Гусева ТА Дошкольник диагностика познавательного развития


Чтобы посмотреть этот PDF файл с форматированием и разметкой, скачайте его и откройте на своем компьютере.







ДОШКОЛЬНИК
:

диагностика

познавательного

развития









МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ

Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение

высшего профессионального образования

«Алтайская государственная акад
емия образования имени В.М.

Шукшина»

(ФГБОУ ВПО «АГАО»)

Факультет психологии

Кафедра теоретической и прикладной психологии










ДОШКОЛЬНИК
:

диагностика

познавательного

развития



практикум


для студентов, обучающихся по направлению


050400

Психолого
-
п
едагогическое образование


(квалификация (степень) «бакалавр»)











Бийск

АГАО

им. В.М. Шукшина


2013


ББК 88


Д 71



Печатается по решению

редакционно
-
издательского совета


А
лтайской государственной академии образования

им
ени

В.М. Шукшина




Рец
ензент:

кандидат психологических наук,


доцент кафедры теоретической и прикладной психологии,


АГАО им. В.М. Шукшина
Е.В. Жихарева

(г.Бийск)










Д 71

Дошкольник : диагностика познавательного раз
вития

Текст: практикум

/ Сос
т.: М.В. Шамардина, Т.А. Гусева
.


Бийск: ФГБОУ ВПО «АГАО», 2013.


38 с



100 экз.


Практикум является частью учебно
-
методического комплекса
дисциплины «Психология дошкольного возраста»,
содержит
необходимые материалы для изу
чения особенностей развития ребенка
дошкольного возраста и является подготовительным для прохождения
студентами психолого
-
педагогической практики в дошкольном
образовательном учреждении
.

Рекомендуется студентам (бакалаврам), обучающимся по психолого
-
педаго
гическим направлениям.










ФГБОУ ВПО «
АГАО
»
, 2013



М.В. Шамардина, 2013



Т.А. Гусева, 2013




Содержание


1.

Организация диагностического обследования

Задачи и функции дошкольного практического психолога

Организация и проведение обследования дошкольн
ика

Методы и этапы психологического исследования

2.

Методы диагностики

познавательного развития ребенка в
дошкольном возрасте

Диагностические методики, выявляющие уровень
познавательного
развития дошкольника

Стандартизированные диагностические методики для оц
енки общего
уровня умственного развития дошкольника

Карта диагностического обследования ребенка

Литература

Приложение

1.

ОРГАНИЗАЦИЯ ДИАГНОСТИЧЕСКОГО ОБСЛЕДОВАНИЯ


ЗАДАЧИ И ФУНКЦИИ

ДОШКОЛЬНОГО
ПЕДАГОГА
-
ПСИХОЛОГА


П
едагог
-
п
сихолог в детском саду


это, прежде

всего человек, знающий
и понимающий ребенка, разбирающийся как в общих закономерностях
психического развития, так и в возрастных его особенностях и
индивидуальных вариантах. Вместе с тем он также хорошо должен
ориентироваться и в психологии взрослых для о
пределения позиции,
занимаемой взрослыми (в т.ч. родителями) по отношению к ребенку.

Основные функции психолога в детском саду



создание условий,
способствующих охране физического и психического здоровья детей,
обеспечению их эмоционального благополучия,
свободному и
эффективному развитию способностей каждого ребенка.

Работа психолога в детском саду включает:

1) участие в педагогическом процессе в целом, его анализ и
психологизацию, организацию взаимодействия взрослых и детей,
психологическое просвещение
,
которое предполагает изучение конкретных
условий детского сада, учет квалификации педагогического персонала,
индивидуального стиля работы, местных условий;

2)

индивидуальную работу с детьми, направленную на профилактику
отклонений в развитии,
психодиагност
ику

и
психокоррекцию,
в частности,

изучение дошкольника при помощи наблюдения и соответствующих его
возрасту диагностических методик, определение особенностей
взаимоотношений воспитателя с детьми и детей между собой, оценку
уровня умственного развития и ин
дивидуальных психологических качеств
дошкольника и определения на этой основе дифференцированного
подхода при обучении и воспитании, выработку рекомендаций для
воспитателей и родителей.


ОРГАНИЗАЦИЯ И ПРОВЕДЕНИЕ ОБСЛЕДОВАНИЯ

ДОШКОЛЬНИКА


Психологическое о
бследование ребенка в детском саду, как правило,
проводится по просьбе воспитателя, заинтересованного в понимании
индивидуальных особенностей развития определенного ребенка и полу
-
чении рекомендаций по работе с ним.

Перед обследованием психолог беседует
с воспитателем. Выясняет, как
воспитатель оценивает ребенка, какие его особенности вызывают тревогу
или трудности в воспитании и обучении.

Собираются первоначальные све
дения о семье ребенка.

Предварительное наблюдение за ребен
ком в группе (его общение с

другими детьми и воспитателем, поведение и выполнение заданий на
занятиях, соблюдение ре
жимных моментов) поможет психологу создать
представле
ние о ребенке, найти пути установления контакта с ним и наи
-
более продуктивно построить психологическое обследо
вание.

Забирая ребенка из группы на обследование, надо иметь в виду, что он
не должен быть оторван от интересного для него занятия и приведен
против своей воли. В этом случае результаты обсле
дования окажутся
недостоверными.

Установление доброжелательного

контакта и хорошего
взаимопонимания психолога и ребенка


необходимое условие получения
достоверных результатов.

В некоторых случаях установление контакта становится основной
целью начальной части обследования, и тогда мате
риалы

методик
предлагают ребен
ку только после того, как эта
цель д
остигнута (иногда
даже не в первый день).

Пути установления контакта могут быть различными в зависимости от
индивидуальных особенностей ребенка и его отношения к психо
логу.
Может оказаться целесообразным вначале вовсе
не обра
щать внимания на
ребенка, дать ему возможность самостоятель
но сориентироваться в
ситуации и привыкнуть к новой обста
новке, далее предложить
интересную игрушку, а затем поста
раться организовать совместную игру
и постепенно перевести ребенка к вып
олнению инструкций.

Иногда оказывается эффек
тивной предварительная спокойная беседа
на не обременитель
ные для ребенка темы. Доброжелательное,
доверительное от
ношение к дошкольнику, полное принятие ребенка, без
требова
ния от него соблюдения обязательны
х норм поведения (здоро
-
ваться, обращаться на «вы» и т.п.), положительная оценка его личности и
его действий создают тот фон, на котором могут реализоваться
интеллектуальные возможности ребенка и наи
более полно проявиться
особенности его личности.

Для про
ведения обследования необходима отдельная комна
та, в
которой никто не помешает работе с ребенком. Внешний вид комнаты
имеет большое значение. Чем меньше она похожа на официальный
кабинет, тем свободнее почувствует себя ребе
нок. Подходящую
обстановку созд
адут детские рисунки, подел
ки и книжки с картинками,
которые ребенку можно будет рас
смотреть перед началом обследования.
Яркие, необычные пред
меты или привлекательные игрушки
нежелательны, так как они могут отвлечь внимание ребенка от
предложенных задан
ий. Перед началом обследования психолог должен
подготовить все материалы методик, но расположить их так, чтобы они не
были видны ребенку.

Обследование проводится за маленьким столиком. Дошколь
ника
лучше не сажать лицом к окну, чтобы происходящее за окном
не
отвлекало его. Воспитателя или родителя, если они хотят присутст
вовать
при обследовании, следует посадить подальше от ребен
ка, сбоку или за
его спиной.

Ребенку предлагается сделать вы
бор, что он хочет делать: поиграть,
порисовать или позани
маться
. Выбор фиксируется, и ребенку дают
соответствующее задание.

В первой части обследования лучше предлагать задания ин
-
теллектуальных методик, так как они наиболее трудны для де
тей.

Затем можно использовать и другие методики. Некоторые личностные
методики
и задания, по какой
-
либо причине затруд
нительные для ребенка,
предполагают особенно доверительный контакт со взрослым. Их
желательно предлагать в те момен
ты, когда контакт достаточно укрепился
и ребенок чувствует себя свободно и комфортно.

Для многих де
тей особую трудность представляет беседа с
малознакомыми взрослыми, таким детям предлагать словесные задания
лучше в середине или в конце обследования, предварительно наладив с
ними речевое об
щение. В целом обследование ребенка
-
дошкольника
может занимать

от 30 до 60 минут.

Важное условие обследования



приспособление к индивидуальным

особенностям ребенка: его темпу, уровню утомляемости, колебаниям
мотивации и т.д. Так, в случае быстрого утомления можно сделать
перерыв и поговорить с ребенком или дать
ему

возможность встать,
походить, поиграть с ним в мяч и сделать несколько физкультурных
упражнений (проверить состоя
ние

моторики).

По ходу обследования психолог ведет протокол, где фиксирует
предлагаемые задания и уровень их выполнения, оказываемую ребенку
помощь и степень его обучаемости, возможности самостоятельного
исправления ошибок и адекватность оценки результатов своих действий.

Отмечаются также особенности реакции ребенка на ситуацию
обследования, характер контакта со взрослым, эмоциональные
проявлен
ия, отношение к выпол
нению

различных заданий, уровень
активности ребенка в обще
нии

со

взрослым и в выполнении заданий,
высказывания, характеризующие самооценку и уровень притязаний, темп
деятель
ности
, особенности внимания, степень упорядоченности и
целе
устремленности действий и другие существенные показатели
особенностей познавательного и умственного развития.

Цель,

стоящая перед психологом при анализе результатов
обследования,



создание психологического портрета ребенка.

Первая задача



отграничение н
ормы от патологии (интеллек
-
туальная недостаточность, задержка психического развития, раз
ные виды
психологических отклонений). Дифференциация раз
ных форм патологии
не входит в задачу детского психолога.

Психологический портрет нормально развивающегося ре
бен
ка
включает как характеристику поведения, так и особенности его
познавательного и личностного развития. Анализируя пове
дение ребенка,
психолог сосредоточивается на тех особенностях его развития, которые
обусловливают его поведение, т.е. стре
мится чер
ез внутреннее понять
внешнее.

Прежде всего, следует выявить уровень познавательного раз
вития
ребенка (общий уровень развития восприятия, уровень развития образного
мышления, памяти, речи и воображения), определить равномерно или
неравномерно относительно
друг друга развиты перечисленные процессы.
Простой случай


рав
номерное развитие.

Труднее анализировать неравномерное познавательное разви
тие,
проявляющееся не только в разных уровнях развития вос
приятия,
мышления, воображения и т.д., но и в симптомати
ческих различиях
внутри самих процессов. Здесь поможет ком
плексный анализ, который
предполагает интерпретацию отдель
ных симптомов только в связи с
другими.

Поскольку каждый симптом сам по себе всегда многозначен, то его
истинное значение вытекает из срав
нения с другими симп
томами. В еще
большей степени комплексный анализ важен для понимания личности
ребенка, проявляющейся в особенностях поведения, выполнения
проективных и других, так называемых личностных, а также
познавательных заданий.

Результатом анал
иза данных обследования должно стать
представление не о количественном уровне развития той или иной
функции, а об общем типе поведения ребенка. Только це
лостный
психологический портрет дает возможность выработать рекомендации для
родителей и воспитателей
(см. прило
жение 2).

Рекомендации психолога бывают действенными тогда, когда они
приняты родителями (воспитателями). Принятие рекомен
даций психолога
в свою очередь связано с собственными проблемами родителей,
воспитателей, сформулированными в жалобе на ре
бенка (в запросе).
Психологические рекомендации тем продуктивнее, чем большее участие в
их разработке принимает родитель или воспитатель, обратившийся

к

психологу.

МЕТОДЫ И ЭТАПЫ

ПСИХОЛОГИЧЕСКОГО ОБСЛЕДОВАНИЯ


1 этап обследования

Взаимодействие психолога
с родителями обычно начинается с
ознакомительной беседы. В беседе выявляются отно
шение родителей к
поступлению ребенка в детский сад, их комментарии к работе
воспитателей.

Предварительно лучше провести первичное диагностическое
обследование и ознакомиться

с медицинской картой.


Анкетные данные о ребенке и основные све
дения о семье:

1. ФИО ребенка
________________________________________________

2. Дата рождения

_____________________________________________

3. Сведения о родителях

(фамилии, имена, отчества

матери и отца, год и
место рождения, национальность, образование и специальность, место
учебы или работы).

Мать
___________________________________________________________
________________________________________________________________

Отец
_______________
____________________________________________
______________________________________________________________


Такие же сведения необходимо собрать о тех родственниках, которые
прини
мают или принимали участие в воспитании ребенка или проживают
совместно с ре
бенком. Эти сведения важны для понимания системы
воспитания, принятой в дан
ной семье, ее культурных особенностей,
обстоятельств, привед
ших к тем или иным отклонениям или задержкам в
развитии ребенка, выявленным в ходе диагностического обследования.


Род
ственники

(проживающие совместно с ребенком или полноценно
участвующие в его воспитании)___________________________________

____________________________________________________________

____________________________________________________________

_________
___________________________________________________

____________________________________________________________

Психологу необходимы
социальные характеристики семьи
,
которые включают в себя:

1)

состав семьи
: полная, неполная, распадающаяся, стабиль
ная

_____
_______________________________________________________

2)

жилищные условия
: отдельная квартира, комната в общежитии,
семья проживает с родственниками отца или матери и прочее

_______________________________________________________________

___________________
_________________________________________


3)

наличие других детей в семье, их возраст, взаимоотношения
ребенка с ними ________________________________________________

____________________________________________________________


4)

среднемесячный доход
: выше ср
еднего уровня, средний уровень,
ниже среднего уровня_________________________________________

5)

характер взаимоотношений между родителями
: взаимопонимание,
доминирование (отца, матери, других родственников), конфликты, ссоры,
напряженные отношения с расхожде
нием во мнениях, пренебрежение,
неприязнь, прочее


(верный ответ подчеркнуть);

6)

воспитательные функции по отношению к ребенку в боль
шей
степени осуществляет
: мать, отец, бабушка, брат, сестра, другие


(верный ответ подчеркнуть);

7)

к кому из членов семьи ре
бенок больше привязан, как это
проявляется_________________________________________________

8)

если семья неполная или распадающаяся, то как это отразилось на
поведении ребенка
: он видится с обоими родителями, живет у бабушки,
не видит отца (мать), прочее____
________________________________

____________________________________________________________

9)

произошли ли изменения в составе семьи за период появления
ребенка в семье
, по каким причи
нам, как ребенок реагировал на них

____________________________________
___________________________
____________________________________________________________


Ро
дители могут не захотеть обсуждать данные сведения с психологом.
Если в этом нет край
ней необходимости, некоторые вопросы могут и не
задаваться. Однако при выявлен
ии неблагоприятных тенденций в
развитии нужно постараться создать в отношениях с родителями атмо
-
сферу откровенности, так как сведения о положении в семье осо
бенно
важны для понимания психического состояния ребенка.

Возможно, что его страхи и невротизиро
ванность связаны с ка
ким
-
либо недавно произошедшим событием. В этом случае они ситуативны и
хорошо поддаются коррекции, но может быть, что это стойкое
невротическое состояние.

Не менее важны для
оценки
психологического развития ребен
ка
следующие данные.

10)

Сведения о здоровье ребенка

и его внутриутробном
развитии_______________________________________________________
______________________________________________________________

11)

Возраст родителей к моменту рождения ребенка
____________

________________________
____________________________________

12)

Какая по счету беременность, от которой родился ребенок
_____

____________________________________________________________

13)

Была ли патология беременности и родов

если да, то какая,
особое внимание нужно обратить на состо
яние здоровья ребенка сразу
после родов (эти сведения име
ют большое значение для понимания
особенностей развития и поведения ребенка)_______________________

____________________________________________________________

_____________________________________
________________________

14)

Состояние здоровья ребенка

(сведения о травмах и операциях,
хронических или частых заболеваниях, случаях госпитализации)______

____________________________________________________________

15)

Состоит ли ребенок на учете у невропатолога

или других
специалистов___________________________________________________

16)

Развитие психомоторных функций ребенка
(когда начал сидеть,
стоять, ходить, произнес первые слова, первые фразы, как в целом шло
развитие речи) ____________________________________
______________

_____________________________________________________________

_______________________________________________________________
______________________________________________________________

17)

Общий эмоциональный фон

(смена настроений, необоснова
нная
весе
лость, подавленность, слезливость, беспричинная смешливость,
вспышки агрессивности, аффекты, ровное, спокойное настроение,
безразличие, общая доброжелательность)_________________________

___________________________________________________________

____________________________________________________________

18)

Уровень контактнос
ти

ребенка
(с родителями, с незнакомыми
взрослыми, с родственниками, с детьми, с воспитателями, и др.)_______

_______________________________________________________________

19)

Какие игры и за
нятия ребенок предпочитал в разных
возрастах
______________________________________________________
_____________________________________________________________

20)

Какие у ребенка домашние обязанности
, уровень его
самостоятельности, степень акт
ивности и проявления инициативы и
т.д.____________________________________________________________
___________________________________________________________

21)

Как наказывают ребенка

(какая мера наказания наиболее
действенна)_________________________________
_________________

____________________________________________________________

22)

Как поощряют ребенка

(какая мера поощрения наиболее
действенна)__________________________________________________

____________________________________________________________

23)

Ка
кие игрушки любит ребенок, кто их убирает после игры

___________________________________________________________

____________________________________________________________

24)

Ведутся ли развивающие занятия дома
, какие, насколько часто
______________________
_____________________________________

25)

Какие кружки, секции посещает ребенок

____________________

____________________________________________________________

26)

Насколько часто Вы посещаете с ребенком разные мероприятия
_______________________________________
_______________________

27)

Часто ли в Вашем доме бывают гости, как на это реагирует
ребенок

(отношение ребенка с гостями)___________________________

___________________________________________________________


Сведения о здоровье ребенка дают не только прямую

информа
цию о
его психическом и соматическом состоянии, но и косвен
ную. Так, если
ребенок плохо адаптирован в группе сверстни
ков, это может быть
вызвано тем, что он часто болеет и мало посещает группу. Некоторая
заторможенность, эмоциональная вялость мо
жет быть следствием
недавней госпитализации, тяже
лой, продолжительной болезни. Страхи и
неуверенность могут быть вызваны заостренным вниманием родителей
на пробле
мах здоровья ребенка, реальных или мнимых.

Такие сведения важны для понимания динамики, темп
а и
направленности развития. Вполне возмож
но, например, что неумение
ребенка завязывать шнурки связа
но не с нарушением мелкой моторики, а
с тем, что он жил у бабушки, которая полностью одевала его до
последнего време
ни.

Вполне возможно, что аффективный

фон настроения, агрес
сивные
вспышки, снижение волевой активности являются реак
цией ребенка на
детский коллектив, в то время как дома он спо
коен, самостоятелен.
Родители знают эту особенность ребенка, так как уже сталкивались с
подобным поведением на пр
огулках, в общественных местах,
поликлинике и т.д.

Сведения об осо
бенностях психомоторного развития не требуются при
нормаль
ном развитии ребенка, но если отмечаются какие
-
либо нерав
-
номерности в интеллектуальной или эмоционально
-
волевой сфе
ре, эти
данн
ые необходимы.


2 этап обследования

В беседе с родителями
специальное внимание следует обра
щать на
следующие вопросы
:

1.

С кем ребенок воспитывался________________________________

___________________________________________________________

2. В каком возраст
е был отдан в детское учреждение_______________

______________________________________________________________

3. Как долго ребенок привы
кал к детскому саду___________________

4. Как складывались отношения с детьми и педагога
ми
-
воспитателями______
____________________________________________
_____________________________________________________________

5. Позиция родителей по отношению к дополнительному развитию
ребенка______________________________________________________



Эти сведения могут помочь

в понимании не
которых особенностей
поведения. Например, если ребенок рань
ше никогда не посещал детское
учреждение, у него могут возни
кать трудности в контактах с другими
детьми просто из
-
за от
сутствия социального опыта. Общая
подавленность, слезли
вос
ть, капризы могут быть следствием недавнего
переезда от бабушки или других родственников, у которых ребенок
воспи
тывался до настоящего времени. В то же время капризы, час
тые
смены настроения, постоянное недовольство ребенка мо
гут объясняться
установками

в семье, привычной позицией ребенка, когда он всего
добивается слезами, постоянно повторя
ющимися просьбами, когда
родители готовы выполнять их, лишь бы ребенок отстал от них.


Психолог должен также спросить родителей:

6. Какие еще особеннос
ти в развитии

ребенка Вы считаете
значимыми, какие вызыва
ют у родителей беспокойство, чем бы Вы
хотели поделиться с психологом, о чем посоветоваться и
т.д.________________________________________________________

________________________________________________________
____

_______________________________________________________________


Знакомясь
c

историей развития ребенка, надо иметь в виду, что
события в его жизни не могут быть оценены без учета реак
ции на них
самого ребенка, характера его переживаний и путей приспо
собления к
тем или иным трудностям. Сведения о том, как ребенок реагировал на
каждое обстоятельство, не менее важ
ны, чем выяснение и установление
этого обстоятельства. Роди
тели часто не очень хорошо помнят и
понимают значение этих фактов, однако наиболее

запоминающиеся и
яркие события и реакции ребенка они, скорее всего, воспроизведут.

Психологу следует помнить, что родители


люди со своими
индивиду
альными особенностями восприятия прошлого и настоящего,
поэтому нужно учитывать субъективность их суждени
й. В ка
ких
-
то
случаях ребенок переживал вовсе не так сильно, как ро
дители ожидали, а
когда
-
то его скрытые глубокие переживания ускользнули от них. Тем не
менее, при составлении истории развития ребенка, «психологического
анамнеза» данные, которые получен
ы в беседе с родителями,
оказываются незаменимыми при объяснении многих трудных случаев.


3 этап обследования

Познакомившись с историей развития ребенка, обстоятель
ствами его
жизни, психологу необходимо перейти к анализу се
мьи, в которой он
воспитывается
. В первую очередь нужно по
знакомиться с родительскими
установками и стилем воспита
ния, т.е. системой родительского
эмоционального отношения к ребенку, восприятием ребенка родителями
и способами поведе
ния с ним.

Разные авторы с различных позиций подходя
т к проблеме
взаимодействия родителей и детей. Однако все отмечают, что именно
родители в большей степени формируют личность ребен
ка, определяя
для него нравственные нормы, ценностные ори
ентации и стандарты
поведения. Многие считают, что не толь
ко родит
ели воздействуют на
детей, но и дети оказывают влия
ние на родителей, побуждая их к одним
действиям и подавляя другие. Так, ребенок, демонстрирующий свою
беспомощность, неспособность разрешить какую
-
либо ситуацию,
подталкивает родителей помочь ему, и часто

родители делают это вне
зави
симости от того, нуждается ли реально ребенок в помощи.

Научно
-
психологическое изучение развития поведения роди
телей
показало, что его можно описать с помощью двух пар признаков:
неприятие


расположение и терпимость


сдержи
вание (контроль)
(Э.Шефер, 1959 год).

Расположение (тепло, любовь) характеризуется тем, что ро
дители
видят в своих детях множество положительных свойств, принимают их
такими, какие они есть. Эти чувства проявляют
ся как в теплом
тактильном контакте, так
и в улыбке, поддерж
ке взглядом, выражении
гордости.

В случае неприятия родители не расположены к своим де
тям, не
получают удовольствия от общения с ними, дети раз
дражают их своим
своеволием, непослушанием и т.д. Отсутст
вие расположения к ребенку
превра
щается в крайней форме во враждебность.

Сдерживание (контроль) предполагает, что поведение роди
телей
описывается как имеющее множество запретов, держа
щее ребенка под
постоянным наблюдением и контролем, уста
навливающее определенные
нормы поведения, котор
ым дети должны следовать. Такие родители не
обязательно часто и строго наказывают детей. Применяя подобную
тактику воспитания, родители растят ребенка, который обычно
подчиняется прави
лам и не дает повода к частым наказаниям. В
дошкольном воз
расте родите
ли запрещают ему шумные игры, требуют
опрят
ности, послушания, не позволяют уходить одному далеко от дома,
запрещают агрессивное поведение. У таких родителей час
то могут
проявляться противоречия в системе требований. Так, они могут не
разрешать детям ссор
иться, но не обращать вни
мания на поведение за
столом.

Терпимость характерна для снисходительных родителей. Они обычно
делают мало замечаний несдержанному ребенку: предо
ставляют ему
неограниченную свободу в играх, не запрещают шумные игры, их мало
заботя
т опрятность и послушание. Та
кие родители, скорее, будут
рассматривать проявление агрес
сии как нормальное явление в развитии
ребенка.

На основании выделенных признаков Шефер предложил клас
-
сификацию типов воспитания детей.

В поле «
расположение


сдержив
ание (контроль)
» попадают
следующие типы: от чрез
мерного потакания к снисходительному
покровительству, от них к чрезмерному обереганию.

В поле «
сдерживание


неприятие
» находятся типы: властный,
суровый, затем требовательный, нетерпимый.

Поле «
неприятие



терпимость
» приводит к небреж
ному,
безразличному и устраняющемуся типам, «терпимость


расположение»
создают демократичный и помогающий типы.

Все эти параметры в значительной степени учтены в опроснике
детско
-
родительских отношений, разработанных А.Я.
Варгой и В.В.
Столиным. Опросник состоит из пяти шкал.


Опросник детско
-
родительских отношений

(А.Я. Варга, В.В. Столин)

Инструкция:

вам предложен опросник, который позволит узнать
особенности вашего общения с ребенком. Ответьте на вопросы с
максимально во
зможной откровенностью.
Вам необходимо внимательно
слушать утверждения (я их буду зачитывать) и отвечать либо «да», либо
«нет».

1.

Я всегда сочувствую своему ребенку___________________________

2.

Я считаю своим долгом знать все, что думает мой ребенок _________
_

3.

Я уважаю своего ребенка____________________________________

4.

Мне кажется, что поведение моего ребенка значительно отклоняется
от нормы____________________________________________________

5.

Нужно подольше держать ребенка в стороне от реальных жизненных
пробл
ем, если они его травмируют_______________________________

6.

Я испытываю к ребенку чувство расположения__________________

7.

Хорошие родители ограждают ребенка от трудностей жизни________

8.

Мой ребенок часто неприятен мне ____________________________

9.

Я всегда ста
раюсь помочь своему ребенку______________________

10.


Бывают случаи, когда издевательское отношение к ребенку приносит
ему большую пользу__________________________________________

11.


Я испытываю досаду по отношению к своему ребенку____________

12.


Мой ребенок ниче
го не добьется в жизни_______________________

13.


Мне кажется, что дети потешаются над моим ребенком___________

14.


Мой ребенок часто совершает такие поступки, которые, кроме
презрения, ничего не стоят_____________________________________

15.


Для своего возраста мо
й ребенок немного незрелый _____________

16.


Мой ребенок ведет себя плохо специально, чтобы досадить мне_____

17.


Мой ребенок впитывает в себя все дурное как губка______________

18.


Моего ребенка трудно научить хорошим манерам при всем
старании_____________________
________________________________

19.


Ребенка следует держать в жестких рамках, тогда из него вырастет
порядочный человек______________________________________________

20.


Я люблю, когда друзья моего ребенка приходят к нам в дом________

21.


Я принимаю участие в восп
итании своего ребенка_________________

22.


К моему ребенку «липнет» все дурное __________________________

23.


Мой ребенок не добьется успеха в жизни _______________________

24.


Когда в компании знакомых говорят о детях, мне немного стыдно, что
мой ребенок не такой
умный и способный, как мне хотелось бы ________

25.


Я жалею своего ребенка _____________________________________

26.


Когда я сравниваю своего ребенка со сверстниками, они кажутся мне
взрослее по поведению и по суждениям____________________________

27.


Я с удовольст
вием провожу с ребенком все свободное время _______

28.


Я часто жалею о том, что мой ребенок растет и взрослеет, и с
нежностью вспоминаю его маленьким______________________________

29.


Я часто ловлю себя на враждебном отношении к ребенку _________

30.


Я мечтаю о то
м, чтобы мой ребенок достиг всего того, что мне не
удалось в жизни _________________________________________________

31.


Родители должны приспосабливаться к ребенку, а не только
требовать этого от него__________________________________________

32.


Я стараюсь вып
олнять все просьбы моего ребенка_______________

33.


При принятии семейных решений следует учитывать мнение ребенка
___________________________________________________________

34.


Я очень интересуюсь жизнью своего ребенка___________________

35.


В конфликте с ребенко
м я часто могу признать, что он по
-
своему
прав_______________________________________________________

36.


Дети рано узнают, что родители могут ошибаться________________

37.


Я всегда считаюсь с ребенком________________________________

38.


Я испытываю к ребенку друже
ские чувства ____________________

39.

Основная причина каприз ребенка


эгоизм, упрямство, лень ______

40.


Невозможно отдохнуть, если проводить отпуск с ребенком _______

41.


Самое главное, чтобы у ребенка было спокойное и беззаботное
детство, все остальное приложитс
я _______________________________

42.


Иногда мне кажется, что мой ребенок не способен ни на что хорошее

____________________________________________________________

43.


Я разделяю увлечения своего ребенка ________________________

44.


Мой ребенок может вывести из с
ебя кого угодно________________

45.


Я понимаю огорчения своего ребенка _________________________

46.


Мой ребенок часто раздражает меня __________________________

47.


Воспитание ребенка


сплошная нервотрепка ___________________

48.


Строгая дисциплина в детстве развива
ет сильный характер________

49.


Я не доверяю своему ребенку ________________________________

50.


За строгое воспитание дети благодарят потом __________________

51.


Иногда мне кажется, что я ненавижу своего ребенка _____________

52.


В моем ребенке больше недостатков, ч
ем достоинств ______________

53.


Я разделяю интересы своего ребенка __________________________

54.


Мой ребенок не в состоянии сделать что
-
либо самостоятельно, а если
и сделает, то обязательно не так _________________________________

55.


Мой ребенок вырастет не прис
пособленным к жизни ______________

56.


Мой ребенок мне нравится таким, какой он есть _________________

57.


Я тщательно слежу за состояние здоровья моего ребенка ________

58.


Нередко я восхищаюсь своим ребенком _______________________

59.


Ребенок не должен иметь секре
тов от своих родителей ____________

60.


Я высокого мнения о способностях своего ребенка и не скрываю
этого от него ____________________________________________________

61.


Очень желательно, чтобы ребенок дружил с теми детьми, которые
нравятся его родителям______
__________________________________


Ключи к опроснику

1.

«Принятие


отвержение
»:

3,4,8,10,12,14,15,16,18,20,23,24,26,27,29,
37,38, 40, 42,43,44,45,46,47,49,51,52,53,55,56,60.



2.

«Образ социальной желательности поведения
»
: 6, 9, 21, 25, 31, 33,

34, 35, 36.

3.

«
Симбиоз
»:

1, 5, 7, 28, 32, 41, 58.

4.

«Авторитарная гиперсоциализация
»:
2, 19, 30, 48, 50, 57, 59.

5.

«Маленький неудачник
»:
9, 11, 13, 17, 22, 28, 54, 61.


Порядок подсчета тестовых баллов

При подсчете тестовых баллов по всем шкалам учитывается ответ
«верно».
Высокий тестовый балл по соответствующим шкалам
интерпретируется как:

1.

Отвержение;

2.

Социальная желательность;

3.

Симбиоз;

4.

Гиперсоциализация;

5.

Инфантилизация.


Шкала
«принятие
-
отвержение»

выявляет интегральное,
эмоциональное отношение к ребенку. На одном полюсе ш
калы находятся
родители, которым нравится ребенок таким, какой он есть. Они уважают
индивидуальность ребенка, симпатизи
руют ему, ребенок рассматривается
как самоценность. Такие родители стремятся проводить как можно
больше времени с ребенком, одобряют его

интересы и планы. На другом
полюсе оказываются родители, которые воспринимают своего ребенка
плохим, неприспособленным, неудачливым. Им кажется, что ребенок не
добьется успеха в жизни из
-
за низких способностей, небольшого ума,
дурных наклонностей. По боль
шей части ро
дители испытывают к
ребенку злость, досаду, раздражение, обиду. Они не доверяют ребенку

и
не уважают его. Зачастую неприятие ребенка сочетается с жестким
контролем, регламентацией всей жизни ребенка, с императивным
навязыванием ему «единственно правильного» типа поведения. В
отдельных случа
ях неприятие может проявляться в крайней форме


же
лании отказаться от ребенка, поместить его в интернат. В практике
работы подобное отношение может отмечаться у одиноких матерей,
воспитывающих родных или приемных детей, в семьях, где ребенок
родился «случайно» или «не вовремя», в период бы
товой неустроен
ности
и супружеских конфликтов. Наряду с жест
ким контролем при таком
отношении может отмечаться равно
душие к распорядку дня ребенка,
полное попустительство.


«
Кооперация
»



социально желательный образ родитель
ского
отношения. Содержание этой шкалы раскр
ывается так: родитель
заинтересован в делах и планах ребенка, старается во всем помочь ему,
сочувствует его переживаниям. Родитель вы
соко оценивает
интеллектуальные и творческие способности ребенка, испытывает
чувство гордости за него. Он сознательно зани
мается воспитанием и
развитием ребенка, поощряет ини
циативу и самостоятельность, старается
быть с ним на равных. Родитель доверяет ребенку, в спорных вопросах
может принять точку зрения ребенка.


«
Симбиоз»



шкала выявляет межличностную дистанцию в
общени
и с ребенком. Родители стремятся к симбиотическим отношениям
с ребенком. Они ощущают себя с ребенком еди
ным целым, стремятся
удовлетворить все его потребности, ог
радить от трудностей и
неприятностей жизни. Родители посто
янно ощущают тревогу за ребенка,
который кажется им малень
ким и беззащитным. Тревога родителей
повышается, когда ребе
нок начинает автономизироваться волей
обстоятельств, так как по своей воле родители не предоставляют ребенку
самостоятель
ности никогда.


«Авторитарная гиперсоциализация
»



выявляет форму и
направление контроля за поведением ребенка. Родители требу
ют от
ребенка безоговорочного послушания и дисциплины. Они стараются
навязать ребенку во всем свою волю, не в состоянии встать на его точку
зрения. За проявление самоволия его с
урово наказывают. Родители
пристрастно следят за социальными до
стижениями ребенка и требуют
социального успеха. При этом родители хорошо знают ребенка, его
индивидуальные особен
ности, мысли, чувства. Такие родители зачастую
стремятся к многопрофильному о
бучению и развитию ребенка
(разнообраз
ные кружки, спортивные секции, иностранные языки), однако
при этом не учитываются реальные психофизические возмож
ности
ребенка.

«
Маленький неудачник
»



выявляет особенности воспри
ятия и
понимания ребенка родителями.

В родительском отно
шении данного
типа имеются стремления инфантилизировать ребенка, приписать ему
личную и социальную несостоятель
ность. Родители видят ребенка
младшим по сравнению с реаль
ным возрастом. Интересы, увлечения,
мысли и чувства ребенка кажу
тся им детскими, несерьезными. Ребенок
представляется неприспособленным, неуспешным, открытым для дурных
вли
яний. Родители не доверяют своему ребенку, досадуют на его
неуспешность и неумелость. В связи с этим родители старают
ся оградить
ребенка от трудно
стей жизни и строго контролиро
вать его действия.

Можно отметить, что роли психолога во взаимодействии с
родителями разнообразны и связаны с индивидуальными осо
бенностями
каждого дошкольника, однако несомненно, что в детском учреждении он,
прежде всего, п
редставляет интересы ребенка, занимает активную
позицию по отношению к нему, стремится добиться максимального
взаимопонимания и взаи
модействия с родителями и воспитателями на
пользу ребенку.


2.

МЕТОДЫ
ДИАГНОСТ
ИКИ ПОЗНАВАТЕЛЬНОГО
РАЗВИТИЯ РЕ
БЕНКА В ДОШКОЛЬН
ОМ ВОЗРАСТЕ


ДИАГНОСТИЧЕСКИЕ МЕТОДИКИ, ВЫЯВЛЯЮЩИЕ УРОВЕНЬ
ПОЗНАВАТЕЛЬНОГО РАЗВИТИЯ


С помощью диагностических методик определяется сравни
тельный
уровень умственного развития ребенка, т.е. его соот
ветствие
некоторому среднему уровню, установленному для де
тей данной
возрастной группы, или отклонение от этого сред
него уровня в ту или
другую сторону.

Ценность диагностических методов, возможности и грани
цы
истолкования полученных с их помощью результатов зави
сят, прежде
всего, от их содержания, от того, как
ие показатели используются в
диагностике умственного развития ребенка. Содержание диагностики, в
свою очередь, определяется общей теорией психического и, в
частности, умственного развития ребенка, из которой исходят авторы
диагностических систем.

Теория пс
ихического развития Л.С. Выготского, работы его
учеников А.В. Запорожца, Д.Б. Эльконина, исследования Л.А. Венгера
и его учеников, Н.Н. Поддьякова и др. определили содержание
предлагаемой диагностики умственно
го развития дошкольников.

Представлены методик
и как стандартизованные, так и
нестандартные. Первые предназначены для группо
вого обследования
детей 6
-
7
-
летнего возраста, вторые


для индивидуального
обследования детей в возрасте от 3 до 6 лет.

Стандартизованные методики опробованы на большом ко
личест
ве
детей. Материалы их статистически обработаны и дают количественные
показатели, отражающие средние возрастные нормы. Обследование по
стандартизованной методике позволя
ет получить количественный
показатель для каждого ребенка, соотносимый со средними
пок
азателями по возрастной группе.

Нестандартные методики не дают средних количественных по
-
казателей. Они позволяют отнести полученные ребенком результаты к
определенному уровню выполнения задания. Число уров
ней для
данного возраста устанавливается разра
ботчиками ме
тодик.


Распределение диагностических методик по возрастным группам


Наименование методик

Возрастные группы

3
-
4

4
-
5

5
-
6

6
-
7


года

лет

лет

лет

1. «Коробка форм»

+

+



2. «Пирамидка» и «Мисочки»

+

+



3. «Разрезные картинки»

+




4. «Конс
труирование по образцу»

+

+



5.
«Рисунок человека»

+

+

+

+

6. «
Срисовывание фигуры»

+

+

+

+

7. «Мисочки» (включение в ряд)


+

+


8. «Два дома»



+

+


9. «Свободная классификация»



+

+

10. «Самое непохожее»



+

+

11. «Классификация по заданному

принципу»



+

+

12. «
10 слов»



+

+

13. «Лестница»



+

+

14.
« Эталоны»



+

+

15. «Перцептивное моделирование»



+

+

16. «Схематизация»



+

+

17.
«Систематизация»



+

+

18. «Учебная деятельность»



+

+



С
тандартизованные диагностические мет
одики предназначены для 6
-
летних детей, но в рамках проверки готовности к школе могут быть
использованы и при обследовании детей конца шестого года жизни, что
обозначено значком «+».


Познавательное развитие предполагает овладение действия
ми
воспр
иятия, мыслительными действиями, воображением, памятью.


Средством познания в процессе восприятия выступают сен
сорные

эталоны


образцы различных внешних свойств пред
метов.


В процессе восприятия происходит, с одной стороны, совер
-
шенствование пре
дставлений о разновидностях каждого свойст
ва, с
другой


развитие самих перцептивных действий исполь
зования
эталонов.

Различают три типа перцептивных действий: идентифика
ция, или
выбор по образцу; приравнивание к эталону (соотнесе
ние с эталоном) в
усло
виях неполного совпадения свойств пред
мета с эталоном, близким
к нему, но не совпадающим с ним; перцептивное моделирование


соотнесение обследуемого пред
мета с несколькими эталонами.

Заключение об уровне развития у детей восприятия можно сделать,
основы
ваясь на данных об овладении различными дей
ствиями
восприятия. Эти данные получают при использовании методик
«Коробка форм», «Разрезные картинки», «Конструиро
вание по
образцу», «Мисочки», «Пирамидка», а также стандар
тизованных
диагностических методик «Э
талоны», «Перцептив
ное моделирование».

Познание связей и отношений между предметами и явления
ми
происходит в процессе мышления.

При этом в зависимос
ти от средств и
способов решения дошкольниками мыслитель
ных задач, выделяют
наглядно
-
действенное, нагляд
но
-
образное и логическое мышление.

При наглядно
-
действенном мышлении для решения задач
привлекаются внешние двигательные пробы.

При наглядно
-
образном мышлении пробы осуществляются в уме, в
виде обра
зов. Однако эти образы отличаются от тех, что служат
вос
при
ятию. Это отвлеченные и обобщенные образы, в которых выде
-
лены только те признаки и отношения предметов, которые важ
ны для
решения той или иной мыслительной задачи. Средст
вом такого рода
познавательных действий выступают нагляд
ные модели


выработан
ные человечеством различные наглядные формы,
передающие отношения между предметами или явлениями. Модельные
образы напоминают используемые взрослыми

схемы, планы, чертежи,
диаграммы и другие виды схематических изображений. Они могут
достигать высокой степе
ни условности и символичности. Так же
отображаются и явления, которые увидеть или представить себе
невозможно (например, отношения между главными и
второстепенными ролями в игре, отношения в числовом ряду и т.п.).

Ребенок выполняет различные действия с мод
елями, но результат
действий относит к замещаемым ими предметам и явлениям. Образ
-

представление наглядно и обобщенно отображает предмет или
ситуацию при решении той или иной познавательной задачи. Действия
наглядно
-
образного мышления это построение и прим
енение
схематизированных образов, отображающих связи и отношения между
объектами или явлениями в реальной действительности.


Диагностика уровня развития наглядно
-
образного мышления может
осуществляться с помощью методики «Разрезных картинок», а также
стан
дартизированной диагностической методики «Схематизация».

Наг
лядно
-
действенное мышление может рассматриваться не как
самостоятельный вид мыслительных действий, а как этап развития
наглядно
-
образного или логического мышления.

Логическое мышление дошкольников

чаще всего осуществляется с
опорой на наглядные средства, но детям доступна и элементарная
форма словесно
-
логических умозаключений.

Для диагностики уровня развития логического мышления
предложены задания, в которых необходимы как выделение
существенных пр
изнаков предметов и их соотнесение по этим
признакам («Самое непохожее»), так и специфические логические
действия: классификация, сериация, мультипликация (сериация и
классификация одновременно). При этом в среднем дошкольном
возрасте детям доступны лишь з
адачи на сериацию («Включение в
ряд»), а в старшем


на классификацию и мультипликацию
(«Классификация по заданному признаку», «Свободная
классификация», «Систематизация»).

Познание окружающего мира путем создания новых образов,
основанн
ых

на результатах в
осприятия и мышления, происходит в
процессе воображения.

Средствами воображения, так же как в
восприятии и наглядно
-
образном мышлении, служат образы предметов
и явлений. Но в отличие от восприятия и мышления образы
воображения возникают в случаях открытого

характера задач,
имеющих не одно, а множество возможных ре
шений.

Это может быть образ отдельного предмета, возникший по одной из
его частей или по одному из значимых признаков. На
пример, узнавание
книги, телевизора, дома, стола в увиденном листе картона
. Создание
такого образа принято называть оп
редмечиванием.

Образ предмета или ситуации может возникнуть также на
основании какой
-
либо незначительной детали. Тогда построение образа
происходит при помощи механизма, который может быть назван
включением. При
мером может служить рисунок, изо
бражающий
мальчика с карандашом. Заданный в виде образца треугольник
показался ребенку похожим на грифель карандаша, вокруг которого и
развернулся сюжет.

Для диагностики уровня развития воображения предлагается
методика «До
рисовывание».

Память в диагностических целях целесообразно рассматри
вать с
точки зрения ее сохранности при нормальном развитии и различных ее
изменениях при нарушениях нормального разви
тия.

Память выступает,
таким образом, как один из индикато
ров нормал
ьного психического
развития, диагностируемого с помощью методики «10 слов»,
предложенной А.Р. Лурией.

В набор включена также методика, направленная на выявле
ние
предпосылок учебной деятельности («Учебная деятель
ность»).
Систематическое обучение в школе п
редполагает уме
ние
контролировать и оценивать собственные действия. Иначе говоря,
ребенок должен быть способен произвести произволь
ное действие,
применить некоторое усилие к скучному заданию и усидеть на месте то
время, которое необходимо для его вы
полн
ения. Показателем уровня
произвольности действия явля
ется умение сознательно подчинить его
правилу, обобщенно определяющему способ действия. Методика
«Учебная деятель
ность» направлена на выявление умения действовать
по словес
ному описанию способа действ
ия.


Тест на изучение восприятия «Чего не хватает на этих рисунках»

Суть этой методики состоит в том, что ребенку предлагается серия
рисунков, представленных ниже. На каждой из картинок этой серии не
хватает какой
-
то существенной детали. Ребенок получает з
адание как
можно быстрее определить и назвать отсутствующую деталь.

Экспериментатор с помощью секундомера фиксирует время,
затраченное ребенком на выполнение всего задания. Время работы
оценивается в баллах, которые затем служат основой для заключения об
у
ровне развития восприятия ребенка.

Оценка результатов

10 баллов



ребенок справился с заданием за время меньшее, чем
25 сек, назвав при этом все 7 недостающих на картинках предметов.

8
-
9

баллов


время поиска ребенком всех недостающих предметов
заняло от 26

до 30 сек.

6
-
7 баллов



время поиска всех недостающих предметов заняло от
31 до 35 сек.

4
-
5 баллов



время поиска всех недостающих предметов
составило от 36 до 40 сек.

2
-
3 балла



время поиска всех недостающих предметов оказалось
в пределах от 41 до 45 се
к.

0
-
1 балл



время поиска всех недостающих деталей составило в
целом больше чем 45 сек.

Оценки даются в баллах, в десятибалльной системе и
представляются в интервалах, являющихся непосредственным
основанием для производства выводов об уровне психологическ
ого
развития ребёнка. Наряду с такими общими выводами ребёнок в
результате его обследования по той или иной методике получает
частные оценки, которые позволяют более тонко судить об уровне его
развития.

Точные критерии оценок в десятибалльной системе не за
даны по
той причине, что априори, до получения достаточно большого опыта
применения методик, их определить невозможно. В этой связи
исследователю разрешается прибавлять или отнимать один
-
два балла (в
пределах заданного диапазона оценок) за наличие или, соо
тветственно,
отсутствие усердия со стороны ребёнка в процессе его работы над
психодиагностическими заданиями. Такая процедура в целом мало
влияет на конечные результаты, но позволяет лучше дифференцировать
детей.



Выводы об уровне развития восприятия:

10
баллов



очень высокий,

8
-
9 баллов



высокий,

4
-
7 баллов



средний,


2
-
3 балла



низкий,


0
-
1 балл



очень

низкий.


Методика «Дорисовывание фигур»

(автор О.М. Дьяченко)

Методика

направлена на определение уровня развития
воображения, способности со
здавать оригинальные образы.

В качестве
материала используется один (из двух предлагае
мых) комплект
карточек, на каждой из которых нарисована одна фигурка
неопределенной формы. Всего в каждом наборе по 10 карточек.

Разработано два равнозначных комплекта
таких фигурок.


Во время одного обследования предлагается какой
-
либо из этих
комплектов, другой может быть использован во время повторного
обследования или через год.

Перед обследованием экспериментатор говорит ребенку: «Сей
час

ты будешь дорисовывать
волшебные фигурки. Волшебные они потому,
что каждую фигурку можно дорисовать так, что получится какая
-
нибудь картинка, любая, какую ты захочешь».

Ребенку дают простой карандаш и карточку с фигуркой. После того,
как ребенок дорисовал фигурку, его спрашивают
: «Что у тебя
получилось?» Ответ ребенка фиксируется.

Затем последовательно (по одной) предъявляются остальные
карточки с фигурками.

Если ребенок не понял задание, то взрослый может на первой
фигурке показать несколько вариантов дорисовывания.

Для оценки у
ровня выполнения задания для каждого ребенка
Подсчитывается коэффициент оригинальности (К
ор
): количество

неповторяющихся изображений. Одинаковыми считаются
изображения, в которых фигура для дорисовывания превращается в
один и тот же элемент. Например, прев
ращение и квадрата и
треугольника в экран телевизора считается повторением,
и
оба эти

изображения не засчитываются ребенку.

Затем сравнивают изображения, созданные каждым из детей
обследуемой группы на основании одной и той же фигурки для
дорисовывания. Ес
ли двое детей превращают квадрат в экран
телевизора, то этот рисунок не засчитывается ни одному из этих детей.

Таким образом, К
ор

равен количеству рисунков, не повторя
ющихся
(по характеру использования заданной фигурки) у само
го ребенка и ни
у кого из де
тей группы. Лучше всего сопостав
лять результаты 20

25
детей.

В таблице показаны примеры оформления сводных результатов
исследования. По горизонтали расположены фигурки для
дорисовывания. По вертикали


фамилии детей. Под каждой фигуркой
записы
вается, как
ое изображение дал ребенок. Названия
повторяющихся изображений по горизонтали (повторы у одного
ребенка) и по вертикали (повторы у разных детей по одной и той же
фигурке) зачеркивают. Количество незачеркнутых ответов


К
ор

каждо
го ребенка. Затем выводят с
редний К
ор

по группе (индивидуаль
-
ные величины К
ор

суммируют и делят на количество детей в группе).

Низкий уровень выполнения задания


К
ор

меньше среднего по
группе на 2 и более балла. Средний уровень


К
ор

равен сред
нему по
группе или на 1 балл выше или

ниже среднего. Высокий уровень


К
ор

выше среднего по группе на 2 и более балла.


Наряду с количественной обработкой результатов возможна
качественная характеристика уровней выполнения задания.

Можно выделить следующие уровни:

При низком уровне дети факт
ически не принимают зада
чу: они или
рисуют рядом с заданной фигуркой что
-
то свое, или дают беспредметные
изображения («такой узор»). Иног
да эти дети (для 1

2 фигурок) могут
нарисовать предметный схематичный рисунок с использованием
заданной фигурки. В эт
ом случае рисунки, как правило, примитивные,
шаблонные схемы.

При
среднем уровне

дети дорисовывают большинство фигурок,
однако, все рисунки схематичные, без деталей. Всегда есть рисунки,
повторяющиеся самим ребенком или другими детьми группы.

При
высоком у
ровне

дети дают схематичные, иногда
детализированные, но, как правило, оригинальные рисунки (не
по
втор
яющиеся самим ребенком или другими детьми группы).
Предложенная для дорисовывания фигурка является обычно
центральным элементом рисунка.


Методика «Класси
фикация по заданному принципу»

(ав
тор Е.Я. Агаева)


Методика направлена на выявление уровня развития эле
ментов
логического мышления, степени развития обобщения.

Материалом служат два комплекта предметных картинок (по 6 в
каждом). На каждой картинке изобр
ажен один или несколь
ко предметов
(живых существ). Две карточки


с условным обозначением множества
(например, три треугольника) и единицы (один треугольник).

Взрослый говорит ребенку: «Посмотри


эти картинки мож
но
разделить на две группы. Одни картинки

подходят к этой картинке
(показывает карточку с условным обозначением мно
жества), а другие


к этой (показывает карточку с условным обозначением единицы)».

1.

Самостоятельное выполнение задания соответствует
вы
сокому
уровню
.

2.

Средний уровень



задание выпол
нено с ошибками, но ребенок с
помощью взрослого, косвенно раскрывающего непо
нятый принцип
классификации, исправляет их.

Первая помощь состоит в следующем: взрослый убирает из двух
составленных ребенком групп лишние картинки (из груп
пы
«множество»


едини
чные, из группы «один»


те, где нари
совано
несколько предметов) и говорит ребенку: «Эти картинки сюда не
подходят. Разложи их так, чтобы каждая из них подхо
дила к своей
группе» (взрослый указывает на группы в целом и специально на
картинки с условным об
означением «один» и «мно
го»). Если ребенок
не выполняет задание, взрослый еще раз при
ходит на помощь.

Теперь убираются все карточки, разложенные ребенком, по
-
вторяется инструкция и взрослый начинает сам классифициро
вать
карточки, выложив 2


3. Дальше р
ебенок действует само
стоятельно.

3.

Низкому уровню

соответствует выполнение задания толь
ко под
руководством взрослого, предлагающего ребенку способ решения:
«Сюда положи картинки, где нарисовано много пред
метов, а сюда


картинки, где нарисован один».


Мет
одика «10 слов»

(автор А

.Лурия)

Методика используется для изу
чения состояния памяти, выявления
органических поражений мозга, а также других отклонений в
психическом статусе (истощаемости, утомляемости, устойчивости
внимания). Методика предъяв
ляется дет
ям от пяти лет.

Ребенку называют десять односложных и двусложных слов: дом,
лес, кот, игла, брат, ночь, мост, окно, конь, стол. Слова простые,
разнообразные и не имеющие между собой никакой смысловой связи.

Задание дается в несколько этапов. Взрослый обращ
ается к ребенку:
«Сейчас я прочту десять слов. Слушай внимательно, а затем повтори,
сколько запомнишь». Ребенок повторяет слова, взрослый фиксирует их
в протоколе.

Далее экспериментатор говорит: «Сейчас я снова прочту те же
слова, и ты опять должен повтори
ть их: и те, которые ты называл, и те,
которые еще запомнишь».

Опыт повторяют 3, 4, 5 раз, до тех пор, пока ребенок не на
зовет все
слова.

Проверка памяти должна проводиться в тишине, не должно быть
никаких посторонних разговоров.

Оценка результатов.

Слова

нумеруются, и при произнесе
нии слова
ребенком ставится его номер. Подсчитывается коли
чество правильно
воспроизведенных слов в каждом повторе. По протоколу может быть
составлена

«кривая запоминания».

По вертикали откладывается число
воспроизведенных слов
, по го
ризонтали


номера предъявлений 10
слов.

В

норме

кривая запоминания идет вверх (рис. 1). Дети
-
дошкольники
могут так и не повторить всех десяти слов. Восемь
-

девять слов также
норма.

При органических поражениях мозга

кривая носит иной характер:
пос
ле незначительного подъема она образует плато, т.е. дети
воспроизводят одно и то же количество одних и тех же слов (рис.2).
Для органики характерно повторение одних и тех же.

При

астении

кривая сначала резко идет вверх, а затем, по
скольку
после каждой
пробы воспроизводится все меньше и мень
ше слов,


кривая падает вниз (рис.3).

При неустойчивости внимания и его колебаниях кривая име
ет
зигзагообразный характер (рис.4).

Если попросить ребенка повторить слова через час, то резуль
таты
воспроизведения буд
ут свидетельствовать об объеме дол
говременной
памяти.






СТАНДАРТИЗОВАННЫЕ ДИАГНОСТИЧЕСКИЕ МЕТОДИКИ ДЛЯ
ОЦЕНКИ ОБЩЕГО УРОВНЯ УМСТВЕННОГО РАЗВИТИЯ ДЕТЕЙ


Стандартизованная диагностическая методика «Эталоны»

(автор О.М.Дьяченко)

Методика направлена
на определение степени овла
дения
действиями отнесения свойств предметов к заданным эта
лонам.
Методика приспособлена для группового обследования.

Материалом

служит тетрадь из 4 страниц (16 картинок, изо
-
бражающих различные предметы). На всех страницах наб
оры картинок
одинаковы, под картинками изображена фигу
ра
-
эталон для анализа
форм предметов, нарисованных на кар
тинках:

На каждой странице фигуры
-
эталоны разные.

Ребенку дают тетрадку и говорят: «Рассмотри внимательно на этой
странице все картинки, столби
к за столбиком и фигурку под ними.

фигурку, и поставь под такими картинками крестики. Когда ты
отметишь все картинки, похожие на фигурку, переверни стра
ницу и на
следующей странице тоже отметь картинки, которые похожи уже на
другую фигурку, на ту, которая

нарисована под ними. Так ты должен
отметить фигурки на всех 4 страницах».


Во время выполнения задания необходимо обратить внима
ние
ребенка на анализ формы фигурок
-
эталонов, чтобы избежать
случайного выбора картинок («Внимательно смотри на фигурки под
к
артинками»).

Правильное решение:





Оценка.

Максимальный балл по всем четырем страницам


32
очка. Ошибкой считается неправильно отмеченная картинка и
неотмеченная нужная картинка. За каждую ошибку вычитает
ся один
балл. Реальный балл равен разности межд
у максималь
ным баллом и
количеством ошибок.

Типы выполнения задания.

Первый тип

выполнения задания характерен для детей с
синкретической ориентировкой. На основе выделения одной детали
или без учета характерных деталей контура дети ошибочно относят
предме
т к какому
-
либо из эталонов. Например, изображения гитары
или груши отно
сят к эталону, имеющему форму угла, на основании
одной дета
ли


выемки сбоку. Или гитару часто относят к эталону
кону
сообразной формы на основании общего направления линии кон
-
тура
без учета характерных деталей.

Ко второму типу

может быть отнесена смешанная ори
-
ентировка, меняющаяся в зависимости от сложности объекта. Простые
объекты, детали которых находятся внутри общего контура (например,
ботинок, голова собаки), дети безошибочно
относят к нужному
эталону. При анализе объектов с выступающими за контур деталями
(например, корзинка с ручкой) у этих детей проявляется
синкретический тип ориентировки.

Третий тип

характеризуется адекватной ориентировкой. При
анализе формы предмета дети о
риентируются на соотно
шение общего
контура и отдельных деталей, что позволяет им безошибочно
сопоставить предмет с эталоном. Дети с таким типом ориентировки
могут допустить лишь 1

2 случайные ошибки.


Стандартизованная диагностическая методика «Учебная
де
ятельность»

(автор Л.И.Цеханская)



Методика направлена на выявле
ние некоторых конкретных умений,
служащих предпосылками учебной деятельности: подчинять свои
действия определенно
му правилу, слушать и точно выполнять указания
взрослого. Ребенку предлагают

нарисовать под диктовку взрослого
несколь
ко узоров, соединяя геометрические фигуры по трем
определен
ным правилам.

Материалом

служит тетрадь, состоящая из четырех стра
ниц. На
каждой странице изображены 3 ряда мелких геометри
ческих фигур
размером 2x2 мм
. Верхний ряд


треугольники, средний


кружки,
нижний


квадраты. Фигурки верхнего и нижнего ряда расположены
друг под другом, среднего


в про
межутках между ними.








В верхней части первой страницы распо
ложена короткая полоска из
этих фигур, на к
оторой дан образец узора. Первая страница вводная,
она предназначена для того, чтобы дети познакомились с правилами и
научились рисовать узоры под диктовку взрослого (см. рис.21).



Инструкция к проведению.

Детям говорят: «Мы будем учиться
рисовать уз
ор. У вас на листочке нарисованы ряды тре
угольников,
квадратов и кружков. Вы будете соединять треуголь
ники и квадраты,
чтобы получился узор. Надо внимательно слу
шать и делать то, что я
буду говорить. У нас будут такие три правила: 1) два треугольника, д
ва
квадрата или квадрат с тре
угольником можно соединять только через
кружок; 2) линия узора должна идти только вперед; 3) каждое новое
соединение надо начинать с той фигурки, на которой остановилась
линия, тогда линия будет непрерывной и в узоре не получи
тся проме
-
жутков. Посмотрите на листочке, как можно соединить тре
угольники и
квадраты». Внимание детей обращают на образец.

Затем говорят: «Теперь учитесь соединять сами. Посмотри
те на
нижнюю полоску. Соедините два квадрата, квадрат с тре
угольником,
два

треугольника, треугольник с квадратом». Взрос
лый проверяет
выполнение задания и в случае необходимости исправляет ошибки и
объясняет ребенку, в чем он ошибся. В процессе обучения дети
производят 4 соединения.

После обучения детям предлагают: «Теперь вы
будете рисо
вать на
другом листочке. Вы должны внимательно слушать и соединять те
фигуры, которые я буду называть, но не забывай
те о правилах.
(Повторяет правила соединения фигурок.) Если ошибетесь, то не
исправляйте ошибку, а начинайте со следую
щей фигу
рки». Взрослый
диктует детям последовательность соединения фигурок медленно, но
не повторяя одно и то же дважды. После первой серии следуют вторая
и третья, которые от
личаются только характером узора (см. рис.22).


Оценка результатов.

Каждое правильно
е соединение оцени
-
вается в два очка. Правильным считается соединение, соответ
ствующее
диктанту. Штрафные очки (по одному) начисляются: 1) за лишние
соединения, не предусмотренные диктантом (кро
ме находящихся в
начале и в конце узора, т.е. предваряющих д
иктант и следующих за
ним); 2) за разрывы


пропуски зон соединения


между
правильными соединениями. Все осталь
ные виды ошибок не
учитываются. Реальное количество очков в каждой серии


24, за
выполнение всего задания


72.

Данная методика выявляет продв
ижение ребенка в овладе
нии
предпосылками учебной деятельности, которое выражает
ся в
постепенном совершенствовании необходимых для выпол
нения
задания умений. Для более дифференцированной характе
ристики таких
умений необходимо обратиться к анализу допу
щ
енных ребенком
ошибок. Ошибки могут быть двух типов. Первые связаны с
нарушениями в выполнении диктанта (непра
вильно выбраны элементы
соединения, некоторые соединения повторяются, наблюдается пропуск
отдельных элементов). Вто
рые допускаются за счет наруш
ения правил
(соединение фигур, минуя кружок; разрывы между соединениями).


Методика
изучения
самооценки «Дерево»

(Д. Лампен, в адаптац
ии

Л.П. Пономаренко)

Инструкция
: Посмотри внимательно на рисунок. Перед вами лесные
человечки.


У каждого из них разное н
астроение, каждый занят своим
любимым делом, каждый занимает свое положение.


Возьми коричневый карандаш (фломастер) и раскрась ствол и ветки
дерева. А когда будешь раскрашивать, внимательно рассмотрите каждого
человечка: где он расположен, чем занят.



А

теперь возьми красный карандаш (фломастер) и раскрась

того человечка,
который напоминает

тебе

себя, похож на

тебя,

твое настроение

и
твое

положение.


Теперь возьми зеленый карандаш (фломастер) и раскрасьте того
человечка, которым

ты

хотел бы быть и на чье
м месте

ты

хотел бы
находиться».



Бывает так, что некоторые дети просят разрешения обозначить позиции
двух человечков. Авторы методики считают, что в этом случае не следует
ограничивать их выбор, но необходимо зафиксировать, какой человечек
был отмечен в
первую очередь, какой во вторую, так как соотношение этих
выборов может быть достаточно информативным.


Интерпретация результатов выполнения проективной методики


«Дерево» проводится исходя из того, какие позиции выбирает данный
ученик, с положением какого

человечка отождествляет свое реальное и
идеальное положение, есть ли между ними различия.

Для удобства объяснения каждой фигурке присвоен свой номер.

Выбор позиции № 1,3,6,7 характеризует установку на преодоление
препятствий.

№ 2,11,12,18,19


общительнос
ть, дружескую поддержку.

№ 4


устойчивость положения (желание добиваться успехов, не
преодолевая трудности).

№ 5


утомляемость, общая слабость, небольшой запас сил,
застенчивость.

№ 9


мотивация на развлечения.

№ 13,21


отстраненность, замкнутость, тре
вожность.

№ 8


отстраненность , уход в себя.

№ 10,15


комфортное состояние, нормальная адаптация.

№ 14


кризисное состояние, «падение в пропасть».

Позицию № 20 часто выбирают как перспективу

дети

с завышенной
самооценкой и установкой н
а лидерство.

Следу
ет заметить, что позицию № 16

дети

не всегда понимают как
позицию «человечка, который несет на себе человечка № 17», а склонны
видеть в ней человека, поддерживаемого и обнимаемого другим.


КАРТА ДИАГНОСТИЧЕСКОГО ОБСЛЕДОВАНИЯ


По результатам диагностическо
й работы заполняется карта
обследования ребенка.


Фамилия, имя ребенка _________________________________________

Дата рождения _______________________________________________

Д/с, группа ________________________________________________

Специализация д/с, г
руппы __________________________________

_____________________________________________________________


Протокол

обследования уровня развития ребенка дошкольного возраста


Методики

Оценка

Уровень развития


«Дорисовывание фигур»






«Классификация по
з
аданному принципу»



«10 слов»



Стандартизованная
диагностическая
методика «Эталоны»



Стандартизованная
диагностическая
методика

«Учебная деятельность»



«Последовательность
картинок»

Н.И. Гуткина



Проективная методика
«Дерево»




Общие выводы и
рекомендации по результатам обследования:

________________________________________________________________
________________________________________________________________
________________________________________________________________
______________________
__________________________________________
________________________________________________________________
________________________________________________________________
________________________________________________________________
______________________
__________________________________________
_____________________________________________________________


Литература


1.

Гуткина, Н.И.

Диагностическая программа по определению
психологической готовности детей 6
-
7 лет к школьному обучению.

Текст


/
Н.И. Гуткин
а.


М.: Центр психологической службы. Методич. банк
школьного психолога. Выпуск 5. 1993.


35 с.

2.

Психологические рисуночные тесты: Иллюстрированное руководство.


М.: Изд
-
во ВЛАДОС
-
ПРЕСС,
2003.


160

с: ил.


(Психология для
всех).

3.

Практическая психология

образования

Текст


/ Под ред. И.В.
Дубровиной: Учебник для студентов высших и средних специальных
учебных заведений.


М.: ТЦ «Сфера», 1997.


528с.

4.

Ратанова, Т.А., Шляхта, Н.Ф
. Психодиагностические методы изучения
Рогов, Е
.
И
. Настольная книга практиче
ского психолога в образовании

Текст


/ Е.И. Рогов.
-

М., 1995.


384 с.

5.

Овчарова, Р.В.

Практическая психология в начальной школе

Текст


/
Р.В. Овчаров.


Сфера, 2002.
-

240с.

6.

Психология социальной работы: Содержание и методы пси
-
хосоциальной практики:
Учеб. пособие для студ. высш. учеб. за
ведений.
-

М.: Издательский центр «Академия», 2002 с.
-

192 с.

















Учебно
-
практическое издание







Дошкольник:

диагностика познавательного развития


Практикум для студентов (бакалавров),

обучающихся

по психолого
-
педагогическим направлениям




Составители:

Марина Валерьевна Шамардина

Татьяна Артуровна Гусева






Сдано в набор

15.08.2013.
Подписано в печать

28.08.2013.

Формат 60х90/16. Гарнитура Times. Бумага офсетная. Печать оперативная.

Усл. печ. л.

2,4
. Тираж 100 экз.

Заказ

18, с. (сп.) 273.


Редакционно
-
издательский отдел Алтайской государственной академии образования

им. В.М. Шукшина


659333, г. Бийск, ул. Короленко, 53.


Вёрстка и печать:

ИП Платонов В.Ф., г. Бийск, свид. 22 № 001508126 от 23.09
.2004
,


г. Бийск, ул.
Промышленная
,
4

48
, тел. 4
0
-
31
-
83
.


Приложенные файлы

  • pdf 1690116
    Размер файла: 622 kB Загрузок: 2

Добавить комментарий