Баряева Л.Б. Программа для ВиО детей с ЗПР



Петербургский опыт: от игры к знаниям
ПРОГРАММАвоспитания и обучения дошкольников с задержкой психического развития

УДК 376 ББК 74.3 П78
СОДЕРЖАНИЕ
Издание выпущено при поддержке Комитета по печати и взаимодействию со средствами массовой информации Санкт-Петербурга.
Авторы:
JI. Б. Баряева, И. Г. Вечканова, О. П. Гаврилушкина,
С. Ю. Кондратьева, И. Н. Лебедева, Е. А. Логинова, Л. В. Лопатина, Н. А. Ноткина, Т. С. Овчинникова, Н. Н. Яковлева
Рецензенты:
д-р пед. наук, проф. О. Г. Приходько (МГПУ); канд. психол. наук, доц. Ю. С. Галлямова (СПб АППО)
II7H Программа воспитания и обучения дошкольников с задержкой психического развития / Л. Б. Баряева, И. Г. Вечкано- ва, О. П. Гаврилушкина и др.; Под. ред. Л. Б. Баряевой, К. А. Логиновой.— СПб.: ЦЦК проф. Л. Б. Баряевой, 2010. — 415 с.
ISBN 978-5-904123-09-3

Программа адресована специалистам, работающим с детьми <• задержкой психического развития (ЗПР): учителям-дефектологам, учителям-логопедам, педагогам-психологам, воспитателям, музыкальным руководителям и др. Она окажет существенную помощь родителям, воспитывающим детей с трудностями в обучении. Ма- нриалы программы могут быть использованы ПМПК в диагно- < ги'П'скИК целях при отборе дошкольников в группы для детей г HIM1 ДОУ, а также в процессе отслеживания динамики развита; дитей.
Мишо полезной информации, необходимой в их будущей рабо- II', почерпнут из программы учащиеся педагогических колледжей, I i \ мчи ы факультетов дошкольного воспитания и коррекционной
нысших учебных заведений, слушатели курсов повы-
п1. ют к иппификации работников образования.
УДК 376 ББК 74.Я
© Коллектив авторов, 2010 © Т. Ю. Жирова, дизайн обложки, 2010]. Б.Баряевой, 2010
TOC \o "1-5" \h \z Пояснительная записка6ПЕРВЫЙ ЭТАП ОБУЧЕНИЯ
МЛАДШИЙ ДОШКОЛЬНЫЙ ВОЗРАСТ
(ориентировочно 3 <3,5> — 4 <4,5> года)89
СЕНСОМОТОРНОЕ РАЗВИТИЕ И ОСНОВЫ ЗДОРОВОГО ОБРАЗА
ЖИЗНИ89
Физическое воспитание89
Формирование представлений о здоровье
и здоровом образе жизни98
Сенсорно-перцептивное развитие в условиях
полифункциональной среды107
IН ШАВАТЕЛЬНО-РЕЧЕВОЕ РАЗВИТИЕ111Формирование социально-личностных представлений
и коммуникативных навыков111
1’азвитие речи и профилактика речевых нарушений126Конструирование_143Формирование элементарных математических
представлений150
it 'I 'МИРОВАНИЕ
I (« НОВ БЕЗОПАСНОСТИ ЖИЗНЕДЕЯТЕЛЬНОСТИ162)>КЕСТВЕННО-ЭСТЕТИЧЕСКОЕ РАЗВИТИЕ167щ И «'Оразительная деятельность167Музкальное воспитание175
ВТОРОЙ ЭТАП ОБУЧЕНИЯ СРЕДНИЙ ДОШКОЛЬНЫЙ ВОЗРАСТ
TOC \o "1-5" \h \z (ориентировочно 4,5—5,5 лет)183
СЕНСОМОТОРНОЕ РАЗВИТИЕ
И ОСНОВЫ ЗДОРОВОГО ОБРАЗА ЖИЗНИ183
Физическое воспитание183Формирование представлений о здоровье
и здоровом образе жизни 191
Сенсорно-перцептивное развитие в условиях
полифункциональной среды197
ПОЗНАВАТЕЛЬНО-РЕЧЕВОЕ РАЗВИТИЕ202Формирование социально-личностных представлений
и коммуникативных навыков202
Развитие речи и профилактика речевых нарушений212Конструирование229Формирование элементарных математических
представлений234
ФОРМИРОВАНИЕ
ОСНОВ БЕЗОПАСНОСТИ ЖИЗНЕДЕЯТЕЛЬНОСТИ244ХУДОЖЕСТВЕННО-ЭСТЕТИЧЕСКОЕ РАЗВИТИЕ250Изобразительная деятельность250|
Музыкальное воспитание260ТРУД2Л0
ТРЕТИЙ ЭТАП ОБУЧЕНИЯ
СТАРШИЙ ДОШКОЛЬНЫЙ ВОЗРАСТ
(ориентировочно 5,5—6,5 <7> лет)
СЕНСОМОТОРНОЕ РАЗВИТИЕ И ОСНОВЫ ЗДОРОВОГО ОБРАЗА ЖИЗНИ
Физическое воспитание Ш
Формирование представлений о здоровье и здоровом
образе жизни
ВТОРОЙ ЭТАП ОБУЧЕНИЯ СРЕДНИЙ ДОШКОЛЬНЫЙ ВОЗРАСТ
TOC \o "1-5" \h \z (ориентировочно 4,5—5,5 лет)183
СЕНСОМОТОРНОЕ РАЗВИТИЕ
И ОСНОВЫ ЗДОРОВОГО ОБРАЗА ЖИЗНИ183
Физическое воспитание183Формирование представлений о здоровье
и здоровом образе жизни:191
Сенсорно-перцептивное развитие в условиях
полифункциональной среды197
ПОЗНАВАТЕЛЬНО-РЕЧЕВОЕ РАЗВИТИЕ202
Формирование социально-личностных представлений
и коммуникативных навыков202
Развитие речи и профилактика речевых нарушений212
Конструирование229Формирование элементарных математических
представлений234
ФОРМИРОВАНИЕ
ОСНОВ БЕЗОПАСНОСТИ ЖИЗНЕДЕЯТЕЛЬНОСТИ244ХУДОЖЕСТВЕННО-ЭСТЕТИЧЕСКОЕ РАЗВИТИЕ250
Изобразительная деятельность250|
Музыкальное воспитание260ТРУД266ТРЕТИЙ ЭТАП ОБУЧЕНИЯ
СТАРШИЙ ДОШКОЛЬНЫЙ ВОЗРАСТ
(ориентировочно 5,5—6,5 <7> лет) 2
СЕНСОМОТОРНОЕ РАЗВИТИЕ И ОСНОВЫ ЗДОРОВОГО ОБРАЗА
ЖИЗНИ
Физическое воспитание
Формирование представлений о здоровье и здоровом образе жизни;
ПОЯСНИТЕЛЬНАЯ ЗАПИСКАХАРАКТЕРИСТИКА ДЕТЕЙ
С ЗАДЕРЖКОЙ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ
Дети с задержкой психического развития представляют собой неоднородную группу. Этиология ЗПР связана с конституциональными факторами, хроническими соматическими заболеваниями, с неблагоприятными социальными условиями воспитания и в основном с органической недостаточностью центральной нервной системы (ЦНС) резидуального или генетического характера (Ю. Г. Демьянов, В. В. Лебединский и др.).
Данная группа детей первоначально определялась как «дети с минимальными повреждениями мозга» (или «с минимальными мозговыми дисфункциями») (3. Тржесоглава), «дети с нарушениями поведения». Наряду с этим таких детей характеризуют как «детей со специфическими трудностями в обучении», чтобы подчеркнуть отсутствие каких- либо других выраженных физических или психических недостатков, вызывающих у них затруднения в учении. В отечественной психологии эти дети определялись как «дети о пониженной обучаемостью», «отстающие в учении» (З.И. Kajr мыкова, Н. А. Менчинская и др.). Большую часть контии гента учащихся с трудностями в обучении составляют дети, специфические особенности развития которых квалифици руются как «задержка психического развития» (К. С. Лебединская, В. И. Лубовский, И. Ф. Марковская, Е. М. Мастюкова, Р. Д. Тригер, У. В. Ульенкова и др.).
В настоящее время выявлено два основных варианта ли тогенетических механизмов формирования ЗПР: 1) нарупш ние познавательной деятельности, связанное с незрелость^ эмоционально-волевой сферы и личности, то есть с психЩ] ческим инфантилизмом; 2) нарушение познавательной дри тельности вследствие стойких астенических и церебронгти* нических состояний. Для понимания особенностей развит детей с ЗПР важны данные клинических исследований. Он
основываются на принципе разграничения клинических вариантов с преобладанием признаков незрелости лобных систем и вариантов с наиболее выраженными симптомами повреждения подкорковых систем. Экспериментально выделены дизонтогенетический и энцефалопатический варианты ЗПР. К дизонтогенетическим формам отнесены психический инфантилизм и интеллектуальная недостаточность, наблюдаемая при отставании в развитии психомоторики, речи, школьных навыков. Среди энцефалопатических форм выделены цереброастенические синдромы с запаздыванием развития школьных навыков и психоорганические синдромы с нарушением высших корковых функций. Существует также классификация на основе учета этиологии и патогенеза основных форм ЗПР, которая стала основополагающей для разработки критериев отбора в коррекционно-образо- нательные учреждения для детей с ЗПР и которая широко используется в теории и практике специальной дошкольной педагогики (К. С. Лебединская). В соответствии с этой классификацией авторы «Программы воспитания и обучения дошкольников с задержкой психического развития» (далее «Программа»), характеризуя детей с ЗПР, опираются на положение о том, что понятие «задержка психического развития» употребляется по отношению к детям со слабо выроженной органической недостаточностью центральной нерв- ми и системы. У этих детей нет специфических нарушений слуха, зрения, опорно-двигательного аппарата, речи. Они не являются умственно отсталыми, выделены следующие типы ЗПР:
- по типу конституционального (гармонического) психического и психофизического инфантилизма;
соматогенного происхождения (с явлениями соматагенной астении и инфантилизма);
-психогенного происхождения (патологическое развитие личности по невротическому типу, психогенная инфантилизация)
- церебрально-органического генеза (К. С. Лебединская).Специалистам, работающим по «Программе», важно знать, что ЗПР — это психолого-педагогическое определение одного из распространенных отклонений в психофизическом развитии детей. Ее относят к «пограничной» форме дизонтогенеза, для которой характерен замедленный темп созревания психических структур. Данная популяция детей отличается гетеросхронностью проявлений отклонений в развитии,
различной степенью их выраженности, а также разным прогнозом последствий.
Для психической сферы детей с ЗПР характерно сочетание дефицитарных функций с сохранными. Отмечается, что парциальная дефицитарность высших психических функций часто сопровождается инфантильными чертами личности и поведения. В одних случаях у детей страдает работоспособность, в других — произвольность в организации деятельности, в третьих — мотивация познавательной деятельности и т. д. Таким образом, ЗПР это сложное полиморфное нарушение, при котором страдают разные компоненты психической и физической деятельности.
При ЗПР могут наблюдаться первичные нарушения как отдельных структур коры головного мозга, так и в различных сочетаниях. При этом глубина и степень повреждений и незрелости структур может быть различной. Именно этим и определяется многообразие психических проявлений, встречающихся у детей с ЗПР. Разнообразные вторичные наслоения еще более усиливают внутригрупповые различия. У детей с ЗПР отмечаются различные этиопатогенетические варианты, при которых ведущими причинообразующими факторами могут быть: низкий темп психической активности (корковая незрелость); дефицит внимания с гиперактивностью (незрелость подкорковых структур); вегетативная лабильность на фоне соматической ослабленности (в силу незрелости или вследствие ослабленности самой вегетативной системы на фоне социальных, экологических, биологических причин); вегетативная незрелость (как биологическая ослабленность организма); энергетическое истощение нерп ных клеток (на фоне хронического стресса) и др.
Определение «задержка психического развития» используется также для характеристики отклонений в Познани тельной сфере педагогически запущенных детей. В этом случае в качестве причин задержки психического развития выделяются культурная депривация и неблагоприятны» условия воспитания.
Среди причин ЗПР называют также проявления мини мальной мозговой дисфункции: нарушения, связанные с первичной дисфункцией эндокринной системы, недостаточностью кислотного обмена, с вредоносными влияниями окружающей среды. Имеются указания на генетическую oбусловленность возникновения у детей нарушений отдельных корковых функций и инфантильных черт поведения.
Задержка психического развития проявляется, прежде всего, в замедлении темпа психического развития. При поступлении в школу дети обнаруживают ограниченность представлений об окружающем мире, незрелость мыслительных процессов, недостаточную целенаправленность интеллектуальной деятельности, ее быструю истощаемость, преобладание игровых интересов, чрезвычайно низкий уровень общей осведомленности, социальной и коммуникативной компетентности.
Выше уже отмечалось, что в процессе работы над «Программой» авторы основывались на широко используемой в практике классификации задержки психического развития, разработанной К. С. Лебединской (1980) на основе этиопа- тогенетического подхода. В соответствии с этой классификацией выделены четыре базовых варианта задержки психического развития: конституционального, соматогенного, психогенного и церебрально-органического происхождения. Рассмотрим каждый из них в контексте направлений работы по «Программе».
Задержка психического развития конституционального происхождения (гармонический психический и психофи- иический инфантилизм): на первый план в структуре нарушения выступают признаки эмоциональной и личностной незрелости. Для детей характерны эффективность поведения, эгоцентризм, истерические реакции и т. п. Инфантильность психики ребенка часто сочетается с инфантильным типом телосложения, с «детскостью» мимики, моторики, преоб- Ипданием эмоциональных реакций в поведении. Такие дети проявляют интерес к игре-действию, а не к игре-отношению, вти деятельность для них наиболее привлекательна, в отличие от учебной, даже в школьном возрасте. Перечисленные особенности затрудняют социальную, в том числе школьную адаптацию. При гармоническом психическом инфантилизме незрелость психики сочетается с субтильным, гармоничным телосложением. При психофизическом инфантилизме поведение и личностные качества ребенка характеризуются специфическими
особенностями. Этим детям рекомендуется комплексная коррекция развития педагогическими и медицинскими средствами.
У детей с ЗПР конституционального происхождения отмечается наследственно обусловленная парциальная недотчность отдельных функций: гнозиса, праксиса, зрительной и слуховой памяти, речи. Эти функции лежат в основе формирования межанализаторных навыков, таких как рисование, счет, письмо, чтение и др.
Этап работы с детьми с задержкой психического развития конституционального генеза по «Программе» определяется после проведения обследования, с учетом индивидуальных особенностей ребенка. Например, уровень развития математических способностей шестилетнего ребенка может соответствовать второму этапу обучения (по «Программе»), уровень формирования речи — третьему. Такая «мозаичность» в развитии ребенка требует индивидуального маршрута обучения, определения ребенка в подгруппы на разные виды занятий. Основная роль в проведении коррекционно-развивающей работы с детьми данного вида дизонтогенеза принадлежит учителю-дефектологу и воспитателю.
На определенном этапе обучения, по мере выхода ребенка на низший уровень интеллектуальной нормы, занятия с ним могут осуществляться по одной из комплексных программ дошкольного воспитания: «Программа воспитания и обучения в детском саду» (под ред. М. А. Васильевой, В. В. Гербовой, Т. С. Комаровой), «Детство», «Радуга» и др. При систематической индивидуальной коррекционной работе с участием различных специалистов (учителя-дефектолога, учителя- логопеда, педагога-психолога) этот вариант ЗПР имеет наиболее благоприятный прогноз.
Задержка психического развития соматогенного генеза
возникает у детей с хроническими соматическими заболеваниями сердца, почек, эндокринной системы и др. Именно эти причины вызывают задержку в развитии двигательных и речевых функций детей, замедляют формирование навыкон самообслуживания, негативно сказываются на формировании предметно-игровой, элементарной учебной деятельности. Для детей с ЗПР соматогенного типа характерны явления стойкой физической и психической астении, что приводит и снижению работоспособности и формированию таких черт личности, как робость, боязливость, тревожность. Если дети с ЗПР данного генеза воспитываются в условиях гипо- илЩ гиперопеки, то у них нередко возникает вторичная инфонтилизация, формируются черты эмоционально-личностной незрелости, что вместе со снижением работоспособности и повышенной утомляемостью не позволяет ребенку достич возрастного уровня развития. Экспериментально доказано, что при определении направления лечебно-профилактической и коррекционной работы с такими детьми следует учитывать все неблагоприятные факторы их развития.
При обследования детей с ЗПР данного типа особое внимание необходимо обращать на состояние психических процессов: памяти, внимания, мышления, а также на физическое развитие (уровень развития общей, тонкой моторики, координированность движений, переключаемость и т. д.). Поскольку ослабленный организм ребенка с ЗПР соматогенного генеза не позволяет ему выполнять работу в ровном, запланированном темпе, педагогам и психологам необходимо выявить момент активности ребенка, определить степень нагрузки, создать оптимальные условия для соблюдения охранительного режима как в дошкольном образовательном учреждении (детском саду, детском доме), так и в условиях семейного носпитания. При организации первоначального обучения детей с задержкой психического развития соматогенного гене- ;т целесообразно использовать соответствующий развитию ребенка этап «Программы». В дальнейшем при благопри- ктной картине развития занятия с ним продолжаются по
Программе воспитания и обучения дошкольников с тяже- '||.[ми нарушениями речи» (под ред. JI. В. Лопатиной). Основная роль в организации коррекционно-развивающей работы г детьми с ЗПР соматогенного происхождения принадлежит учителю-дефектологу, учителю-логопеду и воспитателю.
Задержка психического развития психогенного генеза. При раннем возникновении и длительном воздействии психо- трннмируюгцих факторов у ребенка могут возникнуть стойким сдвиги в нервно-психической сфере, что приводит к Ю'иротическим и неврозоподобным нарушениям, патологи- •tiH ному развитию личности (К. С. Лебединская). В данном Hyiae на первый план выступают нарушения эмоционально волевой сферы, снижение работоспособности, несформи-
Смминность произвольной регуляции поведения. Дети с ЗПР |‘икоренного генеза с трудом овладевают навыками само- ^Клуживания, трудовыми и учебными навыками. У них мгчпются нарушения взаимоотношений с окружающем Ц|юм: не сформированы навыки общения со взрослыми Ьтьми, наблюдается неадекватное поведение в незнако- й или малознакомой обстановке, они не умеют следовать «имим поведения в социуме. Однако эти проблемы не Hi органического характера, причина, скорее всего, кроется в том, что ребенок этому «не научен». К данной группе часто относятся дети, воспитывающиеся в условиях депривации (в детских домах, в «неблагополучных» в социальном и эмоциональном плане семьях и т. п.), дети- беспризорники .
Недостаточный уровень развития представлений, умений, навыков, соответствующих возрасту, отмечается и у детей, находящихся длительное время в условиях информационной, а часто и эмоциональной депривации (дефицита полноценных эмоциональных отношений со взрослыми).
При обследовании детей с ЗПР психогенного генеза следует обратить особое внимание на поведение, отношение к обследованию, установление контакта, нацеленность на восприятие предлагаемого материала, особенности внимания, памяти и речи. Общеразвивающую работу с этими детьми можно проводить по «Программе воспитания и обучения в детском саду» (под ред. М. А. Васильевой, В. В. Гербовой, Т. С. Комаровой) или другой комплексной программе дошкольного образования с парциальным использованием для индивидуальной коррекционно-развивающей работы «Программы воспитания и обучения дошкольников с задержкой психического развития». Дети с ЗПР данного генеза могут посещать общеобразовательные группы, однако в этом случае им будет необходим индивидуальный маршрут и коррекционная помощь воспитателей и психолога по ознакомлению с окружающим миром и гармонизации взаимодействия с ним. У детей, воспитывающихся в коррекционных группах, учителя-дефектологи формируют системные знаний, навыки совместной деятельности и взаимодействия со сверстниками, а у детей старшего дошкольного возраста — предпосылки учебной деятельности для последующего обучения в общеоб разовательной школе. Необходимо отметить, что научны* исследования и практический опыт свидетельствует о том, что динамика развития в условиях интенсивной педагогической коррекции у детей с ЗПР психогенного генеза, кпЦ правило, положительная, что позволяет подготовить их й обучению в общеобразовательной школе.
Для задержки психического развития церебрально-органического генеза характерны выраженные нарушения :>ми ционально-волевой и познавательной сферы. Установленно, что при данном варианте ЗПР сочетаются черты незрелости и различной степени повреждения ряда психических функций. В зависимости от их соотношения выделяются две категории детей:
Дети с преобладанием черт незрелости эмоциональной сферы по типу органического инфантилизма, то есть в психологической структуре ЗПР сочетаются несформирован- ность эмоционально-волевой сферы (эти явления преобладают) и недоразвитие познавательной деятельности (выявляется негрубая неврологическая симптоматика). При этом отмечается недостаточная сформированность, истощаемость и дефицитарность высших психических функций, ярко проявляющаяся в нарушении произвольной деятельности детей;
Дети со стойкими энцефалопатическими расстройствами, парциальными нарушениями корковых функций. И структуре дефекта у таких детей преобладают интеллектуальные нарушения, нарушения регуляции в области про- | раммирования и контроля познавательной деятельности.
Установлено, что в обоих случаях страдают функции регуляции психической деятельности: в первом варианте в большей степени звено контроля, во втором — звено контроля и звено программирования. Все это обусловливает низкий уровень овладения дошкольниками всеми видами до к кой деятельности (предметно-манипулятивной, игровой, Продуктивной, познавательной, речевой), а в школьном возрасте— учебной. Дети не проявляют устойчивого интереса, их деятельность недостаточно целенаправлена, поведение импульсивно.
Прогноз коррекции ЗПР церебрально-органического генеза в значительной степени зависит от состояния высших корковых функций и возрастной динамики их развития(И. Ф. Марковская). Для детей характерны недоразвитие сложных форм зрительного восприятия, замедленность пробой приема и переработки сенсорной информации, неспособность к активному, критическому рассматриванию и анализу содержания, бедность и недостаточность сферы образов- мин ионий, специфические особенности познавательной деятельности. У таких детей отмечается замедленное структурно функциональное созревание левого полушария, изменение и механизмов функциональной специализации полушарий и межполушарного взаимодействия (Л. И. Переслени, М. Н.Фишман).
В соответствии с научными данными, по уровню развития наглядных форм мышления данная группа детей приближается к умственно отсталым сверстникам, а имеющиеся
у них предпосылки словесно-логического мышления приближают их к возрастной норме (У. В. Ульенкова).
При разработке «Программы» авторы учитывали взгляды исследователей, предлагающих более детально дифференцировать варианты задержанного развития, особенно ЗПР церебрально-органического генеза. Ученые предлагают разделить эту категорию детей на две принципиально различные подгруппы. К подгруппе «задержанное развитие» они рекомендуют относить варианты истинно задержанного развития, для которых характерно, именно замедление темпа формирования различных характеристик когнитивной и эмоционально-личностной сфер, включая и регуляторные механизмы деятельности.
Другую подгруппу детей предлагается определять как детей с «парциальной несформированностью высших психических функций». Психическая деятельность этих дошкольников имеет иную структуру по сравнению с представителями первой подгруппы. В свою очередь, звучат предложения разделить эту подгруппу детей на следующие типы: дети с преимущественной несформированностью регуляторного компонента; дети с преимущественной несформирован ностью вербального и вербально-логического компонентов дети смешанного типа. Достоинством этого подхода, на наш взгляд, является то, что он отражает специфику детских проблем, определяет приоритетное направление того или иного вида коррекционной работы и необходимость участия разнопрофильных специалистов в оказании помощи ребен ку (Н. Я. Семаго, М. М. Семаго).
Задержка психического развития церебрально-органич ского генеза с трудом преодолевается в дошкольный пери од. Следует констатировать, что как правило дети данно группы продолжают свое обучение в коррекционных школа VII вида.
СТРУКТУРА, СОДЕРЖАНИЕ «ПРОГРАММЫ»
И МЕТОДИЧЕСКИЕ РЕКОМЕНДАЦИИ ПО РАБОТЕ С НЕЙ
«Программой» предусматривается разностороннее раз тие детей, коррекция недостатков в их развитии, а таг профилактика нарушений, имеющих не причинный, а следственный (вторичный, социальный) характер. Это позволяет сформировать у дошкольников с ЗПР различного генеза
психологическую готовность к обучению в массовой или специальной (коррекционной) школе VII вида, а также достичь основных целей дошкольного образования, которые сформулированы в Концепции дошкольного воспитания.
Цель, которую поставили перед собой авторы «Программы» состоит именно в том, чтобы проектируемая модель коррекционно-развивающей психолого-педагогической работы максимально обеспечивала бы гармонизацию, сближение культурного и биологического в развитии детей с ЗПР.
В процессе работы над «Программой» авторы учитывали положения о том, что «Программа воспитания и обучения дошкольников с задержкой психического развития» является системообразующим фактором в целостном образовательном процессе, в частности, в процессе коррекционно-развивающего обучения. Поэтому коррекционно-образовательный процесс представлен в «Программе» как целостная структура, а сама «Программа» является комплексной.
«Программа» разрабатывалась как базисная. Поэтому ее целесообразно использовать как основу для организации поррекционно-образовательного процесса при задержках психического развития различного генеза, а также в ходе конструирования индивидуальных коррекционных программ. Однако гибкие базисные универсальные программы пригодны и для более широкого применения в практике психолого-педагогической коррекции. Так, предлагаемой «Программой» могут пользоваться учителя-дефектологи, учителя-логопеды и педагоги-психологи при диагностическом изучении детей, при проведении индивидуальной и групповой работы в ЦПМСС, в группах развития.
Авторы «Программы» учитывали положение в соотноси функциональности и стадиальности детского разит Функциональное развитие может осуществляться в пределах одного периода и касается изменений некоторых психических свойств и овладения отдельными способами действий, представлениями и знаниями. Стадиальное, возрастное развитие заключается в более глобальных изменениях детской личности, в перестройке детского сознания, что обеспечивает переход на следующий, новый этап развития.
Принципиально важным для реализации основных направлений и коррекционно-развивающей работы по «Программе» является понимание различий между учением дошкольника и учебной деятельностью школьника. Если в дошкольном возрасте определяющими развитие ребенка являются
игра, рисование, конструирование, элементарный труд, то учебная деятельность формируется у детей как ведущая только в процессе школьного обучения (В. В. Давыдов).
Содержание педагогической работы с детьми с ЗПР определяется целями и задачами коррекционно-развивающего воздействия, которое организуется в три этапа, соответствующих периодизации дошкольного возраста. Каждый этап, в свою очередь, включает несколько направлений, соответствующих федеральным государственным требованиям к структуре основной общеобразовательной программы дошкольного образования и деятельности по квалифицированной коррекции недостатков физического и (или) психического развития детей с ограниченными возможностями здоровья.
На первом этапе проводится коррекционно-развивающая работа с детьми младшего дошкольного возраста. Она посвящена, прежде всего, совершенствованию психофизических механизмов развития детей с задержкой психического развития, формированию у них предпосылок полноценного функционирования высших психических функций и речи, а также базовых представлений о себе и об окружающем мире.
Второй этап посвящен работе с детьми среднего дошкольного возраста: восполняются пробелы в физическом и психоречевом развитии детей, формируются и совершенствуются элементарные навыки игровой, физической, изобразительной, познавательной, речевой и др. деятельности.
На третьем этапе начинается целенаправленная работа со старшими дошкольниками с ЗПР. Она предполагает не только совершенствование усвоенных детьми игровых, бытовых и других умений и навыков, но и коррекцию речевых нарушений, профилактику возможных затруднений при овладении чтением, письмом, счетом, развитие коммуникативных навыков в аспекте подготовки к школьному обучению.
От этапа к этапу коррекционно-развивающая работа по «Программе» предусматривает повышение уровня сложности и самостоятельности детей в использовании ими усвоенных навыков и умений.
Организационная форма коррекционно-развивающей работы с дошкольниками с ЗПР рассматривается в «Программе» как специально сконструированный процесс взаимодействия взрослого и ребенка. Характер такого взаимодействия обусловлен содержанием работы, методами, приемами и применяемыми видами деятельности.
Особое внимание уделяется в «Программе» построению образовательных ситуаций. Вариативные формы организации детской деятельности учитывают индивидуально-типологические особенности детей. Коррекционно-развивающая работа проводится в процессе занятий, экскурсий, экспериментирования, подвижных, дидактических, сюжетноролевых и театрализованных игр, коллективного труда и т. д. В современной дошкольной педагогике эти формы работы рассматриваются как взаимодействие ребенка и взрослого.
Для реализации дифференцированного подхода к процессу воспитания и обучения дошкольников с ЗПР каждый этап обучения (в рамках ряда направлений коррекционноразвивающей работы) делится на три периода. Периоды коррекционно-развивающей работы на каждом этапе могут варьироваться от одного до трех и более месяцев. Они определяются для каждого ребенка индивидуально.
Таким образом, реализация «Программы» обеспечивает условия для гармоничного взаимодействия ребенка с окружающим миром в обстановке психологического комфорта, способствуя его физическому здоровью.
При разработке «Программы» учитывалось, что приобретение дошкольниками с проблемами в интеллектуальном развитии социального и познавательного опыта осуществляется как правило двумя путями: под руководством педагогов в процессе коррекционно-развивающей работы и в ходе самостоятельной деятельности, возникающей по инициативе ребенка.
Несмотря на то что в «Программе» уделяется внимание самостоятельной инициативной деятельности детей, все же она предназначена для использования ее педагогами и другими специалистами, то есть реализует первый из указанных выше путей. При этом авторы исходят из положения о том, что процесс обучения — это искусственно организованная познавательная деятельность, способствующая индивидуальному развитию детей и овладению ими закономерностями окружающего мира. Эта деятельность протекает в специально созданных условиях, в определенном месте, в определенное время, в конкретных формах и т. п. Особенности коррекционно-развивающей работы с детьми с ЗПР состоят в необходимости индивидуального и дифференцированного подхода, сниженного темпа обучения, структурной простоты содержания знаний и умений, нагляд-
ности, возврата к уже изученному материалу, развития самостоятельности и активности детей.
Таким образом, программное содержание, с одной стороны, обеспечивает организацию и синтез разных видов деятельности, которые помогают ребенку овладевать средствами и способами получения элементарных знаний, дают возможность проявлять самостоятельность, реализовывать позицию субъекта деятельности. Это позволяет детям в игре, труде, общении овладеть некоторыми общими понятиями и затем перейти к выделению частных представлений и отношений.
Коррекционно-развивающая работа с дошкольниками с ЗПР в основном представляет собой игровую деятельность. Игры-занятия являются ведущими в образовании детей этой категории, так как эти дети нуждаются в упорядочивании своей деятельности, в определенном алгоритме для ее реализации. В этом смысле игровые занятия с определенной структурой и смыслом необходимы для организации жизнедеятельности детей с ЗПР. Педагогический замысел каждого игрового занятия направлен на решение коррекционноразвивающих, образовательных и воспитательных задач. Все специалисты, работающие с дошкольниками с ЗПР, используют в разных формах организации деятельности детей именно игровой метод как ведущий.
Данная «Программа» является целостной и комплексной как по содержанию, так и по построению»- Содержание программного материала изложено в соответствии с концентрическим принципом. Это означает, что ознакомление детей с определенной областью действительности от этапа к этапу усложняется, то есть содержание одной и той же темы раскрывается в следующей последовательности: предметная, функциональная и смысловая стороны, сфера отношений, причинно-следственных, временных и прочих связей между внешними признаками и функциональными свойствами. Кроме того, между разделами программы существуют тесные межпредметные связи. В одних случаях это тематические связи, в других — общность педагогического замысла. Таким образом, повторность в работе с детьми позволяет формировать у них достаточно прочные представления об окружающем мире, социализировать детей, обеспечивать их всестороннее развитие, предупреждать и корригировать психомоторные нарушения.
Многоаспектное содержание «Программы», учитывающее особенности данной категории дошкольников, способствует грамотной организации коррекции отклонений в развитии детей, дает возможность подключить к участию в педагогическом процессе смежных специалистов, родителей или лиц их заменяющих, что может положительно сказаться на его сроках и эффективности.
В «Программе» учтены специфические требования, относящиеся к организации и содержанию педагогической работы с детьми с ЗПР дошкольного возраста. Наиболее важным из них является полноценное использование игрового дидактического материала, прежде всего, полифунк- ционального игрового оборудования, которое способствуют не только поддержанию внимания и интереса детей в процессе коррекционно-развивающих занятий, образовательных ситуаций, игр, но и непосредственно служит развитию у них восприятия, памяти, внимания, мышления.
«Программа воспитания и обучения дошкольников с задержкой психического развития» предназначена для коррекционно-развивающей работы с детьми дошкольного возраста (от трех-четырех до семи лет), к которым по международной статистической классификации болезней десятого пересмотра (МКБ-10) относятся дети со специфическими расстройствами развития учебных навыков (F81) и общими расстройствами психологического развития (F84). Зачастую только в процессе довольно длительной коррекционно-развивающей работы можно четко установить, каковы потенциальные возможности детей, какую образовательную программу они способны освоить в период школьного обучения. Поэтому нередки случаи, когда диагноз ребенка при выпуске его в школу меняется. Это свидетельствует об одной из важнейших функций современного дошкольного образовательного учреждения — диагностической. Данная «Программа» поможет реализовать эту функцию и отследить динамику развития детей в ходе их воспитания и обучения.
Если ребенок включается в коррекционно-образователь- ную работу в младшем дошкольном возрасте, то ее этапы соответствуют основным дошкольным возрастам (младший, средний, старший). Однако практика показывает, что дети с задержкой психического развития в силу различных причин часто попадают в ДОУ довольно поздно: на пятом или шестом году жизни. Отсутствие своевременной психолого- иедагогической поддержки в очень важные периоды детства приводит к тому, что отклонения «вторичного» характера принимают достаточно устойчивые формы, накапливаются нее признаки «педагогической запущенности».
Коррекционно-развивающую работу с этими детьми необходимо проводить в двух направлениях. Первое направление — создание условий для их максимального развития в соответствии с потребностями возраста и особенностями психологической структуры «зоны ближайшего развития» в каждом конкретном случае. Второе направление — своеобразное «наверстывание» упущенного, формирование тех компонентов психики, которые являются базовыми в развитии.
Так как комплектование групп в ДОУ осуществляется по возрастному принципу, то такие дети оказываются в среде сверстников, в течение определенного времени уже получавших психолого-педагогическую поддержку. Поэтому в начале их пребывания в ДОУ коррекционно-развивающая работа с ними осуществляется по индивидуальным коррекционным программам, предусматривающим освоение материала, начиная с первого этапа. Безусловно, сроки при этом существенно сокращаются. Такое построение программы позволяет сделать обучение соответствующим онтогенетическому принципу развития, а также гармонизировать всю личностную структуру ребенка.
Психолого-педагогическое обследование детей проводится в начале, в середине (экспресс-диагностика) и в конце учебного года. Его цель — определить качество усвоения программного материала детьми. Очень важно, чтобы данные обследования отражали все направления развития детей по всем разделам коррекционной работы. По результатам обследования составляется психолого-педагогическая характеристика развития каждого ребенка в данный момент, даются рекомендации по дальнейшей коррекционно-развивающей работе, вносятся изменения в индивидуальные коррекционно-развивающие программы.
Авторы «Программы» считают, что говорить о готовности ребенка к обучению в школе можно только тогда, когда он достигнет такого уровня психофизического развития, который позволит ему успешно овладевать школьной программой, соответствующей его возможностям, и адаптироваться к условиям школьной жизни. Такая готовность является итогом коррекционно-развивающей работы, осуществляемой на протяжении всего пребывания ребенка в ДОУ. Содержание данной «Программы» отобрано и построено таким образом, чтобы сформировать готовность ребенка к школе. Важным условием решения этой задачи является согласованная работа учителя-дефектолога, воспитателей, учителя-логопеда, педагога-психолога и других специалистов, а также родителей (или лиц их заменяющих).
Обучение и воспитание по данной «Программе» рассчитано на пятидневную рабочую неделю. Продолжительность учебного года — с 1 сентября по 15 июня. Шесть недель в году (четыре в сентябре и две в начале июня) отводятся на изучение развития детей до и после обучения по всем разделам программы. Экспресс-диагностика в середине учебного года проводится в рамках индивидуальной работы с детьми.
Каждый этап коррекционно-развивающей работы по «Программе» включает пять разделов:
Сенсомоторное развитие и основы здорового образа жизни (физическое воспитание, формирование представлений о здоровье и здоровом образе жизни, сенсорно-перцеп- тивное развитие в условиях полифункциональной среды).
Познавательно-речевое развитие (формирование социально-личностных представлений и коммуникативных навыков, развитие речи и профилактика речевых нарушений, конструирование, формирование элементарных математических представлений).
Формирование основ безопасности жизнедеятельности.
Художественно-эстетическое развитие (изобразительная деятельность, музыкальное воспитание).
Труд.
Содержание коррекционно-развивающей работы в разделах сгруппировано по темам, которые являются сквозными на весь период дошкольного обучения. Они развиваются, формируются, расширяются и уточняются в процессе разнообразных видов деятельности.
Решение конкретных задач коррекционно-развивающей работы, обозначенных в каждом разделе программы, возможно лишь в условиях комплексного подхода к воспитанию и образованию, тесной взаимосвязи в работе всех специалистов дошкольного учреждения, а также при участии родителей в реализации единых требований к работе с детьми. Ответственность за реализацию программы полностью возлагается на администрацию дошкольного учреждения (заведующего, старшего воспитателя), психолого-педагогический консилиум и попечительский совет.
Для того чтобы соотнести мероприятия, предлагаемые в разделах «Программы», и время их проведения в течение дня, приведем структуру образовательного процесса в группах для детей с ЗПР, который состоит из трех блоков:
Первый блок (продолжительность с 7.00 до 9.00 часов) включает:
совместную деятельность воспитателя и детей;
свободную самостоятельную деятельность детей.
Второй блок (продолжительность с 9.00 до 12.00 часов) представляет собой коррекционно-развивающую работу с детьми в помещении группы и на участке детского сада:
групповые, под групповые и индивидуальные игровые занятия учителя-дефектолога, учителя-логопеда, педагога- психолога, инструктора по физическому воспитанию, музыкального руководителя, воспитателя с детьми (исходя из индивидуально-типологических особенностей детей и задач коррекционно-развивающего обучения);
совместную деятельность педагогов и детей;
свободную самостоятельную деятельность детей.
Третий блок (продолжительность с 15.30 до 19.00 часов):
совместная деятельность педагогов и детей исходя из их индивидуально-типологических особенностей и задач коррекционно-развивающего обучения;
самостоятельная деятельность детей (индивидуальная, совместная с воспитателем и сверстниками).
СЕНСОМОТОРНОЕ РАЗВИТИЕ И ОСНОВЫ ЗДОРОВОГО ОБРАЗА ЖИЗНИ Физическое воспитаниеФизическое развитие и воспитание детей с задержкой психического развития осуществляется в разных формах, которые отражают тесную взаимосвязь между психологопедагогическим и медицинским аспектами коррекционновоспитательной работы. Это могут быть занятия физкультурой, утренняя зарядка (в теплую погоду на улице, в холодное время года в помещении) в сочетании с воздушными ваннами, бодрящая зарядка после дневного сна, подвижные игры, физкультурные упражнения, прогулки, спортивные развлечения, лечебная физкультура, массаж и закаливание. И все же основной формой организации работы по физическому воспитанию детей являются комплексные игровые занятия, обеспечивающие реализацию основных задач, определенных «Программой». Особое внимание обращается на проведение в первой и второй половине дня прогулки, во время которой организуются совместные со взрослым подвижные игры и проводятся физические упражнения. Взрослые обучают детей правилам игр, воспитывают умение играть вместе, подражать взрослым в игре и выполнять игровые действия по образцу взрослого, а затем и самостоятельно.
На первом этапе обучения занятия организуются в форме увлекательных игр, удовлетворяющих потребность детей в двигательной активности, доставляющие им удовольствие и радость. Наряду с вышеперечисленными мероприятиями в утреннее и вечернее время воспитатели (с участием музыкального руководителя или с использованием аудиозаписи) по подгруппам и индивидуально в зависимости от уровня психофизического развития детей проводят с ними подвижные игры. Кроме того, во второй половине дня со всей группой организуются игры, направленные на двигательное развитие детей.
Длительность занятия и физические нагрузки строго индивидуальны и могут меняться в зависимости от особенностей психофизического состояния детей, метеоусловий, времени года. Оборудование для занятий с детьми дошкольного возраста подбирается и размещается с учетом специфики помещения и участка дошкольного учреждения: в физкультурном зале, в музыкально-физкультурном зале, в групповой комнате со спальнями и без спален, в раздевалке, на спортивной площадке, групповом участке. Оно должно соответствовать двигательным, интеллектуальным и возрастным особенностям детей с задержкой психического развития.
В зависимости от погодных условий утренняя гимнастика проводится в групповой комнате или на площадке дошкольного учреждения (на улице). Оборудуется помещение (или его часть) для хранения спортивного инвентаря и по- лифункциональных игровых модулей, не занимающих много места. Предметно-развивающая среда для физического воспитания детей многофункционально и многократно используется в течение дня для стимулирования двигательной активности детей. Для утренней гимнастики, проводимой на улице, инвентарь хранится в таком месте и таким образом, чтобы было легко и удобно выносить его из помещения на площадку. Утренняя гимнастика для детей с задержкой психического развития должна обязательно содержать игровые элементы, чтобы ребенок мог свободно переходить от двигательной активности к игре и наоборот.
Для утренней гимнастики в помещении хорошо подходят полифункциональные игровые , мягкие модульные наборы («Гномик», «Радуга», «Забава» и др.), коврики и различные варианты сенсорных дорожек (детская сенсорная дорожка, коврик «Гофр» со следочками, коврик «Топ-топ», игровая дорожка). (Названия даются по каталогу ПКФ «АЛЬМА», Санкт-Петербург, которое выпускает полифункциональное игровое оборудование, прошедшее психолого-педагогическую экспертизу.)
На первом этапе обучения задачи и содержание занятий по физическому развитию детей тесно связаны задачами и содержанием занятий по формированию навыков самообслуживания и культурно-гигиенических навыков, по развитию ритмических движений под музыку, с отобразительными, подвижными и театрализованными играми. Коррекционноразвивающая работа с детьми младшего дошкольного возраста с ЗПР направлена, прежде всего, на преодоление у них двигательного негативизма. Поэтому на адаптационном этапе работы с детьми рекомендуется проводить подвижные игры и занятия, по возможности привлекая для этого родителей, а также других специалистов, работающих с детьми. Это могут быть совместные занятия детей и взрослых (родителей, педагогов группы) на комплексной основе.
На втором этапе коррекционно-развивающей работы основное внимание педагогов должно быть направлено на становление мотивации детей к двигательной активности и развитие потребности в физическом совершенствовании. В подвижных играх и в ходе комплексных занятий в группе, в физкультурном зале, в бассейне (при наличии такового), на спортивной площадке поддерживается и развивается интерес детей к использованию специального оборудования. В этот период у детей формируются первичные представления о спортивных играх. Дети среднего дошкольного возраста участвуют в совместных с детьми старшего возраста спортивных праздниках и досугах, перенимая их опыт и расширяя свой кругозор. Взрослые принимают самое активное участие в играх, занятиях и других мероприятиях. Они показывают детям образцы инициативности, активности, произвольности во всех формах двигательной деятельности, демонстрируют примеры сотрудничества и помощи при выполнении основных движений, спортивных упражнений и подвижных игр. В совместной деятельности взрослые стремятся активизировать детей, развивать их двигательные способности, воспитывать у детей стремление действовать по правилам, соблюдать их по ходу всей игры. Это очень важный образовательный момент, требующий серьезного отношения и учета индивидуально-типологических особенностей каждого ребенка. К примеру, у детей с ЗПР конституционального происхождения (гармонический психический и психофизической инфантилизм) на первый план в структуре нарушения выступают признаки эмоциональной и личностной незрелости. Для них характерна аффектив- ность поведения, если выполнение физических упражнений вызывает затруднения, эгоцентризм в подвижных играх, истерические реакции. При этом инфантилизм психики ребенка часто сочетается с инфантильным типом телосложения, с «детскостью» мимики, моторики, с преобладанием эмоциональных реакций в поведении, в том числе в подвижных играх и при выполнении физических упражнений. Все это следует учитывать при выборе содержания упражнений, физической нагрузки, а также при выборе стиля взаимоотношений с детьми в процессе работы.
Детям с ЗПР соматогенного генеза свойственны явления стойкой физической и психической астении, поэтому важно на втором этапе коррекционно-развивающей работы в процессе занятий по физическому воспитанию и подвижных игр обратить особое внимание на создание условий для преодоления таких черт личности, как робость, боязливость, тревожность.
Учитывая, что у детей с ЗПР психогенного генеза наблюдаются стойкие сдвиги в нервно-психической сфере, проявляющиеся в невротических и неврозоподобных нарушениях, нарушениях эмоционально-волевой сферы, в снижении работоспособности, в несформированности произвольной регуляции поведения, содержание занятий и подвижные игры для этих детей должны быть умеренной нагрузки и сопровождаться четким визуальным и речевым алгоритмом действий.
При организации игр и занятий с детьми с ЗПР органического генеза прежде всего обращается внимание на формирование устойчивости интереса, целенаправленности двигательной деятельности детей, преодоление импульсивности их поведения. На этом этапе работы с детьми данной категории особенно важно направить физические упражнения и подвижные игры на развитие наглядных форм мышления. Следует отметить, что второй этап работы (возраст пять- шесть лет) в образовательной области «Физическое воспитание» является одним из основных для дальнейшего целостного развития детей. Это период воспитания культуры движений, становления физических качеств ребенка, период физической подготовки его к обучению в школе.
Третий этап коррекционно-развивающей работы посвящен в основном побуждению детей к самостоятельной двигательной деятельности, совершенствованию культуры движений детей и техники их выполнения. Детей продолжают обучать разнообразным подвижным играм на занятиях и в режимные моменты, вовлекают их в досуговые мероприятия, в игры-соревнования со взрослыми. При этом дети знакомятся с различными комбинациями подвижных игр (две-три игры по мере овладения). Особое внимание в этот период обращается на развитие мыслительной деятельности детей в процессе придумывания вместе со взрослыми новых игр, а затем и участия в этих играх. Это оказывается особенно трудно детям с ЗПР, но в то же время необходимо для развития их мыслительной деятельности, прежде всего для формирования операций программирования, аналитикосинтетической деятельности, развития связной речи и т. д. В занятия детей активно вводятся элементы спортивных игр (в городки, бадминтон, элементы баскетбола, футбола, хоккея, настольного тенниса). У детей расширяются и обогащаются представления о спортивных играх, об их многообразии.
Таким образом, в ходе физкультурно-оздоровительной работы с детьми с ЗПР решаются развивающие, коррекционные и оздоровительные задачи, направленные на формирование у них представлений о здоровом образе жизни, на приобщение их к физической культуре.
Задачи физического воспитания дошкольников с ЗПР решаются:
в ходе специально организованных занятий по физическому воспитанию, во время утренней гимнастики, прогулок, физкультурных досугов и праздников;
в процессе проведения оздоровительных мероприятий (занятий лечебной физкультурой, массажа, закаливающих процедур);
на музыкальных занятиях (музыкально-дидактических, в процессе имитационных игр, игр с реальными и воображаемыми объектами, ритмических движений под музыку и т. д.);
в играх и упражнениях с использованием полифункционал ьного оборудования, направленных на сенсомоторное развитие детей;
в специальных играх и упражнениях, в процессе которых воспроизводятся основные движения, формируются естественные жесты, мимика;
в подвижных играх, в том числе с музыкальным сопровождением ;
на занятиях, требующих правильного восприятия и воспроизведения выразительных движений по подражанию действиям взрослого и по образцу для понимания смысла ситуаций, характеров персонажей, их эмоциональных состояний и др.;
в процессе выполнения трудовых поручений с помощью взрослого и в различных видах предметно-практиче- ской деятельности;
в индивидуальной коррекционной работе с детьми с задержкой психического развития.
Наряду с общефизическими упражнениями, в работе с детьми с задержкой психического развития исходя из их индивидуально-типологических особенностей широко используются упражнения с элементами логоритмики, различные порядковые упражнения под музыку, общеразвивающие упражнения под музыку или в сопровождении стихотворных текстов, которые читает взрослый, простейшие упражнения пальцевой гимнастики.
Занятия по физическому воспитанию с детьми проводят инструктор по физическому воспитанию или воспитатели, если должность инструктора не предусмотрена штатным расписанием. При наличии в штате учреждения инструктора по ЛФК с детьми (по рекомендации врача ЛФК) проводятся занятия лечебной физкультурой. Эти занятия дополняют, но не заменяют занятия по физическому воспитанию. Наряду с инструктором ЛФК в штате учреждения может быть массажист, который также один-два раза в год проводит комплекс массажных процедур (по показанию врача).
Следует помнить, что в группах детей с ЗПР основной целью коррекционной работы является преодоление психомоторных нарушений. Поэтому в основе всех форм двигательной деятельности детей лежит игровой метод, который реализуется в использовании сюжетных подвижных игр, физкультминуток, спортивно-досуговой деятельности.
Физическое воспитание тесно связано с формированием навыков самообслуживания, культурно-гигиенических навыков, с эмоциональным и музыкальным развитием детей, с формированием у них основ безопасности жизнедеятельности на основе игровой и предметно-практической деятельности.
Формирование представлений о здоровье и здоровом образе жизниПредставления о здоровом образе жизни у детей дошкольного возраста с задержкой психического развития на всех этапах коррекционно-развивающей работы формируются с учетом типа и вида учреждения и его возможностей, направленности групп, а также особенностей здоровья и индивидуально-типологических особенностей развития детей. Кроме того, при организации работы в данной образовательной области учитываются местные и региональные особенности, в том числе климатические и сезонные изменения в природе.
Основным направлением профилактической работы всего коллектива детского образовательного учреждения является профилактика детского травматизма. Это особенно актуально в отношении детей с ЗПР соматогенного генеза и церебрально-органического генеза. Именно эти дети физически ослаблены и страдают моторной недостаточностью. Кроме того, пристального внимания взрослых требует профилактика нарушений сенсомоторной сферы детей: зрения, слуха, опорно-двигательного аппарата и т. п. В помещениях, где проводятся занятия, обеспечивается оптимальный световой режим, исключаются длительные статические нагрузки, систематически организуются физкультурные паузы, игры и игровые упражнения с использованием полифункциональ- ного модульного оборудования (хождение по сенсорным дорожкам, прыжки на мягких модульных тренажерах — мячи-хопы, мягкие модули-животные) (см. разд. «Сенсорноперцептивное развитие в условиях полифункциональной среды», «Формирование основ безопасности жизнедеятельности» и др.).
В ходе организации работы по разделу «Формирование представлений о здоровье и здоровом образе жизни» важно иметь в виду особенности развития детей различного генеза.
Детям с ЗПР соматогенного генеза следует обеспечить охранительный режим, поскольку они отличаются стойкой физической и психической астенией. Для детей этой категории характерны снижение уровня развития общей, тонкой моторики, объема движений, нарушения координированности движений, переключаемости. Ослабленность организма не позволяет детям с ЗПР соматогенного генеза выполнять работу в ровном состоянии, поэтому педагогу необходимо выявить момент активности ребенка, определить степень нагрузки, создать оптимальные условия для соблюдения охранительного режима как в дошкольном образовательном учреждении (детском саду, детском доме), так и в условиях семейного воспитания.
Дети с ЗПР психогенного генеза отличаются неадекватным поведением в незнакомой или малознакомой обстановке. Они не умеют следовать правилам поведения в социуме, что требует особого внимания к формированию у них основ безопасности жизнедеятельности.
ЗПР органического генеза обусловливает преобладание у детей черт незрелости эмоциональной сферы по типу органического инфантилизма. При этом наблюдается негрубая неврологическая симптоматика, отмечается недостаточная сформированность высших психических функций, их исто- щаемость и дефицитарность, ярко проявляющиеся в нарушении произвольной деятельности, что осложняет овладение детьми навыками самообслуживания, культурно-гигиенических навыками. В этом случае педагогам и родителям рекомендуется обратить особое внимание на формирование отсутствующих навыков. Дети с ЗПР со стойкими энцефа- лопатическими расстройствами, парциальными нарушениями корковых функций, в структуре дефекта которых преобладают интеллектуальные нарушения, нарушения регуляции в области программирования и контроля познавательной деятельности, с трудом осваивают не только навыки самообслуживания и культурно-гигиенические навыки, но и испытывают большие сложности в программировании своего поведения в бытовых экстремальных ситуациях, требующих соблюдения определенного алгоритма поведения. Работа по формированию культурно-гигиенических навыков и навыков самообслуживания у детей с ЗПР в рамках данного раздела программы осуществляется в тесной связи с другими разделами.
Таким образом, при определении направления лечебнопрофилактической и коррекционной работы с детьми с ЗПР различного генеза следует учитывать все неблагоприятные факторы их развития.
На первом этапе корррекционно-развивающей работы у детей формируются элементарные навыки самообслуживания с частичной помощью взрослых, а затем и с элементами самостоятельности, культурно-гигиенические навыки, выполняемые совместно со взрослым, по подражанию действиям взрослого, по образцу, ориентируясь на картинки и пиктограммы, а также первичные элементарные представления о здоровье и здоровом образе жизни (плохо — хорошо, полезно — вредно для здоровья), о безопасности жизнедеятельности.
Взрослые обучают детей использованию невербальных и вербальных средств общения в процессе самообслуживания, выполнения культурно-гигиенических процедур (сообщать о своих действиях, демонстрировать умения, обращаться за помощью в случае затруднений).
Все необходимое для становления и развития навыков самообслуживания, культурно-гигиенических навыков (предметы гигиены, одежда, посуда) располагается в определенных местах хранения, что позволяет детям запоминать их местонахождение. Большую помощь здесь могут оказать специальные символы (картинки, пиктограммы), с которыми дети многократно знакомятся в различных бытовых и игровых ситуациях.
Включению дошкольников с ЗПР младшего возраста в социальную среду способствует воспитание потребности ухаживать за своими вещами и игрушками и формирование умений это делать. При этом ребенок ориентируется на совместные с педагогом (родителем) действия, на действия по образцу и по словесной инструкции. В приобщении к здоровому образу жизни именно эти направления работы с детьми младшего дошкольного возраста с ЗПР являются основополагающими.
Для поддержания интереса детей к практическим действиям по самообслуживанию, к правилам здоровьесберегающего и безопасного поведения активно используются атрибуты игровых комплектов «Азбука здоровья и гигиены», «Азбука дорожного движения», «Азбука пожарной безопасности». Это учит детей, с одной стороны, переносить в игру правила здоровьесберегающего и безопасного поведения, а с другой стороны, использовать в реальной жизни тот элементарный игровой опыт, который дети получили при активном участии взрослого в совместных с ним играх.
На втором этапе коррекционно-развивающей работы продолжается формирование у детей с ЗПР культурно-гигиенических навыков. Дети с минимальной помощью взрослого овладевают умениями правильно умываться, следить за своим внешним видом, есть, соблюдая культуру поведения за столом, ухаживать за своими вещами и игрушками. На этом этапе детей учат помогать взрослым, например в организации процесса питания (в рамках санитарно-гигиенических норм и в приемлемых для детей формах участия в подготовке режимных моментов). Особое внимание в процессе самообслуживания, выполнения культурно-гигиенических процедур детьми обращается на использование алгоритма действия, который может даваться детям поэтапно и с помощью наглядных схем (мнемотаблицы, алгоритмические предписания в виде пиктограмм и т. п.).
Коррекционно-развивающая работа в данном направлении взаимосвязана с образовательной областью «Труд».
На этом этапе работы дети знакомятся с некоторыми знаками безопасности: предупреждающими, запрещающими и информационными.
В этот период коррекционно-развивающей работы у детей с ЗПР формируются первичные ценностные представления о здоровье и здоровом образе жизни, что является одной из наиболее значимых задач воспитания детей с ЗПР различного генеза, особенно если учесть, что большинство из них чаще всего воспитываются в условиях гипо- или гиперопеки. Особую актуальность это представляет для воспитания детей с ЗПР психогенного генеза. При нарушениях эмоционально-волевой сферы, снижении работоспособности ребенка, несформированности у него произвольной регуляции поведения, возникших при раннем и длительном воздействии психотравмирующих факторов, воспитательная работа по разделу «Формирование представлений о здоровье и здоровом образе жизни» приобретает наибольшую значимость. В первую очередь это касается детей с ЗПР, воспитывающихся в депривационных условиях детского дома, где вся ответственность за формирование представлений о здоровом образе жизни ложится на коллектив сотрудников детского дома.
Следует обратить внимание на тесную взаимосвязь этого раздела «Программы» с разделами «Формирование основ безопасности жизнедеятельности», «Формирование социально-личностных представлений и коммуникативных навыков», «Развитие речи и профилактика речевых нарушений». Формируя и развивая средства общения на основе игровой, предметно-практической, речевой деятельности, взрослые стимулируют детей к беседам о способах выполнения гигиенических процедур, о необходимости соблюдать режим питания, правила поведения в общественных местах. К примеру, прежде всего в поле внимания учителя-дефектолога и педагога-психолога должны попасть те дети, у которых нарушена координация движений. При этом педагоги включают в индивидуальные коррекционные и психокоррекционные занятия с детьми игры и игровые упражнения на формирование навыков самообслуживания и гигиены. При обучении детей самообслуживанию используются естественные бытовые и специально создаваемые педагогические ситуации, игры, игровые упражнения, чтение художественной литературы, просмотр иллюстративного материала, видеоматериалов.
Эти ситуации проигрываются в сюжетно-ролевых, театрализованных играх с тематикой по безопасности жизнедеятельности.
На третьем этапе коррекционно-развивающей работы с детьми старшего дошкольного возраста с ЗПР на основе приобретенных культурно-гигиенических навыков и навыков самообслуживания формируются полезные привычки, то есть процесс личной гигиены становится жизненно необходимым ребенку и выполняется осмысленно («это надо, потому что...»). В этот период важно научить детей определять состояние своего здоровья (здоров или болен, что именно болит), а также состояние здоровья окружающих детей и взрослых и связно рассказывать о них, описывая некоторые симптомы болезненного состояния. Для этого ребенок должен получить представления о внешних и внутренних особенностях строения тела человека, о здоровье и его профилактике. Все эти сведения сообщаются детям с ЗПР старшего дошкольного возраста в доступной для их восприятия форме.
На этом этапе у детей формируются навыки безопасного поведения в подвижных играх, в играх со спортивным инвентарем. Взрослые демонстрируют детям приемы правильного обращения с ним, рассказывают, показывают на иллюстрациях, в видеофильмах и проигрывают с детьми ситуации, которые могут привести к травмам. Одеваясь на прогулку, дети вместе со взрослым обсуждают погодные условия и то, как следует одеваться в соответствии с ними, к чему может привести переохлаждение или перегрев организма из-за неправильного выбора одежды. Родителям предлагается обсудить эту тему в семейном кругу. Кроме того, в разделах «Формирование социально-личностных представлений и коммуникативных навыков», «Формирование основ безопасности жизнедеятельности» детей знакомят с сезонной одеждой, обувью, съедобными и несъедобными грибами, ягодами, травами, учат детей правилам поведения на природе.
Важным аспектом формирования представлений о сохранении здоровья является обучение детей правилам поведения в ситуациях дорожного движения, в экстремальных ситуациях при возникновении пожара. Дети узнают о том, как предупредить пожар и как себя вести, если он все-таки начался. На этом этапе обучения детей продолжают знакомить с различными общеупотребительными знаками пожарной безопасности, дорожного движения, предупреждающими, информационными и др.
Работа педагогов с детьми по формированию у них представлений о здоровье и здоровом образе жизни согласуется с психокоррекционной работой по воспитанию эмпатии, поддержанию веры ребенка в свои возможности и собственные силы, которую осуществляет педагог-психолог. Психокоррекционные занятия проводятся специалистами с использованием технологии сказкотерапии, технологии работы в «темной сенсорной комнате»1.
В формировании представлений о здоровом образе жизни у детей принимают участие все педагоги и помощники воспитателей. Важную роль в этом процессе играют родители,
^м.: Сенсорная комната — волшебный мир здоровья: Учебнометодическое пособие. — СПб.: ХОКА, 2007. — Ч. 1: Темная сенсорная комната.
которые активно обучают детей навыкам гигиены и основам здорового образа жизни, показывая это, прежде всего, на своем примере.
Сенсорно-перцептивное развитие в условиях полифункциональной средыНарушения пространственных ориентировок, проблемы «сенсорной интеграции» (Дж. Айрис) у детей с ЗПР диктуют необходимость использования в коррекционно-развивающей работе с ними полифункционального оборудования, которое позволяет учить детей ориентироваться в пространстве, располагаясь на основах, приподнятых над полом, перемещаться по мягкой «зыбкой» поверхности, в (на) вестибулярных тренажерах и т. п.
С помощью полифункционального модульного оборудования у детей развивают сенсорно-перцептивные и моторные компоненты деятельности: зрительно-моторную координацию, мышечную выносливость, способность перемещаться в пространстве на основе выбора объекта по заданному признаку, произвольность и осознанность выполняемых действий, ориентировку в трехмерном пространстве, способность к точному управлению движениями в пространстве, то есть чувство пространства.
На всех этапах обучения сенсорно-перцептивное развитие детей в условиях полифункциональной среды (игровое модульное оборудование — мягкая среда) занимает значительное место в работе педагогов дошкольного учреждения. Авторы «Программы» рекомендуют педагогам и родителям обратить особое внимание на организацию игр с использованием полифункционального игрового оборудования: сенсорных ковриков, дорожек (детская сенсорная дорожка, игровая дорожка, коврик «Топ-топ, напольная дорожка «Гу сеница», коврик «Гофр» со следочками, коврик со следочками), сухого бассейна и другого модульного оборудования.
Условно его пространственное расположение можно представить в виде «комнаты сенсомоторного развития». Это может быть специальное помещение или физкультурный зал, в котором полифункциональное модульное оборудование используется наряду с традиционным, что вполне соответствует современным понятиям о среде для развития и коррекции координационных и сенсорно-перцептивных способностей.
Эта среда предполагает взаимодействие, поскольку физическое и сенсорно-перцептивное развитие детей с ЗПР в ней происходит в процессе именно взаимодействия с полифунк- циональным игровым оборудованием, а не просто выполнения тренировочных упражнений разной сложности.
С самого начала коррекционно-развивающей работы у детей с ЗПР в играх и игровых упражнениях в условиях полифункциональной среды развиваются два вида двигательных функций: удержание позы и собственно движения. При этом на всех этапах работы в полифункциональной среде особое внимание обращается на формирование у детей оптимального двигательного стереотипа, визуальные критерии которого — движение в конкретном направлении, плавность движения с сохранением постоянства скорости, выбор ребенком наиболее короткой траектории движения, достаточный объем движения.
Для профилактики нарушений позиционной установки стоп детей с ЗПР, имеющих двигательные нарушения, на всех этапах коррекционно-развивающей работы учат передвигаться на ковриках с разной фактурой поверхности. Упражнения на них требуют определенных физических и волевых усилий и формируют специфические мышечные ощущения.
На занятиях с использованием полифункциональных напольных сенсорных тренажеров дети передвигаются по объемным модулям, которые в данном случае выступают в качестве опор, приподнятых над полом. Такие упражнения способствуют развитию внимания детей с ЗПР. На всех занятиях в полифункциональной среде дети овладевают навыками зрительной и моторной сосредоточенности. Особое внимание уделяется развитию у них координации на основе зрительных и двигательных стимулов. В ходе игр и игровых упражнений в полифункциональной среде преодолевается моторная неловкость детей, у них формируется согласованность зрительных и двигательных ориентировок.
В процессе занятий в специально созданной для сенсо- моторного развития детей с ЗПР полифункциональной среде на первом этапе работы особое внимание обращается на формирование умения дошкольников сохранять равновесие в вертикальном положении. В совместных играх со взрослыми дети учатся движениям на основе наглядных ориентиров — «взоровые» действия.
На втором и третьем этапах коррекционно-развивающей работы детям, исходя из их индивидуальных моторных особенностей, предлагаются упражнения, развивающие согласованность движений в сочетании с реакцией на зрительную ориентировку. В этот период у детей формируются топологические, проективные представления, представления о системе координат, большое внимание обращается на развитие кинестетического и зрительного анализаторов. Для развития ориентировки в пространстве на основе использования определенной системы отсчета положительную динамику дает использование в качестве тренажеров напольных сенсорных дорожек. Занятия на таких тренажерах проводятся с детьми на основе так называемой чувственной системы отсчета, то есть по сторонам собственного тела.
Многофункциональные модули находят применение в подвижных, сюжетно-ролевых, театрализованных играх, игровых занятиях, праздниках и досугах с детьми. Их могут использовать воспитатели, инструкторы по физическому воспитанию, учителя-дефектологи, педагоги-психологи, учи- телЯ-логопеды и другие специалисты. Напольные сенсорные тренажеры могут выступать в качестве самостоятельного оборудования и в сочетании с другими игровыми модулями.
Хождение по напольным сенсорным тренажерам может быть организовано как самостоятельное игровое занятие, основной задачей которого станет работа со стопой в целях профилактики детского травматизма: проработка и усиление на энергетическом и функциональном уровне голеностопного сустава, координации движений с опорой на ступни, цыпочки, пяточки. Такие занятия проводят инструктор по лечебной физкультуре или воспитатели под руководством врача-ортопед а.
Напольный сенсорный тренажер может стать тропой для вхождения в игровое сказочное пространство, например, темной сенсорной комнаты, комнаты сказки, и выхода из него. В этом случае предполагается, что дети хорошо знакомы с напольными сенсорными тренажерами и техникой хождения по ним.
Для сенсорно-перцептивного развития детей наряду с сенсорными дорожками используются набивные мячи, которые, как показывает практика кинезиотерапии, являются прекрасными тренажерами для выполнения упражнений в положении сидя и лежа, для занятий лечебной физкультурой в динамическом режиме и т. п.
Для занятий с детьми, имеющими нарушения осанки, рекомендуется выбирать набивные мячи большого и среднего размера. Выполняя упражнения в положении сидя или лежа на сенсорном мяче, дети укрепляют мышцы спины, рук, ног. Упражнения на мячах позволяют задействовать те группы мышц, которые «не работают» при выполнении других упражнений. Такие занятия оказывают оздоровительное воздействие на весь организм ребенка с ЗПР.
На всех этапах коррекционно-развивающей работы с детьми с ЗПР используется современное полифункциональное оборудование — сухие (шариковые) бассейны, которые включаются в предметно-развивающую среду игровых комнат, физкультурных залов и т. д.
Игры и игровые упражнения в сухом бассейне с детьми организуются, начиная с первого этапа коррекционно-развивающей работы. Постепенно с ростом возможностей организма, повышением работоспособности сердечно-сосудистой, дыхательной, мышечной, костной систем физическая нагрузка увеличивается.
Элементы упражнений в сухом бассейне можно использовать в других видах физкультурно-оздоровительной работы с детьми: при проведении индивидуальных и коллективных занятий, физкультурных досугов и праздников, физкультурных пауз и минуток, утренней гимнастики.
Таким образом, на всех этапах коррекционно-развивающей работы задачи сенсомоторного развития детей с ЗПР в полифункциональной среде решаются комплексно в различных играх и упражнениях.
ПОЗНАВАТЕЛЬНО-РЕЧЕВОЕ РАЗВИТИЕ Формирование социально-личностных представлений и коммуникативных навыковВ данном разделе «Программы» основное внимание обращается на становление и развитие у детей личностных, семейных, гендерных представлений, представлений об обществе, стране и мире на уровне, доступном дошкольникам с ЗПР разного возраста. Магистральной задачей коррекцион- но-развивающей работы по социально-личностному развитию детей с ЗПР является формирование у них образа «Я», «Я-сознания», положительного эмоционального восприятия сверстника («открыть» ему сверстника), обучение способам взаимодействия с окружающими людьми, деловой, внеси- туативно-личностной и внеситуативно-познавательной формам общения. Реализуя эту задачу, необходимо учитывать индивидуально-типологические особенности детей. К примеру, для детей с ЗПР конституционального генеза (гармонический психический и психофизической инфантилизм) в первую очередь характерны эмоциональная и личностная незрелость. Поэтому основное внимание в работе с такими детьми обращается на включение их в игры-отношения, образовательные ситуации, побуждающие детей к совместной деятельности со взрослыми и сверстниками, формирующие умения воспроизводить положительные образцы социального поведения. Важно развивать у детей этой категории эмоциональную отзывчивость, чувства эмпатии, коммуникативные умения, направленные на общение со взрослыми и детьми, побуждать их к самостоятельным нравственнонаправленным действиям и поступкам, оказывать помощь в преодолении состояния тревожности и недоверия к окружающим. ~'
Дети с ЗПР соматогенного генеза отличаются эмоционально-личностной незрелостью, сниженной работоспособностью и повышенной утомляемостью, что не позволяет ребенку достичь возрастного уровня развития. Для таких детей особенно полезны занятия в интерактивной среде темной сенсорной комнаты, в процессе которых они осваивают различные приемы саморегуляции, что помогает им преодолеть эмоциональное напряжение, барьеры в общении, научиться лучше понимать себя и других, дает возможность выразить свое «Я». Основная цель таких занятий — развитие ребенка как субъекта общения, субъекта отношения к самому себе и к другим людям.
Для детей с ЗПР психогенного генеза характерны невротические и неврозоподобные проявления, нарушения эмоционально-волевой сферы, снижение работоспособности, несформированность функций произвольной регуляции поведения. В этом случае внимание педагогов и родителей обращается на формирование у детей интереса к совместным играм со сверстниками (коммуникативные ситуации, психологические этюды и т. п.), в ходе которых необходимо побуждать детей к воспроизведению образцов социального поведения окружающих. Что касается детей с ЗПР психогенного генеза, то проблемы, которые возникают у них при взаимоотношении с окружающем миром, не носят органического характера. Причина, скорее всего, кроется в том, что дети просто не «не научены» общаться. Поэтому важно сформировать у них навыки общения, в различных пси- холого-педагогических ситуациях и играх показать, как надо вести себя в незнакомой или малознакомой обстановке, помочь им овладеть правилами поведения в социуме. Для социально-личностного и коммуникативного развития таких детей большое значение имеет ознакомление с литературными произведениями, имеющими социальную направленность: сказками, стихами, — а также проигрывание этих произведений в ходе театрализованных игр и игровых миниатюр.
У детей с ЗПР церебрально-органического генеза с преобладанием черт незрелости эмоциональной сферы по типу органического инфантилизма, прежде всего, необходимо сформировать устойчивый интерес к занятиям и их содержанию, упорядочить их поведение. Для этого создаются специальные коммуникативные ситуации, проводятся совместные со взрослыми игры и игровые упражнения с эмоционально-нравственным содержанием. Для социальноличностного и коммуникативного развития этой категории детей особую важность представляет работа по развитию речи и коррекции речевых нарушений как основа для речевого общения детей.
Дети с ЗПР церебрально-органического генеза имеют стойкие энцефалопатические расстройства, парциальные нарушениями корковых функций. В структуре дефекта у них преобладают интеллектуальные нарушения, нарушения регуляции программирования и контроля познавательной деятельности. Поэтому на начальном этапе работы с этими детьми следует обратить внимание на формирование у них навыков невербального общения с использованием пиктографических кодов. Социально-личностное развитие и формирование коммуникативных навыков у детей с ЗПР осуществляется в неразрывной связи с предметно-практической, игровой и речевой деятельностью.
Социальная направленность коррекционных воздействий недет к формированию у детей социальных представлений, к выделению и осознанию ими различных уровней и видов
социальных отношений, к развитию способности отражать (моделировать) эти отношения в разных видах деятельности, к развитию произвольности, программирования и контроля. Ведущую роль при этом играет моделирование с использованием различных алфавитов кодирования (замещения и символизации).
Работа по социально-личностному развитию дошкольников с ЗПР на всех возрастных этапах осуществляется в повседневной жизни (привлечение внимания детей друг к ДРУГУ> оказание взаимной помощи, участие в коллективных делах, совместное выражение радости от результата общей деятельности), в специальных играх и упражнениях, направленных на развитие представлений о себе, окружающих взрослых и сверстниках, о системе социальных отношений и т. д. Особое внимание этому направлению коррекционноразвивающей работы уделяется в совместных со взрослыми, а затем и в самостоятельных сюжетно-ролевых и театрализованных играх детей. В организации и проведении таких игр могут принимать участие различные специалисты (например, учитель-дефектолог и воспитатель, педагог-психолог и учитель-логопед).
Формирование социально-личностных представлений предусмотрено разными разделами «Программы», в которых рекомендуются отобразительные, ролевые, сюжетно-ролевые, сюжетно-дидактические, театрализованные, дидактические игры. Это разделы «Формирование основ безопасности жизнедеятельности», «Формирование представлений о здоровье и здоровом образе жизни», «Труд», «Развитие речи и профилактика речевых нарушений», «Формирование элементарных математических представлений» и др. Как уже отмечалось выше, становление социально-личностных представлений происходит в процессе сюжетно-ролевых и театрализованных игр, поскольку в игровых ситуациях выделение, осознание и воссоздание социальных отношений является целью и средством деятельности. Социально-лич- ностные отношения целенаправленно развиваются ходе предметно-практической и элементарной трудовой деятельности. Естественным образом эти представления формируются в повседневной работе по развитию речи: обучение словесному отчету о выполненных действиях, составлению рассказов из «личного опыта», сочинению текста при исполнении роли в театрализованных играх и т. д., а также в индивидуальной коррекционной работе.
Социально-личностное и коммуникативное развитие детей с ЗПР напрямую зависит от их умения общаться со взрослыми и сверстниками, которое вырабатывается в процессе контактов с объектами и явлениями действительности. Однако в силу особенностей познавательной деятельности, а часто и социальных факторов, этот процесс у детей с ЗПР протекает замедленно и неполноценно. Поэтому большое значение в становлении социально-личностных представлений у детей с ЗПР на всех этапах коррекционно-развивающего воздействия приобретают образовательные ситуации, игры и досуговые мероприятия, праздники и т. д.
На первом этапе обучения содержание данного раздела непосредственно связано с игровой деятельностью детей: играми с природным, бросовым материалом, с бумагой, с бытовыми предметами-орудиями, конструктивными, театрализованными, подвижными играми и играми с образными игрушками. Социально-личностные представления (о себе и окружающем мире) формируются в режимные моменты, в ходе совместных игр, прогулок, в стихийно возникающих ситуациях повседневной жизни.
Огромное значение в социально-личностном развитии детей с ЗПР имеет речевая среда, состояние которой в основном определяется речевым поведением взрослых. Речь взрослых должна быть естественной, доступной пониманию дошкольников, выразительной и, что чрезвычайно важно, построенной по принципу синтаксической синонимии (пред- ложения-синонимы). Постоянно побуждая детей к свободному общению со взрослыми и друг с другом, поддерживая и поощряя их речевую активность в играх, образовательных и бытовых ситуациях, педагоги обеспечивают необходимый потребностно-мотивационный план речи.
Мы уже говорили о том, что в основе первого этапа коррекционно-развивающей работы лежит игровая деятельность детей. Поэтому и педагогам, и родителям следует в первую очередь обращать внимание на развитие интереса детей к совместным играм со взрослыми и сверстниками, на то, чтобы вызвать положительный отклик на предложение поиграть. В отобразительных и ролевых играх детей побуждают воспроизводить простейшие образцы социального поведения персонажей литературных произведений, родителей и т. п. При этом используются такие способы, как подражание, образец, совместная деятельность. Взрослые стимулируют детей к передаче с помощью невербальных и вербальных средств общения мимики, жестов, движений, эмоциональных состояний. На начальном этапе работы нужно стремиться, чтобы дети смогли использовать хотя бы одно средство выразительности. Для этого взрослые привлекают их к участию в различных играх и ситуациях, требующих эмоциональной отзывчивости. В младшем дошкольном возрасте у детей формируется первый нравственно-ценностный словарь: хорошо — плохо, нехорошо, некрасиво. Дети учатся выполнять нравственно-ценностные действия: погладить по голове другого ребенка, пожалеть взрослого (погладить по руке, помочь вынести игрушки на улицу). В ходе коррекционной работы с детьми учитываются особенности взаимоотношений между ними и задачи нравственного воспитания.
Организация предметных и ролевых игр связана с рядом условий, к которым относятся наличие впечатлений от познания окружающего мира, степень овладения детьми игровыми действиями, наличие игрушек, частота и характер общения детей со взрослыми. Предметные игры подготавливают детей к освоению сюжетно-ролевой игры, зачатки которой формируются уже в этот период.
В групповой комнате отводится место для ролевых игр. Здесь может быть представлен стационарный кукольный уголок, который оформляется в виде мини-квартиры со всеми необходимыми атрибутами. Содержание кукольного уголка меняется по мере того, как дети осваивают различные игровые действия с куклами или в зависимости от ситуаций, которые проигрываются в игре.
Тематика предметных и ролевых игр должна отражать знакомые детям простые жизненные ситуации и быть направлена на побуждение их к выполнению нескольких взаимосвязанных действий, к взаимодействию двух действующих лиц (мама и дочка, водитель и пассажир). Оборудование для игры, которая проводится с детьми в данный момент, является обязательным компонентом предметно-развивающей среды. Игра остается развернутой весь период, необходимый для решения педагогических задач. Обычно это один-два месяца. По мере освоения детьми другой ролевой игры, предыдущая сворачивается, но все еще остается в поле постоянного внимания детей. Оборудование для ролевых игр, в которые дети уже играли, располагается в доступном для них месте на специальных стеллажах в специальных ящиках, коробках с характерными символическими изображениями либо в специальных прозрачных саше.
Театрализованные игры, которые предлагаются детям с ЗПР на первом этапе обучения, являются простейшими вариантами режиссерских игр и игр-драматизаций. При этом текст читает педагог, а дети выполняют лишь определенные действия, обусловленные сюжетом. Поскольку на этом этапе обучения дети с ЗПР еще не могут обыгрывать сюжет, но с удовольствием перевоплощаются в знакомых животных, важно научить их некоторым игровым действиям по образцу.
Интерес к театрализованным играм возникает в процессе просмотра детьми театрализованных представлений с использованием театральной ширмы, фланелеграфа, ковроли- нографа, настольного театра, театра кукол бибабо и т. д. Взрослые демонстрируют разные виды режиссерских спектаклей, привлекая детей к активному участию в них. Они стимулируют речевую активность каждого ребенка в виде дополнений отдельных фраз в диалогах героев, придумывая зачин и концовку сказки.
Большое внимание на первом этапе работы уделяется знакомству детей с литературными произведениями. Основой театрализованной деятельности в этот период являются песенки и потешки, кумулятивные сказки, авторские сказки, сказки-импровизации. Их сюжеты должны отражать простейшие ситуации и быть пригодными для использования в играх с образными игрушками и в играх-драматизациях.
Формируя представления о собственном «Я», взрослые уточняют у детей имя, фамилию, имена родителей и других членов семьи. Знакомство с сотрудниками дошкольного учреждения проходит в виде экскурсий по детскому саду (детскому дому). Детям показывают рабочие места сотрудников ДОУ и называют их имена и отчества. Если дети не владеют речью в достаточной степени, то можно представить им сотрудников как «тетя», «дядя» и т.п. Взрослые учат детей здороваться и прощаться, задавать вопросы о том, когда придут родители и т. д.
На втором этапе коррекционно-развивающей работы продолжается развитие игровой деятельности детей. Им предлагаются несложные сюжеты для игр, взятые из окружающей жизни, и по произведениям детской литературы. Основное внимание обращается на формирование у детей умений воспроизводить в играх, которые проводятся вместе со взрослыми или при косвенном их руководстве, некоторые образцы социальных ролей, социального поведения. При этом дети побуждаются к эмоциональным проявлениям эмпатии к близким, привлекательным героям сказок, мультфильмов, образным игрушкам. Детей учат вступать в невербальное и вербальное общение по интересной для них теме, игрушке или сказке. Они включаются в педагогические ситуации, когда необходимо выполнять просьбу или поручение. В этом случае закрепляется положительное отношение к требованиям взрослого.
В этот период продолжается коррекционно-развивающая работа по формированию первичных личностных представлений, представлений о семье, детском саде, городе и др. Она реализуется в ходе сюжетно-ролевых, сюжетно-дидактических игр, в которых дети проигрывают различные социальные роли и усваивают алгоритм поведения в разных социальных ситуациях. Тематическое содержание материала должно соответствовать индивидуально-типологическим особенностям детей с ЗПР.
В среднем дошкольном возрасте детей знакомят с элементарными правилами неречевого и речевого этикета (оказывать внимание взрослым, предлагая им место, слушать взрослого или другого ребенка, не перебивая его, вежливо обращаться друг к другу, к взрослым и т.п.). Наиболее успешно навыки культурного поведения формируются в сюжетно-ролевых играх и в специально создаваемых ситуациях для театрализованных игр. В таких играх детей учат ориентироваться на ролевые высказывания партнеров по игре, поддерживать их в процессе игрового взаимодействия, при разрешении возникающих конфликтов. Взрослые побуждают детей к самостоятельному выбору тематики игр, к распределению ролей, объясняют их правила.
Объектом особого внимания специалистов, работающих с детьми, становится формирование у детей коммуникативных средств и умений, проявляющихся в игре: положительных взаимоотношений, организованности, выдержки, настойчивости, умения контролировать свои эмоции и подчинять их правилам группового взаимодействия в соответствии с общим игровым замыслом.
Первостепенное значение на этом этапе работы с детьми с ЗПР приобретает сюжетно-ролевая игра, поскольку именно в ней активизируются языковые средства детей применительно к бытовым ситуациям. Взрослые, создавая интересную предметно-развивающую среду, помогают им овладеть разнообразными игровыми сюжетами, подводят их к самостоятельному созданию игровых сюжетов.
В среднем дошкольном возрасте у детей развивается дифференцированный интерес к театрализованным играм, заключающийся в формировании игровых предпочтений (например, дети чаще выбирают драматизацию или режиссерскую игру), происходит становление мотивации к театрализованной игре как средству самовыражения. Дети овладевают навыками перевоплощения, что выражается в освоении и развитии средств вербальной и невербальной выразительности. В работе с детьми начинают использоваться многоперсонажные игры-драматизации по текстам сказок. Их содержательную основу составляют образноигровые этюды репродуктивного (иногда импровизационного) характера. На этом этапе дет-и осваивают разные виды настольного театра: настольный объемный и плоскостной театр, театр с использованием мягкой игрушки, театр народной игрушки, а также пальчиковый театр и театр специальных кукол бибабо. В процессе обсуждения с детьми способов изображения героев сказок, стихотворений и в ходе анализа результатов театрализованной игры основное внимание уделяется пониманию смысла действия, его возможному воплощению, а затем импровизационно- сти. Детей подводят к мысли о том, что одного и того же героя, ситуацию, сюжет можно показать по-разному. При этом важно обращать внимание на адекватное использование детьми выразительных средств: мимических и жестовых, интонирования речи. Следует активно поощрять желание детей придумывать свои способы воплощения задуманного, действовать в зависимости от своего понимания содержания текста.
На этом этапе работы взрослые стимулируют у детей потребность в сотрудничестве, в кооперативных действиях со сверстниками во всех видах деятельности.
В процессе коррекционно-развивающей работы с детьми на третьем этапе предметом особого внимания педагогов становится социальная сфера «Ребенок среди сверстников». В сюжетно-ролевых играх у детей формируются партнерские отношения, воспитываются элементарные правила поведения, умение договариваться и согласовывать свои действия с действиями партнеров по игре. Важную роль играет со- иместная деятельность детей и взрослых, направленная на формирование нравственно-ценностного словаря детей: справедливо — несправедливо, смелый — трусливый, вежливый — невежливый, грубый — ласковый. В этот период объектом внимания взрослых становится совершенствование игровых действий детей с ЗПР и точное выполнение ими игровых правил в дидактических и подвижных играх.
Взрослые стимулируют желание детей самостоятельно или с минимальной организующей помощью проигрывать, объяснять и развивать сюжеты игр по разным бытовым, социальным ситуациям. Большое внимание при этом уделяется обучению детей многофункционально использовать игрушки для игр, заменять отсутствующие похожими.
Предметно-развивающая среда, в которой организуется коррекционно-развивающая работа на третьем этапе, должна соответствовать усложняющему содержанию сюжетноролевых, сюжетно-дидактических и театрализованных игр и способствовать привлечению детей к творческим играм. В группах оформляются специальные книжные выставки (книжные уголки), где размещаются книги, отпечатанные полиграфическим способом, и книжки-самоделки, которые дети изготавливают вместе со взрослыми. Содержание книжных уголков обновляется по мере знакомства детей с новыми литературными произведениями.
В этот период происходит активное приобщение детей к театрализованной деятельности: совершенствуются их исполнительские умения (под руководством педагогов и самостоятельно), обогащается театрально-игровой опыт (за счет освоения разных видов режиссерской театрализованной игры и игры-драматизации).
Для постановок выбираются более сложные тексты, стимулирующие фантазирование, которое впоследствии позволяет применять такие психокоррекционные технологии, как сказкотерапия, куклотерапия и др. В работе с детьми с ЗПР используются сказки, богатые диалогами, репликами, что дает им возможность усвоить разнообразные выразительные вербальные и невербальные средства.
На этом этапе коррекционно-развивающей работы взрослые вместе с детьми придумывают воображаемые игровые ситуации. При этом обращается внимание на то, как дети принимают игровые роли, разворачивают сюжет, организуют игровые действия с использованием натуральных предметов, предметов-заместителей и воображаемых действий. Дети с ЗПР старшего дошкольного возраста должны усвоить правила очередности принятия наиболее привлекательных и значимых для них игровых ролей. Необходимо вовлекать в игровую деятельность всех детей, в том числе гипоактив- ных, детей с тяжелыми нарушениями речи и др.
В процессе различных видов деятельности дети узнают о функциональных свойствах и назначении объектов, учатся анализировать их, устанавливать причинные, временные и другие связи и зависимости между их внутренними и внешними, пространственными свойствами. При этом широко используются разнообразные методы и формы. Прежде всего, это элементарные опыты, упражнения, практические ориентировочно-исследовательские действия с предметами, наблюдения, показ натуральных предметов и их моделей, видеоматериалов, кинофильмов, диафильмов, фотографий, иллюстраций, картин и картинок. Демонстрационные методы сочетаются со словесными объяснениями, рассказом педагога или беседой, чтением художественной литературы.
Экскурсии, которые проводят педагоги ДОУ и родители, расширяют возможности познания детьми объектов и явлений социальной и природной действительности в естественных условиях их существования. Взрослые побуждают детей к проигрыванию различных ситуаций, с которыми они познакомились на экскурсиях, при чтении художественной литературы, при рассматривании сюжетных картин, в сюжетно-ролевых играх.
Формирование социально-личностных представлений и коммуникативных навыков продолжается при проведении гигиенических процедур, во время дежурства и т. д. Все режимные моменты обязательно сопровождаются комментариями педагога, отражающими содержание деятельности детей. Большую ценность для закрепления социальных представлений об окружающем мире приобретает труд в угОлке природы и на участке (например, подготовка грядки к посеву семян, выращивание и посадка рассады овощных культур и цветов, полив растений, уборка урожая). В процессе совместного со взрослыми труда дети не только учатся воспроизводить различные трудовые действия, но и устанавливать коммуникативные отношения, проживать ситуации социально-направленного взаимодействия.
Дети под руководством взрослых учатся планировать свою деятельность в течение дня, используя для этого стенд «Календарь наших дел».
В основе всех разделов программы, в том числе и этого, лежит коммуникативный принцип, что создает условия для более естественного овладения детьми речевыми навыками. Содержание данного раздела связано с игровой, конструктивной, изобразительной, трудовой деятельностью, с формированием элементарных математических представлений детей с ЗПР.
Игры и игровые упражнения по данному разделу программы организуют учителя-дефектологи, согласуя их содержание с тематикой логопедических занятий, которые проводит учитель-логопед, и занятий по разделам «Формирование основ безопасности жизнедеятельности», «Формирование представлений о здоровье и здоровом образе жизни», которые проводят воспитатели.
Психокоррекционные занятия в интерактивной среде темной сенсорной комнаты по развитию навыков общения, гармонизации эмоционального и личностного состояния детей организует педагог-психолог по специально разработанным программам психологической коррекции. Работа с детьми старшего дошкольного возраста с ЗПР предполагает активное использование игротерапевтических методов с элементами куклотерапии, песочной терапии, арттерапии.
Занятия по психотерапевтическим методикам (работа с детской агрессией, страхами, тревожностью) проводятся педагогом-психологом по согласованию с педагогами группы и родителями.
Развитие речи и профилактика речевых нарушенийНарушения речи у детей с ЗПР различного генеза имеют системный характер и распространяются на все функции речи: коммуникативную, познавательную, регулирующую. На первый план в структуре общего речевого недоразвития детей с ЗПР выступает несформированность коммуникативной функции речи. До конца дошкольного возраста у детей, прежде всего с ЗПР церебрально-органического генеза, по ряду параметров остается несформированной регулирующая функция речи, что приводит к трудностям при удержании первоначального замысла, к его частичному изменению, проигрыванию стереотипных игровых сюжетов и т. д.
В «Программе» определены основные задачи работы по развитию речи и профилактике речевых нарушений детей с ЗПР различного генеза, учитывающие их речевую активность, мотивационный план речевой деятельности, особенности нарушений речи и характер речевого материала. Этот раздел «Программы» в ряде направлений работы интегрируется с разделом «Формирование социально-личностных представлений и коммуникативных навыков». Исходя из положения о том, что общение является особым видом деятельности, а развитие речи происходит через усвоение средств общения, рекомендуется строить работу в этом направлении таким образом, чтобы обеспечить развитие трех составляющих деятельности: мотивационной (почему ребенок должен говорить?), целевой (зачем он должен говорить?) и исполнительской. Специфические задачи речевого развития решаются путем стимулирования речевой активности детей в разных видах деятельности, организуемых с непосредственным участием взрослых, на разных этапах реализации «Программы». При этом учителя-дефектологи, учителя-логопеды, воспитатели особое внимание обращают на формирование у детей интереса к окружающему, познавательной потребности и речевой активности. Для решения этой задачи важно расширять и систематизировать знаний детей об окружающем природном и социальном мире. Для полноценного речевого развития детей с ЗПР необходимо систематически во всех видах детской деятельности совершенствовать их ориентировки в предметной среде, формировать, расширять и уточнять представления о свойствах предметов, взаимосвязях предметов и действий, о расположении и перемещении предметов в пространстве, их количестве, динамических свойствах и т. д.
На всех этапах коррекционно-развивающей работы и педагоги, и родители следят за тем, как дети понимают обращенную к ним речь, и создают условия для развития понимания речи детьми, то есть воспитывают общеречевые навыки детей, расширяют и активизируют словарь, развивают его смысловую составляющую. В ходе дидактических, театрализованных, сюжетно-ролевых игр и игровых упражнений, в процессе образовательных ситуаций и специально организованных игровых занятий взрослые помогают детям усвоить некоторые грамматические значения слов и правильно употреблять их в речи, овладеть простыми структурами предложений в побудительной и повествовательной форме, разговорной (ситуативной) речью в общении друг с другом и со взрослыми.
Во всех режимных мероприятиях в совместной деятельности детей и взрослых происходит развитие спонтанной речевой деятельности детей, инициативной речи, потребности задавать вопросы.
Содержание данного раздела непосредственно связано с игровой деятельностью детей: играми с природным, бросовым материалом, с бумагой, с бытовыми предметами-орудиями, с конструктивными, театрализованными, подвижными играми и играми с образными игрушками. При этом делается акцент на организующей роли речи в поведении детей и их взаимоотношениях с окружающими. Учитывая индивидуально-типологические особенности детей с ЗПР, взрослые организуют их взаимоотношения с окружающими таким образом, чтобы сглаживались негативные черты их поведения, преодолевались поведенческие неречевые и речевые стереотипы, расширялся поведенческий, в том числе речевой, репертуар. Речевое развитие детей с ЗПР требует создания специальных образовательных ситуаций, проведения сюжетно-ролевых и театрализованных игр, в которых бы дети знакомились с эмоциональными проявлениями, связанными с оценкой и результатом поступка или деятельности, с эмоциональным состоянием сказочных животных и людей.
Основные задачи первого этапа коррекционно-развиваю- щей работы в этом направлении — создание речевой среды, пробуждение речевой активности, интереса к предметному миру и человеку (прежде всего, к сверстнику), формирование предметных и предметно-игровых действий, способности участвовать в коллективной деятельности, понимания соотносящих и указательных жестов, иллюстративных изображений (картинок, пиктограмм). На этом этапе основное внимание уделяется созданию условий для стимулирования речевой активности детей с ЗПР, преодолению их речевого и неречевого негативизма.
Для решения указанных выше задач широко используются литературные произведения: сказки, рассказы, стихи, потешки и т. д. Из книг дети узнают об окружающем природном и социальном мире, о нравственных поступках героев. У детей формируется ценностно-нравственный словарь: добро, зло, ведет себя плохо или хорошо и т. п. После прочтения литературного произведения детей побуждают к выражению своих впечатлений речевыми и неречевыми средствами, проводятся игры-драматизации и режиссерские игры по содержанию прочитанного. В таких играх активное участие принимают взрослые: воспитатель и учитель-дефектолог, воспитатель и учитель-логопед и т. п. Они берут на себя ведущие роли при разыгрывании произведений, направляют действия детей, стимулируют речевое и неречевое общение детей во время игры. После чтения произведения возможен просмотр мультфильмов по его содержанию. В утренние часы воспитатель организует импровизированные «утренние минутки слушания стихотворений». Одно и то же стихотворение может повторяться несколько раз, сопровождаясь показом иллюстраций, театрализованной игрой (режиссерской или игрой-драматизацией). Это позволяет детям запомнить и соотнести текст, театрализованное действие и иллюстрацию. Во время чтения стихотворений могут звучать музыкальные произведения.
В работе по развитию речи детей с ЗПР обращается внимание на формирование базисных функций и межфункцио- нального взаимодействия (слухового и оптико-пространст- венного восприятия, внимания, памяти, произвольных движений, регуляторной функции). Работу по коррекции речевых нарушений осуществляет учитель-логопед. Если в штатном расписаний ДОУ ставка учителя-логопеда отсутствует, эту работу проводит учитель-дефектолог.
На втором этапе работы акцент делается на освоении детьми средств речевого общения для удовлетворения их коммуникативных потребностей. Развитие коммуникативной функции речи — главная задача этого этапа, а коммуникативный принцип построения педагогических ситуаций, совместных игр с детьми и взрослыми, а также самостоятельных игр детей, их взаимодействия друг с другом становится ведущим. В процессе всей жизнедеятельности детей с ЗПР поддерживается и поощряется их речевая активность. При этом продолжает осуществляться работа по развитию восприятия ими выразительных движений, естественных жестов, мимики, эмоциональных состояний человека.
Учителя-дефектологи и учителя-логопеды обучают детей составлению несложных рассказов «из личного опыта», словесному отчету о выполненных действиях в процессе продуктивных видов деятельности.
В среднем дошкольном возрасте у детей с ЗПР развивается фразовая речь и формируются умения использовать элементы связности. Наряду с активизацией речевой деятельности детей, это становится приоритетным направлением работы по развитию их речи.
Развитие речи детей на основе представлений о себе и окружающем мире является обязательным элементом структуры всех индивидуальных занятий, проводимых учителем- дефектологом и учителем-логопедом. Эта работа продолжается воспитателями в совместной деятельности е детьми, а также в ходе самостоятельной деятельности детей.
Знакомство детей с окружающим миром на данном этапе обучения предполагает формирование у них не только представлений о его разнообразии, но и, что самое главное, отношения к тому, что их окружает (к людям, природе, материальному миру). В процессе знакомства с окружающим миром дети узнают о способах поведения в обществе, отражающих их желания, возможности и предпочтения (я хочу — не хочу, я могу — не могу, мне нравится — не нравится). В то же время у детей продолжается формирование познавательных установок: «Что это такое?», «Что с ним можно делать?», «Зачем он нужен?», «Почему он такой?». Однако акцент делается на последней из них. Дети узнают о разнообразии функциональных свойств и назначения объектов, учатся анализировать их, устанавливать причинные, временные и другие связи и зависимости между внутренними и внешними, пространственными свойствами. В этом случае широко используются методы наблюдения за объектами, демонстрации объектов, элементарные опыты, упражнения и разнообразные игры, прежде всего, дидактические, театрализованные и сюжетноролевые.
На втором этапе коррекционно-развивающей работы обращается внимание на расширение вербального общения, на совершенствование лексико-грамматического строя речи детей, на обучение их рассказыванию (с использованием предметов и игрушек, с опорой на сюжетные картинки, содержание которых знакомо детям по их практической и игровой деятельности). Коррекционно-развивающая, в том числе логопедическая, работа на этом этапе направлена на закрепление правильного использования детьми в речи продуктивных грамматических форм слов и словообразовательных моделей, на расширение набора используемых детьми типов предложений, синтаксических конструкций, видов синтаксических связей и средств их выражения.
Учитель-логопед на своих занятиях формирует у детей первичные навыки осознанного анализа речи и языковых единиц, развивает умения правильно произносить звуки речи и воспроизводить звукослоговую структуру слов. Логопедическая работа с детьми в этот период предусматривает совершенствование навыка владения детьми диалогической речью, формирование первичных навыков самостоятельного развернутого высказывания на основе рассказа-описания, пересказа. В ходе коррекционно-развивающей работы развиваются планирующая и обобщающая функции речи путем стимулирования детей к вербальному программированию предстоящих действий, речевому сопровождению этапов деятельности и речевой оценке ее результатов.
Методические приемы развития речи детей с ЗПР на втором этапе коррекционно-развивающей работы могут быть различными: использование картинного материала, чтение и пересказ литературных произведений, организация игровой, конструктивной и элементарной трудовой деятельности. Обучение детей рассказыванию по картинам может включать следующие этапы работы: предварительную беседу с использованием личного опыта детей; определенную последовательность вопросов, обеспечивающую целостность восприятия; совместные речевые действия с планом дальнейшего повествования; коллективный рассказ; составление рассказа по фрагментам картины; рассказывание по графическим схемам и наглядным опорам; игры, предполагающие импровизированные диалоги и монологи.
С целью знакомства детей с литературными произведениями воспитатели ежедневно читают детям произведения детской литературы: сказки, стихи, короткие рассказы. После чтения организуются театрализованные игры по сюжетам этих произведений.
Специальная книжная выставка (книжный уголок), Где размещаются книги, отпечатанные полиграфическим способом, и книжки-самоделки, созданные детьми вместе со взрослыми, обновляется по мере ознакомления детей с новыми литературными произведениями.
Содержание данного раздела на втором этапе работы тесно связано с игровой, конструктивной, изобразительной, трудовой деятельностью, с формированием элементарных математических представлений детей с ЗПР.
Ведущая задача третьего этапа — развитие связной речи детей с ЗПР старшего дошкольного возраста с использованием различных дидактических средств (иллюстративного материала: картины на бумажных и электронных носителях, образные игрушки, предметы бытового назначения, детские литературные произведения и т. п.). На ;>том этапе продолжается работа по развитию коммуникативной и регулятивной функций речи, по формированию умений детей осуществлять предварительный замысел и реализовывать его с помощью специальных операциональных карт, с применением символических средств. Работа по развитию речи и коммуникативных умений и навыков у детей проводится в тесной связи с их эмоциональным и социально-личностным развитием, с формированием их представлений о себе, об окружающей предметной и социальной действительности.
Учитель-логопед, организуя работу со старшими дошкольниками, направляет свое внимание на коррекцию речевых нарушений и профилактику затруднений в овладении чтением и письмом. В этот период пополняется и активизируется словарный запас детей, уточняются понятийные и контекстуальные компоненты значений слов на основе расширения познавательного и речевого опыта детей; совершенствуются представления об антонимических и синонимических отношениях между словами; развиваются дифференцированно-целостное смысловое восприятие и понимание текстов. В ходе работы с детьми закрепляется правильное использование ими в речи грамматических форм слов, продуктивных и непродуктивных словообразовательных моделей, расширяется набор используемых детьми типов предложений, структур синтаксических конструкций, видов синтаксических связей и средств их выражения. Все указанные выше новообразования в развитии детей с ЗПР формируются взрослыми в специально создаваемых образовательных ситуациях, в играх, направленных на развитие способности к самостоятельному, целостному и связному высказыванию.
Особое внимание на третьем этапе обращается на развитие планирующей и обобщающей функций речи путем стимуляции детей к вербальному программированию предстоящих действий и оценке ее результатов. В поле внимания взрослых остается усиление организующей роли речи в поведении детей и расширение поведенческого репертуара с помощью обучения рассказыванию о новых знаниях и новом опыте, о результатах поступков и действий. В играх и игровых упражнениях развиваются навыки произвольного поведения детей, подчинения правилам и следования инструкции и образцу.
При планировании и организации логопедической работы предусматриваются занятия, направленные на развитие общих речевых навыков, в том числе автоматизацию в речи правильного произношения звуков, развитие способности правильного воспроизведения звукослоговой структуры слов. На этом этапе у детей с ЗПР формируется и развивается символическая и аналитико-синтетическая деятельность с языковыми единицами, они обучаются основам грамоты в рамках профилактики затруднений в овладении письменной речью. При этом обращается внимание на совершенствование речемыслительной деятельности детей. Оно осуществляется путем развития способностей обобщать, сравнивать предметы и явления, выделять различные и сходные признаки, определять понятия на основе предметно-содержательных изображений, выделять существенные признаки различных понятий, устанавливать временные последовательности, словесно выражать причинно-следственные зависимости, осознанно анализировать речь и языковые единицы, произвольно оперировать ими.
Коррекционная работа по развитию речи на третьем этапе осуществляется:
в повседневной жизни, в «живом» общении с ребенком на разные темы из сферы его бытовых, игровых и познавательных интересов (развитие социальной направленности речи, развитие коммуникативной потребности, овладение различными видами коммуникативных высказываний);
в сюжетно-ролевых и театрализованных играх (активизация речевых средств, освоение различных типов коммуникативных высказываний, в том числе с отрицанием);
на занятиях рисованием, лепкой, конструированием, ручным трудом (регулирующая функция речи, связь воспринятого со словом с целью формирования необходимых для изображения представлений, актуализация представлений по слову);
на игровых занятиях по развитию речи, построенных по принципу моделирования коммуникативных ситуаций;
в процессе формирования элементарных математических представлений, физического и музыкального воспитания;
в индивидуальной коррекционной работе (коррекция лвукопроизношения, развитие фонематического слуха и да- iee в соответствии с индивидуальной программой логопедической работы).
Основной формой организации работы по речевому развитию детей с ЗПР являются игровые занятия, коммуникативные ситуации, игры и игровые упражнения. Эту деятельность осуществляет учитель-дефектолог с группами детей (от двух до пяти человек в зависимости от особенностей их психофизического развития) или с каждым ребенком индивидуально. Занятия имеют форму увлекательных игр, экскурсий, путешествий. В них широко используются наблюдения, элементарные опыты и экспериментирование.
Элементарная познавательно-исследовательская деятельностьУчитывая особенности развития наглядно-действенного, наглядно-образного и словесно-логического мышления детей с ЗПР различного генеза, особое внимание в работе с ними обращается на их познавательное развитие.
У детей с ЗПР конституционального происхождения достаточно часто наблюдается парциальная недостаточность отдельных функций: гнозиса, праксиса, зрительной и слуховой памяти, речи, — которые лежат в основе формиро1 вания межанализаторных навыков. Для их становления требуется соответствующий уровень развития аналитикосинтетической деятельности, наиболее успешно достигаемый при соответствующей организации познавательно-исследо- вательской деятельности на основе обогащения сенсорного опыта детей. При систематической индивидуальной коррекционной работе, направленной на формирование сенсорного опыта этих детей, по мере овладения ими исследовательскими действиями и речью этот вариант ЗПР имеет наиболее благоприятные прогнозы в плане коррекции.
При организации коррекционной работы с детьми с ЗПР соматогенного генеза следует обратить особое внимание на развитие таких психических процессов, как память, внимание, мышление, регулирование переключаемости и т. д. Ослабленный организм детей с ЗПР соматогенного происхождения не позволяет им удерживать алгоритм выполняемого действия, планомерно выполняя его. Эти дети без специального обучения чаще всего ориентируются только на внешние свойства объектов.
Дети с ЗПР психогенного генеза характеризуются нарушением эмоционально-волевой сферы, снижением работоспособности, несформированностью произвольной регуляции поведения, внимания, памяти, речи. Им трудно сосредоточиться при восприятии предлагаемого материала. У этих детей отсутствует интерес к исследовательской деятельности, который может быть сформирован только при целенаправленном включении их в познавательную деятельность при непосредственном участии взрослого.
Для детей с ЗПР церебрально-органического генеза, прежде всего, характерны выраженные нарушения познавательной деятельности. У них в различной степени выраженности сочетаются черты незрелости и нарушений ряда психических функций. Негрубая неврологическая симптоматика, недостаточная сформированность, истощаемость и дефици- тарность высших психических функций ярко проявляются в нарушениях произвольной деятельности детей. Особые сложности в овладении познавательными навыками испытывают дети со стойкими энцефалопатическими расстройствами, парциальными нарушениями корковых функций. В структуре нарушений у этих детей преобладают интеллектуальные нарушения, нарушения регуляции в области программирования и контроля познавательной деятельности. При этом наиболее выражены нарушения в развитии наглядных форм мышления.
Недостаточность функционирования у детей с ЗПР отдельных анализаторов (зрительного, слухового, тактильнокинестетического) и их слаженной работы, а именно они составляют основу сенсорно-перцептивной способности, осложняет овладение детьми элементарной познавательноисследовательской деятельностью. Трудности комбинирования и оперирования представлениями у детей с ЗПР проявляются при решении творческих задач, требующих воображения. Дети испытывают затруднения при установлении логических и временных связей, что отрицательно сказывается на понимании ими смысла ситуаций, рассказов, на определении и запоминании последовательности событий, причин и последствий происходящего. Отмечаются недостатки и в речи дошкольников: они часто не могут установить и объяснить связи между предметами, событиями, персонажами художественных произведений, людьми в окружающей обстановке; при рассказывании, у них нарушается цельность и связность текста.
В «Программе» реализован системный подход к формированию восприятия как целостной сенсорно-перцептивной способности, позволяющей видеть, понимать и воссоздавать (моделировать) окружающий мир посредством движения, рисунка и слова.
Для того чтобы ребенок с ЗПР овладел способами познавательной деятельности, важно научить его действиям замещения, символизации (мысленно переносить значение одного объекта на другой и использовать последний в соответствии с новым значением, понимать смысл различных знаков и символов и пользоваться ими), наглядного моделирования, так как эти действия составляют основу познавательных способностей. Для развития мышления детей с ЗПР большое значение имеет качество их представлений, которые должны обладать схематизированностью и модель- ностью. Познавательное развитие детей с ЗПР в дошкольном возрасте наиболее продуктивно происходит тогда, когда результаты восприятия сразу же используются в различных видах деятельности, то есть с помощью различных алфавитов кодирования (вербального, графического, образнодвигательного) создаются модели, реализуемые в игре, рисунке, рассказывании. При этом формируются особые представления модельного типа, отражающие объекты в самых существенных чертах. Именно такие схематизированные представления наиболее пригодны для оперирования в умственном плане, то есть для мыслительных процессов. Таким образом, познавательное развитие детей с ЗПР протекает наиболее эффективно, если на основе непосредственного восприятия формируются модельные схематизированные представления, которые, в свою очередь, являются объектами для практического моделирования с применением различных алфавитов кодирования в процессе символикомоделирующих видов деятельности (игры, рисования, конструирования, общения).
Познавательная активность дошкольников с ЗПР развивается:
в играх и упражнениях, формирующих у детей орудийные действия, способность к решению наглядно-дейст- венных задач в условиях специально созданных проблемных ситуаций;
в дидактических играх и упражнениях, формирующих у детей ориентировочно-исследовательские действия (результативные, поисковой пробы, практического примеривания, зрительного соотнесения и др.);
в играх и упражнениях, направленных на ознакомление детей с пространственными и качественными свойствами и признаками объектов;
в играх и упражнениях, направленных на обучение замещению и моделированию;
в играх и упражнениях, способствующих запоминанию с использованием знаково-символических средств;
в сюжетно-ролевых, театрализованных, строительноконструктивных, подвижных играх;
в изобразительной деятельности (обследование объектов с целью получения необходимых для изображения представлений); в рисовании и лепке по словесному заданию и собственному замыслу;
в конструировании по образцу (наглядно-действенное мышление), по представлению, замыслу, условиям (наглядно-образное мышление), с ориентировкой на простейшую схему-план с использованием элементарных символических средств;
на занятиях по формированию элементарных математических представлений (ориентировка в пространстве и времени, знакомство с пространственно-количественными отношениями и т. п.);
в процессе развития речи детей (формируются представления о себе, окружающих людях, растительном и животном мире, о деятельности людей в природе, что способствует формированию речи и навыков коммуникативного поведения);
на занятиях по остальным разделам программы и в повседневной жизни, в ходе ознакомления с основами безопасности жизнедеятельности, в культурно-досуговой деятельности;
на комплексных занятиях с одновременным использованием вербальных, графических и образно-двигательных знаков для выражения единого содержания;
в индивидуальной коррекционной работе.
Именно поэтому на первом этапе коррекционно-педа- гогической работы сенсорному воспитанию, которое является основой познавательно-исследовательской деятельности детей дошкольного возраста, уделяется особое внимание. Детей знакомят с разнообразием форм, звуков, движений, учат выделять, узнавать, сравнивать, объединять в группы, воспроизводить по подражанию и простейшему образцу.
В этот период важная роль принадлежит играм, направленным на сенсорное развитие детей, которые проводятся индивидуально и с небольшими группами дошкольников (по два-четыре человека) в специально оборудованной светлой или темной сенсорной комнате, а также в групповой комнате, в кабинетах учителя-дефектолога, учителя-логопеда и педагога-психолога.
Игры на сенсорное развитие включаются также в содержание различных игровых занятий в качестве подготовительных, облегчающих детям выполнение основной дидактической задачи. При этом создаются благоприятные условия, учитывающие индивидуальные возможности каждого ребенка. Внимание детей обращается на функциональные и пространственные свойства окружающих предметов (форму, отношения по величине и расположению), цвет. Они начинают учитывать эти свойства, сравнивать объекты по указанным признакам, объединять их в группы. При проведении таких игр используется различное полифункцио- нальное игровое оборудование.
На первом этапе работы с дошкольниками с ЗПР рекомендуется проводить занятия в светлой (мягкой) сенсорной комнате с применением элементов (отдельных интерактивных светильников и панно) темной сенсорной комнаты. В светлой сенсорной комнате все оборудование и материалы безопасны для моторно неловких детей и имеют муль- тисенсорную направленность. На начальном этапе работы, интерактивные приборы, характерные для темной сенсорной комнаты, используются в комплексе с оборудованием и материалами, предназначенными для светлой сенсорной комнаты. В ряде занятий световые эффекты выступают фоном для совместного взаимодействия ребенка и взрослого с различными дидактическими игрушками, реальными предметами.
В различных играх й игровых упражнениях у детей формируются первые практические ориентировочные действия (поисковая, результативная проба, практическое примери- вание), умение следить за движением, пользоваться указательным и соотносящим жестом в ходе предметных и орудийных действий, при сравнении объектов, формируется система «взгляд — рука (руки)».
Такой комплексный подход к обучению детей способам восприятия и их коррекции позволяет сформировать очень важные для познавательного развития детей с ЗПР различного генеза сенсорно-перцептивные способности, приводит к развитию концентрации внимания, умения сосредоточить' ся на содержании и выполнении игрового задания, придавая вниманию устойчивость и произвольность.
Игры на сенсорное развитие можно проводить и в специально оборудованной интерактивной среде темной сенсорной комнаты. Они проводятся индивидуально или с группами детей (по два-три человека) один раз в неделю при отсутствии у них медицинских противопоказаний для занятий в интерактивной среде. Такие игры-занятия проводит педагог-психолог совместно с другими специалистами. Они пробуждают первоначальный интерес детей,, стимулируют их исследовательские действия, двигательную активность, способствуют развитию тактильной чувствительности, коррекции нарушений тонкой моторики. Спокойная, доброжелательная обстановка в сочетании с мощным положительным влиянием интерактивного оборудования вызывает у детей ощущение защищенности, спокойствия и уверенности в себе. При этом создаются условия для тренировки процессов торможения, необходимых при повышенной возбудимости и агрессивности, стимулируется интерес к познавательной деятельности.
Для последующего овладения процессом экспериментирования на первом этапе коррекционно-развивающей работы детям с ЗПР предлагаются игры с природными, бросовыми материалами и тканью. Для этого используются совместные игровые действия ребенка и взрослого, действия по подражанию взрослому, действия по образцу. Такие игры могут проводиться в отведенном для них пространстве игровой комнаты, а также в комнате, специально оборудованной для игр с песком и водой, бросовыми материалами, бумагой и тканью. Особое внимание в этот период уделяется играм с природными материалами, в процессе которых у детей в естественной ситуации закрепляются образцы правильных словообразовательных моделей и словоформ, их словарный запас пополняется за счет использования существительных, глаголов, наречий, прилагательных, предлогов и т. д. В играх с водой, песком и другими природными материалами формируется навык речевого и неречевого общения детей. Эмоционально реагируя на температуру воды (холодная, теплая, горячая), на действия с водой (брызгаться, поливать, вытираться, мыть, умываться), ребенок гораздо быстрее усваивает различные речевые конструкции.
Игры с водой, песком и другими сыпучими природными материалами предполагают выполнение различных игровых действий в соответствии с возрастом и особенностями развития детей: совместные действия детей и взрослых; действия по подражанию и образцу, предложенному взрослым; самостоятельные действия, которые отражают собственный замысел детей.
Игры с природными материалами проводят учителя-дефектологи в индивидуальной и подгруппой работе с детьми. Кроме того, играм с песком и водой отводится значительное место в работе педагога-психолога в ходе психокоррекционной работы (аквапескотерапия).
В таких играх участвуют небольшие группы детей, как с примерно одинаковым, так и с разным уровнем сформированное™ игровых действий. Детям, объединенным в группы со сходными возможностями, предлагаются одинаковые по сложности игры и игровые упражнения. Если в группе оказываются дошкольники с разным уровнем сформированное™ игровых навыков, то следует дифференцированно походить к выбору различных по степени сложности игровых заданий, а также объединять детей в группы, в которых дети взаимодополняют друг друга. Эти же игры могут проводиться индивидуально. В них педагог становится единственным партнером ребенка по игре и сам предлагает ему образцы выполнения разнообразных игровых действий.
Игры с бытовыми предметами-орудиями, которые при нормальном интеллектуальном развитии включаются в сферу интересов детей уже в раннем возрасте, проводятся либо индивидуально, либо с небольшими группами дошкольников (по два-три человека). По мере овладения действиями с предметами-орудиями состав групп может быть увеличен до пяти человек.
При организации игр с бытовыми предметами-орудиями взрослые специально моделируют игровые и проблемные ситуации, в которых дети могут проявить свою самостоятельность и осознать свои возможности (достижения), в результате чего у них формируется интерес к различным видам труда. В'играх используются реальные предметы ближайшего окружения, которые дети постоянно могут видеть дома или в дошкольном учреждении и которые используются в быту. Подобные игры проводятся в специально оборудованном помещении (в кухне) или в групповой комнате в отведенном для них месте.
В дидактических играх и упражнениях на втором этапе коррекционно-развивающей работы с детьми с ЗПР формируются перцептивные действия и восприятие пространственных и качественных свойств предметов. При этом также используются игры с природными и рукотворными материалами, игры и упражнения, направленные на развитие социального восприятия: человека, его действий, движений, в том числе экспрессивных и мимических (реальных и в изображении), себя самого и окружающих сверстников. Игры могут быть организованы как совместная деятельность взрослого и детей, как специально создаваемые обучающие ситуации. Это могут быть сюжетно-ролевые и театрализованные игры, в которых формируется ролевое поведение, возникают образы и сюжеты для детского экспериментирования.
На этом этапе дети учатся использовать приемы эйдо-, рацио-, мнемотехники. Это происходит в ходе развивающих игр и экспериментов с применением простых схем для ориентировки в пространстве, определения возможных результатов при взаимодействии объектов, составления элементарных мнемотехнических схем по сказкам, рассказам, стихам.
Элементарная познавательно-исследовательская деятельность дошкольников с ЗПР на втором этапе работы с ними осуществляется в продуктивной деятельности, в непосредственном общении со взрослыми в повседневной жизни, на занятиях по развитию речи, формированию элементарных математических представлений, музыкальному и физическому воспитанию, в индивидуальной коррекционной работе.
Коррекционно-развивающая работа по сенсорному воспитанию как основа познавательно-исследовательской деятельности детей с ЗПР расширяется, ее содержание существенно усложняется, приобретая новые формы. В этот период взрослые учат детей вербальному выражению восприятия, применению отработанных на предметном материале перцептивных действий при восприятии социального содержания (экспрессивных жестов, мимических движений и пр.), более сложным действиям с опорой на действия простые (в процессе рисования, создания выразительного образа в игре, при рассказывании).
На третьем этапе коррекционно-развивающей работы с детьми продолжается формирование их представлений о свойствах объектов: форме, пространственном расположении, величине (ее относительности и транзитивности), цвете. В играх и образовательных ситуациях дети учатся приемам невербальных классификаций, сериаций по како- 64Программа воспитания и обучения дошкольников с ЗПР
му-либо признаку (до десяти объектов). Они сравнивают расположение групп однородных и разнородных объектов в трехмерном и двухмерном пространстве, измеряют объекты, применяя различные измерительные средства.
На этом этапе коррекционно-развивающей работы взрослые фиксируют внимание дошкольников на моментах начала, середины и окончания наблюдений за изменениями объектов, предлагают им схематически изобразить эти моменты, учат детей прослеживать состояние одного и того же объекта в зависимости от стадии изменения.
На этапе старшего дошкольного детства особое внимание обращается на формирование умений детей отражать в речи представления о разнообразных свойствах и качествах предметов (форме, цвете, размере, пространственном расположении и способах измерения объектов, родовых и видовых отношениях объектов и явлений), выделять их характерные и существенные признаки. Дети знакомятся с обследовательскими действиями и называют их, с помощью взрослых рассказывают о своих первых опытах, о своем участии в экспериментировании. Во время и после опытов и экспериментирования дети с помощью взрослых овладевают речевыми навыками комментирования своих действий и дают им оценку. Взрослые должны обращать внимание на использование детьми обобщающих слов, синонимов, антонимов, оттенков значений слов, многозначных слов, обозначающих физические качества объектов и явлений.
На этом этапе коррекционно-развивающей работы детв включаются в проектную деятельность, которую они осуществляют вместе со взрослыми.
КонструированиеОвладение детьми с ЗПР навыками конструирования споН собствует решению широкого спектра коррекционно-раз-] вивающих задач, в том числе задачи их познавательного] социально-личностного и коммуникативного развития. В хо-1 де занятий с различными конструктивными материалами обогащается сенсомоторный опыт детей, развивается их анализирующее восприятие, формируются представления о предметах окружающей действительности и их простран! ственных свойствах, совершенствуется наглядно-действенН ное и наглядно-образное мышление, формируются система «взгляд — рука», серийность и произвольность движений] словесная регуляция действий (в виде устного отчета и объяснительно-сопровождающей речи с использованием вербальных и невербальных средств общения), совершенствуются контрольные функции. Занятия конструированием проводит учитель-дефектолог.
Конструктивные игры и собственно конструктивная деятельность широко используются не только на специально организованных занятиях, но и в процессе занятий с детьми по всем разделам «Программы».
Содержание данного раздела тесно связано с логопедической работой, прежде всего с расширением предметного, предикативного, адъективного словаря экспрессивной речи детей, с развитием импрессивной речи, с формированием слухозрительного и слухомоторного взаимодействия, а также произвольного слухового и зрительного восприятия, внимания, памяти.
Конструктивные природные (песок, плоды, камешки, ракушки и др.) и рукотворные (строительные деревянные конструкторы, конструктор Lego, крупная мозаика, сборноразборные игрушки, разрезные картинки, пазлы, мягкие модули и др.) материалы активно используются для развития движений кистей рук и совершенствования зрительного, слухового и тактильного межанализаторного взаимодействия всеми специалистами ДОУ. В конструктивных играх у детей формируется кинетическая основа движений пальцев рук.
Элементы конструирования с использованием полифункционального модульного оборудования включаются в занятия инструктора по физическому воспитанию, а также в совместную деятельность детей и воспитателей.
В групповой комнате, в кабинетах учителя-дефектолога и других специалистов, работающих с детьми с ЗПР, необходимо наличие в достаточном количестве и ассортименте различных природных и строительных материалов, конструктивных игр, полифункциональных мягких модулей, которые применяются с учетом особенностей развития детей.
11ри этом одна часть оборудования и материалов используется только для проведения специальных коррекционных замятий, а другая находится в распоряжении детей, которые по желанию могут использовать его для свободных игр и занятий вместе со взрослыми и самостоятельно. Конструктивные игры можно проводить в групповой комнате или в светлой сенсорной (мягкой) комнате, а также в кабинетах
специалистов. Для конструктивных игр отводится место, застеленное ковровым покрытием, чтобы дети могли играть на полу. Здесь же устанавливаются столы для конструирования, располагаются наборы мягких модулей и конструкторы, деревянные и пластмассовые строительные наборы.
На первом этапе коррекционно-развивающей работы детей с ЗПР знакомят со строительными конструктивными материалами. В игровой форме дети учатся действовать двумя руками, прослеживая их движения взглядом, получают первые представления о пространственных признаках объектов (форме как постоянном признаке, величине и расположении — как относительных). Они начинают воспринимать и воспроизводить пространственные отношения между предметами по подражанию и простейшему образцу, обыгрывать готовые постройки. Детей побуждают использовать первоначальные конструктивные умения в процессе отобразительных игр и т. д. В этот период много внимания все специалисты уделяют играм со сборно-разборными игрушками, иллюстрированными кубиками (четыре части), пазлами из четырех частей. Такие игры имеют большое значение в развитии взаимодействия взрослых и детей и направлены на решение общеразвивающих и специфических задач коррекционного обучения дошкольников с ЗПР.
В начале работы конструктивные игры организуются с небольшими группами детей численностью два-три человека. Постепенно группа увеличивается до пяти человек.
На втором этапе коррекционно-развивающей работы возрастает удельный вес самостоятельной конструктивной деятельности детей с ЗПР. В ходе занятий решаются все более сложные задачи, связанные с взаимодействием детей друг с другом в ходе конструирования, с формированием операционально-технических умений, пространственной ориентировки, моторики. Занятия с конструктивными материалами направлены на обучение детей с ЗПР точному выполнению двигательной программы, развитие основных компонентов согласованного движения рук: объема, точности, темпа, активности, координации.
На занятиях конструированием уточняются и закрепляются названия цветов спектра, проводятся сериации предметов (их объемных и плоскостных моделей) по цвету, форме и величине. У детей формируется кинетическая основа движений рук. Элементы конструирования (непредметного, предметного) включаются в совместную деятельность детей и воспитателей. Они используются для проведения строи- тельно-конструктивных игр с детьми, для создания игровой среды для сюжетно-ролевых и театрализованных игр и т. д.
Развитие мотивационного, целевого, содержательного, операционального и контрольного компонентов конструктивной деятельности детей с ЗПР продолжается на третьем этапе коррекционно-развивающей работы. При этом особое внимание уделяется самостоятельности детей. Им предлагаются творческие задания, задания на конструирование по своему замыслу, на выполнение коллективных построек. Усиливается акцент на предварительное планирование конструирования из различных материалов. Помимо создания конструкций по объемным и графическим образцам дети учатся зарисовывать готовые конструкции (созданные как по заданию, так и по собственному замыслу). Их знакомят с составлением схем и планов, с использованием символов- векторов и пр.
При организации занятий с детьми с ЗПР старшего дошкольного возраста следует учитывать, что они могут испытывать затруднения в употреблении слов, характеризующих качества, признаки, состояния конструктивных материалов, действий с элементами конструкторов. Детям трудно произносить сложные предлоги при рассказывании о собственном конструировании, при словесном обозначении пространственных отношений между элементами конструкции. Поэтому в «Программе» обращается внимание на речевое сопровождение детьми своей конструктивной деятельности, на формирование и развитие их коммуникативных навыков в ходе совместных строительно-конструк- тивных игр.
Формирование элементарных математических представлений и профилактика дискалькулииФормирование элементарных математических представлений у детей с ЗПР имеет большое значение для их познавательного развития. Начальные математические знания у детей формируются комплексно, на основе широкого использования разнообразных видов детской деятельности. Занятия по развитию математических представлений организуются в процессе предметно-практической и игровой деятельности дошкольников с ЗПР. В работе с детьми используются различные практические методы и приемы: упражнения (речевые, игровые, подражательно-исполнительского, творческого и конструктивного характера) как многократное применение ребенком умственных и практических действий; действия математического характера с различными дидактическими материалами, направленные на формирование элементарных навыков счета, измерения и вычисления; создание бытовых, игровых, трудовых ситуаций, в которых детям необходимо применять математические представления и действия. Игровой метод, активно используемый в коррекционно-развивающей работе с детьми, предусматривает широкое применение различных компонентов игровой деятельности (воображаемой игровой ситуации, игровых действий), наглядно-действенный показ (способа действия, образца выполнения).
Одним из ведущих при формировании элементарных математических представлений у детей с ЗПР является наглядно-практический метод моделирования: создание модели и использование ее для получения первоначальных знаний о свойствах объектов и структуре их взаимоотношений. Детям предлагаются предметные модели, представляющие собой физические конструкции из реальных предметов, предметно-схематические модели, в которых выделенные существенные компоненты ситуации и связи между ними обозначаются с помощью предметов-заместителей и графических знаков, графические модели, обобщенно передающие разные виды отношений (схемы, рисунки). Таким образом, в коррекционной работе по математическому развитию дошкольников с ЗПР действия замещения и моделирования становятся основой познавательных способностей.
В работе с детьми используются словесные методы обучения: собственно рассказывание детей как отражение в связной речи сложившихся представлений; рассказ учителя- дефектолога; предварительная беседа; обобщающая беседа; вопросы как словесный прием обучения (репродуктивные, требующие констатации, поисковые, требующие умозаключения, прямые и подсказывающие вопросы). В процессе работы дошкольникам поясняются (объясняются), разъясняются содержание и последовательность действий.
При формировании математических представлений у дошкольников с ЗПР используются специальные методические приемы: «опосредованное общение через игрушку»; «поэлементный диктант» при моделировании, например, при решении и составлении арифметических задач, в процессе упражнений с логическими блоками; «фотосъемка» результатов математической деятельности; «комментированное рисование»; «сюжетное видение»; «вхождение в картину»; «составление письма»; «отраженная речь»; «аудиозапись рассказа или задачи»; «разговор по телефону»; «практические действия и рассказ по видеокадру и фотографии» и др.
Особое внимание при реализации данного направления работы с детьми с ЗПР уделяется созданию обучающих ситуаций. Вариативные формы организации деятельности детей строятся с учетом индивидуально-типологических особенностей дошкольников.
Математическое развитие дошкольников с ЗПР реализуется в разнообразных формах педагогического воздействия на основе взаимодействия ребенка и взрослого. Это экскурсии и наблюдения, ознакомление с литературными произведениями, игры с природными и бросовыми материалами, с тканью, игры и игровые упражнения с сенсорными пред- эталонами и эталонами, с бытовыми предметами-орудиями, конструктивные игры, игры на развитие ритмической способности детей, пальчиковые игры, игры с образными игрушками, подвижные, театрализованные, сюжетно-ди- дактические, музыкально-дидактические игры и игровые упражнения, логические игры со знаково-символическими материалами (цифрами, геометрическими фигурами, пиктограммами), упражнения с иллюстративными материалами (фотографии, картинки и картины) и др.
Таким образом, суть математического развития дошкольников с ЗПР состоит в организации и синтезе разных видов деятельности, которые помогают ребенку овладевать средствами и способами получения элементарных математических знаний, дают возможность проявлять самостоятельность, реализовывать позицию субъекта в процессе математической деятельности.
На первом этапе коррекционно-развивающей работы дети <• ЗПР овладевают навыками математических действий на основе чувственного опыта, путем повторения и многократного воспроизведения различных игровых, трудовых действий с природными и рукотворными материалами. При проведении игр и упражнений с детьми обращается внимание на пространственно-временные характеристики объектов, с которыми взаимодействуют дети. В процессе экспериментирования с реальными объектами дети усваивают характеристики формы и движения, а затем количественные характеристики. Этот этап — этап приобретения навыков, знаний и умений в процессе взаимодействия взрослых и детей, имеющих определенный математический опыт, и воспроизведения их действий. В этот период дети с ЗПР только осваивает систему правил, на основе которой формируются математические действия. Данный этап является предматематическим, направленным на становление сенсор- но-перцептивных, моторных, интеллектуальных предпосылок овладения математической деятельностью.
Формирование у детей перцептивных, двигательных и мыслительных навыков, реализуемых во внешнем предметном плане (правильности/ошибочности) математических действий происходит на втором этапе коррекционно-развивающей работы. В этот период создаются внутренние и внешние условия освоения детьми математических представлений и действий: от появления навыка как результата выполнения конкретного правила до автоматизированного действия, не требующего повторения правил и развернутого контроля. На этом этапе дети осваивают логические операции, необходимые для счета, с опорой на сенсорно-перцептивный опыт. Они учатся объединять математические действия в операциональные схемы на основе сенсорных эталонов, обобщать освоенные конструктивные компоненты пространствен- но-величинных представлений. Дети овладевают простыми действиями и более сложными, отражающими определенную компетентность в математической деятельности.
В совместных со взрослыми играх и упражнениях на третьем этапе обучения дети осваивают устный счет, предполагающий знание числовой последовательности, взаимосвязи между числами и объектами, понимание итогового числа, позиционных связей. ц пространстве и времени, способность выявлять связи и отношения между реальными совокупностями множеств. На данном этапе формируется понимание элементарных математических отношений и зависимостей, взаимосвязей, устанавливаются причинно-следственные отношения. На основе практических умений и навыков дети усваивают вербализованные пространственно- величинно-количественные и временные отношения. Они учатся словесно обосновывать конкретные математические операции, постигают смысл и значение совершаемых математических действий, убеждаются в логической упорядоченности усвоенных ими математических представлений, переходят от восприятия математических операций к речевому суждению о них, обоснованию их в практическом и речевом плане.
Большое значение на данном этапе обучения имеет профилактика нарушений в овладении счетной деятельностью (дискалькулии) у детей с ЗПР. В ходе диагностического изучения особенностей математического развития детей определяется «группа риска» по виду дискалькулии (см. Баряева Л.Б., Кондратьева С.Ю. Математика для дошкольников в играх и упражнениях. — СПб.: КАРО, 2007).
ФОРМИРОВАНИЕ ОСНОВ БЕЗОПАСНОСТИ
ЖИЗНЕДЕЯТЕЛЬНОСТИ
Задача взрослых (педагогов, родителей, близких родственников — всех тех, кто рядом с детьми) — предотвратить опасные ситуации, сохранив тем самым здоровье детей, а зачастую и их жизнь. Именно поэтому такое огромное значение имеет своевременное обучение дошкольников с ЗПР правилам поведения в кризисных ситуациях. У детей с ЗПР различного генеза даже в старшем дошкольном возрасте наблюдается несформированность представлений о поведении в кризисных ситуациях, об основных источниках опасности в быту, на улице, в природе. Овладение детьми основами безопасности жизнедеятельности напрямую связано с формированием у них социальных представлений, а именно к ним относятся представления о правилах пожарной безопасности, о правилах дорожного движения, правилах поведения у водоемов и во время пребывания в них и др.
Основными формами работы по воспитанию у детей представлений о пожарной безопасности, правилах дорожного движения, правилах поведения на железной дороге, правилах поведения в природной среде являются наблюдения, экскурсии, игры с правилами (дидактические и подвижные), творческие игры (театрализованные и сюжетно-ролевые). Обучение дошкольников с ЗПР с учетом их индивидуальнотипологических особенностей правилам поведения в опасных, чрезвычайных ситуациях, в ситуациях с прогнозируемой степенью опасности направлено на выработку при- 72Программа воспитания и обучения дошкольников с ЗПР
вычки выполнять эти правила, навыка ориентировки в пространстве улицы, помещения и т. д.
Общеразвивающая и коррекционная работа по ознакомлению детей с основами безопасности жизнедеятельности строится с учетом социокультурных условий воспитания (семейное воспитание — внесемейное воспитание: детские дома), возрастных и индивидуально-типологических особенностей детей с ЗПР, исходя из логики освоения основ безопасности жизнедеятельности детьми, начиная с младшего дошкольного возраста. Коррекционно-развивающая работа с детьми осуществляется в процессе игровой деятельности, трудового воспитания, развития речи, познавательного и социального развития.
Знания детей о правилах дорожной, пожарной безопасности, безопасности в природной среде должны быть комплексными. Они формируются с использованием всех организационных форм работы. Важную роль в работе с детьми, воспитывающимися в семье и посещающими детские сады, играет взаимосвязь педагогов и родителей, их совместная работа по воспитанию у детей осознанного обращения с пожароопасными предметами, выполнения правил поведения в чрезвычайных ситуациях при пожаре, на проезжей части улицы, в воде. Депривационные условия детского дома, где воспитываются дети, оставшиеся без попечения родителей, определяют повышенные требования к методически грамотной организации работы педагогов, поскольку именно от них зависит эффективность обучения основам безопасности жизнедеятельности не только в игровых ситуациях, но и в реальных условиях помещения, в природной среде: во время прогулок, экскурсий, совместных со взрослыми походов в общественные места.
Взрослые создают проблемные ситуации, организуют игры, в которых детям с ЗПР необходимо проанализировать на доступном для них уровне задачу, требующую выполнения определенных действий, принять игровой и обучающий замысел, который нужно реализовать, действуя в соответствии с правилами безопасности. Взрослые помогают детям актуализировать имеющиеся у них представления, знания, необходимые для выполнения действий, выполнить игровые и практические действия с учетом правил поведения в той или иной ситуации, проконтролировать и оценить свои действия, осознавая их правильность или неправильность.
В «Программе» рекомендуется обучать детей правилам безопасности комплексно с использованием детских игровых комплектов «Азбука пожарной безопасности», «Азбука дорожного движения», «Азбука здоровья и гигиены», «Азбука железной дороги» и другого дидактического игрового и литературного материала, что предполагает:
постановку и решение различных воспитательно-обра- зовательных, коррекционно-развивающих задач с учетом возраста, интеллектуального и сенсомоторного развития детей с ЗПР;
создание соответствующей предметно-развивающей среды;
организацию обучающих игр, исходя из окружающих условий жизни детей (город, поселок, село, микрорайон), бытовой среды дома и образовательного учреждения.
Результативность освоения детьми содержания занятий но основам безопасности жизнедеятельности оценивается -взрослыми не столько по приобретаемым детьми вербальным знаниям, сколько по скорости и легкости их усвоения, овладения приемами мыслительной и двигательной деятельности. Основное внимание при этом обращается на степень активности, самостоятельности детей с ЗПР в ситуациях, моделирующих возникновение пожара, на правильность обращения с пожароопасными предметами, на знание правил дорожного движения, правил обращения с травмоопасными предметами, ядовитыми растениями и плодами и их выполнение и др.
Работу по обучению детей с ЗПР основам безопасности жизнедеятельности проводит воспитатель. В ряде случаев такие занятия проводятся совместно учителем-дефектологом и воспитателем, воспитателем и педагогом-психологом в виде психокоррекционных тренингов.
Важное место при проведении комплексных игр-занятий, уроков, досуговых мероприятий отводится ознакомлению детей с художественной литературой. Литературные произведения включаются в театрализованные, отобразитель- ные и сюжетно-дидактические игры, сюжетные подвижные игры. Одно и то же произведение дошкольники могут слушать, учить наизусть, рассказывать, проигрывать в разных игровых ситуациях. Литературные произведения помогают детям в доступной словесной форме осваивать различные правила безопасности жизнедеятельности.
На первом этапе обучения детей с ЗПР основам безопасности жизнедеятельности особое внимание обращается на
наблюдения, совместные действия детей и взрослых. На этом этапе дети в процессе подвижных игр и игровых упражнений, отобразительных игр знакомятся с наиболее употребляемыми знаковыми системами (светофор, цвет специального автомобиля, например пожарного, скорой помощи) и элементарными правилами безопасного поведения. Взрослые создают простые образовательные ситуации, знакомят детей с литературными произведениями, иллюстрациями, формирующими представления о правилах безопасного поведения человека в окружающем его мире.
На втором этапе коррекционно-развивающей работы у детей формируются представления о правилах поведения в различных экстремальных ситуациях, которые могут возникнуть дома, на улице, в природе. Для этого вместе с детьми проигрываются различные опасные и безопасные ситуации, способы поведения, прежде всего безопасного. Детей знакомят с литературными произведениями, иллюстрациями, видеороликами, в которых рассказывается о правилах безопасного и опасного поведения в стандартных и чрезвычайных ситуациях, организуют сюжетно-ролевые и театрализованные игры с использованием современных игровых комплектов, объединенных в серию «Азбуки безопасности».
На третьем этапе обучения детей с ЗПР проводятся месячники или недели пожарной безопасности, безопасности на дороге и т. д. В это время игры, занятия, досуговые мероприятия на темы безопасности поведения в различных стандартных и нестандартных ситуациях становятся частью жизни детей.
Обучая детей правилам безопасности, особое внимание обращают на формирование перцептивных действий, которые обеспечивают сознательное выделение того или иного аспекта чувственно заданной игровой или практико-ориен- тированной ситуации, позволяют преобразовать сенсорную информацию в реальный навык. Поэтому важным результатом занятий с детьми с ЗПР является повышение точности, произвольности сенсорно-перцептивных процессов, осмысленности действий при выполнении правил безопасности.
В коррекционно-развивающую работу на этом этапе обучения включается проектная деятельность детей, в ходе которой образуются цепочки ситуаций дидактической направленности, которые реализуются в совместной деятельности всех ее участников (детей, педагогов, родителей). В результате появляется новый значимый для детей «продукт». Это может быть книга о правилах пожарной или дорожной безопасности; альбом рисунков, последовательно знакомящих с правилами пожарной безопасности или правилами поведения на дороге, трудом пожарных, сотрудников ГИБДД, средствами пожаротушения, разметкой улицы, предупреждающими, информационными, запрещающими и другими знаками; детский спектакль, в котором обыгрываются знаки пожарной безопасности или дорожного движения, светофоры; обыгрывание случаев, которые могут произойти с детьми, если их действия станут причиной пожароопасных ситуаций или дорожно-транспортных происшествий, происшествий у водоема, во время прогулки в парк. Проектная деятельность по основам безопасности жизнедеятельности включает мотивацию, постановку проблемной задачи, совместную разработку плана действий, освоение детьми новой деятельности и упражнения по ее закреплению, представление остальным участникам проекта «продуктов» собственной деятельности.
В ходе игр по основам безопасности жизнедеятельности педагоги знакомят детей с ЗПР со знаково-символическими средствами общения — пиктограммами. К ним прежде всего относятся знаки дорожного движения, знаки пожаркой безопасности, знаки, регулирующие поведение людей в общественных местах и в природе. Для этого организуются игровые занятия, проводятся досуговые мероприятия с использованием пиктограмм, чтобы пробудить и развить когнитивные возможности детей с ЗПР, стимулировать и активизировать их деятельность, в том числе и коммуникативную. Таким образом, наряду с овладением смысловой стороной знака, ребенок значительно расширяет свой словарный запас.
Система работы со знаково-символическими средствами, отражающими требования к выполнению правил безопасности, направлена на развитие у детей с ЗПР продуктивных механизмов обработки информации как базы для формирования навыков коммуникативного поведения. Она предусматривает следующие этапы: первоначальное формирование понятия знака (пиктограммы); формирование обобщающего понятия на основе изученных знаков; закрепление навыка самостоятельных действий, основанных на использовании полученных знаний о правилах безопасности; самостоятельная ориентировка в системе предлагаемых знаков.
76Программа воспитания и обучения дошкольников с ЗПР
В основу процесса обучения детей дошкольного возраста с ЗПР правилам безопасности жизнедеятельности по «Программе» положен комплексный подход, который предполагает:
;— ознакомление детей с окружающим социальным миром и правилами поведения в различных ситуациях, исходя из требований безопасности жизнедеятельности;
организацию предметно-развивающей среды для обучения детей правилам безопасности;
развитие мотивационно-потребностной сферы детей, ориентированной на соблюдение правил безопасности;
формирование способности детей к моделированию и символизации в обучающих играх;
индивидуальный и дифференцированный подход в общении взрослого и детей в процессе игр и игровых упражнений;
последовательно-параллельную работу по обучению детей правилам безопасности.
Комплексный подход при обучении детей с ЗПР правилам безопасности предполагает также взаимосвязь деятельности различных специалистов и родителей. Например, в ходе психокоррекционной работы психолог может предлагать детям различные этюды, воображаемые ситуации, игры и игровые упражнения, требующие выполнения правил безопасности детьми и взрослыми. Материал по основам безопасного поведения и выполнению правил безопасности активно используется на занятиях по физическому воспитанию для развития моторно-двигательной памяти детей. Содержание игр и упражнений по темам «Правила пожарной безопасности», «Правила дорожного движения», «Азбука здоровья и гигиены», «Труд взрослых» и другим используется логопедом в логопедической работе с детьми при формировании их предметного, предикативного, адъективного словаря экспрессивной речи, в процессе развития связной речи детей.
Для формирования у дошкольников с ЗПР представлений о правилах безопасности на многофункциональной основе создается специальная пространственная среда, которая соотносится с задачами коррекционно-развивающей работы с детьми с ЗПР на каждом возрастном этапе. С одной стороны, такая среда позволяет детям овладеть игровыми, трудовыми и коммуникативными навыками, а с другой — в ней интегрируются предметно-практическая, игровая и элементарная учебная деятельность.
ХУДОЖЕСТВЕННО-ЭСТЕТИЧЕСКОЕ РАЗВИТИЕ Изобразительная деятельность
Приобщение детей с задержкой психического развития к миру искусства осуществляется в ходе формирования у них представлений о произведениях изобразительного искусства (живопись, лепка, поделки из природного и бросового материала). Раздел «Программы» «Изобразительная деятельность» ориентирует взрослых, участников коррекционно-развивающего процесса, на понимание того, что способность к эстетической деятельности, являясь универсальной способностью индивида как представителя человеческого рода, на элементарном уровне не требует целенаправленного развития. Человек — продукт культурного развития, и общечеловеческие характеристики любой культурной, «человеческой» среды стихийно стимулируют его эстетическое развитие. Поэтому для формирования эстетического мировосприятия детей с ЗПР очень важно создать соответствующую их возрасту, индивидуально-типологическим особенностям развития среду. При этом следует учитывать, что каждая культура обладает специфическими свойствами, которые могут стимулировать эстетическое развитие детей вообще и развитие их изобразительной деятельности, в частности. В этой среде максимально полно и разнообразно (с учетом национально-регионального компонента) должны быть представлены произведения декоративно-прикладного искусства: глиняные изделия, игрушки из дерева, соломы, ткани, предметы быта (вышитая и украшенная аппликацией одежда, расписная посуда). Эти предметы используются в игровой деятельности, в процессе социально-личностного развития детей.
Формирование эстетической установки и эстетических эмоций — составная часть воспитания сенсорной культуры. Оно предусматривается различными разделами «Программы», в том числе в изобразительной деятельности детей под руководством взрослых, совместно с ними, в самостоятельной изобразительной деятельности детей. Особое внимание обращается на закрепление у детей ощущений удовольствия и радости, получаемых при перемешивании красок и получении нового красивого цвета, гармоничном подборе цвета при передаче своего настроения.
Работу с детьми по данному разделу «Программы» осуществляет воспитатель. Она может иметь форму специально организованных интегрированных занятий (с небольшими группами детей по пять-шесть человек) или свободного творчества во время досуга. В каждой группе должны быть созданы условия для изобразительной деятельности детей (самостоятельной или совместной со взрослым). Любое проявление инициативы и самостоятельности детей приветствуется и поощряется. Элементы рисования, лепки, аппликации включаются в другие виды детской деятельности, в сюжетноролевые и театрализованные игры, а также используются в игровых занятиях и в совместной деятельности с детьми учителем-дефектологом, учителем-логопедом, педагогом-пси- хологом, музыкальным руководителем.
На первом этапе коррекционно-развивающей работы с детьми с ЗПР основное внимание взрослых обращается на развитие аффективной окраски детского восприятия, на формирование неречевых и речевых умений детей выражать свои эмоции, проявлять интерес и удовольствие от этой деятельности.
Авторы «Программы» считают, что уже на первом этапе коррекционно-развивающей работы изобразительная деятельность должна стать основой, интегрирующей перцептивное и эстетико-образное видение детей.
Основной формой работы по художественно-эстетическому развитию и организации изобразительной деятельности детей с ЗПР на втором этапе являются интегрированные занятия, в ходе которых у дошкольников формируются об- разы-представления о реальных и сказочных объектах, совершенствуются кинестетическая основа движений и операционально-технические умения. На занятиях необходимо создавать условия для максимальной самостоятельной деятельности детей с ЗПР, конечно, учитывая особенности их психомоторного развития.
По мере развития представлений детей об окружающей действительности, приобретения ими игрового и изобразительного опыта акцент на самостоятельную изобразительную деятельность усиливается. Дети учатся в изображении передавать связное содержание художественных произведений и на основе своего собственного опыта совершенствуют свои операционально-технические навыки.
У детей формируются устойчивое положительное эмоциональное отношение и интерес к изобразительной деятельности, усиливается ее социальная направленность, развивается анализирующее восприятие, закрепляются представления о материалах и средствах, используемых в процессе изобразительной деятельности, формируются наглядно-образное мышление, эстетические предпочтения.
В данный период, как и на предыдущем этапе, основное внимание обращается на закрепление у детей ощущений удовольствия и радости, которые доставляют человеку гармония цвета, красота рисунка или поделки.
Организуя работу по данному разделу «Программы» необходимо понимать, что эстетическое развитие ребенка с задержкой психического развития в процессе изобразительной деятельности предполагает живое обобщенное мировосприятие, эмоциональное познание окружающей действительности.
На втором этапе коррекционного воздействия изобразительная деятельность должна стать основой, интегрирующей перцептивное и эстетико-образное видение детей с ЗПР, максимально стимулирующей развитие их коммуникативных навыков и сенсорно-перцептивных умений.
Следует обратить внимание на то, что на этом этапе кор- рекционно-развивающей работы с детьми решаются конкретные изобразительные задачи (нарисовать, слепить, сделать аппликацию). Для решения этих задач требуются определенные условия: наличие постоянного места и необходимого материала, проработка организационных вопросов, так как большинство детей с ЗПР требуют поддержки со стороны взрослого, даже если эта поддержка состоит в одобрении выбранного ребенком вида занятия и замысла, который он предполагает реализовать.
В среднем дошкольном возрасте в работу с детьми вводится сюжетное рисование. Дети учатся изображать несколько предметов в одном рисунке, объединяя их общим содержанием, располагая их разным образом на листе: на полосе в один ряд (фризовое расположение), по всему листу и т. д. Дети осваивают способы использования разных цветов и оттенков для передачи в сюжетной картинке своего настроения.
Одна из главных задач коррекционно-развивающей работы с детьми на третьем этапе — дальнейшее побуждение их к самостоятельности и творчеству. При этом особое внимание обращается на степень сформированности операционально-технических умений детей с ЗПР, поскольку эти умения являются основой развития графомоторных навыков детей, которые имеют большое значение для профилактики оптических нарушений у детей в период школьного обучения, совершенствования тонкой моторики.
Изобразительная деятельность детей на третьем этапе обучения предполагает решение изобразительных задач, которые имеют целью создание материала для игровой деятельности детей, в том числе проектной.
Для развития изобразительных умений и навыков важную роль играет коллективная деятельность детей. В ходе коллективной деятельности взрослые стимулируют детей с ЗПР к созданию «портретной» галереи группы, изготовлению альбомов о жизни детей и иллюстраций к сказкам, выполнению коллективных картин по тематике безопасности жизнедеятельности, детского быта, праздников и др.
Третий этап работы посвящен целенаправленному формированию потребностно-мотивационного, целевого, содержательного, операционального и результативного компонентов изобразительной деятельности детей. Дети учатся самостоятельно анализировать натуру и образец, осуществлять изобразительный замысел, выбирать материалы и средства для реализации этого замысла, его композиционных и цветовых решений. В этот период усиливается социальная направленность содержания рисования, лепки и аппликации, углубляется речевая работа с детьми (в виде словесного отчета и предварительного планирования).
Тематика занятий отражает собственный эмоциональный, межличностный, игровой и познавательный опыт детей.
Руководство изобразительной деятельностью детей с ЗПР со стороны взрослого на третьем этапе обучения приобретает косвенный, стимулирующий, «подпитывающий» содержание детской деятельности характер. В коррекционнообразовательный процесс вводятся технические средства обучения: кодоскоп, мультимедийные средства и т. д.
Музыкальное воспитаниеМузыкальное развитие детей с ЗПР осуществляется в таких формах работы, которые стимулируют их к самостоятельности, проявлению творческой индивидуальности, способствуют принятию ответственности за выполненное задание. В музыкальном воспитании детей с ЗПР знания, исполнительские умения и навыки не являются самоцелью. Они способствуют формированию предпочтений, интересов, потребностей, вкуса детей.
Начиная с первого этапа музыкального воспитания дошкольников с задержкой психического развития, обращается внимание на обеспечение единства воспитательных, образовательных, развивающих и коррекционных функций в содержании и методах работы с детьми.
На первом этапе ведущим видом музыкальной деятельности являются музыкально-ритмические движения, которые сопровождаются подпеванием, «звучащими» жестами и действиями с использованием простейших ударных и шумовых инструментов (погремушек, колокольчиков, трещоток и пр.).
Выполнение движений с простейшими «звучащими жестами» подготавливают детей к музицированию и выполнению сложных ритмических заданий.
На первом этапе обучения пение и слушание объединяются в единую музыкальную деятельность, поскольку у детей в соответствии с возрастными нормами их развития еще не достаточно развит голосовой аппарат, вокальный диапазон очень маленький (в пределах двух-трех нот), активный процесс осмысленного слушания еще не сформирован. Задача взрослых — приобщить детей к пению за счет активного слушания музыки при ознакомлении с новыми песнями. С помощью картинок, игрушек и других визуальных интерактивных средств взрослый знакомит детей с попевкой или песенкой. Он пропевает их с различной интонационной, динамической окрашенностью (громче — тише, быстрее — медленнее) в сочетании с мимикой и пантомимикой (обыгрывание в движении текста песенки). Пение взрослого должно вызвать у детей подражательную реакцию.
На этом этапе работы важно стимулировать детей к играм на музыкальных инструментах. При этом взрослый активно импровизирует на каком-либо музыкальном инструменте.
Для того чтобы избежать повторности и разнообразить кинестетический, слуховой и познавательный опыт детей, полезно использовать на занятиях игры на самодельных музыкальных инструментах: ложках, горшках, трещотках, погремушках, баночках с сыпучим материалом, колокольчиках и т. п.
Важная роль, как на музыкальных занятиях, так и в самостоятельной деятельности детей, на первом этапе работы отводится играм с музыкальными игрушками и инструментами. Их можно использовать во время рисования, в играх ит. д. Одни и те же мелодии, музыкальные инструменты и игрушки могут применяться в разных вариантах. Это не только вызывает у детей положительные эмоции, но и помогает им устанавливать связи между цветом и звуком, величиной и звуком.
Музыкальные занятия, проводимые с детьми с ЗПР на первом этапе коррекционно-развивающей работы, направлены на формирование слухозрительного и слухомоторного взаимодействия в процессе восприятия и воспроизведения ритмических структур. Содержание этих занятий взаимосвязано с обучением детей ритмическим движениям, соответствующим характеру звучания музыки, с развитием слухового внимания и слуховой памяти на материале из двух ритмических сигналов и т. п.
На втором этапе коррекционно-развивающей работы музыкальный руководитель ориентируется на особенности развития слухового внимания и сосредоточенности детей, их музыкальный слух (звуковысотный, ритмический, динамический, тембровый), что позволяет разнообразить репертуар в различных видах музыкальной деятельности (пении, танцах, музицировании, музыкально-дидактических и хороводных играх).
Музыкальное воспитание детей с ЗПР на втором этапе работы направлено на формирование у них способности эмоционально, адекватно воспринимать разную музыку через активное слушание, ознакомление со средствами ее выразительности и анализ простейших форм и образов.
В этот период дети, как на музыкальных занятиях, так и в самостоятельной деятельности, продолжают учиться играм с музыкальными игрушками и инструментами. Специалисты могут использовать музыкальные инструменты на разных занятиях: во время рисования, в словесных играх, в играх с природным материалом, в играх, направленных на двигательное развитие. Одни и те же мелодии, музыкальные инструменты и игрушки могут применяться в разных вариантах.
Для наибольшей продуктивности музыкальных занятий и большего погружения детей в музыкальную деятельность желательно на втором этапе обучения сделать их узконаправленными. Из двух занятий в неделю одно может быть посвящено развитию слуховых представлений и навыков пения, другое — развитию танцевальных движений и навыков двигательной импровизации.
На втором этапе обучения детей ЗПР слушание, помимо развивающей, выполняет коррекционную функцию. При восприятии музыки развивается эмоциональность и происходит коррекция всех психических процессов (внимания, памяти, восприятия, воображения).
Для включения детей в более активную продуктивную деятельность в процессе слушания рекомендуется использовать такие приемы, как цветовое, графическое и пластическое моделирование, то есть визуализацию слуховых образов через различные виды рисования и движения под музыку. Цветовое моделирование дает возможность в цвете визуализировать свое эмоциональное состояние при прослушивании музыкального произведения, графическое позволяет фиксировать ритмические и динамические характеристики произведения, пластическое — отображать в движении услышанный музыкальный образ.
В ходе музыкального воспитания детей среднего дошкольного возраста им активно предлагаются различные музы- кально-дидактические и психокоррекицонные игры на слуховое внимание, слуховую память, слуховое восприятие. Это игры предполагают слушание изолированных шумов (живой природы, бытовых, голосов животных), дифференциацию шумов, запоминание слуховых цепочек. На примерах классических произведений (например, «Детский альбом» П. И. Чайковского, «Детский альбом» Р. Шумана и др.) дети знакомятся с понятиями «жанр», «характер», «настроение», «темп», «ритм», «высота», «сила», «цвет», «форма». При восприятии цвета, движения, тембра звучащего инструмента у детей формируется целостный интегративный музыкальный образ, который можно запоминать, анализировать, о котором можно рассказывать и сочинять истории.
На этом этапе дети учатся пению, которое также имеет коррекционную направленность. При пении обогащаются переживания ребенка, активно формируются музыкальные представления, а затем и творческое воображение. Исполняя песни, дети глубже воспринимают музыку, активно выражают свои чувства. В процессе пения у детей развиваются музыкальные способности: музыкальный слух, память, чувство ритма. Пение способствует совершенствованию сенсорного восприятия, формированию рефлексии и дыхания, коррекции таких компонентов речи, как просодика, артикуляция, речевое дыхание, темп и ритм речи, выразительность голоса.
Процесс освоения навыков пения с детьми ЗПР будет более эффективным, если на занятиях использовать такой прием, как «активное пение с руками». Дирижерский, артикуляторный и звуковысотный жест позволяет педагогу и детям по методу обратной связи контролировать себя на основе зрительных и кинестетических ощущений. Согласованность движений рук и пения ведет к максимальной
мышечной раскрепощенности детей. При этом тело, руки, артикуляция и голос становятся единым «инструментом», требующим хорошей слаженности действий его отдельных / частей. Для детей с ЗПР это особенно важно, поскольку их нервно-психическая нестабильность, дисбаланс процессов возбуждения и торможения, отсутствие контроля поведения и повышенная утомляемость при статической деятельности (традиционно во время пения в ДОУ дети сидят) отличают их от нормально развивающихся сверстников. Для накопления слухового опыта, развития музыкально-слуховых представлений используются вокальные упражнения творческого характера: вокализация имен, звукоподражания, музыкальная импровизация вопросов и ответов, сочинение несложных попевок, завершение мелодии. Пение попевок и песен сопровождается различными звучащими жестами.
Занятия ритмикой на втором этапе обучения носят выраженную коррекционную направленность. У детей этого возраста уже можно сформировать рефлексивное понимание собственных кинестетических ощущений с помощью упражнений на мышечное раскрепощение. При этом дети учатся элементам произвольной регуляции, переключению и управлению эмоциональной и мышечной активностью. Особое место на занятиях ритмикой отводится выполнению упражнений с предметами, направленных на развитие моторики.
На занятиях дети осваивают разнообразные ритмические движения под музыку.
В хороводных играх, которые позволяют выполнять ото- бразительные движения с речью под музыку, дети учатся импровизации. В этих играх у них воспитывается чувство коллективизма, они начинают контролировать свои эмоции и подчинять свои желания правилам поведения в игре.
Дети среднего дошкольного возраста продолжают знакомиться с музыкальными инструментами. Они учатся различать их по тембру и осваивают навыки игры на новых инструментах. Развитию творчества способствует использование для оркестровки знакомых песен и пьес различных подручных средств: ложек, горшков, трещоток и др. Занятия проводятся при активной музыкальной импровизации взрослого, которому дети подыгрывают на музыкальных инструментах.
Музыкальное воспитание детей с ЗПР на третьем этапе коррекционно-развивающей работы направлено на приобщение их к классическому музыкальному искусству.
У детей развивается кругозор, обогащается словарь, формируются представления о духовных ценностях. Совершенствование певческих, танцевальных навыков и умений -позволяет использовать их в последующих психокоррекционных занятиях по формированию адаптивного поведения. На этом этапе музыкальный руководитель, воспитатели и другие специалисты учат детей эмоционально, адекватно воспринимать музыку, развивают их слуховое внимание и умение сосредоточиться. Продолжается работа по совершенствованию музыкального слуха детей, обучению их игре на музыкальных инструментах. Дети учатся использовать для музыкального сопровождения самодельные музыкальные инструменты, выполненные с помощью взрослых. Музыкальные игрушки, детские музыкальные инструменты разнообразно используются на различных занятиях с детьми и, конечно же, на музыкальных занятиях.
Музыкальные занятия на всех этапах коррекционно-развивающей работы проводят совместно музыкальный руководитель и воспитатель. На первой ступени обучения активное участие в них принимает учитель-дефектолог. Элементы музыкально-ритмических занятий все специалисты включают в коррекционно-развивающую работу с детьми. Взаимодействие учителя-дефектолога, учителя-логопеда, музыкального руководителя и воспитателей имеет большое значение для развития восприятия детьми звуков различной громкости, высоты, для совершенствования общеречевых умений и навыков (дыхательных, голосовых, артикуляторных).
Музыкальные, специальные коррекционные игровые занятия, а также занятия по физическому воспитанию имеют общую составляющую, направленную на выработку динамической координации движений детей, их точности и четкости, способности удерживать двигательную программу при последовательном выполнении движений. Для детей с ЗПР, имеющих системные нарушения речи, нарушения координации движений и пр., особое значение приобретают упражнения по развитию тонкой моторики. Эти упражнения целесообразно проводить под музыку.
Совместная работа учителя-дефектолога, музыкального руководителя и воспитателей играет важную роль в развитии художественно-эстетического и музыкального вкуса детей, их познавательной активности, в формировании и развитии коммуникативных навыков, эстетических и нравственных ценностей. Музыка в данном контексте является катализатором, стимулирующим эмоциональное развитие детей.
ТРУДТрудовое воспитание детей с ЗПР происходит в так называемой «бытовой» деятельности: в процессе умывания, кормления, одевания и раздевания. Для этого создаются специальные условия, которые позволяют успешно сформировать у детей эти навыки.
Прежде всего отметим, что мебель оборудование и вся обстановка, в которой осуществляется трудовое воспитание, должны соответствовать росту детей и индивидуальным особенностям их физического развития. Все предметы, используемые при этом (гигиенические принадлежности, одежда, посуда), оборудование для обучения детей элементарным трудовым действиям (клеенка, фартучки, салфетки) хранятся в отведенных для этого местах, что позволяет детям достаточно быстро запомнить их. Этому могут способствовать специальные символы (картинки, пиктограммы), с которыми дети многократно знакомятся в различных бытовых и игровых ситуациях/
Участие детей в процессе формирования культурно-гигие- нических навыков и навыков самообслуживания должно сопровождаться положительными эмоциями, игровыми действиями, стимулирующими их интерес. Перечень и место расположения предметов, необходимых для выполнения соответствующих действий в различных помещениях дошкольного учреждения, тщательно продумываются. При этом учитываются индивидуально-типологические особенности развития детей с ЗПР различного генеза. Наличие туалетов рядом с помещениями, где проводятся игры и занятия с детьми, обязательно.
Взрослым необходимо следить за тем, чтобы вода для умывания была теплой-, а краны расположены на таком уровне, чтобы не допускать затекания воды в рукава. Мыло следует выбирать такого размера, чтобы дети с нарушениями моторного развития могли удержать его в руках. Посуда должна быть привлекательной, а предметы сервировки современными, эстетичными, легко моющимися.
В процессе формирования навыков самообслуживания используются разнообразные гигиенические средства: твердое мыло, жидкое мыло в удобной упаковке со специальным дозатором и т. п. Для детей, имеющих ярко выраженные моторные нарушения, могут применяться специальные приспособления, позволяющие выполнять гигиенические процедуры с минимальной помощью взрослых.
Трудовое воспитание детей с ЗПР дошкольного возраста на первом этапе коррекционно-развивающей работы предполагает формирование у них навыков самообслуживания, культурно-гигиенических навыков, умения с помощью взрослого выполнять элементарные трудовые поручения.
Формирование первоначальных культурно-гигиенических навыков и привычки к самообслуживанию на первом этапе обучения детей с ЗПР происходит не изолированно, а н тесной связи с другими направлениями коррекционно- носпитательной работы.
Началу работы могут предшествовать игры с бытовыми предметами-орудиями и отобразительные игры. При развертывании и проведении таких игр с детьми используются различные игрушки-аналоги: набор для уборки помещений, пылесос, кухонный комбайн, миксер и т. п. Знакомясь с назначением этих предметов в игре, дети с ЗПР уже в младшем возрасте открывают для себя область современных бытовых приборов, начинают постигать правила их применения и целесообразность использования. Это, в свою очередь, способствует более легкому овладению детьми знаниями о «полезных машинах» в реальной бытовой практике и формированию у них основ безопасного использования ;>тих приборов (только вместе со взрослыми).
Все режимные моменты ДОУ планируются с учетом постепенного включения детей в процесс формирования культурно-гигиенических навыков и навыков самообслуживания. На первом этапе обучения занятия организуются с небольшими группами детей (три-четыре человека) и индивидуально.
В процессе трудового воспитания детей принимают участие все педагоги. На этом этапе обязанности различных специалистов, работающих с группой, четко не дифференцируются, однако ведущая роль принадлежит воспитателям и их помощникам. Тем не менее и учитель-дефектолог, и ногопед, и педагог-психолог по мере необходимости принимают активное участие в формировании у детей культур- мо-гигиенических навыков и навыков самообслуживания.
Для целенаправленного трудового воспитания детей наряду с естественными бытовыми создаются специальные обучающие ситуации, в процессе которых решаются обще- рнзвивающие и коррекционные задачи. Как уже говорилось, на первом этапе работы с детьми это формирование навыков самообслуживания, культурно-гигиенических навыков, выполнение элементарных трудовых поручений с
помощью взрослого. Все эти навыки имеют огромное значение в приобщении детей к здоровому образу жизни, поэтому именно эти направления работы с детьми младшего дошкольного возраста являются основополагающими.
На первом этапе коррекционного воздействия взрослые обучают детей использованию невербальных и вербальных средств общения. Дети учатся сообщать о своих действиях, демонстрировать умения, обращаться за помощью в случае возникновения трудностей.
На втором этапе обучения дошкольников с ЗПР, наряду с дальнейшим развитием навыков самообслуживания и культурно-гигиенических навыков, дети осваивают новые, более сложные, виды труда. Это хозяйственно-бытовой труд, труд в природе и ручной труд.
Приобщение детей с ЗПР к различным видам трудовой деятельности осуществляется воспитателями в специально созданных педагогических ситуациях, в ходе игровых упражнений и в практико-ориентированной совместной деятельности детей и взрослых. Навыки хозяйственно-бытового и ручного труда формируются в процессе интегрированных игровых занятий, которые проводятся с небольшими группами детей (от пяти до шести человек). Кроме того, дети привлекаются к посильному для них повседневному само- обслуживающему и хозяйственно-бытовому труду. Сформированные навыки закрепляются другими специалистами и родителями в процессе ежедневного взаимодействия с детьми.
Трудовое воспитание дошкольников с ЗПР на третьем этапе обучения направлено на совершенствование и закрепление навыков самообслуживания и культурно-гигиенических навыков, на дальнейшее развитие навыков хозяйст- венно-бытового труда, труда в природе и ручного труда, начало формированию которых было положено на предыдущих этапах.
Образовательная область «Труд» интегрируется с другими образовательными областями, прежде всего, с «Формированием представлений о здоровье и здоровом образе жизни», «Формированием социально-личностных представлений и коммуникативных навыков» и др.
ВТОРОЙ ЭТАП ОБУЧЕНИЯ
СРЕДНИЙ ДОШКОЛЬНЫЙ ВОЗРАСТ (ориентировочно 4,5—5,5 лет)
Сенсомоторное развитие и основы здорового образа жизниФИЗИЧЕСКОЕ ВОСПИТАНИЕЗадачи коррекционно-развивающей работы:
поддерживать у детей интерес к движениям и желание самостоятельно их выполнить;
развивать у детей соответствующую их индивидуальнотипологическим особенностям динамическую и зрительно- моторную координацию;
создавать условия для физической активности детей в подвижных играх с использованием физкультурного оборудования;
развивать у детей двигательную память и зрительное внимание в процессе выполнения двигательных цепочек из трех-пяти элементов;
формировать у детей навык владения телом в пространстве и сохранения равновесия;
развивать одновременность и согласованность движений детей;
стимулировать детей к выполнению разноименных разнонаправленных движений;
учить детей самостоятельно перестраиваться в звенья с опорой на ориентиры;
учить детей выполнять повороты в сторону;
развивать способность детей выполнять общеразвивающие упражнения в заданном темпе;
учить детей соблюдать заданное направление, выполнять упражнения с напряжением (не сгибать руки в локтях, ноги в коленях);
учить детей сохранять правильную осанку во время ходьбы, заданный темп (быстрый, средний, медленный);
учить детей выполнять разные виды бега, быть ведущим в колонне; при беге парами согласовывать свои движения с движениями партнера;
учить детей энергично отталкиваться для прыжка, мягко приземляться с сохранением равновесия;
продолжать учить детей ловить мяч (расстояние 1,5 м), отбивать его от пола до пяти раз подряд;
учить детей принимать исходное положение при метании;
продолжать учить детей ползать разными способами;
формировать умения детей лазать по гимнастической (веревочной, каркасной веревочной) лестнице;
развивать ритмичность, пластичность и выразительность движений детей в соответствии с вербальным и невербальным образом;
продолжать учить детей выполнять движения с речевым и музыкальным сопровождением (по образцу);
воспитывать у детей стремление действовать по правилам, соблюдая их на протяжении подвижной игры, эстафеты, общеразвивающих упражнений.
Содержание и формы коррекционно-развивающей работыПЕРВЫЙ ПЕРИОД
Построения и перестроения. Учим детей строиться в шеренгу по росту и перестраиваться в колонну.
Ходьба и упражнения в равновесии. Развиваем у детей навыки обычной ходьбы, ходьбы на носках, учим детей ходьбе с заданиями; руки'на поясе, к плечам, в стороны и т. д.
Учим детей ходить по дорожкам, приподнятым над полом (по игровой дорожке, коврику «Топ-топ», коврику «Гофр» и др.).
Продолжаем развивать умения детей ходить по кругу (хороводные игры).
Продолжаем учить детей движениям под музыку, движениям с прихлопыванием и проговариванием слов, коротких стишков.
Бег. Учим детей бегать в колонне по одному, змейкой между предметами за взрослым, между линиями, между цилиндрами, например от коврика «Топ-топ», между мягкими модулями и т. п.
Учим детей бегу:
на носках;
в медленном и среднем темпе;
по дорожке, приподнятой над полом (игровая дорожка, коврик «Топ-топ») (со страховкой).
Прыжки. Учим детей прыжкам:
на двух ногах: ноги вместе — ноги врозь, руки на поясе;
с продвижением вперед (3—4 м);
в длину с места (50 см), в высоту (15—20 см) с места;
на мячах и игрушках-прыгунах (надувной гимнастический мяч, надувные игрушки: пони, зебра, Вини Пух и др.);
на детском каркасном пружинном батуте «Прыжок» и др.
Учим детей подпрыгивать на надувном шаре (фитболе) (со страховкой).
Катание, бросание, ловля округлых предметов. Учим детей прокатывать мяч, обруч из разных исходных позиций двумя руками друг другу; бросать и ловить мяч (два-три раза), бросать мяч друг другу, бросать мяч вверх.
Учим детей метать мячи малого размера в вертикальную (1,5—2 м) и горизонтальную цель (расстояние 2—2,5 м.).
Продолжаем работу с сенсорными (набивными) мячами, начатую на первом этапе: катание сенсорных (набивных) мячей, размер и вес которых соответствуют возможностям детей; прокатывание на сенсорных мячах, лежа на них животом; добавляем прокатывание сенсорного (набивного) мяча по полу в цель.
Также продолжаем занятия с кольцами «Пирамиды», с мягким модулем «Труба» или игровой трубой «Перекати поле», игры с шариками в сухом бассейне, с другим поли- функциональным оборудованием (см. первый этап, второй и третий периоды обучения).
Ползание и лазанье. Учим детей ползать на четвереньках по прямой линии, в разных направлениях между предметами, с поворотом кругом.
Совершенствуем навыки детей, сформированные на первом этапе: проползание на четвереньках и на животе под дугой, рейкой, воротиками из мягких модулей (поли- функциональные наборы «Радуга», «Забава») и т. п.
Проводим упражнения на следочках от рук и цыпочек (движение на четвереньках) на коврике со следочками и подобных ему ковриках.
В играх в сухом бассейне закрепляем умения детей ползать по шарикам.
Продолжаем учить детей лазать по лестнице-стремянке (со страховкой или минимальной поддержкой).
Подготовка к спортивным играм. Совершенствуем езду на трехколесном велосипеде (см. первый этап обучения).
Проводим упражнения на координацию движений рук и ног в положении лежа (плаваем), а также игры в воде (при наличии бассейна) с обязательной страховкой взрослым.
Продолжаем обливание водой (закаливающие процедуры).
В играх и упражнениях закрепляем навыки бега, прыжков, ползания и лазания, бросания и ловли мяча, ориентировки в пространстве, сформированные на первом этапе обучения.-*•
ВТОРОЙ ПЕРИОД
Построения и перестроения. Учим детей строиться в шеренгу по росту и перестраиваться в колонну, а затем из колонны по одному в колонну по двое.
Ходьба и упражнения в равновесии. Продолжаем развивать у детей навыки обычной ходьбы, ходьбы на носках, ходьбы с заданиями (руки на поясе, к плечам, в стороны), учим детей ходьбе на пятках, в полуприседе.
Учим детей ходьбе с перешагиванием через предметы (высота 15—20 см), по наклонной доске (высота наклона 30 см, ширина доски 25-см), с предметами в руках, на голове, без предметов, спиной вперед (2—3 м), «змейкой», со сменой темпа, приставным шагом по шнуру, «Змейке», по детской сенсорной дорожке, с утяжелителями в руках (в руке).
Развиваем у детей умения ходить по дорожкам, приподнятым над полом (по игровой дорожке, коврику «Топ-топ», коврику «Гофр» и др.), по разным дорожкам, выложенным из веревки, ленточек, ковролина, мягких модулей и другого материала, с изменением темпа движения (быстро, медленно).
Продолжаем развивать умения детей ходить по кругу (хороводные игры).
Продолжаем учить детей движениям под музыку, движениям с прихлопыванием и проговариванием слов, коротких стишков.
Бег. Продолжаем учить детей бегу:
в колонне по одному (добавляем бег парами), змейкой между предметами за взрослым, между линиями, между мягкими модулями;
на носках;
в медленном и среднем темпе;
по дорожке, приподнятой над полом (см. первый этап обучения).
Прыжки. Учим детей прыжкам:
на двух ногах (с поворотом кругом со сменой ног), ноги вместе — ноги врозь, с хлопками над головой, за спиной;
с продвижением вперед (3—4 м), вперед — назад, с поворотами;
' с высоты 25 см;
через два-три предмета высотой 5—10 см;
в длину с места (50 см), в высоту (15—20 см) с места;
на батутах типа «Малыш», «Джунгли» и др. и на каркасном пружинном батуте «Прыжок».
Проводим игры на мячах-хопах (фитбол).
Катание, бросание, ловля округлых предметов. Продолжаем учить детей прокатывать мяч, обруч из разных исходных позиций двумя руками друг другу; бросать и ловить мяч (два-три раза), бросать мяч друг другу, бросать мяч вверх.
Учим детей отбивать мяч от пола (два-три раза подряд); метать мячи малого размера в вертикальную (1,5—2 м) и горизонтальную цель (расстояние 2—2,5 м).
Продолжаем игровые упражнения с сенсорными (набивными) мячами, с «Пирамидой», с мягким модулем «Труба» или игровой трубой «Перекати поле», с шариками в сухом бассейне, с другим полифункциональным оборудованием (см. первый этап и предыдущий период второго этапа).
Ползание и лазанье. Продолжаем учить детей ползать на четвереньках по прямой линии, в разных направлениях между предметами, прокатывая мяч, с поворотом кругом.
Совершенствуем усвоенные детьми навыки: проползание на четвереньках и на животе под дугой, рейкой, воротика- ми из мягких модулей и т. п.
Развиваем умения детей ползать на четвереньках и на животе по дорожке с последующим перелезанием через не-
высокие препятствия (конструкции из мягких модулей и др.). Продолжаем упражнения на следочках от рук и цыпочек (движение на четвереньках) на коврике со следочками и подобных ему.
Стимулируем желание детей самостоятельно играть в сухом бассейне («купание», ползание по шарикам и т. п.).
Продолжаем лазанье по лестнице-стремянке, вводим лазанье по гимнастической лестнице.
Подготовка к спортивным играм. Учим детей ездить на трехколесном велосипеде по прямой линии, с поворотами, по кругу, змейкой на скорость (соревнование в парах). Исходя из индивидуальных возможностей детей, учим их ездить на двухколесном велосипеде (со страховкой).
Продолжаем упражнения на координацию движений рук и ног в положении лежа (плаваем), а также игры в воде (при наличии бассейна) с обязательной страховкой взрослым.
Продолжаем закаливающие процедуры. Вводим босохождение по соляной дорожке и т.п.
В играх и упражнениях закрепляем навыки бега, прыжков, ползания и лазания, бросания и ловли мяча, ориентировки в пространстве.
Игры зимой на улице. Учим детей подниматься с санками на горку, скатываться с нее, тормозить при спуске. Учим катать на санках друг друга, скользить по ледяным дорожкам самостоятельно и с незначительной страховкой взрослым.
Учим детей передвигаться на лыжах скользящим шагом.
ТРЕТИЙ ПЕРИОД
Построения и перестроения. Учим детей строиться в шеренгу по росту и перестраиваться в колонну, а затем из колонны по одному в колонну по двое. Учим детей поворотам (направо, налево, кругом), переступая на месте.
Ходьба и упражнения в равновесии. Продолжаем развивать у детей навыки обычной ходьбы, ходьбы на носках, на пятках, в полуприседе, с поворотами, ходьбы с заданиями.
Продолжаем учить детей ходьбе с перешагиванием через предметы, по наклонной доске, с предметами в руках, на голове, без предметов, спиной вперед, «змейкой» со сменой темпа, приставным шагом по шнуру, по «Змейке», по детской сенсорной дорожке, с утяжелителями в руках (в руке) (см. предыдущие периоды).
Продолжаем развивать у детей умения ходить по дорожкам, приподнятым над полом (по игровой дорожке, коврику «Топ-топ», коврику «Гофр» и др.), по дорожкам, выложенным из веревки, ленточек, ковролина, мягких модулей и другого материала (с изменением темпа движения — быстро, медленно).
Разнообразим хороводные игры для формирования у детей умения ходить по сигналу по кругу.
Продолжаем учить детей движениям под музыку, движениям с прихлопыванием и проговариванием слов, коротких стишков.
Бег. Продолжаем учить детей бегу:
в колонне по одному и парами, змейкой между предметами, между линиями, между мягкими модулями и т. п.;
в медленном и среднем темпе;
на носках.
Вводим бег на скорость, бег с ускорением и замедлением (с изменением) темпа.
Учим детей разнообразным видам бега со сменой ведущего, челночному бегу (по ориентирам или за взрослым).
Прыжки. Продолжаем учить детей прыжкам: на двух ногах (с поворотом кругом со сменой ног), ноги вместе — ноги врозь, с хлопками над головой, за спиной;
Учим детей прыжкам:
с продвижением вперед (3—4 м), вперед — назад, с поворотами, боком (вправо — влево);
с высоты 25 см;
через два-три предмета высотой 5—10 см;
в длину с места (50 см), в высоту (15—20 см) с места;
на батутах типа «Джунгли» и на каркасном пружинном батуте «Прыжок» и др.
Продолжаем игры на мячах-хопах (фитбол).
Катание, бросание, ловля округлых предметов. Продолжаем учить детей прокатывать мяч, обруч из разных исходных позиций двумя руками друг другу; бросать и ловить мяч (два-три раза), бросать мяч друг другу, бросать мяч вверх, отбивать мяч от пола (четыре-пять раз подряд).
Продолжаем учить детей метать мячи малого размера в вертикальную (1,5—2 м) и горизонтальную цель (расстояние 2—2,5 jm).
Продолжаем игровые упражнения с сенсорными (набивным) мячами: катание сенсорных (набивных) мячей и прокатывание, лежа на них на животе (размер и вес мячей соответствуют возможностям детей). Учим прокатывать различные по размеру сенсорные (набивные) мячи, мячи из игрового набора «Бросайка» по полу в цель.
Ползание и лазанье. Продолжаем учить детей ползать на четвереньках по прямой линии, в разных направлениях между предметами, прокатывая мяч, с поворотом кругом.
Учим детей ползать по гимнастической скамейке на животе, подтягиваясь на руках к предметной цели, подлезать по скамейку.
Развиваем умения детей ползать на четвереньках и на животе по дорожке с последующим перелезанием через невысокие препятствия (конструкции из мягких модулей и др.). Продолжаем упражнения на следочках от рук и цыпочек (движение на четвереньках) на коврике со следочками и подобных ему.
Продолжаем лазанье по лестнице-стремянке и по гимнастической лестнице.
Подготовка к спортивным играм. Учим детей кататься на двухколесном велосипеде по прямой линии (индивидуально с поддержкой каждого ребенка). Учим детей кататься на самокатах (на широких шинах).
Продолжаем упражнения на координацию движений рук и ног в положении лежа (плаваем), а также игры в воде (при наличии бассейна) с обязательной страховкой взрослым.
Продолжаем обливание водой, босохождение по соляным дорожкам и другие закаливающие процедуры.
В играх и упражнениях закрепляем навыки бега, прыжков, ползания и лазания, бросания и ловли мяча, ориентировки в пространстве.
ПРИМЕРНЫЙ ПЕРЕЧЕНЬ ИГР И ИГРОВЫХ УПРАЖНЕНИЙ
С НЕЗНАЧИТЕЛЬНОЙ, УМЕРЕННОЙ И ТОНИЗИРУЮЩЕЙ НАГРУЗКОЙ
Ходьба, построение, перестроение: «Автомобили и пешеходы», «Веселая гимнастика», «Идем по сенсорной тропе», «Петушок», «Умей слушать», «Ходим в шляпах в гости».
Бег: «Букет», «Волк», «Мячи разные несем», «Рыбаки и рыбки».
Прыжки, подпрыгивания: «Лесная сказка», «Подпрыгни и подуй на шарик», «Спрыгни в кружок».
Лазание, ползание, перелезание, подлезание: «Между булавами», «Мыши в кладовой», «Самый ловкий», «Кто выше? ».
Метание, бросание, ловля и передача предметов, мяча:
«Догони мяч», «Играем в мяч, сидя», «Метание мешочков», «Мяч ведущему», «Попади мешочком в цель», «Прокати мяч в ворота» и др.
На развитие координации движений в крупных мышечных группах: «Веселая гимнастика», «Веселая стирка», «Обручи», «Приглашение», «Пройди, не задень ворота» и др.
На развитие координации движений в мелких мышечных группах: «Бегущий человечек», «Болото», «Бутончик», «Веселые маляры», «Выгладим пеленки для сестры Ален- ки», «Дружба», «Кошки-мышки», «Кто кого победит», «Кулачки », « Лакомка », « Мышка чистюля », « Ножницы », « Пальчики здороваются» и др.
На формирование свода стопы и укрепление ее связочномышечного аппарата: «Кач-кач», «Играем в мяч сидя», «Сидя по-турецки», «Птички» и др.
ФОРМИРОВАНИЕ ПРЕДСТАВЛЕНИЙ
О ЗДОРОВЬЕ И ЗДОРОВОМ ОБРАЗЕ ЖИЗНИ
Задачи коррекционно-развивающей работы:
—- формировать у детей представления об особенностях здоровья сверстников и взрослых;
формировать у детей умения элементарно по вопросам взрослого описывать свое самочувствие, привлекать внимание взрослого в случае плохого самочувствия, боли в теле и т. д;
формировать у детей желание и умения раздеваться и одеваться самостоятельно, с незначительной помощью взрослого или других детей;
формировать у детей умения и потребность выполнять утреннюю гимнастику, различные закаливающие процедуры с незначительной помощью взрослого или самостоятельно;
развивать умения самостоятельно осуществлять элементарные гигиенические процедуры: мыть руки, лицо, чистить зубы или полоскать рот после еды, причесывать волосы, пользоваться носовым платком;
стимулировать и поощрять стремление детей к самостоятельности как проявлению относительной независимости от взрослого;
формировать у детей навыки орудийных действий в процессе самообслуживания;
продолжать учить детей владению движениями собственного тела (осторожно брать предметы со стола, проходить между предметами и т. п., действуя безопасно);
расширять представления детей о воде как важном средстве поддержания чистоты тела и жилища;
формировать положительное отношение к чистому, опрятному ребенку;
развивать общую и тонкую моторику, координацию движений обеих рук, зрительно-двигательную координацию в процессе умывания, раздевания и одевания, приема пищи;
воспитывать у детей умение соблюдать в игре элементарные правила поведения и взаимодействия, соответствующие нормам гигиены и здорового образа жизни (на основе игрового сюжета);
воспитывать у детей доброжелательное отношение, стремление помочь друг к другу при выполнении процессов самообслуживания (причесывание, раздевание и одевание), умение благодарить друг друга за помощь;
формировать -у детей потребность в общении, учить их использовать речевые средства общения в игровых ситуациях (плохо — хорошо, полезно — вредно для здоровья, грязно — чисто);
поощрять желания детей самостоятельно играть в сюжетно-ролевые игры, отражающие ситуации, в которых нужно проявить культурно-гигиенические умения, умение вести себя при возникновении болезненного состояния;
учить детей операциям внутреннего программирования с опорой на реальные действия на вербальном и невербальном уровнях: показ и называние картинок, изображающих игровые ситуации о процессах самообслуживания, гигиенических и лечебных процедурах;
продолжать формировать у детей представления о безопасном образе жизни: о правилах поведения на улице, о правилах пожарной безопасности, о поведении в быту с последующим выделением наиболее значимых ситуаций и объектов для здоровья человека;
продолжать знакомить детей с оборудованием и материалами, необходимыми для игр, отражающих здоровый образ жизни (сюжетно-ролевые игры с использованием игрового комплекта «Азбука здоровья и гигиены»): реальными и отраженными в знаках (по три-четыре знака);
стимулировать желание детей отражать свой опыт самообслуживания, безопасного поведения в доме, на природе и на улице в различных играх и игровых ситуациях; по просьбе взрослого, других детей или самостоятельно (вместе с педагогом с помощью комментированного рисования) вспоминать реальную ситуацию, в которой требовалось применить те или иные навыки;
осуществлять профилактику и коррекцию плоскостопия у детей;
создавать благоприятные физиологические условия для нормального роста тела, развития позвоночника и коррекции физических недостатков ребенка, исходя из его индивидуально-типологических особенностей;
проводить игровые закаливающие процедуры, направленные на улучшение венозного оттока и работы сердца, улучшение тактильной чувствительности тела, повышения силы и тонуса мышц, подвижности суставов, связок и сухожилий, расслабление гипертонуса мышц и т. п.;
продолжать учить детей правильному динамическому и статическому дыханию, стимулирующему функционирование сердечно-сосудистой и дыхательной систем;
снижать повышенное психическое возбуждение детей, поддерживать их положительный эмоциональный настрой.
Содержание и формы коррекционно-развивающей работыСодержание и формы коррекционно-развивающей работы по данному разделу «Программы» представлены на втором этапе обучения без деления на периоды. Весь круг формируемых представлений, умений и навыков у детей на протяжении этого этапа ведется после- довательно-параллельно и многократно повторяется, расширяется и уточняется с использованием различного игрового оборудования.
Раздевание и одевание. Привлекая внимание детей к внешнему виду — своему и других детей (глядя в зеркало на себя, друг на друга, на взрослого), учим их показывать и называть одежду (на себе, в шкафчике, разложенную на стуле); по словесной просьбе или самостоятельно устранять непорядок в одежде.
Проводим с детьми игры и игровые упражнения, в которых требуется снять или надеть одежду в определенном
порядке по словесной инструкции взрослого, с опорой на последовательные картинки и пиктограммы.
Предлагаем детям разнообразные дидактические тренажеры, игрушки для расстегивания и застегивания «липучек», пуговиц, молний, упражнения со шнуровками (с незначительной помощью взрослого и самостоятельно). Стимулируем желание детей многократно упражняться с рамками М. Монтессори, играть с «Дидактической черепахой» (чехлы «Укрась полянку», «Умелые ручки») и др.
Формирование культурно-гигиенических навыков. Продолжаем учить детей самостоятельно подворачивать рукава одежды перед умыванием.
Стимулируем желание детей максимально самостоятельно тщательно умываться, мыть руки перед туалетом и после него, перед едой, а также после занятий с различными природными материалами, пластилином и др., используя для этого предметы личной гигиены (твердое мыло, жидкое мыло во флаконе с дозатором, полотенце); в случае необходимости вежливо обращаться друг к другу за помощью.
Продолжаем обращать внимание на необходимость использования носового платка и умение хранить его.
Продолжаем формировать у детей умения чистить зубы, аккуратно использовать зубную пасту и полоскать рот кипяченой водой после чистки зубов и после еды.
Формируем у детей устойчивый навык пользования туалетом и средствами гигиены.
Прием пищи. Закрепляем правила поведения во время еды, сформированные на предыдущем этапе обучения, использования приборов во время еды и средств личной гигиены после нее.
Предметно-практическая, игровая и речевая деятельность. Проводим с детьми игровые упражнения на детской сенсорной дорожке, коврике «Гофр» со следочками, «Змейке», на сенсорном (набивном) мяче и другом полифункциональном оборудовании, направленные на профилактику и коррекцию нарушений общей моторики (кинезиотерапевтические процедуры), уточняем и расширяем способы практических действий, сформированные на первом этапе обучения.
Разнообразим игровые упражнения на развитие тонкой моторики рук с шариками из сухого бассейна или массажными мячами, шишками и другими тренажерами для рук (см. первый этап обучения).
Читаем детям литературные произведения (сказки, рассказы, стихотворения) о здоровье, о правильном и неправильном поведении в разных ситуациях, приводящих к болезни и т.п. Разучиваем с детьми стихотворения. С помощью персонажей пальчикового, настольного, перчаточного театра, кукол бибабо, серий картинок, наглядных моделей, символических средств рассказываем детям сказки, короткие рассказы и истории о здоровом образе жизни и сохранении здоровья, о труде медицинских работников и т. п. (см. разд. «Литературный материал»).
Вместе с детьми разыгрываем по ролям литературные произведения в театрализованных играх (режиссерских и играх-драматизациях с использованием детского игрового комплекта «Азбука здоровья и гигиены», различных кукол для режиссерских игр и др.).
Играем с детьми в настольно-печатные игры по тематике здоровьесбережения (см. перечень игр).
Вместе с детьми изготавливаем книжки-самоделки из рисунков, аппликаций, выполненных детьми и взрослыми в совместной деятельности, побуждаем детей показывать и называть персонажи сказки, выполняем драматизацию каждого эпизода. (В процессе «превращения» необходимо следовать технике создания выразительного образа: изменение позы, общих движений, голоса, мимики.)
Побуждаем детей рассказывать по картинам, привлекая собственные впечатления, личный опыт, пересказывать содержание картин с помощью персонажей пальчикового, настольного, перчаточного театра, кукол бибабо, наглядных объемных и плоскостных моделей.
Учим детей создавать коллективные рисунки-аппликации по сюжетам, отражающим поведение детей и взрослых в разных ситуациях, значимых для здоровья людей и их здорового образа жизни.
Проводим с детьми обучающие игры с предметами-замес- тителями с последующим использованием их в сюжетноролевых играх, отражающих представления детей о здоровом образе жизни, поведении детей и взрослых во время болезни, в экстремальных ситуациях, угрожающих здоровью. Привлекаем детей к участию в ролевом диалоге: продолжаем учить называть себя в игровой роли, вести диалог от имени своего персонажа (игры «Доктор», «Скорая помощь выезжает к пострадавшему на пожаре» и др.). Разыгрываем сюжеты игр, используя различные детские игровые комплекты «Азбуки безопасности» («Азбука здоровья и гигиены», «Азбука дорожного движения» и др.).
В специально созданных ситуациях побуждаем детей с помощью вербальных и невербальных средств общения выражать радость от достижения своих целей, вступать в общение со сверстниками: парное, в группах по четыре- пять человек.
ОБУЧАЮЩИЕ ИГРОВЫЕ СИТУАЦИИ
«Рассматриваем себя и других детей в зеркало: умытый, причесанный, красиво одетый и т. п.»; «Есть ли непорядок в моей одежде?»; «Какая посуда нужна для нашего обеда»; «Рассмотрим под лупой наши ногти»; «Гимнастика для глаз»; «Гимнастика для рук» (с использованием элементарных мудр); «Чтобы волосы были здоровыми» и т. п.
ПРИМЕРНЫЙ ПЕРЕЧЕНЬ ИГР И ИГРОВЫХ УПРАЖНЕНИЙ
На формирование навыков самообслуживания: «Ремни с рамками» (материал М. Монтессори»), «Сервируем стол», «Учимся застегивать, завязывать» (упражнения с рамками по типу рамок М. Монтессори), «Чистоплотные дети», «Наш любимый Чистомой» (из игрового комплекта «Азбука здоровья и гигиены») и др.
Для коррекции нарушений движений артикуляторного аппарата, нарушений дыхательной и голосовой функции: «Аня поет», «Бабочка летит», «Больной пальчик», «В лесу», «Вода кипит», «Вопрос — ответ», «Воробышки», «Ворона», «Высоко — низко», «Горячий чай», «Гром», «Снежинки», «Сова», «Ступеньки», «Тихо — громко» и т. д.
С игровым модулем «Дидактическая черепаха» (чехлы «Укрась полянку», «Умелые ручки»): «Прикрепи фигурки на липучках», «Расстегни (застегни) пуговки на платье», «Собери портфель», «Посмотри, что в мешочках», «Заплети косички девочке» и др.
Настольно-печатные и словесные: «Большие и маленькие», «Загадай загадку, покажи отгадку», «Как избежать неприятности», «Моя одежда и обувь зимой и летом», «Наши чувства и эмоции», «Подбираю одежду, обувь, посуду, мебель для меня и для моих родителей», «У нас порядок», «Учим знаки безопасности», «Я помогаю маме» и т. п.
Театрализованные: «Айболит» (К. Чуковский), «Бездельник светофор» (С. Михалков), «Кошкин дом» (С. Маршак), «Мойдодыр» (К. Чуковский»), «Петушок и бобовое зернышко» (обр. О. Капицы), «Утренние лучи» (К. Ушин- ский) и др.
Сюжетно-ролевые (см. перечень игр-в разд. «Формирование социально-личностных представлений и коммуникативных навыков»).
СЕНСОРНО-ПЕРЦЕПТИВНОЕ РАЗВИТИЕ
В УСЛОВИЯХ ПОЛИФУНКЦИОНАЛЬНОЙ СРЕДЫ
Задачи коррекционно-развивающей работы:
развивать способность детей к точному управлению движениями в пространстве: в вертикальной, горизонтальной и сагиттальной плоскостях (чувство пространства), — формируя вестибулярные и проприоцептивные способности детей во время перемещения на полифункциональных модулях и дорожках;
проводить профилактику и коррекцию плоскостопия;
учить детей сохранять заданный темп во время передвижения по коврикам, на горках, игр в сухом бассейне (частота движений за единицу времени);
создавать благоприятные физиологические условия для нормального роста тела, развития позвоночника и коррекции физических недостатков, исходя из его индивидуальнотипологических особенностей;
проводить игровые закаливающие процедуры с использованием полифункционального оборудования (сенсорные дорожки, сухой бассейн и др.), направленные на улучшение венозного оттока и работы сердца, улучшение тактильной чувствительности тела, подвижности суставов, связок и сухожилий, снятие нервно-психического возбуждения, расслабление мышц, находящихся в гипертонусе, и т. п.;
учить детей правильному динамическому и статическому дыханию, стимулирующему функционирование сер- дечно-сосудистой системы;
формировать способности детей к словесной регуляции движений (выполнение действий по словесной инструкции и умение рассказать о выполненном задании с использованием вербальных и невербальных средств общения);
развивать игровую деятельность детей в соответствии со сценарием: движение по сенсорным дорожкам и коврикам, погружение в сухой бассейн и перемещение в нем (волшебная дорожка в лес, тропинка в лесу, мостик, безопасная полоса для движения по болоту, купание в озере и т. п.);
стимулировать положительный эмоциональный настрой детей.
Содержание и формы коррекционно-развивающей работыПЕРВЫЙ ПЕРИОД
Продолжаем работу, начатую на первом этапе: упражняем детей на детской сенсорной дорожке, на «Змейке», на коврике «Гофр» со следочками, на игровой дорожке, на коврике со следочками, на модульной конструкции «Горка» и др.
Учим детей выполнять движения на модульном оборудовании фронтальным способом.
Используем для занятий на полифункциональном оборудовании звучание различных музыкальных инструментов.
Продолжаем занятия в сухом бассейне:
проводим игры и игровые упражнения на развитие движений кистей рук: дети катают шарики, собирают их по цвету и количеству, заданному взрослым, перекладывают из одной руки в другую, сжимают и разжимают, поглаживают ладонями шарики в сухом бассейне, достают их со дна бассейна и т. п.;
в целях развития оптимального типа физиологического дыхания фиксируем тело ребенка в сухом бассейне в положении лежа, грудь ребенка забрасываем шариками, чтобы при вдохе и выдохе он мог наблюдать, как они поднимаются и опускаются на груди, то есть контролировать правильность дыхания;
продолжаем формировать представления о цвете (шарики красного, желтого, зеленого, синего цвета);
предлагаем детям искать игрушки в сухом бассейне.
Продолжаем работу с сенсорными (набивными) мячами: дети катают их одной и двумя руками по полу, под дугу (ширина 50—60 см), друг другу на расстояние 1,5 м, между предметами, расположенными в ряд, по кругу; из разных исходных позиций одной и двумя руками по сигналу (фиксируется время начала и окончания упражнения); мечут мяч в горизонтальную цель (расстояние 1,5 м), например, в подушку и др.
ВТОРОЙ ПЕРИОД
Продолжаем упражнять детей на сенсорной дорожке, на коврике «Гофр» со следочками, на игровой дорожке, на коврике со следочками, на модульной конструкции «Горка» и другом оборудовании. Постепенно увеличиваем количество и сложность двигательных заданий, предполагающих разное пространственное расположение блинчиков и ковриков детской сенсорной дорожки: по прямой линии, по извилистой линии и т. д.
Формируем умение детей выполнять движения на модульном оборудовании фронтальным или посменным способом.
Предлагаем детям самостоятельно взаимодействовать с игровым полифункциональным оборудованием: ходьба по блинчикам и коврикам сенсорной дорожки, «купание» в сухом бассейне и т. п.
Проводим подвижные игры на формирование основ безопасности жизнедеятельности детей с использованием игровых комплектов «Азбука дорожного движения» и «Азбука пожарной безопасности».
В играх и игровых упражнениях в сухом бассейне продолжаем решать задачи, поставленные в первый период работы, усложняя варианты выполнения упражнений детьми:
развитие движений кистей рук: дети катают шарики, собирают их по цвету и количеству, заданному взрослым, перекладывают из одной руки в другую, сжимают и разжимают, поглаживают ладонями шарики в сухом бассейне, достают их со дна бассейна и т. п.;
развитие оптимального типа физиологического дыхания (фиксируем тело ребенка в сухом бассейне в положении лежа, грудь ребенка забрасываем шариками, чтобы при вдохе и выдохе он мог наблюдать, как они поднимаются и опускаются на груди, то есть контролировать правильность дыхания);
продолжаем формировать представления о цвете (шарики красного, желтого, зеленого, синего цвета).
Продолжаем работу с сенсорными (набивными) мячами, расширяя вариативность игровых упражнений: дети катают их одной и двумя руками по полу, под дугу (ширина 50— 60 см), друг другу на расстояние 1,5 м, между предметами, расположенными в ряд, по кругу; из разных исходных позиций одной и двумя руками по сигналу (фиксируется время начала и окончания упражнения); мечут мяч (020—25 см) двумя руками из-за головы через веревку, натянутую на уровне груди ребенка, с расстояния 100 см; мечут мяч (020—25 см) в вертикальную цель (расстояние 100 см), например, в вертикально стоящий мягкий модуль «Труба», игровую трубу «Перекати поле»; мечут мяч в горизонтальную цель (расстояние 1,5 м), .например, в подушку.
ТРЕТИЙ ПЕРИОД
Помогаем детям самостоятельно осваивать игровое по- лифункциональное оборудование.
Проводим игры-занятия с использованием одного набора мягких модулей, например «Ромашка». В процессе движения детей по модулям набора «Ромашка», составленным в виде круга, то есть в зафиксированном положении модулей в виде ромашки, отрабатываем навыки ходьбы, предлагаем детям упражнения, в которых требуется проползти от края модуля к центру, встать в круг и проползти обратно по другому модулю, перелезть через модули в центр конструкции, влезть на модули большого размера (со страховкой), подняться и спуститься по модулю-ступеньке.
Для развития двигательной активности детей упражняем их на детском батуте «Прыжок» и т. п.
Организуем игры с мячами из набора «Бросайка» или подобными им.
В играх и игровых упражнениях в сухом бассейне продолжаем решать задачи, поставленные в первые два периода работы, стимулируя желание детей самостоятельно выполнять разнообразные игровые упражнения в бассейне.
Формируем у детей устойчивый навык выполнения различных упражнений с сенсорными (набивными) мячами (см. второй период обучения).
ПРИМЕРНЫЙ ПЕРЕЧЕНЬ ИГР И ИГРОВЫХ УПРАЖНЕНИЙ
В сухом бассейне: «Брось шарики», «Кто дальше бросит шарик», «Найди мишку в море шариков», «Погреем ножки», «Поймай бабочку сидя в бассейне», «Поплаваем — поползаем», «Посчитаем шарики», «Сильные ножки», «Спрячем ручки», «Схвати шарик» и др.
На игровой дорожке»: «Запрыгни — спрыгни», «Змейка», «По ступенькам», «Прыжки с бруска», «Ходьба с препятствиями» и др.
На коврике со следочками: «Гуси», «Кошечки», «На носочках — на коленках», «Необычная прогулка», «Пальчики приклеились — пальчики отклеились», «Цапля», «Циркачи» и др.
На коврике «Топ-топ»: «Веселые зайчата», «Запрыгни- спрыгни», «Колесики», «Кто быстрее построит башню», «Найди свой домик» и др.
На напольной дорожке «Гусеница»: «Всей ножкой наступи и по гусенице пройди», «Зайчики и гусеница», «Цыпочки» и др.
С полифункциональным набором мягких модулей «Попрыгунчик»: «Перелезем через горки», «Прыг-скок», «Шагаем по горкам» и др.
На сенсорной дорожке: «Гуси», «Мы проснулись», «Слушай и делай», «Цапля» и др.
С игровой трубой «Перекати поле» (фебергусеницей, мягким модулем «Труба», туннелем «Паровозик»): «Гусеница», «Друг за другом», «Скрюченные мышки», «Спрятался — нашелся» и др.
С игровым набором «Набрось колечко»: «Брось колечко», «Добеги до стойки и надень колечко», «Раз колечко, два колечко», «Слушай и бросай (по цвету)» и др.
С игровым модулем «Пирамида»: «Прокатим колесики», «Догони колесико», «Соберем быстро пирамиду» и др.
С сенсорными (набивными) мячами: «Катим мячи вперед», «Кто быстрей», «Толкни ногами» и др.
Познавательно-речевое развитиеФОРМИРОВАНИЕ СОЦИАЛЬНО-ЛИЧНОСТНЫХ
ПРЕДСТАВЛЕНИЙ И КОММУНИКАТИВНЫХ НАВЫКОВ
Задачи коррекционно-развивающей работы:
продолжать развитие любознательности детей, их желание наблюдать за изменениями, происходящими в окружающем мире;
формировать познавательные установки: «Почему это происходит?», «Почему он такой (по цвету, форме, величине и т. д. )?»;
развивать диалогическую и монологическую речь детей, поддерживая инициативные диалоги между ними, стимулируя их, создавая коммуникативные ситуации, вовлекая детей в разговор, побуждая рассказывать о своих впечатлениях, высказываться по содержанию литературных произведений;
знакомить детей с занятиями и трудом взрослых;
укреплять образ «Я»,^расширять представления о собственных возможностях и умениях, об успехах других детей;
продолжать формировать у детей представления о безопасном образе жизни: о правилах поведения на улице, о правилах пожарной безопасности, о правилах здорового образа жизни, о поведении в быту с последующим выделением наиболее значимых для обучения основам безопасности жизнедеятельности ситуаций и объектов;
привлекать внимание детей к различным видам социальных отношений, учить передавать их в сюжетно-ро- левых и театрализованных играх;
развивать способность детей выражать свое настроение, потребности с помощью различных пантомимических, мимических и других средств;
развивать стремление детей передавать (изображать, демонстрировать) радость, огорчение, удовольствие, удивление в процессе моделирования социальных отношений;
расширять и углублять представления детей о местах обитания, образе жизни и способах питания животных и растений;
формировать у детей умение устанавливать причинно- следственные связи между условиями жизни, с одной стороны, внешними и функциональными свойствами — с другой, в животном и растительном мире на основе наблюдений и практического экспериментирования;
расширять и закреплять представления детей о предметах быта, необходимых в жизни человека (одежда, обувь, мебель, посуда и др.);
расширять и уточнять представления детей о макро- социальном окружении (двор, магазин, деятельность людей, транспорт и др.);
углублять и расширять представления детей о явлениях природы (вода, ветер, огонь, снег, дождь), о сезонных и суточных изменениях (лето — зима, весна — осень, день — ночь, утро — вечер); учить детей связывать их с изменениями в жизни людей, животных, растений;
продолжать формировать экологические представления детей, знакомить их с функциями человека в природе (потребительской, природоохранной, восстановительной);
развивать сенсорно-перцептивную способность, исходя из принципа целесообразности и безопасности, обучать детей выделению знакомых объектов из фона зрительно, по звучанию, на ощупь, по запаху и на вкус;
расширять представления детей о праздниках (Новый год, день рождения, Рождество, Пасха, Масленица, проводы осени, спортивный праздник);
расширять представления детей о художественных промыслах (различные росписи, народные игрушки и т. п.);
поддерживать эмоционально положительное состояние детей и проводить профилактику эмоциональных срывов, не применяя жестких дисциплинарных требований и предупреждая утомление детей.
Содержание и формы коррекционно-развивающей работыПЕРВЫЙ ПЕРИОД
Я, мои игрушки и игры. Вместе с детьми играем с образными игрушками (дети с помощью взрослого описывают игрушки, узнают знакомые игрушки по описанию).
Учим детей распределять роли в подвижной или сюжетно-ролевой игре (сначала с помощью, затем максимально самостоятельно).
Стимулируем детей к использованию в игре предметов- заместителей, создавая для этого специальные игровые ситуации. Вместе с детьми играем в настольно-печатные игры (см. перечень игр). Знакомим детей с народными, интеллектуальными играми.
Учим детей составлять простейшие рассказы с опорой на специально подготовленные серии картинок и фотографий, на которых запечатлены игры детей. Учим детей выделять главные составные части рассказа об игре. Учим детей составлять рассказы в виде сообщений от собственного имени («Я...», «Мы...), второго лица («Ты...», «Вы...»), от третьего лица («Он...», «Они...»), при этом наличие адресата обязательно. Используем «графические подсказки», символические изображения и другие наглядные опоры.
Организуем выставки детских рисунков и аппликаций, лепных поделок и др. Учим детей составлять двухсловные предложения по сюжетам своих рисунков, поделок и т. д.
Я и моя семья. Вместе с детьми рассматриваем семейные альбомы, беседуем о семье ребенка, о членах семьи и их отношениях, о ближайших родственниках.
Просим родителей дома создавать такие условия, чтобы дети могли не только набдюдать труд взрослых в семье, но и принимать в нем посильное участие. Проводим беседы по содержанию домашней хозяйственной деятельности взрослых в семье, о посильной помощи детей в семье с использованием фотографий и картинного материала. Обыгрываем рассмотренные ситуации.
Проводим беседы и игры по содержанию общих праздников в семье (Новый год, дни рождения). Обсуждаем жизнь семьи вне дома: покупка продуктов в магазине и на рынке, прогулки в парке, поход в театр, в цирк, в гости и т. д. Разыгрываем эти ситуации в сюжетно-ролевых играх.
Читаем детям литературные произведения о семье, о детях в семье, беседуем по содержанию прочитанных произведений с использованием игрушек, картинок, комментированного рисования, детских рисунков и аппликаций, лепных поделок и др.
Я и мой дом. Предлагаем детям ситуации и игры, в которых уточняем домашние адреса детей, правила безопасного поведения дома. В сюжетно-ролевых играх уточняем следующие моменты: как нужно ухаживать за жилищем, чем занимаются родители с детьми дома, знают ли дети правила безопасного использования бытовых электроприборов в доме.
В играх и игровых упражнениях расширяем представления детей о предметах быта и убранства дома (посуда, мебель, бытовые приборы, предметы народного творчества), об их назначении. Беседуем с детьми о том, в какие игры играют дети дома с родными.
Вместе с детьми рассматриваем картинки, просматриваем видеофильмы о поведении детей в подъезде, в лифте, на игровой площадке у дома и проводим беседы по ним.
ВТОРОЙ ПЕРИОД
Я в детском саду (в детском доме). Во время экскурсий по детскому саду (детскому дому) уточняем и расширяем представления детей о труде взрослых: повара, врача, медицинской сестры, учителя-дефектолога и учителя-логопеда, педагога-психолога.
В совместных с детьми играх учим их нормам и правилам жизни в группе: наша группа — мы в ней играем, дружим, соблюдаем «детские правила» (равенство всех детей в группе); право на собственность («Моя машина — мне ее подарил папа») и др.
Беседуем с детьми о правилах поведения во время прогулки: нельзя уходить с территории детского сада (детского дома), поднимать незнакомые предметы, рвать и пробовать на вкус растения и т. д.
В специально созданных ситуациях, стимулируем запоминание детьми адреса детского сада и дороги к нему от дома (пешком, на транспорте).
Проводим занятия и игры на участке детского сада (детского дома), а также наблюдения за участком детского сада (детского дома) в разное время года.
Учим детей оставлять рассказы (по вопросам взрослого) о наиболее ярких изменениях, происходящих на участке детского сада (детского дома) в разное время года.
Организуем праздники, комплексные игры и развлечения в детском саду (детском доме): Новый год, дни рождения детей, Рождество, проводы зимы, спортивные праздники и др.
Мир людей. Вместе с детьми рассматриваем иллюстрации, моделируем ситуации с использованием игрового комплекта «Азбука дорожного движения»: «Улица полна неожиданностей», «Мой дом и прилегающая к нему территория» и т. п.
Рассматриваем игрушки, изображающие транспортные средства: автобус, трамвай, самолет, корабль, специальные автомобили и др. Проводим занятия, игры и игровые упражнения, в процессе которых дети знакомятся с правилами дорожного движения, трудом водителей транспортных средств.
Вместе с другими педагогами и родителями организуем экскурсии:
в магазин: универсам, гипермаркет, булочную (наблюдаем за работой продавца, кассира, действиями покупателей);
медицинский кабинет (наблюдаем за трудом врача, медсестры и др.);
в парикмахерскую (наблюдаем за работой парикмахера);
на ближайшую улицу: наблюдаем движение транспорта (на безопасном расстоянии).
После экскурсий проводим детьми сюжетно-ролевые и дидактические игры, в которых закрепляем полученные детьми представления, например, «В магазине», «Прием в поликлинике», «Труд парикмахера», В автобусе» и др.
Проводим работу по формированию у детей представлений о правилах пожарной безопасности: беседы, рассматривание иллюстраций, просмотр видеофильмов о труде пожарных и т. д. Организуем с детьми подвижные, сюжетно-ролевые игры с использованием игрового комплекта «Азбука пожарной безопасности».
Знакомим детей с городом (поселком), в котором живут дети (с улицами, парками, скверами, памятными местами): экскурсии, просмотр видеофильмов, рассматривание фотографий.
Включаем детей в элементарную проектную деятельность: «День города», «День защитника Отечества».
Читаем детям литературные произведения о труде взрослых, о праздниках. Вместе с детьми разыгрываем ситуации по содержанию прочитанных произведений, например, о труде взрослых, о правилах пожарной безопасности, о правилах дорожного движения, о праздновании Дня города. Разыгрываем ситуации типа «Как мы ездили (ходили) в лес по грибы», «Мы смотрели салют», «Мы были на параде», «Я ходил с мамой в музей» (на основе личного опыта и по литературным произведениям).
Мир животных. Организуем совместные с детьми наблюдения, беседы, игры, чтение литературы о домашних и диких животных и их детенышах, о птицах. Воспитываем у детей убеждение, что о животных и птицах нужно заботиться. Формируем у детей представление о многообразии мира насекомых (жуки, пауки, бабочки, стрекозы, мошки, мухи, комары).
Сравниваем человеческую семью и семью животного (сходство и различия). Отмечаем родственные взаимоотношения в семьях человека и животных (как люди, так и животные растят, кормят своих детенышей, живут вместе с ними, пока они не вырастут).
Предлагаем родителям (организуем коллективное посещение) посетить зоопарк и проводим с детьми беседы о том, что они увидели в зоопарке.
Проводим театрализованные игры о животных и птицах, играем в настольно-печатные игры.
Учим детей наблюдать за аквариумными рыбками, кормить их и ухаживать за ними. Стимулируем желание детей рассказывать взрослым и сверстникам о повадках, особенностях окраски, строении рыбок.
Читаем детям произведения о животных, птицах, рыбах и т. д. По прочитанным произведениям проводим беседы с использованием игрушек, картинок, комментированного рисования, детских рисунков и аппликаций, лепных поделок и др. Учим детей составлять короткие рассказы по сюжетам своих рисунков, поделок и т. п.
Мир растений. Организуем совместные с детьми наблюдения, беседы, игры, чтение литературы о растениях. Расширяем представления детей о взаимосвязи и взаимозависимости жизнедеятельности человека и природы (в различных игровых ситуациях, в театрализованных играх, пантомимах и этюдах). Формируем понимание того, что растения — живые организмы. Наблюдаем за ростом растений в уголке природы в детском саду (детском доме), дома, на улице. Отмечаем состояние растений летом и зимой (в саду, в огороде, в лесу), их зависимость от местных природных условий. Наблюдаем за трудом взрослых в природе. Привлекаем детей к выполнению несложных трудовых поручений по уходу за растениями (опрыскивание, полив, рыхление). Рассматриваем иллюстрации о заботливом отношении человека к растениям. Воспитываем у детей бережное отношение к растениям.
В ходе наблюдений, экскурсий, дидактических игр формируем у детей представления о растениях родного края, знакомим с их названиями, характерными признаками (форма листьев, окраска цветов и т. п.). Знакомим детей с комнатными растениями, их характерными признаками (формой листьев, окраской цветов), строением (корень, стебель, листья, цветок). Организуем элементарное экспериментирование (посадка лука, луковичных растений, укропа).
В беседах приводим практические примеры о значении растений в жизни человека. Вместе с детьми рассматриваем мебель, игрушки из дерева. Предлагаем детям игры с игрушками из дерева. Привлекаем детей к совместному изготовлению простейших деревянных игрушек и бытовых предметов.
Читаем литературные произведения и проводим беседы по ним с использованием натуральных растений, их моделей, игрушек, картинок, комментированного рисования, детских рисунков и аппликаций, лепных поделок и др.
Мир природных материалов. Организуем совместные с детьми наблюдения, беседы, игры, практическое экспериментирование с наиболее известными минералами (песок, соль, камни, глина). Формируем у детей представления об их значении в жизни человека. Рассказываем о значении соли в жизни человека и животных. Проводим игры с песком, водой, камешками
Читаем литературные произведения, проводим беседы по ним с использованием минералов, игрушек из глины, картинок, комментированного рисования, аппликации с использованием природного материала, лепных поделок из глины и др.
Учим детей составлять короткие рассказы по сюжетам своих рисунков, поделок, аппликаций.
ТРЕТИЙ ПЕРИОД
Мир цвета и звуков. Расширяем представления детей о разнообразии звуков природы. В музыкально-дидактических играх с музыкальными игрушками (свистульки, барабан, триола и др.) уточняем эти представления.
В играх и предметно-практической деятельности знакомим детей с цветом в природе (основные цвета и оттенки), формируем представления об основных цветах времен года. Учим детей пониманию, что цвет это признак состояния растений, что окраска растений и цвет шерсти животных зависят от времени года.
Читаем литературные произведения и проводим беседы по ним с использованием разноцветных игрушек, картинок, фотографий, комментированного рисования, детских рисунков, аппликаций, различных поделок из цветной бумаги, ткани и других материалов. Учим детей составлять короткие рассказы по сюжетам своих рисунков, поделок и т. п.
Проводим занятия с элементами музыкотерапии и арт- терапии в темной сенсорной комнате, в процессе которых стимулируем аудиальные, зрительные и тактильные ощущения с использованием интерактивных панно, светильников1.
Космический мир. Погода и природа. Продолжаем работу, начатую на первом этапе, организуем наблюдения, игры- экспериментирования с водой, песком. Читаем произведения литературы, проводим беседы об огне, воде, земле, воздухе, их значении в жизни природы и человека. Наблюдаем явления природы в разное время года и в разные части суток (в зависимости от природных условий). Проводим игры, игровые упражнения и экспериментирования: вода в реке, в посуде, в ванночке, в тазу, в луже. В ходе бесед, театрализованных игр, чтения литературы воспитываем у детей понимание о необходимости соблюдения правил поведении на воде и обращения с огнем.
Вместе с детьми организуем практическое экспериментирование с землей на участке (вскапывание, рыхление, полив), в цветочном горшке. Наблюдаем за ветром, предлагаем детям игровые упражнения, элементарные опыты с различными флюгерами, вертушками.
Вместе с детьми наблюдаем за движением солнца. Проводим игровые занятия в условиях темной сенсорной комнаты, позволяющей моделировать космические явления, с использованием различных панно, светильников и прожекторов.
Наблюдаем за погодой. Закрепляем представления детей о погоде в разное время года. Беседуем об играх детей, занятиях взрослых в разное время года.
Наблюдаем за погодными явлениями: тучи, дождь (проливной, моросящий), снег, град. Разыгрываем этюды, пантомимы, предлагаем детям рисовать и называть разные
*См.: Сенсорная комната — волшебный мир здоровья: Учебнометодическое пособие. — СПб.: ХОКА, 2007. — Ч. 1.: Темная сенсорная комната.
погодные явления. Учим детей составлять короткие рассказы по картинному плану, по пиктограммам о погодны явлениях и их изменениях.
В процессе комментированного рисования, рисования детьми, выполнения ими аппликаций и различных поделок из цветной бумаги, ткани и других материалов закрепляем представления детей о погоде и погодных явлениях. Продолжаем учить детей составлять короткие рассказы по сюжетам своих рисунков, поделок и т. п.
Читаем и разучиваем с детьми потешки, песенки, стихи, проигрываем народные игры, рассказываем детям сказки о явлениях природы, о небесных светилах.
Мир техники. Продолжаем наблюдать за работой бытовых технических приборов, показываем и рассказываем о правилах пользования ими, сообщаем элементарные сведения о технике безопасности. Проводим отобразительные игры с игровыми аналогами технических приборов, включаем их в различные игровые ситуации, осуществляя прямое и косвенное руководство игрой детей.
Беседуем о правилах пользования телевизором, видеомагнитофоном, компьютером и выполняем практические упражнения на закрепление этих правил. Рассказываем об ограничениях в пользовании ими, которые необходимо знать для сбережения здоровья ребенка и взрослого.
Знакомим детей с современной техникой (утюг, чайник, весы). В играх, в процессе чтения литературных произведений, в беседах и доступных для детей практических упражнениях продолжаем знакомить детей с правилами противопожарной безопасности при использовании технических средств в быту. Формируем у детей представления о знаках безопасности для технических приборов, о пиктографических кодах. Учим называть их и рассказывать о том, что они означают, с использованием частицы НЕ (НЕ включать чайник, НЕ оставлять утюг включенным и т. п.).
Проводим игры-беседы по различным телефонам.
ПРИМЕРНЫЙ ПЕРЕЧЕНЬ ИГР И ИГРОВЫХ УПРАЖНЕНИЙ
Театрализованные: «Айболит» (К. Чуковский), «Бездельник светофор» (С. Михалков), «Гуси-лебеди», «Два жадных медвежонка» (венгерск. нар.), «Доверчивый ежик» (С. Козлов), «Заяц-хваста» (в обр. А. Толстого), «Земляничка» (Н. Павлова), «Кошкин дом» (С. Маршак), «Кто сказал “Мяу”?», «Под грибом» (В. Сутеев), «Мойдодыр», «Федорино горе» (К. Чуковский»), «Петушок и бобовое зернышко» (обр. О. Капицы), «Тихая сказка» (С. Маршак), «Три поросенка» (пер. с англ. С. Михалкова), «У солнышка в гостях» (словац. нар.), «Утренние лучи» (К. Ушинский) и др.
Игры-пантомимы, этюды: «Земля в разные времена года», «Птичьи разговоры», «Разное настроение», «Сделаем удивленное лицо», Солнечные зайчики», «Старенькая бабушка» и др.
Сюжетно-дидактические: «Едет пожарная машина», «Идем по улице», «Красный, зеленый свет», «Машины на дороге», «Мы переходим улицу», «На стройке», «Найдем пешеходный переход и перейдем улицу», «Не играем с огнем» «Пожарные тушат пожар» и др.
Сюжетно-ролевые:
«Дочки-матери»: «Куклы пришли в гости», «Купание ма- лышей-голышей», «Новогодний праздник», «Плаваем в сухом бассейне с дочками и сыночками», «Поездка в гости на поезде», «Прогулка малышей в зимний парк — катание с горки на санках», «Стираем вещи в стиральной машине и в тазике» и др.
«Семья»: «Большая стирка», «Вечер в семье», «День рождения дочки», «День рождения сыночка», «Обед в семье», «Праздник пасхи дома», «Уборка квартиры с мамой», «Утро в семье» и др.
«Транспортные средства»: «Автобусный парк», «Плаваем по реке с любимыми игрушками на корабле» (используется дидактический манеж из полимерных материалов), «Поездка на автобусе в театр», «Поездка на автобусе в цирк», «Станция заправки автобусов», «Строим автобус» (из мягких модулей), «Строим корабль и отправляемся в плавание», «Строим самолет и отправляемся в полет» и др.
«Магазин»: «Булочная», «В хозяйственном отделе: все для уборки дома», «Магазин игрушек», «Магазин посуды», «Мини-маркет», «Покупаем инструменты для ремонта и стройки», «Покупка овощей и фруктов», «Супермаркет» и др.
«Поликлиника — больница»: «Мой любимый Чистомой», «Врач осматривает детей перед походом в бассейн» (продолжение игры — «плавание» в сухом бассейне), «Врачи скорой помощи едут лечить девочку», «Вызов врача на дом», «Доктор Айболит», «Куклу везут в больницу», «Лечебница для кошек и собак», «На массаже», «Осмотр врача в поликлинике», «Процедурный кабинет», «Скорая помощь увозит мальчика в больницу» и др.
«Азбука дорожного движения»: «Дети с родителями переходят улицу», «Переходим улицу по светофору», «Пешеходы и автомобили» и др.
«Азбука пожарной безопасности»: «Вызываем пожарных по телефону», «Загорелся дом», «Не играем с огнем», «Пожарные спасают игрушечных человечков», «Пожарные тушат пожар» и др.
«Парикмахерская»: «Открываем новую парикмахерскую», «Парикмахер делает прически мальчикам и девочкам», «Посещение парикмахерской» и др.
«Садоводы»: «Едем всей семьей на дачу», «На даче: сажаем цветы и ухаживаем за растениями в саду» и др.;
«Хозяюшка»: «Убираем в доме у куклы Ксюши», «Убираем квартиру всей-семьей», «Уборка в кукольном уголке» и др.
РАЗВИТИЕ РЕЧИ
И ПРОФИЛАКТИКА РЕЧЕВЫХ НАРУШЕНИЙ
Задачи коррекционно-развивающей работы:
стимулировать познавательную активность детей, расширять и систематизировать их знания об окружающем мире;
совершенствовать базисные для психического и речевого развития детей функции, межфункциональное взаимодействие;
развивать целостное представление детей о пространстве, понимание расположения объектов во внешнем пространстве, умение определять расположения предметов по отношению к себе и применять слова, обозначающие взаимоотношения предметов в пространстве;
активизировать и расширять словарный запас детей, в том числе на основе развития словообразовательных процессов, преодоления разрыва в объеме пассивного и активного словаря детей, уточнения понимания значений слов, преодоления неточного и недифференцированного использования слов, развития представлений об антонимических отношениях между словами, увеличения в словаре количества обобщенных слов;
развивать активное, осмысленное восприятие речи, способности анализировать речь взрослых на основе совершенствования познавательной деятельности детей, формирования понятий и развития семантического компонента языковой способности;
развивать способности детей к восприятию текста как смыслового и содержательного единства;
развивать речемыслительную деятельность детей: совершенствовать усвоенные ими видовые и родовые понятия; закреплять навыки обобщения; формировать у детей способности выделять существенные детали различных предметов на наглядном уровне, сравнивать предметы, выделять различные и сходные признаки; формировать способности детей к описательному определению понятий, к установлению временных последовательностей, к пониманию причинно- следственных связей;
совершенствовать соматогнозис: способности чувствовать части тела, умения управлять ими, называть их, развивать произвольную мимику детей;
развивать тактильные ощущения детей, стереогноз;
развивать произвольную регуляцию двигательной активности детей: выполнение произвольных движений частями тела в соответствии с инструкцией; выполнение серии последовательных движений (удержание двигательной программы) с подключением проговаривания;
развивать произвольную регуляцию моторики рук с помощью статических и динамических упражнений для кистей и пальцев;
формировать двигательные стереотипы в ходе развития зрительно-моторной координации, тактильной и двигательной памяти детей;
развивать кинестетические ощущения, возникающие при движении органов артикуляции и их положении;
формировать кинетическую и кинестетическую основу артикуляторных движений с помощью динамических и статических упражнений;
закреплять правильное использование детьми в речи продуктивных грамматических форм слов и словообразовательных моделей;
расширять набор используемых детьми типов предложений, синтаксических конструкций, видов синтаксических связей и средств их выражения;
формировать у детей первичные навыки осознанного анализа речи и языковых единиц;
развивать общие речевые навыки детей, в том числе правильного произношения звуков речи, правильного воспроизведения звукослоговой структуры слов;
стимулировать детей к общению, совершенствовать навык диалогической речи, формировать у детей первичные навыки самостоятельного развернутого высказывания на основе рассказа-описания, пересказа;
развивать планирующую и обобщающую функции речи путем обучения детей и стимулирования их К вербальному программированию предстоящих действий, речевому сопровождению этапов деятельности и оценке ее результатов;
совершенствовать навыки узнавания предметов (картинок) на основе восприятия слов (их наименований);
закреплять связи действий и движений детей с глаголами;
развивать целостное и аналитическое восприятие изображенных на картинках ситуаций, понимание взаимоотношений между предметами (объектами), явлений, связанных причинно-следственными зависимостями (параллельно с развитием наглядно-образного мышления и речи);
закреплять умения детей понимать эмоции в процессе вербальной и невербальной коммуникации;
стимулировать детей к дифференцированным эмоциональным проявлениям, связанным с преодолением собственных затруднений, с оценкой поступка или деятельности, с эмоциональным состоянием людей и сказочных животных;
продолжать знакомить детей с литературными произведениями (простейшими рассказами, историями, сказками, стихотворениями), обучая разыгрыванию их содержания по ролям;
развивать понимание детьми интонации;
совершенствовать навыки детей слушания художественных произведений (стихов, сказок, рассказов), понимание вопросов по прослушанному тексту;
развивать слухоречевую память детей на материале текстов художественных произведений;
развивать слуховое внимание и слуховой гнозис детей, способности дифференцировать звучания по силе, высоте, тембру, развивать чувства ритма и темпа;
совершенствовать фонематическое восприятие детей;
развивать межмодальное взаимодействие: ритмическое, двигательное, тактильное, зрительное, слухоречевое;
совершенствовать ориентировочно-исследовательскую деятельность детей, умения работать по образцу и осуществлять перенос способа действия из одной ситуации в другую;
развивать интерес и эмоциональное отношение детей к процессу познавательно-речевой деятельности, его результату;
формировать навыки программирования детьми предстоящих действий с помощью вербализации этапов деятельности;
развивать у детей навыки самооценки в деятельности.
Содержание и формы коррекционно-развивающей работыПЕРВЫЙ ПЕРИОД
Развитие навыков общения и связной речи.
. Мир детского чтения. Продолжаем знакомить детей с детской литературой, расширяя круг детского чтения в соответствии с содержанием различных разделов программы. Читаем детям литературные произведения (сказки, рассказы),-разучиваем стихи. Учим детей рассказывать сказки, короткие рассказы и истории с помощью персонажей пальчикового, настольного, перчаточного театра, кукол бибабо, серий картинок, иллюстративного или вопросного плана.
Вместе с детьми разыгрываем по ролям литературные произведения в театрализованных играх (режиссерских и играх-драматизациях), ориентируясь на перечень детской литературы для данного раздела программы.
Мир изобразительного искусства (картины, иллюстрации в детских книгах и т. п.). Вместе с детьми рассматриваем картины и картинки с содержанием, доступным детям: иллюстрации к сказкам, изображения игровых ситуаций, прогулок в разное время года и т. п. Разыгрываем ситуации, изображенные на картинах.
Учим детей составлять рассказы по картинам с привлечением собственных впечатлений, личного опыта. Моделируем ситуации, изображенные на картине, с использованием игрушек и реальных предметов. Проводим театрализованные игры, при этом сами активно участвуем в них (в роли ведущего и режиссера). Побуждаем детей к использованию вербальных и невербальных средств общения по ходу разыгрывания сказок, коротких рассказов, стихотворений.
Учим детей составлять описательный рассказ, передающий основные характеристики предмета или объекта.
Оформляем в детском учреждении (группе, рекреации, в специально оборудованной для этого комнате) картинные галереи из картин, выполненных художниками, и из детских работ «Это я», «Мой дом»1 и др.
Развитие общих речевых навыков. Продолжаем логопедическую работу, начатую на первом этапе: закрепляем правильное физиологическое (диафрагмально-реберное) дыхание; учим детей короткому и бесшумному вдоху (не поднимая плечи), спокойному и плавному выдоху (не надувая щеки); формируем осанку.
Развиваем у детей слуховое восприятие, внимание, чувство ритма. Для этого совершенствуем умения детей узнавать неречевые звуки, определять местонахождение источника звука, различать силу звука, темп и ритм звучания. Проводим работу по совершенствованию тембрального восприятия неречевых и речевых звуков, способности подражать темпу и ритму неречевых и речевых звучаний, воспроизводить ритмические структуры (от трех до пяти ритмических сигналов). Развиваем восприятие речи, внимание к речи с помощью выполнения детьми двух- и трехступенчатых инструкций, прослушивания и обсуждения стихов и сказок.
Продолжаем развивать фонематическое восприятие: закрепляем навыки различения гласных звуков [а, у, и, о, э, ы] с опорой на предметные картинки-символы; на основе восприятия их беззвучной артикуляции; с опорой на картинки, изображающие положение губ при их произнесении. Развиваем умения детей различать согласные звуки с опорой на картинки-символы, различать слова, сходные по звучанию и отличающиеся одним звуком, слоги, состоящие из правильно произносимых звуков.
Развиваем речевую моторику детей: оральный и артикуляторный праксис, точность, чистоту, объем, плавность движений, умение удерживать заданную позу в процессе выполнения упражнений общей артикуляторной гимнастики (по подражанию и по словесной инструкции).
‘См.: Коррекционная работа с детьми в обогащенной предметноразвивающей среде: Программно-методический комплекс. — СПб.: КАРО, 2006.
Совершенствуем произносительные качества речи детей: уточняем правильную артикуляцию гласных звуков [а, у, и, о, ы, э], произношение звукосочетаний гласных [ау], [иа], [уа], [иау], артикуляцию согласных раннего и среднего онтогенеза [м, б, п, д, н, т, г к, х, в, ф] и их мягких вариантов, правильное воспроизведение слоговой структуры и ударного слога двухсложных и трехсложных слов с прямыми слогами.
Продолжаем работу над голосом: развиваем силу голоса и устойчивость звучания.
Работая над интонацией, продолжаем формировать умения слышать выразительность речи других, понимать мимические реакции, адекватные воспринятой интонации.
Развитие импрессивного и активного словаря. Продолжаем работу над усвоением детьми предметной соотнесенности и понятийного содержания слов.
Расширяем и актуализируем запас слов обиходно-бытовой тематики.
Пополняем словарь детей за счет усвоения названий частей и деталей предметов, их качеств, назначения.
Закрепляем правильное использование в речи слов, обозначающих материал, пространственные, временные, количественные понятия и отношения.
Совершенствуем способности детей к различению предметов, сходных внешне и по назначению, учим правильно обозначать их в речи.
Закрепляем правильное использование в речи слов, обозначающих цвет, величину, форму.
Развиваем способности детей к восприятию простых загадок.
Продолжаем логопедическую работу по коррекции ошибок воспроизведения звукослоговой структуры слов с учетом возможностей детей.
Продолжаем уточнять понимание и использование детьми в речи:
конкретных и обобщающих существительных, глаголов, прилагательных и наречий в соответствии с лексической тематикой;
существительных, обозначающих сходные предметы (стул, табурет, кресло; кровать, диван; чашка, кружка; плащ, пальто);
существительных, обозначающих форму предметов (круг, квадрат, треугольник, овал, шар, куб);
глаголов, обозначающих бытовые действия (одевает, готовит, моет, подметает, стирает, покупает)-,
прилагательных, обозначающих цвет, форму, величину;
местоимений: личных и лично-указательных (я, ты, мы, вы; он, она, они), указательных (этот, тот, такой), притяжательных (мой, твой, наш), определительных (сам, все, каждый), отрицательных (никто, ничей), неопределенных (кто-то, что-то);
количественных наречий (много, мало, еще, немного);
обстоятельственных наречий, обозначающих пространственное расположение предметов (внизу, вверху, высоко, низко, близко, далеко);
наречий, обозначающих время (сейчас, сначала, теперь, скоро, сперва, рано, поздно);
наречий со значением совместности (вдвоем);
наречий в сравнительной степени (больше, меньше, лучше, громче, тише, медленнее); '
количественных числительных (один, два, три);
предлогов (в, на, за, под, из, у, с, от, над);
союза (и).
Развитие грамматического строя речи. Продолжаем учить детей дифференцировать структурные элементы слова, понимать смысл сказанного, ориентируясь на грамматические формы слов.
Стимулируем использование детьми усвоенных грамматических форм слов и словообразовательных моделей в словосочетаниях и предложениях с учетом лексической тематики.
Словоизменение. Закрепляем правильное использование в речи следующих грамматических форм:
множественного числа существительных и прилагательных в именительном падеже;
множественного числа глаголов*
родовых окончаний существительных и прилагательных;
глаголов прошедшего времени;
падежных форм существительных единственного числа без предлогов и с предлогами: в, на, за, под, из, у, с, от, над;
местоимений я, ты, мы, вы в родительном и дательном падежах (ко мне, у меня, к тебе, у тебя, к нам, к вам, у нас, у вас).
Закрепляем в речи согласование:
существительных и глаголов в числе;
прилагательных и существительных в числе (именительный падеж);
существительных и глаголов прошедшего времени в роде;
прилагательных и существительных в роде;
притяжательных местоимений мой, твой, ваш, наш с существительными мужского и женского рода в именительном падеже;
числительных один, два, три с существительными.
Словообразование. Закрепляем правильное использование в речи:
существительных с уменьшительно-ласкательными суффиксами -UK-, -чик-, -к-, -ок, -ОЧК-, -ечк-, -ата (-ята), -онок (енок);
возвратных глаголов;
глаголов, образованных с помощью приставок в-, вы-, на-, при-;
Синтаксис. Закрепляем навык построения простых распространенных предложений из трех-четырех слов без предлогов и с предлогами, а также предложений с союзом и.
Тематические группы: «Деревья», «Игрушки», «Новогодний праздник», «Обувь», «Овощи», «Одежда», «Осень», «Посуда», «Предметы обихода», Продукты питания», «Семья», «Фрукты», «Части тела».
ВТОРОЙ ПЕРИОД
Развитие навыков общения и связной речи.
Мир детского чтения. Продолжаем знакомить детей с детской литературой (см. направления и формы работы в первый период обучения).
Наряду с описанными формами работы вводятся постановки спектаклей для младших детей и родителей.
Учим детей пересказывать небольшие тексты после предварительного обсуждения их содержания с опорой на серии картинок.
Мир изобразительного искусства (картины, иллюстрации в детских книгах и т. п.). Продолжаем совместное с детьми рассматривание картин и картинок с содержанием, доступным детям: иллюстраций к сказкам, изображений игровых ситуаций, природы, животных, прогулок в разное
время года и т. д. Разыгрываем ситуации, изображенные на картинах.
Побуждаем детей к рассказыванию по картинам с привлечением собственных впечатлений, личного опыта. Моделируем ситуации, изображенные на картинах, с использованием игрушек и реальных предметов. Проводим театрализованные игры, при этом участвуем в них сами. Побуждаем детей к использованию детьми вербальных и невербальных средств общения в ходе разыгрывания сказок, коротких рассказов, стихотворений.
Учим детей рассказывать содержание картинок с помощью персонажей пальчикового, настольного, перчаточного театра, кукол бибабо, наглядных объемных и плоскостных моделей.
Вместе с детьми готовим картины для детской картинной галереи или выставки (в группе, в рекреации, в специальном помещении); посещаем картинную мини-галерею детского учреждения. Предлагаем детям рассказать о своих рисунках.
Учим детей составлять короткие описательные рассказы об игрушках, любимых вещах, интересных для ребенка ситуациях.
Развитие общих речевых навыков. Продолжаем логопедическую работу, направленную на воспитание умения дифференцировать силу выдоха, направлять выдох, контролировать его длительность.
Продолжаем работу по развитию речевой моторики детей (см. первый период обучения).
Совершенствуем произносительные качества речи детей: уточняем правильную артикуляцию гласных звуков [а, у, и, о, ы, э], произношение звукосочетаний гласных [ау], [иа], [уа], [иау], артикуляцию согласных раннего и среднего онтогенеза [м, б, п, д, н, т, г к, х, в,ф] и их мягких вариантов, правильное воспроизведение слоговой структуры и ударного слога в двухсложных и трехсложных словах с прямыми слогами.
Продолжаем работу над голосом: развиваем навыки произвольной регуляции силы голоса и совершенствуем умения детей пользоваться громким и тихим голосом.
Совершенствуя интонационные характеристики речи детей: развиваем умения слышать выразительность речи других, мимические реакции на интонацию воспринимаемой речи, творческую инициативу «окрашивания» речи, произвольную выразительность речи, единство интонационного окрашивания речи и сопровождения ее мимикой.
Развитие фонетико-фонематической стороны речи. Проводим логопедическую работу по развитию фонематическог го восприятия, представлений, навыков звукового анализа и синтеза:
дифференциация твердых и мягких согласных звуков: [м, б, п, д, н, т, г к, х, в, ф] в слогах и словах;
выделение начальных ударных гласных, [а], [у], [и], [о] в словах (Аня, аист, утка, ухо, Ира, иглы, осень, Оля );
анализ и синтез сочетаний гласных звуков [ау], [иа], [уа], [оу];
отбор предметных картинок со свистящими звуками в начале наименования.
В ходе коррекции дефектов звукопроизношения или уточнения произношения звуков (в соответствии с индивидуальными особенностями детей) формируем у них правильное произношение свистящих звуков, автоматизируем их произношение в слогах, словах, словосочетаниях, предложениях.
Развиваем способности детей воспроизводить звукослоговую ритмическую структуру слов (пять-шесть ритмических сигналов), двусложные и односложные слова со стечением согласных в конце, в середине, в начале слова.
Развитие импрессивного и активного словаря. Учим детей запоминать и актуализировать слова с использованием приемов сравнения и группировки предметов по определенному признаку.
Закрепляем правильное использование в речи слов, обозначающих материал, из которого сделаны предметы.
Продолжаем формировать умения узнавать предметы по их описанию.
Учим детей соотносить группы предметов с обобщающим существительным, закрепляем значение обобщающих существительных.
Уточняем и закрепляем правильное использование в речи слов, обозначающих эмоциональное состояние людей и сказочных животных.
Пополняем словарь детей за счет усвоения ими словообразовательных моделей.
Осуществляем коррекцию ошибок воспроизведения звукослоговой структуры слов с учетом возможностей детей.
Уточняем понимание детьми и использование ими в речи:
конкретных и обобщающих существительных, глаголов, прилагательных и наречий в соответствии с лексической тематикой;
существительных, обозначающих материал, из которого сделаны те или иные предметы (тематические группы «Игрушки», «Одежда», «Предметы обихода», «Посуда», «Мебель»);
глаголов, обозначающих эмоциональное состояние людей и сказочных животных (удивляться, радоваться, пугаться, огорчаться, смеяться, плакать, злиться);
глаголов, обозначающих профессиональные действия (профессии мам);
прилагательных, обозначающих качество материала, из которого сделаны те или иные предметы (теплый, пушистый, мягкий, твердый, тяжелый, легкий, блестящий, прозрачный);
относительных прилагательных (бумажный, деревянный, стеклянный, резиновый);
качественных прилагательных, характеризующих людей и сказочных животных (добрый, злой, веселый, грустный, храбрый, сильный, трусливый, хвастливый, хитрый);
прилагательных в сравнительной степени (дом выше, ниже; дорога короче, длиннее, шире, уже; сумка легче, тяжелее);
—- количественных наречий (немного);
порядковых числительных (первый, второй);
предлогов (в, на, за, под, из, у, с, от, над, через);
союзов (и, а).
Развитие грамматического строя речи. Продолжаем развивать способности детей дифференцировать структурные элементы слова, понимать смысл сказанного, ориентируясь на грамматические формы слов.
Стимулируем детей к использованию усвоенных ими грамматических форм слов и словообразовательных моделей в словосочетаниях и предложениях.
Совершенствуем навыки построения простых распространенных предложений.
Словоизменение. Продолжаем коррекционную работу, закрепляя в речи детей правильное использование категорий числа и рода; формируем у детей навыки правильного использования в речи существительных множественного числа в дательном и творительном падежах без предлогов и с предлогами к, с, под, на.
Закрепляем в речи детей правильное согласование:
прилагательных с существительными мужского и женского рода единственного числа в именительном и косвенных падежах;
притяжательных местоимений мой, моя, мое с существительными мужского, женского и среднего рода;
притяжательных местоимений мой, твой, ваш, наш с существительными мужского и женского рода в косвенных падежах;
порядковых числительных первый, второй с существительными.
Закрепляем правильное использование в речи детей местоимений он, она, они в родительном и дательном падежах (к нему, у него, к ней, у нее, к ним, у них).
Словообразование: Учим детей:
правильно использовать в речи существительные с уменьшительно-ласкательными суффиксами -онък-, -енък-, -ышек, -ышк-, -ушк-, -юшк-, -ишк-;
употреблять глаголы совершенного и несовершенного вида (копать — выкопать, рисовать — нарисовать, тушить — потушить);
употреблять относительные прилагательные (бумажный, деревянный, стеклянный, резиновый);
употреблять притяжательные прилагательные по теме «Домашние и дикие животные»;
использовать сравнительную степень прилагательных (выше, ниже, легче, тяжелее);
использовать глаголы, образованные с помощью приставок у-, за-, от-, пере-.
Синтаксис. Развиваем умения детей правильно строить простые распространенные предложения, согласовывать слова в предложении. Обучаем их распространению предложений за счет однородных членов с опорой на картинки и вопросы взрослого (На столе лежит альбом, кисточка и краски.), а также построению предложений с союзом а (Мальчики поют, а девочки танцуют.).
Тематические группы: «Дикие животные и их детеныши», «Домашние животные и их детеныши», «Домашние птицы», «Зима», «Зимние забавы», «Мамин праздник», «Мебель», «Профессии мам».
ТРЕТИЙ ПЕРИОД
Развитие навыков общения и связной речи.
Мир детского чтения. Используем те же виды и формы работы по ознакомлению детей с литературными произведениями (сказки, рассказы, стихотворения), что и в предыдущие периоды обучения.
Наряду с этим побуждаем детей показывать и называть персонажи литературного произведения, драматизировать каждый эпизод. В процессе «превращения» обращаем внимание детей на необходимость следования технике создания выразительного образа: изменение позы, общих движений, голоса, мимики. Стимулируем детей к словесному выражению эмоционально-оценочного отношения к героям прослушанных художественных произведений.
Мир изобразительного искусства (картины, иллюстрации в детских книгах и т. п.). Продолжаем совместное с детьми рассматривание картин и картинок с содержанием, доступным детям: иллюстраций к сказкам, изображений природы, космоса, использования людьми технических приборов ит. п. Разыгрываем ситуации, изображенные на картинах.
Побуждаем детей к рассказыванию по картинам с привлечением собственных впечатлений, личного опыта, продолжая коррекционно-развивающую работу, проводимую в предыдущие периоды.
Вместе с детьми выполняем коллективные работы на темы картин: диорамы, коллективные рисунки-аппликации и т. д.
Рассматриваем картины художников, учим детей составлять краткие рассказы по сюжетам картин на основе использования иллюстративного и вопросного планов.
Просим родителей посещать вместе с детьми музеи, картинные галереи. Расширяем опыт участия детей в конкурсе детских рисунков, в выставке детских картин. Обогащаем опыт посещения детьми картинной мини-галереи детского учреждения.
Развитие общих речевых навыков. Продолжаем работу по постановке правильного дыхания и формированию правильной осанки, развиваем длительность речевого выдоха детей (слитное пропевание трех-четырех гласных звуков: Ааа — Ооо — Ууу — Иии..., произнесение предложений из четырех-пяти слов).
Совершенствуем речевую моторику детей, развиваем подвижность органов артикуляторного аппарата, с помощью специальной артикуляторной гимнастики подготавливаем артикуляторный аппарат к формированию правильного произношения звуков.
Продолжая логопедическую работу с голосом, развиваем у детей навыки модуляции голоса по высоте и формируем у них мягкую голосовую атаку на материале гласных.
Стимулируя интонационную выразительность речи детей, обращаем внимание на развитие:
умения слышать выразительность речи других;
творческой инициативы «окрашивания» речи, произвольной выразительности речи;
единообразие интонационного окрашивания речи и сопровождения ее мимикой и жестами.
Развитие фонетико-фонематической стороны речи. Продолжая работу по развитию у дошкольников фонематического восприятия, представлений, навыков звукового анализа и синтеза, начатую в предыдущий период, обращаем внимание на следующие направления:
дифференциацию твердых и мягких свистящих звуков в слогах и словах;
выделение гласных звуков в конце слова под ударением (рука, иду, кино, усы, флажки);
выделение гласного в односложных словах (мак, кот, дым, лук, кит)',
анализ и синтез сочетаний гласных звуков;
выделение конечного твердого согласного звука в односложных словах;
отбор предметных картинок с шипящими звуками в начале наименования.
В ходе логопедической работы по коррекции дефектов звукопроизношения или уточнения произношения звуков (в соответствии с индивидуальными особенностями детей) осуществляем:
автоматизацию правильного произношения в речи свистящих звуков;
формирование правильного произношения шипящих звуков;
автоматизацию правильного произношения шипящих звуков (в слогах, словах, словосочетаниях, предложениях).
Развивая способности детей воспроизводить звукослоговую структуру слов, формируем понятия «короткое» и «длинное» слово (дым — дымоход, пар — паровоз). Учим детей отхлопывать слогоритмический рисунок двух- и трехсложных слов, воспроизводить трехсложные слова со стечением согласных в конце, середине, начале слова.
Развитие импрессивного и активного словаря. Для усвоения детьми сочетаемости слов проводим упражнения на подбор признаков к предметам и действиям (сумка — большая, тяжелая, хозяйственная; рисует — быстро, красиво).
Учим детей объяснять значения понятий, собирательных слов с использованием приема «четвертый лишний». Закрепляем значения обобщающих существительных и их использование в речи детей.
Учим детей подбирать антонимы к прилагательным, глаголам и наречиям.
Знакомим детей с явлением полисемии.
Предлагаем детям разнообразные упражнения на коррекцию ошибок воспроизведения звукослоговой структуры слов.
Уточняем понимание детьми (и учим использовать их в речи):
конкретных и обобщающих существительных, глаголов, прилагательных и наречий в соответствии с лексической тематикой;
существительных, обозначающих временные понятия (утро, день, ночь, вечер; зима, весна, лето, осень);
многозначных существительных (ручка, носик, ножка, иглы);
глаголов, обозначающих профессиональные действия;
глаголов, противоположных по значению (мыть — пачкать, плакать — смеяться, зажечь — погасить);
прилагательных, противоположных по значению (добрый — злой, легкий — тяжелый, чистый — грязный);
наречий, противоположных по значению (хорошо — плохо, близко — далеко, сухо — мокро);
наречий, обозначающих время (сначала, потом, вчера, сегодня, завтра, вечером, утром, днем);
числительных (один — пять);
порядковых числительных (первый, второй, третий);
предлогов (в, на, за, под, из, у, с, от, над, через, для);
союзов (и, а, но).
Развитие грамматического строя речи. Продолжаем развивать умения детей различать структурные элементы слова, понимать смысл сказанного, ориентируясь на грамматические формы слов.
Стимулируем детей использовать усвоенные грамматические формы слов и словообразовательные модели в словосочетаниях и предложениях.
Совершенствуем навыки построения простых распространенных и некоторых сложных предложений.
Словоизменение:
развиваем умения детей согласовывать слова в предложении в числе, роде, падеже;
продолжаем формировать навыки правильного использования в речи существительных множественного числа в родительном и предложном падежах;
развиваем навыки правильного согласования прилагательных с существительными мужского и женского рода множественного числа в именительном и косвенных падежах;
формируем навык правильного согласования числительных два и пять с существительными;
развиваем навык согласования прилагательных с существительными среднего рода единственного и множественного числа в именительном и косвенных падежах (окно, море).
Словообразование:
закрепляем навык образования новых слов с помощью приставок и суффиксов;
закрепляем правильное использование в речи притяжательных и относительных прилагательных;
закрепляем правильное использование в речи глаголов совершенного и несовершенного вида;
формируем первоначальные представления об однокоренных и сложных словах (волк, волчище; пар, паровоз).
Синтаксис:
совершенствуем навык правильного построения простого распространенного предложения, согласования слов в предложении;
продолжаем учить детей распространять предложения за счет определительных слов, за счет однокоренных членов;
учим детей построению предложений с союзом но (Дети хотели гулять, но мама их не пустила.), с союзами что, чтобы (Мальчик взял молоко, чтобы покормить кота.).
Тематические группы: «Весна», «Город», «Грибы», «Лето», «Насекомые», «Птицы», «Профессии и трудовые действия», «Транспорт», Цветы», «Ягоды».
ПРИМЕРНЫЙ ПЕРЕЧЕНЬ ИГР И ИГРОВЫХ УПРАЖНЕНИЙ
Театрализованные и сюжетно-ролевые игры (см. в разд. «Формирование социально-личностных представлений и коммуникативных навыков»).
Настольно-печатные и словесные: «Большие и маленькие», «Времена года», «Деревенский дворик», «Дополни картинку», «Дорожное — не дорожное слово», «Животные и их детеныши», «Загадай загадку, покажи отгадку», «Как избежать неприятности», «Кто на чем едет», «Логопедическое лото», «Мои любимые сказки», «Мой дом, «Моя одежда и обувь зимой и летом», «Назови и опиши игрушку», «Назови одним словом», «Найди по описанию», «Найди различия», «Наши чувства и эмоции», «Овощи и фрукты» и т. п.
ПРОИЗВЕДЕНИЯ ИЗОБРАЗИТЕЛЬНОГО ИСКУССТВА
Художественные картины: Айвазовский И. «Ночь. Голубая волна»; Волосов В. «Натюрморт»; Гилазов Р. «Леночка»; Головин А. «Купавки»; Грабарь И. «Натюрморт с грушами»; Кончаловский П. «Клубника. Натюрморт»; Кузнецов П. «Цветы»; Куинджи А. «Ладожское озеро»; Кустодиев Б. «Дети в маскарадных костюмах»; Левитан И. «Золотая осень», «Белая сирень», «Одуванчики», «Васильки»; Лучишкин С. «Лыжники»; Маковский В. «Варка варенья»; Мане Э. «Персики»; Машков И. «Синие сливы»; Репин И. «Яблоки. Стрекоза»; Серов В. «Портрет Микки Морозова»; Шаманов. Б. «Ужин в деревне. Семья»; Шишкин И. «Мухоморы», «Береза и рябина», «Утро в сосновом лесу» и др.
Книжные иллюстрации: Белоусова В. — иллюстрации к серии «Большая поэзия для маленьких детей»: «Осенние стихи», «Зимние стихи», «Весенние стихи», «Летние стихи»; Блохина И. — иллюстрации к стихотворению Е. В. Серовой «Веселая лужайка»; Булатов Э., Васильев О. — иллюстрации к стихам В. Берестова в «Книге для чтения в детском саду»; Васнецов Ю. — иллюстрации к сказкам «Три медведя» (рус. сказка, обр. Л. Толстого), «Кошкин дом» (С. Маршака) и др.; Горбушин О. — иллюстрации к сказке С. Козлова «Я на солнышке лежу...»; Елисеев А.— иллюстрации к сказке К. Чуковского «Мойдодыр»; Ермакова Е. — иллюстрации к загадкам «Загадки о цветах»; Калмыкова Д. — иллюстрации к стихам В. Борисова «Ездовая собака»; Кобзарев Р., Савина О. — иллюстрации к словацкой сказке «У солнышка в гостях»; Перфилова М.— иллюстрации к сказке С. Маршака «Кошкин дом»; Попова И. — иллюстрации к стихами Т. Сенчищевой «Дом и все, что в нем»; Приходкин И. — иллюстрации к стихам И. Гуриной «Новогодние забавы»; Сутеев В. — иллюстрации к сказкам «Под грибом», «Разные колеса», «Кто сказал “Мяу”»? и др.; Чарушин Е. — иллюстрации к произведениям «Утка с утятами», «Волк», «Белка»; Цыганков И. — иллюстрации к песенкам и потешкам.
КОНСТРУИРОВАНИЕчг
Задачи коррекционно-развивающей работы:
развивать продуктивную (конструктивную) деятельность детей, совершенствуя в ходе совместной деятельности их конструктивные умения и навыки, приобретенные на первом этапе обучения;
продолжать развивать интерес детей к конструктивной деятельности;
развивать умение детей обыгрывать постройки сразу после их выполнения;
закреплять названия элементов строительных наборов (шар, кубик, брусок, кирпич, пластина);
формировать у детей умения воспринимать и сравнивать элементы детских строительных наборов и реальные предметы по размерам (понимая и употребляя слова: большой, маленький, больше — меньше, одинаковый, длинный — короткий, высокий — низкий, выше — ниже, длиннее — короче), по расположению (понимая и употребляя слова внизу — наверху, рядом, около, близко — далеко, дальше — ближе);
продолжать учить детей анализировать образцы (соблюдая последовательность анализа) и воспроизводить их на основе проведенного анализа;
стимулировать желание детей создавать знакомые постройки из нового материала и воссоздавать знакомые постройки по представлению и словесному заданию;
продолжать учить детей сравнивать готовую конструкцию с образцом, называть части конструкции, объяснять, из чего они сделаны, а также понимать их функциональное назначение;
развивать у детей умение воссоздавать целостный образ объекта из разрезных картинок (две, три, четыре части)
и картинок с вырубленными частями (от двух до пяти) круглой, квадратной, треугольной формы;
продолжать воспитывать у детей навыки совместной деятельности в процессе выполнения коллективных работ;
знакомить детей с планированием работы, использовать во время работы помощь в виде «пошагового» планирования, давать словесный отчет о последовательности действий;
знакомить детей с простейшими графическими образцами, учить их находить среди нескольких построек ту, которая изображена на образце;
формировать у детей умения конструировать из плоскостных элементов (геометрическая мозаика, геометрические фигуры) и палочек.
развивать навыки моделирования целостного образа предмета из отдельных фрагментов (конструкторские наборы, сборно-разборные игрушки, разрезные картинки);
развивать осознанное восприятие детьми пространственных свойств предметов (зрительно и на ощупь);
продолжать формировать у детей представления о форме, величине, пространственных отношениях, учить отражать их в слове;
совершенствовать систему «взгляд — рука», развивать «опережающий» взгляд;
поддерживать и стимулировать стремление детей использовать конструктивные умения в строительно-конструктивных и ролевых играх;
формировать у детей умение давать словесный отчет о ходе выполнения задания (первый уровень словесной регуляции);
развивать и поддерживать у детей словесное сопровождение практических действий (второй уровень словесной регуляции).
Содержание и формы коррекционно-развивающей работыПЕРВЫЙ ПЕРИОД
Проводим игры и упражнения, подводящие к конструированию;
на развитие восприятия пространственных свойств округлой и прямоугольной формы;
на установление зависимости функциональных свойств предмета от его формы;
на сравнение фигур из одного строительного набора, из двух разных строительных наборов и установление сходства и различия по форме;
на группировку отдельных элементов строительных наборов (кубиков, брусков, пластин, призмы, арок, цилиндров) и соотнесение их с плоскостными фигурами (квадрат, прямоугольник, треугольник и пр.);
на выбор предметов по двум и трем образцам с ориентировкой на форму (отвлекаясь от функционального назначения предметов);
с напольными мягкими модулями (из полифункционал ьных наборов «Радуга», «Мастер», «Островок» и др.), предполагающие пространственное перемещение по полу и на модулях, а также определение собственного местонахождения в пространстве относительно модулей, изменение местонахождения при подъеме и спуске с модулей;
на восприятие и воспроизведение пространственного расположения двух элементов (по подражанию, по образцу, по словесной инструкции, включающей пространственные предлоги и наречия): «Сделай, как у меня», «Что изменилось?», «Посмотри и переставь, как я»);
с тематическими сборно-разборными игрушками;
с разрезными картинками со смысловыми разъемами;
с сюжетными картинками с вырубленными частями круглой, квадратной, треугольной формы;
на узнавание целого предмета по фрагментам и называние его;
складывание разрезных картинок по образцу (игрушки, овощи, фрукты, животные).
Продолжаем учить детей конструировать из палочек (например, счетных) по образцу.
Вместе с детьми создаем конструкции, а затем используем их в играх с детским автомобилем (гаражи, ворота, дорога), с куклами (мебель, комната для куклы).
Обыгрываем постройки в сюжетно-ролевых, театрализованных и подвижных играх.
ВТОРОЙ ПЕРИОД
Продолжаем игры и игровые упражнения:
с тематическими сборно-разборными игрушками;
с разрезными картинками со смысловыми разъемами;
с сюжетными картинками с вырубленными частями круглой, квадратной, треугольной формы;
с разрезными картинками с использованием образца (игрушки, овощи, фрукты, животные);
на узнавание целого предмета по фрагментам и называние его.
Учим детей выполнять конструирование по объемному образцу (мосты, ворота и пр.) с последующим выкладыванием аналогичной конструкции из плоскостных элементов на магнитной доске или на фланелеграфе.
Продолжаем учить детей конструированию из палочек (например, счетных, палочек Кюинзенера) по образцу.
Вместе с детьми выполняем постройки из строительного материала (из четырех-пяти деталей) с последующим анализом работы и пояснениями о взаимном расположении частей конструкции. Организуем совместную деятельность детей (два-три ребенка) по воспроизведению по образцу комбинаций их трех-шести мягких модулей или элементов крупного деревянного (пластмассового) строительного набора в пространстве помещения (на полу).
Вместе с детьми выполняем постройки по образцу (после его предварительного анализа): выделение основных частей образца, определение необходимых строительных элементов с использованием невербальных и вербальных средств общения.
Предлагаем детям построить по образцу два-три объекта после предварительного анализа образцов: строений, транспортных средств и др. Привлекаем детей к созданию знакомых построек из незнакомого строительного материала и к обыгрыванию их.
ТРЕТИЙ ПЕРИОД
Продолжаем игры и упражнения с детьми (см. второй период).
Проводим дидактические игры на развитие восприятия отношений объектов на основе величины и формирование представлений о ее относительности с использованием одноименных конструкторов из разных материалов и разных размеров, например, настольные пазлы-картинки из картона и полифункциональный модульный набор «Напольные пазлы», деревянная дидактическая пирамидка из пяти частей и напольный модуль «Пирамида».
После предварительного наблюдения (экскурсии) вместе с детьми конструируем улицу (дом, проезжую часть и т. д.).
Вместе с детьми строим разные здания: жилой дом-баш- ню с одним входом, детский сад (невысокий, длинный, с несколькими входами), магазин.
В специально созданных игровых ситуациях даем возможность детям экспериментировать с полифункциональ- ными конструктивными материалами (Lego, конструктор «Элтик», полифункциональные наборы мягких модулей «Радуга», «Гномик», «Мастер» и др.), самим создавать постройки для игр.
Учим детей работать с образцами, представленными на CD-диске (работа с компьютерными изображениями), в виде фотографий.
Продолжаем учить детей выполнять конструирование по объемному образцу (мосты, ворота и пр.) с последующим выкладыванием аналогичной конструкции из плоскостных элементов на магнитной доске или на фланелеграфе.
Продолжаем учить детей конструированию из палочек (например, счетных, палочек Кюинзенера) по образцу.
ПРИМЕРНЫЙ ПЕРЕЧЕНЬ ИГР И ИГРОВЫХ УПРАЖНЕНИЙ
С деталями из дерева, пластмассы, полимерных материалов: «Гараж для автомобиля», «Забор из кирпичиков и кубиков», «Мебель для матрешки (куклы, зайчика)», «Построим башню: кубик на кубик» или «Построим башню: цилиндр (пуфик) на цилиндр», «Построй дорожку для машины из пластин (из кирпичиков)», «Сделай, как у меня», «Скамейка для зайчика», «Спрячь матрешку (куклу) в дом».
С дидактическими материалами М. Монтессори: «10
геометрических тел с подставками и основаниями», «Геометрические пазлы», «Геометрический комод», «Коричневая лестница», «Коробочка с вязаным мячиком», «Розовая башня», «Цветные цилиндры» и др.
С игровой дорожкой: «Длинная и короткая дорожка из кирпичиков», «Сколько брусков — столько и шариков» и др.
С игровым модулем «Пирамида»: «Выложи дорожку из колец от самого большого к самому маленькому», «Собери пирамиду от большого кольца к маленькому и наоборот».
С ковриком «Топ-топ»: «Найди свой домик», «С пенька на пенек», «Строим башню», «С фигуры на фигуру».
С плоскостным конструктором: «Елка», «Горка» (из треугольников), «Лесенка» (из прямоугольников), «Снеговик», «Неваляшка» (из кругов), «Поезд с вагонами» (из разных по форме и цвету фигур).
С полифункционалъными наборами «Гномик», «Радуга» и др.: «Два (три) пенечка для зайчиков», «Собери все кубы и сделай башню».
На развитие пространственных представлений, внимания, памяти, мышления: «Дорисуй то, чего не хватает», «Посмотри и переставь, как я», «Собери целое», «Сложи картинку», «Что изменилось?» и др.
ФОРМИРОВАНИЕ
ЭЛЕМЕНТАРНЫХ МАТЕМАТИЧЕСКИХ ПРЕДСТАВЛЕНИЙ
Задачи коррекционно-развивающей работы:
стимулировать желание детей после предварительного тактильного и зрительного обследования предметов использовать пантомимические средства для демонстрации величины, формы, протяженности, удаленности предметов.
формировать представления детей о независимости количества элементов множества от их пространственного расположения и качественных признаков;
формировать у детей навыки элементарных счетных действий с множествами предметов на основе слухового, тактильного и зрительного восприятия;
развивать сенсорно-перцептивные способности детей: учить узнавать количество предметов, форму, величину на ощупь, зрительно, количество хлопков (ударных звуков) на слух;
совершенствовать операционально-технический компонент деятельности: действия двумя руками, одной рукой (удерживать, приближать, поворачивать, расставлять в ряд, брать по одной игрушке, картинке, убирать счетный материал);
развивать зрительно-двигательную координацию детей, учить их прослеживать взглядом движение руки, игрушки, расположение картинок и т. п.;
знакомить детей с цифрами 1, 2, 3 и учить соотносить их с соответствующим количеством пальцев и предметов, изображать эти цифры (рисовать, конструировать, лепить);
развивать способность детей определять пространственное расположение предметов относительно себя (впереди — сзади, рядом со мной, надо мной, подо мной);
расширять представления детей о способах соотнесения плоскостных и объемных форм в процессе игр и игровых упражнений;
совершенствовать умения детей составлять множества из однородных и разнородных предметов, их изображений; группировать предметы в множества по форме (шары, кубы, круги, квадраты), по величине (большой — маленький, широкий — узкий, высокий — низкий), по количеству (в пределах пяти и больших пределах в зависимости от успехов детей группы);
учить детей вычленять анализируемый объект, видеть его во всем многообразии свойств, определять элементарные отношения сходства с другими объектами и отличия от них;
расширять представления детей о времени: на основе наиболее характерных признаков (по наблюдениям в природе, по изображениям на картинках) узнавать и называть реальные явления и их изображения — контрастные времена года (лето и зима) и части суток (день и ночь).
Содержание и формы коррекционно-развивающей работыПЕРВЫЙ ПЕРИОД
Количественные представления. С целью формирования у детей представлений о возможности создания множеств из любых предметов продолжаем действия с множествами: объединение разнообразных предметов в множества: однородные; однородные с отдельными признаками различия (например, по величине, цвету); разнородные с признаками сходства (например, по величине, цвету).
В игровых упражнениях формируем представления детей о возможности разъединения множества любых предметов. Проводим игры и упражнения на выделение одного-двух предметов из множества, одновременно знакомя с числительными и цифрами. Вместе с детьми рисуем цифры 1, 2 по трафаретам, на песке, лепим из глины, пластилина, пата, выкладываем из природного материала, шнурков (индивидуально с каждым ребенком).
Предлагаем детям упражнения на выбор предметов из множества и распределение их в две группы, например, много — мало, один — много, ни одного — один, один — два, по разным емкостям (два кузова игрушечных грузовиков, миски и т. п.).
Читаем стихотворения, в содержании которых говорится о количественных отношениях, проигрываем их с помощью персонажей пальчикового, перчаточного театра, наглядных моделей.
Вместе с детьми рассматриваем картины, в содержании которых отражаются количественные представления (натюрморты, сюжетные картины), доступные детям. На плоскости стола, на ковролинографе моделируем ситуации с помощью игрушек и других предметов, изображенных на картине.
В игровых упражнениях учим детей воспроизводить определенное количество звуковых сигналов (хлопки, удары молоточком, в барабан), ориентируясь на названное число.
Продолжаем учить детей выделению одного-двух предметов на основе тактильного обследования по типу игры «Чудесный мешочек».
Предлагаем детям игровые упражнения на идентификацию и выделение предметных множеств на основе зрительного и тактильного соотнесения качеств предметов (в пределах, доступных детям).
Продолжаем игры с шариками из сухого бассейна: дети достают из бассейна заданное количество шариков и кладут в специально подготовленные емкости; собирают шарики, разбросанные в пространстве комнаты, и объединяют их в единое множество (в бассейне); составляют множества, ориентируясь на цвет шариков и заданное количество и т. д.
В упражнениях с шариками совершенствуем моторику рук: дети прокатывают шарики, перекладывают их из одной руки в другую, сжимают и разжимают, поглаживают ладонями, достают со дна бассейна и т. д.
Представления о форме. Закрепляем представления детей о форме предметов, в играх и упражнениях побуждаем детей к выделению из ряда объектов шара, куба, треугольной призмы (крыши), круга, квадрата, треугольника (по образцу и по словесной инструкции).
Предлагаем детям практические упражнения, игровые задания:
на группировку предметов по форме: шары, кубы, треугольные призмы, круги, квадраты, треугольники (по образцу и по словесной инструкции);
на соотнесение модулей полифункциональных наборов («Радуга», «Гномик» и др.) по форме, цвету, величине;
на соотнесение плоскостных и объемных форм;
на группировку отдельных элементов строительных наборов (кубиков, пластин, призм, арок, цилиндров), на соотнесение их с плоскостными эквивалентами (квадрат, треугольник и пр.);
на выбор предметов по двум и трем образцам с ориентировкой на форму (отвлекаясь от функционального назначения предметов).
Рисуем круг, квадрат, треугольник с помощью трафаретов, по опорным точкам, вырезаем их (с помощью взрослого и самостоятельно).
Лепим объемные формы из пластилина, пата, глины.
Представления о величине. Продолжаем формировать у детей понятие о величине, знакомя их с представлениями о ширине и высоте. Используем для сравнения приемы наложения и приложения.
Предлагаем детям раскрашивать, штриховать, обводить по трафаретам, по опорным точкам изображения различной величины (по образцу и по словесной инструкции). Проводим с детьми различные игры и игровые упражнения, которые представлены в разделе «Конструирование».
Пространственные представления. Закрепляем у детей навыки перемещения в пространстве различных помещений (группы, кабинетов учителя-дефектолога, учителя-логопеда, музыкального зала, физкультурного зала и др.) с помощью взрослого, по словесной инструкции и самостоятельно.
Продолжаем уточнять представления о схеме собственного тела и лица (руки, ноги, голова, туловище, глаза, нос, уши).
Продолжаем выполнять игровые упражнения, связанные с перемещением в пространстве, изменением положения частей тела (поднять руки, вытянуть их вперед, поднять одну руку и т. п.) по образцу и по словесной инструкции.
Упражняем детей в перемещении, используя полифункционал ьные коврики, дорожки, модули («Змейка», напольная дорожка «Гусеница», коврики «Топ-топ», со следочками, «Гофр» со следочками и др.). Учим детей соотносить свои движения с ориентирами, приподнятыми над полом.
Используем речевые и имитационные средства в процессе называния и показа пространственных отношений, сопровождаем действия речью и побуждаем к этому детей (длинный — руки разводятся в стороны, показывая протяженность, высокий — руки поднимаются вверх, низкий — руки опускаются вниз и т. п.).
Временные представления. Знакомим детей с временем года — осенью. Рисуем с детьми осенние картинки, рассматриваем фотографии, картины, создаем диорамы об осени, об играх и занятиях детей на прогулке осенью, о жизни животных и птиц, готовящихся к зиме, и т. п.
Вместе с детьми продолжаем наблюдать за природными явлениями на прогулке. Знакомим детей с календарем природы и учим их с помощью стрелки указывать на календаре определенные погодные явления.
Фотографируем детей на прогулке и рассматриваем с ними фотографии, определяя погодные явления.
Рассматриваем с детьйи'книжные иллюстрации, картины для определения изображенных временных параметров (часть суток, время года).
Читаем детям литературные произведения (стихотворения, потешки, сказки), в которых рассказывается о временах года, частях суток, о жизни людей, животных и растений в разные временные периоды. Проводим с детьми театрализованные игры, например «Времена года», «Части суток» для формирования представлений о ритме времен года и частей суток, о признаках каждого времени года и частей суток с использованием частичного костюмирования. В играх со стендовым театром создаем ситуации, отражающие времена года, части суток, с последующим проигрыванием в режиссерских играх этих Же сюжетов.
Продолжаем привлекать детей к занятиям в темной сенсорной комнате с использованием напольного и настенного ковров «Млечный путь», пузырьковой колонны и других интерактивных приборов, позволяющих формировать представления детей о пространственно-временных явлениях.
ВТОРОЙ ПЕРИОД
Количественные представления. Формируем представления детей о том, что любая совокупность объектов может быть сосчитана. Проводим упражнения и игры, в которых используется счет объектов в любом порядке.
Развиваем понимание детьми принципа сохранения количества независимо от формы (в упражнениях с водой, песком, крупой).
Вместе с детьми проводим практические упражнения на определение состава числа.
Предлагаем детям выбрать соответствующее количество предметов без пересчета и с пересчетом, проверяя свои действия с помощью приемов прикладывания или накладывания.
Знакомим детей с количеством в пределах трех и цифрой 3. Учим детей соотносить количество в пределах трех с пальцами руки.
Вместе с детьми рисуем цифры 1 2, 3 по трафаретам, на песке, лепим из глины, пластилина, пата, выкладываем из природного материала, шнурков.
Знакомим детей с 0, формируем у них понятие «ничего нет, пусто».
Закрепляем знание детьми цифр 0, 1, 2, 3 в играх: с телефонами (набрать заданный номер из предложенных цифр), по ознакомлению со способами вызова пожарной команды (01, 112), милиции (02), скорой помощи (03).
Продолжаем учить детей выделению одного-трех предметов на основе тактильного обследования по типу игры «Чудесный мешочек».
Продолжаем игровые упражнения на идентификацию и выделение по словесной инструкции предметных множеств (в пределах, доступных детям).
Подводим детей к решению арифметических задач с открытым результатом на наглядном материале (предметы, объемные и плоскостные модели) в пределах двух.
Представления о форме. Продолжаем закреплять представления детей о форме предметов в играх и упражнениях, проводя сериации по форме (по образцу и по словесной инструкции).'
Знакомим детей с многоугольниками.
Вводим понятие «прямоугольник».
Знакомим с прямоугольной призмой (брусок). Проводим упражнения с материалами М. Монтессори «Коричневая лестница», с плоскостными фигурами по типу «Плоскостного конструктора».
Продолжаем практические упражнения, игровые задания на группировку предметов по форме, на соотнесение плоскостных и объемных форм; на выбор предметов по образцам с ориентировкой на форму (см. первый период обучения).
Продолжаем учить детей рисовать фигуры по трафаретам, по опорным точкам, вырезаем эти фигуры ножницами (индивидуально с каждым ребенком).
Создаем условия для лепки детьми различных форм из пластилина, пата, глины.
В игровых упражнениях, в настольно-печатных играх учим детей идентифицировать и выделять предметы по форме: шар, куб, треугольная призма, брусок (прямоугольная призма), круг, квадрат, треугольник, прямоугольник (по словесной инструкции).ч
Представления о величине. Продолжаем уточнять представления детей о величине (см. первый период) в различных играх и игровых упражнениях, используя для проверки приемы наложения и приложения.
На основе действий по образцу и словесной инструкции упражняем детей в раскрашивании, штриховке, обводке по трафаретам, по опорным точкам изображений различной величины с последующим дорисовыванием сюжетной картинки по их представлениям (по желанию детей).
Продолжаем практические упражнения по экспериментированию с целью определения величины непрерывного количества (песка, воды), используя для этого различные емкости.
Предлагаем детям новые настольно-печатные игры по ознакомлению с величиной. Учим детей ориентироваться на размер изображений для выполнения игровых действий.
Пространственные представления. Закрепляем у детей навыки перемещения в пространстве различных помещений и представления о схеме собственного тела и лица (см. первый период обучения).
В парных играх с режиссерскими куклами учим детей определять пространственное расположение объектов относительно друг друга, побуждая их показывать, называть и выполнять соответствующие действия (с незначительной помощью взрослого в виде указательных жестов и словесного пояснения).
Знакомим детей с возможностью измерения предметов с помощью руки (кисть, от кисти до локтя), ноги (стопа).
Вводим игры на пространственную ориентировку с режиссерскими куклами (с подвижными частями тела), моделируя пространственные отношения движением частей тела куклы от себя, к себе.
Продолжаем учить детей обводить ладони и пальцы рук карандашом, соотносить контурное изображение с определенным положением руки в играх типа «Сделай, как кукла», «Сделай так же, как нарисовано».
Продолжаем выполнять игровые упражнения, связанные с перемещением в пространстве, изменением положения частей тела (см. первый период обучения).
Временные представления. Знакомим детей с временем года — весной. Читаем детям стихи о весне, уточняя ее признаки. Предлагаем в театрализованных играх и игровых упражнениях изображать основные признаки весны, жизни животных и птиц весной. Готовимся к весенним работам на участке детского сада, уточняем необходимые действия для посадки растений, уборки территории и т. п.
'Вместе с детьми проводим разнообразные игры и игровые упражнения на сравнение наиболее характерных признаков (по наблюдениям в природе, по картинкам) времен года: лето и зима, весна и осень.
Стимулируем желание детей изображать явления природы с помощью пантомимических действий в ходе театрализованных игр по сюжетам сказок, рассказов, стихотворений.
Вместе с детьми рассматриваем картины, смотрим мультфильмы и фильмы (отдельные фрагменты) о природе в разное время года, в разные части суток с последующей беседой по содержанию материала.
Продолжаем занятия в темной сенсорной комнате (йм. предыдущий период).
ТРЕТИЙ ПЕРИОД
Количественные представления. Продолжаем формирование количественных представлений детей в играх и упражнениях, в которых необходимо выполнить действия присчитывания, счета объектов в любом порядке, выбора соответствующего количества предметов без пересчета и с пересчетом, проверяя свои действия с помощью приемов наложения и приложения (см. предыдущие периоды).
Знакомим детей с количеством в пределах четырех и цифрой 4. Учим детей соотносить количество в пределах четырех с пальцами руки.
Вместе с детьми рисуем цифры 0, 1, 2, 3, 4 по трафаретам, на песке, лепим из глины, пластилина, пата, выкладываем из природного материала, шнурков.
Закрепляем знание детьми цифр 0, 1, 2, 3,4 в играх с телефонами (см. второй период).
Учим детей решать арифметические задачи с открытым результатом на наглядном материале (предметы, объемные и плоскостные модели) в пределах двух.
Представления о форме. В ходе игр с дидактическими игрушками, в настольно-печатных играх и практических упражнениях уточняем, закрепляем и систематизируем представления детей о форме (см. предыдущие периоды).
Вместе с детьми из различного строительного материала создаем конструкции разнообразных форм (см. разд. «Конструирование »).
Знакомим детей с прямой и извилистой линией. Предлагаем различные упражнения с веревками, лентами и т. п., рисование линий, побуждаем называть их в практической деятельности.
Знакомим детей со способами соотнесения геометрической формы и формы знаков безопасности (запрещающие — в круге, предупреждающие. — в квадрате и т. п.). Используем для этого знаки дорожного движения, знаки пожарной безопасности из игровых комплектов «Азбука дорожного движения», «Азбука пожарной безопасности», «Азбука здоровья и гигиены».
Представления о величине. Знакомим детей с простейшими способами измерения величины (с помощью ленточки, веревки, ладонью, ступней — в играх с напольными материалами).
Учим детей сравнивать вес одинаковых объемов песка, находящихся в разном физическом состоянии (сухой и мокрый): в две одинаковые по объему емкости помещается сухой и мокрый песок, дети с помощью барического чувства определяют, какая емкость,тяжелее. Проводим игры с мячами разного веса (по типу игры «Бросайка»).
Знакомим детей с разными весами (напольными, игрушечными и др.) с последующим использованием их в игре.
Организуем сюжетно-дидактические игры с детьми, в которых используем приборы измерения (ростомер, весы) (например, из детского игрового комплекта «Азбука здоровья и гигиены»).
Пространственные представления. Продолжаем выполнять игровые упражнения, связанные с перемещением в пространстве, изменением положения частей тела (по образцу и по словесной инструкции) (см. предыдущие периоды).
Играем с детьми в настольно-печатные игры на пространственную ориентировку и в конструктивные игры на соединение разновеликих частей конструкции.
Знакомим детей с перемещением объекта (улитка, черепашка, гусеница) относительно себя. Лепим, составляем из частей в виде аппликации эти фигурки и проводим с детьми игровые упражнения на формирование топологических представлений (представлений о перемещении объекта относительно себя) — перемещение по прямой линии, по извилистой, по кругу.
Временные представления. Продолжаем наблюдать простейшие природные явления.
Продолжаем учить детей узнавать и называть (в природе, на картинках) по характерным признакам контрастные времена года: лето и зиму, весну и осень. Вместе с детьми рассматриваем картинки о временах года, о погодных явлениях, сопровождаем рассматривание чтением стихов, сказок, коротких рассказов. По сюжетам литературных произведений о временах года организуем театрализованные игры.
Рассматриваем астрономические объекты: солнце, луну, звезды (на иллюстрациях и в реальной действительности). Используем эти символы в дидактических и творческих играх. Рисуем солнце, луну, звезды, тучи, облака. Проводим игры и упражнения с опорой на наглядность в виде линейной модели суток.
Стимулируем желание и интерес детей к участию в играх-пантомимах, этюдах, отражающих временные представления.
Продолжаем занятия в темной сенсорной комнате (см. предыдущие периоды).
ПРИМЕРНЫЙ ПЕРЕЧЕНЬ ИГР И ИГРОВЫХ УПРАЖНЕНИЙ
С Монтессори-материалами: «Блоки с цилиндрами-вкладышами», «Геометрические тела», «Геометрический комод», «Конструктивные треугольники», «Коричневая лестница», «Красные штанги», «Розовая башня», «Тяжелые таблички», «Цветные цилиндры», металлические (пластмассовые) вкладыши.
С полифункционалъным оборудованием: с набором мягких модулей «Гномик», игровыми модулями «Дидактическая черепаха» (чехол «Математический»), «Змейка», «Пирамида», «Игровая дорожка», «Улитка» (в сочетании с образными игрушками по типу «Улитки Пиаже»), с ковриком «Топ-топ», плоскостным конструктором, трансформером «Снеговик» и др.
Дидактические (с игрушками, природным материалом и настольно-печатные): «Бабочки и цветы», «Волшебные прищепки», «Игра с матрешками», «Катание шаров в ворота», «Катание шаров», «Ключи к замкам», «Когда это бывает?», «Куб-хамелеон», «Листья и божьи коровки», «Логические блоки», «Логические кубики», «Машины и гаражи», «Найди свою метку», «Палочки Кюинзенера», «Подберем куклам одежду», «Подбери картинки к большой картине», «Принесем игрушки», «Сосчитайка», «Угадай, что в чудесном мешочке (под салфеткой)», «Уточки в речке», «Цвет и форма», «Цветные кубики», «Цветные шары» и др.
Сюжетно-дидактические: «Веселый зоосад», «День рождения куклы Ани», «Магазин игрушек», «Овощной магазин» и др.
Режиссерские:
пальчиковый театр из кубиков и шариков для настольного тенниса: «Волк и козлята», «Волшебные кубики и шары»;
театр на рукавичках: «Веселые рукавички»;
театр кукол бибабо: «Лиса и зайцы», «Репка», «Семейка ежей» и др.;
Игры-пантомимы, этюды: «Ветер, ветер», «Земля в разные времена года», «Падающие листья», «Солнечные зайчики», «Солнце и луна» и др.
Формирование основ безопасности жизнедеятельностиЗадачи коррекционно-развивающей работы:
знакомить детей со способами поведения в опасных ситуациях;
продолжать формировать целостное представление о безопасности в доме, на улице, в природе, в транспортных средствах с последующим выделением ситуаций и объектов, наиболее значимых для обучения детей основам безопасности жизнедеятельности;
формировать представления детей о правилах безопасного использования материалов и оборудования, которое их окружает, в разных видах самостоятельной деятельности;
знакомить детей с некоторыми видами опасных для окружающего природного мира ситуациях и их источниками;
уточнять и расширять представления детей о поведении на улице, о правилах обращения с огнеопасными предметами;
уточнять представления детей о возможных реакциях собственного тела на внешнее воздействие (быстро, медленно и т. п.);
в игровых ситуациях закреплять умения детей определять относительность движения: от себя, от объекта (движущегося автомобиля, поезда, горящего дома и т. п.);
расширять и уточнять представления детей о расположении объектов окружающей действительности, об их внешних свойствах, о функциональных особенностях предметов и их заместителей в игровых упражнениях и играх по правилам безопасности жизнедеятельности;
формировать представления детей о сенсорных эталонах на основе уточнения цвета сигналов светофора и знаков безопасности: пожарной безопасности, дорожного движения, предупреждающих и запрещающих какие-либо действия (по два три знака);
учить детей познавательным действиям с материалами, необходимыми для организации игр по правилам безопасности жизнедеятельности и ориентировке в пространстве: реальном (на основе предметной и предметно-игровой деятельности); отраженном в знаках (светофор, дорожные знаки, знаки безопасности, с предметами-заместителями (игрушки, графические изображения); условном, символическом (в воображаемой игровой ситуации);
учить детей игровым и речевым действиям в рамках образа в театрализованных играх по сюжетам сказок, стихов, рассказов, картин, содержание которых убеждает детей в необходимости знания и использования правил безопасного поведения на улице, дома, в природе и т. д.
развивать точность выполнения детьми действий с деталями и предметами детских игровых комплектов «Азбуки безопасности», с сопутствующими играм предметами и игрушками, с предметами-заместителями;
учить детей элементарным операциям внутреннего программирования с опорой на реальные и воображаемые действия на невербальном и вербальном уровне: проигрывание ситуаций, моделирование пространственного расположения предметов, входящих в игровые комплекты «Азбуки безопасности», в помещении, на уличной игровой площадке (на основе рассматривания, соотнесения действий на картинах и в реальной ситуации, ответов на вопросы по картинам);
формировать представления детей о труде взрослых, предотвращающих чрезвычайные ситуации: пожарных, регулировщиков, врачей скорой помощи, лесничих и др.;
расширять импрессивный и экспрессивный словарь детей в процессе называния объектов, разыгрывания ситуаций, добиваться понимания детьми семантики слов (пешеход, светофор, правила дорожного движения, правила пожарной безопасности, правила поведения у воды и т. п.).
Содержание и формы коррекционно-развивающей работыПЕРВЫЙ ПЕРИОД
Продолжаем работу по формированию у детей представлений о безопасной жизнедеятельности и правилах безопасного поведения в разных местах пребывания, начатую на первом этапе.
Создаем игровую предметную среду, вызывающую у детей желание самостоятельно (или при косвенном руководстве взрослого) разворачивать сюжетно-ролевую игру после введения их в соответствующую ситуацию, отражающую необходимость соблюдать правила безопасности (беседа, рассматривание фотографий, картин, экскурсия и т. п.).
Увеличиваем количество бытовых приборов, которые рассматриваем вместе с детьми, уточняем их назначение, напоминая что включать их могут только взрослые, детям самостоятельно пользоваться этими приборами опасно.
Во время прогулок по территории детского учреждения продолжаем рассматривать растения, объясняя детям, чего нельзя делать, чтобы не навредить природе и своему здоровью. После этого с использованием приемов комментированного рисования проигрываем ситуации поведения в природе.
Расширяем круг детского чтения, знакомя их с произведениями, в которых рассказывается об источниках опасности и элементарных правилах безопасного поведения людей. Вместе с детьми организуем театрализованные, сюжетные подвижные игры по их содержанию.
Проводим разнообразные игры и игровые упражнения на формирование представлений детей о пожароопасных предметах, средствах пожаротушения, правилах поведения на улице, транспорте, в природе. При этом используем детские игровые комплекты «Азбука дорожного движения», «Азбука пожарной безопасности», «Азбука здоровья и гигиены».
ВТОРОЙ ПЕРИОД
Продолжая уделять внимание направлениям работы, проводимой в первый период, расширяем представления детей о правилах безопасной жизнедеятельности: дома, на улице, в общественных местах, в природе.
Организуем наблюдения за движущимся транспортом и поведением пешеходов, акцентируя внимание детей на их правильных и неправильных действиях (при этом находимся на достаточном удалении от проезжей части).
В играх и игровых упражнениях продолжаем знакомить детей с трудом пожарных, сотрудников ГИБДД, лесничих, врачей.
Предлагаем детям игры, в которых они знакомятся со способами передачи информации о пожаре, о несчастном случае.
В игровой форме расширяем и углубляем представления детей о знаках безопасности:
пожарной безопасности, запрещающими и эвакуационными («Огнетушитель», «Пожарный кран», «Запрещается пользоваться открытым огнем», «Выход здесь»);
дорожными знаками («Дети», «Движение запрещено», «Велосипедная дорожка», «Пешеходная дорожка», «Пешеходный переход», «Больница», «Место остановки автобуса и (или) троллейбуса» и др.).
В играх со знаками безопасности уточняем и закрепляем представления детей о цвете (фон, цвет графического изображения), форме (круг, треугольник, прямоугольник).
Продолжаем формировать устойчивый алгоритм поведения при переходе, ориентируясь на светофор (двухсторонний, пешеходный), уточняем, какой цвет имеют сигналы светофора.
В доступной детям форме беседуем о способах поведения в опасных ситуациях, не имеющих чрезвычайного характера: в отсутствие взрослого не включать водопроводные краны, не играть вблизи включенной кухонной плиты, пользоваться столовыми приборами только для приема пищи, входить в лифт первым, переходить проезжую часть улицы на зеленый сигнал светофора, держась за руку взрослого, посмотрев сначала налево, а на середине проезжей части — направо, не ездить на велосипеде по проезжей части. При этом используем иллюстративный материал, настольнопечатные игры, проигрываем ситуации в отобразительных играх и т. д.
Организуем комплексные игры с детьми с использованием детских игровых комплектов «Азбука дорожного движения», «Азбука пожарной безопасности», «Азбука здоровья и гигиены», «Азбука железной дороги». Игровые ситуации сопровождаем естественными звуками улицы, природы (аудиокассеты «Звуки улицы», «Звуки леса», «Театральные шумы» и т. п.).
ТРЕТИЙ ПЕРИОД
Продолжаем формировать представления детей о пожароопасных предметах, средствах пожаротушения, о правилах поведения на улице, в транспорте, в природе (см. предыдущие периоды).
Проводим с детьми'игры с правилами и творческие игры по ознакомлению с трудом пожарных, сотрудников ГИБДД, лесничих, врачей, используя при этом детские игровые «Азбуки безопасности» и различные игровые материалы по данной тематике.
В процессе игр вырабатываем у детей последовательность действий для передачи информации о пожаре: упражнения на запоминание номеров телефонов МЧС.
В ходе специально организованных образовательных ситуаций продолжаем знакомить детей со знаками пожарной безопасности, запрещающими и эвакуационными знаками («Огнетушитель», «Пожарный кран», «Выход здесь» и др.), знаками дорожного движения («Железнодорожный переезд со шлагбаумом», «Железнодорожный переезд без шлагбаума», «Дети», «Движение запрещено», «Движение пешеходов запрещено», «Движение на велосипедах запрещено», «Движение легковых автомобилей», «Велосипедная дорожка», «Пешеходная дорожка», «Пешеходный переход», «Больница» и др.)- Уточняем, какого цвета сигналы светофора (двухстороннего, пешеходного), какого цвета и какой формы знаки дорожного движения.
Используя иллюстративный материал, настольно-печатные игры, проводим с детьми беседы о способах поведения в опасных ситуациях нечрезвычайного характера. Напоминаем детям, что
нельзя:
включать кран горячей воды в отсутствие взрослого;
играть со спичками;
перебегать улицу перед движущимся транспортом;
ездить на велосипеде по проезжей части;
необходимо:
пользоваться столовыми приборами только для приема пищи;
входить в лифт первым;
переходить проезжую часть улицы на зеленый сигнал светофора, держась за руку взрослого, посмотрев сначала налево, а в центре проезжей части — направо.
Излагаем материал в форме, доступной детям, подкрепляя его проигрыванием в отобразительных играх и образовательных ситуациях.
Повторяем содержание «памяток» «Каждый ребенок должен знать...», «Чего никогда не нужно делать...», «Что нужно делать, если...» (при отсутствии рядом взрослого), которые педагоги могут представить в виде картинок.
ПРИМЕРНЫЙ ПЕРЕЧЕНЬ ИГР И ИГРОВЫХ УПРАЖНЕНИЙ
С дидактическими игрушками и натуральными предметами: «Светофор», «Машины на дороге», «Пирамидка- светофорик», «Пожарная машина» и др.
Ролевые:
«Транспортные средства»: «Автобусный парк», «Плаваем по реке с любимыми игрушками на корабле» (используется дидактический манеж из полимерных материалов), «Поездка на автобусе в театр», «Поездка на автобусе в цирк», «Станция заправки автобусов», «Строим автобус» (из мягких модулей), «Строим корабль и отправляемся в плавание», «Строим самолет и отправляемся в полет» и др.
«Азбука дорожного движения»: «Дети с родителями переходят улицу», «Переходим улицу по светофору», «Пешеходы и автомобили» и др.
«Азбука пожарной безопасности»: «Вызываем пожарных по телефону», «Загорелся дом», «Не играем с огнем», «Пожарные спасают игрушечных человечков», «Пожарные тушат пожар» и др.
«Азбука железной дороги»: «Дети с родителями отправляются на электропоезде на дачу», «Путешествие паровозика с детьми», «Идем в гости к бабушке — переходим железнодорожный переезд» и др.
«Садоводы»: «Едем всей семьей на дачу», «На даче: сажаем цветы и ухаживаем за растениями в саду», «Чтобы было безопасно на даче...» и др.
«Лесники»: «Лесник вышел на работу», «Пожарные тушат лесной пожар», «Лесник спасает зверей, попавших в беду».
Художественно-эстетическое развитиеИЗОБРАЗИТЕЛЬНАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ
Задачи коррекционно-развивающей работы:
формировать положительное эмоциональное отношение детей к изобразительной деятельности, ее процессу и результатам;
развивать художественно-творческие способности детей;
развивать художественный вкус детей, их интерес к изобразительному искусству;
закреплять представления детей о материалах и средствах, используемых в процессе изобразительной деятельности, их свойствах (карандаши, фломастеры, кисти, бумага, краски, мел, пластилин, глина и др.);
развивать стремление детей изображать реальные объекты, помогать им устанавливать сходство изображений с объектами («Посмотри! На что похоже? Чем отличается?»);
закреплять умения детей пользоваться карандашами, фломастерами, кистью, мелом, мелками и др.;
формировать умение детей рисовать линии (прямые, наклонные, вертикальные, горизонтальные и волнистые) одинаковой и разной толщины и длины, а также сочетать прямые и наклонные линии;
знакомить детей со способами получения оттеночных цветов (на уровне зрительного восприятия действий взрослого): оранжевый, серый, голубой, предлагая детям использовать эти цвета в процессе рисования;
знакомить детей с насыщенностью цвета (светлый — темный);
формировать у детей пространственные представления: ближе, дальше, верх, низ, середина;
формировать представления детей о величине и ее параметрах (большой — маленький, больше — меньше, высокий
низкий, выше — ниже, толстый — тонкий, длинный — короткий, длиннее — короче);
учить детей ориентироваться на плоскости листа (низ, середина, верх);
закреплять умение детей закрашивать красками поверхность листа;
формировать у детей умение закрашивать контурные изображения красками, карандашами, фломастерами;
закреплять умение детей накладывать пальцем, кистью, с помощью специальных средств (тампоны из поролона, ваты) различные мазки: длинные, короткие, толстые и тонкие;
закреплять умение детей рисовать кистью приемами примакивания и касания кончиком кисти листа бумаги;
знакомить детей с приемами декоративного рисования;
развивать у детей чувство ритма в процессе работы с кистью, карандашами, фломастерами;
совершенствовать умение детей работать с клеем при выполнении аппликаций из готовых форм;
закреплять умение детей составлять изображение путем наклеивания готовых форм;
учить детей приемам рваной аппликации;
развивать навыки работы с глиной, пластилином (разминать, разрывать на крупные куски, соединять, отщипывать мелкие куски, раскатывать прямыми и круговыми движениями, расплющивать);
развивать у детей умение соотносить части реального предмета и его изображения, показывать и называть их, передавать в изображении целостный образ предмета;
учить детей сравнивать выполненное изображение с натурой или образцом, постепенно подводя к оценке своей работы;
развивать у детей умение сотрудничать с другими детьми в процессе выполнения коллективных работ;
продолжать знакомить детей с декоративным искусством (жостовская, хохломская, городецкая роспись), народными игрушками (дымковская, каргопольская, филимоновская, богородская), керамическими изделиями, с малыми скульптурными формами;
знакомить детей с произведениями живописи.
Содержание'и формы коррекционно-развивающей работыПЕРВЫЙ ПЕРИОД
Лепка. Первый период посвящен в основном закреплению у детей представлений, необходимых для лепки, и практических навыков, полученных ими на первом этапе работы: лепка различных овощей, фруктов, грибов.
Развивая навыки взаимодействия детей, предлагаем им выполнять коллективные работы (группы по три ребенка для создания одной композиции). Вместе с детьми выби- раеим объекты для лепки. Каждый ребенок выбирает, что он будет лепить в рамках предложенной тематики, подбирается плоскость для раскладывания лепных поделок: «Однажды хозяйка с базара пришла» по стихотворению Ю. Ту- вима (дети лепят овощи и складывают их в корзинку), «Ваза с яблоками», «Грибная полянка» и т. п.
Аппликация. Первый период работы с аппликацией — это период закрепления представлений, сформированных на первом этапе: о цвете, форме, величине; о чередовании объектов (1:1, 2:2, 2:1); о приемах составления узоров в полоске, о способах создания симметричных узоров и т. д.
Навыки взаимодействия детей развиваем в коллективных работах (группы по три ребенка для создания одной композиции). Помогаем детям выбрать детали для аппликации (каждый ребенок выбирает, что он будет делать в рамках предложенной тематики), подобрать плоскость для наклей- вания. Договариваемся с детьми о последовательности действий.
Для формирования чувства композиции и эстетических представлений предлагаем детям выполнять индивидуальные работы, выбирая из набора готовых деталей те, которые соответствуют предложенной теме.
Рисование. Продолжаем формировать представления детей о соотношении формы предмета с эталоном, предлагая детям находить в окружающем пространстве предметы разной формы, зарисовывая их и называя эталонную форму: круглый, квадратный, овальный.
Продолжая формировать представления детей о пространстве, побуждаем их отражать эти представления в речи.
В процессе рисования закрепляем представления детей о величине, учим их употреблять прилагательные в сравнительной степени: большой — маленький, больше — меньше, высокий — низкий, выше — ниже, толстый — тонкий, длинный — короткий, длиннее — короче, широкий — узкий, шире — уже.
Продолжаем учить детей обследовательским действиям перед рисованием, показывая образцы таких действий, стимулируя желание детей проводить обследование объектов в определенной последовательности.
Учим детей рисовать округлые формы (овощи, фрукты) на одном листе, предлагая для основы листы бумаги в форме тарелки, подноса и т. п.: «Яблоки на тарелке», «Овощи на подносе», «Помидоры в банке». Используем прием коллективного рисования по указанной тематике с организующей помощью взрослого, объединяя для рисования детей в группы по три человека.
Воспитывая у детей чувство композиции, учим их рассматривать узоры на посуде, на декоративных досках, рисовать эти узоры в полоске, в квадрате, в круге, в овале. Беседуем с детьми о красоте узоров и стимулируем их к активному диалогу о выполненных ими рисунках.
ВТОРОЙ ПЕРИОД
Лепка. Продолжаем развивать способности детей к моделированию. В качестве подводящих упражнений к изготовлению поделок из пластилина и природного материала предлагаем детям игры с игрушками (пластмассовыми, деревянными, глиняными) такого размера, чтобы ребенок мог обхватить ее кистью руки. Затем сами лепим такие же игрушки из пластилина и природного материала, рассказываем детям короткие истории о них, читаем стихотворения. Учим детей создавать поделки, дополняя природный материал лепными деталями, например, для туловища ежа берем сосновую шишку, нос лепим из пластилина, яблоко на спинке — тоже из пластилина; улитку лепим из пластилина, на ее спинку помещаем ракушку и т. д. Побуждаем детей к самостоятельности, при необходимости оказывая незначительную помощь. Вместе с детьми обыгрываем ■ лепные игрушки в режиссерских играх (С. Маршак «Тихая сказка», дразнилка «Лидка-улитка» (народн.), И. Смолевский «Улитка» и др.).
Оговариваем с детьми ассортимент «товаров» для игры «Магазин», лепим хлебо-булочные изделия из пата (взрослый затем выпекает эти изделия и предлагает их детям для обыгрывания в сюжетно-ролевой игре).
Знакомим детей с техникой лепки посуды из целого куска пластилина ленточным способом. Учим детей приемам сглаживания поверхности лепного изделия, придания ему устойчивости. Знакомим детей с приемами работы со стекой.
Чтобы научить детей договариваться о распределении операций и последовательности их выполнения в процессе выполнения поделок, организуем работу в тройках (с незначительной помощью взрослого).
Аппликация. В процессе выполнения различных аппликаций закрепляем у детей навык наклеивания. Предлагаем детям готовые части для создания образа с помощью аппликации. Предварительно рассматриваем, ощупываем, играем с игрушками, образы которых затем используем в аппликации.
Знакомим детей с возможным пространственным расположением элементов предметной аппликации на листе, так чтобы потом ее можно было дополнить другими деталями (рисунками), создав сюжетный рисунок-аппликацию (по темам сказок, рассказов, стихотворений).
Учим детей составлять узоры из готовых элементов в квадрате, в круге, в полоске с чередованием по схеме АБАБ, ААББААББ, ААБААБ («Мамины бусы», «Елочные украшения: бусы на елке, елочная гирлянда из флажков разной формы», «Беличьи запасы грибов на ветке» и т. п.).
Продолжаем знакомить детей с предметами декоративной вышивки для отделки швейных изделий (платочки, платья, полотенца и т. п.). Изготавливаем такие изделия сами и привлекаем к этой работе родителей, используем эти изделия в сюжетно-ролевых играх «Семья», «Ателье» и др.
Рисование. Продолжаем учить детей закрашивать поверхность листа бумаги, используя различные техники (см. третий период первого этапа), для последующего выполнения рисунка с элементами аппликиции на темы «Участок детского сада», «Моя улица», «На даче» и т. п.
Развивая графомоторные навыки детей, учим их уверенно рисовать на больших листах бумаги фломастерами, кистями, карандашами прямые и извилистые линии, дополняя затем рисунок так, чтобы получился сюжет, например, «По извилистой дорожке катится колобок и встречает...», «Прямая улица с домами».
В практических упражнениях на повторность и .чередование (точек, мазков, кружков, крестиков, волнистых линий, выполненных одной или разными красками) развиваем у детей чувство ритма. Для этого используем рисование на бумаге, на песке (манке) и т.п.
Развиваем умения детей рисовать объекты угловатой формы, используя при этом предварительные обводящие движения как вспомогательное средство для создания изображения («Окна в доме», «Праздничная гирлянда из флажков квадратной и треугольной формы», «Цветные кубики в коробке»), а также объектов с сочетанием круглой и угловатой формы (тележка, автобус и др.).
В практических упражнениях учим детей узнавать цвета спектра в их последовательности (как в радуге), с помощью смешивания красок добиваться желаемого цвета, например, получать светлый оттенок путем прибавления краски белого цвета. Формируем у детей представления о «грустных» и «веселых» красках. Вместе с детьми экспериментируем с красками и проводим творческие опыты по получению красивых цветосочетаний.
Предлагаем детям дорисовать' незаконченные рисунки (недостающие детали).
Знакомим детей с рисованием акварелью, восковыми мелками и простым графитным карандашом.
Вместе с детьми создаем коллективные декоративные панно на темы, связанные с временами года. Обращаем внимание на умение детей передавать основные цвета: осень — желтый, красный, немного зеленого; зима — белый, голубой.
Продолжаем учить детей рисовать (по образцу) узоры в полоске, квадрате, круге, овале. Перед воспроизведением образца проводим его анализ.
\
Продолжаем учить детей симметрично располагать элементы в узоре (в квадрате, круге, многоугольнике).
Продолжаем развивать у детей чувство ритма (см. первый период). Вместе с детьми выполняем работы по типу «Салфетки для украшения игровых уголков (под вазу, карандашницу)».
ТРЕТИЙ ПЕРИОДn
Лепка. Продолжаем знакомить детей с приемами зрительно-тактильного обследования различных предметов перед лепкой, привлекаем внимание детей к приемам ощупывания двумя руками и одной рукой под зрительным контролем.
Учим детей лепить объекты, отличающиеся по величине (курочка с цыплятами, неваляшки —1 мама и дочка).
Продолжаем учить детей приемам лепки: защипывания края (блюдце, миска), оттягивания (морковка, лимон, огурец, банан). Вместе с детьми разнообразим ассортимент лепных изделий, которые они будут использовать в сюжетноролевых играх «Магазин», «Семья», используя для этого плотное цветное тесто (пат) и способы раскатывания круговыми движениями (конфеты-шарики, виноград, сливы, вишенки, яблочки) и параллельными или прямыми движениями (морковка, шоколадные батончики, бананы, огурцы).
После лепки знакомых предметов по словесному заданию (по представлению) предлагаем детям выполнить графические изображения этих объектов (карандашом или фломастером без раскрашивания). Просим детей сопоставить вылепленные объекты и рисунки.
Скульптурным способом лепим фигурки людей и животных для создания сюжетных композиций для последующего обыгрывания.
Раскрашиваем изделия из глины (с помощью взрослого и самостоятельно).
Вместе с детьми с помощью пластилиновых (глиняных) фигурок разыгрываем содержание литературных произведений.
Совместно с детьми рассматриваем и обыгрываем изделия художественных промыслов.
Продолжаем учить детей лепить из куска глины или пластилина объекты более сложной формы (птица, конь, кукла, козлик) по типу народных глиняных игрушек (по представлению и с натуры). Продолжаем формировать умения детей обрабатывать поверхность изделия пальцами и стекой, украшать ее рельефом.
Аппликация. Учим детей выполнять сюжетную аппликацию из готовых деталей, располагая предметы на всей плоскости листа («Дети на прогулке», «Улица», «Машины на улице», «Знаки дорожного движения на улице?, «Аквариум» и др.). При этом дети с незначительной помощью (в виде предложений, пожеланий) и самостоятельно выбирают темы изображений (помогаем детям при создании композиции).
Продолжаем учить детей предметной аппликации с использованием приема рваной аппликации.
Предлагаем детям выполнить аппликацию по типу разрезной картинки, то есть путем составления целого из фрагментов («Машина привезла продукты», «Мальчики и девочки гуляют», «Собака бежит» и др.).
Предоставляем детям возможность выполнить сюжетную композицию на свободную тему, используя прием «подвижной аппликации» (при необходимости помогаем им). Затем просим детей рассказать свой сюжет и нарисовать его.
Учим детей отрезать полоски детскими ножницами (индивидуально, исходя из развития тонкой моторики, с помощью и самостоятельно), наклеивать их на подготовленный для аппликации лист бумаги или картона. Учим вырезать круглые и овальные формы, составлять изображения из нескольких деталей (цветы, ягоды, ветки деревьев) и наклеивать их на лист бумаги или картона.
Формируем умение детей дополнять рисунки объектами, выполненными в технике аппликации («Белочка собирает орешки», «В небе летят птицы», «Зайчики играют на полянке», «Цветные шарики на празднике» и др.).
Вместе с детьми выполняем коллективные аппликации по сюжетам сказок, рассказов, детских фильмов.
Вместе с детьми изготавливаем книжки-самоделки по сюжетам сказок («Колобок», «Заюшкина избушка», «Три медведя» и др.).
Рисование. Продолжаем закреплять умения детей в следующих видах деятельности (см. первый и второй периоды, а также первый этап работы):
рисование предметов угловатой формы с использованием предварительного обводящего движения как вспомогательного средства для создания изображения;
рисование красками разными приемами: мазками, приманиванием, касанием кончиком кисти (например, рисование кроны деревьев мазками, которые накладываются друг на друга, примакиванием, касанием кончиком кисти); составление узоров из точек и мазков на бумажной полоске;
рисование предметов, состоящих из частей одинаковой формы, но разных по величине и расположению (снеговика, неваляшки, пирамидки из трех шаров);
после предварительного зрительно-двигательного обследования рисование с натуры пирамиды, неваляшки, колобка и повторение изображения по памяти;
действия с красками: узнавание, смешивание, получение желаемого оттенка и т. д.;
дорисовывание незаконченных рисунков, закрепление умений работать с гуашью, рисование акварелью, восковыми мелками и простым графитным карандашом;
совместное с детьми -создание композиций с использованием приемов раскрашивания шаблонов или готового контура; обучение точным движениям;
Рисуем красками, фломастером, карандашом предметы, различающиеся по величине («Мама с дочкой гуляют», «Это я и мой папа»). Предлагаем детям дорисовать изображение по своему желанию.
Учим детей рисовать лес, в котором растут разные деревья, используя разные приемы рисования красками (мазки, примакивание, касание кончиком кисти).
Рисуем разные виды человеческого жилища: шалаш, деревенский дом с длинным и коротким забором, городской дом. Предлагаем детям дорисовать людей (под деревом, рядом с домом и т. д.) или наклеить их фигурки на рисунок (самостоятельно или с помощью взрослого).
Рисуем машины на городской улице, на шоссе. (В процессе рисования на основе «базовой» модели можно создавать разные варианты, например, микроавтобус, маршрутное такси, «скорая помощь» имеют одну основу; КАМаз легко преобразуется в подъемный кран, автоэвакуатор и пр.)
Вместе с детьми рисуем открытки к празднику 8 Марта: ветка мимозы, цветущая ветка яблони (листья — примакиванием, цветы — касанием концом кисти). (Чтобы точки получились более крупными, кисть можно заменить палочкой. Для некоторых детей можно заранее нарисовать ветку, а может быть и листья. Работа должна быть посильной и приносить радость детям.)
Учим детей соединять в одном рисунке изображения нескольких объектов, объединенных общим содержанием. Предлагаем детям практические упражнения в расположении изображений на листе: в полосе в один ряд (фризовое расположение), по всему листу, используя при этом разные цвета и оттенки. Учим детей способам передачи настроения в сюжетной картинке.
Продолжаем учить детей рисовать (по образцу) узоры в полоске, квадрате, круге, овале. Перед воспроизведением образца проводим его анализ.
Знакомим детей с музыкальными произведениями, слушая которые, дети чертят на листе бумаги разные линии, например плавные, волнообразные — под медленную и спокойную музыку; прямые, изогнутые — под решительную; прерывистые — под отрывисто звучащую музыку. Предлагаем каждому ребенку рисовать линии таким цветом, который, по его мнению, больше всего подходит к настроению исполняемого музыкального фрагмента. Такие же упражнения проводим с рисованием капель, штрихов и т. п.
Вместе с детьми рассматриваем дымковскую игрушку. Знакомим детей с основными элементами дымковской росписи. Предлагаем детям выполнить элементы росписи в полоске.
Выполняем декоративные узоры с чередованием элементов (женские украшения, роспись на предметах посуды и одежды и др.).
ПРИМЕРНЫЙ ПЕРЕЧЕНЬ ИГР И ИГРОВЫХ УПРАЖНЕНИЙ
На занятиях лепкой: «Добавь детали», «Как сделать из этого куска пластилина...?», «На что это похоже?», «Угадайка», «Чем отличаются?», «Что из этой колбаски можно сделать?», «Что изменилось?» и др.
На занятиях аппликацией: «Найди такой же предмет», «Посади на клумбе вот такие цветы», «Составь узор», «Что можно сделать из этих деталей?» и др.
На занятиях рисованием: «Дорисуем то, чего здесь нет», «Какого цвета?», «Какой формы?», «На что похоже?», «Нарисуем большой и маленький флажок» (карандашом, фломастером), «Нарисуем высокий и низкий дом» (карандашом), «Подбери по образцу», «Придумаем узор», «Скатаем большой и маленький ком», «Чего здесь не хватает?» и др.
МУЗЫКАЛЬНОЕ ВОСПИТАНИЕЗадачи коррекционно-развивающей работы:
продолжать воспитывать положительное отношение детей к музыкальным занятиям, желание слушать музыку, петь, танцевать;
-i— обогащать детей музыкальными впечатлениями;
развивать эмоциональную отзывчивость детей на музыку;
знакомить детей с несложными по форме и образам музыкальными классическими произведениями;
учить детей вслушиваться в мелодию, узнавать и запоминать знакомые мелодии;
учить детей анализировать средства выразительности музыкального произведения (темп, тембр, характер, жанр, лад и пр.);
расширять опыт выполнения детьми разнообразных действий с предметами'во время танцев, музыкально-ритмических упражнений (с флажками, листьями, платочками, погремушками, мячами, шарами и др.);
продолжать учить детей выполнять синхронные и асинхронные танцевальные и импровизационные движения;
формировать у детей навыки хорового пения;
знакомить детей со звучанием струнного, народного и духового оркестров;
продолжать приобщать детей к музицированию на различных музыкальных инструментах в ансамбле (с дирижером).
Содержание и формы Л. коррекционно-развивающей работыПЕРВЫЙ ПЕРИОД
Слушание и узнавание музыкальных звуков, мелодий и песен. В первый период работы по данному направлению закрепляем и развиваем навыки детей, сформированные на первом этапе: слушаем звучание различных музыкальных инструментов, звучащих предметов и игрушек, простых мелодий (веселых и грустных, медленных и быстрых) разных музыкальных жанров (марш, песня, пляска, вальс), в ходе бесед обсуждаем впечатления детей от прослушанных музыкальных произведений.
Продолжаем игры с детьми на различение и воспроизведение серий звуков, отличающихся по высоте и силе звучания, по длительности, игры, направленные на ориентировку в пространстве зала с учетом динамики музыкального произведения (тихо, громко, медленно, быстро).
Пение. Закрепляем и развиваем умения детей, сформированные ранее: пропевание имен детей, музыкальных приветствий (протяжно, быстро, согласованно). .
Учим детей пению с произнесением слов песни.
Формируем умение вовремя начинать и заканчивать пение, выделяя музыкальные фразы, интонируя голосом во время пения, прислушиваясь к звучанию голоса взрослого и инструмента.
Сопровождаем пение различными движениями.
Вместе с детьми исполняем любимые песенки.
Учим детей пению с инструментальным сопровождением (совместно с музыкальным руководителем и самостоятельно).
Музыкально-ритмические движения. Продолжаем работу по данному направлению, начатую на первом этапе: в играх и игровых упражнениях развиваем у детей следующие умения:
двигаться в соответствии с характером звучания музыки (бодро, энергично шагать под марш, выполнять плавные движения под колыбельную, под музыку вальса);
выполнять ритмические движения под музыку;
ходить, бегать, прыгать под музыку.
Совершенствуем музыкально-ритмические движения в
подводящих, подготовительных упражнениях под музыку: элементы бега, поскоки, подпрыгивания. Вовлекаем детей в игры, пляски и хороводы, в которых используются эти движения.
Игра на музыкальных инструментах. Продолжаем знакомить детей с музыкальными инструментами (см. первый этап). В процессе музицирования учим детей различать их по тембру.
Проводим игры, в которых из ряда предложенных инструментов нужно выбрать ударные. Учим детей (при активной музыкальной импровизации взрослого) музицировать на ударных инструментах (настоящих и импровизированных), создавая оркестр из ударных инструментов. Беседуем с детьми об ударных инструментах, слушаем и подыгрываем вместе с детьми на музыкальных инструментах мелодии простых произведений, звучащих на CD-дисках.
Побуждаем детей подыгрывать взрослому на детских музыкальных инструментах, пропевать по ходу музицирования простые мелодии.
ВТОРОЙ ПЕРИОД
Слушание и узнавание музыкальных звуков, мелодий и песен. Продолжаем учить детей определять характер музыки, узнавать знакомые мелодии, слушаем звучание различных музыкальных инструментов, звучащих предметов и игрушек, простых мелодий (веселых и грустных, медленных и быстрых) разных музыкальных жанров (марш, песня, пляска, вальс), в ходе бесед обсуждаем впечатления детей рт прослушанных музыкальных произведений.
Развиваем музыкальную память детей, предлагая им следующие задания: запомнить и узнать мелодию, исполненную с временной отсрочкой; узнать мелодию при проигрывании ее по отдельным фрагментам, по вступлению.
Знакомим детей со звучанием народных инструментов (гармошки, балалайки, дудки), инструментов симфонического оркестра (скрипки) в ходе прослушивания аудиозаписи.
Предлагаем детям игры:
на восприятие отдельных звуков и музыкальных фраз, исполненных в разных регистрах;
на различение звуков по длительности звучания (долгие и короткие), силе (громко — тихо), темпу (быстро — медленно — умеренно);
на развитие ритмического, тембрового и динамического слуха;
направленные на ориентировку в пространстве зала с учетом динамики музыкального произведения (тихо, громко, медленно, быстро): двигаться в центр (в середину) зала, собраться в центре, затем по сигналу разойтись по всему залу.
Пение. Закрепляем и развиваем умения детей, сформированные ранее: пропевание имен детей, музыкальных приветствий (протяжно, быстро, согласованно).
Продолжаем учить детей пению с произнесением слов песни, вовремя начинать и заканчивать пение, выделяя музыкальные фразы, интонируя голосом во время пения, прислушиваясь к звучанию голоса взрослого и инструмента, сопровождая пение различными движениями.
Учим детей петь с увеличением и ослаблением силы голоса (громко, тихо) в различном темпе.
Знакомим детей с исполнением песен для сопровождения движений (песни с короткими фразами, несложные, небольшого диапазона).
Стимулируем желание детей самостоятельно предлагать для исполнения свои любимые песенки. Побуждаем детей к запоминанию названий песенок, которые любят дети группы (две-три песенки с простыми названиями).
Продолжаем учить детей пению с инструментальным сопровождением (совместно с музыкальным руководителем и самостоятельно).
Музыкально-ритмические движения. Учим детей выполнять музыкально-ритмические движения в соответствии с двухчастной формой пьесы, с изменением характера движений.
Учим детей начинать и заканчивать движения в соответствии со звучанием музыки.
В упражнениях, выполняемых под музыку, развиваем общую моторику детей: ритмические приседания; подпрыгивание на двух ногах; прямой галоп; подскоки на месте с поворотом вправо и влево, по кругу, взявшись за руки, приставными шагами вперед, приставными шагами вправо и влево, на носках, высоко поднимая колени, в разных направлениях, за предметом или с ним, в колонне небольшими группами и т. д.
Игра на музыкальных инструментах. Продолжая знакомить детей с музыкальными инструментами, обращаем их внимание на внешние признаки инструментов и схожесть их с различными немузыкальными предметами (струнные инструменты и охотничий лук). В процессе музицирования учим детей различать по тембру два струнных инструмента (детские гусли, балалайка).
Проводим игры, в которых из ряда предложенных инструментов нужно выбрать струнные. Учим детей (при активной музыкальной импровизации взрослого) музицировать на струнных инструментах (настоящих и импровизированных), создаем оркестр из ударных и струнных инструментов. Побуждаем детей подыгрывать на музыкальном инструменте, который соответствует тому, что звучит на CD-диске или за ширмой (без зрительного контроля).
ТРЕТИЙ ПЕРИОД
Слушание и узнавание музыкальных звуков, мелодий и песен. Продолжаем формировать умения детей:
определять характер музыки, узнавать знакомые мелодии, слушать звучание различных музыкальных инструментов, звучащих предметов и игрушек, простых мелодий (веселых и грустных, медленных и быстрых) разных музыкальных жанров (марш, песня, пляска, вальс);
запомнить и узнать мелодию, исполненную с временной отсрочкой; узнать мелодию при проигрывании ее по отдельным фрагментам, по вступлению;
слушать звучание народных инструментов (гармошки, балалайки, дудки), инструментов симфонического оркестра (скрипки).
Знакомим детей с произведениями с двухчастной формы («Калинка», «Дорогой длинною» и др.).
Проводим с детьми игры:
на восприятие отдельных звуков и музыкальных фраз, исполненных в разных регистрах;
на различение звуков по длительности звучания (долгие и короткие), силе (громко — тихо), темпу (быстро — медленно — умеренно);
на различение и воспроизведение серий звуков, отличающихся по высоте и силе звучания, по длительности.
на развитие ритмического, тембрового и динамического слуха;
на узнавание в знакомых мелодиях образов людей, животных, насекомых, растений;
Пение. Закрепляем и развиваем умения детей, сформированные ранее: пропевание имен детей, музыкальных приветствий, пение с различными движениями, с увеличением и ослаблением силы голоса, в различном темпе.
Развивая эмоциональные проявления детей, привлекаем их к исполнению песен с движениями (двухчастная форма) различного характера.
Побуждаем детей к запоминанию и исполнению любимых песенок (песенка, которую любит...). Знакомим детей со своими любимыми песенками, любимыми песнями других педагогов.
Расширяем диапазон песен с инструментальным сопровождением (совместно со взрослым и самостоятельно), совершенствуя певческие навыки детей.
Музыкально-ритмические движения. Продолжаем учить детей выполнять музыкально-ритмические движения в соответствии с двухчастной формой пьесы, с изменением характера движений, начинать и заканчивать движения в соответствии со звучанием музыки.
Используя игровой и соревновательный методы, привлекаем детей к выполнению различных ритмических движений, сформированных в предыдущие периоды работы.
Учим детей музыкально-ритмическим движениям, отражающим метрическую пульсацию (2/4 и 4/4), предполагающую изменение темпа движения.
Учим детей элементарным танцевальным движениям русских плясок.
В музыкальных несюжетных играх учим детей изменять движения, ориентируясь на малоконтрастные части пьесы и динамические оттенки, передавать плавный характер мелодии в неторопливом беге танцевального характера (по образцу).
Игра на музыкальных инструментах. Стимулируем интерес детей к различным музыкальным инструментам, побуждаем их самостоятельно выбирать инструменты для создания оркестра и музицировать, подыгрывая определенную мелодию (мелодию предлагает взрослый).
Учим детей самостоятельно импровизировать на музыкальных инструментах (взрослый подыгрывает детям).
Вызываем у детей желание сопровождать на музыкальных инструментах исполнение песен современных композиторов (Р. Паулса, А. Петрова, В. Шаинского, Г. Струве и др.). Формируем начальные навыки такого сопровождения.
ПРИМЕРНЫЙ ПЕРЕЧЕНЬ ИГР И ИГРОВЫХ УПРАЖНЕНИЙ
С музыкальным сопровождением: «А мы просо сеяли, сеяли», «Встречайте гостей», «Где живет колокольчик», «Как на тоненький ледок», «Кати-лови» (мяч), «Мишка в гости пришел», «Мы в снежки играем смело», «Найди игрушку», «Падают листья», «Сапожки скачут по дорожке», «Угадай, на чем играю», «Угадай, откуда звук», «Упражнения с флажками», «Ходит котик по горенке», «Мы — деревянные солдатики» и др.
Музыкально дидактические игры: пропевание попевок, «Громко-тихо мы споем и игрушечку найдем», «Найди зай-

(См. Гогоберидзе А Г., Деркунская В. А. Теория и методика музыкального воспитания детей дошкольного возраста. — М.: Академия, 2005. — С. 334—345 и др.)
ку — попляши с ним», «Нам весело, нам грустно», «Узнай песенку», «Узнай по голосу», «Колокольчики», «Что за звуки спрятались за ширмой» и др.
воспитывать у детей доброжелательность, заботу по отношению друг к другу, готовность оказать помощь друг другу, взрослым, всем, кто в ней нуждается;
стимулировать желание детей выполнять простые хозяйственно-бытовые поручения в соответствии с заранее намеченным планом (по образцу и по словесной просьбе);
формировать основы бережливости, аккуратности в процессе действий с предметами гигиены, одеждой, обувью и т. п.;
совершенствовать предметные действия детей;
развивать зрительно-двигательную координацию детей в процессе выполнения ими элементарных трудовых действий;
продолжать учить детей раздеваться и одеваться самостоятельно, с незначительной помощью взрослого или других детей;
закреплять у детей умение аккуратно складывать вещи в шкафчики, соблюдать в нем порядок;
продолжать воспитывать у детей культурные привычки: пользоваться носовым платком и личной расческой;
продолжать учить детей расстилать и заправлять постель (расправлять простыню, аккуратно класть подушку и т. д.);
закреплять представления детей о свойствах материалов при выполнении поделок из них;
формировать умения детей применять разнообразные предметы-орудия для выполнения хозяйственно-бытовых поручений в помещении, на прогулке;
знакомить детей с приемами стирки мелких вещей (платочки, кукольная одежда, кукольное постельное белье);
учить детей аккуратно развешивать выстиранные вещи на специально подготовленных стеллажах, веревочках;
учить детей мыть и вытирать простые пластмассовые игрушки (кубики, шарики, мелкие игрушки);
формировать у детей умение убирать игровые уголки: протирать пыль, пользоваться пылесосом (с помощью взрослого), расставлять игрушки на полках;
развивать умение детей сервировать стол по предварительному плану-инструкции (с помощью взрослого);
учить детей подготавливать место для занятий с природными материалами, бумагой и др.;
воспитывать у детей желание трудиться на участке детского сада, поддерживать порядок на игровой площадке (вместе со взрослыми убирать опавшие листья, сгребать снег, посыпать дорожки песком, подметать территорию, вскапывать грядки и клумбы);
воспитывать у детей бережное отношение к результатам человеческого труда (предметам быта, одежде, игрушкам);
•— развивать планирующую и регулирующую функции детской речи в процессе изготовления различных поделок и хозяйственно-бытового труда.
Содержание и формы коррекционно-развивающей работыПЕРВЫЙ ПЕРИОД
Содержание и формы коррекционно-развивающей работы по воспитанию трудовых навыков на данном этапе совпадают с направлениями деятельности, указанными в разделе «Формирование представлений о здоровье и здоровом образе жизни». Поэтому здесь мы перечислим только программные требования, касающиеся выполнения трудовых поручений детьми, Причем разбивать их на периоды мы считаем нецелесообразным, поскольку дети в зависимости от их индивидуально-типологических особенностей включаются в весь комплекс трудовых действий и регулярно в нем участвуют.
Хозяйственно-бытовой труд. Продолжаем приучать детей поддерживать порядок в групповой комнате.
Учим детей застилать постели, мыть и вытирать игрушки, стирать мелкие вещи (носовые платки, кукольную одеж- ду), убирать игровые уголки.
Вместе с детьми ремонтируем игрушки.
Предлагаем детям разнообразные деревянные, пластмассовые, картонные фигуры (пуговицы, контуры сумочки из двух частей и т. п.), шнурки и деревянные (пластмассовые) иголки с большими ушками, стимулируя их желание и интерес сшивать детали, создавая изделие.
Побуждаем детей выполнять посильные действия при подготовке столов к приему пищи.
В специально созданных игровых ситуациях стимулируем детей к активному включению в трудовые действия.
Учим наизусть памятки о соблюдении правил безопасного обращения с опасными предметами и материалами (клей, краски, деревянная иголка, детские ножницы и т. п.).
Труд в природе. Привлекаем детей к уходу за растениями на участке детского учреждения и в уголке природы: полив цветов из лейки, рыхление земли палочкой или детскими лопатками, вскапывание грядок, помощь взрослым в посадке цветов, овощей, прополка грядок, сбор плодов, срезание цветов и т. п.
Вместе с детьми следим за порядком на площадке для прогулок: сгребаем снег, очищаем дорожки, посыпаем их песком, подгребаем снег к деревьям и т. п.
В совместной с детьми деятельности продолжаем учить их ухаживать за рыбками, птицами и животными в живом уголке: кормить, поить, чистить аквариум, клетки и т. п.
Читаем детям рассказы, стихи, сказки о труде детей и взрослых (перед выполнением детьми трудовых операций или после него).
ОБУЧАЮЩИЕ ИГРОВЫЕ СИТУАЦИИ1
1 Перечень игр и игровых упражнений представлен в разделе «Формирование представлений о здоровье и здоровом образе жизни».

«Большая уборка в кукольном уголке»; «Греем еду в микроволновой печи (игрушечной)»; «Мастерская кукольной одежды»; «Поливаем из лейки цветы»; «Посыпаем дорожки песком»; «Рассматриваем себя и других детей в зеркале: умытый, причесанный, красиво одетый»; «Рыбкам в аквариуме будет чисто и светло»; «Сажаем и выращиваем лук в огороде, на подоконнике»; «Чистим ковер игрушечным пылесосом в кукольном уголке»; «Шьем деревянными (пластмассовыми) иголками сумочки для кукол»; «Пришиваем пуговицы (с крупными отверстиями) к костюму клоуна» и др.
ТРЕТИЙ ЭТАП ОБУЧЕНИЯСТАРШИЙ ДОШКОЛЬНЫЙ ВОЗРАСТ (ориентировочно 5,5—6,5 <7> лет)Сенсомоторное развитие и основы здорового образа жизниФИЗИЧЕСКОЕ ВОСПИТАНИЕЗадачи коррекционно-развивающей работы:
формировать у детей устойчивый навык к произвольному мышечному напряжению и расслаблению;
развивать точность произвольных движений, учить детей переключаться с одного движения на другое;
учить детей выполнять упражнения по словесной инструкции взрослых;
закреплять навыки самоконтроля в процессе мышечного и эмоционального расслабления;
воспитывать умение сохранять правильную осанку в различных видах движений;
развивать у детей двигательную память, выполняя двигательные цепочки из четырех-шести действий;
развивать слухо-моторную и зрительно-моторную координацию движений, соответствующую возрасту детей;
развивать у детей навыки пространственной организации движений;
совершенствовать умения и навыки одновременного выполнения детьми согласованных движений, а также навыки разноименных и разнонаправленных движений;
учить детей самостоятельно перестраиваться в звенья с опорой на ориентиры;
формировать у детей навыки контроля динамического и статического равновесия;
учить детей сохранять заданный темп во время ходьбы (быстрый, средний, медленный);
учить детей выполнять разные виды бега, быть ведущим в колонне, при беге парами соизмерять свои движения с движениями партнера;
учить детей прыжкам: энергично отталкиваться и мягко приземляться с сохранением равновесия;
учить детей ловить мяч (расстояние до 3 м), отбивать его от пола не менее шести-семи раз подряд;
учить детей принимать исходное положение при метании, осуществлять энергичный толчок кистью и т. п.;
формировать у детей умения лазать по гимнастической лестнице, перелезать с пролета на пролет по диагонали, соблюдая ритмичность при подъеме и спуске;
продолжать учить детей самостоятельно организовывать подвижные игры, предлагать свои игры, варианты игр, комбинации движений;
закреплять у детей умения анализировать свои движения, движения сверстников, осуществлять элементарное двигательное и словесное планирование действий в ходе спортивных упражнений;
развивать творчество и инициативу детей, добиваясь выразительного и вариативного выполнения движений;
учить детей подвижным играм со сложными правилами, эстафетам, играм со спортивными элементами;
уточнять и закреплять значения слов, отражающих пространственные отношения, обозначающих названия движений, спортивного инвентаря, спортивных игр и т. д.
Содержание и формы коррекционно-развивающей работыПЕРВЫЙ ПЕРИОД
Построения и перестроения. Продолжаем закреплять навыки детей самостоятельно или с незначительной организующей помощью взрослого осуществлять построения в колонну по одному и парами, в круг (см. второй этап).
Учим детей самостоятельно равняться при построении.
Формируем умения детей осуществлять повороты на 90° и 180° (влево и вправо), стоя в колонне, в кругу, в шеренге, повороты в углах зала (площадки) во время движения, ориентируясь на пространство помещения (площадки).
Ходьба и упражнения в равновесии. Продолжаем совершенствовать навыки ходьбы:
гимнастическим, приставным шагом, в полуприседе и приседе;
в разных построениях (в колонне по одному, парами, по кругу) с различными движениями руками;
с перешагиванием через предметы, по наклонной доске, с предметами в руках, на голове, без предметов;
с утяжелителями на голове, в руках (в руке).
Учим детей ходить скрестным шагом, «змейкой» со сменой темпа.
Обращаем внимание детей на необходимость ориентироваться на изменение темпа движения (быстро, медленно) по словесной инструкции, по звучанию музыкальных произведений.
Закрепляем умения детей передвигаться по дорожкам, выполненным из материалов разной фактуры (сенсорным дорожкам, коврйкам, толстым веревкам), по опорам, приподнятым над полом (полифункциональным модулям, игровой дорожке, «Змейке» и др.).
Добиваемся, чтобы дети заканчивали ходьбу одновременно.
Упражняем детей в самостоятельной балансировке на сенсорном (набивном) мяче (0 50, 75см).
Бег. Продолжаем совершенствовать у детей навыки бега в колонне по одному и парами, «змейкой» между предметами, между линиями, между ориентирами и т. п. Учим детей выполнять упражнения в беге легко, стремительно.
Формируем умения бегать с преодолением препятствий (барьеры, мягкие модули — цилиндры, кубы и др.), не задевая них, сохраняя скорость.
Стимулируем желание детей бегать с преодолением препятствий в естественных условиях.
Вводим упражнения на чередование бега с ходьбой, прыжками, подлезанием.
Формируем умения детей сочетать бег с движениями с мячом.
Расширяем среду для двигательного развития детей, предлагаем им упражнения в беге на месте с использованием тренажеров «Беговая дорожка механическая», «Бегущая по волнам» и др.
Прыжки. Учим детей прыжкам со смещением ног вправо — влево (сериями по 10—20 прыжков один-два раза), прыжкам с продвижением вперед на 5—6 м, перепрыгиванию через линии, веревки.
Формируем умения детей прыгать через препятствия: мягкие модули (цилиндры, бруски, кубы и др.).
Продолжаем совершенствовать навыки прыжков на мя- чах-хопах.
Расширяем среду для двигательного развития детей, вводим прыжки на малых надувных батутах типа «Малыш», «Теремок», «Джунгли», на детском каркасном пружинном батуте «Прыжок» и др.\
Бросание, ловля, метание. Совершенствуем умения детей бросать мяч вверх и ловить его двумя руками (до десяти раз подряд), бросать мяч на пол и ловить его после отскока от пола (см. первый этап).
Учим детей перебрасывать мяч друг другу снизу, через сетку.
Учим детей перебрасывать друг другу сенсорный (набивной) мяч (020 см), мячи из игры «Бросайка» (вариант игры «Бочче»), бросать их S цель: в подушку, мягкий модуль «Труба» или игровую трубу «Перекати поле», установленные вертикально или горизонтально.
Учим детей бросать мячи разного объема из различных исходных позиций, например, стоя на коленях, сидя.
Продолжаем игры с сенсорными (набивными) мячами, цилиндрами из мягких модульных наборов.
Разнообразим игры и игровые упражнения с шариками в сухом бассейне в четырех исходных позициях: стоя, сидя, лежа на спине, дежа на животе (дети бросают шарики, собирают их, погружаются в них и т. п.).
Ползание и лазанье. Знакомим детей с приемами ползания по гимнастической скамейке на животе или на спине, подтягиваясь на руках и отталкиваясь ногами.
Учим детей ползать по бревну.
Совершенствуем различные навыки ползания, сформированные на первом этапе и втором этапе.
Учим детей лазанию по гимнастической стенке с переходом с пролета на пролет по диагонали (со страховкой взрослым).
Элементы спортивных игр и спортивных упражнений.
Баскетбол (по упрощенным правилам). Учим детей:
передаче мяча друг другу: двумя руками от груди, одной рукой от плеча;
перебрасыванию мяча друг другу двумя руками от груди в движении;
ловле мяча, летящего на разной высоте (от уровня груди, над головой, сбоку, внизу у пола и т. п.) и с различных сторон;
бросать мяч в корзину двумя руками из-за головы, от плеча.
Бочче (игра «Бросайка») (по упрощенным правилам). Уточняем с детьми представления о цвете, величине мячей.
Учим детей определять вес мячей на рснове барического чувства со зрительным контролем и без него.
Отрабатываем технику броска: броски мяча снизу вверх, прокатывание мячей разного веса и размера по полу.
Знакомим детей с правилами бега до линии броска и бросания мячей (по очереди разного веса) в цель (обруч, подушка, кегли).
Бадминтон. Учим детей выполнять удар по волану, правильно держа ракетку, перебрасывая его на сторону партнера по игре (без сетки).
Вместе с детьми отрабатываем способы передвижения по площадке, для того чтобы не пропустить удар партнера (по образцу и словесной инструкции).
Катание на велосипеде. Продолжаем учить детей езде на велосипедах (см. первый и второй этапы).
Учим детей осуществлять плавное и резкое торможение.
Учим детей управлять велосипедом двумя, руками, одной рукой, другой рукой при этом подавая сигналы (сигналы велосипедиста по правилам дорожного движения).
Проводим с детьми сюжетно-дидактическую игру «Азбука дорожного движения», включая в ее сюжет езду на велосипедах по игровой площадке, оборудованной по типу улицы, на которой расставлены дорожные знаки «Движение на велосипедах запрещено», «Велосипедная дорожка». В игре обучаем детей правилам дорожного движения.
Плавание (при наличии бассейна). Проводим с детьми упражнения на вдох, затем выдох в воде (от трех до десяти раз).
Учим детей скользить по поверхности воды на груди и на спине, двигая ногами вверх и вниз, передвигаться по дну бассейна на руках, плавать с надувной игрушкой или с кругом в руках.
Разучиваем движения, необходимые для плавания. Исходя из возможностей детей, обучаем их самостоятельному плаванию в бассейне. Проводим с детьми разнообразные упражнения в воде.
ВТОРОЙ ПЕРИОД
Построения и перестроения. Продолжаем обучать детей равнению при построении. Учим их перестраиваться из одной колонны в несколько (на ходу) или из одного круга в несколько кругов (с незначительной организующей помощью взрослого).
Закрепляем умения детей выполнять повороты, стоя в колонне, в кругу, в шеренге на 90° и 180° (влево и вправо). Уточняем особенности выполнения поворотов в углах зала (площадки) (см. первый период).
Ходьба и упражнения в равновесии. Продолжаем занятия с детьми ходьбой, совершенствуя знакомые действия и формируя новые:
ходьба в колонне по одному, парами, по кругу с различными движениями руками;
ходьба обычным, гимнастическим, приставным шагом, выпадами, в полуприседе и приседе, «змейкой» со сменой темпа;
ходьба приставным шагом в сторону на пятках, приставным шагом с приседанием, с перешагиванием через предметы, по наклонной доске, с предметами в руках, на голове, без предметов;
ходьба приставным шагом по шнуру, «Змейке», по детской сенсорной дорожке и т. п.;
ходьба с утяжелителями на голове, в руках (в руке);
ходьба на полной стопе, на носках по коврикам и дорожкам со специальным покрытием и ориентирами: по сенсорной тропе, по игровой дорожке, по коврику «Топ-топ», по коврику «Гофр» со следочками, по коврику со следочками, по напольной дорожке «Гусеница», по толстой веревке, ленточкам, мягким модулям (с изменением темпа движения — быстро, медленно);
ходьба в ходунках, в мешках, по тренажерам («Ходунки для спортивных игр», «Беговая дорожка механическая», «Бегущая волна» и др.).
Фиксируем внимание детей на одновременном окончании ходьбы под различные сигналы.
Совершенствуем движения детей под музыку в соответствии с заданным темпом и ритмом, с прихлопыванием и проговариванием слов, коротких стишков и т. п.
Бег. Продолжаем формировать у детей навыки бега (см. первый период).
Учим детей бегать с ускорением и замедлением (с изменением темпа). Вводим в занятия челночный бег и бег на носках. Объясняем детям элементарные правила бега из разных стартовых позиций.
Учим детей бегать на расстояние до 10 м широким шагом. Развиваем способности детей сочетать бег с движениями с мячом, со скакалкой.
Совершенствуем навыки бега на месте на тренажерах (см. первый период).
Прыжки. Продолжаем работу, начатую в первый период.
Учим детей следующим движениям:
выпрыгивать вверх из глубокого приседа;
подпрыгивать на месте и с разбега, чтобы достать предмет, подвешенный выше поднятой руки ребенка на 20— 25 см;
прыгать в длину с места, с разбега, в высоту с разбега;
перепрыгивать на одной ноге через линию, веревку вперед и назад, вправо и влево, на месте и с продвижением вперед;
вспрыгивать с разбега в три шага на предмет высотой до 30 см, спрыгивать с него;
прыгать через короткую скакалку разными способами: на двух ногах, на одной ноге, с ноги на ногу.
Продолжаем занятия на малых надувных батутах, на детском каркасном пружинном батуте «Прыжок» и др. (см. первый период).
Бросание, ловля, метание. Продолжаем совершенствовать уже освоенные детьми приемы бросания, ловли и метания, усложняя и расширяя действия в зависимости от физических способностей детей:
бросать и ловить мяч двумя руками (не менее пятнадцати раз подряд);
бросать и ловить мяч одной рукой (не менее пяти раз подряд), перебрасывать мяч в воздухе, бросать мяч на пол и ловить его после отскока от пола;
выполнять упражнения с мячами с хлопками, поворотами и т п.;
перебрасывать мяч друг другу снизу, из-за головы (расстояние 3—4 м), из положения сидя «по-турецки», через сетку;
бросать мячи разного объема из различных исходных позиций: стоя на коленях, сидя и т. д.;
метать мячи, летающие тарелки (пластмассовые), мешочки с наполнителями, балансировочные подушки: в горизонтальную или вертикальную цель с расстояния 2—3 м, в движущуюся цель с расстояния 2 м, вдаль на расстояние не менее 5—7 м.
Продолжаем разнообразные игры и игровые упражнения с сенсорными (набивными) мячами и с шариками в сухом бассейне (см. первый период).
Ползание и лазанье. Совершенствуем навыки ползания:
по гимнастической скамейке на четвереньках, подтягиваясь на руках и отталкиваясь ногами;
по бревну.
Развиваем умения детей проползать и пролезать под опорами, приподнятыми над полом.
Знакомим детей с особенностями лазанья по веревочной каркасной лестнице. Формируем у них устойчивый навык лазанья по гимнастической стенке и веревочной каркасной лестнице с переходом с пролета на пролет по диагонали. Учим детей влезать на вертикальную лестницу и спускаться с нее, меняя темп лазания, сохраняя координацию движений, используя перекрестную и одноименную координацию движений рук и ног.
Элементы спортивных игр и спортивных упражнений.
Городки. Учим детей бросать биты сбоку, от плеча, занимая правильное положение. Знакомим детей с приемами выбивания городков (четыре пять фигур) с полукона и кона, используя как можно меньшее количество бит.
Футбол (по упрощенным правилам). Учим детей передавать мяч друг другу, отбивать его правой и левой ногой, стоя на месте (расстояние 3—4 м).
Хоккей (на траве с мячом или на снегу с шайбой). Учим детей вести шайбу (мяч) клюшкой, не отрывая клюшку от шайбы (мяча).
Знакомим с приемами прокатывания шайбы (мяча) клюшкой друг другу, задерживание клюшкой шайбы (мяча).
Бочче (игра «Бросайка») (по упрощенным правилам).
Совершенствуем навыки игры с мячами «Бросайки» (см. первый период).
Учим детей выбивать мячом другие мячи из зоны-цели.
Учим детей, координируя движения, попадать мячом в лунку-цель: каждый последующий бросок выполняется с места предыдущей остановки мяча.
Бадминтон. Закрепляем умения детей ударять по волану, правильно держа ракетку, перебрасывая его на сторону партнера по игре (без сетки). С помощью словесных подсказок учим детей передвигаться по площадке, чтобы не пропустить удар партнера.
Катание на санках. Закрепляем умения детей подниматься с санками на горку, скатываться с горки, тормозить при спуске.
Ходьба на лыжах. Формируем у детей следующие умения:
передвигаться на лыжах скользящим шагом;
поворачиваться на месте, переступая;
подниматься на горку «елочкой», «лесенкой»;
передвигаться переменным шагом на лыжне друг за другом, заложив руки за спину;
спускаться с горки в низкой и высокой стойке;
тормозить при спуске.
Организуем игры-эстафеты на лыжах.
Катание на велосипеде. Продолжаем учить детей езде на велосипедах.
Учим осуществлять плавное и резкое торможение.
Расширяем тематику сюжетно-дидактических игр «Азбука дорожного движения» (см. первый период).
Плавание (при наличии бассейна). Продолжаем учить детей движениям, необходимым для овладения навыком плавания (см. первый этап, первый период второго этапа).
Продолжаем с детьми занятия плаванием с надувной игрушкой или с кругом в руках. Исходя из возможностей детей, обучаем их самостоятельному плаванию в бассейне.
Знакомим детей с элементами водной аэробики.
ТРЕТИЙ ПЕРИОД
Построения и перестроения. Закрепляем у детей навыки построений и перестроений, сформированные ранее.
Учим детей рассчитываться на «первый-второй», после чего перестраиваться из одной шеренги в две.
Ходьба и упражнения в равновесии. Продолжаем учить детей ходить в разных построениях по полу и по опорам, приподнятым над полом, в быстром и медленном темпе (ориентируясь на различные сигналы).
Закрепляем навыки одновременного окончания ходьбы.
Учим детей ходить внутри замкнутой ленты из полимерной ткани шириной 30 см, длиной 2 или 5 м (для трех-пяти
детей) по типу «Ленты-гусеницы», согласуя движения рук, ног, туловища, ритмично, меняя темп, рисунок движений.
Проводим с детьми соревновательные упражнения, используя ходьбу в ходунках, в мешках, по тренажерам.
Бег. Продолжаем формировать и закреплять у детей навыки бега:
с ускорением и замедлением (с изменением темпа);
челночный бег и бег на носках;
бег из разных стартовых позиций;
бег в сочетании с движениями с мячом, со скакалкой;
бег разными способами через препятствия.
Учим детей бегу наперегонки, на скорость (до 30 м).
Развиваем навык бега на месте с использованием напольных тренажеров.
Прыжки. Закрепляем навыки выполнения различных прыжков (см. второй период), увеличиваем серии (по 30— 40 прыжков) до трех-детырех.
Учим детей:
прыгать боком с зажатыми между ногами мешочками с наполнителем, «блинчиками» с наполнителем и т. д.;
прыгать на одной ноге через линию, веревку вперед и назад, вправо и влево, на месте и с продвижением вперед;
вспрыгивать с разбега в три шага на предмет высотой до 40 см и спрыгивать с него;
прыгать через короткую скакалку разными способами: на двух ногах, на одной ноге, с ноги на ногу;
прыгать через большой обруч, как через скакалку.
Бросание, ловля, метание. Продолжаем совершенствовать
умения детей бросать и ловить мяч двумя руками (не менее двадцати раз подряд), одной рукой (не менее десяти раз подряд), перебрасывать мяч в воздухе и т. п. (см. второй период).
Усложняем игры и игровые упражнения на метание мячей, летающих тарелок (пластмассовых), мешочков с наполнителями, балансировочных подушек:
в горизонтальную или вертикальную цель с расстояния 4—5 ж;
в движущуюся цель с расстояния 2 м;
вдаль на расстояние не менее 5—7 м.
Знакомим детей с приемами бросания баскетбольного (облегченного) мяча в баскетбольную корзину, укрепленную на стойке с фиксацией высоты (в зависимости от роста детей).
Ползание и лазанье. Совершенствуем навыки ползания и лазанья, сформированные у детей во второй период обучения.
Продолжаем учить детей лазанью по гимнастической стенке, по веревочной лестнице (детская игровая лестница, каркасная веревочная лестница).
Учим детей лазать по канату (на доступную ребенку высоту), захватывая его ступнями ног и руками в положении стоя (взрослый удерживает конец каната).
Элементы спортивных игр и спортивных упражнений.
Городки. Закрепляем у детей навыки бросания биты сбоку, от плеча, занимая правильное положение.
Учим детей выбивать городки (четыре-пять фигур) с по- лукона и кона, стараясь затратить меньшее количество бит.
Футбол (по упрощенным правилам). Продолжаем учить детей приемам передачи, отбивания мяча (см. второй период).
Развиваем навыки подкидывания мяча ногой, ловли его руками (индивидуальное упражнение).
Знакомим детей со способами ведения мяча ногами «змейкой» между расставленными предметами. Учим детей попадать мячом в предметы, забивать мяч в ворота.
Проводим игры в футбол (взрослый- судит матч и параллельно осуществляет косвенное руководство игрой детей).
Хоккей (на траве с мячом или на снегу с шайбой). Продолжаем развивать умения детей вести, задерживать клюшкой шайбу (мяч) (см. второй период).
Учим детей обводить шайбу (мяч) клюшкой вокруг предметов и между ними.
Знакомим детей с приемами забивания шайбы (мяча) в ворота, удерживая клюшку двумя руками справа и слева от себя.
Учим детей попадать шайбой (мячом) в ворота, ударяя по шайбе (мячу) с места и в процессе ведения.
Проводим игры в хоккей (взрослый судит матч и параллельно осуществляет косвенное руководство игрой детей).
Бочче (игра «Бросайка») (по упрощенным правилам). Совершенствуем навыки игры с мячами «Бросайки», сформированными в первый и второй период обучения.
Знакомим детей с правилами выполнения бросков на основе последовательного выбора мячей по цвету и весу: «Бросай как можно ближе к стене мячи красного цвета, начиная с самого тяжелого» и т. п.
Бадминтон. Закрепляем правила удара по волану (двигательный образец и элементарное словесное пояснение своих действий). Учим детей перебрасывать его на сторону партнера через сетку.
Закрепляем навыки свободного передвижения по площадке, чтобы не пропустить удар партнера.
Проводим мини-соревнования по бадминтону и определяем победителя: выигравшие в паре играют друг с другом.
Настольный теннис. Проводим с детьми подготовительные упражнения с ракеткой и мячом: учим подбрасывать и ловить мяч одной рукой, ракеткой, с ударом о пол, о стенку, отбивать мяча через сетку после отскока его от стола и т. д.
Катание на велосипеде. Продолжаем в сюжетно-дидактических играх по формированию основ безопасности жизнедеятельности учить детей ездить на велосипеде безопасно для себя и окружающих людей, соблюдая правила дорожного движения.
Стимулируем желание детей участвовать в соревнованиях на скорость движения на велосипеде (отдельно на трехколесных и двухколесных велосипедах) от старта до финиша. Выбираем победителя из шести-восьми детей.
Плавание (при наличии бассейна). Продолжаем в процессе занятий обучать детей самостоятельному плаванию в бассейне. Предлагаем им различные соревновательные упражнения в воде, несложные игры-эстафеты.
Стимулируем желание детей заниматься водной аэробикой, выполняя комплекс упражнений (по словесной инструкции).
ПРИМЕРНЫЙ ПЕРЕЧЕНЬ ИГР И УПРАЖНЕНИЙ
С НЕЗНАЧИТЕЛЬНОЙ, УМЕРЕННОЙ И ТОНИЗИРУЮЩЕЙ НАГРУЗКОЙ
Построения и перестроения: «Кто быстрее дойдет до середины», «Море волнуется», «Осень», «Трамвай», «Хомячки» и др.
Ходьба:
в колонне по одному, по два, четверками, по кругу, в шеренге с различными движениями руками;
обычным, гимнастическим, скрестным шагом, с выпадами, в приседе, спиной вперед;
приставными шагами вперед-назад, с закрытыми глазами.
На сохранение равновесия:
ходьба по гимнастической скамейке на носках, боком приставными шагами, удерживая мешочек с песком на спине, приседая на одной ноге, перебрасывая мяч с руки на руку, подбрасывая и отбивая мяч о землю, о скамью;
ходьба по узкой рейке на носках;
пробежать по скамье, взбежать на наклонную доску и сбежать с нее;
балансировка на сенсорном (набивном) мяче, гимнастическом мяче, на мяче-медидинболе;
ходьба с куба на куб (с цилиндра на цилиндр) разной высоты.
Бег:
бег «змейкой» между предметами, с препятствиями, со сменой направления, направляющего; бег непрерывно, наперегонки, по пересеченной местности и др.;
бег со стартом из разных исходных положений;
игры «Обручи», «Повязанный».
Прыжки и подпрыгивание:
подпрыгивание на месте с поворотом кругом, скрещивая и смещая ноги, сериями по 30—40 прыжков;
прыжки через скамью, с опорой на скамью со сменой ног;
сочетание прыжков с другими видами движений;
игры «Бегущая скакалка», «Спрыгни в кружок» «Чей красивее прыжок?».
Лазанье, ползание, перелезание, подлезание:
ползание на четвереньках по полу, по скамье, по наклонной доске, по мягкой поверхности; ползание на четвереньках с высокой скоростью;
ползание между предметами; подтягивание по скамье, на животе, на спине;
проползание под рейками (высота 30 см) на животе (по-пластунски);
перелезание через скамью, рейки, палки, шнуры с опорой и без опоры;
лазанье по гимнастической стенке прямо и по диагонали, перешагивая с пролета на пролет, спускаясь на руках;
лазанье по канату на доступную высоту с переходом на гимнастическую стенку;
сочетание ползания с перешагиванием и другими движениями;
игры «Мыши в кладовой», «Разведчики».
Метание, бросание, ловля и передача предметов,
мяча:
бросание мяча вверх, о землю, о скамью и ловля его двумя руками (не менее двадцати раз), одной рукой (не менее десяти раз);\
бросание мяча в баскетбольную корзину, через шнур, вдаль, в движущуюся цель;
игры «Лови, бросай, упасть не давай», «Мяч в обруч», «Мяч по кругу», «Мячи разные несем», «Сбить городок».
На развитие координации движений в крупных мышечных группах: «Запрещенное движение», «Петушок», «Ухо — нос», «Четыре стихии».
На развитие динамической координации рук в процессе выполнения последовательно организованных движений:
поочередное касание большим пальцем правой, левой руки (одновременно пальцами обеих рук) второго, третьего, четвертого и пятого пальцев в обычном и максимальном темпе;
пальцы правой (левой) руки по очереди «здороваются» с пальцами левой (правой) руки (похлопывая подушечками пальцев, начиная с большого);
максимально развести пальцы правой (левой) руки, удерживать в течение 2—3 с;
поочередно сгибать пальцы правой (левой) руки, начиная с большого;
сжимать пальцы правой (левой) руки в кулак и поочередно выпрямлять их, начиная с большого (мизинца) и др.
На развитие динамической координации рук в процессе выполнения одновременно организованных движений:
одновременно менять положение кистей рук (одна сжимается в кулак, другая разжимается, пальцы выпрямляются);
одновременно рисовать в воздухе указательными пальцами вытянутых вперед рук одинаковые круги любого размера (пальцем правой руки — по часовой стрелке, пальцем левой — против часовой стрелки);
отбивать в удобном темпе по одному такту правой (левой) рукой, одновременно в такт: ударяя по столу ука-
зательным пальцем левой (правой) руки; вытянутым вперед указательным пальцем левой (правой) руки описывая в воздухе небольшой кружок, и др.
На формирование свода стопы и укрепление ее связочномышечного аппарата: «Барабан», «Ловкие ноги», «Кач- кач», «Сидя по-турецки» и др.
ФОРМИРОВАНИЕ ПРЕДСТАВЛЕНИЙ
О ЗДОРОВЬЕ И ЗДОРОВОМ ОБРАЗЕ ЖИЗНИ
Задачи коррекционно-развивающей работы:
воспитывать навыки самообслуживания и самостоятельного проявления полезных привычек, элементарные навыки личной гигиены: раздеваться и одеваться самостоятельно и с помощью друг друга, аккуратно складывать вещи в шкафчик, соблюдая в нем порядок; содержать в порядке собственную одежду, пользоваться предметами личной гигиены;
расширять представления детей об алгоритме процесса умывания, одевания, еды, уборки помещения и места для прогулки, о том, что необходимо для этого;
продолжать воспитывать у детей доброжелательность, заботу о здоровье друг друга и взрослых, окружающих детей, готовность оказывать помощь друг другу, взрослым, то есть тому, кто в ней нуждается;
формировать навыки и потребности выполнять утреннюю гимнастику, закаливающие процедуры (при участии взрослого);
учить детей элементарно рассказывать о своем самочувствии, вербальными и невербальными средствами сообщать взрослому о своем самочувствии, объяснять, что болит и показывать место возможной боли;
продолжать учить детей операциям внутреннего программирования с опорой на реальные действия, используя вербальные и невербальные средства: показ и называние картинок, изображающих игровые ситуации, в которых отражены процессы самообслуживания, гигиенические и лечебные процедуры;
стимулировать желание детей отражать в играх свой опыт по самообслуживанию, культурно-гигиенические навыки, навыки безопасного для здоровья поведения в доме, на природе и на улице, включаться в различные игры и игровые ситуации по просьбе взрослого, других детей или самостоятельно;
развивать, значимые для профилактики детского травматизма тактильные, вестибулярные, зрительные ощущения детей, процессы памяти, внимания;
—т осуществлять профилактику и коррекцию плоскостопия;
создавать благоприятные физиологические условия для нормального роста тела, развития позвоночника и восстановления правильного положения тела каждого ребенка, исходя из его индивидуально-типологических особенностей;
проводить игровые закаливающие процедуры с использованием полифункционального оборудования (сенсорные тропы и дорожки, сухие бассейны), направленные на улучшение венозного оттока и работы сердца, улучшение тактильной чувствительности тела, увеличение силы и тонуса мышц, подвижности суставов, связок и сухожилий, расслабление гипертонуса мышц и т. п.;
продолжать учить'детей правильному динамическому и статическому дыханию, стимулирующему функционирование сердечно-сосудистой и дыхательной систем;
стимулировать желание детей рассказывать о своем здоровье, о возникающих ситуациях нездоровья;
обращать внимание на особенности психомоторики детей с ЗПР и в соответствии с ними проводить профилактику умственного и физического переутомления детей в разные режимные моменты;
стремиться к. созданию обстановки максимального комфорта, гармонизирующей эмоциональное состояние детей с окружающим их социальным и природным миром (соблюдение гигиенического режима жизнедеятельности детей, организация здоровьесберегающего и щадящего режима для детей с мозговыми дисфункциями, для детей, получающих медикаментозные препараты и т. п.).
Содержание и формы коррекционно-развивающей работыСодержание и формы коррекционно-развивающей работы по данному разделу «Программы» на третьем этапе обучения представлены без деления на периоды. Представления, умения и навыки детей на этом этапе (также как и на предыдущих) формируются последовательно-параллельно, расширяясь и уточняясь. Формы и методы работы, многократно повторяясь, предполагают использование различного игрового оборудования.
Раздевание и одевание. В специально созданных ситуациях продолжаем побуждать детей к стремлению действовать самостоятельно: одеваться, переодеваться в соответствующую ситуации одежду (в группе, на прогулке, на физкультурных занятиях и т. д.).
Расширяем диапазон игр с модульным оборудованием (по типу «Дидактической черепахи» и рамок М. Монтессори), в процессе которых развивается тонкая моторика, необходимая для овладения детьми самостоятельными навыками:
расстегивания и застегивания застежек-«липучек»;
застегивания и расстегивания пуговиц крупного и среднего размера;
закрывания и открывания застежек-молний;
. — зашнуровывания и расшнуровывания шнурков.
Формирование культурно-гигиенических навыков. Привлекаем детей к самостоятельному выполнению гигиенических процедур и использованию предметов личной гигиены, к выбору необходимых предметов гигиены для определенной процедуры. Обращаем внимание на правильность использования носового платка: умеет ли ребенок пользоваться им аккуратно и по необходимости.
Повторяем с детьми алгоритм чистки зубов, полоскания рта после еды (используется кипяченая вода комнатной температуры) как обязательной гигиенической процедуры. Проводим беседы о зубных пастах (детских и взрослых), об их составе (на доступном детскому восприятию уровне). Знакомим детей с особенностями зубных щеток, их разновидностями (жесткая, средняя, мягкая). Учим детей чистить зубной щеткой не только зубы, но и язык.
Создаем условия (большое зеркало, удобно расположенное саше для расчесок и т.п.) и стимулируем потребность детей обращать внимание на свой внешний вид после переодевания, раздевания с прогулки и т. п.:
рассматривать себя в зеркало и исправлять непорядок в одежде;
тактично обращать внимание сверстников на беспорядок в их одежде и по возможности оказывать помощь в устранении этого беспорядка (внимание к этому может привлекать взрослый);
причесываться, девочкам — укладывать волосы, при необходимости обращаясь за помощью к взрослому.
Закрепляем умения детей самостоятельно пользоваться туалетом, выполняя все гигиенические процедуры после его посещения.
Обращаем внимание детей на необходимость аккуратно носить обувь, сохранять ее в чистоте и порядке. Организуем с детьми уголок для ухода за обувью. Беседуем о правильной обуви, способствующей удобному положению ног и профилактике плоскостопия (на доступном пониманию детей уровне).
Прием пищи. Проводим с детьми беседы о правильном питании, о необходимом наборе продуктов для здорового питания.
Перед завтраком, обедом и ужином кратко обсуждаем с детьми предлагаемое меню, питательную ценность тех продуктов, из которых готовится пища. Закрепляем правила поведения во время еды.
Учим детей самостоятельно пользоваться всеми необходимыми для приема той или иной пищи столовыми приборами, дифференцируя их назначение.
Предметно-практическая, игровая и речевая деятельность по основам здорового образа жизни. Продолжаем кинезио- терапевтические процедуры, используя для этого игровые упражнения на сенсорных ковриках и дорожках, на сенсорном (набивном) мяче и другом оборудовании, направленные на профилактику и коррекцию нарушений общей моторики (см. второй этап). Проводим с детьми следующие упражнения:
на развитие координации движений в крупных мышечных группах;
на развитие динамической координации рук в процессе выполнения последовательно организованных движений;
на развитие динамической координации рук в процессе выполнения одновременно организованных движений;
на формирование свода стопы и укреплению ее свя- зочно-мышечного аппарата (см. разд. «Физическое воспитание»);
с использованием различных массажеров: массажных мячей, шишек и др.;
гимнастику для глаз.
Беседуем с детьми о необходимости закаливающих процедур и тренировочных упражнений для глаз, рук, ног (на доступном для детского восприятия уровне). Используем приемы комментированного рисования, сюжетного рисования детьми по теме занятий о здоровье и здоровом образе жизни. Проводим с детьми игры: настольно-печатные, сю- жетно-ролевые, театрализованные, в которых проигрываем ситуации правильного отношения к своему здоровью и здоровью окружающих.
Продолжаем читать детям литературные произведения (сказки, рассказы, стихотворения) о здоровье, о ситуациях правильного и неправильного поведения в разных ситуациях, приводящих к болезни. Стимулируем желание детей пересказывать эти сказки, рассказы и стихотворения, объясняя ситуации, описанные в них (с помощью взрослого). Побуждаем детей самостоятельно обыгрывать эти ситуации с помощью персонажей пальчикового, настольного, перчаточного театров, кукол бибабо и др.
Рассматриваем с детьми картинки и картины, изображающие игровые ситуации, природу, животных, прогулки в разное время года, иллюстрации к литературным произведениям, наглядные модели, символические средства (знаки безопасности) по теме раздела.
Разыгрываем ситуации, изображенные на картинах и иллюстрациях.
Стимулируем детей использовать вербальные и невербальные средства общения по ходу разыгрывания по ролям сказок, коротких рассказов, стихотворений. Знакомим детей с пословицами о здоровье и здоровьесбережении.
В специально организованных ситуациях побуждаем детей к рассказыванию по картинам, картинкам и иллюстрациям с привлечением собственных впечатлений, «личного опыта» о здоровьесбережении.
Расширяем представления детей о медицинских профессиях (окулист, стоматолог, JIOP-врач и других медицинских работников). Проигрываем (при косвенном руководстве взрослым) сюжетные цепочки, отражающие алгоритм поведения для предотвращения болезни, поведения во время болезни и т. д. Проводим сюжетно-дидактические игры с использованием игрового комплекта «Азбука здоровья и гигиены», в которых дети берут на себя роли врачей, медсестер, обучающих пациентов правилам здорового образа жизни. Вовлекаем детей в диалог от имени своего персонажа (игры «Осмотр врача для посещения бассейна», «На приеме у окулиста», «Скорая помощь выезжает к пострадавшему на пожаре» и др.).
Проводим с детьми тематические досуги по формированию основ здорового образа жизни.
ПРИМЕРНЫЙ ПЕРЕЧЕНЬ ИГР И ИГРОВЫХ УПРАЖНЕНИЙ
Обучающие игры и проблемные ситуации: «Гимнастика для глаз», «Гимнастика для рук (с использованием элементарных мудр)», «Гимнастика для стоп», «Гимнастика для шеи и плеч», «Если на улице температура ниже нуля градусов», «Задуй свечу», «Как я буду закаляться», «Когда нельзя наступать в лужи, даже если это очень интересно», «Обувь для дождливой, теплой сухой и морозной (снежной) погоды», «Одежда для мальчиков и для девочек», «Плаваем в шариковом бассейне», «Помоги другу», «Рассмотрим под лупой наши ногти», «Снежинки», «Уши мыть или не мыть (правила ухода за ушами)», «Чтобы волосы были здоровыми»,--босохождение по ребристой доске, коврику «Гофр» и другим сенсорным коврикам и дорожкам с различными наполнителями, занятия с игровой таблицей для проверки зрения, упражнения на дыхание «Загони мяч в ворота».
Сюжетно-ролевые игры:
«Азбука здоровья и гигиены»: «В аптеке», «В процедурном кабинете», «Вызов врача на дом», «Вызов скорой помощи», «Медицинская лаборатория», «На медицинском осмотре у врачей: ЛОР, окулист,- невропатолог», «На приеме у врача в поликлинике», «Осмотр врача для посещения спортивного зала», «Посещение врача в поликлинике и покупка лекарств по рецептам в аптеке», «Скорая помощь увозит больного в больницу», «Посещение бассейна и фитнес-зала» и др.
«Магазин»: «В цветочном салоне», «На продуктовом рынке», «Покупаем спортивную одежду в спортивном магазине», «В мастерской сапожника» и др.
«Парикмахерская»: «Салон красоты», «Прически для мальчиков и девочек» и др.
Театрализованные игры: «Айболит-66» (по сюжету кинофильма), «Как зайка ходил к глазному врачу», «Незнайка в фитнес-зале», «Сказочный доктор» и др.
ИЛЛЮСТРАТИВНЫЙ МАТЕРИАЛ
Иллюстрации: худ. Елисеева А., Новикова И. к стихотворениям С. Михалкова «Про мимозу», «Мой щенок», «Тридцать шесть и пять», «Фома», к стихотворениям К. Чуковского «Обжора», «Возьмите меня умываться...» (англ. песенка) (в кн. Детям. — М.: ДРОФА-ПЛЮС, 2008).; худ. Белоусова М. к сказке А. Толстого «Грибы» (в кн. Толстой
А.Н. Сорочьи сказки. — М.: Наталис; Эксмо, 2008), худ. Тржемецкий Б. к стихотворениям П. Синявского «Вкусная азбука» (М.: ДРОФА-ПЛЮС, 2007) и др.
СЕНСОРНО-ПЕРЦЕПТИВНОЕ РАЗВИТИЕ
В УСЛОВИЯХ ПОЛИФУНКЦИОНАЛЬНОЙ СРЕДЫ
Задачи коррекционно-развивающей работы:
продолжать развивать и корригировать нарушения сен- сорно-перцептивных и моторных компонентов деятельности детей (зрительно-моторную координацию, мышечную выносливость, способность перемещаться в пространстве на основе выбора объекта для движения по заданному признаку);
стимулировать потребность детей к точному управлению движениями в пространстве: в вертикальной, горизонтальной и сагиттальной плоскости (чувство пространства);
формировать способность детей к реагированию на изменение положения тела во время перемещения по сложным конструкциям из полифункциональных мягких модулей (конструкции типа «Ромашка», «Островок», «Валуны» и т. п.);
осуществлять профилактику и коррекцию плоскостопия у детей;
знакомить детей на доступном их восприятию уровне с условиями, необходимыми для нормального роста тела, позвоночника и правильной осанки, и средствами физического развития и предупреждения его нарушений (занятия на различном игровом оборудовании — для ног, рук, туловища);
систематически проводить игровые закаливающие процедуры с использованием полифункционального оборудования (сенсорные тропы, сухие бассейны и пр.), направленные на улучшение венозного оттока и работы сердца, улучшение тактильной чувствительности тела, подвижности суставов, связок и сухожилий, преодоление нервно-психической возбудимости детей, расслабление гипертонуса мышц и т. п.;
продолжать обучать детей правильному динамическому и статическому дыханию, стимулирующему функционирование сердечно-сосудистой системы;
формировать у детей навыки выполнения действий по словесной инструкции и умение рассказать о выполненном задании с использованием вербальных средств общения;
развивать игровую деятельность детей: движение по сенсорным дорожкам и коврикам, погружение в сухой бассейн и перемещение в нем в соответствии со сценарием досугов и спортивных праздников;
стимулировать положительный эмоционйльный настрой детей и желание самостоятельно заниматься с поли- функциональными модулями, создавая из них различные высотные и туннельные конструкции.
Содержание и формы коррекционно-развивающей работыСодержание и формы коррекционно-развивающей работы по данному разделу «Программы» представлены на третьем этапе обучения без деления на периоды. Сенсомоторное развитие в полифункцио- нальной среде включается в досуговые, спортивные мероприятия, праздники и развлечения, которые проводятся с детьми. Основное внимание специалисты различного профиля обращают на интеграцию разных видов детской деятельности с использованием предметноразвивающей полифункциональной модульной среды.
Продолжаем сенсорно-перцептивное развитие детей в упражнениях на различных сенсорных дорожках, сохраняя темп движения, сочетая движения с физическими упражнениями. Расширяем перечень .предлагаемых детям упражнений за счет упражнений на модульных конструкциях (типа «Ромашка», «Валуны», напольные пазлы и др.). Предлагаем детям выполнять движения на модульном оборудовании поточным и фронтальным способом.
Проводим с детьми упражнения для коррекции плоскостопия и координационных нарушений на игровой «Змейке» (длина 4 м, наполнители — шарики):
ходьба по «Змейке»: прямо, спиной вперед, левым, затем правым боком, стопой во внутрь, стопой во вне;
ходьба по «Змейке» боком приставным шагом и с перекрестной постановкой ног;
прыжки через «Змейку», стоя к ней правым/левым боком (из стороны в сторону);
ходьба вдоль туловища «Змейки» перекрестным (приставным) шагом и т. п., прыжки внутрь «Змейки», скрепленной в виде кольца, и из нее;
бег или ходьба по «Змейке» босиком: ступня параллельно модулю, елочкой, боком, передвижение детей боком по свернутой в кольцо «Змейке» (по сигналу ведущего: движение в одну сторону, затем в другую).
Продолжаем занятия с детьми в сухом бассейне, направленные на развитие всех мышечных групп, тренировку равновесия, выработку навыка правильной осанки, развитие гибкости всех суставов, профилактику нарушений и нормализацию функции тазовых органов и др. (см. второй этап).
Закрепляем у детей навыки самомассажа с использованием массажных валиков, колец, мячиков, сосновых и еловых шишек и др.
Для профилактики нарушений координационных способностей детей используем упражнения с сенсорными (набивными) мячами (см. второй этап, третий период). Совмещаем эти упражнения с последовательными действиями с использованием модульного оборудования и материалов (по- лифункциональный набор «Забава-З», набор «Кузнечик», кегли, массажные мячи, кольца, валики и т. п.).
Для развития согласованности движений рук, ног, туловища, совершенствования и коррекции нарушений координации движений, активизации общей рецепции моторного аппарата детей проводим упражнения с использованием кольцевых лент (типа «Ленты-гусеницы» и др.).
Стимулируем желание детей самостоятельно осваивать игровое полифункциональное оборудование в процессе коллективных игр (по пять-шесть детей).
Вместе с детьми строим конструкции из модульного оборудования (наборы «Радуга», «Забава», «Валуны» и др.) для командных игр (две команды) по рисункам-образцам, по словесной инструкции. Обсуждаем последовательность выполнения соревновательных действий.
Примеры упражнений:
ползанье по полосе препятствий, составленной из нескольких модулей: мат, полукольцо, ворота и т. д.;
ползанье по полосе препятствий из нескольких модулей с последующим перелезанием через цилиндр, брус и т. д.
метание в цель, поставленную на ворота или полукольцо, на расстояние 5 м;
сбивание шаром кеглей, установленных перед модулями или на лежащих модулях в 4—5 м от бросающего;
метание маленьких мячей (шаров) в кольцо;
ходьба к одному из модулей по типу игры «Найди свой домик (по цвету, по форме)» по сигналу взрослого;
ходьба в разном темпе вдоль модулей, приставленных друг к другу в виде прямой дорожки;
ходьба в разном темпе по лабиринту, составленному из разных модулей; то же в приседе или полуприседе;
бег по двое-трое, с преодолением полосы препятствий, составленной из разных модулей;
бег за мячом, обручем, движением руки, направленным к определенному модулю (к цели эстафеты);
прыжки с продвижением внутрь круга к модулю (кольцу, полукольцу);
прыжки с разбега через цилиндр, брус (высота 25— 30 см) с приземлением на-мат (со страховкой);
пройти по наклонной горке, встать на брус, установленный в арки ворот, спрыгнуть на мат.
Проводим командные игры в «Бросайку»: команды выстраиваются в две колонны друг за другом. Первый игрок выполняет бросок и задает цель следующему игроку, который по указанию ведущего (судьи) должен попасть «в то же место» («в два раза ближе», «в два раза дальше»). Броски выполняются мячами от самого легкого до самого тяжелого или наоборот. Команде могут начисляться штрафные баллы за грубые ошибки при выполнении задания.
Поощряем желание детей упражняться на разных вариантах лестниц (тренажер «Юниор-2», «Юниор-4», «Юниор-5», шведская стенка, детская игровая лестница, детская каркасная веревочная лестница и др.) (см. разд. «Физическое воспитание»).
Организуем игровые досуги детей, соревнования по типу преодоления препятствий (испытаний): «Дорога из валунов», «Туннель», «Прыжок», «Скалолаз», «Водопад», «Чаща» и др.
ПРИМЕРНЫЙ ПЕРЕЧЕНЬ ИГР И ИГРОВЫХ УПРАЖНЕНИЙ
В сухом бассейне: «Волны», «Забей в ворота мяч», «Кто больше», «Кто быстрее передаст шарики», «Кто быстрее», «Кто дальше бросит шарик», «Ловкие ноги», «Меткий стрелок», «Перекаты», «Поздоровайся», «Поймай шарик», «Поплаваем — поползаем», «Сбей цель», «Собери шарики», «Цветные острова» и др.
С полифункциональным набором мягких модулей «Валуны»: «Перелезем через валуны», «Построим крепость», «Шагаем по горам, по высоким валунам» и др.;
С полифункциональными наборами «Забава». Вместе с детьми создаются варианты конструкций для игр:
«Забава-З»: кольцо устанавливается между двумя стоящими вертикально воротами, к отверстию кольца приставляется модуль «горка».
«Забава-4»: полукольцо устанавливается между двумя лежащими на полу воротами, к торцевой стороне ворот приставляется модуль «горка».
«Забава 4»: полукольцо устанавливается опорами вверх между двумя лежащими воротами, с торцевой стороны ворот приставляется модуль «горка».
Модули из пол нефункциональных наборов «Забава-З, 4, 5» выкладываются в линию: опоры и ворота соединяются друг с другом таким образом, чтобы образовалось прямоугольное «гнездо», рядом кладется кольцо, затем полукольцо и полукруглый брус, поодаль на мат устанавливается горка.
В лежащие опоры-П вставляется брус («Забава-б»), на небольшом расстоянии кладутся кольцо («Забава-З») или полукольцо («Забава-4»).
Опоры или ворота укладываются таким образом, чтобы получилась ровная дорожка, далее на расстоянии от дорожки укладывается кольцо (полукольцо).
Возможны другие варианты.
С игровым набором «Набрось колечко»: «Брось колечко», «Добеги до стойки и надень колечко», «Раз колечко, два колечко», «Слушай и бросай (по цвету и количеству)» и др.
На детской каркасной лестнице: «Обезьянки хотят бананы», «Поднимись на дерево», «Равнина, пригорок, гора, море», «Тренируем ноги — считаем ногами» и др.
На «Дидактической змейке»: «Длина удава», «Ловкая змейка», «Ловкач», «Мостик», «Слушай и делай», «Удав делает зарядку», «Упражнения на змейке, внутри и около нее» и др.
С игровым модулем «Лента-гусеница»: «Волшебные дорожки», «Не урони мяч», «Паровоз», «Прокатывание предмета в движущуюся ленту-гусеницу», «Тяни-толкай», «Удержи ленту», «Шагаем дружно» и др.
С сенсорными (набивными) мячами: «Защити свою территорию», «Катись, катись, мяч», «Мяч по кругу», «Мяч- бука», «Попади в цель» и др.
Познавательно-речевое развитиеФОРМИРОВАНИЕ СОЦИАЛЬНО-ЛИЧНОСТНЫХ ПРЕДСТАВЛЕНИЙ И КОММУНИКАТИВНЫХ НАВЫКОВ
Задачи коррекционно-развивающей работы:
обеспечивать коммуникативную мотивацию детей в быту, играх и на занятиях, проводимых специалистами (учи- телем-дефектологом, учителем-логопед ом, педагогом-психо- логом и др.);
формировать Средства межличностного взаимодействия детей в ходе специально созданных ситуаций и в самостоятельной деятельности детей, побуждать их использовать речевые и неречевые средства коммуникации;
учить детей пользоваться различными типами коммуникативных высказываний (задавать вопросы, строить простейшие сообщения и побуждения);
расширять и уточнять представления детей о занятиях и труде взрослых;
продолжать формировать у детей социальные представления о безопасном образе жизни (о правилах поведения на улице, о правилах пожарной безопасности, о правилах здорового образа жизни, о поведении в быту) с последующим выделением наиболее значимых для обучения основам безопасности жизнедеятельности ситуаций и объектов;
развивать внимание детей к различным видам социальных отношений, учить.передавать их в сюжетно-ролевых и театрализованных играх;
развивать стремление детей передавать (изображать, демонстрировать) радость, огорчение, удовольствие, удивление в процессе моделирования социальных отношений;
расширять и углублять представления детей о местах обитания, образе жизни, способах питания животных и растений;
продолжать формировать умение детей устанавливать причинно-следственные связи между условиями жизни, внешними и функциональными свойствами в человеческом, животном и растительном мире на основе наблюдений и практического экспериментирования;
формировать представления о Родине: о городах России, ее столице, государственной символике, гимне страны;
расширять и закреплять представления детей о предметах быта, необходимых человеку (рабочая, повседневная и праздничная одежда; обувь для разных сезонов; мебель для дома, для детского сада, для работы и отдыха; чайная, столовая посуда; технические средства и др.);
расширять и уточнять представления детей о макро- социальном окружении (улица, места общественного питания, места отдыха, магазины, деятельность людей, транспортные средства и др.);
углублять и расширять представления детей о явлениях природы, сезонных и суточных изменениях, связывая их с изменениями в жизни людей, животных, растений в различных климатических условиях;
продолжать формировать экологические представления детей, знакомить их с потребительской, природоохранной, восстановительной функциями человека в природе;
развивать сенсорно-перцептивные способности детей, исходя из принципа целесообразности и безопасности, обучать их выделению знакомых объектов из фона зрительно, по звучанию, на ощупь, по запаху и на вкус;
расширять представления детей о праздниках (Новый год, день рождения, День независимости, Рождество, Пасха, Масленица, выпускной праздник в детском саду, День учителя, День защитника Отечества, День города, День Победы, спортивные праздники и др.);
расширять представления детей о художественных промыслах (различные росписи, народные игрушки и др.);
расширять словарный запас, связанный с содержанием эмоционального, бытового, предметного, социального и игрового опыта детей;
учить детей понимать и устанавливать логические связи (причина — следствие, часть — целое, род — вид).
Содержание и формы коррекционно-развивающей работыПЕРВЫЙ ПЕРИОД
Я, мои игрушки и игры. Продолжаем формировать интерес детей к играм с детскими конструкторами, полифунк- циональными наборами, настольно-печатными играми.
Знакомим детей с простыми словесными играми (далее они включаются в различные разделы программы).
Расширяем представления детей о поделках-игрушках из различного природного и бросового материала. Знакомим детей со старинными игрушками, сравнивая их с современными. Продолжаем развивать умения детей составлять короткие связные рассказы об игрушках, игрушках-самоделках.
Я и моя семья. Рассматриваем фотографии членов семьи в разных возрастах (мама — маленькая девочка, взрослая женщина, мама на работе), проводим беседы о семье ребенка, о ее членах и их отношениях, о ближайших родственниках. Просим родителей рассказывать детям семейные истории и стимулируем желание детей на элементарном уровне рассказать о своей семье, нарисовать членов семьи в разных ситуациях («Рисунок семьи», «Мои папа и мама едут в автомобиле», Мой брат идет в школу», «Мой дедушка — герой»).
Я и мой дом. В различных педагогических ситуациях и играх уточняем знание детьми своего домашнего адреса, правил безопасного поведения в быту. Проводим сюжетноролевые игры, отражающие уход за жилищем, занятия родителей с детьми дома, правила безопасного поведения детей и взрослых в квартире, на даче и т. п.
Расширяем представления детей о предметах быта и убранстве дома (посуда, мебель, бытовые приборы, предметы народного творчества). Знакомим детей с еще неизвестными им предметами домашнего обихода и расширяем представления детей об известных. Беседуем с детьми о занятиях и играх дома с родными.
Вместе с детьми рассматриваем картинки, фотографии, просматриваем видеофильмы о поведении детей в подъезде, в лифте, на балконе, ца игровой площадке у дома. Проводим беседы по ним.
Я в детском саду (в детском доме). В процессе проведения экскурсий в разные помещения детского сада (детского дома) расширяем представления детей о помещениях детского учреждения, о труде его сотрудников.
Беседуем с детьми о правилах поведения во время прогулок: . нельзя уходить с территории детского сада, поднимать незнакомые предметы, рвать и пробовать на вкус растения и т. д.
В сюжетно-ролевой игре «Детский сад» проигрываем различные сюжеты из жизни детей в разные временные отрезки в детском саду.
Предлагаем детям образовательные ситуации, требующие активного общения по телефону по поводу игр, занятий в детском саду (используются стационарные и мобильные детские телефоны). Помогаем детям сформулировать вопросы, поддержать беседу по телефону.
Привлекаем детей к активному участию в праздниках, играх и развлечениях в детском саду (детском доме): дни рождения, День дошкольного работника, праздник проводов осени, спортивные праздники и др.
ВТОРОЙ ПЕРИОД
Я, мои игрушки и игры. Вместе с детьми готовим игровые атрибуты, подбираем необходимое оборудование для сюжетно-ролевых игр.
Организуем игровую предметно-развивающую среду, побуждающую детей дополнять предложенные педагогом игры, а также самостоятельно разворачивать игры в игровом уголке: с незначительной помощью взрослого и самостоятельно строить автобус, пожарную машину, корабль, поезд, различные здания из игровых и бытовых предметов (см. разд. «Конструирование»).
Я и моя семья. Стимулируем желание детей играть в сю- жетно-ролевые игры по теме «Семья», брать на себя разные роли, вести их до конца, оречевляя действия по ходу игры.
Проводим с детьми:
беседы и игры о содержании домашней хозяйственной деятельности взрослых в семье;
беседы о посильной помощи ребенка в семье с использованием фотографий, картинного материала;
беседы о труде родителей, о ценности их труда (по ходу рассматривания фотографий о труде родителей);
беседы, игры по содержанию общих праздников в семье (Новый год, Рождество, дни рождения, Пасха, Женский день и др.).
Просим родителей оформить небольшой семейный альбом. Рассматриваем альбомы детей и беседуем по ним. Читаем детям художественную литературу по теме раздела.
Я в детском саду (в детском доме). Стимулируем желание мальчиков и девочек играть в игры исходя из гендерного принципа. Вместе с детьми рассматриваем фотографии, просматриваем видеофильмы о совместных играх, досугах, прогулках, праздниках и развлечениях, общих и различных интересах и занятиях мальчиков и девочек.
Продолжаем привлекать детей к активному участию в праздниках, играх и развлечениях в детском саду (детском доме): дни рождения, Новый год, спортивные праздники и др.
Мир взрослых и сверстников. По фотографиям проводим с детьми беседы об их жизни (прогулках, играх, занятиях, труде и т. д.).
Вместе с детьми выполняем рисунки, аппликации на темы, отражающие процесс вхождения ребенка в мир социальных отношений, игровое партнерство, наблюдения и впечатления, полученные на прогулке, в повседневной жизни, отношение к окружающему.
Мир животных. Продолжаем знакомить детей с миром животных: наблюдаем повадки домашних животных, беседуем о домашних и' диких животных, обращая внимание на общее и различное в их жизни, читаем художественную литературу о домашних и диких животных и их детенышах. Знакомим детей с животными Северного и Южного полушарий.
Вместе с детьми наблюдаем за птицами, проводим беседы, читаем литературу о птицах. Формируем у детей общие представления о зимующих и перелетных птицах: об их многообразии в природном мире, местах обитания.
В беседах с детьми подводим их к выводу о том, что надо заботиться о животных и птицах.
Знакомим детей с элементарными краеведческими сведениями о животных и цтицах родного края. Формируем у детей представления о потребностях конкретных животных в природных условиях (свет, воздух, благоприятная температура, пища, места обитания, приспособляемость к сезонным изменениям и т. п.). , Л
Знакомим детей с многообразием насекомых (жуки, пауки, бабочки, стрекозы, мошки, мухи, комары). Рассказываем о том, как ведут себя насекомые зимой и летом, о среде обитания различных насекомых. Читаем детям рассказы, сказки, стихотворения о насекомых, загадываем загадки.
Играем с детьми в настольно-печатные игры на зоологические темы, стимулируя желание детей играть в них самостоятельно (при организующей роли взрослого).
Расширяем представления детей об особенностях человеческой семьи и семьи животного, полученные на втором этапе обучения.
Если есть возможность, организуем с детьми экскурсии в зоологический и краеведческий музеи, в зоопарк. Проводим беседы, читаем литературные произведения о жизни животных в зоопарке, обращаем особое внимание на необходимость правильного ухода за животными в зоопарке и заботы о них.
Организуем с детьми театрализованные игры, персонажами которых становятся животные, птицы, насекомые.
Уточняем и расширяем представления детей о рыбах (см. второй этап обучения). Формируем представления детей о рыбах, обитающих в озерах, реках, морях и океанах. Систематически наблюдаем и ухаживаем за аквариумными рыбками. Стимулируем желание детей рассказывать взрослым и сверстникам о повадках, особенностях окраски, строении рыбок.
Мир растений. В процессе наблюдений, в специально созданных игровых ситуациях, в театрализованных играх, пантомимах и этюдах расширяем представления детей о взаимосвязи и взаимозависимости жизнедеятельности человека и природы. Проводим экспериментирование, опыты и наблюдения, формируя у детей представления о том, что растения — живые организмы. Рассматриваем натуральные плоды разных растений и их изображения, соотносим с соответствующими растениями.
Стимулируем интерес детей к наблюдениям за ростом растений дома, на улице, в природном уголке детского сада (детского дома). Наблюдаем за трудом взрослый в природе, привлекаем детей к выполнению трудовых поручений по уходу за растениями.
Продолжаем знакомить детей с растениями родного края: их названиями, характерными признаками и т. п.
Расширяем и уточняем представления детей о комнатных растениях, их характерных признаках. В уголке природы в групповой комнате или в специально оборудованном помещении организуем экспериментирование (посадка лука и луковичных растений, укропа, наблюдение за их ростом и т. п.).
В беседах с детьми раскрываем значение растений в жизни человека (например, использование в питании, в изготовлении предметов, необходимых в быту). Проводим с детьми игры с игрушками из дерева. Вместе с детьми изготавливаем простейшие деревянные игрушки.
Расширяем круг детского чтения о растениях. Рассматриваем пейзажи о природе. Привлекаем детей к рисованию, лепке, аппликации, отражающим представления детей о растительном мире.
Мир природных материалов. Продолжаем вовлекать детей в экспериментирование с наиболее известными природными материалами (песком, солью, камешками, глиной) (см. второй этап обучения) в специально оборудованной предметной среде. Учим детей соотносить различные состояния песка, глины. Читаем рассказы, стихотворения, рассматриваем иллюстрации, беседуем на доступном для восприятия детей уровне о пустынях, горах, песчаных бурях, соляных озерах, о пресной и соленой воде, о пищевых свойствах соли и ее значении для жизни человека и животных.
Стимулируем желание детей выполнять рисунки по данной тематике (горы, пустыни, озера и реки, соляные озера), лепные поделки из глины, пата. Привлекаем детей к составлению коротких рассказов по сюжетам собственных рисунков и поделок.
Моя страна. На доступном детскому восприятию уровне формируем представления о родном крае, родине, России, столице России — Москве.
В этот период основное внимание обращаем на формирование представлений о родном крае (мой город, мой поселок, моя деревня). Рассматриваем иллюстрации (фотографии и картины), на которых изображены главные достопримечательности населенного пункта, в котором живет ребенок. Знакомимся с этими достопримечательностями в ходе экскурсий (при участии родителей). Уточняем с детьми названия улиц города (поселка), где расположен детский сад (детский дом), ближайших или самых известных достопримечательностей (парка, сквера, памятника и др.).
Мир профессий. Проводим с детьми (возможно с участием родителей) экскурсии и на их основе организуем сюжет- но-ролевые и дидактические игры, в которых уточняем представления детей о местах общественного питания, отдыха, о магазинах (универсам, гипермаркет, супермаркет, кондитерская, булочная и др.).
В ходе экскурсий, бесед, дидактических, сюжетно-ролевых игр о труде взрослых, орудиях труда формируем представления детей об особенностях труда людей разных профессий. Читаем детям литературные произведения о труде взрослых. Учим детей пересказывать их. Разыгрываем с детьми ситуации по прочитанным произведениям.
Знакомим детей с транспортными средствами (наземными, подземными, воздушными, водными), старинными и современными (по два-три транспортных средства), с профессиями людей, работающих на транспорте (на уровне импрессивного словаря). Предлагаем детям игры, позволяющие рассматривать костюмы людей различных профессий (дидактические куклы, настольно-печатные игры) и т. п. Читаем детям рассказы, стихотворения, рассматриваем иллюстрации, проводим беседы о транспорте, который дети могут наблюдать в реальности, по видеофильмам и иллюстрациям. Конструируем транспортные средства из настольных и напольных строительных наборов и обыгрываем их в сюжетно-ролевых играх (см. разд. «Конструирование»).
ТРЕТИЙ ПЕРИОД
Я, мои игрушки и игры. Знакомим детей с играми детей в разные исторические периоды. Читаем детскую литературу по этой тематике (JI. Толстой, Ю. Насветова, К. Ушинский и др.), рассматриваем иллюстрации книг, картины художников, проводим беседы по ним. Расширяем круг рассматриваемых и обыгрываемых старинных и современных игрушек. Предлагаем родителям вместе с детьми посетить музей игрушек, этнографический музей и т. п.
Я в детском саду (в детском доме). Продолжаем игры на основе полоролевой идентификации: общие и различные игры мальчиков и девочек.
Уточняем и расширяем представления детей о труде взрослых в детском учреждении, о том, какую помощь могут оказать им дети, например, на участке детского сада (детского дома) в разное время года. Рассказываем детям о субботниках и их роли в благоустройстве территории. Стимулируем желание детей рассказывать (по вопросному плану) о наиболее ярких изменениях, происходящих на участке детского сада (детского дома) в разное время года.
Продолжаем привлекать детей к активному участию в праздниках, играх и развлечениях в детском саду (детском доме): дни рождения, Масленица, Пасха, выпускной праздник в детском саду, День Победы, спортивные праздники и др.
Мир взрослых и сверстников. Вместе с детьми оформляем выставку фотографий «Мои занятия в детском саду и дома», проводим по ним беседы.
Рассматриваем друг друга в зеркале, побуждая детей к различным эмоциональным выражениям. Вместе с детьми рассматриваем иллюстрации (картинки, фотографии) об эмо-
циональном состоянии детей и взрослых в разных ситуациях (радуется, печалится, плачет). Пытаемся установить связь между настроением взрослых, сверстников и собственным поведением.
Читаем детям художественную литературу, разучиваем с ними стихотворения, организуем театрализованные, сю- жетно-ролевые и дидактические игры о жизнедеятельности детей и взрослых в разное время года (игры, труд и отдых в разное время года).
Мир цвета и звуков. Продолжаем формировать эмоцио- нально-эстетический интерес детей к разнообразию звуков природы и рукотворных предметов (см. второй этап обучения). Эту работу осуществляем:
в разнообразных музыкально-дидактические играх с народными музыкальными игрушками (свистульки, барабан, триола и др.), с самодельными музыкальными инструментами (элементы системы К. Орфа);
в играх и игровых упражнениях, в экспериментированиях с цветом (основные цвета и оттенки природы);
в дидактических играх на развитие представлений об основных цветах времен года, цветах, присущих природе, одежде, окружающим предметам, об использовании различных цветов в живописи, в изготовлении тканей для одежды людей;
в наблюдениях, в рассматривании натуральных объектов, картин и фотографий, с целью формирования представлений о цвете, как признаке растений, об окраске животных и растений в зависимости от времени года.
Обращаем внимание детей на выбор цвета человеком как характеристику его настроения (психолог, исходя из цветовых характеристик состояний человека по тестам Люше- ра, на элементарном уровне поясняет зависимость выбора человеком определенного цвета от его настроения в настоящий момент). Беседуем с детьми и рассматриваем иллюстрации о цвете одежды для разных событий.
Знакомим детей с национальным флагом России и формируем у них представления о его цвете.
Читаем детям литературные произведения и беседуем с ними об использовании цвета для образного обозначения явлений природы, состояния человека, животных, растений. Продолжаем психокоррекционные занятия с детьми в темной сенсорной комнате (с участием педагога-психолога, учителя-дефектолога). Эти занятия включают прослушивание музыкальных компьютерных программ на CD-дисках из серии «Волшебные голоса природы» («Малыш в лесу», «Малыш у моря» и др.), сочетающих цветомузыкальные аранжировки звуков живой природы и классической музыки. Кроме того, в психокоррекционные занятия могут входить тематические беседы, исполнение этюдов, рисование под музыку (с элементами арттерапии) и т. п.
Космический мир. Погода и природа. Расширяем круг чтения для детей, углубляем содержание бесед об огне, воде, земле, воздухе, их значении в жизни природы и человека. Систематически наблюдаем за природой и погодой, ведем календарь природы и погоды, развивая представления детей о временных и погодных явлениях.
В беседах с детьми, в театрализованных играх, в процессе прослушивания литературных произведений подводим детей к выводу о необходимости осторожного поведения на воде и обращения с огнем.
В ходе рассматривания и практического экспериментирования с землей на участке ДОУ (вскапывание, рыхление, полив), в цветочном горшке уточняем представления детей о свойствах земли.
Вместе с детьми наблюдаем за ветром, организуем различные игры и экспериментирования для определения направления и скорости ветра.
Учим детей называть явления природы, связанные с четырьмя стихиями (землей, водой, огнем и воздухом).
Привлекаем детей к участию в различных видах деятельности (этюды, пантомимы, рисование, лепка и др.), отражающих погодные явления. Учим детей составлять короткие рассказы о погодных явлениях и их изменениях по картинному плану, по пиктограммам.
Читаем, разучиваем с детьми потешки, песенки, стихотворения, сказки, проигрываем народные игры о явлениях природы, о небесных светилах.
В разных видах детской деятельности (слушание литературных произведений, рассматривание картинного материала, объемных и плоскостных наглядных моделей: глобуса, звездной карты, карты мира) формируем начальные понятия детей о планете Земля, планетах Солнечной системы. Для этого проводим:
наблюдения за движением светил в течение суток;
наглядное моделирование с использованием плоскостных и объемных моделей светил;
экспериментирование для уточнения представлений о значении солнца в жизни растений;
игровые занятия в условиях темной сенсорной комнаты (ведет педагог-психолог), позволяющей моделировать космические явления с использованием различных интерактивных панно и прожекторов;
рассматривание картин художников, прослушивание музыкальных произведений, в которых отражаются различные состояния, даются образные (зрительные и ауди- альные картины) огня, воды, воздуха, земли;
составление вместе с детьми коротких рассказов об их впечатлениях о разных явлениях природы.
Мир техники. Расширяем и уточняем представления о технических приборах, знакомых детям (см. второй этап обучения), знакомим их с новыми.
Проводим с детьми беседы, рассматриваем и демонстрируем детям принцип работы (с соблюдением техники безопасности) реальных объектов и их игровых аналогов:
часы (механические, электронные, кварцевые; настенные, напольные, будильник и др.);
телевизор, аудио- и видеомагнитофон, DVD;
стиральная машина;
электрический чайник, электрический самовар, кофеварка;
швейная машинка, утюг, гладильная доска;
светильники;
средства телекоммуникации: телефон (стационарный, сотовый), компьютер.
Уточняем представления детей о старинных и современных приборах:
проводим экскурсии в музеи, на выставки, в отделы магазинов, где продают разные технические средства (совместно с родителями);
беседуем с детьми об использовании технических бытовых приборов дома, в детском саду и других местах;
организуем с детьми игры с правилами (дидактические и подвижные) по рассматриваемой тематике;
читаем детям литературные произведения (загадки, сказки, рассказы, стихи), беседуем по ним, выучиваем наизусть стихи, загадки, пословицы;
выполняем рисунки, аппликации, лепку, поделки из природного и бросового материала, создавая игровые образцы технических приборов;
стимулируем интерес детей к театрализованным и сюжетно-ролевым играм, в которых используются детские бытовые приборы (игрушечные аналоги);
проигрываем ситуации, в которых нужно следовать правилам безопасного обращения с бытовыми приборами (см. второй этап обучения).
Моя страна. Расширяем представления детей о родном крае. Уточняем цвета флага России (см. второй период). Знакомим детей с понятиями: Президент России, Флаг России, Гимн России. Систематически рассматриваем эту символику, слушаем гимн России.
V
Во все периоды обучения на этом этапе вместе с детьми реализуем тематические проекты: день рождения Российской Армии, день рождения страны, День города, День Победы и т. п.
Продолжаем проводить с детьми игры и праздники по ознакомлению с культурой разных народов (танцы, костюмы, традиции).
Проводим фольклорные праздники, знакомя детей с истоками народной культуры (костюмы, музыка, изобразительное искусство).
ПРИМЕРНЫЙ ПЕРЕЧЕНЬ ИГР
Сюжетно-ролевые:
«Семья»: «Большая уборка дома», «Выходной день в семье», «Папа, мама и дети на выставке в художественном салоне», «Поездка семьи на дачу», «Семья отправляется на корабле в путешествие», «Семья посещает дельфинарий», «Семья посещает магазин и игровой центр» и др.
«Транспортные средства»: «Поездка на поезде: путешествие из Петербурга в Москву», «Путешествие по рекам и каналам на прогулочном кораблике», «Регулировщик и транспортные средства в городе», «Скорая помощь на дежурстве», «Экскурсионный автобус» и др.
«Магазин»: «В цветочном салоне», «На продуктовом рынке», «Покупаем костюмы и маски к Новогоднему празднику», «Рабочий день продавцов и кассиров в супермаркете», «Спортивный магазин», «Центр продажи игрушек и школьных принадлежностей» и др.
«Парикмахерская»: «Салон красоты», «Салон модных причесок», «Прически к празднику» и др.
«Азбука здоровья и гигиены»: «В аптеке», «В процедурном кабинете», «Вызов врача на дом», «Вызов скорой помощи», «Медицинская лаборатория», «На медицинском осмотре у врачей: ЛОР, окулист, невропатолог», «На приеме у врача в поликлинике», «Осмотр врача для посещения спортивного зала», «Посещение врача в поликлинике и покупка лекарств по рецептам в аптеке», «Скорая помощь увозит больного в больницу» и др.
«Школа»: «В магазин за школьными прйнадлежностя- ми», «В школьной библиотеке», «Кукольный театр в гостях у детей», «На уроке физкультуры», «На школьной спортивной .площадке», «Обед в школьной столовой», «Урок — перемена», «Урок веселого счета», «Школьники на автобусной экскурсии по городу» и др.
«Почта»: «Пишем и отправляем письма с пожеланиями Деду Морозу в Великий Устюг», «Покупаем и отправляем поздравительную открытку другу», «Почтовый вагон» и др.
«Азбука дорожного движения» (сюжетно-дидактическая игра): «Азбука дорожной безопасности», «Движение на нерегулируемом перекрестке», «Моя улица», «Помощники на улице», «Улица полна неожиданностей» и др.
«Азбука пожарной безопасности»: «Вызов пожарных», «Магазин пожарного оборудования», «Пожарная команда выезжает на пожар», «Пожарные спасают пострадавших на пожаре», «Пожарные тушат пожар» и др.
Космос»: «Космодром и космические станции», «На межпланетном корабле», «Путешествие на Луну», «Строим космический корабль и отправляемся в космос» и др.
«Строители и инженеры»: «Автозавод», «Строительство нового дома» и др.
«Театр»: «На концерте юмористов», «Театр моды» и др.
На развитие воображаемых движений (пантомимы и игры-пантомимы): «Альпинисты поднимаются в горы», «Ветер, ветер», «Космические гости», «Куклы», «Падающие листья», «Пламя», «Под дождиком», «Путешественники идут по пустыне», «Разные ветры», «Солнечные зайчики», «Солнце в разные времена года», «Солнце и луна», «Человек ориентируется по солнцу, по звездам» и др.
На формирование представлений об эмоциях: «Дождик», «Имя шепчут волны», «Мусорное ведро», «Мы клоуны», «Мы художники», «Пальцы и ладонь», «Паровозик», «Пройди с закрытыми глазами», «Салют», «Солнышко и туча», «Ходят в море корабли», «Чье имя?», «Я грущу и улыбаюсь» и др.
РАЗВИТИЕ РЕЧИ И КОРРЕКЦИЯ РЕЧЕВЫХ НАРУШЕНИЙ
Задачи коррекционно-развивающей работы:
стимулировать познавательную активность детей, расширять и систематизировать их знания об окружающем мире, развивать произвольное внимание, зрительную и слухоречевую память, мышление;
стимулировать потребности детей в общении, развивать социальную перцепцию (смысловые и оценочные интерпретации при восприятии партнеров по общению);
совершенствовать навыки сотрудничества детей в группе, умения слушать друг друга;
пополнять и активизировать словарный запас, уточнять понятийные и контекстуальные компоненты значений слов на основе расширения познавательного и речевого опыта детей;
совершенствовать представления об антонимических и синонимических отношениях между словами, знакомить с явлениями омонимии, с многозначностью слов;
развивать дифференцированно-целостное смысловое восприятие и понимание текстов;
закреплять правильное использование детьми в речи грамматических форм слов, продуктивных и непродуктивных словообразовательных моделей;
расширять набор используемых детьми типов предложений, структур синтаксических конструкций, видов синтаксических связей и средств их выражения;
развивать способности самостоятельно составлять цельное и связное высказывание на основе овладения детьми пересказом, рассказом;
развивать планирующую и обобщающую функции речи путем стимулирования детей к вербальному программированию предстоящих действий и оценке ее результатов;
усиливать организующую роль речи в поведении детей и расширять их поведенческий репертуар с помощью обучения рассказыванию о новых знаниях и новом опыте, о результате поступков и действий, развивая навыки произвольного поведения, подчинения правилам и следования инструкции и образцу;
развивать общие речевые навыки детей, в том числе автоматизацию в речи правильного произношения звуков, способности правильного воспроизведения звукослоговой структуры слов;
развивать у детей символическую и аналитико-синтети- ческую деятельность с языковыми единицами, обучать основам грамоты в аспекте профилактики затруднений в овладении письменной речью;
стимулировать речемыслительную деятельность детей путем:
развития навыков обобщения, способности сравнивать предметы и явления, выделять различные и сходные признаки;
развития способности определять понятия на основе предметно-содержательных изображений;
формирования способности выделять существенные признаки различных понятий;
развития способности устанавливать временные последовательности, словесно выражать причинно-следственные зависимости;
формирования кадыков осознанного анализа речи и языковых единиц, навыков произвольного оперирования с единицами языка;
развития фразовой речи в ходе бесед по рисункам, аппликациям поделкам детей,*'
обучения рассказыванию по литературным произведениям, по иллюстративному материалу (картинкам, картинам, фотографиям), содержание которых отражает эмоциональный, игровой, трудовой, познавательный опыт детей;
продолжать знакомить детей с рассказами, историями, сказками, разыгрывать их содержание по ролям;
учить детей понимать содержание литературных произведений (прозаических и стихотворных), характер персонажей и их взаимоотношения, мотивы их поведения, отражать это понимание в речи;
учить детей при рассказывании сказок и других литературных произведений использовать наглядные модели, операциональные карты, символические средства, схематические зарисовки, выполненные взрослым;
стимулировать желание детей самостоятельно устанавливать последовательность основных смысловых компонентов речи, учить их оформлять внутритекстовые связи на семантическом и коммуникативном уровнях и оценивать правильность высказывания;
продолжать развивать способности детей к словообразованию и словоизменению;
стимулировать детей к дифференцированным эмоциональным проявлениям, формируя навыки эмоциональной сдержанности, умения соотносить собственное поведение, достижения и неудачи с социальными нормами и правилами, развивая самооценку;
развивать у детей чувства эмоционального удовлетворения от выполненной деятельности, формировать познавательные эмоции, интерес к миру человеческих взаимоотношений, личностную и социально-психологическую готовность к школьному обучению.
Содержание и формы коррекционно-развивающей работыПЕРВЫЙ ПЕРИОД
Развитие навыков общения и связной речи.
Мир детского чтения. Читаем с детьми литературные произведения и беседуем о здоровье, о правильном и неправильном поведении в разных ситуациях, приводящих к болезни, о родном крае, о труде взрослых, о праздниках и т. д.
Учим детей рассказывать сказки, короткие рассказы и истории с помощью театральных кукол, картинок, наглядных моделей, символических средств (на основе использования иллюстративного плана). Разучиваем стихотворения, используя графические схемы, наглядные опоры и игры, предполагающие драматизацию стихотворного текста. Учимся рисовать картинный план литературного произведения. Совершенствуем интонационное оформление речи в ходе рассказывания стихотворений, в играх-драматизациях по содержанию произведений.
Стимулируем детей к словесному выражению эмоцио- нально-оценочного отношения к героям прослушанных художественных произведений.
Мир изобразительного искусства (картины, иллюстрации в детских книгах и т. п.). Рассматриваем картины художников с доступной детям тематикой: по сказкам, об игровых ситуациях, о природе, о животных, о прогулках в зависимости от времени года и т. д. Разыгрываем ситуации, изображенные на картинах, акцентируя внимание на социальных отношениях между персонажами.
Составляем с детьми:
рассказы по темам картин (фиксация изображения);
рассказы с выходом за пределы наглядно данного (по воображению: «Что было до...?», «Что будет после...?»);
рассказы-описания конкретного объекта (по предметной картине или фрагменту изображения);
рассказы по фотографиям, изображающим процесс или результат символико-моделирующей деятельности детей («Как мы играем»);
рассказы-сравнения по картинам и собственному житейскому и игровому опыту («Дети играют, и мы играем»);
рассказы по рисункам: собственным или коллективным («Художник рисует, и я нарисовал»).
В специально созданных образовательных ситуациях вовлекаем детей в активное общение между собой по поводу содержания картины на основе приема «разговор по телефону».
Знакомим детей с картинами о городе (поселке), улицах города (поселка), парках, скверах, памятных местах города (поселка), в котором живут дети. Составляем рассказы по картинам местных художников (региональный компонент) с использованием символйко-моделирующих видов деятельности.
Учим детей рассказыванию повествовательного характера с опорой на серию сюжетных картин (по вопросам, по образцу, по плану), развивая способности к установлению временных последовательностей, к передаче причинно-след- ственных связей.
Знакомим детей с понятием «художественный музей». Организуем экскурсии в художественные музеи, на выставки (совместно с родителями), Знакомим детей с трудом людей искусства (художники).
В ходе изобразительной деятельности создаем диорамы по сюжетам картин (см. разд. «Изобразительная деятельность») с последующим рассказыванием по ним.
Проводим экскурсии в картинные мини-галереи детского учреждения, поощряем желание детей выступать в роли экскурсовода.
Развитие общих речевых навыков. Продолжаем логопедическую работу, проводимую на втором этапе обучения, развивая у детей длительный речевой выдох на материале чистоговорок, стихотворений.
Совершенствуем речевую моторику детей:
артикуляторный праксис, точность, чистоту, объем, плавность движений, умения удерживать заданную позу в процессе выполнения артикуляторных упражнений;
готовим артикуляторный аппарат к формированию правильного произношения звуков [р], [р’].
В процессе развития просодической стороны речи:
совершенствуем навыки детей в произвольной регуляции силы голоса;
развиваем навык мягкого «голосоначала»;
закрепляем навык умеренного темпа речи на материале стихотворений;
развиваем у детей произвольную выразительность речи;
добиваемся соответствия интонационйой окраски речи ее сопровождению мимикой и жестами;
отрабатываем интонации законченности предложения, побудительного и вопросительного предложения, перечисления.
Развитие фонетико-фонематической стороны речи. Продолжаем развивать фонематическое восприятие детей, представления, навыки звукового анализа. В процессе логопедической работы:
совершенствуем умение детей различать на слух, в произношении и по представлению правильно произносимые речевые звуки (по признакам: звонкости/глухости, твердости/мягкости);
учим детей различать «отработанные» группы звуков по месту образования (свистящие, шипящие);
знакомим детей с понятиями «звук», «гласный звук», «согласный звук» (индивидуально, исходя из особенностей речевого и интеллектуального развития каждого ребенка);
закрепляем навыки выделения начальных и конечных ударных гласных [а], [у], [и], [о], [э] в словах (Аня, аист, утка, ухо, Ира, иглы, осень, Оля, эхо, Эдик, окно, рука, иду, кино, усы и др.);
выделяем гласный в односложных словах (мак, кот, дым, лук, кит)\
закрепляем навыки анализа и синтеза сочетаний гласных звуков: [ау], [иа], [уа], [оу] и др.;
учим детей выделять конечный и первый согласный звук в односложных словах (согласные раннего онтогенеза и «отработанные» звуки);
учим детей отбирать картинки с заданным звуком в названиях изображенных объектов.
В ходе коррекции дефектов звукопроизношения или уточнения произношения звуков (в соответствии с индивидуальными особенностями детей) формируем у них правильное произношение звуков [р], [р’], автоматизируем правильное произношение звуков [р], [р’] (в слогах, словах, словосочетаниях, предложениях).
Развиваем способности детей воспроизводить звукослоговую структуру слов:
определять наличие или отсутствие ритмического и структурного искажения в воспринимаемом на слух слове;
воспроизводить изолированно и в контексте слова с разной звукослоговой структурой без стечения и с одним стечением согласных.
Развитие импрессивного и активного словаря. Формируем у детей элементарные представления о понятии «слово».
Пополняем словарь детей за счет расширения представлений об окружающих объектах, их назначении, существенных признаках, материалах, из которых они изготовлены.
Уточняем с детьми семантику существительных, прилагательных и глаголов, обозначающих качественные характеристики и эмоциональное состояние людей.
Уточняем понимание детьми, слов с отвлеченным значением.
Расширяем и актуализируем словарь антонимов (подбор антонима к изолированному слову, продолжение предложения с использованием антонима, составление предложений с парами антонимов).
Повышаем уровень сформированности у детей понимания значений слов на основе сравнения, различения и обобщения предметов.
В играх и игровых упражнениях на классификацию и обобщение предметов, исключение лишнего, подбор к родовым понятиям слов с видовым значением, составление словосочетаний и предложений со словами, обозначающими видовые и родовые понятия, совершенствуем точность употребления детьми видовых и родовых понятий.
Стимулируем интерес детей к отгадыванию загадок. Учим их придумывать свои загадки (с незначительной помощью взрослого).
Уточняем понимание и правильное использование детьми в речи:
конкретных и обобщающих существительных, глаголов, прилагательных и наречий в соответствии с тематическими группами;
существительных, обозначающих материалы, из которых сделаны предметы, вещи (ткань, шерсть, кожа, пластмасса, бумага, солома, металл);
существительных, обозначающих форму предметов (круг, квадрат, треугольник, овал, шар, куб, прямоугольник);
существительных с отвлеченным значением (веселье, радость, добро, зло, испуг, страх, удивление, хитрость, счастье, горе, обида, огорчение, дружба, вражда, храбрость, глупость, трусость);
существительных, противоположных по значению (день — ночь, смех — плач, друг — враг, правда — ложь, свет — темнота, шум — тишина; жара — холод);
глаголов, обозначающих эмоциональное состояние людей (расстраиваться, сочувствовать, хитрить, горевать, трусить, скучать, беспокоиться, переживать, печалиться, хмуриться, веселиться);
глаголов, противоположных по значению (идти — стоять, говорить — молчать, хвалить — ругать, радоваться — огорчаться);
прилагательных, обозначающих основные цвета и цветовые оттенки, форму, величину, вкус, запах;
качественных прилагательных, характеризующих людей (радостный, удивленный, ласковый, обидчивый, дружелюбный, враждебный, хмурый, печальный);
относительных прилагательных (кожаный, шерстяной, фарфоровый, пластмассовый; огуречный, капустный, свекольный, тыквенный);
прилагательных, противоположных по значению (шершавый — гладкий, радостный — грустный, добрый — жадный, храбрый — трусливый);
обстоятельственных наречий со значением местоположения (слева, справа), со значением времени (сперва, рано, поздно, однажды);
наречий, противоположных по значению (быстро — медленно, чисто — грязно, слабо — сильно, высоко — низко);
местоимений: возвратных (себя), определительных (каждый, всякий), вопросительных (который, сколько);
наречий в форме сравнительной степени (сильнее, ниже, чище);
количественных и порядковых числительных (один — шесть, первый — пятый);
предлогов (в, на, за, под, из, у, с, от, над, через, для, перед, из-за);
союзов (и, а, но; что если, потому что).
Развитие грамматического строя речи. В ходе логопедической работы предлагаем детям различные упражнения на преодоление у них устойчивых аграмматизмов. Закрепляем и совершенствуем навыки правильного использования усвоенных грамматических форм слов и словообразовательных моделей в словосочетаниях и предложениях.
Развиваем у детей навыки построения простых и сложных предложений, употребления правильного порядка слов и правильного согласования слов в предложениях.
Организуя с детьми игры и игровые упражнения, актуализируем тематические группы слов в словосочетаниях и предложениях.
Продолжая работу по формированию у детей элементарных представлений о понятии «слово», знакомим детей с понятием «предложение». В ходе специально организованных занятий учим детей элементарному анализу предложений на слова и синтезу предложений из слов.
Словоизменение. Уточняем и закрепляем правильное использование:
множественного числа существительных, обозначающих детенышей животных, в именительном и косвенных падежах;
существительных мужского рода, одушевленных и неодушевленных в винительном падеже (карандаш, мальчика);
существительных единственного и множественного числа в родительном падеже с предлогами у, без (у сестры, у куклы, без карандашей, без ушей)',
неодушевленных существительных мужского рода в предложном падеже (в лесу, в саду, в углу, на углу, на лбу, в носу).
Закрепляем у детей навыки:
использования существйтельных единственного и множественного числа, мужского, женского и среднего рода в косвенных падежах (без предлогов и с предлогами в, на, за, под, из, у, с, от, над, через, перед, из-за, из-под, около, выражающими пространственные отношения);
дифференциации в речи предлогов под — из-под, за — из-за, около — перед, из-за — из-под со значением местоположения и направления действия;
использования глаголов в форме изъявительного и повелительного наклонения единственного и множественного числа настоящего времени;
использования личных и лично-указательных местоимений (я, мы, ты, вы, он, она, они), возвратного местоимения (себя), указательных местоимений (этот, тот) в косвенных падежах.
Словообразование.
Закрепляем в речи детей:
навыки образования существительных, прилагательных и наречий с эмоционально-ласкательными оттенками с помощью с суффиксов (книжечка, платочек, травинка, зайчишка, серенький, маловатый, хорошенько, хорошенечко, полегонечку, трудновато)',
навыки образования кратких форм качественных прилагательных (радостен, удивлен, счастлив, ласков);
навыки образования относительных прилагательных (кожаный, шерстяной, фарфоровый, пластмассовый; огуречный);
навыки образования слов с помощью с суффиксов существительных со значением «очень большой» (ножища, сумища);
навыки образования наречий в форме сравнительной степени (сильнее, ниже, чище);
навыки дифференциации в речи возвратных и невозвратных глаголов;
навыки дифференциации в речи глаголов совершенного и несовершенного вида.
Синтаксис.
В процессе ответов на вопросы по сюжетным картинкам, по содержанию прослушанных сказок, стихотворений, в диалогах закрепляем умение детей правильно употреблять грамматические связи слов (согласование, управление и примыкание) в простых и сложных словосочетаниях (маленький щенок; рисовать картинку; ушел гулять; белое платье с кармашком).
Продолжаем логопедическую работу по развитию у детей навыков:
построения предложений с обращением;
построения простых распространенных предложений без предлогов и с предлогами;
распространения предложения за счет определительных слов, однородных членов;
построения сложносочиненных предложений с союзн-
построения сложноподчиненных предложений с союзами что, чтобы, если, потому что (с придаточными изъяснительными, цели, условия, причины).
Отрабатываем с детьми интонационные навыки: интонации законченности предложения, интонации побудительного и вопросительного предложения, интонации перечисления (на основе образца).
В играх и специальных упражнениях формируем у детей элементарные навыки анализа предложений на. слова и синтеза предложений из слов:
выделение первого и последнего слова в предложении;
определение места слова в предложении (начало, конец, середина);
составление предложений из трех-четырех слов с опорой на предметные картинки.
Тематические группы: «Грибы», «Деревья осенью», «Дикие животные», «Зима. Зимние месяцы», «Мебель», «Новогодний праздник», «Овощи», «Осень. Осенние месяцы», «Перелетные птицы», «Посуда», «Продукты», «Труд людей», «Фрукты», «Ягоды», «Игры мальчиков и девочек», «Родной край», «Улица», «Транспорт и пешеходы» и др.
ВТОРОЙ ПЕРИОД
Развитие навыков общения и связной речи.
Мир детского чтения. Расширяем круг детского чтения и тематику бесед детьми (см. первый период). Читаем детям художественные произведения:
о домашних и диких животных и их детенышах, животных Северного и Южного полушарий;
о птицах, зимующих и перелетных, о многообразии птиц в природном мире;
о праздниках Рождества, Нового года, Дня защитника Отечества, о труде взрослых и др.
Знакомим детей со сказками, стихами, короткими рассказами, включающими элементарные краеведческие сведения о родном крае, о России и ее столице Москве, о Петербурге.
Продолжаем проигрывать ситуации литературных произведений с использованием различных знаково-символических средств (см. первый период). Разучиваем стихи, используя графические схемы, наглядные опоры и игры, предполагающие театрализацию стихотворного текста, рисование картинного плана и т. д. Совершенствуем интонационное оформление речи детей в ходе рассказывания стихотворений, в театрализованных играх.
Продолжаем развивать способности детей словесно выражать эмоционально-оценочные отношения к героям художественных произведений.
Обучаем детей осмысленному, полному, последовательному и связному пересказу сказок и рассказов.
Закрепляем навыки использования в речи детей сложных предложений.
Продолжаем развивать способности детей к рассказыванию о собственных впечатлениях.
Мир изобразительного искусства (картины, иллюстрации в детских книгах и т. п.). Вместе с детьми рассматриваем картины художников: по сказкам, о жизни детей и взрослых, о природе, о животных Северного и Южного полушарий, о зимующих и перелетных птицах, о праздниках Рождества, Нового года, Дня защитника Отечества, о труде взрослых и др.
Разыгрываем ситуации, изображенные на картинах, акцентируя внимание на социальных отношениях между персонажами. Составляем рассказы по картинному материалу.
Продолжаем учить детей рассказыванию повествовательного характера с опорой на серию сюжетных картин. Побуждаем детей включать в повествование описание действующих лиц, передавать временные последовательности, причинно-следственные связи. Формируем в процессе обучения рассказыванию представления о композиции повествовательного рассказа.
Расширяем представления детей о музее, знакомим с понятием «Художественная выставка». Организуем посещение с детьми художественных музеев, выставок (совместно с родителями). Продолжаем знакомить детей с трудом людей искусства (художников).
Развитие общих речевых навыков. Продолжаем логопедическую работу, направленную на развитие речевого дыхания (длительный речевой выдох) в процессе пересказывания и рассказывания. Учим детей рационально использовать речевой выдох.
Развиваем речевую моторику детей: подвижность органов артикуляторного аппарата, точность артикуляторных движений; готовим артикуляторный аппарат к формированию правильного произношения звуков [л], [л’].
В процессе развития просодической стороны речи:
закрепляем навык мягкого голосоведения;
развиваем тембр голоса, способности передавать с его помощью эмоции (радость, гнев, удивление, печаль);
развиваем ритмичность речи на материале стихотворений;
предупреждаем развитие монотонности речи, совершенствуем мелодику голоса (понижение и повышение голоса в зависимости от цели высказывания, коммуникативного типа произносимой фразы);
закрепляем навык умеренного темпа речи в самостоятельном высказывании;
отрабатываем интонацию вопросительного предложения.
Развитие фонетико-фонематической стороны речи. Продолжаем развивать у детей фонематическое восприятие, представления, навыки звукового анализа и синтеза слогов, звукового анализа слов:
уточняем понятия: звук, гласный звук, согласный звук;
закрепляем представления о дифференциальных признаках гласных и согласных звуков, навыки различения гласных и согласных звуков;
формируем навыки звукового анализа закрытых и открытых слогов, слов из трех звуков ([ам], [ум], [му], [мы], [да], [он], [на], [но], [дом], [мак], [кот], [сок], [усы]);
развиваем умение детей определять наличие звука, место звука в слове (конец, начало, середина), количество звуков в слоге, в слове из трех звуков;
формируем у детей навыки звукового синтеза закрытых и открытых слогов;
формируем у детей представления о звонких и глухих согласных звуках;
формируем у детей-йавыки выделения звонких и глухих согласных звуков из ряда звуков, слов;
формируем способности детей подбирать слова с определенным звуком в названии.
В логопедической работе по коррекции дефектов звуко- произношения или уточнению произношения звуков (в соответствии с индивидуальными особенностями детей):
автоматизируем правильное произношение в речи звуков [р], [р’];
формируем правильное произношение звуков [л], [л’];
автоматизируем правильное произношение звуков [л], [л’] (в слогах, словах, словосочетаниях, предложениях).
В процессе развития способности детей воспроизводить звукослоговую структуру слов отрабатываем навыки воспроизведения изолированно и в контексте двух-, трехсложных слов с несколькими стечениями согласных (вторник, трамплин, братишка, гвоздика, источник, закладка, солнышко, градусник, отвертка, звездочка).
Развитие импрессивного и активного словаря. В ходе работы над понятием «слово», формируем представления детей о словах, называющих предметы, действия, признаки.
В играх и игровых упражнениях с детьми уточняем их умение различать видовые и родовые понятия с использованием приемов классификации и обобщения (одежда: зимняя, летняя; транспорт: наземный, подземный, водный, воздушный, грузовой, пассажирский).
Пополняем ц актуализируем словарь синонимов. В игровых упражнениях, театрализованных и сюжетно-ролевых играх развиваем у детей чуткость к смысловым оттенкам слов (большой — огромный, хороший — прекрасный).
Для закрепления понимания детьми антонимических и синонимических связей, развития способности детей подбирать слова с противоположным и сходным значением предлагаем им настольно-печатные и словесные игры.
Развиваем представления детей о многозначности слов, о переносном значении слов и словосочетаний. Знакомим детей с фразеологическими оборотами, поговорками.
Развиваем способности детей к определению понятий, обучая их подбирать близкие по значению слова, находить различия в сходных предметах, объектах (кепка — шапка, дерево — бревно, река — озеро).
В различных образовательных ситуациях, настольно-печатных и словесных играх уточняем понимание детьми слов с отвлеченным значением и актуализируем их в речи детей.
Совершенствуем способности детей обозначать словесно разные эмоции.
Уточняем понимание детьми и правильное использование в речи:
конкретных и обобщающих существительных, глаголов, прилагательных, наречий, числительных в соответствии с тематическими группами слов;
существительных с отвлеченным значением (боль, сочувствие, уважение, щедрость, эгоизм, грубость, справед ливость);
существительных, сходных по значению (друг, товарищ, приятель; лентяй, лодырь; смех, веселье; плач, рев, рыдания; работа, труд, дело; дети, малыши, ребята);
глаголов, обозначающих взаимоотношения людей (дружить, сердиться, любить, уважать, враждовать, обижаться, жалеть);
глаголов, сходных по значению (идти — шагать; бежать — мчаться; радоваться — веселиться; печалиться — огорчаться — грустить; работать Л- трудиться; обманывать — врать — лгать);
качественных прилагательных, характеризующих людей (вежливый, внимательный, аккуратный, заботливый, старательный, доброжелательный, трудолюбивый, мужественный);
притяжательно-относительных прилагательных (вороний, воробьиный, олений, медвежий; врачебный, охотничий, учительский, солдатский, водительский);
прилагательных, "сходных по значению (радостный
веселый; смешной — забавный; грустный — печальный; добрый — щедрый; храбрый — смелый; правдивый — честный, маленький — крохотный);
наречий образа и способа действия (молча, верхом, лежа, ощупью);
обстоятельственных наречий со значением времени (сначала, потом, когда, прежде, теперь, вскоре, задолго);
количественных и порядковых числительных;
предлогов (в, на, за, под, из, у, с, от, над, через, для, перед, из-за, из-под, около);
союзов (и, а, но, или; что, если, потому что, когда);
многозначных слов (язычок, спинка, шляпка, ключ, картина, дом, идти, бежать, ползти, гореть, блестящий);
слов и словосочетаний в образно-переносном значении, фразеологических оборотов (золотые руки, медвежья услуга, сгореть со стыда, сунуть нос, капля в море, дело в шляпе, сломя голову).
Развитие грамматического строя речи. Формируем у детей потребности говорить правильно, замечать и исправлять ошибки грамматического оформления речи.
Закрепляем и совершенствуем навыки правильного использования детьми усвоенных грамматических форм слов и словообразовательных моделей в словосочетаниях и предложениях.
В играх и игровых упражнениях, образовательных и бытовых ситуациях развиваем у детей навык построения простых и сложных предложений.
Уточняем представления детей о понятиях «слово», «предложение» (см. первый период). Формируем элементарные навыки анализа предложений на слова и синтеза предложений из слов. Знакомим детей с понятием «предлог».
Словоизменение.
Закрепляем у детей навыки:
использования существительных единственного и множественного числа мужского, женского и среднего рода в косвенных падежах (с предлогами, выражающими временные отношения — с утра, на лето, через неделю, после завтрака; объектные отношения — о друзьях, по брату, про бабушку, работать над картиной; целевые отношения — для занятия, за цветами, на память; причинные отношения — след от гвоздя, из-за непогоды; отношения орудия — при помощи, о палку, на скрипке; определительные отношения — в полоску, из ткани; отношения образа действия — с радостью, через силу);
согласования прилагательных с существительными мужского, женского и среднего рода единственного и множественного числа в именительном и косвенных падежах;
использования глаголов единственного и множественного числа 1-го, 2-го и 3-го лица в форме простого и сложного будущего времени (поиграю, буду играть);
использования глаголов совершенного и несовершенного вида в будущем времени (будет рисовать — нарисует), в сослагательном наклонении (рисовал бы — нарисовал бы).
Словообразование:
закрепляем навык образования притяжательно-отно- сительных прилагательных (вороний, воробьиный, волчий, охотничий, учительский);
совершенствуем навыки образования глаголов с помощью приставок (в-, вы-, на-, при-, с-, у-, под-, от-, за-, по-, пре-, до );
закрепляем навык использования в речи прилагательных в форме сравнительной степени (темнее, шире, повыше, потяжелее, более тяжелый, менее сильный);
формируем представления детей о словообразовательных парах (ткач — ткачиха, учитель — учительница, продавец — продавщица, кассир — кассирша, студент — студентка, проводник — проводница, спортсмен — спор тсменка, актер — актриса, ученик — ученица).
Синтаксис:
совершенствуем навыки использования в речи простых распространенных предложений с предлогами, выражающими различные отношения;
■— удлиняем предложения и учим детей изменять их структуру за счет использования синонимов и антонимов;
развиваем навыки построения сложносочиненных предложений с союзами и, а, но, или;
развиваем навыки построения сложноподчиненных предложений с союзами что, чтобы, если, потому что, когда (с придаточными изъяснительными, цели, условия, причины, времени);
продолжаем отрабатывать с детьми интонацию вопросительного предложения.
Продолжаем работу по формированию у детей элементарных навыков анализа предложений на слова и синтеза предложений из слов:
определение места-слова в предложении (начало, конец, середина);
определение количества слов в предложениях (из трехчетырех слов);
составление предложений из трех-четырех слов с опорой на предметные картинки;
составление предложений по опорным словам, по опорному слову.
Знакомим детей с понятием «маленькое слово — предлог». Учим детей выделять предлоги в предложениях, составлять предложения с заданным предлогом.
Тематические группы: «Город, улица», «День защитника Отечества», «Дикие животные», «Животные жарких стран», «Животные севера», «Зимние забавы», «Зимующие птицы», «Инструменты», «Обувь», «Одежда», «Праздник 8 Марта», «Профессии», «Транспорт».
ТРЕТИЙ ПЕРИОД
Развитие навыков общения и связной речи.
Мир детского чтения. Расширяем круг детского чтения и тематику бесед с детьми за счет литературных произведений:
об играх мальчиков и девочек, общих и различных интересах и занятиях мужчин и женщин;
о космосе, о космонавтах, о спасателях, о чрезвычайных и стандартно опасных ситуациях;
об использовании цвета для образного обозначения явлений природы, состояния человека, животного, растений;
об огне, воде, земле, воздухе, их значении в жизни природы и человека;
о современных и старинных приборах;
о родном крае, о России и ее столице Москве, о Российской армии, о Петербурге и других городах.
Продолжаем драматизировать содержание литературных произведений с использованием различных знаково-символических средств (см. предыдущие периоды). Разучиваем стихи по данной тематике, также используя знаковосимволические средства выражения. Особое внимание детей обращаем на интонационное оформление их речи.
Знакомим детей с литературными произведениями, играми детей в разные исторические периоды, в разных странах. Рассматриваем иллюстрации старинных игр, детских костюмов в художественных альбомах, на картинах и т. п.
Знакомим детей с короткими рассказами, стихотворениями, в которых рассказывается о настроении детей и взрослых.
Продолжаем развивать у детей навыки цельного и связного рассказывания повествовательного характера (по плану, самостоятельно), включая в повествование описание действующих лиц, природы, диалогов героев.
Стимулируем интерес детей к рассуждениям в беседах по содержанию литературных произведений, в процессе рассматривания картинок, при объяснении смысла пословиц, при оценке поступков и действий людей, в процессе объяснения отвлеченных понятий, сравнения понятий. Создаем условия для реализации этого интереса в самостоятельных рассуждениях.
Учим детей рассказыванию на основе воображения (придумать продолжение и завершение рассказа, составить рассказ на предложенный сюжет с опорой на вопросы).
В процессе занятий, бесед, игр, образовательных и бытовых ситуаций совершенствуем правильное грамматическое оформление речи детей, обращаем внимание на соблюдение ими орфоэпических норм языка в самостоятельных высказываниях.
Мир изобразительного искусства (картины, иллюстрации в детских книгах и т. п.). Вместе с детьми составляем различные типы текстов (описание, повествование, с элементами рассуждения) по содержанию картин с соблюдением цельности и связности высказывания.
Привлекаем детей к рассказыванию на основе творческого воображения с использованием представлений по содержанию картин и ранее усвоенных знаний.
В ходе рассказывания по картине или серии картин формируем у детей умения четко выстраивать сюжетную линию, использовать средства связи, осознавать структурную организацию текста.^
Выполняем с детьми этюды, отражающие различные эмоциональные состояния людей, рассматриваем иллюстрации (картинки, фотографии), на которых изображены дети в разных эмоциональных ситуациях (радуется, печалится, плачет), предлагаем детям составить рассказ по этим иллюстрациям (по вопросному плану или самостоятельно).
Рассматриваем с детьми картины, изображающие огонь, воду, воздух, землю; слушаем музыкальные произведения, в которых отражаются^образы (аудиальные) огня, воды, воздуха, земли. В ходе бесед с детьми сравниваем произведения изобразительного искусства и музыкальные произведения. Выясняем, что между ними общего и чем они различаются.
Вместе с детьми составляем короткие рассказы по собственным впечатлениям о разных явлениях природы, изображенных на сюжетных картинах, на натюрмортах.
В обучающих играх и упражнениях формируем осознанное восприятие детьми (на элементарном уровне) общей структуры текста (начало, середина, конец), предъявленного с помощью символических средств (различных условнографических изображений, планов-схем).
Предлагаем детям речевые упражнения на осмысление содержания картины: назвать предмет, изображенный на картине, ориентируясь на указанный цвет, назначение, материал, из которого он сделан; назвать действия, выполняемые персонажами картины; закончить предложение, начатое логопедом; узнать предмет или объект, изображенный на картине, по их описанию; составить предложения, различные по семантико-синтаксической структуре; описать отдельные предметы или объекты, изображенные на картине, по различным специально разработанным графическим схемам, по вопросному плану, самостоятельно; сравнить предметы или объекты по существенным признакам.
Используем прием записи рассказов по картинам на аудио- или видеоносители для последующего анализа их вместе с детьми (обращается внимание детей на смыслрвое соответствие и возможность дополнения содержания).
Вводим самостоятельное рассказывание по картине на основе принятия ребенком роли рассказчика в коммуникативной ситуации «рассказывание — слушание».
Развитие общих речевых навыков. Продолжаем логопедическую работу, направленную на развитке речевого дыхания (длительный речевой выдох) в процессе пересказа, рассказа. Вырабатываем навык рационально использовать речевой выдох.
Развиваем речевую моторику детей: подвижность органов артикуляторного аппарата, точность артикуляторных движений.
В процессе работы с просодической стороной речи детей:
развиваем произвольную модуляцию голоса по силе и тембру в зависимости от условий общения, цели высказывания;
развиваем плавность речи, слитное произнесение гласных звуков во фразе;
развиваем произвольную регуляцию темпа речи (быстрый, медленный, дифференцированный);
формируем навыки использования фразового и логического ударения в соответствии со смыслом предложения;
совершенствуем навыки интонационного оформления предложений, отрабатываем интонацию восклицательного предложения.
Развитие фонетико-фонематической стороны речи. Продолжая работу с фонетико-фонематической стороной речи, обращаем внимание на развитие фонематического восприятия, представлений, навыков звукового анализа и синтеза слогов, звукового и слогового анализа и синтеза слов в речи детей:
закрепляем умения различать гласные и согласные звуки, звонкие и глухие согласные звуки;
формируем представления о твердых и мягких согласных звуках;
учим детей выделять твердые и мягкие согласные звуки из ряда звуков, слов;
закрепляем навыки звукового анализа и синтеза открытых и закрытых слогов;
развиваем навыков количественного и последовательного звукового анализа и синтеза слов из трех-пяти звуков (рак, муха, кошка)',
формируем навыки символического обозначения цветными кружками гласных, твердых и мягких согласных звуков (красным, синим и зеленым цветом соответственно);
развиваем навыки составления звуковых схем открытых и закрытых слогов, слов из трех-пяти звуков;
знакомим детей с понятием «слог»;
формируем умение детей определять количество слогов в двухсложных, трехсложных и односложных словах;
учим детей подбирать слова с заданным количеством слогов (сначала с опорой на предметные картинки);
учим детей составлять слоговые схемы одно-, двух- и трехсложных слов;
учим детей составлять слогозвуковые схемы слов;
развиваем умение детей осуществлять количественный и последовательный слоговой и звуковой анализ и синтез слов с опорой на слогозвуковые схемы.
В логопедической работе по коррекции дефектов звуко- произношения или уточнению произношения звуков (в соответствии с индивидуальными особенностями детей) проводим автоматизацию правильного произношения в речи звуков [л], [л’], правильного произношения всех групп звуков.
Развиваем умения детей воспроизводить изолированно и в контексте четырех-, пятисложные слова без стечения и со стечением согласных (черепаха, гусеница, помидоры, богатыри).
Развитие импрессивного и активного словаря. Совершенствуем представления детей о понятии «слово».
Продолжаем работу по развитию антонимических, синонимических и полисемических связей: предлагаем детям включать слова и словосочетания в составляемые ими предложения и тексты, находить заданные слова в прослушанном тексте.
В специально созданных образовательных и бытовых ситуациях развиваем способности детей точно подбирать слова, характеризующие поступки людей, их эмоциональное состояние, чувства, настроение.
В играх-этюдах, в различных образовательных ситуациях продолжаем формировать умения детей объяснять значения понятий, смысл поговорок, фразеологических оборотов.
Предлагая детям упражнения на подбор слов, характеризующих или уточняющих качества и назначение, объекта, на подбор существительных по заданным признакам, актуализируем эти слова в словаре детей,
В различных коммуникативных ситуациях обращаем внимание детей на необходимость точного использования слова в зависимости от условий общения.
Уточняем понимание детьми и правильное использование в речи:
конкретных и обобщающих существительных, глаголов, прилагательных и наречий, числительных в соответствии с тематическими группами слов; .
существительных общего рода (хитрюга, неумеха, плакса, разиня, задира, рева, непоседа, торопыга, злюка, забияка, воображала, грязнуля);
глаголов, обозначающих проявление признака (теплеть, светлеть, умнеть, богатеть, худеть, стареть);
прилагательных в превосходной степени (добрейший, важнейший, злейший, храбрейший, хитрейший, сильнейший);
полных и кратких причастий настоящего и прошедшего времени, обозначающих признаки предметов (объектов) и людей (горящая, горевшая; спящий, спавший; рисующий, рисовавший; пострижен, запачкан);
обстоятельственных наречий со значением причины, цели (почему, потому; затем, зачем, нарочно, назло);
собирательных числительных (двое, трое, четверо, пятеро);
предлогов (в, на, за, под, из, к, у, с, от, над, через, для, перед, из-за, из-под, около);
союзов (и, а, но, или, то есть, когда, что, потому что, если, будто, как будто);
многозначных слов (круг, цепь, клубок, лететь, гореть, мягкий);
слов и словосочетаний в образно-переносном значении, фразеологических оборотов (воды в рот набрать, отбиться от рук, спустя рукава, считать ворон, сидеть, сложа руки, во весь дух, не покладая рук).
Развитие грамматического строя речи. Взаимодействуем с детьми, обращая внимание на практическое усвоение ими грамматических категорий слов, принадлежащих к разным частям речи.
В ходе игр с детьми, образовательных и бытовых ситуаций:
пополняем средства выражения грамматических значений слов;
совершенствуем навыки дифференциации в речи морфемного состава слов;
закрепляем навыки построения синтаксических единиц, пополняем средства синтаксических связей.
Продолжаем развивать представления детей о понятиях «слово», «предложение», «предлог — маленькое слово». Отрабатываем навыки анализа предложений на слова и синтеза предложений из слов.
Словоизменение.
В процессе логопедической работы с детьми:
формируем навыки согласования количественных числительных (один — десять), собирательных числительных (двое — семеро) с существительными в именительном и косвенных падежах;
формируем навыки согласования причастий действительного и страдательного залога с существительными в роде, числе (читающий мальчик, читаемый рассказ, рисующая девочка, рисуемая картина);
формируем навыки использования глаголов в форме сослагательного наклонения мужского и женского рода единственного и множественного числа (спал бы, играла бы, слушали бы).
В специально созданных образовательных ситуациях учим детей правильно использовать в речи несклоняемые существительные (кино, пальто, пианино, кенгуру, метро, радио, какао);
Словообразование.
В логопедической работе с детьми по словообразованию:
развиваем навыки образования прилагательных в превосходной степени (добрейший, важнейший, злейший, храбрейший, хитрейший, сильнейший);
развиваем навыки образования полных и кратких причастий настоящего и прошедшего времени (горящая, горевшая; спящий, спавший; рисующий, рисовавший; пострижен, запачкан);
учим детей подбору однокоренных слов (снег — снежинка, снежный, снеговик, подснежник);
учим детей образованию сложных слов морфолого-син- таксическим способом (рыболов, мореход, книголюб, листопад, ледокол, кофеварка, пылесос, темноволосый, синеглазый).
Синтаксис.
Развиваем и совершенствуем у детей навыки:
построения предложений (в упражнениях: «закончить предложение», «сказать иначе», «исправить ошибку»);
использования в предложениях полных и кратких причастий;
построения сложносочиненных предложений с союзами и, а, но, или, то есть;
построения сложноподчиненных предложений с союзами что, чтобы, если, потому что, когда, будто, как 6i/dmo (с придаточными изъяснительными, цеЛи, условия, причины, времени, сравнения);
интонационного оформления предложений, отрабатываем интонацию восклицательного предложения.
Продолжаем развивать умение детей анализировать предложения на слова и синтезировать предложения из слов:
определять количество слов в предложениях (из трехпяти слов с предлогом);
составлять схемы предложения (с опорой на сюжетную картинку и без опоры);
определять порядок следования слов (первое, второе...) в предложениях (из трех-пяти слов) с опорой на сюжетную картинку и схему предложения, с опорой только на схему;
составлять предложения по опорным словам, по опорному слову, по заданному предлогу;
составлять предложения с заданным количеством слов (от двух до пяти).
Тематические группы: «Весна. Весенние месяцы», «Времена года», «Лето. Летние месяцы», «Насекомые», «Наш город», «Наша Родина», «Праздник 9 Мая», «Птицы», «Растения», «Рыбы», «Школа. Школьные принадлежности», «Технические приборы», «Космос: планеты и звезды» и др.
ПРИМЕРНЫЙ ПЕРЕЧЕНЬ ИГР
Настольно-печатные и словесные: «Автотранспорт» (конструктор), «Азбука пешехода», «Алиса в стране чудес», «Ассоциация» (лото), «Библия для малышей», «Буквы- цифры», «Взрослые и дети (животные)», «Волшебник», «Волшебные картинки», «Волшебные узоры», «Вопрос — ответ», «Времена года», «Вселенная знаний», «Вселенная. Солнечная система», «Вставь пропущенное слово», «Говорящие знаки», «Дополни предложение», «Дорожное — не дорожное слово», «Живое — не живое», «Животные и их детеныши», «Загадай загадку, покажи отгадку», «Закончи предложение», «Запомни схему», «Зоологическое лото»,
«Исправь ошибку», «Как избежать неприятностей» (№ 1,
3, 4), «Какого знака не стало?», «Кто где живет в воде?», «Ласково — не ласково», «Летает — ползает — прыгает», «Логопедическое лото», «Мои любимые сказки», «Назови лишнее слово», «Назови лишний предмет», «Назови нужное слово», «Назови одним словом», «Назови по порядку», «Назови правильно», «Найди по описанию», «Найди различия», «Наши чувства и эмоции», «Отгадайка», «Подбери узор», «Поставь дорожный знак», «Разгадай загадку, покажи отгадку», «Расположи правильно», «Русские узоры», «Соседи по планете», «Страна эмоций» (игры на ковролине), «Строители», «У кого какая шуба», «Угадай по листику дерево», «Угадай по описанию», «Угадай профессию», «Угадай, какой знак», «Узнай, о чем я говорю», «Учим дорожные знаки», «Фруктовая мозаика», «Цвета светофора», «Цивилизация Викинги», «Что кому?» «Экскурсия», «Это я, это я, это все мои друзья»; различные лото на темы «Одежда», «Обувь», «Посуда»,"«Овощи», «Фрукты», «Мебель», «Технические приборы»; разрезные сюжетные картинки (десять- двадцать частей) и др.
Пазлы: «Белоснежка», ..«Буратино», «BMV», «Емеля», «Король Лев», «Малыш и Карлсон», «Наша столица», «Сказки» и др.
Перечень театрализованных и сюжетно-ролевых игр совпадает с перечнем к разделу «Формирование социально-личностных представлений и коммуникативных навыков».
ПРОИЗВЕДЕНИЯ ИЗОБРАЗИТЕЛЬНОГО ИСКУССТВА
Художественные картины: Авилов М. «Поединок на Куликовом поле»; Айвазовский И. «Море», «Черное море»; Бродский И. «Опавшие листья», «Лес зимой в снегу»; Васнецов В. «Алёнушка», «Три богатыря», «Цветущий луг»; Ван Гог В. «Натюрморт с цветами, белые розы», «Натюрморт с книгами», «Корзина с яблоками»; Волосов В. «В Петергофском парке», «Деревенский натюрморт»; Глазунов И. «Верочка со свечой»; Грабарь И. «Дельфиниум», «Красные блоки на синей скатерти», «Груши на зеленой драпировке», «Мартовский снег», «Подснежники»; Денисов Г. «Подъем Александровской колонны»; Лактионов А. «Письмо с фронта»; Репин И. «Букет цветов», «Стрекоза»; Кандинский В. «Золотое облако»; Кончаловский М. «Поднос и овощи»; Кончаловский П. «Сирень у окна»; Куинджи А. «Лунная ночь на Днепре», «Вечер на Украине»; Левитан И. «Вечерний звон», «Осень», «Деревня зимой»; Поленов В. «Заросший пруд»; Рерих Н. «Закат», «Ростов Великий», «Заморские гости»; Серов В. «Девушка, освещенная солнцем», «Девочка с персиками»; Толстой Ф. «Букет цветов, бабочка и птичка»; Хруцкий И. «Цветы и фрукты»; Шишкин И. «Корабельная роща», «Утро в сосновом бору», «Сосны, освещенные солнцем», «Рожь» и другие произведения художников.
Книжные иллюстрации:
Белоусова В. — иллюстрации к серии «Большая поэзия для маленьких детей»: «Осенние стихи», «Зимние стихи», «Весенние стихи», «Летние стихи»; Блохина И. — иллюстрации к стихотворениям Е. В. Серовой «Веселая лужайка»; Булатов Э., Васильев О. — иллюстрации к стихам В. Берестова в «Книге для чтения в детском саду»; Васнецов Ю. — иллюстрации к сказкам «Три медведя» (рус. сказка, обр. Л. Толстого), С. Маршака «Кошкин дом» и др.; Горбушин О. — иллюстрации к сказке С. Козлова «Я на солнышке лежу...»; Елисеев А. — иллюстрации к сказке К. Чуковского «Мойдодыр»; Ермакова Е. — иллюстрации к загадкам «Загадки о цветах»; Калмыкова Д. — иллюстрации к стихам
В.Борисова «Ездовая собака»; Перфилова М. — иллюстрации к сказке С. Маршака «Кошкин дом»; Попова И. — иллюстрации к стихами Т. Сенчищевой «Дом и все, что в нем»; Приходкин И. — иллюстрации к стихам И. Гуриной «Новогодние забавы»; Сутеев В. — иллюстрации к сказкам «Под грибом», «Разные колеса», «Кто сказал “Мяу”?» и др.; Чарушин Е. — иллюстрации к произведениям «Утка с утятами», «Волк», «Белка»; Цыганков И. — иллюстрации к песенкам и потешкам; другие иллюстрации к детским книгам.
Произведения декоративно-прикладного искусства: малые скульптурные формы (животные, сюжетные скульптуры), поделки из гжели, дымковские игрушки, хохломская посуда, каргопольская игрушка, промыслы родного края и др.
КОНСТРУИРОВАНИЕЗадачи коррекционно-развивающей работы:
стимулировать познавательный интерес детей к процессу и результату конструирования;
формировать представления детей об архитектуре как искусстве и о строительстве как труде по созданию различных построек, необходимых людям для жизни и деятельности;
учить детей соотносить постройки, архитектурные сооружения с игровыми конструкциями из различных строительных материалов, знакомя с названием «детские архитектурные наборы»;
учить детей видеть целостную конструкцию и анализировать ее основные и вспомогательные части (архитектурные украшения), устанавливая их функциональное назначение, определяя соответствие форм, размеров, местоположения в зависимости от задач и плана конструкции;
закреплять представления детей о форме, величине, пространственных отношениях элементов в конструкции, отражать это в речи;
закреплять умение сравнивать элементы детских строительных наборов и конструкций по величине, употребляя при этом слова большой — маленький, больше — меньше, одинаковый, длинный — короткий, высокий — низкий, выше — ниже, длиннее — короче,..по расположению, употребляя при этом выражения внизу — наверху, рядом, около, близко — далеко, дальше — ближе;
развивать операционально-технические умения детей, используя разнообразный строительный материал;
совершенствовать кинестетическую и кинетическую основу движений пальцев рук в процессе занятий с конструктивным материалом, требующим разных способов сочленения и расстановки элементов (крепление по типу пазлов, детали со втулками, установка детали на деталь, сборно-разборные игрушки и крепления с помощью гаек, замков и т. п.);
совершенствовать двигательную сферу детей, обучая их выполнению сложных двигательных программ, включающих одновременные и последовательные движения для организации пространства, создания конструкции из крупного и мелкого строительного материала, собственно конструирования;
учить детей использовать в процессе конструирования все виды словесной регуляции: словесный отчет, словесное сопровождение и словесное планирование деятельности;
учить детей выполнять схематические рисунки и зарисовки построек (по групповому и индивидуальному заданию);
развивать творческое воображение детей, использовать приобретенные конструктивные навыки для создания построек, необходимых для развертывания или продолжения строительно-конструктивных, сюжетно-ролевых, театрализованных и подвижных игр;
учить детей самостоятельно анализировать объемные и графические образцы, создавать конструкции на основе проведенного анализа;
закреплять умения детей воссоздавать целостный образ объекта из разрезных предметных и сюжетных картинок, сборно-разборных игрушек, иллюстрированных кубиков и пазлов;
формировать партнерские отношения и коммуника- тивно-речевые умения детей в процессе выполнения коллективных работ, например, конструирования панно из пазлов;
учить детей выполнять сюжетные конструкции по заданному началу и собственному замыслу (с предварительным планированием и заключительным словесным отчетом);
обогащать речь и развивать мышление детей в ходе определения основных функций детского конструирования и взрослого труда по созданию архитектурных сооружений: прочность, польза (настоящие сооружения для жизни и деятельности людей, детские — для игр и развития ребёнка), красота и соотнесение постройки с окружающей средой и т. д.
Содержание и формы коррекционно-развивающей работыПЕРВЫЙ ПЕРИОД
Чтобы познакомить детей с различными архитектурными сооружениями, проводим экскурсии, наблюдения, групповые (индивидуальные) прогулки (с учителем-дефектологом, воспитателями, по возможности с участием родителей). Вместе с детьми рассматриваем иллюстрации, альбомы, фотографии, наборы открыток, сюжетные картины (городские пейзажи), смотрим видеофильмы об архитектурных сооружениях (мосты, современные и старинные здания и др.), о строительстве зданий.
В тренировочных упражнениях продолжаем развивать умения детей различать пространственные тела (шар, полусфера, куб, брусок, пластина, треугольная призма, конус) и геометрические фигуры (круг, квадрат, треугольник, прямоугольник, овал). Учим детей создавать из двух-трех малых форм одну большую, отличную от исходных, с последующим использованием ее в предметном конструировании.
Обращаемся к детям с просьбами, вопросами, побуждая их называть фигуры и объемные тела, их функции, пространственное расположение в конструкции (при выборе элементов, необходимых для выполнения какой-то постройки).
Продолжаем стимулировать интерес детей к конструированию игрушек (транспортных средств, ■ мебели, трансфор- меров, домов) из элементов строительных наборов, конструктора Lego и др. (с последующим использованием их в совместных играх, в импровизированных диалогах на основе игрового сюжета).
Продолжаем развивать конструктивно-пространственное мышление детей, предлагая им складывать предметные и сюжетные разрезные картинки (до двенадцати частей) с различной конфигурацией разреза, сборно-разборные игрушки, палочки и пр.""
Учим детёй коллективно составлять картинки из пазлов (по образцу и самостоятельно), договариваясь о совместных действиях, распределяя сферы деятельности на плоскости, обращаясь другу к другу за помощью.
Побуждаем детей самостоятельно (или при участии взрослого) создавать из детских строительных наборов, конструкторов, плоскостных элементов сложные по конструкции здания (многоэтажный жилой дом, здание аквапарка, супермаркета), транспортные средства, мосты, улицы.
Создаем условия для организации интегрированных строи- тельно-конструктивных и сюжетно-ролевых (театрализованных) игр, привлекаем детей к участию в них.
ВТОРОЙ ПЕРИОД
В играх и игровых упражнениях продолжаем развивать пространственное мышление и графомоторные навыки детей, поощряем их желание заниматься конструктивной деятельностью с использованием:
счетных палочек разного размера, палочек Кюинзенера;
наборов плоскостных фигур (сюжетные картинки по графическому образцу, зарисовывая готовые конструкции по клеточкам в тетрадях или альбомах);
декора различных сооружений (по графическому образцу, по образцу, представленному на экране монитора, по собственным представлениям, зарисовывая конструкции, отражая форму и размеры деталей).
Подбираем для занятий конструированием детские «Архитектурные наборы», вводим в словарь детей их .названия и предлагаем им (с незначительной организующей помощью взрослого) выполнять конструкции типовых объектов (домов, мостов, транспортных средств, мебели, зданий общественного назначения) и индивидуальных, имеющих типовые характеристики и особые индивидуальные отличия (Московский Кремль, Адмиралтейство, Большой театр, Военно-Морской музей).
Вместе с детьми выполняем коллективное конструирование объекта на определенную тему, например создаем диораму: на заднем плане конструкции в виде сюжетного рисунка или аппликация размещаем плоскостное изображение интерьера,-природного или городского ландшафта и т. д. Затем моделируем объемные объекты, соответствующие диораме (мебель, сельский дом, городскую улицу), и в пространстве конструкции проигрываем с детьми различные сюжеты с использованием мелких игрушек.
Продолжаем формировать интерес детей к играм с предметными и сюжетными разрезными картинками (до двенадцати частей) с различной конфигурацией разреза.
Привлекаем детей к строительно-конструктивным играм с последующим использованием созданных конструкций в сюжетно-ролевых играх (см. разд. «Формирование социально-личностных представлений и коммуникативных навыков»: «Я, мои игрушки и игры», второй период, а также «Интегрированные строительно-конструктивные... и сюжетно-ролевые игры» в перечне игр и игровых упражнений к данному разделу).
ТРЕТИЙ ПЕРИОД
В процессе чтения детской литературы (в том числе отдельных сюжетов из детских энциклопедий), просматривания вместе о детьми видеофильмов, рассматривания картин знакомим детей со строительством и архитектурой в разные исторические периоды (на элементарном уровне).
Из деталей тематических конструкторов и строительных наборов вместе с детьми конструируем и называем исторические постройки (пирамида, Эйфелева башня, Кремль, старинная башня).
Предлагаем детям создавать постройки по схемам, моделям, фотографиям, по заданным взрослым и детьми условиям конструирования. Совместно с детьми выполняем первые творческие работы: необычные, фантастические конструкции (улица будущего, автомобиль-самолет, аквапарк у инопланетян и др.).
Продолжаем стимулировать желание детей играть в строи- тельно-конструктивные игры с последующим использованием их в сюжетно-ролевых играх (см. второй период).
В ходе индивидуальных занятий (исходя из интеллектуальных особенностей ребенка) вместе с ребенком (позже предлагаем сделать то же самое самостоятельно) конструируем целостные планшеты (вкладыши из геометрических фигур), используя при этом головоломки «Волшебный квадрат», «Волшебный круг», «Гексамино», «Головоломка Архимеда», «Головоломка Пифагора», «Джунгли», «Колумбово яйцо», «Монгольская игра», «Пентамино», «Танграм» и др.
ПРИМЕРНЫЙ ПЕРЕЧЕНЬ ИГР И ИГРОВЫХ УПРАЖНЕНИЙ
С фигурами из дерева, пластмассы, полимерных материалов: «Адмиралтейство», «Мебель для нового дома», «Многоэтажный гараж для автомобилей», «Построим старинную башню», «Строим город будущего», «Строим пешеходный и автомобильный мост», «Строим супермаркет» и др.
На развитие внимания, памяти, пространственного мышления: «Волшебные дорожки» (альбом-игра), «Волшебный квадрат», «Волшебный круг», «Гексамино», «Геометрический конструктор (большой)», «Геометрический конструктор (малый)», «Головоломка Архимеда», «Головоломка Пифагора», «Джунгли», «Дострой то, чего не хватает у здания», «Колумбово яйцо», конструктор «Мозаика», «Кро- стики» (комплект игр со счетными палочками), кубики «Хамелеон», «Логическая мозаика», «Логические блоки Дьене- ша», «Монгольская игра», «Пентамино», «Посмотри и переставь, как на рисунке или фотографии», «Сложи картинку», «Собери целое», «Счетные палочки Кюинзенера», «Танграм», «Уникуб Кубики (в сумочке)» «Что изменилось?» и др.
Интегрированные строительно-конструктивные (из крупных деталей деревянных, полифункциональных модульных наборов.) и сюжетно-ролевые игры:
«Семья»: «Строительство художественного салона» + «Папа, мама и дети на выставке в художественном салоне»;
«Строительство загородного дома, конструирование электрички» + «Поездка семьи на дачу» (с использованием детского игрового комплекта «Азбука железной дороги»); «Конструирование корабля» + «Семья отправляется на корабле в путешествие»; «Строительство дельфинария» + «Семья посещает дельфинарий»; «Строительство супермаркета» + «Семья посещает магазин и игровой центр» и др.
«Транспортные средства»: «Конструирование поезда «Сапсан» + «Поездка на поезде: Путешествие йз Петербурга в Москву» (с использованием детского игрового комплекта «Азбука железной дороги»); «Конструирование прогулочного катера» + «Экскурсия по рекам и каналам на прогулочном кораблике»; «Строительство улицы» + «Регулировщик и транспортные средства в городе» (с использованием детского игрового комплекта «Азбука дорожного движения»); «Строительство новой станции метро и ее открытие»; «Конструирование автобуса» + «Путешествие на экскурсионном автобусе по городу» (с использованием полифункциональ- ного набора «Радуга» и игрового комплекта «Азбука дорожного движения»); «Конструирование тепловоза и вагонов» 4- «Приезд Деда Мороза на поезде из Великого Устюга» + «Праздник встречи Деда Мороза» (с использованием детского игрового комплекта «Азбука железной дороги», Новогодней елки, театрализованной игры «Дед Мороз из Устюга»); «Конструирование тепловоза и вагонов» + «Почтовый вагон» (с использованием детского игрового комплекта «Азбука железной дороги» и игры «Почта»); «Конструирование улицы» + «Азбука дорожной безопасности»; «Конструирование космодрома и космического корабля»; «Конструирование межпланетной станции» + «Путешествие на межпланетном корабле», «Путешествие на Луну», «Путешествие на Марс» и др.
«Строители и инженеры»: «Автозавод», «Конструкторское бюро», «Строительство нового дома» и др.
«Театр»: «Строительство кукольного театра» + «Спектакль»; «Строительство театра» + «На концерте юмористов», «Строительство театра моды» + «Выставка костюмов к Новогоднему празднику» и др.
«Мы творим»: «Строительство детской школы искусств» + «Занятия в школе искусств»; «Конструирование дома» + «Открытие магазина сувениров»; «Конструирование телевизионной вышки и телевизионной студии» + «Подготовка телевизионных передач в телецентре» и др.
ФОРМИРОВАНИЕ
ЭЛЕМЕНТАРНЫХ МАТЕМАТИЧЕСКИХ ПРЕДСТАВЛЕНИЙ
Задачи коррекционно-развивающей работы:
расширять представления детей о свойствах и отношениях объектов, используя многообразие игр на классификацию, сериацию, образование множеств из однородных и разнородных предметов, игрушек, их изображений, группируя предметы в множества по форме, по величине, по количеству (в пределах семи^десяти); 4
совершенствовать навыки использования способов проверки (приемы наложения и приложения) для определения количества, величины, формы объектов, их объемных и плоскостных моделей;
разнообразить способы моделирования различных действий, направленных на воспроизведение величины, формы, протяженности, удаленности объектов с помощью пантомимических, знаково-символических, графических и других средств на основе предварительного тактильного и зрительного обследования объектов и их моделей; /
развивать ориентировочные действия детей, закрепляя их умение предварительно рассматривать, называть, показывать по образцу и по словесной инструкции форму, величину, количество предметов в окружающем пространстве, в игровой ситуации, на картинке;
продолжать учить детей образовывать последующее число, добавляя один объект к группе, а также предыдущее число, удаляя один объект из группы;
совершенствовать счетные действия детей с множествами предметов на основе слухового, тактильного и зрительного восприятия;
знакомить детей с количеством в пределах пяти—десяти (возможный предел освоения детьми чисел определяется, исходя из уровня их математического развития на этапе готовности к школьному обучению);
учить детей узнавать цифры 0, 1—9 в правильном и зеркальном (перевернутом) изображении, среди наложенных друг на друга изображений, соотносить их с количеством объектов;
обучать детей возможным способам изображения цифр: рисованию на бумаге, на песке, на доске, в воздухе; конструированию из различных материалов (ниток, шнуров, мягкой цветной проволоки, палочек); лепке из глины, пата, пластилина;
формировать у детей умение называть цифровой ряд, выкладывая цифры в последовательности, подбирать соответствующую цифру к количеству объектов, выделять цифровые знаки среди других изображений (букв, схематических изображений объектов, геометрических фигур) и называть их обобщающим словом;
решать задачи-драматизации и задачи-иллюстрации на сложение и вычитание, используя наглядный материал и символические изображения (палочки, геометрические фигуры), в пределах пяти—десяти и включать сформированные представления в предметно-практическую и игровую деятельность;
учить детей определять пространственное расположение предметов относительно себя, пользоваться стрелкой- вектором и другими символами, указывающими отношения между величиной и направлениями объектов;
учить детей перемещать различные предметы вперед, назад, вверх, вниз по горизонтали, по вертикали, по кругу (по словесной инструкции взрослого и самостоятельно);
соотносить плоскостные и объемные формы в процессе игр и игровых упражнений, выделяя общие и различные пространственные признаки, структурные элементы геометрических фигур: вершины, углы, стороны;
формировать у детей представления об окружности и круге, учить их пользоваться детским циркулем для вычерчивания окружности;
формировать представления детей о внутренней и внешней части геометрической фигуры, ее границах, закреплять эти представления в практических видах деятельности (рисовании, аппликации, конструировании);
знакомить детей с понятиями «точка», «кривая линия», «ломаная линия», «замкнутая линия», «незамкнутая линия», закрепляя в практической деятельности представления детей о взаимоотношении точек и линий, моделируя линии из различных материалов (шнуров, ниток, мягкой цветной проволоки, лент, геометрических фигур);
продолжать формирование представлений о времени: учить детей по наиболее характерным признакам узнавать (в природе, на картинках) и называть реальные явления и их изображения: времена года (весна, лето, осень, зима), части суток (утро, день, вечер, ночь);
развивать речевые умения детей, необходимые для отражения в речи оснований классификаций по ведущему признаку (форма, величина, количество), используя в своей речи математические термины, обозначающие эти признаки, называя все свойства, присущие объектам, а также свойства, которые им не присущи (с использованием отрицания «не»).
Содержание и формы коррекционно-развивающей работыПЕРВЫЙ ПЕРИОД
Количественные представления. Продолжаем практические упражнения с детьми на сравнение двух-трех групп множеств предметов, объемных или плоскостных моделей (в пределах десяти) путем пересчета с использованием способов проверки (приложение и наложение).
Продолжаем развивать диалогическую речь детей в процессе выполнения математических заданий, умение задавать вопросы и отвечать на них: «Сколько у тебя? У тебя больше, чем у меня. У тебя...». Учим детей употреблять в речи числительные.
Продолжаем развивать лексико-грамматический строй речи детей: образование множественного числа существительного, согласование существительного с числительным в роде, числе и падеже.
Для формирования представлений о сохранении количества непрерывных множеств выполняем с детьми практические действия (два сосуда разной формы с одинаковым количеством воды; два сосуда одинаковой формы с одинаковым количеством воды, но с различным расположением ее относительно плоскости: один сосуд стоит на донышке, другой перевернут й стоит на крышке). В ходе экспериментирования совместно с детьми выявляем связи и зависимости между количеством, величиной и внешними свойствами предметов (форма различных емкостей, их величина, способ расположения относительно поверхности).
Знакомим детей с количеством 5. Учим детей составлять это количество из двух групп множеств (4 и 1, 3 и 2). Знакомим детей с порядковым счетом в пределах пяти с опорой на наглядный материал.
Формируем представления детей об обратном счете на наглядном материале, предлагая различные игровые упражнения на счет количеств в прямом и обратном порядке.
Знакомим детей с цифрами 5, 6. Проводим практические упражнэния на выкладывание цифр 5, 6 из разных материалов (см. работу с цифрами на предыдущих этапах).
Знакомим детей с порядковым счетом в пределах пяти с опорой на наглядный материал.
Читаем, разучиваем с детьми стихи, рассматриваем картины, организуем театрализованные и сюжетно-ролевые игры, в которых представлены количественные отношения.
Продолжаем учить детей решать задачи-драматизации и задачи-иллюстрации, увеличивая количество объектов в задаче с открытым (в пределах пяти) и закрытым (в пределах трех) результатом на сложение и вычитание. Предлагаем детям решать задачи в ходе сюжетно-дидактических игр («Магазин», «Театральная касса — кукольный театр» и др.).
Знакомя детей с арифметическими выражениями, продолжаем учить-их оформлять результаты практической деятельности в речевой форме.
Определяем в ходе диагностического обследования детей «группы риска» по дискалькулии и осуществляем профилактику возникновения этого нарушения.
Обращаем внимание на то, что возможный предел освоения детьми чисел определяется, исходя из уровня математического развития каждого ребенка на этапе готовности к школьному обучению.
Представления о форме. Вовлекаем детей в игры и игровые упражнения с различными строительными наборами («Детская площадка», Lego, «Цвет и форма», конструктор «Самоделкин» и др.). Предлагаем детям выполнять конструкции по образцу, по словесной инструкции или выкладывать фигуры по рисунку-образцу (см. разд. «Конструирование»).
В ходе различных игровых упражнений, настольно-печатных игр обращаем внимание детей на характерные свойства геометрических фигур.
Привлекаем детей к практическим действиям по созданию и преобразованию плоскостных фигур и пространственных тел с использованием различного конструктивного материала (настольный и напольный деревянный и пластмассовый строительный материал, модульные полифункцио- нальные наборы и др.).
Уточняем представления детей о прямой и извилистой линии, предлагая им различные игровые и практические упражнения (см. второй этап).
Знакомим детей с «кривой» и «ломаной» линией, упражняя их в выкладывании этих линий из лент, веревок, а также в рисовании линий и сравнении их друг с другом. Продолжаем формировать словарь детей, побуждая называть и показывать разные линии в ходе продуктивной деятельности.
Предлагаем детям:
конструировать геометрические фигуры из палочек (счетные палочки, палочки Кюинзенера и др.);
считать количество палочек, необходимых для различных конструкций;
изменять фигуры путем перемещения палочек.
Представления о величине. Упражняем детей в измерении величины с использованием условных мерок (см. второй этап, третий период).
Вовлекаем детей в самостоятельную практическую деятельность, направленную на сравнение и упорядочивание объектов по величине.
Развиваем сформированные ранее величинные представления в практических упражнениях с Монтессори-материа- лами и дидактическими материалами по типу «Блоки с цилиндрами-вкладышами», «Весовые таблички», «Красные штанги» и др.
Закрепляем представления детей о свойствах величины, используя настольно-печатные игры.
Вместе с детьми рассматриваем картины, картинки, фотографии, контурные изображения, вовлекаем детей в предметную деятельность по созданию изображений и конструкций разной величины. Побуждаем детей называть величину предметов и изображений.
Пространственные представления. В играх и игровых упражнениях продолжаем развивать представления детей о пространственных отношениях. Уточняем умение детей ориентироваться в сторонах относительно себя и другого объекта (предмета): верх, низ, право, лево (показ сторон).
Проводим с детьми:
упражнения на определение своего местоположения среди окружающих объектов;
упражнения, подвижные игры на перемещение в пространстве с изменением направлении движения, отношений между предметами (объектами);
игры и игровые упражнения на дифференциацию слов, обозначающих направления движения (вверх — вниз, вперед — назад);
игры и игровые упражнения, в которых нужно выполнить действия по инструкциям, включающим предложные конструкции.
Учим детей закрашивать и штриховать изображения объектов различной величины и конфигурации вертикальными, горизонтальными, косыми линиями, обводить изображения по опорным точкам.
Развиваем топологические представления детей о перемещении объекта в пространстве, уточняем понятия о паропротивоположных направлениях (в играх типа «Улитка» Ж. Пиаже и др.).
Выполняем с детьми игровые упражнения на моделирование движений в разных плоскостях. Проводим словесные игры на обозначение паропротивоположных направлений.
Стимулируем желание детей играть в компьютерные игры, развивающие пространственное мышление («Веселые картинки», Lego и др.), и создаем условия для таких игр.
Временные представления. Продолжаем знакомить детей с различными астрономическими объектами и явлениями в реальной действительности и на иллюстрациях (см. второй этап обучения).
Разнообразим круг наблюдений сезонных изменений в природе, бесед, литературных произведений, творческих игр и игр с правилами, используя иллюстративный материал, продукты детского творчества.
Знакомим детей с днями недели, их символическим изображением. Рассматриваем различные календари («Детский календарь», перекидные иллюстрированные календари, календари-сувениры' и др.), проводим беседы и занятия на темы календарей. Привлекаем детей к настольно-печатным играм и игровым упражнениям с использованием знаковосимволических средств для обозначения дней недели, рабо чих и выходных дней: неделя — пирамида из семи колец, неделя — флажки, неделя в цифрах и т. п.
Знакомим детей с расположением изображений частей суток в виде круговой модели.
Вовлекаем детей в проектную деятельность, отражающу временные представления: «Разноцветные краски и звуки осени», «Провожаем осень богатым урожаем», «Как готовятся к зиме люди, животные и птицы» и т. п.
ВТОРОЙ ПЕРИОД
Количественные представления. Расширяем представления детей о сравнении количеств прерывных и непрерывных множеств, о составе числа, о счете на основе ауди- ального, тактильного и зрительного восприятия.
Уточняем представления детей о сохранении количества непрерывных множеств (см. первый период), предлагая разнообразные емкости и природный материал для практического экспериментирования.
Учим детей (индивидуально) вырезать определенное количество фигур по заданию взрослого или по результатам пересчета предметов 'предъявленного множества («Сделай столько же, сколько...»).
Знакомим детей с количеством 6, 7. Учим детей составлять это количество из двух групп множеств.
Знакомим детей с цифрами 7, 8. Выкладываем эти цифры из разных материалов (см. работу с цифрами на предыдущих этапах), проводим игры с различными абаками.
Продолжаем решать задачи-драматизации и задачи-иллюстрации с открытым (в пределах шести—семи) и закрытым (в пределах четырех) результатом, используя разнообразный счетный материал и ситуации, отражающие интересы и игры детей. Учим детей понимать условие задачи и ее вопрос, сравнивать содержание задачи с рассказом, находить отличия.
Знакомим детей с калькулятором и отображением цифр на нем. На индивидуальных занятиях учим детей определять количество объектов, представленных на мониторе компьютера, для чего в памяти компьютера формируем специальный банк картинок. Обучаем детей элементарным правилам техники безопасности при использовании технических средств. Вместе с детьми играем в компьютерные игры с математическим содержанием: «Планета чисел для малышей», «Развиваем реакцию», «Учимся считать» и др.
Продолжаем профилактику дискалькулии, исходя из предрасположенности детей к определенному ее виду (см. сноску на с. 341).
Представления о форме. Продолжаем игровые упражнения с детьми с использованием строительных наборов (см. первый период).
В играх и игровых упражнениях уточняем представления детей о многоугольнике, о его свойствах и свойствах других геометрических фигур.
Учим детей соотносить стороны фигуры, внутреннюю и внешнюю области фигуры. Знакомим детей с понятием «угол», вводим словесное определение частей фигуры: сторона, угол и т. д.
Продолжаем упражнения на обозначение точки, различных линий на бумаге, на доске, на песке и т. п.
Знакомим детей с понятием «замкнутая» и «незамкнутая» линия.
Предлагаем детям упражнения на моделирование линий из различных материалов (шнурки, нитки, ленты, геометрические фигуры), рисование их на бумаге, песке, на грифельной доске.
Продолжаем формировать представления детей о способах создания и преобразования плоскостных фигур (см. первый период).
Для закрепления представлений детей о форме используем компьютерные развивающие игры.
Представления о величине. В практических упражнениях с использованием условных мерок (полоски бумаги, ленточки, тесемки) закрепляем представления детей об измерении длины и ширины, о соотнесении объектов по этим параметрам.
Закрепляем представления детей о предметах разной величины и приемах проверки (наложение и приложение): длинный — короткий, длиннее — короче, широкий — узкий, шире — уже, высокий — низкий, выше — ниже, толстый — тонкий, толще — тоньше. Расширяем словарный запас детей за счет слов, обозначающих величинные представления, и побуждаем детей использовать их в речи.
Предлагаем детям закрашивать, штриховать, рисовать изображения разной величины.
Учим детей словесному обозначению предметов на основе барического чувства (веса), зрительного соотнесения объемов, длины, ширины, высоты. В совместных с детьми опытах- исследованиях подводим их к пониманию принципа сохранения количества вещества, не зависящего от величины сосуда, в котором оно находится.
Предлагаем детям выполнять различные практические действия, направленные на развитие их способностей выделять свойства объекта, определять величину пути перемещения объектов на плоскости.
В процессе предметно-практической и игровой деятельности формируем у детей представления об относительности величины.
Пространственные представления. Продолжаем упражнять детей в определении своего местоположения среди окружающих объектов. Предлагаем детям, упражнения и подвижные игры на перемещение в пространстве с изменением направления движения, отношений между объектами (по словесной инструкции взрослого).
В практических упражнениях и играх уточняем представления детей о назначении стрелок-векторов. Выкладываем различные предметы (геометрические фигуры, картинки, палочки) на плоскости листа по стрелкам-векторам и другим символам.
Проводим с детьми _игры и игровые упражнения на дифференциацию слов, обозначающих направления движения (вверх — вниз, вперед — назад), побуждаем детей к выполнению действий по инструкциям, включающим эти слова.
Продолжаем осваивать компьютер и играть с детьми в компьютерные игры, развивающие пространственное мышление (см. перечень игр).
Временные представления. Расширяем круг представлений детей о природных и погодных явлениях. Стимулируем детей активно использовать в речи слова, обозначающие различные временные понятия.
Разнообразим круг детского чтения, тематику бесед, расширяем перечень рассматриваемых картин и предметного моделирования по ним, содержание изобразительной деятельности, отражающей времена года и части суток. Предлагаем детям настольно-печатные и словесные игры, в которых необходимо назвать основные признаки, характерные для времен и месяцев года, частей суток.
Формируя представления о днях недели, проводим игры на определение места одного из дней недели среди других. Включаем эти представления в театрализованные и сюжетноролевые игры.
Учим детей воспроизводить ритмический рисунок последовательности времен года, месяцев, частей суток, дней недели в рисовании, в настольно-печатных играх, в ходе совместного изготовления различных календарей-самоделок и т. п. Проводим игры и упражнения с опорой на наглядность в виде моделей суток (линейной, круговой).
Вовлекаем детей в проектную деятельность по временным представлениям: «Игрушки, сувениры и волшебство в Новый год»», «Волшебный лес, в котором живут Дед Мороз, Снегурочка и зимние братцы-месяцы».
ТРЕТИЙ ПЕРИОД
Количественные представления. Продолжаем формировать количественные представления детей (см. предыдущие периоды).
Расширяем ассортимент игр и игровых упражнений на развитие слухового, зрительного и тактильного восприятия количества с использованием различных музыкальных инструментов, светильников (по типу «Пузырьковой колонны), мобайлов и т. п.
Знакомим детей с количеством 9—10. Учим детей составлять это количество из двух групп множеств.
Знакомим детей с цифрами 9, 10. Проводим пра.ктиче' ские упражнения по выкладыванию цифр из разных материалов (см. работу с цифрами на предыдущих этапах), в том числе с напольным ковриком-пазлами «Цифры». Развиваем количественные представления детей в упражнениях с «Числовыми штангами» (Монтессори-материалы), с поли- стироловыми цифрами в играх с водой, с деревянными счетами, с различными абаками.
Учим детей составлять арифметические задачи на основе предварительной символико-моделирующей деятельности, соответствующей содержанию задачи. Вместе с детьми придумываем рассказы и составляем по ним простые арифметические задачи. Учим детей словесно выражать отличия рассказа от задачи.
В практических действиях и в ходе моделирования формируем представления детей об отношениях равенства и неравенства, знакомим с обозначением этих отношений знаками. Проводим с детьми счетные операции с использованием «записи» решения примеров, задач с помощью цифр и математических символов +, -, =.
Продолжаем знакомить детей с калькулятором, выводя на его дисплей различные цифры. Знакомим детей с часами (циферблат, стрелки): на циферблате с арабскими цифрами определяем время до 10 часов (без минут) и на циферблате с римскими цифрами — до V часов.
Развиваем интерес детей к математическим компьютерным играм.
Продолжаем профилактику дискалькулии, исходя из предрасположенности детей к определенному ее виду.
Представления о форме. Продолжаем уточнять и закреплять ранее сформированные геометрические представления детей (см. первый и второй периоды). Используя настольнопечатные игры, учим детей узнавать форму геометрических фигур в различных объектах.
Вместе с детьми играем в развивающие игры на компьютере (Lego, «Пятачок и разные звери» и др.).
Развиваем практические навыки детей в строительноконструктивных играх: возведение пирамид; измерение участков (стола, комнаты), имеющих форму квадрата, треугольника, прямоугольника; строительство домов круглой, квадратной формы из полифункциональных наборов «Радуга», «Гномик», «Фантазия»"и др. Читаем детям художественную и познавательную литературу о первых геометрических постройках и их назначении.
Знакомим детей со способами деления простейших геометрических фигур на две и четыре равные части, формируем представления об отношениях между целым и частью.
Осуществляем коррекционно-развивающую работу с детьми «группы риска» по графической дискалькулии (см. сноску на с. 341).
Представления о величине. Продолжаем практические упражнения с детьми по определению величины с использованием условных мерок (см. второй этап, третий период).
В процессе различный игр и упражнений, чтения познавательной литературы и в беседах знакомим детей с историей возникновения мер для измерения величины: «лапоть», «локоть», «ладонь». Предлагаем детям игры с полифунк- циональным оборудованием, например, со «Змейкой», игровой дорожкой и др., в которых можно использовать эти способы измерения.
Включаем в практическую деятельность детей упражнения с различными измерительными приборами: линейкой, рулеткой, сантиметром и др.
Закрепляем представления детей о предметах различной величины и приемах проверки (наложение и приложение): длинный — короткий, длиннее — короче, широкий — узкий, шире — уже, высокий — низкий, выше — ниже, толстый — тонкий, толще — тоньше. В специально созданных образовательных ситуациях, требующих проведения измерений, сравнения объектов по величине на основе зрительного и тактильного восприятия с последующей проверкой одним из указанных выше способов, побуждаем детей в этим действиям.
На основе барического чувства и зрительного соотнесения учим детей словесно выражать характеристики объектов (большой, длинный, высокий, широкий, тяжелый, легкий и т. д.).
Продолжаем опыты-исследования, подводящие детей к пониманию принципа сохранения количества вещества, не зависящего от величины сосуда, в котором оно находится.
В ходе практических действий с объектами развиваем способности детей выделять свойства объектов, определять величину пути перемещения объектов на плоскости.
В процессе рассматривания картин, фотографий, изобразительной и конструктивной деятельности продолжаем формировать представления детей об относительности величины.
Пространственные представления. В подвижных, дидактических, театрализованных играх продолжаем развивать представления детей о пространственных отношениях, прежде всего, об ориентировке в сторонах относительно себя и других объектов: верх, низ, право, лево (показ сторон и определение своего местоположения среди окружающих объектов). Предлагаем детям упражнения и подвижные игры на перемещение в пространстве с изменением направлении движения, с изменением отношений между предметами (объектами).
В процессе практических упражнений в трехмерном пространстве и на плоскости листа уточняем понимание детьми назначения стрелок-векторов. В сюжетно-дидактических и театрализованных играх проигрываем ситуации с использованием знаков дорожного движения и знаков пожарной безопасности («Направление к эвакуационному выходу по лестнице», «Движение прямо», «Движение направо» и др.). Предлагаем детям упражнения, в которых на плоскости листа стрелками-векторами и другими символами указаны отношения движения между объектами (геометрическими фигурами, картинками, игрушками и т. д.).
Знакомим детей с первоначальными сведениями из истории представлений о пространстве: стрелка-вектор у древних охотников; ориентировка людей по солнцу, по звездам; ориентировка путешественников в пустыне и тундре; ориентировка охотников в горах и на равнинах. Проигрываем ситуации в театрализованных и сюжетно-ролевых играх.
Вместе с детьми рассматриваем картины и из объемного и плоскостного игрового материала создаем диорамы в соответствии с пространственным расположением объектов на картине.n
Обогащаем словарь детей за счет дифференциации слов, обозначающих направления движения (вверх — вниз, вперед — назад), побуждаем детей выполнять действия по словесным инструкциям.
Продолжаем развивать топологические представления детей о перемещении объектов в пространстве, используя различные полифункциональные модули (по типу «Часиков» с изображениями улиток и черепашек).
Учим детей ориентировке с использованием простых планов (модели отношений между предметами в двухмерном и трехмерном пространстве).
Продолжаем играть в компьютерные игры, развивающие пространственное мышление детей.
Проводим коррекционно-развивающую работу с детьми «группы риска» по вербальной и дислексической дискалькулии.
Временные представления. В процессе рисования, совместного изготовления календарей-самоделок учим детей воспроизводить ритмический рисунок последовательности времен года, месяцев, частей суток, дней недели и т. п.
Стимулируем интерес детей к играм и игровым упражнениям на основе содержания сказок, стихотворений, настоль- но-печатных игр, картин',' видеофильмов и желание активно участвовать в них, используя знаково-символические средства, характеризующие времена и месяцы года, части суток, дни недели. Учим детей отгадывать загадки и объяснять названия месяцев года в современном календаре и в календаре славян: декабрь — «стужайло», апрель — «сне- гогон», сентябрь — «хмурень», октябрь — «грязник» и т. д. Вместе с детьми занимаемся словотворчеством по называнию месяцев года, исходя из их характерных признаков.
Развиваем мыслительную деятельность детей, определяя противоположные части суток, предшествующие друг другу и следующие друг за другом. Организуем словесные игры на называние основных признаков, характерных для частей суток (цвета, положение небесных светил, погодные явления и т. д.).
Продолжаем формировать и уточнять представления детей о различных календарях.
Беседуем с детьми о необратимости времени. Упражняем детей в определении времени по часам. Рассказываем детям о многообразии часов и объясняем семантику слов, обозначающих вид часов: настольные, наручные, напольные, башенные, песочные, механические, электронные, солнечные. Предлагаем детям настольно-печатные игры, упражнения с настоящими и игрушечными часами по определению времени с точностью до одного часа (в пределах десяти).
Проводим с детьми игры, экскурсии, беседы, читаем литературу о зависимости образа жизни наших предков и современных людей от смены времен года.
Вовлекаем детей в проектную деятельность, отражающую их временные представления: «Разные краски и звуки весны», «Встреча лета» и др.
ПРИМЕРНЫЙ ПЕРЕЧЕНЬ ИГР И ИГРОВЫХ УПРАЖНЕНИЙ
С МАТЕМАТИЧЕСКИМ СОДЕРЖАНИЕМ:
С Монтессори-материалами: «Блоки с цилиндрами-вкладышами», «Весовые таблички», «Геометрические тела», «Геометрический комод», «Конструктивные треугольники, «Красные штанги», «Металлические (пластмассовые) вкладыши», «Триномиальный куб», «Цветные цилиндры», «Шероховатые числа», «Металлические дроби» и др.
Дидактические: «Блоки Дьенеша», «Волшебные дорожки» (альбом-игра), «Волшебные замки», геометрический конструктор (большой), геометрический конструктор (малый), «Геометрическое домино», «Давайте вместе поиграем», «Дома разной высоты», «Колумбово яйцо», конструктор «Мозаика», «Кростики» (комплект игр со счетными палочками), кубики «Хамелеон», «Математический планшет», «Палочки Кюинзенера», «Радужное лукошко», «Сосчитай- ка», «Счетное домино», «Счетовозик», «Танграм», «Уникуб», «Устный счет», «Часики», «Часть — целое» и др.
Сюжетно-дидактические: «Азбука дорожного движения», «Аптека», «Веселый зоосад», «Магазин овощей и фруктов», «Магазин сувениров, «Магазин школьных принадлежностей», «Почта» и др.
Математические компьютерные развивающие игры:
«Планета чисел для малышей», «Развиваем реакцию», «Учимся считать», «Lego», «Пятачок и разные звери», «Путешествие с Кузькой во времени», «Веселые картинки» и др.
Перечень игр и игровых упражнений по профилактике вербальной, практогностической, дислексической, графической, операциональной дискалькулии см.: Баряева JI. Б., Кондратьева С. Ю. Программа логопедической работы по профилактике дискалькулии у детей дошкольного возраста // Математика для дошкольников в играх и упражнениях. — СПб.: КАРО, 2007. — С. 261—Й79.
Формирование основ безопасности жизнедеятельностиЗадачи коррекционно-развивающей работы:
побуждать дет-ей-использовать в реальных ситуациях и играх знания об основных правилах безопасного поведения в стандартных и чрезвычайных ситуациях, полученные в ходе экскурсий, наблюдений, знакомства с художественной литературой, картинным материалом, историческими сведениями, мультфильмами и т. п.;
стимулировать интерес детей к творческим играм, желание играть в новые игры с сюжетами, расширяющими и уточняющими их представления о способах поведения в чрезвычайных ситуациях и в ситуациях, потенциально опасных для жизни и здоровья детей и взрослых, учить детей наполнять знакомую игру новым содержанием;
формировать представления детей о труде взрослых в стандартно опасных и чрезвычайных ситуациях: сотрудник МЧС (спасатель, пожарный), сотрудник милиции и ГИБДД (регулировщик, постовой милиционер), водители транспортных средств, работники информационной службы и т. п.;
в индивидуальных занятиях учить детей называть и набирать специальные номера телефонов, четко и правильно сообщать необходимую информацию (в соответствии с возрастными и интеллектуальными особенностями детей);
расширять и дополнять представления детей о действиях с игровыми материалами по правилам безопасности жизнедеятельности, по ориентировке в окружающем пространстве: сборка игровых конструкций (установка на штативах светофоров, знаков дорожного движения, знаков безопасности, расстановка макетов шлагбаумов, домов, деревьев и т. д.) в соответствии с правилами игры;
формировать элементарные представления о безопасном поведении в информационной среде: умение включить телевизор для просмотра конкретной передачи, допустимая продолжительность просмотра телевизионной передачи, включение компьютера и продолжительность занятий на нем, необходимость согласовывать свои действия со взрослыми);
учить детей создавать воображаемую игровую ситуацию на тему безопасного поведения в социальном и природном мире, брать на себя роль и действовать в соответствии с нею, проявляя эмоциональные и поведенческие реакции по ходу игры;
закреплять кооперативные умения детей в процессе игр и образовательных ситуаций, проявляя отношения партнерства, взаимопомощи, взаимной поддержки в ходе проигрывания ситуаций по основам безопасности жизнедеятельности;
расширять объем предметного (существительные), предикативного (глаголы) и адъективного (прилагательные) словаря импрессивной и экспрессивной речи детей, называя объекты, явления, ситуации по рассматриваемой теме, объяснять семантику слов (пассажир, пешеход, водитель транспортного средства, сотрудник МЧС, ГИБДД, правила движения, информационные, запрещающие, предупреждающие знаки и т. п.);
поощрять проявления осмотрительности и осторожности у детей в нестандартных и потенциально опасных ситуациях;
расширять, уточнять и систематизировать представления детей о некоторых источниках опасности для окружающего природного мира (загрязнение мест отдыха, неосторожные действия, наносящие вред природе, опасные природные явления: гроза, наводнение, землетрясение, извержение вулканов и т. п.);
расширять, уточнять и систематизировать представления детей о безопасном для окружающей природы поведении, учить их выполнять правила без напоминания взрослых (не ходить по клумбам, газонам, не рвать растения, листья и ветки деревьев и кустарников, не распугивать птиц, не засорять водоемы, не оставлять мусор в лесу, парке, разводить огонь только в присутствии взрослого и в специально оборудованном месте, тщательно заливать место костра водой перед уходом и т. д.);
формировать умения детей обращаться к окружающим с напоминаниями о необходимости выполнять правила безопасной жизнедеятельности.
Содержание и формы коррекционно-развивающей работыПЕРВЫЙ ПЕРИОД
Продолжаем работу по формированию у детей представлений о безопасности жизнедеятельности и правилах безопасного поведения в разных пространственных средах:
в процессе бесед и игрового экспериментирования расширяем представления детей об особенностях различных материалов и технических средств, необходимых для организации игр по правилам дорожного движения, пожарной безопасности и поведения в окружающем социальном и природном мире;
в играх и игровых упражнениях формируем представления детей об алгоритме поведения на проезжей части дороги (например, при переходе улицы, при поездке на велосипеде по тротуару, по велосипедной дорожке, в непосредственной близости от опасных участков дороги), на железной дороге, в метрополитене (например, при переходе железнодорожных путей, при поездке в электричке, в поезде дальнего следования) и др.;
в сюжетно-дидактических играх «Азбука дорожного движения», «Азбука железной дороги», «Азбука пожарной безопасности» закрепляем представления детей о правилах безопасного поведения в доме, на улице, в природе, в транспорте и т. д., подводим детей к пониманию необходимости соблюдать эти правила, чтобы не допустить возникновения чрезвычайных ситуаций, рассказываем о пожароопасных предметах, средствах пожаротушения;
в дидактических играх развиваем представления детей о труде взрослых: водитель транспортного средства, сотрудник МЧС и ГИБДД, лесничий и т. п.;
расширяем объем предметного (существительные), предикативного (глаголы) и адъективного (прилагательные) ело- варя детей, объясняем семантику слов и словосочетаний пешеход, светофор, правила дорожного движения, регулировщик, пожарная машина, машина скорой помощи, телефон службы спасения и др.
Развиваем у детей операции внутреннего программирования с опорой на реальные и воображаемые действия на невербальном и вербальном уровнях: раскладывание в определенной последовательности серии сюжетных картинок, фотографий, сюжетных картин (отражающих правильное поведение пассажиров, пешеходов, машинистов, проводников, работника информационной службы, туристов, отдыхающих на природе, и т. п.) и рассказывание по ним.
Читаем детям детскую литературу, в которой рассказывается об источниках опасности для детей в доме, на улице, на природе, сообщаются элементарные правила безопасного для детей и окружающей среды поведения, разучиваем стихи о правилах безопасности.
Вместе с детьми просматриваем видео- и мультипликационные фильмы, проигрываем ситуации по картинкам, отражающим выполнение (или невыполнение) правил дорожного движения, пожарной безопасности, поведения в природной среде, в транспортных средствах, в доме и т. п.
Создаем условия для предметно-практической (сюжетное рисование, аппликация, лепка) и игровой (театрализованные, сюжетно-ролевые, сюжетные подвижные игры) деятельности, в которой дети (самостоятельно или вместе со взрослыми) отражают сформированные представления о безопасности жизнедеятельности.
Вместе с детьми оформляем тематические стенды, посвященные правилам дорожного движения, пожарной безопасности, безопасности на железной дороге, на которые помещаем фотографии детей в разных ситуациях: во время экскурсии, на прогулке, дети и родители в транспортных средствах и т. д.
Систематически повторяем содержание «памяток» «Каждый ребенок должен знать...», «Чего никогда не нужно делать...», «Что нужно делать, если...» (при отсутствии рядом взрослого).
ВТОРОЙ ПЕРИОД
Расширяем перечень игр и игровых ситуаций, которые предлагались детям ранее (см. первый период):
-— на моделирование ситуаций, отраженных в знаках (светофор, знаки безопасности и др.), ситуаций с предметами- заместителями (раскладывание разделительной полосы, ограничительных полос, пешеходного перехода, железнодорожного полотна, установка пожарной вышки'и т. п.);
на формирование представлений детей о возможных реакциях человека на движущийся поезд, на сигнал светофора, на сигнал машиниста поезда;
на ориентировку в пространстве от себя и от движущегося объекта, на определение близости (удаленности) объекта, на определение скорости движения поездного состава, автомобиля, пешеходов, на определение скорости, необходимой для тушения пожара, эвакуации из помещения, в котором произошло возгорание (используем детские игровые комплекты «Азбука железной дороги», «Азбука дорожного движения», «Азбука пожарной безопасности»).
Знакомим детей с литературными произведениями, освещающими темы, связанные с историей ГИБДД, пожарной службы, с правилами дорожной и пожарной безопасности, рассказывающими о подвигах и трудовых буднях пожарных, сотрудников милиции, спасателей, лесничих и др. Разучиваем наизусть стихи по данной тематике. Знакомим детей с загадками и пословицами, объясняем их смысл.
Совместно с детьми моделируем ситуации, в которых требуется соблюдение правил дорожного движения, правил пожарной безопасности, правил поведения в быту, в общественных помещениях ^„на природе. В специально созданных образовательных ситуациях знакомим детей с трудом сотрудников милиции, ГИБДД, МЧС, службы спасения на воде и т. п. Стимулируем желание детей принимать на себя роли вышеперечисленных специалистов и обыгрывать их в театрализованных и сюжетно-ролевых играх.
Вовлекаем детей в предметно-практическую деятельность (изобразительную деятельность и ручной труд) по изготовлению вместе со взрослыми книжек-самоделок, диорам на темы «Как мы играли в игру “Азбука пожарной безопасности” (“Азбука дорожного движения”)», «Правила поведения в лесу», «Что я увидел на пожарно-технической выставке» и т. п. Предлагаем детям рисовать знаки пожарной безопасности, знаки дорожного движения, картины и картинки по правилам безопасности. Вместе с детьми оформляем плакаты по теме пожарной безопасности, дорожного движения, бережного отношения к лесным насаждениям, правил поведения у водоемов и т. п.
Систематически повторяем содержание «памяток» «Каждый ребенок должен знать...», «Чего никогда не нужно делать...», «Что нужно делать, если...» (при отсутствии рядом взрослого).
Реализуем с детьми проектную деятельность по теме: «Знаки разные нужны, знаки разные важны», «Защитники природы».
ТРЕТИЙ ПЕРИОД
Продолжаем игры и игровые упражнения на уточнение ранее сформированных у детей представлений о цветовых сигналах светофора (двухстороннего, пешеходного), о величине, цвете и форме знаков безопасности (предупреждающих, информационных, запрещающих, знаках пожарной безопасности).
Знакомим детей с новыми знаками1.
В игровых этюдах, театрализованных, сюжетно-ролевых и дидактических играх, моделирующих возможные ситуации на улице, в природе, на железной дороге, в квартире, в лифте, стимулируем желание детей выполнять игровые и речевые действия в рамках образа (пассажир, машинист поезда, начальник поезда, проводник вагона, ребенок дома, пешеход, регулировщик, водитель транспортного средства, пожарный). Вместе с детьми разыгрываем сюжеты рассказов, сказок, стихотворений, картин с использованием детских игровых комплектов по основам безопасности жизнедеятельности («Азбуки безопасности»).
Предлагаем детям упражнения на моделирование ситуаций по картинкам-нелепицам и просим оценить правильность или ошибочность действий их персонажей (участников дорожного движения, людей на вокзале, в метрополитене, во время возгорания предметов и объектов и т. п.).
]См.: Дети на дороге. Правила дорожного движения в играх и упражнениях: Учебно-методическое пособие. — СПб.: ЦДК проф. JI. Б. Баряевой, 2008. — С. 17—25; Детство без пожаров. Правила пожарной безопасности в играх и упражнениях: Учебно-методическое пособие. — СПб.: ЦДК проф. JI. Б. Баряевой, 2010. — С. 120—125; Усачев А. Правила дорожного движения для будущих водителей и их родителей. — М.: Самовар, 2009. — С. 39—49.
Предлагаем детям игровые ситуации, в которых возникает необходимость менять сюжетную линию в определенных условиях, задаваемых взрослым или кем-то из детей по рекомендации взрослого. Например, в ходе игр «Азбука пожарной безопасности», «Скорая помощь» и др. создаем игровою предметно-развивающую среду, побуждающую детей дополнять предложенные педагогом игры и самостоятельно их разворачивать.
Создаем мини-библиотеку детской'литературы, открыток, календарей, рассказывающих об истории транспортных средств, о поведении детей на улице, о правилах дорожного движения и пожарной безопасности, о поведении в природе и в чрезвычайных природных ситуациях. Вместе с детьми, проводим сюжетно-ролевую игру «В библиотеке: читаем книги по безопасности».
Побуждаем детей к рисованию, аппликации, изготовлению поделок, книжек-самоделок, раскрашиванию рисунков в альбомах для раскрашивания, дорисовыванию, вырезанию, склеиванию и изготовлению настольно-печатных игр.
«Пишем» по трафаретам и развешиваем в доступных для детей местах информационные стенды с телефонами службы спасения, скорой помощи, пожарной службы, милиции.
Знакомим детей с фильмами о правилах дорожного движения, правилах пожарной безопасности, чрезвычайных ситуациях в природе и т. п.
При наличии специальной площадки (по типу «Автогородок») проводим с детьми обучающие игры, соревнования, моделируя различные ситуации по профилактике и предупреждению детского травматизма, правил поведения на улице, на проезжей части и т. п. Если такой площадки нет, то организуем эту работу на площадке около детского учреждения.
Систематически повторяем с детьми содержание «памяток» «Каждый ребенок должен знать...», «Чего никогда не нужно делать...», «Что нужно делать, если...» (при отсутствии рядом взрослого).
Реализуем с детьми проектную деятельность по теме: «Месячник воспитанных водителей и пешеходов».
ПРИМЕРНЫЙ ПЕРЕЧЕНЬ ИГР И ИГРОВЫХ УПРАЖНЕНИЙ
Дидактические игры: «Волшебные стрелки», «Дорожные знаки» (лото), домино с изображением дорожных знаков, «Как избежать неприятностей: 1) на воде и на природе; 2) во дворе и на улице, 3) дома?», «Мой дом», «Знаю все профессии», «Правила поведения на улице: правильно — неправильно», «Светофор», «Чрезвычайные ситуации в доме», «Я — спасатель» и др.
Сюжетно-ролевые игры:
«Семья»: «Дети играют на площадке у дома», «Дети с родителями посещают парк», «Семья отдыхает на даче», «Семья отдыхает на природе: опасные ситуации» и др.
«Школа»: «В библиотеке: читаем книги о безопасности», «Урок — перемена», «Школьники на автобусной экскурсии по городу» и др.
«Азбука дорожного движения» (сюжетно-дидактическая игра): «Азбука дорожной безопасности», «Движение на нерегулируемом перекрестке», «Моя улица», «Помощники на улице», «Улица полна неожиданностей» и др.
«Азбука пожарной безопасности»: «Вызов пожарных», «Магазин пожарного оборудования», «Пожарная команда выезжает на пожар и тушит пожар», «Пожарные спасают пострадавших на пожаре» и др.
«Лесники»: «Лесник вышел на работу», «Лесник спасает зверей, попавших в беду», «Пожарные тушат лесной пожар».
Художественно-эстетическое развитиеИЗОБРАЗИТЕЛЬНАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬЗадачи коррекционно-развивающей работы:
знакомить детей с доступными их пониманию произведениями искусства (картинами, иллюстрациями к сказкам и рассказам, народными игрушками, предметами народного декоративно-прикладного искусства и др.);
развивать у детей художественное восприятие произведений изобразительного искусства, учить их эмоционально реагировать на воздействие художественного образа, понимать содержание произведений и выражать свои чувства и эмоции с помощью творческих рассказов;
развивать интерес детей к изобразительной деятельности и ее результатам, стимулируя потребность участвовать в ней;
поддерживать стремление детей к использованию различных средств и материалов в процессе изобразительной деятельности;
уточнять представления детей об основных цветах и их оттенках, учить смешивать краски и получать оттеночные цвета;
развивать умения детей анализировать объекты перед изображением (с помощью взрослого и самостоятельно), отражать воспринятое в речи, передавать свойства объектов в рисунке, лепке, аппликации;
учить детей создавать сюжетные изображения, в коротких рассказах передавать их содержание;
стимулировать желание детей оценивать свои работы путем сопоставления С натурой и образцом, со словесным заданием;
закреплять пространственные и величинные представления детей, используя для обозначения размера, места расположения, пространственных отношений различные языковые средства;
развивать у детей чувство ритма в процессе работы кистью, карандашами, фломастерами;
вызывать у детей интерес к лепным поделкам, расширяя их представления о скульптуре малых форм и выделяя средства выразительности, передающие характер образа, поддерживать стремление детей лепить самостоятельно;
учить детей определять свой замысел, словесно его формулировать, следовать ему в процессе работы и реализовывать его, объяснять после окончания работы содержание получившегося изображения;
развивать координацию движений рук, зрительно-дви- гательную координацию в процессе рисования, лепки, аппликации;
формировать умение детей планировать этапы и последовательность выполнения работы (вместе со взрослым и самостоятельно);
продолжать воспитывать навыки совместной деятельности в процессе создания коллективных творческих работ (вместе со взрослыми и самостоятельно).
Содержание и формы коррекционно-развивающей работыПЕРВЫЙ ПЕРИОД
Лепка. Лепим фигуры человека и животных, учим детей передавать характерные движения объектов (лошадка скачет, девочка танцует и т. д.).
Предлагаем детям коллективную работу: слепить скульптурные группы из двух-трех фигур, договариваясь о том, кто что будет лепить.
Продолжаем знакомить детей с Приемами лепки из пластилина и глины по мотивам знакомых сказок или рассказов. Побуждаем детей к обыгрыванию лепных изделий (с незначительной организующей помощью взрослого и самостоятельно) .
Аппликация. Продолжаем выполнять различные узоры в круге и в полоске по образцу на основе самостоятельного вычленения принципа чередования элементов (салфетка с вышивкой, отделка на фартучке). Закрепляем умения детей переносить симметричные узоры с одной стороны на другую (см. второй этап).
Предлагаем детям набор элементов для аппликации, среди которых есть «лишние» (элементы другого цвета или формы), и просим выбрать необходимые.
Продолжая работу, начатую на втором этапе, разнообразим тематику сюжетных композиций для выбора детьми.
Продолжаем знакомить детей с приемами работы с ножницами для вырезания деталей (работа в малых группах). Учим детей вырезать детали, наклеивать их на подготовленный для аппликации лист бумаги или картона (см. второй этап).
В специально созданных условиях стимулируем желание детей выполнять коллективные аппликации по сюжетам сказок, рассказов, детских фильмов (при незначительной организующей помощи взрослого).
Рисование. Читаем детям литературные произведения, рассматриваем с ними иллюстрации и картины, выполняем этюды, отражающие состояние деревьев в разное время года. Стимулируем желание детей рисовать деревья разных пород, связывая образ с «характером» дерева (береза плакучая, печальная, опустила ветки; береза радостная, веселая, ветки подняла вверх, «танцует»). Знакомим детей с приемами изображения предметов на разных планах: «Дети пришли в березовую рощу», «Осень в парке. Дети гуляют и собирают листья», «Яблоневый сад осенью», «Яблоневый сад весной» и т. п. Предлагаем детям рисовать деревья весной, летом, осенью и зимой, передавая основные цвета времен года и свое изображение в одежде по сезону (одного или с друзьями).
После предварительного рассматривания и обсуждения натуры рисуем несложные натюрморты. Выполняем рисунки по представлению: натюрморты, сюжеты литературных и музыкальных произведений. Помогаем детям выбрать цветовой фон в соответствии с настроением и характерами героев. В процессе предварительных бесед стремимся вызвать в воображении детей то, что будет затем нарисовано.
Стимулируем желание детей выполнять сюжетное рисование по содержанию сказок, мультфильмов, которые дети хорошо знают и могут пересказывать.
Расширяем опыт детей по изготовлению книжек-самоде- лок, в которых отражена жизнь и игровой опыт детей («Наш день в детском саду», «История о том, как мы строили машину и играли с ней», «Я иду с мамой в детский сад» и др.).
Учим детей рисовать разнообразные формы, расположенные в определенном ритмическом порядке: круги, точки, линии, завитки. Вместе с детьми расписываем выкройки дымковской и других народных игрушек (после предварительного их рассматривания). Помогаем детям склеивать расписанные выкройки. Организуем выставки поделок и предлагаем детям сюжеты для театрализованных игр (режиссерские игры) с ними.
Продолжаем учить детей рисовать в технике кляксогра- фии, «опредмечиваем» с детьми цветовые пятна.
ВТОРОЙ ПЕРИОД
Лепка. Продолжаем лепить фигуры человека и животных с передачей характерных движений (лошадка скачет, девочка танцует и т. д.).
Развиваем у детей чувство композиции. Организуем коллективную деятельность детей: лепка скульптурных групп из двух-трех фигур. При этом обращаем внимание детей на передачу пропорций и динамики действия, соотношение предметов по величине.
Продолжаем лепить из пластилина и глины фигуры животных по мотивам знакомых сказок или рассказов, побуждаем детей к стремлению передать их характерные особенности (длинные уши, длинный хвост, короткий хвост и т. п.). Учим детей лепить фигурки скульптурным способом, а затем обыгрываем их.
В играх и упражнениях развиваем умение детей сравнивать предметы по форме и узнавать их -по словесному описанию.
Вместе с детьми рассматриваем деревянные хохломские изделия (миска, солонка, стаканчик), керамическую посуду, которые затем лепим из глины, пата, пластилина. Учим детей лепить полые формы (глубокая миска, стакан, чашка): делаем углубление в куске глины (пластилина, пата), загибаем края у расплющенного куска, сглаживаем поверхность изделия. Помогаем детям раскрашивать лепные изделия. В дальнейшем используем поделки в сюжетноролевых играх.
Аппликация. Продолжаем выполнять узоры в круге и в полоске, переносить симметричный узор с- одной стороны на другую, выбирать необходимые для аппликации элементы из предложенных, среди которых есть «лишние» (см. первый период).
Учим детей выполнять:
предметную аппликацию из частей с использованием готового контура: наклеивание изображений сборно-раз- борных игрушек (разрезы плоских заготовок соответствуют форме и местам соединения частей этих игрушек);
аппликации фигур человека и животных;
вырезать объекты симметричной формы из бумаги, сложенной вдвое (овощи, фрукты, посуда);
сюжетные аппликации по сказкам;
коллективные аппликации по сюжетам сказок, рассказов, мультфильмов;
предметные и тематические аппликации из цветной и белой ткани (наклеивание готовых элементов композиции), дополнение аппликации раскрашиванием красками или фломастерами;
тематические аппликации с использованием природных материалов.
Вместе с детьми изготавливаем книжки-самоделки по сказкам.
Рисование. На основе предварительных экскурсий, наблюдений, знакомства с литературными и художественными произведениями рисуем улицу, парк, участок детского учреждения (по заранее нанесенным пространственным ориентирам — дорожкам), обращая внимание детей на необходимость изобразить на рисунке людей (взрослых и детей), транспортные средства и т. д. Беседуем с детьми по содержанию рисунков.
Учим детей рисовать пятна и линии под музыку, передавая ее темп, настроение и т. п.
Вовлекаем детей в процесс рисования натюрмортов по представлению и с натуры, предваряя и сопровождая рисование чтением литературных и слушанием музыкальных произведений (обо всей композиции, о каждом ее фрагменте).
Предлагаем детям сюжетное рисование, отражающее события из жизни детей и взрослых, сказочные ситуации, ситуации из произведений детской литературы.
Знакомим детей с приемами рисования углем, сангиной.
ТРЕТИЙ ПЕРИОД
Лепка. Разнообразим тематику лепки:
фигуры человека, животных, птиц с передачей характерных движений;
скульптурные группы;
по мотивам знакомых сказок или рассказов (см. предыдущие периоды).
Продолжаем учить детей лепить предметы полой формы из глины, пата, пластилина после предварительного рассматривания деревянных хохломских изделий, керамической посуды. Вместе с детьми раскрашиваем лепные изделия (взрослый может покрыть их лаком) для последующего использования поделок в сюжетно-ролевых играх.
Аппликация. Продолжаем привлекать детей к выполнению аппликации фигур человека и животных, природных картин и т. п. (см. предыдущие периоды).
Закрепляем умения детей вырезать ножницами предметы симметричной формы из бумаги, сложенной вдвое (овощи, фрукты, посуда) и выполнять из них аппликацию.
Предлагаем детям выполнять коллективные аппликации по мотивам сюжетов сказок, рассказов, мультфильмов, продолжая развивать их умения кооперироваться для совместной деятельности (при организующей помощи взрослого): готовить технические средства (клей, кисточки, бумагу, ножницы), выбирать сюжет, выполнять изображения для аппликации, договариваться о расположении деталей на листе и т. п.
Вместе с детьми собираем разные материалы (лоскуты ткани, мягкую проволоку в цветной оболочке, обрезки иллюстраций, цветной бумаги, природные материалы) для создания аппликационных композиций в стиле коллажа. После совместного выполнения композиции дополняем ее рисунками красками или фломастерами.
Рисование. Развивая представления о человеческой фигуре, о динамике движений тела, знакомим детей со способами передачи в рисунке движений рук и ног, наклона туловища, поворота головы в зависимости от действий человека. Вызываем у детей желание рисовать автопортреты, портреты друзей, мамы, папы и других близких детей и взрослых. Создаем условия для реализации этого желания, после чего просим рассказать о содержании рисунка. Вместе с детьми оформляем выставки портретов в картинной мини-галерее, рядом с портретами выставляем фотографии тех, кто нарисован. Беседуем с детьми о фотографическом и художественном изображении человека.
Рассматриваем с детьми старинные куклы* куклы в национальных одежде, куклы древних людей, современных людей в костюмах, отражающих разные профессии. Читаем детям литературные произведения о них. Предлагаем посмотреть мультфильмы, посещаем с детьми краеведческие и этнографические музеи (с участием родителей), а затем рисуем по тематическим блокам, например «Куклы в старинной одежде».
Продолжаем вызывать интерес детей к рисованию натюрмортов — по представлению и с натуры, сюжетов литературных и музыкальных произведений, выбирая цветовой фон в соответствии с настроением и характерами героев.
Выполняем коллективную иллюстрацию к сказке: каждый ребенок рисует свой фрагмент содержания (после предварительного повторения). После этого вместе с детьми рассматриваем получившуюся иллюстрацию и составляем рассказ по ней.
Расписываем с детьми лепные изделия, изделия из папье- маше, используя их затем в сюжетно-ролевых (например, «Магазин сувениров») и театрализованных играх.
ПРИМЕРНЫЙ ПЕРЕЧЕНЬ ИГР И ИГРОВЫХ УПРАЖНЕНИЙ
На занятиях лепкой: «Добавь детали», «На что это похоже?», «Угадайка», «Чем отличаются?», «Что из этой колбаски можно сделать?», «Что изменилось?», «Что сделать из этого куска пластилина?» и др.
На занятиях аппликацией: «Найди такой же предмет», «Посади на клумбе вот такие цветы», «Составь узор», «Что можно сделать из этих деталей?» и др.
На занятиях рисованием: «Дорисуем'то, чего здесь нет», «Какого цвета?», «Какой формы?», «На что похоже?», «Нарисуем большой и маленький флажок», «Нарисуем высокий и низкий дом», «Подбери по образцу», «Придумаем узор», «Скатаем большой и маленький ком», «Чего здесь не хватает?» и др.
МУЗЫКАЛЬНОЕ ВОСПИТАНИЕЗадачи коррекционно-развивающей работы:
воспитывать музыкальное восприятие, слушательскую культуру детей, обогащая их музыкальные впечатления, представления об эмоциональных состояниях и чувствах, способах их выражения;
расширять и уточнять представления детей о средствах музыкальной выразительности, о жанрах и музыкальных направлениях, исходя из особенностей интеллектуального развития детей с ЗПР;
формировать эмоциональную отзывчивость детей на музыкальные произведения и умения использовать музыку для передачи собственного настроения;
продолжать формировать певческие способности детей (чистота исполнения, интонирование, дыхание, дикция, слаженность);
формировать разнообразные танцевальные умения детей в ходе выполнения коллективных (групповых и парных) и индивидуальных танцев;
развивать звуковысотный, ритмический, динамический и тембровый слух детей, чувство ритма, динамическую организацию движений;
обучать детей сольной и оркестровой игре на детских музыкальных инструментах, учить детей создавать вместе со взрослыми и использовать на занятиях, в играх самодельные музыкальные инструменты;
расширять опыт выполнения разнообразных действий с предметами во время танцев, музыкально-ритмических упражнений;
стимулировать желание детей эмоционально откликаться на понравившееся музыкальное произведение, передавать свое отношение к нему вербальными и невербальными средствами;
развивать словарный запас детей с целью описания характера музыкального произведения;
учить припоминать знакомые мелодии, используя вспомогательные средства (предварительный рассказ, рассматривание картинок, картин, игры с игрушками и др.);
учить детей пропевать по возможности все слова песни, соблюдая ее темп;
совершенствовать пространственную ориентировку детей: выполнять движения по зрительному (картинке, стрел- ке-вектору), слуховому и двигательному сигналу;
развивать координацию, плавность, выразительность движений, учить детей выполнять движения в определенном, соответствующем звучанию музыки ритме, темпе, чувствовать сильную долю такта (метр) при звучании музыки в размере 2/4, 3/4, 4/4;
учить детей выполнять движения в соответствии с изменением характера музыки (быстро — медленно); бодро, свободно, подняв голову, не сутулясь и не шаркая ногами, маршировать под звучание марша, входить в зал, обходить его по периметру, останавливаться, затем по музыкальному сигналу снова начинать движение;
учить детей понимать коммуникативное значение движений и жестов в танце, объяснять их словами;
продолжать учить детей ходить парами по кругу, следить за выразительностью движений, соблюдать расстояние между парами при движении, поднимать плавно руки вверх, в стороны, заводить их за спину, за голову, поворачивая кисти;
учить детей выполнять разные действия с предметами под музыку (передавать их друг другу, поднимать вверх, покачивать ими над головой, бросать и ловить мяч и др.);
развивать эмоциональность и раскованность детей во время музыкальных игр;
согласовывать музыкальную деятельность детей с ознакомлением их с произведениями художественной литературы, явлениями в жизни природы и общества.
Содержание и формы коррекционно-развивающей работыПЕРВЫЙ ПЕРИОД
Слушание и узнавание музыкальных звуков, мелодий и песен. Продолжаем обобщать и уточнять элементарные знания детей о музыке, обращая особое внимание на формирование их представлений о чувствах, которые она вызываем (см. второй этап, третий период).
Знакомим детей с музыкальными произведениями трех-, частной формы. Развиваем восприятие детьми отдельных звуков, серии музыкальных звуков и музыкальных фраз, сыгранных в разных регистрах.
Стимулируем желание детей играть в музыкальные игры (при незначительной организующей помощи взрослого):
на узнавание в мелодиях образов людей, животных, представителей растительного мира и т. п.;
на развитие звуковьгсотного, ритмического, тембрового и динамического слуха;
на ориентировку в пространстве зала с учетом динамики музыкального произведения.
Пение. Закрепляем и развиваем навыки пения, сформированные на предыдущих этапах:
произведений, насыщенных музыкальными образами, разных по тембровым характеристикам (с четкой артикуляцией слов);
произведений в два-три куплета, с лексикой, доступной для понимания и воспроизведения детей (исходя из этапа логопедической работы);
произведений с различными движениями;
песенок с увеличением и ослаблением силы голоса (громко — тихо), с четким проговариванием слов, с точной передачей интонации.
Знакомим детей с особенностями пения в ансамбле.
Стимулируем желание детей петь, обучая их пению с инструментальным сопровождением и без него (вместе с музыкальным руководителем и самостоятельно).
Музыкально-ритмические движения. Разнообразим танцевальные движения с использованием элементов национальных и современных танцев.
В инсценировках песен, танцев, театральных постановках вместе с детьми создаем различные образы. Привлекаем де-

тей к активному участию в музыкальных играх-драматиза- циях по сюжетам сказок, вырабатывая у них навыки сценической речи и движений, интонирования, взаимодействия друг с другом в диалогах. Демонстрируем эти спектакли младшим детям (одна игра-драматизация в два месяца).
Разнообразим в процессе занятий с детьми:
ритмичные движения под музыку;
различные виды ходьбы, бега, прыжков, импровизаций на тему движений людей, животных под музыку;
упражнения на развитие общей моторики под музыку;
движения в соответствии с динамическими оттенками музыки, с изменениями темпа;
упражнения на выстукивание различного ритмического рисунка и метра.
Вместе с детьми придумываем движения, отражающие содержание песен, вариации плясовых движений с натуральными и воображаемыми предметами.
Игра на музыкальных инструментах. Продолжаем музицирование на различных музыкальных инструментах (см. первый и второй этапы). Знакомим детей с аккордеоном, кастаньетами, свирелью. В ходе музицирования учим детей различать музыкальные инструменты по тембру.
Продолжаем развивать способности детей подыгрывать на музыкальных инструментах различные мелодии, исполняемые музыкальным руководителем, сопровождать мелодии народных песен (представленных в аудиозаписи).
Вместе с детьми организуем оркестры народных инструментов и ансамбли для исполнения народных музыкальных произведений.
ВТОРОЙ ПЕРИОД
Слушание и узнавание музыкальных звуков, мелодий и песен. Продолжаем слушать музыкальные произведения. Развиваем понимание детьми того, о чем рассказывается в музыкальных произведениях. Вместе с детьми слушаем фрагменты произведений в исполнении оркестра русских народных инструментов. При прослушивании музыкальных произведений продолжаем развивать способности детей определять характер музыки, узнавать звучание знакомых народных музыкальных инструментов. Составляем с детьми короткие сюжетные рассказы по содержанию произведений.
Расширяем репертуар произведений для прослушивания мелодий разного характера (веселых и грустных, медленных и быстрых), различных музыкальных жанров (марш, песня, пляска, вальс). Беседуем с детьми о музыкальных произведениях с целью выяснения их впечатлений от прослушивания.
Продолжаем формировать у детей умения узнавать знакомые мелодии: при целостном проигрывании, по отдельным фрагментам.
Прослушиваем с детьми аудио- и видеозаписи народных, классических и современных музыкальных произведений (на усмотрение музыкального руководителя и исходя из программного материала).
Развиваем восприятие детьми отдельных звуков, серии музыкальных звуков и музыкальных фраз, сыгранных в разных регистрах.
Учим детей воспроизводить серии звуков, отличающихся по высоте и силе звучания, по длительности и темпу.
Используя видеоматериалы концертных программ, знакомим детей с . инструментами симфонического оркестра. Включаем в прослушивание фрагменты симфонических произведений.
Организуем совместные с детьми просмотры детских спектаклей (с участием родителей), видеозаписей (отрывков) доступных детям по содержанию оперных и балетных спектаклей, концертов.
Пение. Продолжая уточнять и закреплять навыки пения, формируем у детей понятия о музыкальной фразе, музыкальном и логическом ударении.
Стимулируем желание детей самостоятельно петь с музыкальным сопровождением и без него.
Музыкально-ритмические движения. На занятиях с детьми уточняем и закрепляем музыкально-ритмические движения, соответствующие характеру музыки (бодро, энергично шагать под маршевую музыку, выполнять плавные движения под колыбельную или под музыку вальса).
Учим детей выполнять музыкально-ритмические движения по собственному замыслу в соответствии с музыкальным образом.
Побуждаем детей использовать в танцевальных движениях элементы национальных и современных танцев.
Знакомим детей с музыкально-ритмическими движениями, отражающими метрическую пульсацию (2/4 и 4/4), предполагающую изменение темпа движения.

Стимулируем желание детей самостоятельно (с организующей помощью взрослого) выполнять двигательные, пластические и танцевальные этюды.
Игра на музыкальных инструментах. Продолжаем музицировать на различных музыкальных инструментах. Знакомим детей с цитрами, гуслями, электронными инструментами. В процессе музицирования развиваем способность детей различать музыкальные инструменты по тембру.
Подыгрываем детям в ходе их самостоятельной импровизации на музыкальных инструментах. Предлагаем детям подыгрывать и сопровождать на музыкальных инструментах произведения современных композиторов (в аудиозаписи).
Вместе с детьми создаем оркестры и ансамбли для исполнения музыкальных произведений современных композиторов.
ТРЕТИЙ ПЕРИОД
Слушание и узнавание музыкальных звуков, мелодий и песен. Стимулируем стремление детей понять, как передается в музыке то или иное содержание, настроение. Вместе с детьми слушаем музыкальные серии, объединенные единым сюжетом, мелодии разных музыкальных жанров (марш, песня, пляска, вальс). В процессе слушания определяем характер музыки, узнаем знакомые мелодии.
В беседах о музыкальных произведениях выясняем впечатления детей о содержании музыкального произведения. Вместе с детьми составляем сюжетные рассказы по мотивам музыкальных произведений.
Продолжаем знакомить детей с фрагментами симфонических произведений, написанных для детей (сюита для оркестра «Детские игры» Ж. Бизе и др.).
При прослушивании музыкальных произведений в исполнении музыкального руководителя и в аудиозаписи выясняем, что общего в их звучании и чем оно различается. Беседуем с детьми о нюансах настроения в зависимости от исполнения музыки и т. п.
Стремимся к тому, чтобы посещение детьми детских спектаклей стало постоянным (раз в месяц). Продолжаем совместные с детьми просмотры видеозаписей (отрывков) оперных и балетных спектаклей, концертов, доступных детям по содержанию.
Пение. Продолжаем петь с детьми песни, обращая внимание на четкую артикуляцию слов, на разницу в тембровых характеристиках. Пение музыкальных произведений (два-три куплета) с лексикой, доступной для понимания детей и воспроизведения ими на данном этапе логопедической работы.
Организуем концерты-импровизации, на которых вместе с детьми исполняем знакомые песенки и мелодии.
Продолжаем учить детей петь с Инструментальным сопровождением и без него (вместе с музыкальным руководителем и самостоятельно).
Стимулируем желание детей петь самостоятельно (индивидуально и коллективно) с музыкальным сопровождением и без него.
Музыкально-ритмические движения. В музыкальных играх и упражнениях продолжаем развивать музыкальноритмические движения детей.
Вместе с детьми,.придумываем движения, отражающие содержание песен, вариации плясовых движений с натуральными и воображаемыми предметами. Стимулируем желание детей делать это самостоятельно.
Предлагаем детям танцы под музыку, которую дети выбирают по своему желанию (свободные танцы).
Игра на музыкальных инструментах. В музыкальных играх продолжаем учить детей различать звучание музыкальных инструментов: аккордеона, кастаньет, цитры, гуслей, свирели, электронных инструментов. Организуем с детьми музицирование с целью различения музыкальных инструментов по тембру.
Вместе с детьми создаем смешанные оркестры и ансамбли для исполнения народных музыкальных произведений и произведений композиторов. Определяем состав оркестра, количество инструментов каждой группы исходя из характера музыки.
ИГРЫ И ИГРОВЫЕ УПРАЖНЕНИЯ
Музыкально-дидактические, музыкально-ритмические и подвижные игры: «А мы просо сеяли, сеяли», «Встречайте гостей», «Где живет колокольчик?», «Как на тоненький ледок», «Кати-лови (мяч)», «Мишка в гости пришел», «Мы — деревянные солдатики», «Мы в снежки играем смело», «Найди игрушку», «Падают листья», «Сапожки скачут по дорожке», «Угадай, на чем играю», «Угадай, откуда звук», «Упражнения с флажками», «Ходит котик по горенке», подвижные игры на ориентировку в пространстве и др.
Музыкальные игры-драматизации: «Гуси-лебеди» (муз. Т. Попатенко, либретто И. Токмаковой); «Доктор Айболит» (муз. И. Морозова, по сказке К. Чуковского); «Кошкин дом» (муз. В. Золотарева, сл. С. Маршака); «Муха-цокотуха» (муз М. Красева, по сказке К. Чуковского) и др.
ТрудЗадачи коррекционно-развивающей работы:
продолжать воспитывать у детей доброжелательность, заботливость по отношению друг к другу, готовность оказывать помощь друг другу, взрослым, то есть тому, кто в ней нуждается;
воспитывать бережное отношение детей к результатам труда человека (предметам быта, одежде, игрушкам и т. п.);
совершенствовать трудовые действия детей, продолжая развивать их зрительно-двигательную координацию;
продолжать учить детей раздеваться и одеваться самостоятельно и с помощью друг друга, закреплять умение аккуратно складывать вещи в шкафчики, соблюдая в нем порядок;
формировать умение детей содержать в порядке собственную одежду, как одно из составляющих здорового образа жизни;
учить детей расстилать и заправлять постель (с организующей помощью взрослого и самостоятельно);
учить детей применять разнообразные предметы-орудия для выполнения хозяйственно-бытовых поручений в помещении, на прогулке;
закреплять умения детей вместе со взрослыми убирать игровые уголки, планируя свои действия (вместе со взрослыми);
закреплять умения сервировать стол по предварительному плану-инструкции (вместе со взрослыми);
продолжать учить детей подготавливать место для занятий с природными и бросовыми материалами, бумагой и т. п.;
воспитывать у детей желание трудиться вместе со взрослыми на участке детского дошкольного учреждения, поддерживать порядок на игровой плошалкр-
стимулировать интерес детей к изготовлению различных поделок из бумаги, природного, бросового материала, ткани и ниток, обращая внимание на совершенствование приемов работы детей с ними;
развивать умение детей ориентироваться на свойства материалов при изготовлении поделок;
учить детей работать на ткацком станке (индивидуально);\
учить детей сшивать деревянной или пластмассовой иглой различные детали из картона, бумаги, пластика, пришивать крупные пуговицы;
продолжать учить детей пользоваться ножницами;
развивать планирующую и регулирующую функции речи детей в процессе изготовления различных поделок и хозяйственно-бытового труда, заранее распределяя предстоящую работу по этапам, подбирая необходимые орудия и материалы для труда;"'
расширять словарь детей и совершенствовать связную речь при обучении их различным видам труда и при формировании навыков самообслуживания.
Содержание и формы коррекционно-развивающей работыСодержание и формы коррекционно-развивающей работы по воспитанию трудовых навыков на третьем этапе совпадают с направлениями деятельности, указанными в разделе «Формирование представлений о здоровье и здородом образе жизни». Многие из задач трудового воспитания интегрируются с задачами образовательных областей «Формирование со