Мишина Г.А., Моргачева Е.Н. Коррекционная и специальная педагогика

Г. А. Мишина
Е. Н. Моргачева



КОРРЕКЦИОННАЯ
И СПЕЦИАЛЬНАЯ ПЕДАГОГИКА


Допущено Министерством образования и науки Российской Федерации в качестве учебного пособия для студентов учреждений среднего профессионального образования












Москва
ФОРУМ -ИНФРА-М
2010



Рецензенты:
доктор педагогических наук, профессор, зав. лабораторией дошкольного.
воспитания детей с проблемами в развитии ИКП РАО Е. А. Стребелева;
доктор психологических наук, профессор, Директор Института психологии
им. Л. С. Выготского РГГУ Е. Е. Кравцова

Мишина Г. А., Моргачева Е. Н.
Коррекционная и специальная педагогика / Г. А. Мишина
Е. Н. Моргачева. - М. : ФОРУМ : ИНФРА-М, 2010. - 144 с. (Профессиональное образование).
ISBN 978-5-91134-048-3 (ФОРУМ)
ISBN 978-5-16-002874-3 (ИНФРА-М)

Учебное пособие знакомит студентов с понятийным аппаратом, основными теоретическими положениями теории Л.С.Выготского, задачами и принципами специальной педагогики, со держанием коррекционно-воспитательного процесса.
Данное учебное пособие предназначено для учащихся учебных, заведений среднего профессионального образования. Также может представлять интерес для практических работников дошкольных образовательных учреждений комбинированного и компенсирующего вида.








Предисловие
Издание данного учебного пособия обусловлено необходимостью совершенствования содержания коррекционно-воспитательного процесса в коррекционных учреждениях в связи с ратификацией Россией Конвенции ООН «О правах инвалидов» (1991г.).
На современном этапе развития специального образования первоочередной задачей становится развитие личности проблемного ребенка, вопросы адаптации и социализации. На Всероссийском совещании «Реализация программы модернизации непрерывного педагогического образования при подготовке специалистов дефектологического профиля для дошкольных учреждений России» (2004г.) отмечался малый объем знаний по указанным проблемам специальной педагогики и специальной психологии в системе подготовки педагогических кадров для образовательных учреждений.
Исторически выработанная и зафиксированная в культуре система отношений ребенка определенного возраста с обществом определяется как социальная ситуация развития в данном возрасте. Для каждого отдельного ребенка она воплощается в его конкретных отношениях со своим окружением (родителями, воспитателями детского сада, другими детьми). Эти отношения в совокупности образуют межличностную ситуацию развития ребенка. "Вклад" самого ребенка в межличностную ситуацию своего развития определяется особенностями его поведения и деятельности.
Первичные нарушения в развитии (например, нарушения слуха, зрения, опорно-двигательного аппарата, центральной нервной системы и т.д.) приводят к «выпадению» ребенка из социального пространства, нарушению связи с культурой как источником развития высших психических функций, специфически человеческих способностей. По отношению к ребенку с нарушениями развития перестают действовать традиционные для каждого возрастного этапа способы и культурные инструменты решения воспитательно-образовательных задач, рассчитанные на нормальный тип развития. Из-за такого «выпадения» ребенка из традиционного усвоения общественного опыта возникают вторичные отклонения в развитии, социальная некомпетентность.
С учетом обозначенных приоритетов и теоретической концепции отечественной специальной педагогики в предлагаемом учебном пособии представлено содержание работы воспитателя коррекционного дошкольного учреждения.
Данное учебное пособие предназначено для учащихся учебных заведений среднего профессионального образования, обучающихся по специальностям 0313700 - дошкольное образование, 0318 - специальное дошкольное образование, 032000 - коррекционная педагогика и специальная психология (дошкольная). Также может представлять интерес для практических работников дошкольных образовательных учреждений комбинированного и компенсирующего вида.
Учебное пособие знакомит студентов с понятийным аппаратом, основными теоретическими положениями теории Л.С.Выготского, задачами и принципами специальной педагогики, содержанием коррекционно-воспитательного процесса.
Книга состоит из двух глав. В первой главе раскрываются вопросы, касающиеся исторического аспекта развития специальной педагогики, выделены актуальные проблемы этой науки на современном этапе. Вторая глава посвящена организации воспитательного процесса в дошкольном образовательном учреждении (ДОУ) компенсирующего вида, содержанию работы воспитателя в адаптационный и основной период.
В конце каждой главы даны контрольные вопросы, задания и список литературных источников для самостоятельной работы студентов.
В приложениях даны примерные темы курсовых работ к каждой из представленных глав, материалы зарубежных и отечественных законодательных актов, касающихся лиц с ограниченными возможностями здоровья.

ГЛАВА 1. ОБЩИЕ ВОПРОСЫ СПЕЦИАЛЬНОЙ ПЕДАГОГИКИ
1.1. Предмет, цель и задачи специальной педагогики
Специальная (коррекционная) педагогика - составная часть педагогики, изучает организацию обучения и воспитания детей и подростков с отклонениями в физическом и (или) психическом развитии, для которых получение образования в обычных условиях затруднительно или невозможно. Данную категорию детей и подростков в настоящее время называют «особенные», «исключительные», имеющие «особые образовательные потребности».
Предметом специальной педагогики являются обучение, воспитание, развитие, социализация «особенных» детей и подростков.
К категориям «особенных» в настоящее время относят: детей и подростков с нарушениями зрения (слепых и слабовидящих), слуха (глухих и слабослышащих), интеллекта, речи, задержкой психического развития, нарушениями опорно-двигательного аппарата (значительную часть которых составляют дети и подростки с детским церебральным параличом (ДЦП)), ранним детским аутизмом, а также со сложными нарушениями - сочетанием нескольких однородных (зрения и слуха - двойные сенсорные дефекты) или разного рода нарушений - (умственной отсталости и снижения слуха; умственной отсталости, ДЦП; нарушений речи и зрения и т. п).
Объектом (то, на что направлена наука) специальной педагогики является специальное образование людей, имеющих отклонения в развитии; субъектом (на кого направлено специальное образование) - человек (чаще - ребенок или подросток) с ограниченными возможностями здоровья и жизнедеятельности, имеющий особые образовательные потребности.
Специальная педагогика является интегративной (объединенной) наукой. Сформировалась она из нескольких отраслей дефектологии (комплексной науки об изучении, воспитании, обучении аномальных детей и подростков) - сурдопедагогики (обучение детей и подростков с нарушением слуха), тифлопедагогики (обучение детей и подростков с нарушением зрения), олигофренопедагогики (обучение и воспитание умственно отсталых), логопедии (обучение и воспитание детей, подростков, взрослых с речевыми расстройствами), обучения и воспитания детей с двигательными нарушениями.
Структура специальной педагогики включает два раздела: дошкольную и школьную. Вместе с тем, в последнее время некоторые из ее направлений, в частности, сурдопедагогика, тифлопедагогика и логопедия рассматривают в качестве неотъемлемой составной части популяцию взрослых лиц, их профессиональное обучение; коррекцию имеющихся нарушений (чаще - речи). Дошкольная специальная педагогика для оказания помощи начинает выделять детей раннего детского (младенческого) возраста - от рождения до трех лет.
Специальная педагогика ставит перед собой ряд задач, которые условно можно разделить на несколько категорий.
Прежде всего, это задачи теоретического характера, связанные с развитием науки. К ним относятся:
совершенствование и развитие методологии специального образования;
определение концепций, целей, задач, содержания и методов учебно-воспитательного процесса;
изучение педагогических систем образования, рассмотрение возможности появления инновационных альтернативных систем;
обоснование и разработка принципов, методов, приемов специального обучения;
совершенствование методов диагностики;
решение вопросов, связанных с комплектованием специализированных учреждений;
создание оптимальных условий для более эффективного обучения, воспитания, социализации «особенных детей и подростков»; повышение эффективности процесса социализации;
решение проблем, связанных с профессиональной и трудовой подготовкой потенциальных выпускников;
разработка системы профилактических мероприятий по
предупреждению нарушений развития.
Кроме того, каждое направление специальной педагогики выделяет задачи образовательные (связанные с процессом обучения), воспитательные (направленные на процесс воспитания), а Также специфические. Образовательные и воспитательные задачи связаны с общей дидактикой и теорией воспитания, специфические обусловлены особенностью предмета.
Образовательные задачи, как было указано выше, связаны с процессом обучения и содержанием учебной деятельности. Можно выделить несколько общих для всех отраслей специальной педагогики задач:
расширение кругозора и формирование мировоззрения «особенных» детей и подростков;
формирование предпосылок (для детей дошкольного возраста), навыков и умений учебной деятельности;
развитие познавательной деятельности в процессе овладения знаниями (собственно обучение);
развитие мышления и речи (устной и письменной);
Помимо образовательных, специальная педагогика ставит целый ряд воспитательных задач, которые направлены на развитие различных общественно значимых личностных качеств детей и подростков. К ним относятся:
разностороннее развитие личности ребенка;
формирование морально-этических, нравственных качеств, взглядов, убеждений;
Вместе с тем, своеобразие предмета делает необходимым решение специальных задач, стоящих перед специальной педагогикой. Их конкретизация, содержание варьируются в зависимости от направления (специфических особенностей, характера имеющихся нарушений, степени сохранности интеллекта, компенсаторных возможностей) специальной педагогики. Решение специальных задач включает:
изучение закономерностей развития личности в условиях ограниченных возможностей;
преодоление (компенсация) специфических отклонений в психическом, социальном развитии и сопутствующих основному нарушению дефектов;
активизация компенсаторных возможностей детей и подростков;
установление связей с социальным окружением;
подготовка к социальной адаптации и интеграции в общество;
осуществление профессиональной, трудовой подготовки (с учетом типологии нарушения, индивидуальных особенностей и возможностей личности).
Специальная педагогика опирается на ряд принципов - ключевых положений, без которых наука не может существовать. Наиболее важные из них:
ранняя педагогическая помощь. Раннее выявление, ранняя диагностика и своевременное оказание специализированной помощи способствуют успешному развитию детей с нарушениями;
коррекционно-компенсирующий, развивающий характер специального образования. Предполагает опору образовательно-воспитательного процесса на использование сохранных возможностей; развитие, насколько это возможно, нарушенных систем организма;
единство развития мышления и речи. Реализация принципа опирается на положение отечественных психологов и лингвистов о взаимосвязи и взаимообусловленности развития мышления и речи как факторов, совместно обусловливающих процесс развития как нормального, так и «особенного» ребенка;
деятельностный подход. Предполагает учет ведущего вида деятельности (игровой, учебной) в процессе обучения и воспитания. Обязательными условиями реализации данного принципа являются организующая роль взрослого и совместное выполнение деятельности;
индивидуальный и дифференцированный подходы. Предполагают учет индивидуальных (личностных, интеллектуальных, сенсорных) особенностей и возможностей ребенка в процессе обучения; вариативных (типологических) особенностей группы детей в рамках одной категории нарушения. Учет данного принципа позволяет правильно организовать учебно-воспитательную работу;
социально-адаптирующая направленность образования. Данный принцип рассматривает коррекцию и компенсацию имеющихся недостатков как средства и условия достижения людьми с различными нарушениями максимально возможной самостоятельности и независимости в жизни (Л. В. Андреева, 2005).
Цели и задачи, стоящие перед специальной педагогикой, являются, в общем, приблизительно одинаковыми для всех ее направлений. Кроме того, сходными оказываются некоторые из ключевых положений науки.
В частности, при рассмотрении понятия «социальная адаптация детей и подростков с нарушениями» не существует принципиальных различий в сурдопедагогике, олигофренопедагогике, тифлопедагогике. Социальная адаптация - это «активное приспособление к условиям социальной ср^еды путем освоения и принятия целей, ценностей, норм и стилей поведения, принятых в обществе» (Б. П. Пузанов, 2003) - в олигофренопедагогике; «процесс и результат внутренней и внешней гармонизации отношений личности со средой, активного приспособления и уравновешивающего потребность индивида» (Л. А. Андреева, 2005) - в сурдопедагогике; «активное включение в жизнь современного общества и общественно полезный труд» (В. П. Ермаков, 2000) - в тифлопедагогике.
При этом каждая научная отрасль по-разному рассматривает некоторые из принципов, которые являются специфичными для конкретной ее области, а также отдельные основополагающие термины и понятия.
Так, специфическими принципами являются: для сурдопедагогики - единство развития слухового восприятия и устной речи; логопедии - принцип системного подхода к анализу речевых нарушений; олигофренопедагогики - принцип коррекци-онной направленности процессов обучения и воспитания.
Кроме того, различными направлениями по-разному при одинаковой формулировке, рассматриваются такие важные для современной специальной педагогики понятия, как «компенсация» (замещение, перестройка нарушенных функций) и «коррекция» (система мероприятий, направленная на улучшение состояния, преодоление имеющихся нарушений, а также на развитие различных способностей и возможностей личности). Это связано прежде всего с различной природой нарушений.
Представители тифлопедагогики исходят из положения о том, что коррекция и компенсация нарушений зрения при его снижении возможны благодаря восстановлению, охране и развитию остаточного зрения. При слепоте коррекция зрения невозможна, однако компенсация дефекта проходит за счет развития не связанных со зрением тактильных, сенсорных, моторных компонентов психической деятельности при ведущей роли мышления (как свойства отражения существенных признаков, связей и отношений объективного мира) и речи. Это обеспечивает ребенку «адекватное и активное отражение внешнего мира и создает возможность овладеть различными формами деятельности на каждом возрастном этапе» (Л. И. Солнцева).
Сурдопедагоги считают, что коррекция и компенсация нарушений слуха связаны с развитием и расширением слуховых возможностей слабослышащего (со сниженным слухом) и глухого ребенка (известно, что остаточный слух сохраняется и при тотальной глухоте), а также с развитием речи. Компенсация при глухоте осуществляется, кроме того, за счет активного использования сохранных анализаторов (прежде всего зрительного), формирования и развития словесной речи, использования различных форм коммуникации (в частности, дактильной и жестовой видов речи).
По мнению олигофренопедагогов, полностью скоррегировать интеллектуальный дефект невозможно, так как умственная отсталость в отечественной науке считается стойким, стабильным состоянием. Вместе с тем, представители данного направления специальной педагогики рассматривают проблему коррекции и компенсации интеллектуального дефекта с позиции необходимости обучения, воспитания, развития личности умственно отсталого ребенка (подростка), осуществления его профессионально-трудовой подготовки, активного включения в жизнь.
Необходимо отметить, тем не менее, что полная коррекция и компенсация большинства нарушений и дальнейшее нормальное развитие «особенных» детей и подростков возможны не всегда. Наиболее благоприятными состояниями в плане перспективы являются задержка психического развития (ЗПР) и невыраженные речевые нарушения. В остальных случаях можно говорить об определенной динамике (улучшении состояния). Обязательным условием улучшения состояния в любых случаях является целенаправленная, систематическая работа в специально организованных условиях.
Помимо имеющихся понятийных, терминологических различий, каждая область специальной педагогки выделяет для решения узко специальные, характерные исключительно для конкретной области цели и задачи. Например, проблема охраны остаточного зрения является актуальной только для тифлопедагогики, сохранения остаточного слуха, слухопротезирования - для сурдопедагогики.
Различия предметных областей, точнее характера нарушений, обусловливают разработку и использование различных методов, приемов, систем обучения.
Часть категорий «особенных» детей и подростков - это касается дошкольников и школьников с ЗПР, умственной отсталостью, с не выраженными нарушениями зрения и слуха, нарушениями опорно-двигательного аппарата - обучаются так же, как обычные дети - «изустным методом» (М. Ф. Гнездилов).
Для дошкольников и школьников с выраженными сенсорными нарушениями - зрения и слуха - требуется либо сочетание обычных методов и приемов со специальными, либо разработка особых систем обучения.
Слепота делает невозможным использование при обучении чтению и письму обычного типографского шрифта. Поэтому при обучении слепых (и частично зрячих) детей и подростков заменяют буквы обычного шрифта их рельефными изображениями, так как их легко ощупать, не видя. Используются различные виды рельефа - выпуклый и вогнутый, точечный и линейный.
Метод обучения слепых детей получил название «Метод рельефных шеститочий Л. Брайля» (по имени изобретателя). Суть его заключается в том, что каждая буква алфавита или цифра обозначается сочетанием точек (всего их шесть), расположенных в определенной последовательности в пространстве. Вариации количества точек (от одной до шести) и расположения точечных символов создают комбинации букв, знаков препинания, математических символов. Процесс чтения слепыми того или иного материала основывается на восприятии этих комбинаций: точки объединяются в буквы, буквы в слова, предложения. Обучение письму также имеет свои особенности. Письмо тоже рельефное, и осуществляется путем нанесения вдавленных комбинацией точек (букв, цифр) при помощи специального грифеля на плотную бумагу, в результате чего на обратной стороне листа возникает выпуклый рельеф. Проверить правильность написания можно путем ощупывания вогнутых точек острием грифеля.
Глухих детей обучают звучащей речи, метод звучащей речи - ведущий при их обучении.
Но его использование на практике представляет для глухих детей значительную сложность, так как они не могут контролировать правильность собственной речи. Это касается и звучания, так как отсутствует слух.
При обучении глухих детей звучащей речи в качестве ведущего в настоящее время метода, особенно на начальном этапе, активно используется сочетание нескольких приемов: проговаривание (опора на зрительный анализатор - ребенок видит четкую артикуляцию педагога), которое обязательно сопровождается дактилированием взрослого (каждый звук (буква) слова передается определенным сочетанием пальцев. Проговаривание и дактилирование слова соотносятся с картиной (муляжом) предмета (это делается для улучшения понимания). Рисунок/картина обязательно подписывается, для того чтобы дети могли соотнести название предмета с его письменным обозначением, одновременно «схватив» и прочитав графический образ слова целиком (глобально). Таким образом, для правильного восприятия значения слова, правильного его произношения (глухим детям трудно проконтролировать правильность собственного произнесения - они не слышат своей речи) понимания звукового состава слова и его графической записи используется одновременно несколько приемов: проговаривание, дактилирование, показ, подпись. Опора на письменную речь является важной составляющей обучения. Кроме того, при обучении глухих детей и подростков используются жесты (правда, в условиях школьного обучения это приветствуется не всегда). Каждый жест заменяет собой слово. Несмотря на то, что метод звучащей речи является ведущим при обучении и глухих, и слабослышащих детей и подростков, дактилирование и использование жестов (для глухих) сохраняется.
Объединяющим все направления специальной педагогики содержательным аспектом являются трудовая направленность процесса обучения, профессиональная ориентация и профессиональная подготовка, необходимые для успешной социализации и адаптации аномальных подростков в общество.
Вместе с тем, содержание обучения различных категорий аномальных детей и подростков варьируется, и выбор программы обучения (содержание обучения) зависит прежде всего от интеллектуальных возможностей и дошкольников, и школьников.
Содержание обучения в специализированных школах (дошкольных учреждениях), рассчитанных (или ориентирующихся) на нормальное развитие ребенка, соответствует программе общеобразовательной школы. Это касается детей и подростков с сенсорными нарушениями - зрения (слепых, слабовидящих), слуха (глухих, слабослышащих), с речевыми расстройствами, нарушениями опорно-двигательного аппарата,» с задержкой психического развития. По окончании школы выпускники получают аттестат о полном (с нарушениями слуха (слабослышащие), зрения, с тяжелыми нарушениями речи) или неполном среднем образовании (подростки с ЗПР).
Обучение и воспитание дошкольников с нормальным интеллектом, но имеющих различные нарушения (слуха, зрения, речи, опорно-двигательного аппарата и др.) проводится по специальным программам, ориентированным на программу обычных дошкольных образовательных учреждений, но с привлечением ряда профильных специалистов (сурдопедагогов, дефектологов, логопедов, тифлопедагогов), которые в период дошкольного детства (в последние годы - раньше) оказывают необходимую «поддерживающую» помощь, и готовят детей к обучению либо в обычной, либо в специальной школе (по общеобразовательной программе).
Однако ориентация специализированных школ и дошкольных образовательных учреждений на программу общеобразовательной школы, тем не менее, не может не учитывать типологических особенностей и возможностей «особенных» учащихся. Указанное определяет специфику работы специальных школ.
Это находит отражение в увеличении сроков обучения для некоторых категорий «особенных» детей и подростков. Так, вместо 11 лет дети и подростки с нарушением слуха и зрения обучаются 12. Кроме того, практически для всех детей и подростков предусматривается введение длительного подготовительного (пропедевтического) периода обучения в начальных классах (в общеобразовательной школе этого нет); допускается перераспределение программного материала, изменение последовательности изучения тем; вводится (особенно на начальных этапах обучения) щадящий режим (сокращение продолжительности уроков, введение игровых приемов и методов работы и т. д.); уменьшена наполняемость классов и групп (для детей дошкольного возраста).
Содержание обучения и воспитания школьников с нарушениями интеллектуального развития (умственно отсталых) учитывает особенности и возможности детей и подростков данной категории и существенно отличается от программы общеобразовательной школы.
Основным отличием является небольшой объем получаемых знаний по всем учебным предметам. Программа является облегченной, модифицированной, растянутой во времени. Так, школьники за девять лет обучения овладевают знаниями и умениями, соответствующими приблизительно уровню начальной общеобразовательной школы. Кроме того, программой предусмотрено изучение не всех предметов: в специальной школе не преподаются иностранные языки, алгебра, химия, физика, геометрия; в старших классах вводятся лишь элементы данных дисциплин. Несмотря на небольшой объем знаний и умений к программе обучения предъявляются серьезные требования. Все сведения должны быть научно достоверными и соответствовать современным требованиям науки. Значительное место в программе обучения отводится трудовой подготовке школьников. По окончании школы выпускники с нарушениями интеллекта получают аттестат о неполном среднем образовании, срок обучения составляет девять лет.
Дети и подростки с более выраженным интеллектуальным дефектом (с умеренной умственной отсталостью) получают первоначальное обучение в специальной школе для детей с глубокой степенью умственной отсталости или в специальных классах при школах для детей с нарушениями интеллекта. Содержание обучения в таких школах и классах направлено в основном на получение элементарных навыков обучения. Большое внимание уделяется формированию навыков самообслуживания и доступной трудовой деятельности. Школьников учат навыкам и умениям, которые пригодятся в дальнейшей жизни.
Достаточно разработанным является содержание обучения умственно отсталых дошкольников - существует несколько программ обучения и воспитания. Центральной задачей специальных дошкольных учреждений является подготовка воспитанников к обучению в специальной школе. Специализированный детский сад решает проблемы укрепления здоровья, интеллектуального, физического, трудового, эстетического развития умственно отсталых детей, а также воспитания их нравственных качеств.
Характеризуя различия в содержании, методах, приемах обучения, необходимо отметить, что содержание обучения практически для всех возрастных групп «особенных» категорий является достаточно разработанным. Вместе с тем, для ряда детей и подростков с нарушениями развития разработка содержания и сам процесс обучения существенно затруднены. Однако специалисты постоянно работают над совершенствованием содержания программ и процесса обучения детей данной категории. Это касается таких состояний, как ранний детский аутизм, сочетания нарушений зрения и слуха.
Специальная педагогика тесно связана с другими отраслями смежных дисциплин - прежде всего медицинского характера, так как своим появлением различные отрасли специальной педагогики обязаны именно им. Сурдопедагогика связана с отоларингологией, тифлопедагогика - с офтальмологией, олигофренопедагогика - с генетикой, психиатрией, невропатологией.
Наиболее тесная связь отмечается между специальной и общей педагогикой. Теории обучения, принципы, методы обучения и воспитания, приемы обучения, разработанные общей педагогикой, являются основой специального обучения и активно используются во всех отраслях специальной педагогики. В частности, это касается общих принципов дидактики (теории обучения).
Кроме того, специальная педагогика опирается на положения общей, возрастной, педагогической психологии, связана со специальной психологией. Общая психология дает характеристику основным функциям и процессам, обусловливающим психическую деятельность в норме. Учет таких важных знаний, как структура деятельности, ведущая деятельность в детском возрасте, возрастные кризисы и ряд других, позволяет разработать программы для каждого года обучения с учетом ведущей деятельности и личностных особенностей, свойственных всем возрастным периодам развития ребенка. Изучение психологических особенностей аномальных детей и подростков является предметом изучения специальной психологии, которая обогащает специальную педагогику знаниями об особенностях протекания психических процессов особенных детей и подростков. Это важно для правильной организации процесса обучения.
Внутри различных отраслей специальной педагогики существуют тесные взаимосвязи. Так, сурдопедагогика связана с логопедией - направление изучения детей и подростков, имеющих различные нарушения речи, выделившееся из сурдопедагогики. Кроме того, различные речевые нарушения могут отмечаться не только в норме, но и у умственно отсталых, имеющих нарушения зрения и слуха детей и подростков; нарушения слуха и зрения могут отмечаться не только в норме, но и при умственной отсталости. Нарушения зрения и слуха могут сопутствовать друг другу. Все это требует не только учета данных особенностей в процессе обучения, но и совершенствования разработки программ коррекционно-развивающего обучения.
Достаточно важной является «обратная связь», существующая между специальной педагогикой и другими дисциплинами. Специальная педагогика способствует расширению знаний медицинского профиля о вариантах нарушений развития; психологического - о психологических особенностях, свойственных различным категориям «особенных» детей; общепедагогического - о разработке особых, специфических методов обучения и воспитания, которые могут быть использованы в общеобразовательной школе.
Специальная педагогика как наука применяет различные методы исследования. К ним относятся методы наблюдения (чаще всего - в естественных условиях, реже - в специально организованных - в классе, группе), эксперимента (целенаправленное изучение в специально организованных условиях; изучаются, как правило, интеллектуальные, личностные особенности, возможности различных категорий «особенных» детей и подростков, педагогические условия, влияющие на улучшение успеваемости, психологического климата в группе и др.), анализа результатов деятельности (рисунки, тетради, контрольные работы);
анкетирование; социометрия (изучаются взаимоотношения в коллективе, социальной группе); математические методы обработки данных (чаще - в экспериментальных целях).

Вопросы и задания
1. Охарактеризуйте цели и задачи специальной педагогики.
2.Раскройте принципы специальной педагогики
3.Назовите и охарактеризуйте основные разделы специальной педагогики. При выполнении этого задания воспользуйтесь словарем.
4.В чем сходство и различие задач, стоящих перед специальной педагогикой?
5.С чем связаны различия в методах, системах, программах приемах обучения различных категорий аномальных детей и подростков?
6.Раскройте связь специальной педагогики с другими науками. В чем состоит принцип обратной связи специальной педагогики с медициной, педагогикой, психологией?
7.Коротко перечислите основные методы исследования в специальной педагогике.

1.2. История становления специальной педагогики за рубежом
Специальная педагогика как наука и у нас в стране, и за рубежом формировалась в течение длительного времени, и прошла ряд этапов развития.
Однако о становлении специального образования и оформления его в систему можно говорить с начала XVIII столетия, так как предшествующие годы лишь готовили основу и предпосылки для становления различных направлений специального образования.
Останавливаясь на проблеме аномального развития, следует отметить, что люди с различными нарушениями и недостатками существовали во все периоды общественно-исторического развития и привлекают внимание общества в течение многих веков.
Проблема аномальности была обозначена уже во времена античности, и общество' достаточно избирательно выражает свое отношение к аномальным людям1.
1 При написании главы использованы работы Н. Н. Малофеева «Специальное образование в России и за рубежом», Б. П. Пузанова «Коррекционная педагогика», Л. В. Андреевой «Сурдопедагогика».

В Древней Греции и Древнем Риме, где царствовал кул красоты и сильного, здорового тела, крайне негативное отношение отмечается к детям с выраженными физическими нарушениями - их попросту уничтожали сразу после рождения. При этом данные поступки оправдывались соображениями целесообразности и торжеством разума.
Более гуманным оказывается отношение к сенсорным нарушениям. Наибольшей благосклонностью пользуются лица с нарушениями зрения. Среди них были и поэты, и мыслители. Известно, что создатель философских притч и басен Эзоп был слепым. По всей видимости, античному обществу импонирует вклад в развитие искусства людей с нарушениями зрения, поэтому к ним относятся сочувственно.
Тем не менее это не влияет на статус лиц с сенсорными нарушениями - они не считаются полноправными гражданами общества.
В частности, неслышащие индивиды признаются недееспособными (считается, что они не в состоянии нести ответственность за свои поступки), над ними учреждается опекунство; они лишаются права наследования согласно кодексу римского императора Юстиниана (VI в н. э.). Это во многом происходит потому, что глухие лишены речи. Однако никто не знает, как им помочь, точнее - не задумывается об этом.
Зарождение и распространение христианства «становится новой вехой в развитии милосердного отношения к аномальным» людям (Н. Н. Малофеев). Однако на ранних этапах развития вероучения его последователи стоят перед необходимостью преодоления достаточно распространенной точки зрения о том, что любой недостаток развития является Наказанием, платой за грехи родителей.
Евангелие от Иоанна гласит: «И проходя, увидел человека слепого от рождения. Ученики спросили у Него (Иисуса): Кто согрешил, он или родители его, что он родился слепым? Иисус отвечал: Не согрешил ни он, ни родители его. Но это для того, чтобы нам являлись дела Божий» (Иоанн 9, 1-3). Без стремления к состраданию и милосердию каждый из нас обречен на неисцелимую духовную слепоту и глухоту.
Эпоха Средневековья во многом повторяет историю античных государств в отношении к аномальным - средневековое законодательство также не признает их прав и закрепляет это законодательно.
Наиболее типичной в этом отношении являлась ситуация в Англии. Наиболее уязвимым, согласно английским законам XIII столетия, является положение «идиотов и помешанных». Задолго до любых попыток обучения и воспитания людей указанных категорий английское законодательство достаточно четко разграничивает идиотов (тупоумных) и душевнобольных, так как, в зависимости от принадлежности к той или иной категории, это позволяет решить многие имущественные вопросы. В частности, король Эдуард II (1307-1327) берет на себя опеку над землями врожденных «тупоумных», и излишек дохода поступает в королевскую казну. Если тупоумный признается «помешанным», корона берет на себя роль опекуна: охраняет его имущество и доходы и возвращает их ему - в случае выздоровления - или наследникам - в случае смерти. В связи с этим, становится понятной заинтересованность родственников в признании тупоумного «помешанным».
Кроме того, именно в период Средневековья значительную силу приобретает инквизиция. Объявляется «охота на ведьм» - лиц, уличенных в связи с «нечистой силой», безжалостно уничтожают. При этом значительное число людей, приговоренных к смертной казни за «колдовство», составляют аномальные граждане - чаще всего это лица с физическими и психическими нарушениями, а также умственно отсталые.
Несмотря на достаточно суровое отношение к аномальным людям, в этот период при церквях и монастырях появляются первые приюты, где они начинают призреваться, то есть им предлагают пищу и кров. Попыток обучения и воспитания, как правило, не предпринимается.
«Для того чтобы изменить отношение к аномальным членам общества, странам Западной Европы потребовалось более пятисот лет. Этому во многом способствуют идеи гуманизма, которые несет в себе эпоха Возрождения. Кроме того, Реформация - великая церковная революция - приводит к возникновению одного из направлений христианства - протестантизма, которое также способствует более гуманному отношению ко всем аномальным лицам» (Н. Н. Малофеев, 1996).
Первые немногочисленные и разрозненные попытки индиви-дуального обучения лиц с сенсорными нарушениями, прежде всего слуха начинают предприниматься с середины XVI столетия.
В частности, нидерландский ученый Рудольф Лгрикола (1443-1485) в своей книге «Об открытии диалектики» говорит о возможности обучения глухонемых письменной речи. Итальянский профессор Джероламо Кардано (1501 - 1576) предлагает первую классификацию глухоты. Первые попытки обучения глухих принадлежат итальянскому монаху Педро Понсо де Леону (1520-1584), который создает оригинальный метод обучения глухих с использованием письменной, жестовой, дактильной (пальцевой) и устной речи.
К этому периоду относятся попытки обучения глухих в Испании, Англии, Франции, Германии.
Следует еще раз подчеркнуть, что это единичные попытки обучения и они в основном касаются представителей достаточно состоятельных семей.
Со второй половины XVIII столетия начинается создание школ и формирование различных педагогических систем (их предпосылок) специального образования. Этот процесс является длительным и занимает более столетия - до конца XIX века. В это время происходит окончательное оформление национальных систем оказания помощи аномальным детям и подросткам.
Большую роль в этом играет эпоха Просвещения, которая оказывает огромное влияние на развитие духовной культуры всех стран. Культурное движение Просвещения получает свое начало в Англии. Именно здесь после буржуазной революции зарождаются наиболее характерные идеи для всего века Просвещения: «естественного человека», теории «общественного договора», теории государства, идея свободной деятельности человека и другие. Особое место в английском Просвещении занимает Дж. Локк, которого по праву называют «отцом» английского просвещения. Именно ему принадлежит большинство политических идей, которые получили дальнейшее развитие во Франции.
Просвещение во Франции углубляет просветительские идеи и доводит их до более зрелого, завершенного выражения во многих областях. Это больше всего проявляется в философии и свободомыслии. Вольтер, Монтексье, Руссо, Дидро, Гельвеций, Гольбах - выдающиеся имена Французского Просвещения.
Идеи Просвещения значительно повлияли на развитие европейской культуры - образования, литературы, театра, изобразительного искусства. В просветительской литературе в центре внимания оказался человек в обычной бытовой обстановке - не аристократ, а обычный рядовой человек. Имена английских писателей Д. Дефо, Д. Свифта, Г. Фильдинга, французских Вольтера, Монтескье, Руссо, Бомарше, немецких Гете, Лесинга, Шиллера напрямую связаны с этими идеями реализма.
Следует отметить, что интерес к обычному человеку, свойственный эпохе Просвещения, способствует проявлению определенного интереса общества к проблеме аномальности.
Наиболее важными результатами эпохи Просвещения для развития помощи аномальным людям являются следующие: поднимается вопрос о необходимости организованного обучения детей и подростков с сенсорными нарушениями - слуха и зрения; для них создаются сначала частные - потом государственные учреждения. Общество начинает обращать внимание на умственно отсталых граждан. Данная категория аномальных людей отделяется от общей категории «сумасшедших»; для лиц сначала с тяжелыми формами интеллектуальных нарушений (при лечебницах или отдельно), затем для детей и подростков с их легкими формами организуются первые школы.
При этом данные процессы в различных странах протекают с различной степенью интенсивности. Это зависит от целого ряда причин: характера промышленного производства, заинтересованности государства в решении проблемы, уровня развития образования и науки и т. д.
Значительная роль в привлечении внимания государства к необходимости решения проблемы аномальности на государственном уровне принадлежит педагогам-энтузиастам, врачам, общественным и религиозным деятелям, которые в той или иной степени оказываются связанными с проблемой и имеют влияние на исполнительную и законодательную власть.
В частности, подвижническая деятельность французских сурдопедагогов Шарля де Эппе (1712-1769) и Роже Сикара (1742-1822), способствует открытию института глухонемых в Париже (1770). Английский священник Т. Брайвуд организует школу для глухих (1760). Активная деятельность немецкого сурдопедагога Самуила Гейнике позволяет создать в Лейпциге (1778)
Институт для глухонемых; усилиями французского тифлопедага В. Гаюи создается уникальное учреждение для слепых, которое получает статус национального (1784); деятельность американского сурдопедагога С. Гоу при поддержке общественных деятелей Дж. и Ч. Самнеров, Д. Дике позволяет открыть первое государственное учреждение для умственно отсталых в США.
Наибольшее влияние в указанный период эпоха Просвещения оказывает на развитие помощи аномальным лицам во Франции. События, последовавшие за Великой Французской революцией (1789-1793) - принятие Декларации прав человека и' гражданина (1789) - значительно улучшают положение аномальных людей в обществе. Забота о них практически в единственной из европейских стран провозглашается делом государства. В Париже открываются первые государственные специальные школы для глухонемых (1770), слепых детей (1784).
Следует особо отметить, что именно во Франции появляются специалисты, чьи имена приобретут общемировую известность в практике обучения и воспитания слепых, глухих, умственно отсталых детей и подростков, а созданные ими системы обучения получат распространение в многих станах, в том числе и в России.
Среди них - тифлопедагог В. Гаюи (1745 -1822), который считает необходимым создание школы для слепых детей и является инициатором ее открытия в Париже. Он разрабатывает первый рельефно-линейный шрифт для обучения слепых детей - «унциал», конструирует приборы для слепых и матрицы для изготовления наглядных пособий, географических карт и глобусов. Этому ремеслу он обучает своих воспитанников.
Идея создания книг для слепых также принадлежит В. Гаюи. Несмотря на материальные затруднения он строит при школе типографию и печатает несколько книг: «Трактат о воспитании слепых детей», «Краткая французская грамматика», «Учебник латинского языка». По книгам В. Гаюи слепые обучаются читать вплоть до изобретения шрифта рельефного шеститочия Л. Брайля. Отметим, что с помощью В. Гаюи открыто первое учебное заведение для незрячих в России.
Луи Брайль (1809-1852) является не менее известным французским тифлологом, ученым с мировым именем. В возрасте трех лет в результате несчастного случая он лишился зрения. В 1819 году его зачисляют в Институт слепых в Париже, где он проявляет себя одним из самых талантливых учеников. Еще во время учебы воспитанник задумывается о создании новой, универсальной системы рельефно-точечной письменности, которая была бы удобной для восприятия и позволяла точно отражать особенности различных языков, записывать цифры, химические и физические знаки и ноты. Он работает над ней долгие годы и первый вариант своей системы предлагает в 1829 году. Но она не была поддержана - и главным аргумент состоял в том, что разработанный шрифт не был удобен зрячим преподавателям. И только в 1837 году система Брайля получает официальное разрешение на существование.
Несмотря на то, что в первые годы система Брайля игнорировалась, ее стремились переработать, в конечном итоге во всем мире было признано, что разработанная Брайлем система письменности для слепых является наилучшей. Л. Брайль был также создателем специального прибора для письма, который с небольшими изменениями дошел до нашего времени.
Не менее значимым остается вклад Эдуарда Сегена (1812-1880) в развитие помощи умственно отсталым детям и подросткам. Опираясь на личный опыт работы с глубоко умственно отсталыми детьми, он разрабатывает «физиологическую систему обучения и воспитания» детей с тяжелыми интеллектуальными нарушениями.
Конечная цель воспитания по Сегену - развить способности у таких детей, дать навыки производственного труда, чтобы воспитанники могли окупить свое содержание и перестали быть бременем для общества. Физиологической система названа им потому, что педагог считал: в процессе обучения и воспитания должно произойти оздоровление нервной системы.
Э. Сеген ставит задачу развития ощущений и восприятий слабоумных, главное, по его мнению, - научить их слушать и видеть - это своего рода «гимнастика чувств». Для достижения поставленных целей педагог-практик разрабатывает систему специальных упражнений, направленных на развитие моторики, органов чувств, интеллекта, воли. Э. Сеген справедливо полагает, что успех воспитания во многом зависит от личности воспитателя.
К сожалению, во Франции идеи Э. Сегена не нашли поддержки, поэтому педагог был вынужден эмигрировать в США, где предложенная им система воспитания и обучения нашла широкое применение.
Как отмечалось выше, в указанный период врачи, педагоги, гуманисты европейских стран начинают обращать внимание на положение умственно отсталых, которые лишены всякой помощи: они, как правило (и это характерно для многих европейских стран) содержатся в психиатрических лечебницах вместе с душевнобольными.
Во Франции первым обращает внимание общества на бедственное положение душевнобольных и умственно отсталых психиатр Филипп Пинель (1745-1826). Он снимает цепи с душевнобольных в лечебницах городов Бисетра (1792) и Сальпетриера (1793). Ученики Ф. Пинеля Жан Эскироль (1772-1840) и Жан Итар (1775-1838) разрабатывают новые подходы к классификации слабоумия, лечению и обучению умственно отсталых. В частности, Ж. Итар предпринимает попытку обучения «веронского дикаря» - одичавшего мальчика, подобранного охотниками в лесах Авейрона. Незначительные успехи, достигнутые в деле обучения и воспитания Виктора, подтвердили мысль Ж. Итара о том, что даже самых тяжелых слабоумных можно обучать1.
В Великобритании психиатр Вильям Тьюк (1796) создает «Убежище для душевнобольных», отношение к пациентам в котором, в отличие от иных заведений подобного рода, построено на принципах гуманизма и выделяет из общей группы душевнобольных категорию умственно отсталых. В США известный американский ученый и общественный деятель Бенжамин Раш специально создает в больнице для психически больных отделение для умственно отсталых (1787), где предпринимает попытки обучать их несложным видам труда - мукомолию, ткачеству, а также лечить их.
Несмотря на то, что страны Европы и США начинают обращаться к проблеме умственно отсталых, выделять их из числа душевнобольных, первые попытки их обучения начинают предприниматься значительно позже - с XVIII столетия - и имеют свою последовательность.
Прежде всего создаются первые образовательные учреждения для лиц с тяжелыми нарушениями интеллекта. Это происходит потому, что именно тяжелые случаи умственной отсталости в силу ее выраженности сразу обращают на себя внимание врачей и педагогов. Среди первых организаторов школ можно еще раз
1 В дальнейшем попытки обучения и воспитания глубоко умственно отсталых детей и подростков реализованы Э. Сегеном.

назвать французского педагога Э. Сегена (1812-1880), швейцарского врача И. Гюгенбюля (1816-1863), американского сурдопедагога С. Гоу (1801 - 1876). В Англии первое образовательное учреждение для умственно отсталых детей и подростков создает мисс Уайт в г. Батт (1846).
Первые школы для умственно отсталых организуются на принципах гуманизма как образовательные учреждения, в которых, по замыслу устроителей, даже самые трудные воспитанники достигают развития. Учеников обучают навыкам самообслуживания. Большое внимание уделяется физическому, нравственному, религиозному воспитанию. Наиболее способных обучают чтению и счету. Значительное место занимает труд - считается, что умственно отсталый индивид должен быть полезен обществу по окончании обучения.
Помимо небольших школ в отдельных странах (в частности, США и Англии), для умственно отсталых детей и подростков, а также взрослых создаются закрытые учреждения - при психиатрических клиниках, где воспитанники содержатся постоянно.
Середина - конец XIX столетия является периодом оформления национальной системы образования людей, имеющих различные нарушения. Это обусловлено появлением новых типов учреждений, структурированием системы специального образования, принятием законодательных актов о государственном образовании лиц с различными нарушениями.
С середины XIX столетия во всех странах Западной Европы и США внимание общества больше обращено к легким формам умственной отсталости, чем к тяжелым. Это вызвано следующим. Переход к капиталистическому способу производства, организация и развитие промышленных предприятий требует достаточно грамотной рабочей силы, в связи с чем возникает необходимость получения рабочими образования (и их детьми - детский труд достаточно широко используется в промышленном производстве). Введение всеобщего начального образования (США - 1852; Англия - 1880; Франция - 1882; Германия - 1800-1815) способствует выделению из общего числа работающих и обучающихся значительной группы неуспевающих детей и подростков, многие из которых оказываются умственно отсталыми и требуют особых условий обучения.
К концу XIX столетия во всех европейских странах (и США) появляются первые классы и школы для умственно отсталых детей и подростков.
Европейские страны и США в указанный период принимают законодательные акты, касающихся обязательного государственного обучения и воспитания различных категорий аномальных детей. Данные представлены ниже1.
1817
Дания
Акт об обязательном обучении глухих

1842
Швеция
Закон о начальном образовании, предусматривающий введение «минимального плана» для бедных детей и «детей с недостаточной способностью приобретать знания в полном объеме, предлагаемом системой образования»

1873
Саксония
Закон об обязательном обучении слепых, глухих, умственно отсталых

1881
Норвегия
Закон об обязательном обучении глухих

1882
Норвегия
Закон об обучении умственно отсталых

1887
Швеция
Новая редакция Закона о начальном образовании различает бедных и слабоумных детей

1889
Швеция
Закон об обязательном восьмилетнем обучении глухих

1896
Швеция
Закон об обязательном обучении слепых

1893
Англия
Закон о начальном образовании глухих и слепых

1899
Англия
Закон об обучении умственно отсталых детей


К началу XX столетия в странах Европы и США складываются национальные системы специального образования. Помощь детям и подросткам оказывается дифференцированно, то есть для каждой категории аномальных детей и подростков существуют специальные школы (классы). Государством принимаются законы, регулирующие обучение детей и подростков с различными нарушениями, а также деятельность специальных учреждений. При этом развитие системы специального образования проходит либо централизованно - государство берет на себя заботу об обучении и воспитании аномальных детей, это характерно, например, для Германии, либо специальные учреждения развиваются в
1 Цитируется по монографии Н. Н. Малофеева «Специальное образование в России и за рубежом» (электронная версия). С. 94-95 - М.: «Печатный двор» 1996.

условиях децентрализации - местные органы самоуправления берут на себя вопросы, связанные с финансированием и организацией специального образования. При этом в условиях децентрализации возможно существование как государственных, так и частных школ. Примерами являются Англия и США.
Национальные системы специального образования в начале XX века продолжают совершенствоваться. В 1900 Пруссия принимает Закон об обязательном обучении глухих, слепых, умственно отсталых. В Англии (1913) появляется закон о дальнейшем улучшении дела о попечении слабоумных и других умственно дефективных лицах. В Бельгии (1914) - закон об обязательном обучении инициирует открытие государственных школ для умственно отсталых. В США к началу XX столетия складывается система обучения глухих, слепых и умственно отсталых. Некоторые штаты оказывают материальную помощь родителям детей и подростков, посещающих специальные школы. В 1923 г. Италия принимает закон о всеобщем обучении глухонемых.
При этом наибольшее развитие в начале XX столетия этот процесс получает в Германии - стране, где государство централизованно берет на себя заботу о всех категориях аномальных детей и подростков. В это время здесь существуют дошкольные и школьные учреждения практически для всех категорий аномальных детей - слепых, глухих и умственно отсталых. Кроме того, Германии принадлежит первенство в организации дифференцированных - мангеймских - классов обучения (основатель - педагог Вейзе), где дети распределяются по программам обучения в зависимости от возможностей и способностей.
Достаточно гармонично развивается специальное образование в Англии. В отличие от Германии, где оно складывается как государственная система, английское специальное образование осуществляется как в государственных, так и в частных учебных заведениях. При этом английские школы для различных категорий аномальных детей и подростков являются примером для подражания: для работы в специальных классах отбираются лучшие педагоги, классы прекрасно оборудованы. С опытом работы английских педагогов знакомятся многие, в том числе, отечественные специалисты.
К первой четверти XX столетия в общих чертах оформляются основные направления изучения, обучения, лечения аномальных детей и подростков:
лечебно-клиническое;
педагогическое;
психологическое.
Данное направление возникает благодаря бурному развитию психологии, формированию научных школ и направлений и получает в XX столетии поступательное развитие.
Дальнейшее развитие и совершенствование систем специального образования практически во всех странах Европы и США проходит достаточно противоречиво и неравномерно. Это зависит от многих факторов: многочисленных войн и военных конфликтов, характерных для XX столетия, которые затрагивают практически все европейские страны; подъемов и спадов экономического производства, влияния идеологических течений и т. д. Наиболее тяжелыми и разрушительными для всех европейских держав оказываются последствия Второй мировой войны - все страны, прямо или косвенно, оказываются вовлеченными в военные действия и после окончания войны стоят перед необходимостью возрождения разрушенной экономики. При этом многие страны утрачивают свои лидирующие позиции в вопросах образования (в том числе - специального), например, Англия, или данные проблемы отходят на второй план - страны стоят перед необходимостью заново создавать не только систему специального образования, но и новое государство (Германия).
Послевоенный период характеризуется значительным увеличением количества аномальных детей и подростков, сохранением и расширением системы специальных учреждений, их дальнейшей дифференциацией. Для всех стран характерно появление специальных учреждений для детей и подростков «нового профиля» - с речевыми нарушениями, с физическими и нервными нарушениями и т. д.
Несмотря на всю разрушительность Второй мировой войны и ее последствий для многих государств, победа человечества над фашизмом заставляет страны и народы по-новому рассматривать и оценивать значимость человеческой жизни. Одной из главных проблем, которая начинает волновать мировое сообщество после войны - соблюдение прав человека.
Это приводит к созданию международных организаций, разрабатывающих нормативную и правовую базу, необходимую для реализации и контроля за соблюдением прав человека в различных странах. В 1946 году создается Международная организация по поддержанию мира и безопасности - ООН. В 1948 году Генеральная ассамблея ООН утверждает Всеобщую декларацию прав человека - пакет документов об экономических, социальных и культурных правах людей. Несколько позже - в 1959 году - Генеральной ассамблеей ООН принимается декларация прав ребенка.
Постепенно проблемы специального образования вновь начинают привлекать внимание международной общественности. Этому во многом способствует ряд обстоятельств: экономическое возрождение многих держав, значительное увеличение детей и подростков с различными нарушениями, возросшая культура населения и выдвижение требований предоставления образовательных услуг всем без исключения аномальным детям, отсутствием или неудовлетворенность общества характером предоставляемых образовательных услуг; отсутствие или несовершенство законодательной базы о правовом положении инвалидов и т. д. В отдельных странах (в частности, США) требования предоставления образовательных услуг аномальным детям становятся частью борьбы за права человека, против расовой дискриминации и т. д.
Данные проблемы начинают обсуждаться не только на уровне отдельных стран, но и различных международных организаций, которые функционируют при ООН - Всемирной организации здравоохранения, ЮНЕСКО и т. д.
В 1971 году Генеральная ассамблея ООН принимает Декларацию об общих и особых правах аномальных граждан, в которой формулируются основные права аномальных: равноправие перед законом; право на получение медицинского обслуживания; экономическая самостоятельность, защита интересов и личного благосостояния и ряд других.
Принятие декларации также во многом способствует пересмотру отношения государств к проблеме аномальности.
Начиная с 60-70-х годов, четко прослеживаются изменения отношения всех без исключения европейских стран и США к вопросам обучения, воспитания, социализации аномальных лиц.
Дальнейшее развитие и совершенствование систем специального образования во всех европейских странах (и США) проходят по пути гуманизации, что означает изменение взглядов на сущность, перспективу и возможности получения образования, а также включения в жизнь общества всех без исключения категорий аномальных лиц.
Ведущие европейские страны отказываются от принципа дифференцированной системы оказания помощи различным категориям аномальных лиц и провозглашают в качестве основополагающего принцип «нормализации» (авторы - норвежские ученые Бенк, Нирже), который постепенно становится основным принципом организации специального образования практически во всех странах.
Суть принципа - аномальные дети (независимо от тяжести состояния) должны воспитываться и обучаться в окружении нормальных сверстников или в среде, максимально приближенной к нормальной.
Практическая реализация концепции предполагает полно- ; масштабную интеграцию аномальных граждан в общество и проводится по следующим направлениям:
Физическая интеграция - при постоянном проживании аномальных людей в учреждениях закрытого типа обязательное посещение общеобразовательной школы, возможность работать в доступных отраслях малого бизнеса, на промышленных предприятиях, проведение досуга в общедоступрных местах.
Функциональная интеграция - осуществление физического доступа к местам общественного пользования при транспортировке.
Социальная интеграция - требование терпимого отношения общества к аномальным людям; установление социальных и межличностных отношений между нормальными и аномальными, основанных на взаимном уважении.
Личная интеграция предполагает обязательное участие аномальных людей в разных формах социального взаимодействия (на протяжении всей жизни человека).
Организационно-общественная интеграция предполагает возможность максимального использования услуг и ресурсов общества для взаимодействия с инвалидами.
Концепция нормализации, ставившая первоначально цель интеграции в общество лиц с выраженными дефектами развития постепенно распространяется на все категории аномальных детей и подростков и в последующие десятилетия начинает определять образовательную политику практически всех развитых стран.
Это выражается прежде всего в том, что в период 70-80-х годов XX столетия все страны принимают новые законодательные акты в отношении специального образования (в США - «Закон об образовании всех аномальных» (1975); в Великобритании - «Акт об образовании» (1981); законы о специальном образовании в Бельгии - (1978), в Нидерландах - (1985)). Аналогичные законы принимаются практически во всех европейских странах.
Несмотря на то, что законодательные акты всех стран, касающиеся специального образования, имеют свою специфику, можно выделить ряд сходных для всех законодательств положений. Реализация законодательных актов:
обеспечивает получение бесплатного образования всем категориям аномальных детей и подростков в возрасте с 3 лет до 21 года1;
предполагает в максимальной степени совместное обучение аномальных и нормальных детей;
гарантирует получение специализированной помощи (услуги дефектолога, логопеда, врача, учителя (по необходимости) или желанию родителей;
требует обязательного согласия родителей на специальное обучение их ребенка;
обеспечивает транспортировку и доступ ко всем видам предоставляемых образовательных услуг, а также местам общего пользования в окружающем сообществе;
гарантирует реализацию прав ребенка (подростка) в так называемый «переходный период», связанный с профессиональной ориентацией и подготовкой. Кроме того, окружающее сообщество несет ответственность не только за профессиональную подготовку, но и дальнейшее трудоустройство аномального ребенка (подростка, взрослого), обеспечивает дальнейший патронаж (в лице социальных работников);
обеспечивает социальную защиту в течение всей жизни.
1 Согласно поправкам к законодательству и с введением ряда законов о раннем вмешательстве в процесс развития ребенка (80-90 годы XX столетия), специальное образование предоставляется и раньше.

Несмотря на то, что законодательство предоставляет аномальным детям и подросткам (и их родителям) различные модели получения специального образования, практически все без исключения выбирают модель интегрированного обучения - включения детей в общеобразовательное пространство. Об этом свидетельствует то обстоятельство, что в ряде стран (в частности, в США) специальные школы сохраняются только для детей с нарушением поведения и слуха.
Вопросы и задания
Как менялось отношение к аномальным в процессе общественно-исторического развития? С чем это связано?
Почему становится возможным первоначальное обучение аномальных детей и подростков?
Как происходит становление специального образования, оформление его в систему?
Назовите варианты организации специального образования в различных странах. Что такое централизация? Децентрализация?
Раскройте понятие «дифференцированная система специального образования».
Назовите причины отказа европейских стран и США от дифференцированной системы предоставления образовательных услуг различным категориям аномальных детей и подростков.
В чем сущность концепции нормализации? Кто ее автор?
Что такое интегрированное обучение?
Подготовьте реферат на тему «Развитие специального образования» на примере любой европейской страны (на выбор).

1.3. История становления специальной педагогики в России
Становление специального образования в России в общем похоже на историю развития помощи людям данной категории за рубежом. Это касается основных этапов, связанных с аномальными людьми, формированием отношения общества к ним, и его постепенным изменением; появлением первых форм благотворительности, связанных с призрением; началом обучения
1 При написании главы использованы работы Л. М. Шипициной, Н. М. Назаровой, Б. П. Пузанова, X. С. Замского, Н. И. Малофеева, Л. В. Андреевой. аномальных детей; созданием первых учреждений, развитием научной мысли, оформлением специального образования и т. д.
При этом ситуацию в России отличает то, что несмотря на длительную историю развития государственности, формирование предпосылок специального образования проходит медленно, и с большим трудом. Об этом свидетельствует то обстоятельство, что Россия к началу XX столетия отстает от ведущих Европейских стран и США в организации специального образования. Главным отличием развития данного направления педагогики является то, что за сравнительно короткий промежуток времени (20-60-е годы XX в.) создается мощная система специального образования.
Первое упоминание об аномальных людях относится к 996 году, когда князь киевский Владимир Святославович в утвержденном им Уставе о православной церкви обязывает церкви «заботиться об убогих, нищих, юродивых», значительное количество которых и составляют аномальные лица.
О том, что церковь и монастыри стали первыми заботиться о людях с различными нарушениями, свидетельствует и «Повесть временных лет» - летопись киевского летописца Нестора (1047). Кроме того, имеется свидетельство, что в Киево-Печорской лавре уже в XI веке были убежища для аномальных.
Период XII-XV веков для Древней Руси достаточно сложный. В результате татаро-монгольского нашествия утрачиваются многие исторические сведения, в том числе - сведения о развитии отношения общества к аномальным людям.
Отношение общества к «юродивым» на ранних этапах развития государственности, в отличие от многих зарубежных стран, является весьма терпимым и доброжелательным (вспомним хотя бы известные персонажи русских народных сказок). В Древней Руси они, как нигде, окружены ореолом святости и таинственности. Отношение начинает меняется по мере того, как аномальные люди (чаще всего - умственно отсталые и психически больные) в силу своих особенностей, зачастую не желая того, становятся виновниками различных преступлений (грабежей, поджогов, краж), и возникает настоятельная необходимость в их изоляции от общества. Их начинают помещать в монастыри. Монастыри становятся местами призрения аномальных людей. Более гуманным остается отношение к лицам с сенсорными нарушениями, но также, как и в странах Европы, они в течение длительного времени не признаются дееспособными гражданами.
Следующие законодательные акты в отношении аномальных людей относятся к XVI-XVII векам. Они немногочисленны й касаются регламентации отдельных групп аномальных в обществе. Наиболее значимым документом является «Стоглавый судебник», принятый при Иване Грозном в 1551 году, который утверждает (73 глава), что забота о нищих и больных (а также одержимых бесом) должна осуществляться государством; в середине XVII столетия государственная власть закрепляет права глухонемых при наследовании имущества (1649 г.).
В 1670 году при монастырях начинают открываться богадельни - государственные учреждения, куда, помимо старых людей и сирот, помещают и аномальных.
Стимулом к развитию первых попыток обучения и воспитания аномальных людей становятся преобразования Петра I и Екатерины II.
По указам Петра I начинают формироваться новые разновидности благотворительных и церковных учреждений для некоторых категорий аномальных лиц. В частности, с 1712 года основываются губернские госпитали для незаконнорожденных детей; сиротские дома; специальные сиротские дома при монастырях. Во всех вновь организованных учреждениях находят поддержку инвалиды: глухонемые, калеки, убогие. В учреждения подобного рода преимущественно попадают глухонемые (как взрослые, так и дети).
Умственно отсталые люди продолжают призреваться монастырями. При этом Петр I вводит для них обязательную процедуру предварительного освидетельствования, с указанием признаков ненормальности («отповеди чинить не могут, не годятся ни в какую службу»). Это было вызвано требованиями жизни: некоторые бояре для того, чтобы избавить своих сыновей от государственной службы, стали под видом «дураков» помещать их в монастыри. Для ужесточения данной процедуры, Петр I вводит запрет «дуракам жениться и наследовать имущество».
Первыми специализированными учреждениями, куда начинают приниматься душевнобольные, становятся специальные государственные учреждения, которые открываются после принятия указа Елизаветы II в 1785 году «Об учреждении указов общественного призрения», что позволяет также значительно расширить разновидности различных учреждений - это воспитательные дома, лечебницы, сиротские дома, больницы, народные школы. Деятельность данных учреждений контролируется государством. К сожалению, умственно отсталые туда не попадают; количество таких учреждений для душевнобольных также невелико - всего три к концу XVIII столетия.
Первые организованные попытки обучения и воспитания различных категорий аномальных детей и подростков в России начинают предприниматься во второй половине XVIII столетия. Большое влияние на развитие научной мысли оказывают идеи просветителей; в частности, при Екатерине II тщательно изучается опыт обучения глухонемых детей и подростков (работы Ш. Эпе, Гейнике); немаловажную роль играет также развитие естественно-научных, медицинских знаний и философской мысли.
Ко второй половине XVIII века относятся первые попытки обучения отдельных категорий - в частности, глухонемых детей в воспитательных домах. Данные учреждения организуются как комплексные образовательные учреждения, реализующие гуманистические идеалы воспитания, опирающиеся на традиции благотворительности и меценатства (Л. В. Андреева, 2005).
Большую роль в создании таких домов в Москве и Санкт-Петербурге сыграл И. П. Бецкий, известный русский либерал и просветитель.
Следующим этапом в развитии помощи аномальным становится организация в начале. - середине XIX столетия первых школ, «училищ» для различных категорий аномальных детей, подростков и взрослых, а также приютов. Количество школ еще невелико, они носят либо частный, либо благотворительный характер и рассчитаны на достаточно выраженные нарушения зрения, слуха, интеллекта.
В 1802 и 1809 годах в Риге открываются частные училища (школы) для глухих детей; в 1806 - училище для глухонемых (под покровительством императрицы Марии Федоровны); в 1807 году - институт для слепых. Большая заслуга в создании института для взрослых слепых (школу для детей открыть не удается) в России принадлежит французскому тифлопедагогу В. Гаюи, который приезжает в Россию по приглашению Александра I и в течение нескольких лет работает в Санкт-Петербурге.
Большую роль в организации отечественной тифлопедагогики играет филантропическая деятельность К. К. Грота (1815-1892), который создает училище для слепых мальчиков (1881) в Санкт-Петербурге, разрабатывает устав и содержание обучения. Соратник К. К. Грота, известный отечественный тифлопедагог А. И. Скребицкий, разрабатывает специальный шрифт для обучения слепых - рельефно-линейный русский шрифт, организовывает печатание книг для слепых детей.
Особенностью деятельности данных учреждений была их практическая направленность - помимо получения общеобразовательных знаний воспитанники овладевают различными профессиями, которые пригодятся им в жизни.
Первое в России учреждение для слабоумных открывается несколько позже - в 1854 году - в Риге доктором Ф. Пляцем. Небольшое учреждение является частным; в нем оказывается помощь достаточно широкой категории детей и подростков - больным эпилепсией, малоспособным, «идиотам». Помимо данного учреждения, необходимо отметить также частное Врачеб-но-воспитательное заведение доктора И. В. Маляревского, открытое в Санкт-Петербурге в 1882 году, приют Е. К. Грачевой, созданный на средства благотворительности в Москве в 1894 году, и ряд других.
Также, как и в других европейских странах, помощь умственно отсталым детям в России начинается с выделения тяжелых форм слабоумия и постепенно распространяется на более легкие формы. Этому во многом способствует принятие закона о всеобщем начальном образовании (1908). В 1911 году в Санкт-Петербурге открываются первые вспомогательные школы для детей и подростков с легкими нарушениями интеллекта.
Одновременно с созданием специализированных учреждений для аномальных детей, подростков и взрослых встает вопрос о содержании и специальных методах обучения. Исследователи, педагоги, практики начинают разрабатывать содержание обучения различных видов аномальности.
Вопросами обучения глухих занимаются В. И. Флери (1800-1856), Г. А. Гурцов (1778-1858), Я. Т. Спешнев, А. Ф. Остроградский, Ф. A. Pay и Н. A. Pay (организаторы первого детского сада для глухих детей, 1900). Педагоги-практики предлагают различные варианты обучения глухих детей: естественный язык жестов (Г. А. Гурцов), методика чтения с губ (И. Я. Селезнев), естественный способ обучения устной речи (П. Д. Енько), графический метод, основанный на использовании письменной речи.
Обучение слепых детей и подростков строится сначала на основе рельефно-линейного метода, затем - на основе метода Брайля, который перерабатывают применительно к русскому языку, по данным различных источников, педагоги Е. Тумберг, А. И. Скребицкий, А. Адлер. Метод Брайля начинает использоваться в обучении слепых детей в России с 1885 года.
Обучение умственно отсталых детей вбирает идеи зарубежных педагогов (Э. Сегена, М. Монтессори, Ф. Фребеля). Кроме того, начинают разрабатываться собственные методы и приемы специального обучения.
Врачи, педагоги, общественные деятели постоянно обращаются к правительству с требованиями»создания государственных учреждений для аномальных детей и подростков. Эти вопросы неоднократно поднимаются на различных съездах (1895-1896; 1903; 1910), однако существенных изменений в отношении аномальных не происходит вплоть до 1917 года.
Революция 1917 года становится переломным моментом в развитии отечественного специального образования. Наиболее важными результатами является то, что образование становится государственным и развивается как система в соответствии с идеологией нового общества.
Войны и революции, значительно ослабившие страну экономически, обусловливают появление ряда социальных проблем, требовавших немедленного решения, - в частности, детской беспризорности и неграмотности. Кроме этого, события, сопровождавшие войны - голод, разруха, различные эпидемии - косвенно способствуют увеличению числа детей и подростков с психическими и физическими отклонениями.
Актуальность проблем осознается государством и оно не случайно обращается к образованию как к одной из наиболее де-привированных и одновременно чрезвычайно значимых в плане перспективы областей. С появлением нового государства образование становится государственным; принимаются постановления и обращения, регламентирующие правовые и организационные его вопросы. Начинается широкомасштабная борьба с неграмотностью и беспризорностью. Открываются новые школы, училища, педагогические и психологические факультеты, институты и университеты.
В связи с необходимостью создания новой школы встает вопрос разработки содержания обучения, создания соответствующих программ, выбора оптимальных форм обучения. Данная проблема оказывается одной из наиболее сложных, так как молодое государство отказывается использовать традиции старой дореволюционной школы. Поэтому специалисты и исследователи поставлены перед необходимостью изучения, поиска новых организационных форм и программ обучения (как для нормальных, так и аномальных детей и подростков). С этой целью они начинают обращаться к зарубежному опыту и активно изучать его. Кроме того, создаются новые отечественные теоретические и практические концепции, методы, формы обучения и изучения нормальных и аномальных детей и подростков.
Процесс становления специального образования в нашей стране является чрезвычайно сложным и противоречивым.
Это выражается не только в поиске оптимальных путей обучения и воспитания аномальных детей и подростков, но и в том, что научный поиск в стране проходит под жестким контролем государства, которое в случае необходимости вводит достаточно жестокие репрессивные меры по отношению к исследователям, целым научным направлениям. Эта тенденция особенно отчетливо проявляет себя в 30-50-е годы XX столетия.
В послеоктябрьский период закладываются теоретические основы специального образования; создается сеть государственных специальных школ для детей с отклонениями в развитии, разрабатывается содержание обучения и воспитания разных категорий аномальных детей и подростков.
Принципы обучения и воспитания аномальных детей и подростков впервые провозглашены на Первом Всероссийском съезде по борьбе с детской дефективностью и беспризорностью в 1920 году.
Оформление специального образования в систему проходит в течение десяти лет и завершается к концу 20-х - началу 30-х годов XX столетия (Н. Н. Малофеев, 2004).
В этот период принимаются законодательные акты, регулирующие деятельность специальных учреждений (Постановление СНК РСФСР «Об учреждениях для слепых, глухих, умственно отсталых» от 23 ноября 1926; «О мерах для усиления работы по воспитанию и обучению глухонемых, слепых и умственно отсталых», 1927). Постановлением СНК «О всеобуче» (1925; 1927) регламентируется введение всеобщего начального обучения аномальных детей и подростков. Начинается комплектование, открываются специализированные учреждения для различных категорий аномальных детей и подростков, создаются и утверждаются программы обучения; появляются общественные организации лиц с различными нарушениями (Всероссийское общество глухих, 1926);
Создаются и функционируют следующие типы учреждений: школы для глухих детей; дошкольные детские дома для глухих детей' (в 1926 году их насчитывается 12; в 1930 году Е. Ф. Pay открывает первый детский сад для глухих преддошкольников); школы для умственно отсталых; школы для слепых детей и подростков. В начале 30-х годов при нескольких общеобразовательных школах Москвы и Ленинграда открываются классы охраны зрения для слабовидящих детей. С конца 30-х годов - первые школы для слабовидящих. Большая заслуга в организации первых школ для слабовидящих принадлежит Ю. Д. Жаринцевой.
Помимо школ, создаются и учреждаются школы-интернаты (некоторые - с профессионально-техническим уклоном), детские дома для аномальных детей и подростков, оставшихся без попечения родителей. Кроме того, при нескольких общеобразовательных школах открываются классы для школьников со сниженным слухом.
Формулируется задача специальной школы - подготовка выпускников к самостоятельной жизни и труду.
Длительность обучения в специализированных школах варьируется - во вспомогательных школах, классах для тугоухих составляет пять лет, в школах (интернатах) для глухих детей - девять. «Содержание образования ориентировано на начальное обучение и реализовывалось через специальные комплексные программы» (Б. П. Пузанов, 2000). При этом следует отметить одну особенность: если в 20-х годах обучение всех категорий аномальных детей и подростков ориентировано на получение
1 Создание дошкольных учреждений в данный период является уникальным явлением для отечественной специальной педагогики.
элементарного начального образования (это регламентируется постановлением СНК «О порядке введения всеобщего обязательного начального обучения, 1927), то в 30-е годы содержание обучения значительно расширяется. В частности, программы обучения детей и подростков с нарушениями слуха и зрения обогащаются предметами, направленными на расширение общеобразовательных знаний: физикой, математикой, естествознанием и др. В 1949 году осуществляется переход к обязательному семилетнему образованию.
Разрабатываются научные основы обучения и воспитания аномальных детей и подростков. В 1920 году в Петербурге создается Отофонический институт, ориентированный на изучение детей и подростков с нарушениями слуха и речи; в 1929 году в Москве открывается Экспериментально-дефектологический институт (под руководством Л. С. Выготского).
Начинается подготовка педагогических кадров - в 20-30 годы при педагогических институтах Москвы, Петербурга, Киева открываются специальные дефектологические факультеты для подготовки педагогов-дефектологов.
Постепенно оформляется основной подход к проблеме изучения, обучения, развития детей и подростков с отклонениями в развитии - комплексный медико-психолого-педагогический подход. При этом большую роль в формировании данного подхода играет педология - наука о всестороннем комплексном изучении ребенка, получившая распространение в России еще в начале XX столетия.
Разработкой проблемы обучения и воспитания занимаются: Д. И. Азбукин, П. П. Блонский, Л. С. Выготский, Е. В. Герье, А. Н. Граборов, А. С. Грибоедов, Л. В. Занков, В. П. Кащенко, Г. И. Россолимо, Н. В. Чехов (умственно отсталые дети и подростки); Д. В. Фельдберг, Ф. A. Pay, H. A. Pay, И. А. Васильев, Е. Ф. Заморенко, Н. М. Лаговской, С. С. Преображенский (глухие и слабослышащие); А. Адлер, Ю. Д. Жаренцева, Б. И. Коваленко, Н. Б. Коваленко, А. С. Ганжий (слепые и слабовидящие).
Становление отечественной специальной педагогики во всех ее отраслях связано с научной деятельностью Л. С. Выготского (1896-1934), который закладывает основы современного специального образования.
Основополагающими теоретическими положениями Л. С. Выготского являются:
понятие структуры дефекта (основной дефект и сопутствующие нарушения);
единство биологического и социального (при превалирующей роли социального) в понятии «дефект»;
дефект и возможность его компенсации;
положение о единстве законов развития нормальных и аномальных детей;
положение о качественном своеобразии в развитии аномального ребенка;
положение о неравномерности и избирательности недоразвития интеллекта (при умственной отсталости);
о единстве недоразвития интеллекта и аффекта (при умственной отсталости).
Разработка важных теоретических положений позволяет исследователю заложить в общих чертах важные принципы специального обучения и диагностики аномального развития: принцип использования обходных путей в обучении и развитии; коллективного воспитания; структурно-динамического изучения психической деятельности; всестороннего, комплексного исследования психики аномального ребенка.
Остановимся на основных теоретических положениях Л. С. Выготского более подробно.
Как было указано выше, исследователь рассматривает проблему соотношения биологического и социального в происхождении дефекта при различных нарушениях развития, вводит и раскрывает понятие «структура дефекта», а также останавливается на вопросах возможностей его преодоления - разрабатывает основные направления и пути компенсации дефекта.
Не отвергая органической, биологической природы дефекта («умственно отсталые или слабоумные вследствие органического поражения центральной нервной системы», «слепые, глухие от рождения»), Л. С, Выготский считает, что биологический дефект, лежащий в основе любого нарушения развития (слепота, глухота, умственная отсталость), приобретает в процессе развития ребенка четкую социально-средовую и культурную обусловленность.
При этом роль полноценного или неполноценного социального окружения и воспитания значимы для развития личности ребенка с дефектом настолько, что могут способствовать либо компенсации дефекта (при соответствующем воспитании), либо приводят к его дальнейшему усложнению, отягощению, структуризации, что выражается в появлении, помимо основного дефекта, вторичных осложнений. Это проявляется в виде недоразвития речи (глухие), высших форм понятийного мышления (слепые), высших психических функций (умственная отсталость), а также третичных осложнений - недоразвития воли, «власти аффекта над поведением», наслоений «четвертого порядка - выражающихся в недоразвитии личности в целом, а также осложнений пятого, шестого порядка» и др.1
При этом несмотря на определенную последовательность усложнения основного дефекта, недоразвитие интеллектуальных и аффективных процессов, в частности, при умственной отсталости необходимо рассматривать в неразрывном единстве, так как будучи внешне относительно независимыми, они совместно обусловливают психическую деятельность, при умственной отсталости имеет место поражение и интеллектуальной деятельности, и эмоционально-волевой сферы. Вместе с тем, в процессе развития взаимоотношения между данными сторонами психики претерпевают качественные изменения (при этом их свойства и структура, как правило, не меняются).
Характер изменений взаимоотношений между интеллектом и аффектом зависит от приобретаемой в процессе развития способности личности сознательно контролировать собственные аффективные и интеллектуальные процессы и/или влиять на них - «Мышление может быть рабом страстей, а может быть их господином».
По мнению Л. С. Выготского, первопричину любого нарушения - умственную отсталость, слепоту, глухоту (то есть биологический дефект) - устранить невозможно. Вместе с тем, чем дальше вторичные, третичные и другие отклонения отстоят от основного дефекта, тем легче они устраняются в процессе целенаправленного обучения и воспитания. - «Осложнения вторич-
1 В некоторых работах автор рассматривает в качестве вторичного осложнения культурное недоразвитие, а также волевое недоразвитие, в качестве третичного (и завершающего) - недоразвитие всей личности в целом.

ного, третичного порядка возникают на основе первичного осложнения и снимаются в первую очередь».
Проблема социальной обусловленности дефекта подводит Л. С. Выготского к мысли о возможности его преодоления, компенсации.
Исследователь считает, что предпосылки компенсации изначально (биологически) заложены у любого аномального ребенка, а компенсация выражается в выравнивании дефекта - «устранении социального вывиха» - и приобретении личностью ощущения «социальной полноценности».
Однако, по мнению автора, это оказывается возможным при условии правильно организованного обучения и воспитания аномального ребенка, его дальнейшей социализации.
Л. С. Выготский подчеркивает, что процесс социализации, приспособления ребенка к требованиям окружающей среды оказывается трудным и болезненным (в наибЪлее тяжелых случаях у ребенка может возникнуть агрессия по отношению к окружающей среде) и не всегда проходит успешно.
По результативности процесса приспособления Л. С. Выготским выделены три типа компенсации - реальная (заканчивается преодолением дефекта), фиктивная (заканчивается «бегством в болезнь»), средняя.
Придавая особое значение роли правильного обучения и воспитания в процессе компенсации, автор вместе с тем оговаривает, что еёе успешность также во многом зависит от тяжести дефекта и богатства компенсаторного фонда ребенка. Более благоприятными оказываются компенсаторные возможности лиц с сенсорными нарушениями (зрения и слуха). Характеризуя возможности умственно отсталых детей и подростков и признавая их достаточную ограниченность (бедность), исследователь тем не менее считает, что и умственно отсталый ребенок (за исключением наиболее тяжелых форм) также способен восполнить интеллектуальный дефект.
При этом восполнение дефекта происходит за счет развития функций и систем относительно самостоятельных и проходит благодаря формированию и совершенствованию практического интеллекта (как способности к разумному действию и умений целенаправленно использовать орудия труда), а также моторного (связанного с движениями) развития.
Относительная самостоятельность указанных сторон психической деятельности заключается в том, что они способствуют развитию разных качеств личности умственно отсталого ребенка, независимо от имеющегося у него интеллектуального дефекта - ребенок может быть умственно отсталым и моторно одаренным одновременно.
Несмотря на то, что основными составляющими развития умственно отсталых детей (и восполнения интеллектуального дефекта) автор видит в развитии сторон личности и психики, не связанных с гностическим (высшим) интеллектом, он тем не менее считает, что умственно отсталые дети способны к интеллектуальному развитию.
Это происходит потому, что биологические и социальные законы развития нормальных и умственно отсталых детей одинаковы, а интеллектуальное развитие в норме и при патологии идет по единому пути - за счет развития высших психических функций. «Развитие нормального ребенка совершается главным образом за счет высших процессов. То же наблюдается у умственно отсталых детей - ограничение умственной отсталости происходит за счет развития высших процессов».
Высказывая предположение о возможностях интеллектуального развития умственно отсталых детей, Л. С. Выготский подчеркивает, что оно имеет качественное своеобразие и связано со спецификой общего развития.
При этом он отмечает, что любой аномальный ребенок способен к культурному развитию - «выработке высших психических функций», однако для этого необходимы не только соответствующие условия воспитания и развития, но и обязательное использование «обходных путей» в развитии аномального ребенка, которые позволяют «замещать» недостающие/пораженные функции и системы и становятся основой компенсации.
В частности, утверждая важную роль речи и общения в развитии ребенка, исследователь признает необходимость включения словесной и жестовой речи для развития речи глухого ребенка - «словесно-жестовое двуязычие - неизбежный и наиболее плодотворный путь речевого развития и воспитания глухого ребенка».
Одной из форм оптимального развития любого аномального ребенка, по мнению Л. С. Выготского, должен стать коллектив.
Подчеркивая превалирующую роль коллектива в процессе развития и воспитания («Педагогика коллектива в структуре воспитания отсталого ребенка приобретает первостепенное значение»; «коллектив является источником, питательной средой развития высших психологических функций»), Л. С. Выготский выдвигает требование насыщения коллектива разными по степени интеллектуального недоразвития детьми, включения в коллектив нормальных сверстников детей с сенсорными нарушениями.
По мнению исследователя, в тех случаях, когда коллектив «аномальных детей» достаточно однороден, это наносит ущерб как нормальным, так и аномальным детям - лишает их возможности развития. Интеллектуально более одаренные не могут проявить социальную активность, умственно отсталые дети лишаются возможности коллективного сотрудничества и общения с более одаренными детьми; дети с нарушениями зрения и слуха замыкаются в своей «ограниченной» среде. Это приводит к отягощению дефекта.
Однако позиция насыщения коллектива разными по уровню развития детьми в основном касается процесса воспитания.
Л. С. Выготский формулирует основные направления изучения (диагностики) аномального ребенка.
По мнению автора, все психические функции, составляющие психическую деятельность и личность, имеют сложную структуру. Поэтому исследователь разрабатывает принцип целостно-структурного изучения психики, который предполагает, с одной стороны, исследование каждой психологической функции в отдельности (для выяснения ее качественного своеобразия), с другой - динамического объединения функций, которое позволяет целостно исследовать личность ребенка (в том числе - аномального), а также раскрыть сложные функциональные связи между развитием отдельных сторон личности.
Л. С. Выготский конкретизирует цели, задачи, принципы диагностики аномального ребенка, а также останавливается на содержании диагностической работы.
Целью диагностики является «создание динамической типологии аномального ребенка, обнаруживающую себя в различных симптомокомплексах». Основную задачу исследования ребенка Л. С. Выготский видит в раскрытии внутренних закономерностей, определяющих процесс детского развития. Основным диагностическим принципом является принцип «от симптомов к ди агностике» и предполагает: изучение основных симптомов нарушения; отграничение на основании этого основного дефекта от вторичных отклонений; выявление этиологии (причин) нарушения и его механизма; изучение типов детского недоразвития и разработку типологии (основных форм) нарушения развития с учетом возможного прогноза.
Характеризуя принципы и методы диагностики, Л. С. Выготский обращается к клиническим диагностическим методам, которые необходимы для проведения собственно диагностики, а также дифференциальной диагностики - отграничения от сходных состояний различных вариантов отклоняющегося развития.
Л. С. Выготский разрабатывает «общий план обследования» аномального ребенка. Исчерпывающее, с точки зрения диагностики, обследование, по мнению ученого, должно включать:
уточнение истории развития ребенка (беседа с родителями - выяснение жалоб, наследственных факторов, влияния фактора окружающей среды);
изучение симптоматологии развития, определение уровня и характера развития ребенка в настоящий момент;
собственно диагностику, направленную на вскрытие механизма, структуры, причин нарушения; определение типологии (формы) нарушения;
прогноз, возможность динамики (предполагается длительное изучение ребенка);
рекомендации.
Теоретические положения Л. С. Выготского получают дальнейшее развитие в работах Э. С. Бейн, Р. М. Боскис, А. Н. Гра-барова, Л. В. Занкова, Г. М. Дульнева, А. И. Дьячкова, С. А. Зыкова, Б. Д. Корсунской, Ю. А. Кулагина, Р. Е. Левиной, А. Р. Лурия, А. И. Мещерякова, Н. Г. Морозовой, Л. В. Нейман, Н. А. Никашиной, Л. А. Новиковой, М. С. Певзнер, Ф. A. Pay, Н. Ф. Слезиной, И. А. Соколянского, Н. Н. Трауготт, М. Е. Хватцева, Ж. И. Шиф и других.
Несмотря на значительную неравномерность развития специального образования в 40-е годы XX столетия (проведение научных изысканий прерывает Великая отечественная война) специальное образование сохраняется как система.
В послевоенный период начинается интенсивное развитие специального образования, наибольшее развития оно получает в 60-80 гг. XX столетия.
На этот период приходится наибольшее количество фундаментальных работ по различным отраслям специальной педагогики. Появляются новые отрасли и направления, расширяется количество специальных образовательных учреждений для аномальных детей и подростков; разрабатывается методическое обеспечение специального обучения. Окончательно оформляется структура специального образования.
Большую роль в разработке проблем, связанных с изучением, обучением, воспитанием аномальных детей и подростков, играет научная деятельность сотрудников НИИ Дефектологии РСФСР (с 1966 года АПН СССР, в настоящее время - Институт коррекционной педагогики РАО).
Характерной особенностью развития специального образования является углубление медицинских, клинических исследований по проблеме. Это становится возможным благодаря бурному развитию медицинской науки - физиологии, генетики, отоларингологии, психиатрии, офтальмологии и др.
Отечественные исследователи уточняют причины, лежащие в основе многообразных нарушений, разрабатывают различные их классификации: интеллекта (М. С. Певзнер, Г. Е. Сухарева и др.), слуха (Л. В. Нейман, Б. С. Преображенский и др.), речи (М. Е. Хватцев, Р. Е. Левина, О. И. Правдина); в рамках отдельных направлений начинает разрабатываться дифференциальная диагностика. В частности, тщательное изучение умственно отсталых детей и подростков позволяет выделить и отграничить от этой группы детей с нарушениями речи и задержкой психического развития (М. С. Певзнер, Г. Е. Сухарева, С. Я. Рубинштейн и др.).
Помимо медицинских классификаций, разрабатываются педагогические классификации различных нарушений. Появление их способствует созданию новых форм обучения аномальных детей и подростков. В частности, классификация Р. М. Боскис (1950) позволяет обосновать создание для детей с нарушениями слуха двух типов школ: для глухих и слабослышащих.
Особую актуальность приобретает изучение психологических особенностей детей и подростков с нарушениями слуха, зрения, интеллекта и их сочетанием (Л. В. Занков, Т. М. Розанова, И. М. Соловьев, Ж. И. Шиф, В. Г. Петрова, Г. М. Дульнев, Б. И. Пинский, Н. Г. Морозова, Т. А. Власова, В. И. Бельткжов; А. Г. Григорьева, М. И. Земцова, Л. И. Солнцева, А. Г. Литвак, Л. И. Плаксина, Ю. А. Кулагин, Г. И. Лонина, В. П. Ермаков, И. П. Соколянский, Т. А. Бисилова, и др.).
Совершенствуются содержание, методы, приемы обучения; апробируются новые программы обучения аномальных детей и подростков: А. Г. Зикеев, К. Г. Коровин, К. В. Комарова, К. И. Туджанова, Г. Л. Зайцева; Е. Г. Речицкая; слабослышащих - Л. И. Тигранова, В. А. Синяк, Э. И. Леонгард; умственно отсталых школьников (Г. М. Дульнев, А. Н. Граборов, М. Ф. Гнездилов, В. Г. Петрова, С. Л. Мирский, Б. И. Пинский). Улучшается методическое обеспечение процесса обучения и воспитания.
Данный период связан со значительным ростом числа специализированных учреждений, что в свою очередь вызвано развитием культуры населения, совершенствованием уровня медицинского обслуживания. Стимулом для этого послужило увеличение количества аномальных лиц в связи с последствиями войны.
Происходит дальнейшая дифференциация различных направлений специальной педагогики и их внутреннее развитие.
При школах для глухих детей и подростков создаются отделения для слабослышащих, для данной категории детей и подростков открываются отдельные школы. Организуются отделения для слабовидящих детей и подростков при школах для слепых детей. Встает вопрос об организации помощи слепоглухонемым детям (А. И. Мещеряков, Т. А. Басилова). В 1963 году в Загорске открывается школа-интернат для слепоглухих детей и подростков.
Обосновывается необходимость организации обучения и воспитания детей и подростков не только с легкой, но и выраженной степенью умственной отсталости (Постановление СНК РСФСР от 27.02 1946). Заботу о глубоко отсталых детях берет на себя Министерство социального обеспечения. Разрабатываются программы обучения детей с глубокой умственной отсталостью (А. Р. Маллер, Г. И. Цикото)
В конце 60-х - начале 70-х годов начинается изучение, обучение и воспитание детей с задержкой психического развития (В. И. Лубовский, Р. Д. Триггер, Т. В. Егорова, Ю. И. Демьянов, Г. М. Капустина, Л. В. Кузнецова, И. Ф. Марковская, Л. И. Пе-реслени и др.)
Кроме того, в этот период появляются новые направления изучения и организации помощи детям и подросткам, ранее ее не получавшим.
В 50-60-х годах создаются специализированные школы для детей с тяжелыми нарушениями речи. Большая заслуга в этом принадлежит Р. Е. Левиной, Н. Н. Трауготт, К. И. Марковой. В середине 70-х годов при общеобразовательных школах открываются логопункты, цель которых - коррекция нарушений речи школьников в условиях массового обучения.
Создаются учреждения для детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата.
В 60-70 годах начинает разрабатываться проблема обучения и воспитания детей дошкольного возраста, имеющих проблемы в развитии.
В конце 60-х - начале 70-х годов1 организуются детские сады для умственно отсталых детей (Г. М. Гусева, Н. Д. Соколова, Е. А. Стребелева, О. П. Гаврилушкина), в середине 70-х - для детей с тяжелыми речевыми нарушениями (Т. Б. Филичева, Г. В. Чиркина) и детей с нарушениями зрения; с 80-х годов организуются детские сады для детей с ЗПР (С. Г. Шевченко, У. В. Ульенкова и др.).
Складываются основные принципы организации дошкольных учреждений: бесплатность, комплектование по ведущему отклонению в развитии, меньшая наполняемость групп по сравнению с обычными детскими садами; введение в штат специалистов-дефектологов разного профиля и дополнительных медицинских работников; организация специальных занятий, перераспределение видов занятий между воспитателями и дефектологами (Н. М. Назарова, 2001).
В конце 70-х - начале 80-х годов начинается изучение детей и подростков с ранним детским аутизмом (О. С. Никольская, Е. Р. Баенская, М. М. Либлинг, С. А. Морозов и др.).
1 Сурдопедагогика - единственная отрасль специальной педагогики, которая ставит задачу организации помощи дошкольникам и раньше всех ее реализует: с конца 50-х годов создаются специализированные дошкольные учреждения для детей с нарушениями слуха (ясли и детские сады).

Большое внимание уделяется проблеме подготовке педагогических кадров, методическому обеспечению процесса обучения и воспитания. Во всех крупных городах союзных республик при педагогических институтах открываются дефектологические факультеты.
В 70-80-х годах правительством принимается ряд законодательных актов, направленных на дальнейшее развитие учреждений для аномальных детей, расширение и совершенствование их деятельности; усиливается интерес к модернизации учебной и воспитательной работы учреждений. Сферой интересов правительства становятся меры, направленные на социальную защиту семьи1.
К началу 90-х годов структура специального образования оказывается окончательно сформированной. Этому способствуют принятые в 1992 году Закон Российской Федерации «Об образовании» и в 1995 Федеральный закон «О внесении изменений и дополнений в Закон Российской Федерации», которые вводят новые принципы организации образования в России, новую типологию образовательных учреждений, вносят изменения в ряд организационно-правовых аспектов специального образования.
Специализированная помощь2 оказывается детям и подросткам с различными нарушениями тремя Министерствами РФ (Министерством здравоохранения, Министерством просвещения, Министерством социального обеспечения) на разных возрастных этапах развития детей и подростков:
в раннем младенчестве (0-3 года);
1 Основные постановления Правительства: «План мероприятий Министерства просвещения по улучшению и воспитанию детей с нарушениями физического
и умственного развития» (1970); Постановления Совета Министров СССР «О
мерах по дальнейшему улучшению обучения, трудового устройства и обслуживания лиц с дефектами умственного и физического развития»; «О мерах по усилению государственной помощи семьям, имеющим детей-инвалидов» (1981) «О состоянии и мерах по дальнейшему развитию сети специальных школ, школ-интернатов, дошкольных учреждений, полном охвате обучением и воспитанием аномальных детей» (1983), «О мерах по коренному улучшению воспитания, обучения детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей» (1987); «О неотложных мерах по улучшению положения женщин, охране материнства и детства, укреплению семьи» (1989).
2 Использованы материалы Шипицина Л. И. «Специальное образование в
России» // Обучение детей с проблемами в развитии в разных странах мира. -
СПб, 1997. С. 147-160; «Специальная педагогика» / Ред. Н. М. Назарова. М.:
Академия, 2003..

в дошкольном детстве (3-7 лет),
в период школьного обучения (7-16);
при профессиональной подготовке (15-18 до 21 года) для лиц с нарушением зрения, слуха, опорно-двигательного аппарата;
кроме того, выделяется период обучения взрослых (инвалидов).
В раннем младенческом возрасте дети воспитываются дома, в детских яслях, дети-сироты - в домах ребенка;
Для детей дошкольного возраста существуют: специализированные дошкольные образовательные учреждения компенсирующего вида (с дневным пребыванием, круглосуточные); коррекционные детские дома; специализированные группы при массовых детских садах (в основном, для детей с нарушениями зрения и речи); группы кратковременного пребывания (не более 5 часов в неделю) при обычных дошкольных образовательных учреждений (ДОУ); дошкольные группы при специализированных школах (диагностические).
Специализированная помощь в дошкольных образовательных учреждениях компенсирующего типа оказывается детям в возрасте от рождения до трех лет и от трех до семи лет. Наполняемость групп зависит от возраста и конкретного нарушения1.
Кроме того, дошкольники с отклонениями в развитии могут посещать образовательные учреждения для детей дошкольного и школьного возрастов; дошкольники группы риска, с нарушениями эмоционально-волевой сферы могут получать помощь в образовательных учреждениях для детей, нуждающихся в психолого-педагогической помощи (от трех лет) - в центрах реабилитации, диагностики и консультирования, психолого-медико-социального сопровождения и т. д. Существуют также оздоровительные учреждения санаторного типа для детей, нуждающихся в длительном лечении.
Дети и подростки школьного возраста с особыми образовательными потребностями получают образование в соответствии
1 В ДОУ для глухих (6); слабослышащих (6-8), слепых (6), слабовидящих (6-10 - в зависимости от диагноза); с речевыми нарушениями (10-12 - в зависимости от диагноза); умственно отсталых легкой степени (6-10); умеренной (до 8, старше трех лет); для детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата (6-8); для детей с задержкой психического развития (6-10).

со специальными образовательными стандартами в различных образовательных учреждениях или на дому.
Для школьников существуют: специальные коррекционные школы, а также школы-интернаты; детские дома для детей-сирот и оставшихся без попечения родителей; для детей с нарушениями зрения, слуха, опорно-двигательного аппарата, тяжелыми нарушениями речи, интеллектуальными недостатками, задержкой психического развития, соматически ослабленных детей - лесные школы. В них проводится профессиональная подготовка учащихся, решаются оздоровительные, воспитательные, коррекционные задачи; подростки готовятся к самостоятельной жизни в обществе.
В настоящее время существует восемь видов коррекционных школ для различных категорий детей с отклонениями в развитии:
Специальное (коррекционное) образовательное учреждение
I вида (школа-интернат) для глухих детей;
Специальное (коррекционное) образовательное учреждение
II вида (школа-интернат) для слабослышащих детей;
Специальное (коррекционное) образовательное учреждение
III вида (школа-интернат) для слепых детей;
Специальное (коррекционное) образовательное учреждение
IV вида (школа-интернат) для слабовидящих детей;
Специальное (коррекционное) образовательное учреждение
V вида (школа-интернат) для детей с тяжелыми нарушениямиречи;
Специальное (коррекционное) образовательное учреждение
VI вида (школа-интернат) для детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата;
Специальное (коррекционное) образовательное учреждение
VII вида (школа-интернат) для детей с задержкой психического развития;
Специальное (коррекционное) образовательное учреждение
VIII вида (школа-интернат) для умственно отсталых детей и подростков.
При школах VIII вида создаются специальные классы для детей с умеренной степенью умственной отсталости. При школах I-IV видов организуются классы для детей со сниженным интеллектом.
Кроме вышеперечисленных типов школ и форм получения образования (специализированная школа; школа-интернат), с 1995 года при общеобразовательных школах создаются классы коррекционно-развивающего обучения (КРО). Они организуются для оказания помощи детям, имеющим различные затруднения в обучении. Обучение проводится по традиционной программе массовой школы. Особенностью классов КРО является небольшая наполняемость классов - они рассчитаны на 10-12 человек. В процессе обучения школьникам оказывается специализированная помощь логопеда и психолога.
Кроме того, достаточно распространенными формами образования в последние годы являются: индивидуальное/надомное обучение; обучение в условиях стационара (лечебных учреждениях); экстернат; обучение в условиях санатория, школы-профилактория.
Получение среднего профессионального образования возможно в специальных профессиональных училищах, лечебных мастерских, центрах социально-трудовой реабилитации.
Взрослые лица с различными нарушениями могут получить профессиональное образование в вечерних школах, специальных техникумах, учебных и производственных мастерских.

1.4. Актуальные проблемы специального образования на современном этапе
В начале 90-х годов XX столетия начинается новый этап в развитии отечественного специального образования. Это связано с рядом причин. С одной стороны, изменения в специальном образовании были вызваны переменами, произошедшими в социально-экономическом и политическом развитии нашего общества. Кроме того, открытость границ (до этого периода Россия оставалась достаточно закрытой страной), возможность ознакомления с зарубежными системами специального образования, позволяют, отечественным исследователям не только знакомиться, но и перенимать зарубежный опыт, связанный с воспитанием и обучением аномальных детей и подростков. В Россию начинают проникать и в той или иной степени закрепляться новые тенденции, связанные с изменениями традиционных представлений о содержании, структуре, формах специального образования.
Это касается, прежде всего, изменений структурно-организационных форм функционирования специального образования, а также понятийного аппарата специальной педагогики (и, соответственно, терминологии).
В частности, дифференцированная структура отечественного специального образования начинает критиковаться за «социальную маркировку ребенка с особыми нуждами как ребенка с дефектом; жесткость и безвариативность форм получения специального образования» (Н. Н. Малофеев, 1996); отрыв специального образования от запросов общества (Н. Н. Малофеев, 2001), проблем и интересов личности аномального ребенка.
В связи с этим выдвигаются требования поиска новых форм специального обучения и воспитания аномальных детей и подростков.
Концепция интегрированного обучения признаётся «одной из стратегических задач развития специального образования» (Н. Н. Малофеев, 1996).
Подчеркиваются положительные аспекты образовательной интеграции - изменение социального статуса аномальных в сообществе и образовательном пространстве. Главное преимущество интегрированного обучения для аномальных детей и подростков - возможность общаться с нормально развивающимися сверстниками и гармонично развиваться в соответствии со своими возможностями. Социальный аспект интеграции подчеркивается особо. Появляются программные заявления, статьи, монографии об интеграции вообще и, в частности, о преимуществе интегрированного обучения (Н. Н. Малофеев, Л. М. Шипицина, Н. Д. Шматко, Н. М. Назарова, М. И. Никитина, Д. В. Зайцев).
Складываются предпосылки для законодательного закрепления тенденции от «дифференциации к интеграции». В частности, разрабатывается проект закона «О специальном образовании», в котором предложена модель интегрированного обучения нормальных и аномальных детей и подростков.
Несмотря на то, что перехода к интегрированному обучению в конце 90-х годов не происходит (не принят закон о специальном образовании, нет достаточных средств для финансирования; не определена степень готовности общества к решению проблемы), отечественные исследователи тем не менее признают, что интеграция является неотъемлемой составляющей развития демократического общества, а интегрированное обучение должно стать частью общего обучения1. Вместе с тем, по мнению исследователей, оптимальным для условий России является эволюционный, ненасильственный характер интеграции, что предполагает сохранение традиционных форм оказания помощи всем категориям «особых детей» плюс различные варианты интеграции.
В условиях дошкольного и школьного обучения складываются и успешно действуют различные модели интегрированного обучения (М. И. Никитина, 1996; Н. Д. Шматко, 1996; Л. И. Солнцева, 1997).
специальные классы/группы при массовых детских садах и школах, в которых проводится целенаправленная работа по интеграции детей с различными нарушениями в коллектив нормальных сверстников. Интегрируются дети с нарушениями зрения, слуха, интеллекта;
частичная интеграция - некоторые дети проводят часть дня в обычных группах/классах. В основном такие группы создаются для детей с нарушениями слуха и зрения;
временная интеграция - дети с нарушениями и нормальные дети проводят часть дня вместе. Эта форма интеграции успешно функционирует при обучении детей с нарушениями слуха, зрения, интеллекта;
полная интеграция - дети с нарушениями обучаются в обычных школах, с оказанием помощи специалистов по месту обучения. Данная форма интеграции возможна для детей с незначительными нарушениями зрения, слуха, речи, опорно-двигательного аппарата;
профессиональная интеграция. Наиболее показательным примером интеграции выступают эксперименты, которые проводят факультет тифлопедагогики РГПУ им А. И. Герцена; Московский педагогический государственный университет, Высшее техническое училище имени Баумана.
1 Отдельные попытки введения интегрированного обучения в стране предпринимаются неоднократно. Это касается интеграции детей и подростков с умеренной степенью умственной отсталости в школы и детские сады для детей с легкой степенью умственной отсталости; совместного обучения слабослышащих и нормальных детей и подростков в условиях общеобразовательной школы.

Эти вузы в течение нескольких лет принимают на обучение студентов со снижением слуха, зрения (РГПУ) и дают им высшее образование.
Вхождение страны в общемировое пространство способствует возникновению новых, альтернативных форм обучения и воспитания аномальных детей и подростков.
Прежде всего создаются и начинают действовать родительские ассоциации и объединения, требующие оказания помощи детям-инвалидам. Психологически (и методически) поддерживая родителей, они помогают им в обучении, воспитании и социализации их детей (объединения родителей детей с синдромом Дауна и др.). Созданы: учебные заведения, альтернативные существующим специальным образовательным учреждениям (частные школы «Ковчег», «Добро»); государственные и частные реабилитационные центры, рассчитанные на обучение, лечение, коррекцию, социализацию детей с нестандартной или тяжелой патологией и оказание психологической и методической помощи их родителям. Начинают разрабатываться новые формы оказания помощи и поддержки (игровая терапия, ипотерапия, арт-терапия);
Большое значение начинает уделяться проблеме раннего вмешательства. Создаются специальные центры по оказанию профилактической помощи маленьким детям «группы риска», а также в случае необходимости ранней коррекционной помощи детям с нарушениями развития.
Помимо появления альтернативных заведений, совершенствуется традиционная система специального образования с включением новых организационных форм.
В связи с распространением инновационных концепций и идей в науке поднимается вопрос о содержательном и терминологическом наполнении понятия «специальное образование».
Из употребления выводятся термины, которые имеют «клиническую составляющую», некорректно указывают на область принадлежности («дефектология»), категорию аномальности (олигофрения, глухие, слепые и т. д.) и тем самым наносят моральный ущерб всем людям с нарушениями. С начала 90-х годов вводятся некатегориальные термины «дети с особыми образовательными потребностями», «особенные дети», «особые дети». Несмотря на более корректное звучание данные термины и понятия, к сожалению, «вымывают» сущность проблемы (состояния) и приводят к затруднениям при проведении научных изысканий. Поэтому постепенно от данных обобщенных и неконкретных терминов начинают отказываться.
Вместе с тем, положительным моментом развития терминологического аспекта специального образования является то, что более корректными становятся названия областей специальной педагогики, сохраняясь, тем не менее, как терминология только в узком кругу специалистов: нарушения зрения (вместо слепые и слабовидящие), нарушения слуха (вместо «глухие и слабослышащие»), дети и подростки с нарушением интеллекта (вместо «олигофрены»).
Из всех проблем, связанных с современным состоянием специального образования, одной из наиболее дискуссионных остается проблема выработки более четкого и исчерпывающего определения понятий «специальная педагогика» и «коррекционная педагогика», разграничение предметных областей и их дифференциация (в том числе - указанной терминологии). Научные споры по данной проблематике продолжаются более десяти лет, в настоящее время сложились две точки зрения.
Одни исследователи (Б. П. Пузанов, В. В. Сластенин) считают, что понятия «специальная» и «коррекционная» педагогика являются синонимами (в том числе и термина дефектология), так как связаны с проблемой обучения детей и подростков с различными нарушениями развития и не разграничивают их. Отдельные исследователи (в частности, Г. Ф. Кумарина) утверждают, что данные термины нельзя употреблять в качестве синонимов, так как они обозначают абсолютно разные предметные области. В частности, термин «специальное образование» можно использовать применительно к обучению и воспитанию детей и подростков, имеющих различные нарушения развития. Термин же «коррекционная педагогика» в данном контексте использовать нельзя, так как он характеризует другую предметную область, не связанную со специальной педагогикой. Относится он к области общей педагогики и отражает проблемы общепедагогического знания, в частности, коррекционно-развивающего образования, поэтому должен использоваться только при характеристике нормальных детей, в частности, обучающихся в классах КРО: эти школьники не имеют никаких нарушений. Их затруднения объясняются состояниями риска (академической неуспеваемости, риска по здоровью и т. д.) в развитии растущего человека, которые в той или иной мере нарушают здоровую адаптацию.
Несмотря на полярность оба термина в настоящее время используются подавляющим большинством специалистов в качестве синонимов.
Специальное образование в нашей стране - достаточно динамичная область. При этом каждая его отрасль, каждое направление в современных условиях стоит перед необходимостью решения целого ряда актуальных проблем.
В настоящее время это прежде всего связано с дальнейшей разработкой содержания обучения. Несмотря на то, что в большей степени это касается детей и подростков с ранним детским аутизмом, со сложными (множественными) нарушениями развития, программы обучения которых носят пилотажный, экспериментальный характер, эта проблема остается чрезвычайно актуальной для всех направлений специальной педагогики, и в особенности - для олигофренопедагогики.
Интегративные тенденции, получившие распространение в нашей стране, приводят к тому, что многие родители детей п подростков с невыраженной интеллектуальной недостаточностью отказываются помещать детей в профильные школы и направляют их в общеобразовательные. Это создает определенные трудности для последних, и педагоги поставлены перед необходимостью разработки «инклюзионных программ (программ включения)».
В связи с оттоком части школьников в общеобразовательные школы, контингент специальной школы типа VIII в последние годы изменяется (в сторону утяжеления) и тем детям и подросткам, которые обучаются там в настоящее время, чрезвычайно сложно освоить программу, рассчитанную на школьников с легкой степенью интеллектуальной недостаточности.
Важной для сурдопедагогики остается проблема «билингвистического обучения» неслышащих, которая получила распространение в нашей стране в 80-е годы XX столетия. Его суть заключается в том, что представители неслышащего сообщества рассматривают язык жестов в качестве родного языка, (русский язык в России, так же, как и английский в англоязычных странах, рассматривается как неродной, второй, иностранный) и выступают с требованиями признания необходимости обучения преимущественно на языке жестов. При этом освоение других форм коммуникации (и речи) не рассматривается в качестве обязательных. Это ставит сурдопедагогов в сложное положение, так как при подобном отношении может быть потерян уникальный опыт обучения и воспитания глухих детей и подростков.
Наиболее сложным и уязвимым вопросом билингвистического обучения остается проблема использования и введения речевых средств в обучение, а именно: насколько это нужно не-слышащим; если нужно, то на каком этапе его можно вводить. Данная проблема обусловливает появление не менее важных вопросов, таких, как вопросы социальной адаптации глухих в обществе слышащих, возможность осуществления полноценного общения, а также трудоустройства.
Одной из актуальных проблем тифлопедагогики является проблема обучения и воспитания незрячих детей и подростков в общеобразовательной школе, стремление к овладению новыми, престижными профессиями и возможности успешного трудоустройства.
Вопросы и задания
Каким образом складывается отношение общества к аномальным лицам на ранних этапах исторического развития? Чем обусловлены изменения в отношениях общества? Обоснуйте свой ответ.
Охарактеризуйте основные этапы развития специального образования в России.
Что, на ваш взгляд, способствовало становлению системы специального образования в нашей стране?
Раскройте основные положения Л. С. Выготского, касающиеся специального образования.
Охарактеризуйте основные направления развития специального образования в послевоенный период до 80-х годов XX столетия.
Опишите современную структуру специального образования.
Чем вызваны изменения в области специального образования в 90-х годах XX столетия? В чем они выражаются?
Назовите основные модели интегрированного обучения, существующие в современной специальной педагогике.
Охарактеризуйте основные проблемы и противоречия развития специального образования на современном этапе.

Рекомендуемая литература
Андреева Л.В. Сурдопедагогика. - М.: Академия, 2006.
Выготский Л.С. Проблемы дефектологии / Сост. Т. М. Ли-фанова. - М.: Просвещение, 1995.
Дети с ограниченными возможностями: Хрестоматия / Сост. Н. Д. Соколова, Л. В. Калинникова. - М.: Аспект, 2005.
Дефектология. Словарь-справочник / Ред. Б. П. Пузанов. - М.: Новая школа, 1996.
Замский Х.С. Умственно отсталые дети: История их изучения, обучения, воспитания с древних времен до середины XX века. - М.: НПО «Образование», 1995.
Инновационные процессы в образовании. - СПб, 1997.
Интегрированное обучение: проблемы и перспективы. - СПб, 1996.
Каннабих Ю.В. История психиатрии. - Минск: Аст Хар-вест, 2002.
Коррекционная педагогика / Ред. Б.П. Пузанов. - М.: Академия, 1998.
Кумарина Н.Ф. Коррекционная педагогика как отрасль педагогического знания // Мир образования - Образование в мире. - 2002. - №4. - С. 67-78.
Малофеев Н.Н. Современное состояние коррекционной педагогики //Дефектология. - 1996. - №1. - С. 3-10.
Малофеев Н.Н. Специальная педагогика в России и за рубежом. - М.: Печатный двор, 1996.
Моргачева Е.Н. История развития специального образования в США. - М.: Прометей, 2001.
Моргачева Е.Н. Формирование понятия «умственная отсталость» в отечественной психолого-педагогической науке. - М.: Прометей, 2003.
Обучение детей с нарушениями интеллектуального развития: Олигофренопедагогика / Под ред. Б.П. Пузанова. - М.: Академия, 2003.
Понятийно-терминологический словарь логопеда / Под ред. В.И. Селиверстова. - М.: Владос, 1997.
Специальная педагогика / Под ред. Н. М. Назарова. - М.: Академия, 2001.
Сурдопедагогика / Под ред. Е. Г. Речицкой - М.: Вла-дос, 2004.
Шипицина Л.М. Специальное образование в России / Обучение детей с проблемами развития в разных странах мира: Хрестоматия / Сост. и научн. ред. Л. М. Шипицина. - СПб, 1997.
Шматко Н.Д. Для кого может быть эффективным интегрированное обучение // Дефектология. - 1999. №- №2. - С. 49-57.












Глава 2. Коррекционная направленность воспитательного процесса в дошкольном образовательном учреждении (ДОУ) компенсирующего вида
2.1. Организация воспитательного процесса в ДОУ компенсирующего вида
Содержание работы воспитателя дошкольного (как и школьного) образовательного учреждения, в том числе и коррекционного, зависит от целей и задач, решаемых в ходе педагогического процесса. Последние определяются, прежде всего, программе" воспитания и обучения детей, В настоящее время в рамках процессов гуманизации образования ДОУ имеют право выбирать программу дошкольного воспитания. На сегодняшний день таких программ насчитывается более двадцати, однако цели, определенные ими, практически одни и те же:
охрана и укрепление здоровья детей (Истоки, Радуга, Росинка, Рекорд-старт);
создание условий для полноценного, своевременного, все стороннего психического развития (Радуга, Золотой ключик, Истоки, Детский сад - дом радости);
развитие способностей (ТРИЗ «Умка», Истоки, Развитие Рекорд-старт);
развитие индивидуальности (сад Монтессори, Вальдорфский детский сад, Детский сад - дом радости, Радуга);
социально-эмоциональное развитие (Золотой ключик, Я Ты-Мы, Дружные ребята, Содружество, Детство).
Несмотря на некоторые различия целей, выдвигаемых то' или иной программой, все они соответствуют основной цели до школьного воспитания, определенной Государственным образовательным стандартом дошкольного образования, - развитию личности, познавательной и творческой активности и главной задаче - созданию системы условий для реализации личностно-ориентированного подхода к ребенку.
Сравнительный анализ аналогичного документа в области специального образования (Проект государственного стандарта специального образования) позволяет говорить о единых с общим дошкольным образованием тенденциях развития. Согласно этому документу основной целью работы коррекционного образовательного учреждения является создание условий для развития эмоционального, социального и интеллектуального потенциала ребенка, формирование его позитивных личностных качеств (Е. А. Стребелева, 2002).
Часто воспитатели сталкиваются с тем, что работая по той или иной общеобразовательной программе, им необходимо параллельно с общеобразовательными задачами решать и коррекционно-развивающие, не предусмотренные данными программами. В связи с этим воспитатели проводят дополнительные занятия (например, по развитию речи, по ориентированию в пространстве и т. д.) с учетом рекомендаций работающего в группе специалиста (логопеда, тифлопедагога, сурдопедагога, олигофренопедагога, психолога и др.), тем самым увеличивая нагрузку на организм ребенка при декларации соблюдения охранительного, щадящего режима и т. д. В то же время многие задачи, заявленные в выбранной -программе, не могут быть решены в связи с особенностями психического развития воспитанников.
Центральными задачами работы воспитателя специализированного учреждения являются: охрана жизни и здоровья детей, содействие развитию воспитанников (Е. А. Стребелева, 2003; Т. Г. Неретина, 2004); стабилизация хода психического развития ребенка для успешной интеграции его в общеобразовательную школу и общество сверстников (Л. И. Плаксина, 1999), повышение уровня психического развития ребенка в интеллектуальной, эмоциональной, социальной сферах (Т. Г. Неретина, 2004).
Цели и задачи, выделенные в программе работы коррекционного ДОУ, определяют и содержание работы воспитателя в таком учреждении.
Независимо от вида ДОУ (для детей с нарушениями зрения, слуха, интеллекта и т. д.) содержанием работы воспитателя на первом этапе (в начале учебного года) является выявление уровня сформированности индивидуально-психологических и личностных особенностей (преобладающее настроение, аппетит, сон, поведение, коммуникативная культура, сильные и слабые стороны личности, способность к овладению навыками в специально организованной и свободной деятельности (Е. А. Стребелева, Е. А. Екжанова), определение «зоны ближайшего развития» каждого ребенка, диагностика состояния различных навыков (культурно-гигиенических навыков и навыков самообслуживания и т. д.) воспитанников в целях составления коррекционно-педагогической программы их развития и воспитания (принцип взаимосвязи диагностики и коррекционной работы)). Основным методом, позволяющим выявить эти особенности, является наблюдение (включенное и невключенное).
Данная работа проводится воспитателем в начале учебного года. Однако следует помнить, что полученные в этот период результаты могут быть неточными, необъективными и зависимыми от адаптационных возможностей воспитанников (Н. Д. Ватутина, 1983; Р. В. Тонкова-Ямпольская, 1980).
2.2. Особенности психического развития детей с ограниченными возможностями здоровья
Для того чтобы определить направленность содержания работы воспитателя коррекциейного учреждения в основной пери од, необходимо понять особенности психики детей с ограниченными возможностями развития.
В ряде отечественных исследований (А. А. Катаева, В. И. Лу бовский, Е. М. Мастюкова, Н. И. Морозова, М. С. Певзнер Е. А. Стребелева и др.) подчеркивается, что несмотря на разнообразие психофизических нарушений все же возможно выдели-общие особенности развития.
Многие авторы прежде всего отмечают, что общение на основе совместных со взрослым действий с предметами у детей с умственной отсталостью, глухих и слабослышащих, детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата возникает несвоевременно. Это задерживает развитие первых форм жестового общения. В дошкольном возрасте умственно отсталый ребенок мало контактен. Несформированность различных средств общения не позволяет ему вступать в ролевую игру со сверстниками и в совместную деятельность со взрослыми, способствуя появлению «замещающих» форм поведения в общении, в частности - агрессивных (А. А. Катаева, Е. А. Стребелева, Л. М. Шипицына и др.). У детей с аутизмом спонтанно не развивается предметно-действенное общение со взрослым (К. С. Лебединская, О. С. Никольская, Е. Р. Баенская, О. Е. М. Мастюкова, А. С. Спиваковская и др.). Снижение потребности в общении как со взрослыми, так и со сверстниками отмечается у детей с задержкой психического развития (Е. С. Слепович), особенности формирования средств общения отмечаются и у дошкольников с нарушениями зрения (Г. В. Григорьева).
У большинства проблемных детей предметная деятельность не становится ведущей в раннем возрасте. У глухих и слабослышащих детей раннего возраста возникает интерес к предметам, развиваются действия с ними - манипуляции (специфические и неспецифические), но подлинные предметные действия начинают складываться только к трем годам (А. А. Катаева). У умственно отсталых детей манипуляции с предметами появляются к концу раннего возраста, при этом ими не учитываются свойства и назначение предмета. Кроме того, отмечается наличие неадекватных действий. Продуктивная деятельность фактически не возникает в дошкольном возрасте (А. А. Катаева, Е. А. Стребелева, М. В. Браткова). Замедленный темп формирования предметных действий, диспропорциональность между пониманием функционального действия и его выполнением, позднее появление специфических манипуляций отмечается у слепых и слабовидящих детей раннего возраста (Л. И. Солнцева). Для детей с ранним детским аутизмом характерным оказывается манипулирование с предметами, направленное не на выявление их функциональных свойств, а на физические свойства (А. С. Спиваковская).
Многими авторами отмечается недостаточность знаний и представлений об окружающей действительности у проблемных детей, индифферентность, отсутствие любознательности и активности в освоении окружающего мира (А. А. Катаева, К. С. Лебединская, О. С. Никольская, А. А. Катаева, Е. А. Стребелева, Е. М. Мастюкова, К. А. Семенова, Н. В. Симонова, Е. С. Слепович, Л. И. Солнцева и др.).
Формирование игровой деятельности проблемных детей также имеет ряд особенностей. У детей с ранним детским аутизмом игровые действия характеризуются однообразием манипуляций с объектами (К. С. Лебединская, О. С. Никольская, 1988). Игровые и предметно-игровые действия не столь разнообразны и выразительны у детей с ЗПР, как в норме (Е. С. Слепович). Игра детей с умственной отсталостью к концу дошкольного возраста представлена лишь процессуальными действиями, характеризуясь формальностью, стереотипностью, отсутствием замысла, предметов-заменителей (Е. А. Стребелева, Е. Г. Березина, О. П. Гаврилушкина, Э. А. Кулеша, Н. Д. Соколова, Т. Исаева).
Для многих форм нарушений психомоторного развития характерно отставание либо нарушение речевого развития (М. В. Ипполитова, Е. М. Мастюкова, А. А. Катаева, Е. А. Стребелева, К. С. Лебединская, О. С. Никольская, Е. М. Мастюкова, О. Г. Приходько, И. Ю. Левченко, Н. В. Симонова, Л. И. Солнцева, А. С. Спиваковская и др.).
Таким образом, можно говорить о следующих общих особенностях психического развития проблемных детей раннего, дошкольного и школьного возрастов:
несформированность потребности в общении со взрослыми и сверстниками;
несформированность адекватных способов усвоения общественного опыта;
недостаточность знаний и представлений об окружающем мире, низкий уровень интереса и активности в нем (низкая познавательная активность);
задержка или качественное своеобразие формирования ведущей деятельности на разных этапах развития (эмоциональное общение со взрослым, предметная, игровая, учебная деятельность);
позднее начало, замедленный темп или качественное своеобразие формирования основных психологических новообразований раннего, дошкольного и школьного возраста (ходьба, речь, восприятие, воображение, письмо и т. д.);
отставание либо нарушение речевого развития;
недостаточность моторного развития (несформированность ведущей руки, слабость мышц, трудности при переключении с одного движения на другое, общая моторная неловкость, нарушение зрительно-двигательной координации);
низкий уровень развития психических процессов (внимания, восприятия, памяти, мышления);
несвоевременное формирование предпосылок к овладению предметной, игровой, продуктивной, учебной деятельностью;
несформированность мотивационно-потребностной и эмоционально-волевой сфер;
снижение произвольности психических процессов, деятельности и поведения, приводящих к существенной задержке развития личностных новообразований и возникновения Я-сознания;
нарушение процессов социализации.
Эти особенности психического развития могут отмечаться у детей с психофизическими нарушениями в неодинаковой степени и в разных комбинациях.
2.3. Содержание работы педагога в адаптационный период
В первые дни нового учебного года воспитатель испытывает значительные трудности, связанные с организацией поведения детей.
Как правило, в коррекционное дошкольное учреждение (или группу) дети приходят из семьи. Изменение привычной обстановки (новые помещения, новые игрушки, приспособление к ним и т. д.), новая ситуация общения (от направленного, индивидуального общения с близким взрослым к групповому общению; от общения с близким взрослым к общению с новым взрослым и сверстниками), обязательное соблюдение (выполнение) ряда требований, большая самостоятельность в выполнении действий - все вместе это вызывает у ребенка состояние адаптационного стресса (А. Г. Арушанова, Е. И. Морозова).
Адаптация понимается как составная часть приспособительных реакций системы на изменение среды, выражающихся в том, что система; реагируя на изменения существенных для нее параметров и дефектов среды, перестраивает, изменяет свои структурные связи для сохранения функций, обеспечивающих ее существование как целого в изменившейся среде (А. И. Воложин, Ю. К. Субботин, 1987).
Различают биологическую и психологическую адаптацию. Психологическая адаптация рассматривается в качестве «приспособления человека как личности к существованию в обществе в соответствии с его требованиями, с собственными потребностями, мотивами и интересами.
Социальной адаптацией называется процесс активного приспособления индивида к условиям социальной среды. Под адаптацией (социальной) понимают «процесс взаимодействия личности или социальной группы с социальной средой; усвоение норм и ценностей среды в процессе социализации, а также изменение, преобразование среды в соответствии с новыми условиями и целями деятельности» (Е. О. Севостьянова). Некоторыми авторами адаптация рассматривается в рамках социализации как медико-психолого-педагогическая проблема приспособления ребенка к условиям общественного воспитания (Н. Н. Иванова).
Важным показателем адаптационных возможностей является поведение индивида, зависящее от его психофизиологических особенностей. Выделяют несколько вариантов поведения нормально развивающихся детей в период адаптации к дошкольному учреждению.
Для большинства детей характерен положительный эмоциональный фон, активные целенаправленные действия по исследованию помещения, проявление интереса к игрушкам, новым взрослым, умение организовать самостоятельную игру (производить игровые действия), понимание и выполнение указаний, просьб взрослого, эмоциональное реагирование на происходящее вокруг.
Меньшая часть нормально развивающихся детей первоначально может негативно реагировать на попытки нового взрослого вступить с ними в контакт, отдалить от мамы, ввести в новое групповое помещение. При этом одни дети проявляют реакции протеста - кричат, рыдают, не отпускают родителей, удерживая за одежду, отказываются от еды, игрушек, могут проявлять агрессивные действия - отталкивать, бить, кусать взрослого, даже близкого, разбрасывать, портить вещи, ломать игрушки, выкрикивать агрессивные фантазии, оскорбления. Другие ведут себя пассивно: не противятся отрыву от мамы, робки, не вступают в контакты с другими детьми, самостоятельно также не организуют игру, находятся в стороне, в уголке, могут проявлять отрешенность, не откликаться на призывы взрослого, всхлипывать или плакать, в глазах у таких детей слезы, страх, тревожность, боязнь, отмечаются навязчивые движения (сосание пальца, накручивание волос, предметов одежды на палец), в поведении они тихи и безучастны, могут выполнять действия, но не по собственному желанию, а по просьбе взрослого, проявляют активный протест с отсрочкой - в домашней обстановке. Именно эти дети доставляют меньше всего хлопот воспитателю, однако именно они находятся в самом тяжелом состоянии и требуют срочного психолого-педагогического вмешательства и помощи.
Как указывалось выше, протекание адаптационного периода зависит от психофизиологических особенностей организма. Отсюда очевидно, что у детей, имеющие те или иные психофизические нарушения, будут отмечаться разнообразные проявления дезадаптации. В первую очередь заметны они будут в поведении ребенка.
Дети с нарушениями психофизического развития могут вести себя в адаптационный период, как и нормально развивающиеся, по-разному. Выделяют две группы детей: возбудимые, расторможенные (агрессивный тип) и сензитивные, тормозимые (избегающий тип). Для первых характерны острые проте-стные реакции и выраженные проявления аффективной и другой психопатологической симптоматики (слезы, рыдания, крик, психомоторное возбуждение, отказ от любых контактов, еды, прогулок и т. п.). Ребенок активно сопротивляется отрыву от близких и пребыванию в новых условиях. Для вторых характерны послушность и спокойствие. Однако пассивность, заторможенность, напряженность, разнообразные навязчивые движения (покусывание ногтей, губ, сосание пальца и т. п.), отказ от общения позволяют говорить о том, что у этих детей наблюдается депрессивный этап адаптационного процесса. Наблюдаются также поведенческие и эмоциональные проявления регрессии: утрата навыков опрятности и самообслуживания, появление симбиотической привязанности к матери, актуализация потребности в тактильном контакте со взрослым, предпочтение форм общения и игр, свойственных более раннему возрасту (Е. И. Морозова, 1997).
Однако следует отметить еще один тип поведения - дети, чаще с интеллектуальной недостаточностью, могут не проявлять никаких негативных эмоциональных реакций. Они спокойно (правильнее сказать, безразлично) реагируют на уход близких взрослых, без протестных реакций входят в новое помещение, не реагируют на новых взрослых и сверстников, берут в руки игрушки и разные предметы. Более внимательное наблюдение позволяет сделать вывод о том, что они, взяв игрушки, не пытаются рассмотреть их, произвести с ними действия, просто не замечают находящихся в этом же помещении других детей или взрослых, не реагируют на их слова, замечания, просьбы и другие проявления сверстников. Связано это с незрелостью эмоциональной сферы, несформированностью привязанности и общения прежде всего с близким взрослым, с низкой познавательной активностью, суженным объемом внимания, несформированностью деятельности (предметной, игровой, продуктивных видов и т. д.).
Острый период адаптации характеризуется наиболее яркими проявлениями дезадаптации (протестные реакции либо пассивность, замкнутость, невротические проявления). От воздействий воспитателя в этот период (наказания за «плохое» поведение, запрет на крик, плач либо подбадривание, тактильный контакт, доброжелательность и т. д.) будет зависеть закрепление патологических черт характера либо преодоление ребенком адаптационного стресса.
Далее наступает период, когда поведение воспитанников становится более адекватным, они могут организовывать игровые и предметные действия. Правда, происходит это только в привычной обстановке и в одиночестве, любые попытки взрослого «присоединиться» заканчиваются неуспехом - ребенок либо отворачивается, демонстрируя нежелание общаться, либо прекращает действия, могут наблюдаться также аффективные вспышки возбуждения, неустойчивость настроения. Попытками преодоления стресса является ритуальность поведения, подчиняемость. При изменении обстановки, распорядка дня, появлении новых взрослых, новых игр и т. д. у детей отмечаются на пряженность и протестные реакции. Длительное нахождение на этом этапе отрицательно сказывается на темпе психического развития ребенка.
Для определения уровня адаптированности ребенка к образовательному учреждению психологами и педагогами разработаны специальные методики, например, такие, как «Знакомство», «Зайчики», «Матрешки» (подробнее см. Е. И. Морозова, 1997), анкета для родителей, параметры готовности ребенка к поступлению в ДОУ (Е. О. Севостьянова), лист адаптации ребенка в группе (Ю. В. Микляева, В. Н. Сидоренко, 2005) и др.
В зависимости от психофизиологических особенностей, эмоциональной устойчивости, сформированности форм общения, характерных для возраста ребенка, умения организовать поведение адаптация может протекать легко и достаточно быстро (3-6 недель у нормально развивающихся детей), либо неблагоприятно и длительно (до 3-7 месяцев, а иногда и больше у детей с невротическими реакциями, а также у детей с психофизическими нарушениями).
На успешность адаптации ребенка к образовательному учреждению влияет ряд факторов: отсутствие чрезмерно активных и неожиданных действий взрослого (воспитателя, дефектолога, логопеда и т. д.) в непосредственной близости от ребенка, нарушающих его персональное пространство, отказ от отрицательной оценки взрослым поведения или действий ребенка, а также отсутствие ограничения времени на выполнение действия (в противном случае ведущих к полной дезорганизации деятельности) (Е. И. Морозова, 2000). Кроме того, на длительность периода адаптации влияет частота посещения учреждения, причем важно количество дней посещения, а не количество часов в день.
Учитывая особенности протекания адаптационного периода у детей с психофизическими нарушениями (независимо от вида нарушения), основными задачами работы воспитателя в этот период будут:
Создание условий, способствующих охране и укреплению здоровья воспитанников.
Снятие стресса и обеспечение положительного эмоционального состояния ребенка.
Формирование адекватных возможностям воспитанников форм общения.
Организация поведения детей.
Создание условий, способствующих познавательной активности.
1. Создание условий, способствующих охране и укреплению здоровья воспитанников
Воспитатель несет ответственность за жизнь и здоровье воспитанников. Учитывая особенности поведения детей с психофизическими нарушениями в период адаптации (в частности, возможность негативных поведенческих, протестных реакций), воспитателю следует обращать на них внимание, так как ими может быть причинен вред здоровью других детей. Необходимо в этот период убрать из помещения те предметы, которыми можно нанести вред другому ребенку (острые, тяжелые предметы и т. д.), не оставлять детей одних в помещении без присмотра взрослого, стараться не упускать их из вида и вовремя, адекватно реагировать на их опасные действия.
Как указывалось выше, процесс адаптации будет проходить быстрее, если ребенок как можно меньше пропускает детский сад. Одной из причин, влияющих на частоту посещений, являются болезни. Дети с психофизическими нарушениями более слабые, чем нормально развивающиеся, чаще подвержены простудным заболеваниям. Отсюда воспитателю следует проводить закаливающие процедуры по рекомендации или под контролем врача, медицинской сестры, не допускать переохлаждения детей. На этом этапе необходимо научить их некоторым санитарно-гигиеническим навыкам - мытью рук с предварительным закатыванием рукавов одежды, умению вытирать руки, навыкам опрятности, умению высмаркиваться, откашливаться, самостоятельно вытирать платком нос.
Необходимо строго соблюдать гигиенические требования к содержанию помещения (проветриванию, чистоте игрушек и т. д.).
Воспитателю следует учитывать и особенности поведения и состояния воспитанников в зависимости от времени года и погодных условий. Известно, что октябрь-ноябрь и март-апрель - наиболее сложные месяцы для детей с вегетососудистой дистонией, гипертензионно-гидроцефальным синдромом. Кроме того, они метеочувствительны. Повышение или понижение атмосферного давления, геомагнитные вспышки, магнитные бури и т. д. оказывают непосредственное влияние на состояние и, соответственно, поведение детей: появляются вялость, капризность, раздражительность, быстрая утомляемость, отказ от любой деятельности, аффективные вспышки. Зная это, воспитатель в такие периоды уменьшит познавательную и эмоциональную нагрузку.
Процессу адаптации будет способствовать и знакомство родителей с режимом образовательного учреждения, его ролью в организации деятельности и самочувствия ребенка и необходимостью придерживаться режима образовательного учреждения дома в выходные дни.
Охране и укреплению здоровья способствует и материально-техническое обеспечение коррекционно-воспитательного процесса согласно медицинским показаниям.
2. Снятие стресса и обеспечение положительного эмоционального состояния ребенка
В период адаптации воспитателю не следует менять что-либо в интерьере помещения, необходимо обеспечить стабильный круг взрослых. Голос воспитателя должен быть ровным, ласковым, доброжелательным, неторопливым, негромким (как крик, так и громкий смех недопустимы в этот период), движения нерезкие, прямо не направленные на ребенка, находящегося в де-задаптивном состоянии.
Воспитателю следует знать, что чувству защищенности и комфортности (помогающим преодолеть стрессовое состояние) способствует физическое проявление любви, внимания и заботы (поглаживания, объятия, ласковый взгляд, подбадривание). На этапе адаптации следует учитывать потребности и эмоциональное состояние ребенка, не боясь избаловать его, выполняя «капризы» (носить на руках, петь песенки, гладить по головке, обнимать, прижимать к себе, улыбаться). Таким образом, на этом временном промежутке существенно возрастает роль тактильного эмоционального контакта в снятии напряжения и стресса.
Снятию напряженности могут способствовать и принесенные из дома любимые игрушки.
В адаптационный период не следует ограничивать время для выполнения различных действий (например, недопустимо во время одевания-на прогулку или уборки игрушек торопить детей и ограничивать временной промежуток, например: «Считаю до десяти» и т. д.). Также в этот период следует давать положительную оценку выполненным действиям ребенка и стоит временно отказаться от негативной оценки (лучше сказать или показать, как надо выполнить что-либо).
3. Формирование адекватных возможностям воспитанников форм общения
На первом этапе пребывания в учреждении следует уделить особое внимание именно этой задаче.
На наш взгляд, понимание особенностей протекания и структуры процесса общения взрослого и ребенка позволит найти адекватные пути включения ребенка в «интерпсихическое» пространство, а также создать обходные пути для процессов обучения и воспитания.
Известно, что необходимыми условиями развития человека являются его психофизиологическая организация и пространство общения, внутри которого происходит становление культурных форм поведения. Общение задает возможность индивидуального внутреннего развития и овладения собственным поведением.
Наиболее ясно и отчетливо, по мысли Л. С. Выготского, значимость этих условий проявляется в тех случаях, когда мы наблюдаем ребенка с различными нарушениями психофизиологической организации. Предоставленный самому себе, естественному ходу развития, такой ребенок не сможет «взрастить» в себе высшие, культурные способы поведения, не овладеет человеческими способностями. «Весь аппарат человеческой культуры приноровлен к нормальной психофизиологической организации человека. Вся наша культура рассчитана на человека, обладающего известными органами - рукой, глазом, ухом, - известными функциями мозга. Все наши орудия, вся техника, все знаки и символы рассчитаны на нормальный тип человека». Но для того, чтобы ребенок с нарушениями смог развиваться, необходимо создать для него адекватную систему обходных путей, найти те способы, средства, с помощью которых смогли бы сформироваться высшие психические функции. Телесный недостаток в первую очередь влияет на возможность включения ребенка в сферу общения, в систему человеческих отношений. При этом изменяется вся социальная установка ребенка, все отношения с людьми, все аспекты его социализации, возможности занять свое место в мире - изменяется сам характер бытия человека. Подобное изменение Л. С. Выготский прояснил через метафору «социального вывиха». Он писал, что физический дефект вызывает как бы «социальный вывих», совершенно аналогичный телесному вывиху, когда поврежденный член - рука или нога - выходят из сустава, когда нарушается правильное питание, нормальные отправления, когда грубо разрываются обычные связи и сочленения и функционирование органа сопровождается болью и воспалительными процессами. В результате возникают вторичные нарушения, влияющие и усиливающие первичные нарушения органического характера. Главной задачей оказывается не допустить «социального вывиха», чтобы ребенок не чувствовал себя одиноким, и вопреки всем недостаткам он смог состояться как человек, то есть воспроизвести в своей организации родовые способности и воплотить в своей жизни цель развития - понять свою сущность, понять себя самого.
Для осознания себя человеком в первую очередь необходима сформированность навыков общения и способов овладения общественным опытом.
М. И. Лисина (1986) определяет»общение как «взаимодействие двух (и более) людей, направленное на согласование и объединение их усилий с целью налаживания отношений и достижения результатов», постулируя активные, субъектные позиции каждого из участников и факт попеременной обращенности друг к другу. Экспериментальным путем были выделены следующие формы общения в младенчестве, раннем и дошкольном возрастах: ситуативно-личностная, ситуативно-деловая, внеситуативно-познавательная, внеситуативно-личностная.
На этапе адаптации воспитателю необходимо определить, какая форма общения наиболее комфортна и доступна малышу и предложить именно ее для снятия стресса и напряженности. Чаще всего для детей с психофизическими нарушениями, независимо от возраста и вида нарушения, в адаптационный период требуется ситуативно-личностное общение, включающее тактильное взаимодействие.
4. Организация поведения детей
В первые дни пребывания детей в ДОУ воспитатель приучает их к определенному поведению в группе. Однако, работая с проблемными детьми, он сталкивается с тем, что часто они «не слышат, не понимают, не хотят» делать то, что им предлагают взрослые. Трудности эти вызваны эмоциональным состоянием детей (стрессом в связи с адаптацией); изменением ситуации общения (непониманием того, что слова воспитателя: «Дети, уберите игрушки», - относятся и к нему тоже); нарушениями речи (причем, не столько умением самого ребенка говорить, сколько нарушением понимания речи окружающих); невозможностью «удержать» (запомнить) всю инструкцию до конца (как правило, дети запоминают только последние слова фразы); несформированностью речевого способа овладения общественным опытом; незнанием норм поведения.
Важность этой задачи заключается в том, что соблюдение режима и правил поведения способствует формированию у ребенка чувства уверенности (он знает, что будет дальше) и преодолению стрессового состояния.
Организации поведения ребенка будут способствовать:
знакомство с основными (их не должно быть много - иначе дети не запомнят) правилами поведения (например, нельзя бить другого ребенка, бросать в него предметы, самостоятельно покидать помещение и т. д.);
спокойный доброжелательный голос;
обращение ко всем детям, при необходимости перечисление их по именам: «Ребята, Оля, Никита, Алеша, садитесь за стол»;
использование простой инструкции в обращении к детям (короткой, с одним глаголом, например: «Откройте кран. Намочите руки. Возьмите мыло. Намыльте руки. Положите мыло обратно»), если необходимо - с показом предметов и действий, о которых идет речь;
использование различных способов овладения общественным опытом (от речевых инструкций, образца, подражания до совместных действий);
не следует ограничивать время выполнения того или иного действия;
положительная оценка (часто даже авансом) умения ребенка.
5. Создание условий, способствующих познавательной активности
Более успешному протеканию адаптации будет способствовать формирование познавательной активности воспитанников. Ее снижение отмечается у детей практически со всеми категориями нарушений (у одних - первично, как при умственной недостаточности, у других - вторично, например, при анализаторных нарушениях). Для решения этой задачи воспитателю следует формировать интерес ребенка к окружающему (живому и предметному миру). Работа начинается с формирования внимания (в первую очередь, доступного непроизвольного), для чего необходимым условием является создание предметно-развивающей среды.
Предметно-развивающая среда - это система условий, обеспечивающих полноту развития всех видов детской деятельности, коррекцию отклонений высших психических функций и становление личности ребенка. Предметная среда должна на соответствующих возрастных этапах создавать условия для полноценного развития ведущих видов деятельности, а также способствовать развитию типичных видов детской деятельности. К предметно-развивающей среде относят природные среды и объекты, культурные ландшафты, физкультурно-игровые и оздоровительные сооружения, предметно-игровую среду, детскую библиотеку, игротеку, музыкально-театральную среду и другие (Е. А. Стребелева, 2002).
При организации предметно-развивающей среды опираются на принцип системности, на положения о ведущей деятельности, зоны актуального и потенциального развития, учитывают возрастные и индивидуальные особенности. Предметно-развивающая среда предполагает вариативность, обеспечиваемую на содержательно-педагогическом и проективно-дизайнерском уровнях с учетом специфики национальной культуры (Е. А. Стребелева, 2002).
В сответствии с общими и специфическими закономерностей развития проблемных детей предметно-развивающая среда коррекционных групп и учреждений должна иметь как общее, так и специфическое в зависимости от вида нарушения. Учитывая присущие практически всем проблемным детям двигательные нарушения (координации, динамики, статики, переключаемости с одного движения на другое), в группах нужно размещать моторно-спортивные игрушки и оборудование. Но в зависимости от вида нарушения добавляются специальные приспособления (например, прыгунки для детей с ДЦП, или более яркие игрушки в группе для детей с умственной недостаточностью, разнообразные на ощупь и по-разному звучащие для детей с нарушениями зрения и т. д.).
Познавательной активности способствуют разнообразные сюрпризные моменты, «волшебные мешочки», поощрения, отсроченный комментарий действий (Г. А. Мишина).
Учитывая одно из основополагающих положений культурно-исторической теории Л. С. Выготского о «единстве аффекта и интеллекта», в период адаптации к ДОУ не рекомендуется выявлять уровень сформированности знаний, так как ребенок может быть не способен показать все свои возможности в силу стрессового состояния.
Для того чтобы помочь детям успешнее и быстрее адаптироваться к новым условиям обучения и воспитания, рядом авторов разработаны специальные программы, в том числе и для детей с нарушениями развития (Т. Н. Доронова, Н. Н. Иванова, Р. Калинина, Е. И. Морозова, Е. О. Севостьянова и др.). По мнению этих авторов, важно придерживаться принципа постепенного вхождения в новые условия воспитания: первоначально присутствие мамы на прогулке (1 - 1,5 часа), далее более длительное время (до полудня) нахождения в групповом помещении в течение первых двух-трех недель в зависимости от состояния ребенка, постепенная подготовка его к самостоятельному пребыванию в течение дня. Однако следует учесть следующее: специализированные (коррекционные) дошкольные учреждения, как правило, предполагают пятидневное пребывание (за исключением некоторых логопедических садов). Считается, что «погружение» в специально созданную среду, способствующую коррекции различных отклонений в развитии ребенка, является наиболее эффективным. Кроме того, часто это является лучшим вариантом для детей, воспитывающихся в социально неблагополучных семьях. Однако такой отрыв от семейной среды негативно сказывается как на успешности адаптации ребенка, так и на формировании родительских чувств (перекладывание ответственности за воспитание ребенка на государство, нарушение родительско-детских отношений в виде исключения ребенка из жизненного сценария семьи и т. д.). Одним из возможных решений, если позволяют условия, является ежедневное посещение ребенка.
Активность ребенка напрямую зависит и от характера общения с ним воспитателя. Проведенные исследования отечественных психологов показали, что использование таких приемов, как оценка, совет, прямое побуждение имеет более низкий развивающий эффект, чем использование приемов активного слушания (В. А. Петровский, В. К. Калиненко, И. Б. Котова, 1995).
Таким образом, в начальный период пребывания ребенка в ДОУ содержание деятельности воспитателя направлено на выявление особенностей протекания адаптации воспитанников, на содействие более быстрому и менее болезненному ее завершению через создание условий, способствующих охране и укреплению здоровья воспитанников, снятию стресса и обеспечению положительного эмоционального состояния ребенка, формированию адекватных возможностям воспитанников форм общения, организации поведения детей, созданию условий, вызывающих познавательную активность.
2.4. Содержание работы педагога в основной период
В основной период содержание работы воспитателя определяется программой воспитания, выбранной педагогическим коллективом образовательного учреждения, а также разработанными коррекционными программами соответственно главному нарушению развития воспитанников, посещающих данное учреждение.
Наряду с указанными выше общеобразовательными программами дошкольного воспитания (более 20 программ), Министерством общего и профессионального образования Российской Федерации рекомендованы разработанные ведущими специалистами страны программы специальных (коррекционных) образовательных учреждений.
На сегодняшний день существуют: «Программа воспитания и обучения умственно отсталых детей дошкольного возраста» (О. П. Гаврилушкина, Н. Д. Соколова), «Программа дошкольных образовательных учреждений компенсирующего вида для детей с нарушениями интеллекта» (Е. А. Стребелева, Е. А. Екжанова), «Программы специальных (коррекционных) образовательных учреждений IV вида» (под ред. Л. И. Плаксиной), «Программа для детей с нарушениями слуха» (под ред. Н. Д. Шматко), «Воспитание и обучение детей дошкольного возраста с фонетико-фонема-тическим недоразвитием» (Т. Б. Филичева, Г. В. Чиркина), «Воспитание и обучение детей с ОНР» (Т. Б. Филичева, Г. В. Чиркина), Программно-методическое пособие для работы со старшими дошкольниками с ЗПР (под ред Т. Г. Неретиной, 2004) в рамках образовательной системы «Школа 2100», «Детский сад 2100» (руководитель Р. Н. Бунеев); Методические рекомендации к организации коррекционно-образовательного процесса с детьми с ЗПР (под ред. С. Г. Шевченко) и др.
Анализ этих программ, разработанных для специальных (коррекционных) образовательных учреждений показал, что не во всех из них четко представлено содержание работы воспитателя и его место в общем коррекционно-педагогическом процессе. Рассмотрим примерное содержание работы воспитателей в коррекционных учреждениях.
В специальных (коррекционных) дошкольных учреждениях педагогический коллектив чаще работает по типовой программе «Воспитание и обучение в детском саду» под ред. М. А. Васильевой (1978). Согласно этой программе в зависимости от возраста детей воспитатель ведет работу по формированию гигиенических навыков, самостоятельности, трудолюбия, навыков культурного поведения, по расширению ориентировки в окружающем, развитию речи и игровой деятельности; проводит занятия по ознакомлению с окружающим миром и развитию речи, родному языку, развитию элементарных математических представлений, а также - занятия по рисованию, лепке, аппликации, конструированию.
В программе «Воспитание и обучение умственно отсталых детей дошкольного возраста» (О. П. Гаврилушкина, Н. Д. Соколова) отмечается, что воспитатель ведет занятия по труду (самообслуживание, хозяйственно-бытовая работа, труд на природе, ручной труд), обучению игре, изобразительной деятельности (рисование, лепка, аппликация).
Новая программа воспитания и обучения дошкольников с умственной отсталостью (Е. А. Екжановой, Е. А. Стребелевой) четко очерчивает цели и задачи, стоящие перед педагогом-воспитателем коррекционного дошкольного учреждения для умственно отсталых детей. Согласно этой программе воспитатель проводит занятия по обучению лепке, рисованию, аппликации, конструированию, по социальному развитию и ознакомлению с окружающим миром, по обучению игре и формированию культурно-гигиенических навыков (КГН). Авторами приведены примерные сетки занятий воспитателя, указаны обязанности старшего воспитателя учреждения, перечислена документация, которую ведет воспитатель.
Согласно программно-методическим рекомендациям для ЗПР (Е. А. Екжанова) воспитатель должен проводить уроки здоровья, занятия по обучению лепке, рисованию, аппликации, конструированию, по ручному труду и игровой деятельности, социальному развитию и ознакомлению с окружающим миром.
В программе С. Г. Шевченко указывается, что воспитатель проводит обще групповые или подгрупповые занятия по изобразительной деятельности (рисованию, лепке, аппликации), конструированию, организует наблюдения за природными и общественными объектами в соответствии с Программой воспитания и обучения в детском саду, утвержденной Минобразованием России (под ред. М. А. Васильевой), занимается коррекционно-воспитательной работой на занятиях и в режимные моменты, осуществляет дифференцированный подход к воспитанию детей с учетом их индивидуальных, физиологических, психических и возрастных особенностей, рекомендаций психолога, дефектолога, логопеда. Кроме того, воспитатель проводит работу по ознакомлению детей с окружающим миром и развитию речи вне занятий.
В программно-методическом материале под ред. Т. Г. Неретиной (2004) в содержание работы воспитателя включены диагностика, арттерапия (рисование, лепка, аппликация, изотера-пия, художественный ручной труд), конструирование, игровая деятельность (сюжетно-ролевая, режиссерская, дидактическая, строительная, настольно-печатная, игры-драматизации и др.), трудовая деятельность, прогулка, закаливание, индивидуально-коррекционная деятельность, работа с семьей.
В программах, разработанных для детей с речевыми нарушениями (Т. Б. Филичева, Г. В. Чиркина), достаточное место отведено разъяснению специфики работы воспитателей в логопедических группах. Ориентируясь на программный материал, предлагаемый для данного возрастного уровня детей дошкольного образовательного учреждения общеразвивающего типа, воспитатель детского сада для детей с нарушениями речи решает и ряд коррекционных задач, направленных на устранение недостатков в сенсорной, аффективно-волевой, интеллектуальной сферах, обусловленных особенностями речевого дефекта, и развитие деятельности сохранных анализаторов. Задачами работы воспитателя в учреждениях данного типа являются формирование разных видов деятельности, развитие восприятия, мнемических процессов, мотивации, доступных форм словесно-логического мышления, познавательных интересов детей, содействие их личностному развитию, предупреждение возникновения негативных отклонений в поведении. В логопедических группах воспитателями проводятся занятия по формированию элементарных математических представлений, конструированию, изодеятельности, игре, развитию речи, а также логопедический час.
В программе указывается, что работа воспитателя по развитию речи во многих случаях предшествует логопедическим занятиям, обеспечивая необходимую познавательную и мотивационную базу для формирования речевых умений. В других случаях воспитатель сосредоточивает свое внимание на закреплении результатов, достигнутых на логопедических занятиях.
Необходимо отметить, что логопед и воспитатель, работая над развитием речи детей, не подменяют, а дополняют друг друга (Т. Б. Филичева, Г. В. Чиркина).
В соответствии с Программами специальных (коррекционных) образовательных учреждений IV вида (для слабовидящих детей: ясли-сад-начальная школа. Под редакцией Л. И. Плаксиной) указана основная цель деятельности тифлопедагога - подготовить ребенка к восприятию того материала, который дается на общеобразовательных занятиях (то есть занятиях воспитателя), к самостоятельному участию в других видах деятельности (в игре, элементарном труде и лечении зрения на аппаратах).
Таким образом, в программах коррекционных учреждений указываются занятия воспитателя по формированию элементарных математических представлений, конструированию, рисованию, лепке, игре, развитию речи, формированию культурно-гигиенических навыков и ознакомлению с окружающим миром.
Однако, учитывая указанные выше закономерности нарушенного развития, на наш взгляд, независимо от вида образовательного учреждения, в котором находятся воспитанники с психофизическими нарушениями, направлениями работы воспитателя будут формирование:
общения;
санитарно-гигиенических навыков и навыков культурного поведения;
деятельности (предметной, игровой, учебной и продуктивных видов);
представлений об окружающем;
восприятия и различных форм мышления;
речи;
образа Я (уровня притязаний, самооценки, полоролевых представлений и др.);
а также развитие двигательной сферы.
1. Формирование средств и навыков общения
Согласно концепции А. Н. Леонтьева любая деятельность протекает в форме действий (единиц деятельности). В состав действий входят более мелкие единицы (операции), направленные на решение задач. Этим операциям равнозначны средства общения. М. И. Лисиной (1986) были выделены три группы средств общения:
экспрессивно-мимические (улыбка, взгляд, мимика, выразительные движения рук и тела, выразительные вокализации). Они возникают в онтогенезе первыми, но сохраняют свое значение для взаимодействия с окружающими людьми на протяжении всей остальной жизни изолированно или в сочетании с другими коммуникативными операциями;
предметно-действенные (локомоторные и предметные движения, позы, используемые для целей общения - приближение, удаление, вручение предметов, подтягивание к себе и отталкивание от себя взрослого; позы, выражающие протест, желание уклониться от контакта со взрослым или, наоборот, стремление прижаться к нему, быть у него на руках);
речевые средства общения (высказывания, вопросы, ответы, реплики). По мнению Л. С. Выготского, «общение, не опосредствованное речью или другой какой-либо системой знаков или средств общения, возможно только самого примитивного типа и в самых ограниченных размерах".
Заметно возрастает роль общения в случаях нарушенного развития, так как оно становится важнейшим условием формирования компенсаторных механизмов при различных вариантах нарушенного развития.
С неговорящими детьми, имеющими психофизические нарушения, необходимо начинать формировать общение с предметно-действенных средств, подключая экспрессивно-мимические (в первую очередь, взгляд) и речевые. Среди них наиболее значимыми, несущими понятийную нагрузку и часто используемыми являются жесты. Выделяют два типа жестов: одни изобретаются ребенком в процессе общения со взрослым, другие относятся к паралингвистическим компонентам языка, на котором говорят взрослые. Именно жесты второй группы и обеспечивают первоначальный минимум взаимодействия. К ним относят жесты «Да» (кивок головой вниз-вверх), «Нет» (кивок головой справа налево), «Спасибо» (кивок головой вниз-вверх), «До свидания» (машущее движение кистью руки), «На» (движение сверху вниз рукой), «Я», «Мое» (похлопывания ладонью по своей груди), «Дай» (сгибание и разгибание пальцев руки к середине ладони), «Там» (машущее движение рукой в определенном направлении), «Туда» (с помощью указательного жеста), «Нельзя» («грозящее» движение указательным пальцем), «Исчезло, нет» (разведение рук в стороны), «Вот, получилось» (похлопывания в ладоши), «Возьми на ручки» (протягивание рук вверх), «Уйди» (машущее движение рукой слева направо), «Назови» (указательный жест с вокализацией). Эти жесты воспитатель первоначально формирует с помощью совместных действий (рукой самого ребенка с одновременным словесным обозначением жеста), далее по показу, переходя к самостоятельному выполнению ребенком. В период адаптации воспитателю необходимо выявить доступные средства общения для каждого воспитанника.
Кроме того, педагогам при построении общения с воспитанниками следует учитывать и содержание потребности в общении на различных возрастных этапах: потребность во внимании и доброжелательности взрослого, сотрудничестве или соучастии взрослого, в его уважительном отношении, понимании и сопереживании. Например, для детей четырех лет основным содержанием потребности общения является потребность в уважительном отношении взрослого. Отсюда негативная оценка результатов деятельности ребенка не будет способствовать поиску правильного решения («а как надо?», что характерно для старших дошкольников), а вызовет бурные протестные реакции.
Общение имеет огромное значение в развитии личности. Полноценное общение ребенка с другими людьми на ранних этапах онтогенеза является решающим условием для возникновения речи.
С. Л. Рубинштейн (1989) в своей книге «Основы общей психологии» писал, что «первичное овладение родным языком, подлинно живой речью совершается в процессе жизненно мотивированной деятельности общения. Только этим путем достигается понимание речи как речи. Ребенок нормально овладевает речью - научается говорить - пользуясь речью в процессе общения, а не изучая ее в процессе учения». Формирование общения, а значит и речи, у всех детей с нарушениями развития необходимо начинать именно с диалогической речи. Развитие диалога представляет собой не просто освоение определенной композиционной формы речи, но является важной составляющей социального и личностного развития ребенка. Кроме того, не освоив диалогическую речь, ребенок не может в полной мере овладеть монологической речью, высокий уровень которой необходим для успешного обучения в школе (А. В. Петровский, С. Г. Якобсон). Основными составляющими диалогической речи являются высказывания, вопросы, ответы, реплики. Диалогическая речь естественна и привычна, но она не дана человеку от рождения. Ребенок ее осваивает так же, как и любой другой вид деятельности (А. А. Павлова, Н. М. Юрьева, В. И. Яшина, А. Г. Арушанова и др.).
На начальном этапе обучения детей с психофизическими нарушениями (независимо от категории) учат задавать вопросы, предъявляя речевые образцы. Это способствует и повышению познавательной активности, так как очень часто воспитанники не обращаются к взрослому за разъяснением, не зная, как это сделать. Первоначально учат спрашивать о предметах (Кто или что? Например, что это? Что дать? Кто принес? и т. д.), далее включают вопросы, отражающие пространственные и временные отношения (Куда? Когда?), в последнюю очередь формируют вопросы, связанные с причинно-следственными и целеполагающими отношениями (Почему? Зачем?). Начинают формировать диалогическую речь в процессе общения со сверстниками. Для этого перехода необходим определенный уровень эмоционального развития, так как общение со сверстниками отличается именно эмоциональной насыщенностью, а также - определенный уровень сформированности деятельности (по большей части - игровой). Начинать следует с формирования умения общаться с одним сверстником, далее - в маленькой группе (3-4 ребенка), позже - в большей группе воспитанников.
В процессе формирования общения воспитателю следует учить детей проявлять внимание к другим детям, заботиться о них. Практически все воспитанники коррекционных учреждений имеют неточные представления об основных видах эмоций, часто не могут распознать эмоциональное состояние другого человека и соответственно понимать свое состояние и управлять им.
В процессе общения воспитанников коррекционных учреждений могут отмечаться неадекватные формы поведения, не позволяющие налаживать отношения со сверстниками: агрессивное поведение (при этом необходимо учитывать, что оно может быть как осознанным, то есть производимым специально, так и не осознаваемым в силу неврологических и интеллектуальных нарушений); тревожное («застенчивое»), гиперактивное (не следует путать с «полевым поведением» и возбудимым типом); по-ведение с аутичными тенденциями.
Для предупреждения конфликтов и налаживания общения с ребенком воспитателю можно рекомендовать следующие приемы:
при агрессивном поведении - обхватить ребенка, удерживая от различных действий; крепко взять за руку, говорить медленно и твердо о том, что будете делать; не фиксируя внимание на инциденте, отвлечь игрушкой и т. п.; переключить его внимание на занятия с водой - полить цветы, повозиться в тазу с теплой водой, пускать мыльные пузыри и др.;
при застенчивом (тревожном) поведении - не сравнивать на первых порах с другими; не устраивать соревнования; не подгонять; избегать запретов; хвалить; дать время освоиться с новым помещением, видом деятельности, оборудованием и т. д. - пусть посмотрит на других детей; определить постоянное место в спальне, за столом; сделать своим «помощником»;
при гиперактивном поведении - указать на альтернативно возможный способ сделать что-либо, говорить спокойно и медленно, предложить ребенку другой вид деятельности, включить спокойную тихую музыку, дозировать нагрузку и др.;
при аутичной тенденции поведения - на первых порах избегать прямого взгляда и направленного на ребенка действия («на, возьми, дай мне»); постепенно подключаться к действиям ребенка, играя рядом и комментируя все свои действия; использовать рисунок с комментарием изображаемого (сюжет должен быть взят из жизни ребенка), включать в совместные действия через игру с водой (или тем, что доставляет ребенку наибольшее удовольствие, напр., песок); не использовать для привлечения внимания громкие, резкие звуки (например, дудку, бубен, барабан и т. д.).
Однако воспитатель может изменять поведение воспитанников, не только воздействуя на их поведение, но и меняя поведение собственное, меняя позицию, роль по отношению к воспитаннику. Интересным является опыт по формированию новых типов взаимодействия между взрослым и ребенком на основе трансактного анализа (через актуализацию различных эгосостояний) (В. А. Петровский, В, К. Калиненко, И. Б. Котова, 1995).
Личность ребенка складывается только в его отношениях с окружающими людьми. Становление внутреннего мира человека неразрывно связано с общением. При этом изменение взрослым собственного поведения может изменить и поведение ребенка.
2. Формирование культурно-гигиенических навыков, навыков самообслуживания и адекватного поведения
Навык - это приобретенное в результате обучения и повторения умение, сформированное действие. Он формируется благодаря условно-рефлекторной деятельности (Н. И. Красногорский). Сензитивным периодом для формирования навыков является ранний возраст (Н. М. Щелованов).
В случаях нарушенного развития дети и в дошкольном возрасте часто не умеют самостоятельно есть, одеваться, раздеваться, мыть руки, вытирать их, пользоваться платком, расческой, салфеткой, горшком. Связано это с тем, что у детей отмечается дистония (как следствие органического поражения), слабость мышц (особенно мелких) руки, гипотонус лицевых мышц (в том числе и жевательных), нарушение зрительно-двигательной координации, недостаточная кинестетическая чувствительность, слабость протекания и инертность психических процессов (например, памяти), отсутствие контроля и определенных волевых усилий, низкая мотивация, а также проявление гиперопеки со стороны родителей (им проще и быстрее сделать все за ребенка - одеть его, обуть, накормить, умыть, причесать и т. д.). Трудности формирования санитарно-гигиенических навыков и навыков культурного поведения связаны также и с тем, что различные психофизические нарушения сопровождаются снижением познавательной деятельности (первично, как при задержке психического развития церебрально-органического генеза или умственной отсталости, или вторично, как при речевых нарушениях, нарушениях зрения, слуха и т. д.). Отсюда затруднения в овладении тем или иным навыком будут отмечаться у детей всех категорий нарушения, так как в динамическую структуру навык" входят когнитивные компоненты (например, программа действия, контроль, образ исполнительного акта и др.).
В ходе коррекционно-педагогической работы воспитатель формирует следующие санитарно-гигиенические навыки и навыки культурного поведения:
1. Умение самостоятельно есть ложкой, вилкой, пользоваться салфеткой, есть аккуратно, хорошо пережевывать твердую пищу, благодарить за еду. Следует обратить внимание на то, что детей надо учить держать ложку и вилку сразу правильно (исключая вариант «пока как сможет, потом научится»). В отличие
от нормально развивающихся детей (в силу инертности протекания нервных процессов) переучить ребенка, имеющего нарушения или отклонения в развитии, будет гораздо труднее.
Более успешному овладению этими навыками будут способствовать упражнения, направленные на укрепление жевательных мышц, мышц руки (в том числе, пальцев) и формирование зрительно-двигательной координации, на повышение кинестетической чувствительности.
2. Умение мыть руки, Умываться, пользоваться мылом, вытирать руки и лицо, пользоваться платком, зубной щеткой, расческой. Трудности в овладении этими навыками заключаются в нарушении запоминания последовательности выполнения действий, слабой моторике рук, нарушении взаимодействия рук.
В работе можно использовать упражнения на запоминание (с использованием картинок, изображающих нужное действие и расположенных в порядке их выполнения), на зрительно-двигательную координацию, взаимодействие рук, на овладение носовым и ротовым вдохом-выдохом и его силой.
3.Умение самостоятельно одеваться и раздеваться (снимать и надевать различные предметы одежды и обуви, соблюдать правильную последовательность при надевании, пользоваться различными видами застежек, шнуровать обувь, аккуратно складывать одежду, пользоваться вешалкой). Для этого необходимы упражнения на укрепление мышц руки, на зрительно-двигательную координацию, взаимодействие двух рук, на запоминание последовательности выполнения действий.
4.Навык опрятности (проситься в туалет, пользоваться туалетной бумагой).
В ходе работы педагог начинает обучение данным навыкам с совместных действий, то есть беря руки ребенка в свои и производя действие, постепенно переходит к выполнению действий по подражанию (что предполагает выполнение за взрослым по одному действию) и далее с помощью словесной инструкции.
Трудности переноса освоенного действия в новую ситуацию, истощаемость нервной системы, трудности сосредоточения внимания, пассивность воспитанников коррекционных учреждений делают процесс формирования санитарно-гигиенических навыков и навыков культурного поведения более длительным, требующим внимания и терпения со стороны взрослых.
3. Формирование деятельности
В отечественной психологической периодизации детского возраста признаком перехода от одной стадии к другой является именно изменение ведущего типа деятельности, ведущего отношения ребенка к действительности (А. Н. Леонтьев).
Ведущей на том или ином возрастном этапе считается деятельность, оказывающая наиболее существенное влияние на становление психологических новообразований, определяющих уровень развития, перестройку основных психических процессов, особенностей личности ребенка в целом, а также имеющая исключительное значение в возникновении и дифференциации других видов деятельности, задающих перспективу развития на следующих возрастных этапах.
В отечественной психологии выделяют следующие виды ведущей деятельности: эмоциональное общение младенца со взрослым, предметно-манипулятивная деятельность, игровая деятельность, учебная и профессионально-учебная деятельность.
В процессе эмоционального общения обогащается опыт ребенка, происходит удовлетворение потребности ребенка в доброжелательном внимании взрослого. Эмоциональное общение со взрослым является источником ярких впечатлений младенца.
С полугода и примерно до трех лет ведущей становится предметно-манипулятивная деятельность. Под предметным действием (предметной деятельностью в целом) понимается взаимодействие ребенка с предметным миром с помощью общественно выработанных способов употребления вещей (А. В. Запорожец).
Чтобы овладеть предметным действием, ребенок сначала должен понимать назначение предмета (для чего он нужен), лишь затем он овладевает самой техникой его употребления. Причем, процесс освоения технической стороны не только начинается позднее, но и продолжается более длительно.
Выделяются простые предметные действия, соотносимые действия в результате манипулирования с двумя предметами одновременно, функциональные или орудийные действия, когда предмет используется в соответствии с его функциональным назначением (Р. Я. Лехтман-Абрамович). Дети проходят ряд стадий от примитивного использования элементарных средств до полного овладения (к четырем годам) общественно сформировавшимися приемами употребления человеческих орудий: стадия целенаправленных проб, подстерегания, навязчивого вмешательства, объективной регуляции (П. Я. Гальперин).
Основным и обязательным условием осуществления этой деятельности является ее совместность со взрослым. Только в процессе совместных действий ребенок овладевает способами усвоения общественного опыта (совместные действия со взрослым, действия по показу, по жестовой инструкции с речевым сопровождением, действия по речевой инструкции взрослого) (Д. Б. Эльконин).
Являясь ведущей в период раннего детства, предметная деятельность способствует появлению и развитию различных психологических функций и процессов: общения, речи и обобщений в слове, зарождению интеллектуальных операций, первичных форм наглядно-действенного мышления, моторики, специфических игровых действий и предпосылок к возникновению ролевой игры.
Предметные действия с игрушками объективно отличаются от действий с предметами тем, что они даны в менее жесткой системе условий и, следовательно, не требуют таких устойчивых и однозначных операций, как орудийные действия. Для маленького ребенка игрушка выступает сначала такой же вещью, как и всякий другой предмет, и лишь постепенно она становится для него собственно игрушкой - предметом, изображающим «настоящие» предметы.
Таким образом, предметные действия не только все более совершенствуются, но и отделяются от самих предметов, на которых были первоначально усвоены, приобретая обобщенный характер. Все это является важной предпосылкой возникновения собственно игровых действий и выдвижения игровой деятельности на место ведущей в дошкольном периоде (Ф. И. Фрадкина).
В первый период пребывания ребенка в дошкольном коррекционном учреждении воспитателю необходимо выяснить уровень сформированности именно предметной деятельности, так как именно в ней формируются предпосылки игровой деятельности.
Безусловно, центральное место в содержании работы воспитателя коррекционного учреждения занимает обучение игре. В психокоррекции игротерапия является основным Методом работы как с дошкольниками, так и со школьниками (через ролевые игры). В специальной педагогике в игре происходит и развитие психических функций, и обучение навыкам и умениям, и профилактика негативных поведенческих тенденций и личностных особенностей.
Всех детей с нарушениями и отклонениями в развитии необходимо учить играть. Как показали экспериментальные исследования, игровая деятельность имеет свои особенности даже у относительно «благополучных» детей с фонетико-фонематическим недоразвитием. Неслучайно в программе работы специалистов в логопедических группах указывается, что компенсация речевого недоразвития ребенка, его социальная адаптация и подготовка к дальнейшему обучению в школе диктуют необходимость овладения характерными для этого возраста видами деятельности (Г. В. Чиркина).
Формирование игры проходит в несколько этапов: от выполнения отдельных предметно-игровых действий (покормить куклу, покатать машину и т. д.), цепочки игровых действий (умыть куклу, одеть, причесать, покормить, «сходить» в гости и т. д.) к сюжетно-ролевой и режиссерской игре (когда ребенок берет роль не на себя, а действует от «лица» игрушки). Наивысшим этапом развития игровой деятельности является овладение играми с правилами.
Трудности овладения ею заключаются в том, что прежде всего игра с правилами всегда деятельность совместная, в отличи от сюжетной игры, которая может протекать как в совместной, так и в индивидуальной форме. В ходе овладения такой игрой необходимо умение распределить роли, запомнить все правила, соблюдать правила и очередность игры, доиграть до конца, уметь проиграть и оценить выигрыш. У детей с нарушениями и отклонениями в развитии наблюдаются затруднения практически на всех этапах: они не знают считалок, часто неинициативны, либо не умеют уступить при распределении ролей, они невнимательны и забывают правила, устают и не доигрывают до конца, либо негативно реагируют на проигрыш, либо совершенно не понимают этого.
Овладение играми с правилами является показателем готовности ребенка к школьному обучению, сформированности его произвольной сферы, что является важным для всех проблемных детей.
Говоря о деятельности, необходимо отметить продуктивны ее виды (рисование, лепка, конструирование, аппликация). Н первом этапе работы специалистов центральной задачей буде формирование интереса к данным видам деятельности. В это период не решается задача овладения техническими навыками. Далее в ходе рисования, лепки, конструирования, аппликации: педагог формирует различные способы усвоения общественного опыта. Продуктивная деятельность может формироваться лишь на базе достаточно высокого уровня восприятия и представлений. При этом следует помнить, что содержание рисунков, поделок и т. д. находится в прямой зависимости от уровня сформированности той или иной формы мышления. Предметные рисунки (изображения отдельных конкретных предметов) лепка определенных предметов или животных являются доступными для выполнения детьми ..с ведущим наглядно-действенным мышлением. Для выполнения работ, содержащих сюжет необходимо сформированное наглядно-образное мышление и элементы словесно-логического мышления. Следует помнить, что любая поделка или постройка обязательно должны обыгрываться.
4. Развитие двигательной сферы
Структурные и функциональные особенности двигательного анализатора, заключающиеся в том, что он имеет богатые связи практически со всеми структурами центральной нервной системы и принимает участие в их деятельности, позволяют предполагать особое его значение в развитии деятельности мозга.
Наиболее важное значение в коррекционной практике имеют привольные двигательные акты. Это связано в первую очередь с тем, что в организации произвольных движений непосредственное участие принимают различные корковые структуры большого мозга: лобные, премоторные, моторные, теменные, теменнозатылочные и т. д. (А. Р. Лурия). Только совместная деятельность всех анализаторных систем и их взаимосвязи обеспечивают выполнение произвольных движений (И. П. Павлов). Многими исследователями указывается и на тесную связь движений (особенно движений руки) с речью и их влияние на ее развитие (В. М. Бехтерев, М. М. Кольцова и др.).
Нарушения двигательной сферы детей с отклонениями в развитии могут проявляться на разных уровнях: нарушения общих движений, тонких движений пальцев рук, артикуляционной моторики. Чаще всего наблюдаются неловкость движений, рассогласованность движений рук и ног, неуклюжесть выполнения крупных движений; трудности вызывает чередование движений, прыжки, лазание, ползание, целенаправленность движений и т. д. У воспитанников коррекционных учреждений отмечается слабость мышц пальцев (например, им трудно двумя пальцами удерживать карандаш или ложку, пользоваться ножницами), не сформированность «пинцетного» захвата (чаще они удерживают предмет тремя пальцами или всей ладонью). Наибольшие трудности вызывает выполнение различных мимических и артикуляционных движений (нахмурить брови, надуть щеки, потянуться языком к носу и т. д.).
Коррекция особенностей моторного развития детей осуществляется путем специальных упражнений и общепринятых способов физического воспитания. Она направлена на нормализацию мышечного тонуса, исправление неправильных поз, развитие статической выносливости, упорядочение темпа движений, синхронного взаимодействия между движениями и речью, запоминание серии двигательных актов, воспитание быстроты реакции на словесные инструкции, развитие тонких двигательных координации.
Развитие движений происходит в ходе утренней зарядки, физкультминуток на занятиях, в перерывах между занятиями, на; прогулке в форме подвижной игры, а также на специально организованных занятиях (физкультурных и музыкальных). Формирование движений способствует развитию чувства ритма, ориентировки в пространстве, внимания, памяти, речи, совершенствует просодические компоненты речи, повышает активность, выносливость организма, общий психический тонус.
Исследования, проведенные под руководством А. Н. Леонтьева и А. В. Запорожца, установили, что процесс овладения движением осуществляется через овладение предметом. Опыт предметных действий играет важную роль в генезе произвольных движений.
При планировании коррекционной работы по формированию движений у воспитанников необходимо учитывать их индивидуальные возможности и предлагать доступные им движения с постепенным усложнением заданий. Также необходимо помнить о иерархичности формирования движений: от крупных (и простых) к более мелким (сложным, комбинированным).
5. Формирование восприятия и мышления
Слова Л. С. Выготского о том, что все развивается «...вокруг восприятия, через восприятие и с помощью восприятия...» относятся к раннему возрасту. Однако многочисленные исследования (см. 1.3) показали, что только к концу раннего, а у некоторых категорий детей с нарушениями и отклонениями в развитии только в дошкольном возрасте начинает формироваться ориентировка на различные свойства предметов. Учитывая это, содержание работы воспитателя коррекционного учреждения должно включать и это направление.
С начала 30-х годов XX века советские психологи (А. Н. Леонтьев, Б. Г. Ананьев, П. Я. Гальперин, А. В. Запорожец и др.)
начали исследовать проблему зависимости восприятия от характера деятельности субъекта прежде всего от характера его практической деятельности с воспринимаемыми предметами. Сам процесс восприятия рассматривался исследователями как своеобразное ориентировочно-исследовательское действие, выполняющее функции обследования объекта и создания его образа, при посредстве которого субъект осуществляет управление своим поведением (А. В. Запорожец, Л. А. Венгер, В. П. Зинченко, А. Г. Рузская). В ходе обследования формируются ориентировки на форму, величину, количество и цвет предметов. Именно в такой последовательности происходит генезис восприятия. Поэтому если педагог выяснил, что ребенок не может определить цвет предмета (не выделяет по слову и не знает его название), необходимо проверить, сформированы ли у него более ранние ориентировки (на форму, величину, количество).
Работа по формированию восприятия проходит в несколько этапов: на первом этапе ребенка учат выполнять действия идентификации (сличения) без словесного обозначения выделяемого свойства (такой - не такой); далее соединяют выделяемый признак со словом, его обозначающим; следующий этап - формирование умения самостоятельно обозначать словом свойство. С возрастом происходит формирование все более тонких дифференцировок.
Ориентировочно-исследовательская деятельность на разных возрастных этапах осуществляется с помощью различных способов ориентировки - практического примеривания, целенаправленных проб, характерных для раннего возраста, и зрительной ориентировки, используемой дошкольниками. Все вместе они получили название перцептивных действий. Таким образом, детей необходимо начинать учить именно путем примеривания, «пробования» (подходит - не подходит, давая ошибаться и опять пробовать). Овладение «примериванием» и зрительным соотнесением позволяет детям не только производить дифференциацию свойств предметов на «сигнальном» уровне, т. е. производить поиск, обнаружение, различение, идентификацию объектов, но и осуществлять отображение свойств объектов, их подлинное восприятие на основе образа. Это находит свое выражение в возможности делать выбор по образцу. Тесная связь развития восприятия и деятельности проявляется в том, что выбор по образцу ребенок начинает осуществлять по отношению к форме и величине, т. е. по отношению к свойствам, которые необходимо учитывать в практическом действии, а затем по отношению к цвету (В. С. Мухина, Л. А. Венгер).
Качественной характеристикой восприятия является его модальность. В зависимости от доминирования того или иного способа поступления и переработки информации репрезентативные системы могут быть представлены в трех основных категориях: визуальные, аудиальные и кинестетические. Модальность, которую индивид использует чаще других, называется основной (ведущей) модальностью. Именно благодаря основной модальности восприятия осуществляется самый эффективный доступ к информации у конкретного человека.
Как показано в работах зарубежных и отечественных исследователей, доминирование основной модальности во многом определяет способы приема и переработки учебной информации Щ детей. Р. Бендлер и Д. Гриндер разработали принцип полимодальности восприятия, выделяя подгруппы мономодальных, бимодальных и полимодальных учащихся.
Мономодальные дети, предпочитая одну модальность, очень слабы в двух других. Любая информация, идущая через их сенсорную систему, должна переводиться в ведущую единственную модальность памяти. Поэтому когда содержание информации1 совпадает с их ведущей модальностью, они справляются прекрасно, но когда возникает необходимость «перевода» ребенок вынужден транслировать информацию в свою ведущую модальность.
Полимодальный подход позволяет получать информацию, выбрав наиболее адекватный в данный момент способ восприятия. Более того, полисенсорное обучение подкрепляет запоминание, усиливает сенсорные каналы. Как отмечал К. Д. Ушигский, для лучшего усвоения учебного материала необходш воздействовать на все органы чувств детей. Поскольку имеются значительные различия в восприятии информации, способ мышления и поведении проблемных детей, необходимо учитывать эти различия в практике обучения.
Формирование восприятия является необходимым этапом коррекционной работы, так как на его основе развивается наглядно-действенное, а в дальнейшем - наглядно-образное и словесно-логическое мышление, имеющие свои особенности в случаях нарушенного развития (Е. А. Стребелева, Е. Ф. Соботович, Т. Н. Волковская, Т. А. Фотекова В. А. Ковшиков, Ю. А. Элькин и др.).
Задачи формирования мышления решаются и дефектологами, и специальными психологами. Однако воспитатель, помимо этого, в ходе формирования предметной и игровой деятельности и культурно-гигиенических навыков на прогулках стремится развивать все формы мышления. Основным приемом становится создание проблемных ситуаций, заставляющих ребенка пробовать, осуществлять поиск путей решения задач первоначально через собственный опыт, а далее постепенно переходя к их решению в образном плане (Е. А. Стребелева).
6. Формирование представлений об окружающем мире
С момента своего рождения человек попадает в определенную жизненную среду и находится с ней в постоянном взаимодействии, именно здесь он развивается, обучается и воспитывается, здесь формируется его неповторимый личностный склад, определяющий возможности уже самостоятельного вмешательства в эту среду, возможности ее преобразования. Жизненная среда включает в себя довольно широкий спектр параметров, влияющих на психическое развитие и функционирование человека.
Проведенные исследования показали, что ребенок, имеющий нарушения и отклонения в развитии, в окружающей среде выделяет в первую очередь те события и предметы, которые имеют стабильные, заведомо известные характеристики (независимо, от того положительные они или отрицательные). Незнакомые предметы или события проблемного ребенка настораживают, он старается от них отгородиться, не проявляя стремления к их познанию. Таким образом, мы можем отметить общее для всех проблемных детей снижение познавательного интереса. Учитывая это, педагогу необходимо на протяжении достаточно длительного времени активно вовлекать ребенка в процесс познания явлений окружающего, а через него - и собственного мира.
В ходе коррекционно-педагогического процесса формируются представления ребенка о себе, окружающих людях и предметном мире, происходит знакомство с природными явлениями.
Содержанием работы является обучение адекватному проксемическому поведению, т. е. организации пространства общения. Известно, что дистанция общения лиц, имеющих психофизические нарушения, значительно сокращена. Снижение чувствительности ведет к вторжению в личное пространство другого человека (его нарушение), что часто является фактором, отталкивающим окружающих. Связано это с нарушением процессов восприятия, в частности восприятия пространства. Нарушения восприятия пространства, т. е. трудности ориентировки в пространстве общения, возникают из-за нарушений в работе внешних (зрительного, слухового) или внутренних (кожно-кинестетического) анализаторов.
Другой причиной трудности организации общения является непонимание детьми с психофизическими нарушениями эмоционального состояния окружающих, неумение правильно интерпретировать его и, соответственно, адекватно реагировать. В результате их эмоциональная сфера оказывается обедненной, недостаточной для организации адекватного общения. Кроме того, часто проблемные дети не владеют разнообразными, в первую очередь, паралингвистическими, средствами общения.
Расширение знаний об окружающем мире является необходимой предпосылкой и личностного, и познавательного развития проблемного ребенка. Прогулки и экскурсии являются наиболее распространенными формами работы в этом направлении. Но в одних случаях они предшествуют занятиям работающих в группе специалистов, подготавливая необходимую базу для усвоения материала, который будет предложен на занятии (С. Г. Шевченко). В других отмечается, что специалист осуществляет опережающее обучение, предварительное ознакомление детей с тем, что будет преподнесено на занятиях воспитателей. Например, тифлопедагог на своих занятиях готовит детей к овладению трудными для них видами деятельности, формирует у них алгоритм действий, показывает и отрабатывает способы зрительного, осязательного, слухового, бисенсорного и полисенсорного восприятия окружающего мира, а воспитатели закрепляют, совершенствуют эти способы и приемы познания (Л. И. Плаксина, Е. Н. Подколзина). В третьих случаях указывается, что занятия воспитателя могут и предшествовать занятиям логопеда, обеспечивая необходимую познавательную и мотивационную базу для формирования речевых умений, и проводиться после таких занятий, закрепляя результаты, достигнутые на логопедических занятиях (Т. Б. Филичева, Г. В. Чиркина, 2002).
На успешность процессов социализации оказывает влияние и уровень сформированности представлений о себе (Л. И. Божо-вич, С. Л. Рубинштейн и др.).
7. Развитие речи
Развитие мышления и речи - обязательное условие развития всех остальных человеческих способностей, в связи с этим возрастает требование к дальнейшему совершенствованию речи. Получается своеобразный круг - два взаимообусловленных потока усиливают друг друга и регулируют процесс формирования человека. Задержка одного компонента (мышления или речи) может вызвать задержку другого. В психологии речь рассматривается как одна из высших психических функций, а ее неотъемлемой частью является употребление знаков. Знаковая природа слова предполагает его соотнесенность с предметами и понятиями. Именно последняя и лежит в основе того, что мы традиционно именуем лексическим значением. Говоря о каком-либо нарушении речи у детей, очень часто большинство людей имеют в виду неправильное ее звучание. Однако звучание, звуковой облик - это только один из признаков слова. Два других - это предметная соотнесенность и понятийное содержание. Для обозначения предметной отнесенности используют термин «денотат», а для обозначения понятийной соотнесенности - «сигнификат» (С. Н. Цейтлин). Когда ребенок закрепляет слово только за одним конкретным и определенным предметом, мы имеем дело с денотатом. Когда же появляется генерализация (обобщение) речи (на предложение принести ложку, ребенок несет и металлическую, и деревянную, и игрушечную и т. д.), мы говорим о формировании сигнификативного значения. В случаях нарушенного развития очень часто, независимо от вида нарушения, мы сталкиваемся с таким явлением, как сверхгенерализация, которая может касаться не только названия предметов, но и действий, и признаков. Чем уже лексикон ребенка, тем больше у него сверхгенерализованных слов (словом «чай» ребенок может называть и чашку, и чайник, и блюдце и т. д.). В исследованиях указывается, если в лексиконе ребенка от 1 до 25 слов, то среди них 45% слов сверхгенерализовано, если от 26 до 50 - то 35%, если от 51 до 75 - то 20% и т. д. (С. Н. Цейтлин)
Имея знаковую природу, речь выполняет ряд функций. В русле культурно-исторической теории Л. С. Выготским были выделены следующие ее функции: индикативная (указание без называния), номинативная (называние), сигнификативная (обозначение), регулятивная. Также им была предложена последовательность порождения (производства) речи: первое звено - это мотивация речи, вторая фаза - мысль, третья - опосредование мысли во внутреннем слове (т. е. внутреннее программирование речевого высказывания); четвертая - опосредование мысли в значении внешних слов (т. е. реализация внутренней программы), пятая - опосредование мысли в словах, или акустико-артикуляционная реализация речи (включая процесс фонации).
В логопедии нарушение речи определяется как отклонение в речи говорящего от языковой нормы, принятой в данной языковой среде, обусловленное расстройством нормального функционирования психофизиологических механизмов речевой деятельности.
Речевые нарушения характеризуются следующими особенностями:
не соответствуют возрасту говорящего;
не являются диалектизмами, безграмотностью речи и выражением незнания языка;
связаны с отклонениями в функционировании психофизиологических механизмов речи;
носят устойчивый характер, самостоятельно не исчезают, закрепляются;
требуют определенного логопедического воздействия;
часто оказывают отрицательное влияние на дальнейше психическое развитие ребенка.
В отличие от нарушений речевого развития, при котором искажается сам процесс речевого онтогенеза, задержка речевого развития - это замедление темпа, при котором его уровень не соответствует возрасту ребенка.
Связанная с сознанием в целом, речь человека включается в определенные взаимоотношения, со всеми психическими процессами, но основным и определяющим для речи является ее отношение к мышлению.
Самыми первыми из усваиваемых ребенком категорий существительного являются категории числа и падежа, самой последней - категория рода. Трудности вызывает усвоение различий между одушевленными и неодушевленными существительными. Ребенок не в состоянии усвоить семантическую оппозицию, лежащую в основе категории числа, пока он не научится хотя бы начаткам количественных сопоставлений, то есть сможет разграничивать один - не один предмет. Категория времени усваивается только после того, как ребенок освоил соотношение действия с моментом речи об этом действии, то есть в его сознании выработалась некая точка отсчета, по отношению к которой в языке разграничены прошлое, настоящее, будущее.
Педагогам, работающим с проблемными детьми, следует помнить, что предъявляемый речевой материал должен быть соотнесен с уровнем фонетического, фонематического и общего речевого развития детей. Чрезмерные речевые нагрузки могут отрицательно повлиять на процесс коррекции.
Речь воспитателя должна быть образцом для детей: четкой, предельно внятной, хорошо интонированной, выразительной. Следует избегать сложных речевых конструкций, оборотов, вводных слов, усложняющих понимание речи. Особое внимание воспитателя должно быть обращено на детей с поздним началом речевой деятельности, имеющих отягощенный анамнез, отличающихся психофизиологической незрелостью. Не следует фиксировать внимание детей на возникновении возможных запинок в речи, повторений первых слогов и слов. О таких проявлениях необходимо сразу же сообщить логопеду (Г. В. Чиркина, Т. Б. Филичева, 2002).
8. Формирование Я-образа
На протяжении раннего детства у ребенка постепенно выделяется представление о самом себе. Как отмечает Л. С. Выготский, центральным новообразованием раннего детства является возникновение сознания в собственном смысле слова. Оно появляется вместе с речью, когда для ребенка с ее помощью начинают осмысливаться назначение разнообразных предметов и собственная деятельность, и становится возможным сознательное общение с другими людьми.
К концу дошкольного возраста нормально развивающийся ребенок начинает оценивать свои личностные качества, осознает свои возможности, понимает разнообразные чувства.
Представления о самом себе у детей с нарушениями в развитии складываются с опозданием и различными отклонениями. Безусловно, наибольшие трудности и, соответственно, центральное место эта проблема будет занимать в коррекционной работе воспитателя школьного учреждения для детей с нарушениями в развитии. Однако уже в работе с дошкольниками, имеющими нарушения в развитии, следует формировать представления ребенка о себе (имени, фамилии), зрительный образ «Я», полоролевые и половозрастные представления, представления о своих потребностях, желаниях, возможностях (Л. Ф. Хайртдинова, 2002).
Правильно организованное психолого-педагогическое воздействие воспитателя в большинстве случаев предупреждает по явление стойких нежелательных отклонений в поведении, формирует в группе коллективные, социально приемлемые отношения (Г. В. Чиркина, Т. Б. Филичева, 2002).
Все содержание воспитательной работы в коррекционном учреждении способствует успешной социализации проблемного ребенка, которая понимается как процесс и результат активного усвоения индивидом социального опыта, включающего в себя социальное познание, социальное научение, социальную адаптацию и социальное преобразование себя и окружающей действительности. Кроме того, происходят интеграция человека в систему социальных отношений в различные типы социальных общностей, усвоение ими элементов культуры, социальных норм и ценностей, на основе которых формируются поведение самосознание и качества личности (Е. А. Стребелева, Г. А. Ми шина).
2.5. Взаимодействие специалистов в ходе коррекционно-воспитательного процесса
Для успешной реализации задач воспитательного процесса воспитателю необходимо сотрудничать с различными специалр стами: психологом, дефектологом (тифлопедагогом, сурдопедагогом, олигофренопедагогом), логопедом, специалистами по музыкальному и физическому воспитанию, врачом, медицинской сестрой, руководством учреждения, а также с родителями.
Воспитатель - дефектолог. Наиболее тесно воспитатель сотрудничает с дефектологом группы (тифлопедагогом, сурдопедагогом или олигофренопедагогом). Их совместная работа направлена на реализацию индивидуального подхода к обучению, воспитанию и развитию каждого воспитанника. Дефектолог может рекомендовать наиболее эффективные методы работы с тем или иным ребенком. Педагог закрепляет и совершенствует те способы и приемы познания окружающего мира, которые сформированы у детей на занятиях специалистом, учит пользоваться этими способами и приемами в самостоятельной деятельности (игровой, учебной, бытовой).
Совместно проводится анализ динамики развития воспитанников, обсуждается ход реализации индивидуальных программ развития каждого ребенка. При этом воспитатель может рекомендовать внести существенные изменения, так как имеет возможность видеть детей не только в процессе организованного обучения, но и в свободной деятельности, в ходе общения со сверстниками. Воспитатель совместно со специалистом (тифло-, сурдо-, олигофренопедагогом, логопедом) планирует проведение экскурсий и. прогулок, подготавливающих (как, например, в логопедических группах) или способствующих закреплению полученных знаний (как в группах для детей с нарушениями зрения). Также совместно планируются и различные праздники (например, дни рождения, Новый год, праздник осени и т. д.).
Воспитатель - логопед. Как указывалось выше, любое психофизическое нарушение или отклонение сопровождается нарушением или отставанием в речевом развитии. Отсюда понятна значимость сотрудничества воспитателя с логопедом.
На начальном этапе пребывания воспитанников в ДОУ компенсирующего, вида педагоги сталкиваются с проблемами не только активного построения высказывания детьми, но и, самое главное, понимания речи взрослых. Учитывая это, воспитателю необходимо (с помощью логопеда) выяснить уровень развития импрессивной речи воспитанников, особым образом строить свои высказывания (особенно в период адаптации) фраза должна быть короткая, простая, без сложных грамматических конструкций; используется словарь, находящийся в зоне актуального развития ребенка; новое слово, понятие вводится с помощью наглядной ситуации. В первое время как на занятиях, так и в свободной деятельности воспитатель использует преимущественно методы и приемы развития речи, не требующие развернутого высказывания детей. Далее воспитатель уделяет внимание формированию диалогической речи (понимание вопросов, различные формы вопросов и ответов, умение поддерживать разговор с собеседником). Лишь позже акцент на занятиях по развитию речи ставится на монологической речи.
Работа воспитателя по развитию речи во многих случаях предшествует логопедическим занятиям, обеспечивая необходимую познавательную и мотивационную базу для формирования речевых умений. В других случаях воспитатель сосредоточивает свое внимание на закреплении результатов, достигнутых на логопедических занятиях (Г. В. Чиркина). Воспитатель логопедической группы также проводит с каждым ребенком и индивидуальную работу по автоматизации и дифференциации звуков речи (по логопедической тетради и заданиям логопеда).
Воспитатель - психолог. Педагогу необходимы тесные контакты и с психологом ДОУ. Проведя индивидуальное психологическое обследование детей и определив общий уровень его психического развития, психолог совместно с педагогом может намечать стратегию и тактику коррекционной работы с каждым ребенком. Особенно важна роль психолога в адаптационный период, когда возможны проявления дезадаптационного стресса. Именно проблемы личностного развития и поведения, общения детей в коллективе, детско-родительских отношений могут быть решены совместно воспитателем и психологом. В случае возникновения затруднений воспитателю необходимо сделать запрос в специальный журнал психолога с указанием проблемной ситуации.
Воспитатель - специалисты по музыкальному и физическому воспитанию. Учитывая наличие нарушения общения у воспитанников коррекционного ДОУ и трудности его формирования, можно говорить о том, что именно с помощью музыки воспитатель сможет установить первоначальный контакт с ребенком, развивать эмоциональную сферу воспитанников. Музыкальные занятия способствуют и формированию активной речи детей. Все это показывает необходимость не только присутствия воспитателя на музыкальных занятиях, но и его активного участия в них. Вместе с музыкальным руководителем он организует детские утренники, праздники, досуг. То же относится и к физкультурным занятиям. Специалист по физической культуре помогает воспитателю в выборе адекватных возможностям детей подвижных игр на прогулках, в паузах между занятиями и т. д.
Воспитатель - медицинские работники. Взаимодействие с медицинскими работниками происходит в двустороннем порядке. Во-первых, врач должен предупредить воспитателя о наличии заболевания у воспитанника и факторах, способствующих его усугублению. Совместно с врачом и медицинской сестрой воспитатель может проводить закаливающие процедуры, что, несомненно, будет способствовать укреплению нервной системы воспитанников и здоровью в целом. Во-вторых, наблюдения воспитателя помогут выявить дополнительные заболевания, выяснить эффективность приема тех или иных лекарственных препаратов.
Воспитатель - руководство учреждения (методист, директор). В процессе работы воспитатель взаимодействует с руководством учреждения, чаще всего - с методистом или старшим воспитателем. В его обязанности входит руководство и контроль за коррекционно-педагогической работой. Воспитатель может обратиться за помощью в составлении календарных планов, в оснащении группы, за методической помощью. Кроме этого, старший воспитатель контролирует четкое выполнение всех режимных моментов. Он ведет следующую документацию:
годовой план педагогической работы, месячный план работы, план работы на неделю;
протоколы педагогических советов, семинаров, посещений открытых занятий;
журнал посещения групп;
списки детей по группам с указанием диагноза;
журнал по приему детей в специальное учреждение;
журнал по выводу и переводу детей в специальные учреждения другого типа;
журнал учета пособий и игрушек;
список методической литературы (Е. А. Стребелева, Е. А. Екжанова, 2003).
Воспитатель - родители. Одним из сложных, но важных направлений в деятельности воспитателя является работа с родителями детей дошкольного учреждения.
В ДОУ достаточно распространена такая ситуация: после беседы воспитателя с мамой (или другим близким взрослым) последняя задает вопрос, и педагог понимает, что все его усилия оказались напрасны. Цель общения не достигнута, нарастает раздражение, возникает конфликт и т. п. Во избежание этого воспитателю следует помнить о возможных состояниях родителей, связанных с их позицией по отношению к ребенку и его нарушению (Л. И. Солнцева, С. М. Хорош, 1983).
Под адекватной позицией понимают такое отношение к ребенку в семье, при котором он воспринимается как здоровый, но имеющий ряд особенностей, которые следует учитывать в процессе воспитания; тем самым родителями принимается и нарушение в развитии ребенка, и сам ребенок. Принятие этого означает способность родителей примириться с фактом его наличия. Под принятием ребенка понимается готовность включения его в свой жизненный сценарий, в свою жизненную программу.
Специалистами (Л. И. Солнцева, С. М. Хорош, 1983) выделяются четыре типа неадекватной позиции. При первом типе ребенок и его особенности родителями принимаются, но все же их позиция остается неадекватной. Это определяется тем, что ребенок воспринимается как жертва обстоятельств, как беспомощное существо, которое нуждается в постоянной опеке и защите. В результате такой позиции возникает гиперопека. Второй тип позиции родителей - принятие нарушения и непринятие ребенка - характеризуется отстраненностью от ребенка. Дети при подобном к ним отношении выделяются неухоженностью, у них наблюдается дефицит ласки и эмоционального общения. При третьем типе позиции - непринятии нарушения и принятии ребенка - родители всеми средствами пытаются доказать несостоятельность дефекта. При воспитании ребенка ими не принимаются в расчет его специфические особенности. При четвертом типе неадекватной позиции родителей и ребенок, и его ограниченные возможности ими не принимаются.
Результатом этого обычно является отказ от ребенка и лишение его права жить в семье.
Кроме того, вопросы, задаваемые родителями, помогут воспитателю правильно определить содержание разговора.
Воспитателю следует строить свои отношения с родителями как партнерские, позиция «над» является непродуктивной и не способствует эффективности коррекционно-воспитательного процесса.
Безусловно, данная работа должна вестись в тесном единстве разных специалистов (психолога, дефектолога, логопеда).
Содержание коррекционно-педагогического процесса воспитатель реализует в таких видах деятельности, как прием детей, утренняя зарядка, прием пищи, занятия, прогулки, экскурсии, беседы с родителями, родительские собрания.
Воспитатели в обязательном порядке посещают педсоветы, семинары, конференции, открытые занятия, проводимые в учреждении.
В Программе ДОУ компенсирующего вида для детей с нарушениями интеллекта (Е. А. Екжанова, Е. А. Стребелева, 2003) предлагается следующий перечень документации воспитателя:
перспективный месячный план работы;
план и учет ежедневных занятий (в плане указываются тема, программное содержание, оборудование и примерный ход занятий);
план и учет проведения режимных моментов;
тетрадь передачи детей;
методическая тетрадь - тетрадь записей педсоветов, семинаров, посещений открытых занятий.
Вопросы и задания
Раскройте цели и задачи работы ДОУ компенсирующего вида.
Охарактеризуйте особенности психического развития детей с ограниченными возможностями здоровья.
Что такое адаптация и почему важно знать об особенностях ее протекания?
На что направлена работа педагога в адаптационный период?
Сравните особенности поведения в адаптационный период детей, нормально развивающихся и с нарушениями и отклонениями в развитии.
Каковы направления работы воспитателя ДОУ компенсирующего вида в основной период?
Раскройте содержание каждого из них.
Рекомендуемая литература
Воложин А. И., Субботин Ю. К. Адаптация и компенсация - универсальный биологический механизм приспособления. - М., 1987.
Выготский Л. С. Дефектология и развитие ненормального ребенка в книге "Проблемы дефектологии". - М., 1995
Дети с отклонениями в развитии / Сост. Н. Д. Шматко. - М., 1997.
Екжанова Е. А., Стребелева Е. А. Коррекционно-развивающее обучение и воспитание. - М., 2003.
Калинина Р. Адаптация дошкольников к условиям детского сада. - СПб., 2002.
Кольцова М. М. Двигательная активность и развитие функций мозга ребенка - М., 1973.
Лисина М. И. Проблемы онтогенеза общения. - М., 1986.
Методические рекомендации к организации коррекционно-образовательного процесса с детьми с ЗПР / Под ред. С. Г. Шевченко). - М., 2004.
Микляева Ю. В., Сидоренко В. Н. Развитие речи детей в процессе их адаптации к ДОУ. - М., 2005.
Морозова Е. И. Психологические подходы к изучению процесса адаптации детей раннего возраста // Дефектология. - 1997. - №4. - С. 67-79.
Петровский В. А., Калиненко В. К, Котова И. Б. Личностно-развивающее взаимодействие. - Ростов-на-Дону, 1995.
Программы специальных (коррекционных) образовательных учреждений IV вида для слабовидящих детей: ясли-сад-начальная школа. / Под ред. Л. И. Плаксиной - М., 1999.
Психологический словарь / Под ред. В. П. Зинченко, Б. Г. Мещерякова 2-е изд. - М., 1996.
Севастьянова Е. О. Дружная семейка. - М., 2005.
Система работы со старшими дошкольниками с задержкой психического развития в условиях дошкольного образовательного учреждения. Программно-методическое пособие / Под ред. Т.Г.Неретиной. - М, 2004.
Смирнова Е. О., Холмогорова В. М. Межличностные отношения дошкольников: Диагностика, проблемы, коррекция. - М., 2003.
Стребелева Е. А. Формирование мышления у детей с отклонениями в развитии. -- М., 2004.
Филичева Т.Е., Чиркина Г.В. Воспитание и обучение детей дошкольного возраста с фонетико-фонематическим недоразвитием. Программа и методические рекомендации для дошкольного образовательного учреждения компенсирующего вида. - М., 2002.
Хайртдинова Л.Ф. Формирование начальных представлений о себе у дошкольников с нарушениями интеллекта // Дефектология, № 1, 2002. - С.81-89.
СЛОВАРЬ
Адаптация - процесс приспособления организмов к условиям существования.
Адаптация социальная - активное приспособление индивидов к условиям социальной среды путем усвоения и принятия целей, ценностей, норм и стилей поведения, принятых в обществе.
Анализатор - термин, введенный И. П. Павловым для обозначения нервного аппарата, обеспечивающего восприятие и анализ внешних и внутренних раздражителей. Деятельность А. позволяет воспринимать на разном уровне информацию об окружающем мире и внутренних состояниях организма и анализировать ее. Нарушения деятельности анализаторов приводят к различным нарушениям. А. состоит из нескольких отделов - рецептора, проводящего пути и центрального отдела, который находится в коре головного мозга.
Аномальный - отклоняющейся от нормы. В настоящее время использование термина в специальной педагогике считается некорректным.
Аутизм - отрыв от реальности, уход в себя, отгороженность от мира, отсутствие или парадоксальность (необычность) реакций на внешние воздействия, пассивность и сверхранимость в контактах с окружающей средой. Чаще используется термин «ранний детский аутизм» (РДА), так как проявляется и диагностируется в раннем детском возрасте (до 48 месяцев).
Билингвистический подход к обучению - термин активно используется в сурдопедагогике и означает возможность одновременного обучения неслышащих (глухих) устной речи и языку жестов. При этом язык жестов рассматривается в качестве самостоятельного, родного, приоритетного по отношению к словесному языку.
1 Основные термины и понятия уточняются также в проекте Федерального закона «О специальном образовании».
Билингвизм - двуязычие.
Брайля, точечная азбука. Используется при обучении слепых детей, подростков, взрослых в учебной и профессиональной деятельности. Система рельефной письменности, в которой буквы, цифры, ноты обозначаются различными комбинациями расположения шести выпуклых точек. Предполагает активное использование тактильного анализатора (активное ощупывание).
Дактилирование (дактиль) - метод обучения глухих. Побуквенный образ слова передается сочетанием пальцев (как правило, при проговаривании слова).
Дезадаптация (дизадаптация) - нарушения приспособления к окружающей среде. В специальной педагогике в настоящее время выделяют несколько видов дезадаптации - школьную (неумение адаптироваться к требованиям, которые предъявляет школа), социальную (неумение соответствовать требованиям окружения) и т. д.
Дети с особыми образовательными потребностями - современный синоним термина «дети, имеющие нарушения».
Дети с отклонениями в развитии - аномальные, «особенные» дети.
Детский церебральный паралич (ДЦП) - болезнь, развивающаяся вследствие поражения головного мозга внутриутробно, во время родов или на первом году жизни ребенка, проявляющаяся в виде двигательных расстройств (параличи, парезы, насильственные, содружественные движения); нарушение тонуса мышц; отмечаются нарушения координации движений, речевые расстройства (дизартрия). Как правило, сопровождается нарушением психического развития разной степени выраженности.
Дефект - нарушение, недостаток какого-либо органа, выпадение психической, физиологической или психической функции; отклонение от нормы, может быть врожденным (дефект развития) или приобретенным. В разной степени ограничивает возможности ребенка, подростка, взрослого полноценного взаимодействия с окружающим. В настоящее время использование термина считается некорректным.
Дефектология - наука о психофизиологических особенностях развития детей с психическими и физическими недостатками, о закономерностях их развития, обучения, воспитания. Современные синонимы - специальная, коррекционная педагогика.
Динамика - термин, который используется для характеристики изменения состояния ребенка (его уровня развития, степени овладения определенным навыком, учебным предметом и т. д.). Может быть спонтанной (связана с развитием ребенка), но чаще достигается в процессе целенаправленного обучения. Д. может быть положительной - связана с улучшением, отрицательной - связана с ухудшением состояния ребенка.
Жестов, язык - естественный, родной язык для неслышащих с рождения индивидов. Каждое слово передается жестом.
Задержка психического развития (ЗПР) - временное (темповое) отставание развития психики в целом или отдельных ее функций от нормального развития. Выделяется несколько форм: конституциональная (гармонический инфантилизм - ребенок по внешнему облику, состоянию эмоционально-волевой сферы напоминает ребенка более младшего возраста), психогенная (обусловлена неблагоприятными условиями воспитания), соматогенная (в ее основе лежат длительные заболевания), церебрально-органическая (связана с негрубой органической недостаточностью центральной нервной системы).
Практически для всех вариантов ЗПР характерна положительная динамика, которая достигается в процессе целенаправленного обучения и воспитания.
Зрения, нарушения - снижение остроты или сужение поля зрения. По степени снижения остроты зрения выделяются слепые и слабовидящие. По времени наступления дефекта - слепорожденные (слепые с рождения или потерявшие зрение в раннем возрасте - до трех лет); поздноослепшие (нарушения зрения наступают после трех лет). Среди слепых выделяются тотально слепые (полностью утрачены зрительные восприятия) и частично слепые индивиды, имеющие фоновое зрение (выделяют фигуру из фона), или сохранившие светоощущения (отличают свет от тьмы).
Иннервация - снабжение клеток нервными импульсами.
Интеграция - объединение.
Интегрированное обучение - совместное обучение нормальных и «особенных» учащихся в общеобразовательном пространстве (школа, детский сад). По степени интеграции выделяются полная, частичная, комбинированная и др.
Интеллект - совокупность всех познавательных функций и процессов индивида.
Интеллекта, снижение - умственная отсталость.
Исключительные дети - современный обобщенный термин для характеристики детей и подростков с различными нарушениями; синоним - «особенные» дети и подростки; дети и подростки с особыми образовательными потребностями.
Компенсация - возмещение нарушенных функций и систем организма (прежде всего, за счет процессов, механизмов, заложенных биологически). К. становится возможной, главным образом, благодаря целенаправленному обучению и воспитанию; может быть полной или частичной.
Коррекционная работа - система педагогических мероприятий, направленная на улучшение состояния, преодоление имеющихся нарушений, а также на развитие интеллектуальных, физических, речевых, сенсорных возможностей личности «особенных» детей и подростков
Логопедия - наука о нарушениях речи, их преодолении и профилактике.
Нарушение - отклонения от нормы; могут быть врожденными, приобретенными. В настоящее время активно используется синоним термина «недостаток».
Олигофренопедагогика - составная часть специальной педагогики, предметом которой является обучение и воспитание детей и подростков с нарушениями интеллекта.
Паралич - выпадение функции мышцы, конечности вследствие нарушения иннервации.
Парез - уменьшение силы или объема движения вследствие нарушения иннервации.
Слуха, нарушение - снижение остроты слуха. По степени снижения остроты слуха выделяются тотально глухие и слабослышащие. По времени наступления недостатка выделяют глухих с рождения (потеря слуха произошла в период от рождения до трех лет) и позднооглохших (потеря слуха наступила после трех лет).
Специальная педагогика - составная часть общей педагогики, рассматривающая вопросы обучения и воспитания лиц с отклонениями в психическом и физическом развитии, для которых образование в обычных педагогических условиях затруднительно или невозможно. Синоним - коррекционная педагогика.
Сложные (комплексные, множественные) нарушения - нарушения развития, при которых отмечается сочетание однородных (сенсорных - зрения и слуха - двойные сенсорные дефекты) или разнородных (умственная отсталость, ДЦП, нарушения слуха) расстройств.
Сурдопедагогика - составная часть специальной педагогики; предметом С. является обучение и воспитание детей и подростков с нарушением слуха.
Тифлопедагогика - составная часть специальной педагогики. Предметом Т. является обучение и воспитание детей и подростков с нарушениями зрения.
Умственная отсталость - стойкое нарушение познавательной деятельности, обусловленное органическим поражением коры головного мозга. Синоним - снижение интеллекта. Сопровождает человека всю жизнь, затрагивает нарушение интеллекта и личности в целом, является стабильным состоянием. По степени тяжести выделяют легкую, умеренную, выраженную, глубокую умственную отсталость.
Темы курсовых работ
Ранние попытки оказания помощи аномальным детям в России.
Первые попытки организации специального образования за рубежом (на примере конкретной страны - на выбор).
Актуальные проблемы современного отечественного специального образования.
Проблема интегрированного обучения на современном этапе.
Содержание обучения в специальной педагогике в России (раскрыть на примере конкретной отрасли).
Особенности развития специального образования в 70-90-х гг. XX столетия (на примере любой зарубежной страны).
Вклад зарубежных исследователей (педагогов-практиков, клиницистов) в развитие специального образования (за рубежом) - на выбор.
Новые тенденции' развития специального образования (на примере любой страны).
Современные подходы к организации обучения детей с проблемами в обучении.
Современное законодательство в отношении «особенных» граждан (на примере конкретной страны).
Особенности развития специального образования в России в 60-80-х гг. XX столетия.
Первые мероприятия советского государства в организации помощи аномальным детям.
Вклад Л. С. Выготского в развитие отечественной специальной педагогики.
Особенности формирования общения дошкольников с ограниченными возможностями здоровья.
Понятие «адаптация». Особенности адаптации воспитанников ДОУ компенсирующего вида.
Использование игр в процессе формирования культурно-гигиенических навыков.
Особенности речевого развития при различных нарушениях.
Проблемы социализации ребенка с ограниченными возможностями здоровья.
Формы работы воспитателя ДОУ компенсирующего вида.
Понятие психологической готовности к школьному обучению.













ПРИЛОЖЕНИЕ 1
ВСЕОБЩАЯ ДЕКЛАРАЦИЯ ПРАВ ЧЕЛОВЕКА
Принята и провозглашена резолюцией 217 А (III) Генеральной Ассамблеи от 10 декабря 1948 года.
ПРЕАМБУЛА
Принимая во внимание, что признание достоинства, присущего всем членам человеческой.семьи, и равных и неотъемлемых прав их является основой свободы, справедливости и всеобщего мира; и
принимая во внимание, что пренебрежение и презрение к правам человека привели к варварским актам, которые возмущают совесть человечества, и что создание такого мира, в котором люди будут иметь свободу слова и убеждений и будут свободны от страха и нужды, провозглашено как высокое стремление людей; и
принимая во внимание, что необходимо, чтобы права человека охранялись властью закона в целях обеспечения того, чтобы человек не был вынужден прибегать в качестве последнего средства к восстанию против тирании и угнетения; и
принимая во внимание, что необходимо содействовать развитию дружественных отношений между народами; и
принимая во внимание, что народы Объединенных Наций подтвердили в Уставе свою веру в основные права человека, в достоинство и ценность человеческой личности и в равноправие мужчин и женщин и решили содействовать социальному прогрессу и улучшению условий жизни при большей свободе; и
принимая во внимание, что государства-члены обязались содействовать в сотрудничестве с Организацией Объединенных Наций всеобщему уважению и соблюдению прав человека и основных свобод; и
принимая во внимание, что всеобщее понимание характера этих прав и свобод имеет огромное значение для полного выполнения этого обязательства,
Генеральная Ассамблея,
провозглашает настоящую Всеобщую декларацию прав человека в качестве задачи, к выполнению которой должны стремиться все народы и государства с тем, чтобы каждый человек и каждый орган общества, постоянно имея в виду настоящую Декларацию, стремились путем просвещения и образования содействовать уважению этих прав и свобод и обеспечению путем национальных и международных прогрессивных мероприятий всеобщего и эффективного признания и осуществления их как среди народов государств - членов Организации, так и среди народов территорий, находящихся под их юрисдикцией.
Статья 1
Все люди рождаются свободными и равными в своем достоинстве и правах. Они наделены разумом и совестью и должны поступать в отношении друг друга в духе братства.
Статья 2
Каждый человек должен обладать всеми правами и всеми свободами, провозглашенными настоящей Декларацией, без какого бы то ни было различия, как-то: в отношении расы, цвета кожи, пола, языка, религии, политических или иных убеждений, национального или социального происхождения, имущественного, сословного или иного положения.
Кроме того, не должно проводиться никакого различия на основе политического, правового или международного статуса страны или территории, к которой человек принадлежит, независимо от того, является ли эта территория независимой, подо печной, несамоуправляющейся или как-либо иначе ограничен ной в своем суверенитете.
Статья 3
Каждый человек имеет право на жизнь, на свободу и на личную неприкосновенность.
Статья 4
Никто не должен содержаться в рабстве или в подневольном состоянии; рабство и работорговля запрещаются во всех их видах.
Статья 5
Никто не должен подвергаться пыткам или жестоким, бесчеловечным или унижающим его достоинство обращению и наказанию.
Статья 6
Каждый человек, где бы он ни находился, имеет право на признание его право субъектности.
Статья 7
Все люди равны перед законом и имеют право, без всякого различия, на равную защиту закона. Все люди имеют право на равную защиту от какой бы то ни было дискриминации, нарушающей настоящую Декларацию, и от какого бы то ни было подстрекательства к такой дискриминации.
Статья 8
Каждый человек имеет право на эффективное восстановление в правах компетентными национальными судами в случаях нарушения его основных прав, предоставленных ему конституцией или законом.
Статья 9
Никто не может быть подвергнут произвольному аресту, задержанию или изгнанию.
Статья 10
Каждый человек для определения его прав и обязанностей и для установления обоснованности предъявленного ему уголовного обвинения имеет право на основе полного равенства на то, чтобы его дело было рассмотрено гласно и с соблюдением всех требований справедливости независимым и беспристрастным судом.
Статья 11
Каждый человек, обвиняемый в совершении преступления, имеет право считаться невиновным до тех пор, пока его виновность не будет установлена законным порядком путем гласного судебного разбирательства, при котором ему обеспечиваются все возможности для защиты.
Никто не может быть осужден за преступление на основании совершения какого-либо деяния или за бездействие, которые во время их совершения не составляли преступления по национальным законам или по международному праву. Не может также налагаться наказание более тяжкое, нежели то, которое могло быть применено в то время, когда преступление было совершено.
Статья 12
Никто не может подвергаться произвольному вмешательству в его личную и семейную жизнь, произвольным посягательствам на неприкосновенность его жилища, тайну его корреспонденции или на его честь и репутацию. Каждый человек имеет право на защиту закона от такого вмешательства или таких посягательств.
Статья 13
Каждый человек имеет право свободно передвигаться и выбирать себе местожительство в пределах каждого государства.
Каждый человек имеет право покидать любую страну, включая свою собственную, и возвращаться в свою страну.
Статья 14
Каждый человек имеет право искать убежища от преследования в других странах и пользоваться этим убежищем.
Это право не может быть использовано в случае преследования, в действительности основанного на совершении неполитического преступления, или деяния, противоречащего целям и принципам Организации Объединенных Наций.
Статья 15
Каждый человек имеет право на гражданство.
Никто не может быть произвольно лишен своего гражданства или права изменить свое гражданство.
Статья 16
Мужчины и женщины, достигшие совершеннолетия, имеют право без всяких ограничений по признаку расы, национальности или религии вступать в брак и основывать свою семью. Они пользуются одинаковыми правами в отношении вступления в брак, во время состояния в браке и во время его расторжения.
2Брак может быть заключен только при свободном и полном согласии обеих вступающих в*брак сторон.
Семья является естественной и основной ячейкой общества и имеет право на защиту со стороны общества и государства.
Статья 17
Каждый человек имеет право владеть имуществом как единолично, так и совместно с другими.
Никто не должен быть произвольно лишен своего имущества.
Статья 18
Каждый человек имеет право на свободу мысли, совести и религии; это право включает свободу менять свою религию или убеждения и свободу исповедовать свою религию или убеждения как единолично, так и сообща с другими, публичным или частным порядком в учении, богослужении и выполнении религиозных и ритуальных обрядов.
Статья 19
Каждый человек имеет право на свободу убеждений и на свободное выражение их; это право включает свободу беспрепятственно придерживаться своих убеждений и свободу искать, получать и распространять информацию и идеи любыми средствами и независимо от государственных границ.
Статья 20
Каждый человек имеет право на свободу мирных собраний и ассоциаций.
Никто не может быть принуждаем вступать в какую-либо ассоциацию.
Статья 21
Каждый человек имеет право принимать участие в управлении своей страной непосредственно или через посредство свободно избранных представителей.
Каждый человек имеет право равного доступа к государственной службе в своей стране.
Воля народа должна быть основой власти правительства; эта воля должна находить свое выражение в периодических и нефальсифицированных выборах, которые должны проводиться при всеобщем и равном избирательном праве путем тайного голосования или же посредством других равнозначных форм, обеспечивающих свободу голосования.
Статья 22
Каждый человек как член общества имеет право на социальное обеспечение и на осуществление необходимых для поддержания его достоинства и для свободного развития его личности прав в экономической, социальной и культурной областях через посредство национальных усилий и международного сотрудничества и в соответствии со структурой и ресурсами каждого государства.
Статья 23
1. Каждый человек имеет право на труд, на свободный выбор работы, на справедливые и благоприятные условия труда и на защиту от безработицы.
2. Каждый человек без какой-либо дискриминации имеет
право на равную оплату за равный труд.
3. Каждый работающий имеет право на справедливое и удовлетворительное вознаграждение, обеспечивающее достойное человека существование для него самого и его семьи, и дополняемое при необходимости другими средствами социального обеспечения.
4. Каждый человек имеет право создавать профессиональные союзы и входить в профессиональные союзы для защиты своих интересов.
Статья 24
Каждый человек имеет право на отдых и досуг, включая право на разумное ограничение рабочего дня и на оплачиваемый
периодический отпуск.
Статья 25
1. Каждый человек имеет право на такой жизненный уровень, включая пищу, одежду, жилище, медицинский уход и необходимое социальное обслуживание, который необходим для поддержания здоровья и благосостояния его самого и его семьи, и право на обеспечение .на случай безработицы, болезни, инвалидности, вдовства, наступления старости или иного случая утраты средств к существованию по не зависящим от него обстоятельствам.
2. Материнство и младенчество дают право на особое попечение и помощь. Все дети, родившиеся в браке или вне брака, должны пользоваться одинаковой социальной защитой.
Статья 26
1. Каждый человек имеет право на образование. Образование должно быть бесплатным по меньшей мере в том, что касается начального и общего образования. Начальное образование должно быть обязательным. Техническое и профессиональное образование должно быть общедоступным, и высшее образование должно быть одинаково доступным для всех на основе способностей каждого.
2. Образование должно быть направлено к полному развитию человеческой личности и к увеличению уважения к правам человека и основным свободам. Образование должно содействовать взаимопониманию, терпимости и дружбе между всеми народами, расовыми и религиозными группами и должно содействовать деятельности Организации Объединенных Наций по поддержанию мира.
3. Родители имеют право приоритета в выборе вида образования для своих малолетних детей.
Статья 27
1. Каждый человек имеет право свободно участвовать в культурной жизни общества, наслаждаться искусством, участвовать в научном прогрессе и пользоваться его благами.
2. Каждый человек имеет право на защиту его моральных и материальных интересов, являющихся результатом научных, литературных или художественных трудов, автором которых он является.
Статья 28
Каждый человек имеет право на социальный и международный порядок, при котором права и свободы, изложенные в настоящей Декларации, могут быть полностью осуществлены.
Статья 29
1. Каждый человек имеет обязанности перед обществом, в котором только и возможно свободное и полное развитие его личности.
2. При осуществлении своих прав и свобод каждый человек должен подвергаться только таким ограничениям, какие установлены законом исключительно с целью обеспечения должного признания и уважения прав и свобод других и удовлетворения справедливых требований морали, общественного порядка и общего благосостояния в демократическом обществе.
3. Осуществление этих прав и свобод ни в коем случае не должно противоречить целям и принципам Организации Объединенных Наций.
Статья 30
Ничто в настоящей Декларации не может быть истолковано как предоставление какому-либо государству, группе лиц или отдельным лицам права заниматься какой-либо деятельностью или совершать действия, направленные к уничтожению прав и свобод, изложенных в настоящей Декларации.
















ПРИЛОЖЕНИЕ 2
ДЕКЛАРАЦИЯ ПРАВ РЕБЕНКА
Провозглашена резолюцией 1386 (XIV) Генеральной Ассамблеи от 20 ноября 1959 года
ПРЕАМБУЛА
Принимая во внимание, что народы Объединенных Наций вновь утвердили в Уставе свою веру в основные права человека и в достоинство и ценность человеческой личности и преисполнены решимости содействовать социальному прогрессу и улучшению условий жизни при большей свободе,
принимая во внимание, что Организация Объединенных Наций во Всеобщей декларации прав человека провозгласила, что каждый человек должен обладать всеми указанными в ней правами и свободами без какого бы то ни было различия по таким признакам, как раса, цвет кожи, пол, язык, религия, политические или иные убеждения, национальное или социальное происхождение, имущественное положение, рождение или иное обстоятельство,
принимая во внимание, что ребенок, ввиду его физической и умственной незрелости, нуждается в специальной охране и заботе, включая надлежащую правовую защиту, как до, так и после рождения,
принимая во внимание, что необходимость в такой специальной охране была указана в Женевской декларации прав ребенка 1924 года и признана во Всеобщей декларации прав человека, а также в уставах специализированных учреждений и международных организаций, занимающихся вопросами благополучия детей,
принимая во внимание, что человечество обязано давать ребенку лучшее, что оно имеет,
Генеральная Ассамблея
провозглашает настоящую Декларацию прав ребенка с целью обеспечить детям счастливое детство и пользование на их собственное благо и на благо общества правами и свободами, которые здесь предусмотрены, и призывает родителей, мужчин и женщин как отдельных лиц, а также добровольные организации, местные власти и национальные правительства к тому, чтобы они признали и старались соблюдать эти права путем законодательных и других мер, постепенно принимаемых в соответствии со следующими принципами:
Принцип 1
Ребенку должны принадлежать все указанные в настоящей Декларации права. Эти права должны признаваться за всеми детьми без всяких исключений и без различия или дискриминации по признаку расы, цвета кожи, пола, языка, религии, политических или иных убеждений, национального или социального происхождения, имущественного положения, рождения или иного обстоятельства, касающегося самого ребенка или его семьи.
Принцип 2
Ребенку законом и другими средствами должна быть обеспечена специальная защита и предоставлены возможности и благоприятные условия, которые позволяли бы ему развиваться физически, умственно, нравственно, духовно и в социальном отношении здоровым и нормальным путем и в условиях свободы и достоинства. При издании с этой целью законов главным соображением должно быть наилучшее обеспечение интересов ребенка.
Принцип 3
Ребенку должно принадлежать с его рождения право на имя и гражданство.
Принцип 4
Ребенок должен пользоваться благами социального обеспечения. Ему должно принадлежать право на здоровые рост и развитие; с этой целью специальные уход и охрана должны быть обеспечены как ему, так и его матери, включая надлежащий дородовой и послеродовой уход. Ребенку должно принадлежать право на надлежащие питание, жилище, развлечения и медицинское обслуживание.
Принцип 5
Ребенку, который является неполноценным в физическом, психическом или социальном отношении, должны обеспечиваться специальные режим, образование и забота, необходимые ввиду его особого состояния.
Принцип 6
Ребенок для полного и гармоничного развития его личности нуждается в любви и понимании. Он должен, когда это возможно, расти на попечении и под ответственностью своих родителей и во всяком случае в атмосфере любви и моральной и материальной обеспеченности, малолетний ребенок не должен, кроме тех случаев, когда имеются исключительные обстоятельства, быть разлучаем со своей матерью. На обществе и на органах публичной власти должна лежать обязанность осуществлять особую заботу о детях, не имеющих семьи, и о детях, не имеющих достаточных средств к существованию. Желательно, чтобы многодетным семьям предоставлялись государственные или иные пособия на содержание детей.
Принцип 7
Ребенок имеет право на получение образования, которое должно быть бесплатным и обязательным, по крайней мере на начальных стадиях. Ему должно даваться образование, которое способствовало бы его общему культурному развитию и благодаря которому он мог бы на основе равенства возможностей развить свои способности и личное суждение, а также сознание моральной и социальной ответственности и стать полезным членом общества.
Наилучшее обеспечение интересов ребенка должно быть руководящим принципом для тех, на ком лежит ответственность за его образование и обучение; эта ответственность лежит прежде всего на его родителях.
Ребенку должна быть обеспечена полная возможность игр и развлечений, которые были бы направлены на цели, преследуемые образованием; общество и органы публичной власти должны прилагать усилия к тому, чтобы способствовать осуществлению указанного права.
Принцип 8
Ребенок должен при всех обстоятельствах быть среди тех, кто первым получает защиту и помощь.
Принцип 9
Ребенок должен быть защищен от всех форм небрежного отношения, жестокости и эксплуатации. Он не должен быть объектом торговли в какой бы то ни было форме.
Ребенок не должен приниматься на работу до достижения надлежащего возрастного минимума; ему ни в коем случае не должны поручаться или разрешаться работа или занятие, которые были бы вредны для его здоровья или образования или препятствовали его физическому, умственному или нравственному развитию.
Принцип 10
Ребенок должен ограждаться от практики, которая может поощрять расовую, религиозную или какую-либо иную форму дискриминации. Он должен воспитываться в духе взаимопонимания, терпимости, дружбы между народами, мира и всеобщего братства, а также в полном сознании, что его энергия и способности должны посвящаться служению на пользу других людей.







ПРИЛОЖЕНИЕ 3
Резолюция 3447 (XXX) Генеральной Ассамблеи ООН
ДЕКЛАРАЦИЯ О ПРАВАХ ИНВАЛИДОВ
9 декабря 1975 г.
Генеральная Ассамблея,
сознавая обязательства, взятые на себя государствами-членами в соответствии с Уставом Организации Объединенных Наций, действовать как совместно, так и индивидуально в сотрудничестве с Организацией в целях содействия повышению уровня жизни, полной занятости и обеспечению условий для прогресса и развития в экономической и социальной областях,
вновь подтверждая свою веру в права человека и основные свободы, а также принципы мира, достоинства и ценности человеческой личности и социальной справедливости, провозглашенные в Уставе,
напоминая о принципах Международных пактов о правах человека, а также о нормах социального прогресса, уже провозглашенных в учредительных актах, конвенциях, рекомендациях и резолюциях Международной организации труда, Организации Объединенных Наций по вопросам образования, науки и культуры, Всемирной организации здравоохранения, Детского фонда Организации Объединенных Наций и других заинтересованных организаций,
ссылаясь также на резолюцию 1921 (LVIII) Экономического и Социального Совета от 6 мая 1975 года о предупреждении потери трудоспособности и восстановлении трудоспособности инвалидов, принята без голосования подчеркивая, что провозглашается необходимость зашиты прав, обеспечения благосостояния и восстановления трудоспособности людей с физическими и умственными недостатками,
учитывая необходимость предупреждения инвалидности, вызванной физическими и умственными недостатками, и оказания инвалидам помощи в развитии их способностей в самых различных областях деятельности, а также содействия всеми возможными мерами включению их в нормальную жизнь общества,
сознавая, что некоторые страны на данном этапе своего развития могут посвятить этим целям лишь ограниченные усилия,
провозглашает настоящую Декларацию о правах инвалидов и просит принять меры в национальном и международном плане, чтобы Декларация служила общей основой и руководством для защиты этих прав:
Выражение «инвалид» означает любое лицо, которое не может самостоятельно обеспечить полностью или частично потребности нормальной личной и/или социальной жизни в силу недостатка, будь то врожденный или нет, его или ее физических или умственных способностей.
Инвалиды должны пользоваться всеми правами, изложенными в настоящей Декларации. Эти права должны быть признаны за всеми инвалидами без каких бы то ни было исключений и без различия и дискриминации по признаку расы, цвета кожи, пола, языка, вероисповедания, политических или иных убеждений, национального или социального происхождения, материального положения, рождения или любого другого фактора, независимо от того, относится ли это к самому инвалиду или к его или ее семье.
Инвалиды имеют неотъемлемое право на уважение их человеческого достоинства. Инвалиды, каковы бы ни были происхождение, характер и серьезность их увечий или недостатков, имеют те же основные права, что и их сограждане того же возраста, что в первую очередь означает право на удовлетворительную жизнь, которая была бы как можно более нормальной и полнокровной.
Инвалиды имеют те же гражданские и политические права, что и другие лица; пункт 7 Декларации о правах умственно отсталых лиц применяется к любому возможному ограничению или ущемлению этих прав в отношении умственно неполноценных лиц.
Инвалиды имеют право на меры, предназначенные для того, чтобы дать им возможность приобрести как можно большую самостоятельность.
Инвалиды имеют право на медицинское, психическое или функциональное лечение, включая протезные и ортопедические аппараты, на восстановление здоровья и положения в обществе, на образование, ремесленную профессиональную подготовку и восстановление трудоспособности, на помощь, консультации, на услуги по трудоустройству и другие виды обслуживания, которые позволят им максимально проявить свои возможности и способности и ускорят процесс их социальной интеграции или реинтеграции.
Инвалиды имеют право на экономическое и социальное обеспечение и на удовлетворительный уровень жизни. Они имеют право в соответствии со своими возможностями получить и сохранить за собой рабочее место или заниматься полезной, продуктивной и вознаграждаемой деятельностью и являться членами профсоюзных организаций.
Инвалиды имеют право на то, чтобы их особые нужды принимались во внимание на всех стадиях экономического и социального планирования.
Инвалиды имеют право жить в кругу своей семьи или в условиях, заменяющих ее, и участвовать во всех видах общественной деятельности, связанных с творчеством или проведением досуга. Что касается его или ее места жительства, то ни один инвалид не может подвергаться какому-либо особому обращению, не требующемуся в силу состояния его или ее здоровья или в силу того, что это может привести к улучшению состояния его или ее здоровья. Если пребывание инвалидов в специальном учреждении является необходимым, то среда и условия жизни в нем сложны как можно ближе соответствовать среде и условиям нормальной жизни лиц его или ее возраста.
Инвалиды должны быть защищены от какой бы то ни было эксплуатации, от любых видов регламентации и обращения, носящих Дискриминационный, оскорбительный или унижающий характер.
Инвалиды должны иметь возможность пользоваться квалифицированной юридической помощью, когда подобная помощь является необходимой для защиты их личности и имущества; если они являются объектом судебного преследования, они должны пользоваться обычной процедурой, полностью учитывающей их физическое или умственное состояние.
С организациями инвалидов могут проводиться полезные консультации по всем вопросам, касающимся прав инвалидов.
Инвалиды, их семьи и их общины должны быть полностью информированы всеми имеющимися средствами о правах, содержащихся в настоящей Декларации.
















ПРИЛОЖЕНИЕ 4
Резолюция 2856 (XXVI) Генеральной Ассамблеи ООН
ДЕКЛАРАЦИЯ О ПРАВАХ УМСТВЕННО ОТСТАЛЫХ ЛИЦ
20 декабря 1971 г.
Генеральная Ассамблея,
сознавая обязательство, взятое на себя государствами - членами Организации Объединенных Наций в соответствии с Уставом, действовать как совместно, так и индивидуально в сотрудничестве с Организацией в целях содействия повышению уровня жизни, полной занятости и обеспечению условий для прогресса и развития в экономической и социальной областях,
вновь подтверждая веру в права человека и основные свободы, а также в принципы мира, достоинства и ценности человеческой личности и социальной справедливости, провозглашенные в Уставе,
ссылаясь на принципы Международных пактов о правах человека и на нормы социального прогресса, уже провозглашенные в конституционных актах, конвенциях, рекомендациях и резолюциях Международной организации труда, Организации Объединенных Наций по вопросам образования, науки и культуры Всемирной организации здравоохранения, Детского фонда Организации Объединенных Наций и других заинтересованных организаций,
подчеркивая, что провозглашается необходимость защиты прав, обеспечения благосостояния и восстановления трудоспособности людей, страдающих физическими и умственными недостатками,
1 СССР при голосовании воздержался.
учитывая необходимость оказания умственно отсталым лицам помощи в развитии их способностей в различных областях деятельности и содействия по мере возможности включению их в обычную жизнь общества,
сознавая, что некоторые страны на данном этапе своего развития могут приложить лишь ограниченные усилия в этих целях, провозглашает настоящую Декларацию о правах умственно отсталых лиц и просит принять меры в национальном и международном плане, с тем чтобы Декларация служила общей основой и руководством для защиты этих прав:
Умственно отсталое лицо имеет в максимальной степени осуществимости те же права, что и другие люди.
Умственно отсталое лицо имеет право на надлежащее медицинское обслуживание и лечение, а также право на образование, обучение, восстановление трудоспособности и покровительство, которые позволят ему развивать свои способности и максимальные возможности.
Умственно отсталое лицо имеет право на материальное обеспечение и на удовлетворительный жизненный уровень. Оно имеет право продуктивно трудиться или заниматься каким-либо другим полезным делом в полную меру своих возможностей.
В тех случаях, когда это возможно, умственно отсталое лицо должно жить в кругу своей семьи или с приемными родителями и участвовать в различных формах жизни общества. Семьи таких лиц должны получать помощь. В случае необходимости помещения такого человека в специальное заведение необходимо сделать так, чтобы новая среда и условия жизни как можно меньше отличались от условий обычной жизни.
Умственно отсталое лицо имеет право пользоваться квалифицированными услугами опекуна в тех случаях, когда это необходимо для защиты его личного благосостояния и интересов.
Умственно отсталое лицо имеет право на защиту от эксплуатации злоупотреблений и унизительного обращения. В случае судебного преследования в связи с каким-либо деянием оно должно иметь право на должное осуществление законности, полностью учитывающее степень умственного развития.
Если вследствие серьезного характера инвалидности умственно отсталое лицо не может надлежащим образом осуществлять все свои права или же возникает необходимость в ограничении или аннулировании некоторых или всех таких прав, то процедура, применяемая в целях такого ограничения или аннулирования, должна предусматривать надлежащие правовые гарантии от любых злоупотреблений. Эта процедура должна основываться на оценке квалифицированными специалистами общественно полезных возможностей умственно отсталого лица, а также предусматривать периодический пересмотр и право апелляции в высшие инстанции.

















Оглавление
Предисловие 3
Глава 1. Общие вопросы специальной педагогики .............................5
2.70.Предмет, цель и задачи специальной педагогики ......................5
2.71.История становления специальной педагогики
за рубежом ....................17
1.3. История становления специальной педагогики
в России ...............32
1.4. Актуальные проблемы специального образования
на современном этапе ..........................53
Глава 2. Коррекционная направленность воспитательного
процесса в дошкольном образовательном учреждении
(ДОУ) компенсирующего вида ................62
2.1. Организация воспитательного процесса
в ДОУ компенсирующего вида .....................62
2.2. Особенности психического развития детей
с ограниченными возможностями здоровья ..................64
2.3. Содержание работы педагога
в адаптационный период...................... 67
2.72.Содержание работы педагога в основной период ................79
2.73.Взаимодействие специалистов
в ходе коррекционно-воспитательного процесса .........................102
Словарь ....................110
Темы курсовых работ ..................115
Приложение 1. Всеобщая декларация прав человека .................117
Приложение 2. Декларация прав ребенка ..................126
Приложение 3. Декларация о правах инвалидов ..................130
Приложение 4. Декларация о правах умственно отсталых лиц. ..............134























Мишина Галина Александровна
Моргачева Елена Николаевна

Коррекционная и специальная педагогика
Учебное пособие

Редактор И, И. Чеснокова
Корректор Л. Шитова
Компьютерная верстка А. П. Сильванович
Оформление серии А. Никулина

Издательство «ФОРУМ»
101000, Москва - Центр, Колпачный пер., д. 9а
Тел./факс: (495) 625-32-07, 625-52-43
E-mail: [email protected]
ЛР№ 070824 от 21.01.93
Издательский Дом «ИНФРА-М»
127282, Москва, ул. Полярная, д. 31 в
Тел.: (495) 380-05-40
Факс: (495) 363-92-12
E-mail: [email protected]
Отпечатано в полном соответствии с качеством
предоставленных диапозитивов в ОАО "Тульская типография".
300600, г. Тула, пр. Ленина,109.

15

Приложенные файлы

  • doc 6613604
    Размер файла: 613 kB Загрузок: 3

Добавить комментарий