыстыра жүргізілгені жөн. Бұл сабақтар бірінің мазмұнын бірі толықтырып отырса, тіпті жақсы. Ендеше баланы мектепке даярлау мәселесінде әдеби шығармалармен таныстыру ерекше орынға ие екенін ескеру қажет. Бағдарламаға сай мұндай жұмыс баланың жас ерекшелігіне қарай, сабақ мақсатына сәйкес берілетін білім-дағдылар (пән аралық байланысты ескере) бір-бірімен байланыстыра өтіледі. Осылай оқыта отырып тәрбиелеу, тәрбиелей отырып оқыту принципі сәбилер тобынан бастап (2-4 жас аралығы) баланы өзіне қойылған сұрақты түсінікті, оған дұрыс, толық жауап беруге, өзі басқаға сұрақ қойып, жауап алуға, үйрету міндеті іске асады. Осы білім-дағдыларды меңгерте отырып, тәрбиеші баланы айналасындағы адамдармен амандасу, әдепті сөйлесу, алғыс айту, жылы шырайлылық білдіру сияқты мінез-құлық әдептеріне үйретеді. Мысалы, сәбилер тобында Ә. Дүйсенбиевтің «Не деу керек?» деген өлеңінен үзінді оқығанда тәрбиеші мына мақсаттарды көздейді: өлең түріндегі шығарманы тыңдай білуге, жатқа айтуға үйрету; «рахмет», «кешіріңіз», тағы басқа ізеттілікті аңғартатын сөздерді айтуға дағдыландыру, осы сөздерді күнделікті қолдана білуге баулу, тағы басқа. Ал Н. Әлімқұловтың «Ойыншықтар» өлеңін ересек балалар тобында оқығанда тыңдай білуге үйрету, өлеңде аталған ойыншық жануарлар туралы сұрақтар қойып, олар туралы білімдерін жетілдіру қажет.
Балабақшаға бармас бұрын да бала әр алуан білім-дағдыларды меңгереді. Бірақ көрген-білгені жайлы айтып беріп, салыстыра алмайды. Ал бала білімін жетілдіру, оқуға әзірлену – балабақша тәрбиешісінің жұмысы. Тәрбиеші қай тақырыпта қандай шығарма оқыса да, бақылау, экскурсия, әңгімелесу, әңгімелетіп айтқызу сабақтарын өткізсе де, әр заттың, іс-қимылдың сөздік атауларын бала түсініп, дәл тани білуге тиісті.
Әдеби шығармаларды оқу, тіл дамыту жұмыстарындағы басты әдістердің бірі – сөздік жұмысын жүргізу. Мектеп жасына дейінгі мекемелерде балалар өздігінен оқи алмайтыны анық. Сондықтан мәтінді оқуға, әңгімелеп айтуға үйрету, көркем сөздермен таныстыру жұмысы бағдарлама талабына сәйкес тақырыптық принциптерге негізделеді. Ол принциптер - айналадағы дүниемен, қоғам өмірімен, табиғатпен таныстыру, дүние танымын, ой-өрісін жетілдіру, зейінін, қабылдауын бағдарлай білу, қабілеттерін дамыту болып табылады. Осы мақсаттарға орай әдеби шығармаларды оқу, алған білімдерін тиянақтау, жалпы сөздік қорларын молайта отырып, мағынасы ұқсас, мағынасы қарама-қарсы сөздерді меңгерту, көрген-білгендері жөнінде (салыстыра, теңей айтуға үйрету) алғашқы ұғымдарын қалыптастыру міндеті қойылады.
Сонымен, шығарма оқу, тіл дамыту жұмысында сәбилер (2-3 жасар) тобында тыңдау қабілетін дамыту, шағын өлеңді жатқа айтуға, ауызша әңгімелеп берген ертегі, әңгімелеп беруге үйрету көзделеді. Ал естиярлар мен ересектер (4-6 жас аралығы) шығарманы тыңдай отырып, оның (әңгіме, ертегі) мазмұнын жүйелі әңгімелей білуге, кейіпкерлердің іс-әрекетін түсініп, өзінше талдап, ойын қорытындылай білуге, кейбір үзінділерді жатқа айтуға, мазмұнға сай әңгіме құрауға, бейнелі сөздерді дәл тауып айтуға, өздігінен салыстыра сипаттай білуге үйренуі тиіс.
8.5. Шығарма мазмұнын әңгімелеу, кейіпкерлендіру
Сабақ барысында түрліше кейіпкерлендіргкен көріністі ұйымдастыру әдісін қолдану балаларға көркем шығарма мазмұнын тез қабылдауға ерекше ықпал етеді. Бұл әдіс бойынша көлемді ертегілер, танымал авторлардың шығармалары балаларға қысқартылып не толығымен жеткізіледі. Ауыз әдебиеті үлгілерінен бағдарламада берілген «Бауырсақ» атты орыс халық ертегісі 2-3 жастағылар үшін қысқартылып айтылса, екінші сәбилер тобында, яғни 3-4 жастағыларға мәтіні сақталып, толық жеткізіледі. Сол сияқты, «Лақтар мен қасқыр», «Маша мен маймақ» ертегілері, Ы. Алтынсариннің «Мақта қыз бен мысық», К.Чуковскийдің «Кірқоймас» (Ф.Оңғарсынованың аударғаны), Ж. Кәрбозиннің «Күшігім», М. Әлімбаевтың «Менің ойыншықтарым», І.Жансүгіровтің «Төрт түлік жыры», Ә. Дүйсенбиевтің «Не деу керек?»(1-2 шумағы) өлеңдері- алдымен мәнерлеп оқылғаннан кейін, мазмұндарын еркін түрде әңгімелеуді қажет ететін шығармалар. Еркін әңгімелесу әдісінде мәтінге түсініктеме беру, балаларға ауыр қолданылатын сөздерді жеңіл сөздермен алмастыру тәсілдері қолданылады. Осындай әдіс бір-біріне байланысты оқиғалардың жүйесін сақтауға, кейіпкерлердің жеке ерекшеліктерін сезіп-байқауға жағдай тудырады. Ботақанды, бұзауды, құлыншақты қолдарына алып еркелету (Н.Әлімқұлов «Ойыншықтар»), бір бұрышқа жиып ұйықтату көріністері жасала отырып, енді олар туралы балалармен еркін әңгімелесу өткізу шығарманың көркемдік белгілерін балалардың еркін қабылдауына мүмкіндік береді. Кейіпкерлендіру әдісімен қабылданатын шығармаларға мазмұны қызғылықты оқиғаларға құралған шығармаларды аламыз. Сәбилер тобында Сейіл Боранбаевтің «Лақ» өлеңін төмендегідей үлгіде қабылдатқан жөн:
Үстел үстінде кең жайылымды жер макеті жасалынады. Орта шенінде шөпке тойған, күн көзінде маужырап жатқан қозы орналастырады. Тәрбиеші қолына тынымсыз лақты алып, кеміді-қарсылығы жүргізіп,өзіне тән дауыспен секектете қозғалта отырып, шығарма мазмұнын жеткізеді:
-Тентек лақ,тынымсыз.
Мінезі бар жұғымсыз .
Ертелі-кеш ермегі,
Қозыға маза бермеді.
“ Қозы-қозы, қозы,-деп,
Момақан ғой өзі”,-деп,
Басына да секірді,
Көрсетті өнер не түрлі,-дей келіп, төмендегідей сұрақтар қояды:
-Балалар! Қозы қандай жануар?
-Ол ненің төлі ?Қараңдаршы, ол тыныш қана жатыр, иә? Анда-санда ғана маңырайды.Қозы қалай маңырады? -Мә,-мә,-деп, -иә, сондықтан «Қозы маңырайды» дейміз.
-Ал лақ қалай дыбыстайтын кім салып береді? Ол ненің төлі?
-Ол өте тентек, мазасыз, мазасызданып тастан-тасқа секіріп,
қандай дауыс шығарады балалар?
-Ба-ақ, ба-ақ. Міне, лақ осылайша бақылдайды. Қозыға маза бермей тұр, қараңдаршы,тіпті оны мазақтайды да. Қалай мазақтайды, балалар?
- «Қозы,қозы,қозы
Момақан ғой өзі»,-деп, иә? Мәтін үзіндісін балаларға бірнеше рет қайталату керек. Тәрбиеші мәтінді әрі қарай оқиды:
- Қозы, қозы,қозы-деп ,
Момақан ғой өзі,-деп,
Басына да секірді,
Көрсетті мінез не түрлі,- бірақ қозы лақтың қылықтарына қанша шыдасын?..(дауыс кідірісі жасалады) .
- Бірде қозы лақты
Бір-ақ сүзіп құлатты
Тентек лақ «бақ» етті
Тұмсығы тасқа тақ етті»,- дейді де, тәрбиеші мазасыз лақтың қалай жазаланғанан көрсетеді. Осындай кейіпкерлендірілген көрініс шығарма мазмұнын, ондағы бейнелі образдардың қимыл-қозғалыстарын, дауыстарын балаларға жандандара отырып қабылдатады. Ойын сипатында өткізілетін ерекше көрнекті материалды сабақтарда балалардың көркем шығармаға деген ынталарын арттырып, өлең оқиғасын есте ұзақ сақтауға жағдай тудырылады.
Көркем шығармалармен таныстыру әдістері түрлі мақсаттағы өзге сабақтарда аралас қолданылады. Мәтінді мәнерлеп оқып, шығарма мазмұнын толық жеткізу бастапқыда негізгі әдіс болып есептелгенмен, көлемді ертегі, не әңгімелердегі үзінді мәтіндерді жаттату, кейбір ауыр бөлімдерін әңгімелету әдістері тіл дамыту сабақтарының бөліктері болып табылады. Көркем шығарма әдістерін ұтымды да жинақты қолдана білу тәрбиешінің шеберлігіне байланысты. Шығармадағы жеке түсініксіз сөздермен, шумақтарындағы жеке ойлармен балаларды жедел таныстырмай, шығарманың мазмұнын толық қабылдату мүмкін емес.
Сәбилер тобында шығарманы мәнерлеп айтуға ерекше көңіл бөлу бала тілінің дыбыстық жағының жетілуін жеделдете түседі.
Кейіпкерлендіру әдісімен көркем шығарманы сахналандыруды қолдану кезінде балалар өлеңді тақпақтарда, мазақтама өлеңдер де берілетін астарлы ойды мәтінді орындаушының дауыс ырғағынан тез қабылдай алады. Шығарма мазмұны ойыншықтар арқылы кейіпкерлендіріле жеткізгеннен кейін, немесе кітап суреттерін қолдана әңгімелеп берген соң, сол тақырыпқа сай дидактикалық ойындарды қолдану тиімді болмақ. Мысалы, 2-сәбилер тобына берілген мына өлеңдегі әрекеттерді балаларға ойыншйқтар арқылы көзбе-көз бейнелеп беріп , соңынан «Қуыршақты жуындырайық» деген дидактикалық ойын ойнатуға болады. Бұл күлдіргі түрде, мазмұнды, көңілді өткізіледі. ҰОІӘ-нің үлгісі ерекшеленуі керек.
Тақырыбы: М.Әлімбаевтың “Ай мен Айя “ өлеңін оқу.
Мақсаты: Өлеңнің мазмұнында берілген әрекетті балаларға дұрыс қабылдату, дауыс ырғағы арқылы бала сезіміне әсер ету. Тілінің дыбыстық жағын жетілдіріп, мәнерлі сөйлеу қабілеттерін қалыптастыру. Ұқыптылыққа жинақылыққа баулу.
Қолданылатын көрнекті құралдар: Көл бейнесі үшін алынған дөгелек айна, көк шөп муляжі, жылтыр, ақ қағаздан жасалған ай бейнесі, беті-қолы жуылмаған қуыршақ, суы бар тегеш ыдыс.
Қолданылатын әдістер: Мәнерлеп оқу, кейіпкерлендіру, түсіндіру, жаттау, оқиғалық әрекет.
ҰОІӘ-нің барысы: Тәрбиеші жан-жағы көгал шөппен көмкерілген айна-көлді көзбен нұсқап, үстел шетінде отырғызылған Айя атты қуыршақты қолымен көрсетіп, кіріспе бөлімсіз, таныстыруды бірден бастайды:
«Айдың беті аппақ,
Аяның беті сатпақ,
Бұл қалай?» - деп, балаларға қарап дауыс кідірісін жасайды да,
сол әсердің бағытымен:
-Бұл қуыршақтың аты – Айя. Оның беті неге сатпақ-сатпақ,
Балалар өйткені ол жуынбаған. Қане, бәріміз: «Айя, Айя, -ай, -ай, -ай», - деп мазақтайықшы..., деген тікелей сұрақтар қойылады. Осылайша өлеңдегі «сатпақ», «аппақ» деген сөздер бекітіледі, әрі 3-4 жасар балалардың «а» дыбысын анық, еркін ашып, анық айтқызу мақсаты жүзеге асырылады. Өлең идеясын түсінікті қабылдату үшін айна бетіне қуыршақ пен Ай беттері кезек-кезек көрсетіледі де, оларға қатысты сөздерді баланың тез меңгеріп шығуына жағдай жасалады.
Негізгі бөлімде шығарма екі рет толығымен қайтадан оқылады,
ондағы мақсат – балалардың өлеңнің мазмұны мен мәтінді оқушының қуыршақ –образға кекесінді көзқарасын қабылдауды толық қамтамасыз ету.
Айдың беті аппақ,
Аяның беті сатпақ.
Неге олай ?
Ол былай:
Ай ұнамайды жерге
Шомылады көлге.
Өлеңде берілген әрекеттерді балалардың өздеріне бірнеше рет қайталатып, қимыл-әрекет жасату арқылы жаттау тәжірибеде өте қолайлы екенін көрсетіп келеді. Осындай өлеңдерді балалар 2-3 рет қайталағаннан-ақ жаттап шығады да , әрекеттерін өздері қайталап ойнайды.
Ұйымдастырылған оқу іс-әрекетін «Қуыршақты жуындырайық» ойынына құрғандықтан, тәрбиелік бөлімін дидактикалық ойынмен аяқтау өлеңнен алған әсерін әр баланың бойында сақтауға, яғни әр уақытта олардың ұқыпты болып жүрулеріне ерекше әсер етеді.
Сәбилердің бірінші тобында осындай сахналандыру жолымен теледидардан талай көріп, тыңдаған орыс халық ертегілері («Шалқан», «Шұбар тауық»), Л.Н. Толстойдың өңдеуіндегі «Үш аю», «Лақтар мен қасқыр», М.Зверевтің «Қиқар көжек» – екінші сәбилер тобында, ал орыс халық ертегілері «Бауырсақ», «Үйшік»; қазақ халық ертегілері «Түлкі мен жолбарыс», «Түлкі мен қоян», «Мақта қыз бен мысық» т.б. естияр, ересек топтарында таныстырылады. Фланеграфқа, үстел үсті, саусақ, көлеңке театрларына арналып жасалған түрлі ойыншық бейнелері түріндегі көрнекті құралдар ертегінің маңызды жерлерін тез қабылдауға, іс-әрекеттің дамуын қадағалауға үйретеді де, ертегіні осылайша қозғалысты кейіпте тыңдағаннан кейін, балалар өздерін кейіпкерлер орнына қойып, диалогқа қатысып жауап беруге бейімделе бастайды.
Балабақшада халық ертегілерімен таныстыруда олардың (әсіресе, аударма түрлері) әр кітапта әртүрлі нұсқада келетінін ескеру керек. Ең қажеттісі – шығарманы 2-3 жастағы балаларды өзара әңгімелестіру үшін ыңғайлы нұсқаларына қарай таңдап, іріктей білу. Орыс ертегілерінің аударма нұсқалары көп. Сәтті аударылған орыс ертегілері нұсқалары алдымен «Тоты құс», кейінірек «Зымыран құс» деген атпен жарық көрген ертегі жинақтарына енгізілген. Олар балалардың сүйікті кейіпкерлерінің монологтарының өз әуен-ырғағымен айтылуын ыңғайластырып, ықшамдап аударылған. Бұл ертегілерде «коммуляциялық жолмен тізбектеп айту әдісі» пайдаланылған, яғни әрбір жеке кейіпкерлер, көріністер, кейіпкер сөздері қайталанып беріледі. Балаларды мәтінді тыңдауға еліктіре түсу үшін, тәрбиеші дауысты дұрыс құбылтудың амал-тәсілдерін ұтымды қолданады.
Балалар әдебиеті авторларының шығармаларынан 1-сәбилер тобына жаттатылатын шығармалар тікелей белгілі бір кейіпкерге арналып, оны аялау, күту немесе ақыл айту, кеңес беру тұрғысында жазылған мазмұнда болғаны тиімді. Осы орайда І.Жансүгіровтың «Төрт түлік жыры», Ә.Сәрсенбаевтың «Ақ лақ», Ж.Кәрбозиннің «Қозы», А.Бақтыгерееваның «Тайлақ», Ә.Дүйсенбиевтің «Қуыршақ», М.Жаманбалиновтың «Құлыншақ» өлеңдері сәбилердің қабылдауына мейлінше сай келетіні, олардың психологиясына сәйкес өлең нұсқалары болып табылатыны тәжірибеде дәлелденіп отыр. Сәби балаларға бұл топта 4-6 жолдан ғана тұратын, олардың назарын бір ғана әрекетке бағыттайтын қысқа көлемді шығармалар жаттауға ұсынылатын болса, Н.Әлімқұловтың «Менің ойыншықтарым» сияқты әрекеті мол өлеңдері кейіптендіру әдісімен 2-сәбилер тобында еркін қолданылатын болады.
Ойын баласынаң өз ойыншықтарын қалай болса солай ұстамай, ұқыпты, жинақы ұстауын талап ететін бұл өлеңнің бала тәрбиесінде атқарылатын маңызы зор. Өлеңді тәрбиеші әрі мәнерлеп, әрі сахналап көрсетіп отырып, негізгі идеясын жеткізуге тырысуы керек. Соңынан балалардың өз ойыншықтары жайында қысқаша әңгіме-сұхбат ұйымдастыру автор көздеген мақсатқа тәрбиешінің еркін жетуіне көмектеседі. Өлеңнің ойнақы ырғақты, назды дауыспен айтылатын жолдары балалардың өз ойларының сипатына сипатына сай алынған, тіпті ондағы құлыншақ, мысық, күшік, бұлбұл сияқты кейіпкерлерінің қатарына топтағы басқа ойыншықтарды қойып, олардың әрқайсысына ақыл-кеңес айтуына болады. Мұндай өлең мәтіндері әр баланың сөздік қорын арттырып, өздігінен әңгіме араласу дағдыларын, яғни ауызекі сөйлеуін жетілдіре түседі. Қорыта айтқанда, сәбилер тобында тәрбиеші балалармен бірлесе сөйлесіп, ойындарына бірге араласып, сәбилердің тілінің жетіле түсуіне жан-жақты ықпал етеді.
8.1.6. Көркем шығармалармен сабақтан тыс таныстыру жолдары
Балаларға кітаптың пайдасы туралы ауызша айтып отырумен қатар, оның баланың қолына тигенге дейін құрал ретінде қалай дайындалып келетінін сабақтан тыс әрекеттерде (ойын, жапсыру, еңбек, т.б.) түсіндіріп беру – үлкендердің парызы. Алты жасқа қараған балалар тәрбиешілері ұсынған әртүрлі тапсырмаларды өздігінен орындау дағдыларына ие бола бастайды. Баланың жетілу үрдісінде келетін осы қабілет кітаптарды балалардың жан досына айналдыру мүмкіндіктерін туғызуға қолдану жөн. Кіші топтардан бастап кітап туралы жақсы түсінікке тәрбиеленген балалар жоғары топтарда, мектепке барар алдында кітап бұрышында кезекшілікке тұру, экскурсия жүргізуші, кітапханашы рөлдерінде кітаптар жайлы түсінік беру, топқа келген қонақтарға өздері танысқан көркем дүниелер – диафильм, қызықты ертегі, бейне таспалардағы тартымды шығармалар туралы деректермен таныстыру міндеттерін атқара алады.
Бағдарлама бойынша ұсынылатын халық ауыз әдебиеті үлгілері мен балаларға арналған көркем әдебиет көлемі үлкен. Бір ғана көркем әдебиетпен таныстыру міндеті бойынша ғана емес, балаларды қоршаған ортамен таныстыру, экологиялық тәрбие беру, театрландырылған көріністер қоюға қатысты әдеби туындылар бағдарламаның «Таным» саласы бойынша артығымен ұсынылған. Кейбір шығармаларды іріктеп ұсынуда көлеміне, шығарма стиліне қарай бала жасына сәйкеспей де жатады. Осындай жолдардан шығу үшін ұйымдастырылған оқу-іс әрекетінен тыс режимдік кезеңдерде тәрбиеші жұмысына мынандай міндеттер ескерілуі керек: Көркем әдебиетпен таныстыру бойынша ұсынылған әдеби шығармалармен түгелдей таныстыру, яғни сабақта қамтылмай қалғандарын толық қамту; бала бойында көркем шығармадан эстетикалық ләззат алу сезімдерін туғызу; өлең-тақпақтардың, ертегі, әңгімелердің бейнелі
тілін түсінуге, олардың әрбірінен рухани нәр ала білуге тәрбиелеу. Бұл міндеттерді жүзеге асыру үшін тәрбиеші бағдарламадағы материалдарды өтіп қана қоймай, оқылған, мазмұндалған шығарманы балалардың қалай меңгергенін бақылап, бос уақытта қайталатып бекітіп отыруы керек. Жатталған не талданған өлеңдерді, тақпақтарды қайталатып естеріне салу, біріншіден, олдарды ұмытпауға жағдай тудырса, екіншіден, өлеңге, ертегі мазмұнына деген сүйіспеншілікке жеткізеді.
Сабақтан тыс уақытта көркем әдебиетпен таныстыру міндеттерін жүзеге асыруда тәрбиеші қазақ халқында, өзге халықтарда болсын, көркем сөзбен келетін қандай ойындар бар екенін, әсіресе өз елінің мұрасында, тіпті ақындардың жаңа туындыларында қай шығармасын ойында пайдалануға болатындығын жақсы білуі шарт.
«Қазақ балалар әдебиеті кітапханасы» сериясымен шығарылған «Асыл сөз» жинағына пікір жазған белгілі балалар ақыны Бүркіт Ысқақов ойын өлеңдерге «Жасырынбақ», «Қуырмаш», «Айгөлек», «Ақтүш», «Ақ серек те, көк серек» деп аталатын халық өлеңдерін жатқызады да, олардың балаларды қимыл-әрекетке баулып, денелерін ширата түсуге арналғандығын айтады. «Бөбектің буыны бекіді, бұғанасы қатты, бұрынғыдай қаз-қаз басып, тәй-тәй жүретін уақыттан өтті. Енді белін бекем ұстап, екі аяғын тең басып, зыр жүгіретін болды. Енді оның өмірді тануы керек, өзін қоршаған ортаны білуі қажет. Демек, оның бойымен бірге, ойы да өсуге тиіс. Міне, ата-ана осыны ескеріп, ойын өлеңдермен бірге түрліше ойлы өлеңдер де ойлап шығарған. Солардың бірі – Санамақтар», - түйіндеген.
Ойын өлеңдер мен ойлы өлеңдерді өзара ажырата талдап, балаларға ұсынылатын барлық шығармаларда ойын элементтері ұшырасатынын ескертіп, зерттеулер жазып келе жатқан белгілі ғалым Ш.Ыбыраев балаларға арналған поэзиялық туындыларды былайша жіктейді1:
а) Санамақтар (считалки)
ә) Бесік жыры (колыбельная)
б) Төрт түлік жыры (про домашних животных)
в) Ойын өлеңдер
г) Өтірік өлеңдер
ғ) Тақпақтар
д) Қаламақтар (жеребьевки)
ж) Арнау-тілек (заклички)
з) Мазақтама (дразнилки). («Ақ сандық, көк сандық» кітабынан)
Бұлайша жіктеудің негізінде өлеңдердің түр-сипаты, қысқа да жеңіл мазмұны алынған. Кіші жастағы балаларға «Санамақ» тақпақтары саусақ ойындарында, ал «Қаламақ», ойын жүргізушіні тағайындау үшін жоғары топ балаларына айтылады. Сол сияқты халықтық ойын өлеңдер «Соқыртеке», «Үй артында қол ағаш», «Кім ұшты?» ойын үрдісінде ортаңғы топтарда ұжымда тұтастық тауып, әр түрлі қимыл-қозғалыстармен бірлікте, ырғақта айтылатындықтан, арнайы жаттатылмай-ақ, балаларға тез қабылданады. Екі жастан он үш жасқа дейінгі бала – қимыл, ойын баласы.
«Айгөлек-ау, айгөлек
Айдың жүзі дөңгелек
Күндей нұрлы шағымда
Күнге жетем өрмелеп!» - деп келетін өлең шумағын қай жастағы бала дөңгелене айтсын, жарасымды. Балалардың тәртібіне, өздерін қоғамдық орында ұстай білуге үгіттейтін, жақсы мінезді үндейтін мадақтама өлеңдерді («Төлеген, Төлеген! Төлеген біздің береген!»), теріс мінез көрсететін балаларға мазақтама өлеңдерді де тауып («Жұматай, Жұматай! Беті қолын жумай, нан жеп отыр, ұят-ай!» сөз арасында орынды қолдану тәрбиеші ізденісіне байланысты.
Тәрбиешілер арасында «бой сергіту өлеңдері» деген термин бар да, «тақпақ» тек қана сабақта жаттатылатын өлеңдер деген түсінік қалыптасқан. Бұл мысалдар қазақ поэзиясында терминдерді тұрақтандырудың мезгілі жеткендігін көрсетеді.
«Ақтүш
Ақ сиырдың сүтін іш
Ақ сүт берер қуат-күш
Тұмау келсе, қуа түс!» - бала түшкіріп салғанда ой салатын өлең. Қыз балаға «Ойыншықты ұйықтат!» деп бесік жырын, «Шомылдырғаннан кейін бойын сыла» деп «Өс-өс, бөпем» өлеңін, «Жүргізіп, ойнат!» деп «Тәй-тәй» жырын айтуға еліктету, тәрбиешінің өзінің қосылуымен, баламен бірге ойнауымен жаттатылатын асыл дүниелер. Соңғы жіктемеде бұлар – арнау-тілек өлеңдер. Бой сергіту өлеңдері де осы ұсақ жанрға жатады. «Ақ қоян», «Сұр көжек», «Әтеш», «Балақай», «Әткеншек» т.б. балаларға топтастыра жаттатылып, қимыл ойын түрінде қолданысқа енгізілгенде, ойын өлең болып шыға келеді.
Сәбилер тобында (2-4жас) суретті кітапшаларды оқу үзіліссіз, жүйелі түрде жүргізіліп тұруы керек. Ғалымдар бұл кезеңде берілетін кітап ашық түсті, тартымды болуын, оқылатын сөздері бала жасына және суреттеріне сай болуын ескертеді. М.М.Конина кітап оқылатын уақыт мөлшерін ұсынған. Мысалы, 3-4 жасарларға күніне бір-ақ рет10-15 минут, 5-6 жасарларға 25 минуттан, 6-7 жасқа 30-35 минут мәнерлеп оқу ұйымдастырылған [4.–256 б.]
Жинақтап айтқанда, әрбір ақынның жыр қоржынынан ойын әрекеттеріне енгізуге болатын қимылдық ойын өлеңді де, қарапайым да ойлы сипатымен бала жанын баурап алатын тәрбиелік мәні зор өлеңдерді де сараптап, талдап алатындар ата-аналар мен тәрбиешілер болуы керек.
Ал жоғары топтарда сабақтан тыс уақытта кітаппен жұмыс жүргізудің бірнеше түрлері бар. Олар: таныс шығарма мазмұнына құрылған кітап бұрыштарын безендіру, «Ертегілер елінде», «Кітап әлеміне саяхат» айдарымен қабырға газетін шығару, тақырыптық концерт, топтық драма театры, әдеби кездесу, айтыс, қуыршақ, көлеңке және саусақ театрын тамашалау. Тамашалаған концерт, театр, фильм мазмұны жайында әңгімелесу, кітаппен жұмыс жүргізудің маңызын тәрбиеші топқа бөлінген кітаптарды ұқыпты сақтаумен қатар оларды дұрыс пайдалануды да сабақтан тыс уақыттарда ойластырады, балалармен кітаптарды жаңалайды, жиырылған беттерін жазып, түптерін бекітеді, ксерокске түсіріп, түпнұсқаларын сақтап қояды.
Кітап бұрышында ұйымдастырылатын шаралар. Кітап бұрышы бөлменің ішінде, табиғи және жасанды жарығы мол қолайлы жерде ұйымдастырылады. Естияр және ересектер тобында стол және оның жанына қойылған кітаптар орналастырылатын текше-көрме, ал балабақшының мектепке даярлық тобы мен мектепалды оқыту топтарында (мектеп негізіндегі) арнайы түрде кітап шкафтары қойылады. Бұрыштың жоғарырақ тұсына балабақшаның типтік бағдарламаларында ұсынылған тақырыптар негізінде кітап бұрышының аты жазылады. Текше көрмелерге өздеріне жақында танысқан кітаптар қойылып отырады, айлар өткен сайын кітаптар санын көбейюі (әр топ қажетіне қарай) «Балалардың досы-кітап» деген ойды айғақтап түседі. Үстел үстіне қолдан жасалған буклет-кітаптар мен жиналмалы кітапшаларды әдемілеп орналастыру, балалардың ата-аналарын қатыстыру арқылы журналдарда басылатын қиынды кітапшалар жинату, оларды қалташықтарға салып қою да кітап бұрыштарында жасалады.
Кітап бұрышына балалардың ең қызыға тыңдайтын шығармаларының суреттері қойылған текше-көрме орналастырға болады. Шамамен алғанда, олар ақымақ қасқырдың, аңқау түйенің, қорқақ қоянның, қу түлкінің, мақтаншақ мысықтың, тұрмыс-салт ертегілеріндегі Қаңбақ шалдың, Құлақтың, Мақта қыздың, Алдаркөсе мен Қожанәсірдің суреттері болуы керек. Ал қолдан жасалған суреттердің орнына топқа қолданылып келе жатқан суретті, мазмұнды кітапшалардың бірнешеуі сақталса, немесе мектеп жасына дейінгілерге арнайы шығарылған «Біздің кітап», «Үйіміз-ортақ, жырымыз ортақ», «Тіл ашар» сияқты жинақтар мен «Жалын», «Аруна» баспаларынан жарық көріп келе жатқан белгілі классик жазушыларымыздың суретті кітаптарынан топқа қажеттілері қойылады.
Ересектер тобы мен мектепалды топтарында басқа ұлттық кітаптарды да көптеп жинап, оларды тақырыптар бойынша орналастыру көзделеді. Отан, ел туралы; табиғат туралы; хайуанаттар дүниесі, таңғажайып оқиғалар жайлы, жекелеген отандас жазушылардың кітаптарына дейін бөлініп көрсетіледі. Қазақ балалар әдебиеті кейіпкерлері Бала би, Алдар көсе, Қожанәсір, орыс балалар әдебиеті кейіпкерлері Өлмес Кощей, Мухомор, Карабас-Барабас; қазіргі өрмекші адам, от адам т.б. балаларға жақын етіліп суреттерімен қойылады. Кітап бұрышында кітаптардан басқа иллюстрациялық материалдар (картинкалар, фотосуреттер, портреттер, буклеттер) тақырыпқа сай орналастырылып тұрады. Орта топтан бастап балалар кітап аттарын, олардың мұқабасын, иллюстрациясына қарап-ақ біле алатын болады.
Кітаптарды жай қарастырып, таныстырып шығу – ең оңай жол. Ең басты меже балалардың жан дүниесіне ерекше әсер ету екенін ескермей, арнайы түрде әңгімені даярлап алмай, кітаптарға деген сүйіспеншілік тудыру мүмкін емес. Бұл үшін бағдарлама жүйесі бойынша таныстырылған шығармаларды кітап бұрышында жүргізілетін қосымша жұмыс түрлерімен пысықтау мектепалды тәрбиеленушілерінің эстетикалық талғамдарын қалыптастырып, адамгершілік, ізгілік, имандылық рухтарын тәрбиелей түспек. Кітап бұрышын дұрыс ұйымдастыру арқылы балалардың бірнеше қабілеттері дамытылады. Біріншіден, балалардың көз алдына елестету қабілеттері дамытылады. Мысалы: «Ертегілер елінен» тақырыбына тыңдаған ертегілерінен соң өздері салған суреттерді, қолдан жасаған образды куыршақтар мен муляждарын көрмеге қатарластырып қою балалардың елестету, оқып-тыңдағанын еске түсіру қабілеттерінің әсерімен орындалады. Екіншіден, балалардың көркем шығарма арқылы алған білімдері бекітіліп, көркем өнерге қатысты бастапқы ғылыми ұғымдары (шығарма жанрлары, тіл шұрайлылығы, құрылысы туралы) пайда бола бастайды. Үшіншіден, олар еркін ойлауға, қиялдауға үйренеді «Менің Қожанәсірім келді де..», «Мен алдар Көсе болсам» деген тақырыптарға тапсырмалар берілсе, өздері ойша құрастырған мазмұнға өздеріне суреттер салғызып, кітап бұрышын безендірту керек. Төртіншіден, көркем шығарма арқылы алған білімдерін өмірде қолдануға (байланыстырып сөйлеуге, кітап суреттеріндегі оқиғаларды сипаттай білуге т.б.) үйренеді. Бесіншіден, кітап бұрышында орналастырылған кейіпкердің атынан сөйлеу немесе келген қонақтарға кітап бұрышындағы жұмыстарды таныстыру арқылы балалар өз зейіндерін өздері тексеруге үйренеді.
Кітап бұрышындағы не арнайы безендендірілген кітап сөрелеріндегі шығарма персонаждары бойынша қойылған қозғалмалы ойыншықтар мен образды кейіпкерлердің тиімді қолданылуы балаларға көркем шығарманы ұзақ есте сақтауға көмектеседі. Салыстыру әдісі бағытымен тәрбиеші балаларды мазмұны ұқсас, кейіпкерлері ортақ ертегі, әңгіме персонаждарын бейнелеуге шақырады. Мысалы, К.Д. Ушинский «Таңғы сәулелер» әңгімесі мен С. Жүнісовтің «Тиіндер мен кірпілер» атты әңгімесінің суреттерін орналастырып қойып, кітап бұрышы алдында әңгіме өткізу балаларға осы екі әңгіме мазмұнының ұқсастығын байқатады. Ал қаладағы тірі жәндіктердің барлығы қам-қаракет үстінде болатындығын: күннің шығуы құмырсқа, көбелек, балараларды еңбекке жұмылдырса (К.Д. Ушинский әңгімесінде), мысықтың ғана ұйқысын ұзарта түскендігін, ал екінші автордың әңгімесінде (С. Жүнісов «Орманда») кірпілер де, тиіндер де еңбеққор, ақылды жәндіктер деген ойда қалады балалар.
- Балалар, мына суреттегі құмырсқа, бал арасы, көбелектер қандай? Автор оларды қалай сипаттаған?
- Екінші суреттегі тиіндер немен айналасып жүр? Кірпілер не істп жатыр? Автор неге оларды таңқала әңгімелейді? Осылайша қойылатын сұрақтар балаларды әңгімеге қызықтыра түседі, әрбір жәндік пен ертегідегі хайуанаттар жайлы ұйымдастырылған тартымды талдау жұмысы балалардың табиғатқа жіті назар аударуына ықпал етеді. Олардың рухани жетілісіне, яғни қоршаған ортадан жан-жақты білім алып өсуіне, сезімтал және адал болуларына әсер етеді. Балалардың жасына қарай көркем сөзге деген қызығушылықтарын ыждаһаттылықпен безендірілген кітап бұрышы және онда ұйымдастырылатын тартымды әңгімелер жақсы арттырады. Төменде ересектер тобында кітап бұрышында өткізуге болатын әңгіме үлгісі беріліп отыр.
Тақырыбы: Хайуанаттар жайлы ертегі –аңыздар.
Көрнекі құралдар: Кітап бұрышындағы дидактикалық
құралдар:Үй жануарлары, хайуанаттар туралы кітаптар, жиналмалы кітапшалар, текше-көрмеге қойылған «Қайырымды қоян» ертегісі кейіпкерлерінің бейнелері, бала суреті, орман тұрғындарының тағам түрлері.
Әңгіме барысы: Балалар, қане, ертегілер әлеміне барайық.
Хайуанаттар жайлы біздер қандай ертегілер білуші едік, есімізге түсіріп көрейікші.
- Дұрыс, «Шалқан», «Қораз мен түлкі», «Мақта қыз бен мысық», «Лақтар мен қасқыр», «Бауырсақ».
- Бұл ертегілерді кімдер шығарған?
- Дұрыс айтасыңдар, халық ойлап шығарған. Сондықтан оларды орыс халық ертегілері, қазақ халық ертегілері деп бөлеміз.
- Енді мында қараңдар, мына қатарда авторлық ертегілер де бар.
- «Үш аю» ертегісін кім жазған?
- Иә, Лев Толстой, білмесеңдер, біліп алыңдар. Ол орыс
халқының жазушысы. «Қызыл телпек» ертегісін Шарль Перро деген француз жазушысы жазған. «Кір қоймас» ертегісін орыс балаларының сүйікті жазушысы Корней Чуйковский жазған, ал қазақшаға өздеріңе арнап ақын Фариза Оңғарсынова апайларың аударған
- Ал, бүгін кейіпкерлермен бізге ежелден таныс «Қайырымды қоян» ертегісін кім жазғанын білетін боламыз.
Негізгі бөлім: - Балалар, қоянмен дос болған баланы білесіңдер ме? Ол қай ертегіден, қане, кім айтады?
- «Қайырымды қоян» еретегісінен.
- Ертегі неге былай аталған деп ойлайсыңдар?
- Ол неге қорқақ қоян емес, жүйрік қоян емес, неліктен қайырымды қоян деп аталады?
- Өзіңе жасаған жақсылық қайтадан басқа адамға жасалса, бұл қайырымдылық болады.
- Еске түсірейік, баланың басына қандай жағдай өтіп еді?
- Шешей оны не алып келуге жұмсады?
- Ол орманда кімге кездесіп еді?
- Қоян балаға қандай қайырымдылық жасады?
- Баланың қателігін әке-шешесі кешіреді ме?
- Қалай ойлайсыңдар, оқиға немен аяқталды?
- Бұл үйде қонақтар қалай күтілді?
- Балаға әке-шешесі риза болды ма?
Осындай жетелеуші, еске түсіруші сұрақтар қоя отырып, тәрбиеші балалардың естеріне «Қайырымды қоян» ертегісін түсіреді де, бұл ертегіні жазған Кетеван Чилошвили деген грузин жазушысы екенін айтады.
- Енді мен, - дейді тәрбиеші Спандияр Көбей деген жазушымыздың сендерге арнап жазған «Құйрықсыз түлкі» деген ертегісін оқып берейін:
«Бір түлкінің келе жатқанда, аңдаусызда құйрығы қақпанға түсіп қалды, құйрығын үзіп, өзі әрең құтылды. Бөтен түлкілердің қасында жалғыз өзі шолақ болып жүруге, ұялды да, ол барлық жолдастарын шақырып жинап алып: «Құйрықты сүйретіп жүру неге керек? Сұлу да емес, әлі қашан да болса, ыңғайсыз ауыр, бәріңіз де құйрықтарыңызды кесіп тастаңыздар, -деп, оларға насихат айтады. Сонда жолдастарының жанынан бір түлкі: Егер құйрығың бүтін болса, сен бұлай айтпас едің-ау, -депті. Мұны сезген бөтен түлкілер күле бастайды. Құйрықсыз түлкі ұялып, оларға көрінбейтін болыпты.
Тәрбиешінің қорытынды сөзі: - Балалар, сонымен біз кітап бұрышындағы ертегілер әлемінен халық ертегілері мен балаларға әдейі арнап жазған жазушылардың ертегілерімен таныстық. Барлық ертегілерде хайуанаттар өміріне арналыпты. Енді әрқайсысын әрбір ертегідегі өздеріне ұнаған кейіпкерлерге сипаттама беріңіздер. Жоспар мынандай:
- Бұл қандай аң?
- Ол қай ертегіден?
- Оның түрі, түсі қандай?
- Өзіне тән мінез-құлқы?
- Ол саған несімен ұнады?
Еркін түрде жүргізілген әңгіме үстінде балалардың өздері танысқан сүйікті ертегілерінің мазмұны еске түсіріледі және өздері ұнатып қалған кейіпкерлер жайында еркін әңгіме құру қабілеттері дамытылады. Жаңа ертегімен салыстыру арқылы халық айтқан айтылатын ертегілермен қатар авторлар жазатын жаңа ертегілер де болатыны, олардың өлеңмен жазылатын түрлерімен келесі әңгімеде авторлардың жеке кітап бұрыштарында таныса беретіндіктен ескертіледі.
Ересектер тобында балалармен оқылған кітаптар туралы арнайы әңгіме өткізу. Мұндай әңгіменің ұйымдастырылуы мектепке даярлық тобы мен мектепалды оқытуда оқытылатын жекелеген кітаптар санының болуына тікелей байланысты. Тәжірибелі тәрбиешілер ересек, мектепке даярлық топтарында балаларды кітапқа ерекше қамқорлықпен қарауға жеткізеді. Балабақшаға келгеннен бері қандай суретті кітаптар қарастырғанын, топтағы шығармалар жинағынан қандай ертегі, қандай әңгімелерді ерекше ұнататынын айта білетін балаларды тәрбиелейтін орта бақшада қалыптастырылады. Оның бірден-бір жолы балалар мен кітаптар туралы әңгіме ертегілер оқу және балаларды бірнеше сүйікті шығармаларын бір тақырып төңірегінде жинақтап, талдату.
Мысалы, ересектер тобында «Кітап-біздің досымыз» тақырыбына әңгімелесу өткізу үшін балаларға арналған авторлық шығарма жинақтары мен қазіргі «Ана тілі», «Мектеп», «Аруна» баспаларынан жарияланып келе жатқан суретті кітапшалар қолданылады. Олар - «Біздің кітап», «Үйіміз –ортақ, жырымыз ортақ», «Тілашар», «Асыл сөз» т.б. жинақтар. Қолда бар кітапты тәрбиешісінің қалай қадірлейтінің көріп өскен балалар «Кітаптар туралы әңгіме өтеміз» деген тәрбиеші талабына бірден ден қояды. Әңгіме алдында топ балаларымен кітаптарды түптеу, жинастыру жұмыстары ұйымдастырылады.
Кітаптармен арнайы өткізілетін әңгіме мақсаты – балалардың көркем шығармалар деген қызығушылықтарын арттыру, белгілі бір тақырып төңірегінде бірнеше ғасырда түрлі кітаптар шығарылатынын, кітапта жағымды қылықтар мадақталып, жағымсыз нашар қылықтар әшекереленетінін сездіру.
Жас ерекшеліктеріне байланысты топтарда бала өздігінен талпынып қолға алған кітапшадағы суреттерді тәрбиешінің бірлесе қарастыруы; кітапшаның мұқабасының көркемделуін, қағазының жалпы түсімен түрін, жұқа-қалыңдығын, неше беттен тұратының, қалай сақталғандығын, әлі де қалай сақтауға болатындығын жәй әңгіме түрінде түсіндіруі; егер топта бірнеше суретті, мазмұнды кітапшалар жинақталса, әрқайсысының аттарымен балалардың таныс болуы жоспарлы түрде күн тәртібіне енгізілгені дұрыс.
Осындай жұмыстармен қоса әрбір топқа арнайы түрде тақырыптық кітап бұрыштары безеңдіріледі. Олардың тақырыптары топтардың бағдарламалық оқу-тәрбие міндеттеріне орай шамамен былай алынғаны тиімдірек болмақ:
Сәбилер тобында–«Ойыншықтар туралы кітапшалар», «Жан-жануарлар не дейді?», «Ертегіден келген кейіпкерлер: а) «Мен болып сөйле»; ә) «Мен болып ән сал», б) «Мен болып биле» т.б.;
Естиярлар тобында – «Біз қай ертегіденбіз?», «Хайуанаттар туралы ертегі-аңыздар», «Күлкілі кейіпкерлер», «Аңыз-әңгіме батырлары», «Жаттамақтар жаттайық», «Мақал-мәтел, жұмбақтар әлемі» т.б.;
Ересектер тобында – «Таңғажайып ертегілер әлемінде», «Ерден ата ертегілері», «Біздің сүйікті аңызымыз», «Жанымыздағы, жадымыздағы жазушылар», «Ел туралы не білеміз?», «Мультик кейіпкерлері», «Жыл мезгілдерін сипаттайық» т.б.
Алты жасқа қараған балалар тәрбиешілері ұсынған әртүрлі тапсырмаларды өздігінен орындау дағдыларына ие бола бастайды. Бала жетілісімен келетін осы қабілет кітаптарды балалардың жан досына айналдыру мүмкіндіктерін туғызуда қолданылғаны жөн. Кіші топтардан бастап кітап туралы жақсы түсінікке тәрбиеленген балалар жоғары топтарда, мектепке барар алдында кітап бұрышында кезекшілікке тұру, экскурсия жүргізуші, кітапханашы рөлдерінде кітаптар жайлы түсінік беру, топқа келген қонақтарға өздері танысқан көркем дүниелер-диафильм, қызықты ертегі, бейнетаспалардағы тартымды шығармалар туралы деректермен таныстыру міндеттерін арттыра алады.
Ересектер тобында шығармаларды салыстыра талдату. Бала өмірінде, әсіресе олардың айналадағы дүниені танып білуіне, кітаптың атқаратын рөлі ерекше. Ғалымдардың айтуынша, бес-алты жаста баланың әде