Кто они Дети с отклонениями в развитии

ББК 74.3 ПЗО
Библиотека дефектолога
Главный редактор Д. И. Фельдштейн
Заместитель главного редактора С. К. Бондырева

Члены редакционной коллегии: Ш. А. Амонашвили, А. Г. Асмолов, А. А. Бодалев, В. П. Борисенков, Г. Н. Валков, И. В. Дубровина, Л. П. Кезина, М. И. Кондаков, М. Ю. Кондратьев, Г. Б. Корнетов, Л. Е. Курнешова, М. Н. Лазутма, В. И. Лубовский, В. Я. Ляудис, Н. Н. Малафьев, 3. А. Молшава, В. А. Михайлов, А. И. Подольский, В. В. Рубцов, В. А. Сластенин, В. С. Собкин, Л. С. Цветкова, Б. Ю. Шапиро

Петрова В.Г., Белякова И.В.
Кто они, дети с отклонениями в развитии? М.: Флинта: Московский психолого-социальный институт, 1998. 104 с.
ISBN 5-89502-028-3 (Московский психолого-социальный институт) ISBN 5-89349-073-8 (Флинта)

В книге обобщены данные многолетних исследований, освещающих основные психолого-педагогические проблемы детей, нуждающихся в специальном, коррекционно-направленном воспитании и обучении. Кратко представлены материалы, раскрывающие причины возникновения отклонений в развитии, характеристики каждой категории таких детей, принципы работы с ними, возможности их продвижения и жизненные перспективы.
Определенное место занимают требования, предъявляемые к пе-дагогу-дефектологу. Уделено внимание роли семьи в подготовке детей к интеграции в окружающую их среду.
Сведения, изложенные в книге, полезны для родителей, воспитателей детских садов, а также для учителей начальных классов школ общего и специального назначения.






ISBN 5-89502-028-3 (Московский психолого-
социальный институт)
ISBN 5-89349-073-8 (Флинта) © МПСИ, 1998


Введение
В настоящее время в общей детской популяции наблюдается значительное количество детей с различными отклонениями в разви-1 около 10%. Мы имеем в виду такие существенные отклонения, которые предполагают пристальное внимание к ребенку со стороны окружающих его взрослых, в первую очередь родителей, требуют комплексного вмешательства специалистов врачей, педагогов, психологов и нередко ставят вопрос о необходимости воспитания и обучения ребенка в особых учебных заведениях (детских садах и школах) или классах, а в отдельных случаях и индвидуальной в домашних условиях или специальных интернатах.
Книга включает пять глав.
В первой из них представлены краткие сведения о теоритических положениях, которые позволяют понять сущность тех или иных отклонений, наблюдаемых в развитии ребенка. Специально расматривается вопрос о причинах, обусловливающих рождение детей, существенно отличающихся от нормы, а также даются сведения относительно учреждений, оказывающих квалифицированную помощь таким детям.
Во второй главе дается характеристика детей с различными отклонениями. Освещается становление их познавательной деятельности, эмоционально-волевой сферы и личности в целом. Родители могут получить некоторые полезные рекомендации относительно воспитания и обучения. Специально акцентируется внимание на выявлении детей с отклонениями в развитии. Родители узнают, куда следует им обращаться, если они заметят у ребенка те или иные отклонения.
Третья глава посвящена общим принципам обучения и воспитания детей. Подчеркивается, что вся педагогическая работа должна осуществляться на основе использования индивидуального и дифференцированного подходов и носить коррекционный характер.
В четвертой главе раскрываются требования, предъявляемые к педагогу-дефектологу, определяются основные направления работы, на которые он должен обратить внимание.
Пятая глава посвящена роли семьи в воспитании и обучении детей с отклонениями в развитии.
В книге представлена литература, отражающая достаточно полные сведения по различным проблемам, входящим в ее содержание.








Глава I
ОБЩИЕ ВОПРОСЫ ТЕОРИИ ВОСПИТАНИЯ
И ОБУЧЕНИЯ ДЕТОЙ С ОТКЛОНЕНИЯМИ
В РАЗВИТИИ
1.1. Предмет и задачи коррекционной педагогики
Коррекционная педагогика (дефектология) наука о закономерностях развитая, воспитания, обучения и подготовки к социально-трудовой адаптации различных категорий детей с отклонениями в развитии, т.е. тех, у кого в силу физических иди психических дефектов (от латинского defectus недостаток) имеются определенные нарушения в приеме, переработке и использовании информации, получаемой из окружающего их мира. Именно поэтому для них необходимо создавать специальные условия воспитания и обучения, направленные на корригирование присущих им недостатков, на продвижение в общем развитии и социализации. Специальные условия это не всегда специальные учебные заведения, но и специальные группы или классы при обычных детских садах или школах, а также работа с ребенком в домашних условиях, осуществляемоя непосредственно специалистом или под его систематическим руководством родителями. В отдельных случаях ребенок с отклонениями в развитии может посещать и массовые учебные заведения, но при этом ему необходимо обеспечить постоянную квалифицированную помощь со стороны взрослых.
В основе отклонений в развитии ребенка лежат, в одних случаях, органические или грубые функциональные нарушения центральной нервной системы, в других периферические поражения отдельного иди нескольких анализаторов; значимыми являются также резко неблагоприятные условия жизни ребенка в раннем периоде.
Обычно выделяют 10 категорий детей с отклонениями в развитии. К их числу относятся дети с нарушениями одного из анализаторов: с полной (тотальной) или частичной (порциальной) потерей слуха или зрения, неслышащие (глухие), слабослышащие, или, как их раньше называли, тугоухие, незрячие (слепые), слабовидящие, со специфическими речевыми отклонениями (алалия, общее недоразвитие речи, заикание), с нарушениями опорно-двиготельного аппарата (церебральный паралич, последствия травм позваночника или перенесенного полиомиелита), с умственной отсталостью и с различной степени выраженности задержки психического развития (разные формы психического недоразвития с преимущественной несформированностью интеллектуальной деятельности), со сложными нарушениями (незрячие умственно отсталые, слепоглухие, слепоглухие с умственной отсталостью, слепые с нарушениями речи), аутичные (активно избегающие общения с окружающими людьми).
Преобладающее большинство детей с отклонениями в развитии относится к числу умственно отсталых и имеющих задержку психического развития. Дети с полной потерей слуха или зрения, также с грубо выраженными сложными нарушениями и аутизмом встречаются относительно редко.
Резко отличаясь друг от друга в самых различных отношениях, дети с отклонениями в развитии имеют ряд общих черт, которые позваляют объединять их в особую категорию детей. Эти черты с различной отчетливостью обнаруживаются у тех или иных групп детей, однако они прослеживаются у всех них.
У всех детей с отклонениями в развитии, наблюдаются:
а) ряд достаточно резко выраженных специфических для каждой группы особенностей, не свойственных нормально развивающимся детям, т.е. нарушения системы психической деятельности. Например, грубое нарушение пространственной ориентировки и координации движений у незрячих (слепых) детей, ущербность моторики у детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата да и многое другое, препятствует успешной адаптации детей в окружающей их социальной среде.
б) своеобразие и трудности в овладении родной речью, которые особенно очевидны у детей со сниженным слухом и специфическими речевыми нарушениями;
в) отклонения в приеме, переработке и использовании информации, поступающей из окружающей среды. Так умственно отсталые дети, рассматривая предмет, выделяют у него лишь немногие части и свойства и далеко не всегда осмысливают их значение;
К числу основных задач, решаемых коррекционной педагогикой, относятся следующие:
комплексное психолого-педагогическое и клинико-физиологическое изучение основных закономерностей физического психологического развития детей, отклоняющихся от нормы;
определение качественного своеобразия структуры их нарушений;
разработка психолого-педагогических классификаций различных категорий детей с нарушенным развитием; обоснование дифференцированного и индивидуального подхода при их воспитании, обучении и коррекции недостатков их познавательной деятельности и личности; 1
обоснование принципов организации системы разнообразных специальных учреждений, создающих оптимальные условия для воспитания и обучения отклоняющихся в развитии детей;
установление закономерностей коррекционного учебно-воспитательного процесса, осуществляемого в специальных детских садах и школах, а также при индивидуальном обучении. Определение целей, задач, содержания, принципов и методов воспитания, обучения, трудовой и социальной подготовки различных категорий детей с нарушением развития;
разработка специальных технических средств, помогающих детям с отклонениями в развитии более успешно и в разных аспектах познавать окружающую их действительность, устанавливать контакты с другими детьми и взрослыми;
определение путей и средств профилактики возникновения нарушений развития у детей;
нахождение путей, позволяющих улучшить, сделать более комфортной жизнь лиц, имеющих отклонения в развитии, в социальной среде в семье, в учебных и трудовых коллективах.
Основные положения коррекционной педагогики строятся на базе теоретических обобщений фактических материалов, полученных путем экспериментальных исследований и целенаправленных систематических наблюдений за отклоняющимися в развитии и нормально развивающимися детьми различных возрастов. Эта работа осуществляется в клиническом, физиологическом, нейрофизиологическом, психологическом и педагогическом направлениях.


1.2. Причины возникновения отклонений
в развитии у детей
Существует два комплекса причин, обусловливающих возникновение у детей отклонений в развитии врожденные и приобретенные.
Врожденные аномалии являются следствием различных вредных влияний на зародыш и развивающийся плод во внутроутробном периоде интоксикации, травм, нарушений питания и т.п. Они также связаны с состоянием здоровья и образом жизни беременной женщины. Так токсоплазмоз инфекционное заболевание, распространяемое домашними животными и птицами, перейдя на плод от больной матери, может явиться причиной врожденной умственной отсталости ребенка, поражения у него органов зрения и др.
Гормональные нарушения, заболевания печени и почек, алкоголизм матери, употребление ею во время беременности медикаментов (антибиотики, сульфаниламидные препараты и др.) все это отрицательно влияет на развитие плода.
Внутриутродное развитие нарушается также при резусной несовместимости крови матери и плода и обусловливает различные мозговые поражения у ребенка.
Нередко врожденные детские аномалии возникают как результат действия генетических (наследственных) факторов. Нарушения в строении и числе хромосом, вызванные аномалиями хромосомных наборов родителей, являются причиной некоторых грубо выраженных форм умственной отсталости, к числу которых относится болезнь Дауна. Однако неполноценность генеративных клеток родителей может быть обусловлена не только наследственностью, но и внешними влияниями. Например, действие на организм матери ядовитого облучения или экологические нарушения в месте ее проживания часто приводят к различным уродствам ребенка и к его умственной отсталости.
Алкоголизм матери вызывает изменения в центральной нервной системе плода, в его костной системе и внутренних органах приводит к различным порокам. Наблюдается так называемый «алкогольный синдром» плода, характеризующийся задержко роста плода и, соответственно, ребенка, микроцефалией (уменшением размеров головы), мышечной слабостью, нарушением психомоторного развития в сочетании с проявлением повышенной возбудимости и двигательной расторможенноети. Эти нарушения могут усиливаться за счет снижения слуха. Внутриутробная незрелость, соматическая ослабленность детей с алкогольным синдромом плода ведут к более частым и тяжелым заболеваниям в первые месяцы жизни.
Еще одним фактором, вредно влияющим на развитие плода, является курение матери во время беременности. Никотин отрицательно воздействует на маточно-плацентарное кровообращение, что приводит к кислородному голоданию мозга. У курящих матерей часто рождается недоношенные, маловесные, ослабленные дети.
В настоящее время остро встает вопрос о влиянии на ребенка различных наркотических и других одурманивающих средств, употребляемых матерью во бремя беременности. Установлено, что многие новорожденные, чьи матери являутся наркоманами, уже в утробе превращаются в наркоманов. При рождении они страдают муками абстинентного синдрома, выражающегося в пронзительном, неприкращающемся плаче, нарушении сосательного рефлекса, уменьшении массы тела. Эти физические терзания растягиваются на долгие месяцы и отрицательно сказываются на здоровье младенца и на его психофизическом развитии.
Приобретенные детские аномалии возникают как следствие различных вредных влияний на организм ребенка при его рождении и в последующие периоды развитая. Опасными бывают механические повреждения плода (природовые травмы), остановка дыхания у рождающегося ребенка (природовая асфиксия).
В первые годы жизни ребенка аномалии его развития могут быть вызваны некоторыми инфекционными болезнями (энцефалит, менингит, полиомиелит, корь, грипп и др.). Меньшее значение в этот период имеют травмы и интоксикации.
Не проходят бесследно для ребенка и резко неблагоприятные социальные условия его жизни. Они обусловливают раннюю детскую депривацию, затормаживающую и физическое, и интеллектуальное, и личностное развитие.





1.3. Основные проблемы коррекциониой педагогики
А) Структура психики ребенка с отклонениями в развитии
Психика человека формируется и функционирует как единая, очень сложная система, в которой все составляющие ее звенья теснейшим образом взаимосвязаны друг с другом. Ребенок, лишенный слуха, не имеет возможности воспринимать звуковые сигналы, важные для познания окружающей действительности, для создания полных и разносторонних представлений о многих объектах и явлениях (шелест листьев, пение птиц, шум подъезжающей машины, звучание радио, телевизор и т.п.). Он не может воспринимать речь окружающих и контролировать собственное произношение. Нарушено его общение с людьми. Такой ребёнок не может самостоятельно научится говорить. Если его специально не учат, то он становится немым. При отсутствии речи все развитие ребенка приобретает резко измененный характер, что в свою очередь сказывается на процессе формирования его личности.
Структура психики ребенка с отклонениями в развитии чрезвычайно сложно. Первичный дефект, например, нарушение работы анализаторов или специфические речевые дефекты, приводят к возникновению многих других отклонений вторичного, третичного и других порядков, которые возникают в процессе онтогенетического развития ребенка. Так резкое снижение зрения существенно ограничевает возможности ребенка знакомиться с окружающий его действительностью, ориентировку в социальной среде, так как именно зрение позволяет человеку получать огромное количество информации. Представления о правилах поведения людей в обществе, о ближайшем, а тем более отдаленных предметах и явлениях оказывается у него фрагментарными, бедными, нечеткими, а подчас и искаженными. Человеческое мышление в значительной мере основывается на восприятии и представлениях. Следовательно, наглядно-действенные и наглядно-образные формы мыслительной деятельности развиваются у незрячего ребенка с определенным ущербом. А ведь они необходимы для становления словесно-логического мышления.
Ребенок, лишенный зрения, слышит речь окружающих его людей и, кажется, сам успешно ею овладевает. Однако правильно употребляя слова, он часто недостаточно понимает значение многих из них, поскольку совершенно не представляет себе того, что они обозначают, т.е. пользуется речевыми штампами. Его речь оказывается богатой словами-«пустышками» или как принято говорить вербализмами. У слепых людей, особенно у детей, отмечаются нарушения походки. Они двигаются замедленно, неуверенно и неловко. Мимика их лица также отличается специфическим характером.
Наличие у ребенка того или иного дефекта обусловливает своеобразие его дальнейшего развития. Он так или иначе приспосабливается к обстановке, находит обходные пути компенсации своего дефекта. Так, например, у незрячих (слепых) детей формируются различные способы пространственной ориентировки, связанные с тактильными, слуховыми и другими ощущениями, в некоторой мере заменяющие отсутствующее зрение.
Установлено, что психика каждого ребенка с отклонениями в развитии, характеризуется многими специфическими особенностями. Одни из них вызываются болезнетворными факторами и квалифицируются как первичные дефекты. Например, глухота быть вызвана атрофией слухового нерва ребенка. В данном случае потеря слуха является первичным дефектом.
Другая группа включает так называемые вторичные, третичные и другого порядка дефекты, обусловленные первичным дефектом, зависящие от него и в той или иной степени опосредствованные им. Так, например, снижение слуха у ребенка (первичный дефект) влечет за собой нарушение его речевого развития, что является вторичным дефектом и, в свою очередь, вызывает отклонения в становлении словесно-логического мышления.
Первичные дефекты обусловливают возникновение вторичных. В свою очередь, вторичные дефекты оказывают влияние на первичные. Воздействуя на вторичный дефект можно в известной мере оказать корригирующее воздействие на ту или иную деятельность ребенка. Например, ребенок со снижением слуха по мере того, как он овладевает речью под руководством и с помощью учителя-специалиста, т.е. по мере преодоления вторичного дефекта начинает несколько более успешно пользоваться имеющимися возможностями своего слухового восприятия, т.е. остаточным слухом.
Теоретическими и экспериментальными исследованиями, проведенными крупным отечественным психологом Л.С. Выготским и его учениками, было установлено, что педагогическое воздействие на возникший у ребенка с отклонениями в развитии вторичный дефект является более эффективным, чем работа, направленная на полную или частичную коррекцию первичного дефекта. Поэтому специальное обучение предусматривает прежде всего коррекцию откланений, обусловленных первичным дефектом.
Б) Развитие ребенка, нуждающегося в специальном обучении
Кора головного мозга ребенка характеризуется высокой пластичностью. За счет этой особенности коры дети с отклонениями в развитии способны к подлинному развитию, к положительным качественным изменениям, возникающим в личностных проявлениях, в Познавательной деятельности моторике каждого ребенка. Конечно, наблюдаемые у детей положительные сдвиги бывают очень различными и далеко не всегда происходят в короткие сроки. Все зависит от характера и степени выраженности дефекта, от окружающей ребенка социальной среды, от уровня его познавательной деятельности, личностной направленности и возможности дать волевое усилие, от квалификации работающего с ним учителя и от других факторов.
Основные закономерности нормального и аномального развития едины, хотя каждый вид отклонения придает продвижению ребенка специфический характер, замедляя и существенно изменяя его. Это положение, сформулированное Г.Я. Трошиным, акцентированное и уточненное Л.С. Выготским и другими психологами, устанавливает определенное отношение между нормальным и аномальным развитием, подчеркивая мысль об их общности, обединяет их и вместе с тем утверждает существование различий между ними. Зная закономерности развития нормального ребенка, можно продуктивно искать пути, факторы и направления, способствующие развитию различных категорий детей, отклоняющихся в развитии от нормы.
Иная катина наблюдается лишь у небольшого количества дементных (слабоумных) детей, состояние которых является следствием органических заболеваний мозга или его тяжелых травм. В случаях деменции дефект носит необратимый характер и обычно ребенок с возрастом все более откланяется от нормы.
Положение об идентичности основных закономерностей нормального и аномального развития дает основания говорить об определенной общности многих факторов, обусловливающих этот процесс, а также об их значимости.
Если все основания разделить факторы, влияющие на продвижение ребенка с отклонениями в развитии, как и нормального, на три большие группы, выделив биологические и социальные факторы, а также собственную психическую активность ребенка.
К биологическим факторам, определяющим возможности развития аномальных детей, относятся следующие:
характер дефекта, имеющий первостепенное значение, поскольку он обусловливает основные изменения, наблюдаемые в общей картине психического развития ребенка. Так ребенок с резким снижением зрения, во всех своих проявлениях, существенно отличается от своего сверстника с потерей слуха или с нарушениями опорно-двигательного аппарата;
выраженность дефекта, от которой зависит интенсивность проявления психологических особенностей ребенка с отклонениями в витии. Это можно отчетливо увидеть, сопоставляя проявления ей, характеризующихся резко и слабо выраженной умственной талостью. Первые обычно находятся в специальных учреждениях интелектуального типа, организуемые Министерством социальной защиты населения, или живут в семьях. Многие из них, хотя и не липы слуха, не понимают обращенных к ним речи и жестов, не реагируют на свое имя, сами не научаются говорить, не усваивают элементарных форм человеческого поведения и нуждаются в постоянной мощи и опеке.
Вторые нередко посещают обычные детские сады, потом попадают в общеобразовательные массовые школы и, лишь потерпев там неудачу, переходят на специальное обучение в коррекционных классах или школах;
время приобретения дефекта существеннейшим образом влияет на весь дальнейший ход развития ребенка. Так наиболее пострадавшими и отстающими в развитии оказываются те дети, у которых основания для умственной отсталости возникли во внутри-уробном периоде.
Значительно отличаются друг от друга дети, потерявшие слух после первоначального становления речи - в 34 года и родившиеся с потерей слуха. В первом случае ставится вопрос о сохранении речевого опыта ребенка и его дальнейшем совершенствовании. Во втором о формировании речи с нуля, т.е. заново;
состояние здоровья ребенка имеет очень большое значение для его физического и психического развития. Чем более крепкими жизнестойким является детский организм, тем большее сопротивление может оказать он различным болезням. Здоровый ребенок успешнее, чем постоянно болеющий, овладевает моторикой, успешнее и активнее усваивает многие знания, умения и навыки.
Социальные факторы играют огромную роль в продвижении детей с отклонениями в развитии. Они могут быть обозначены как обучение в широком смысле этого слова. Условно можно выделить такие его формы.
Не организованное обучение, происходящее стихийно, в силу тех или иных житейских, традиционных, обычно не учитываемых условий. Это прежде всего воздействие социальной среды, окружающей ребенка, семьи, улицы, знакомых взрослых и детей, прослушивание радиопередач, просмотр телевизионных программ и кинофильмов. Все дети с отклонениями в развитии, исключая тех, кто страдает сложными дефектами, или относится к числу глубоко умственно отсталых, непроизвольно усваивают многие знания, умения и навыки, подражая взрослым и сверстникам или следуя их требованиям, предложениям или указаниям.
Успешность такого неорганизованного обучения в значительной степени зависит от наличия благоприятной социальной среды, в которой они живут. Такой средой, в первую очередь, является благополучная, полная семья. Особое значение имеет воспитание правильных дружеских взаимоотношений ребенка с отклонениями в развитии с другими детьми из его ближайшего окружения. Неправильно думать, что отклоняющийся в развитии ребенок не может быть товарищем в обычных детских играх. Дело обстоит как раз наоборот. Общаясь с таким ребенком, играя с ним, проявляя по отношению к нему заботу и внимание, нормально развивающиеся дети становятся добрее и мягче, начинают правильно понимать его нужды и стремления. Не беда, если обращаясь к товарищу с потерей слуха, они будут пользоваться пантомимой или воспринятыми от него мимическими знаками. Важно, что дети будут объединены общей, интересной для обеих сторон деятельностью, и нормально развивающиеся дети научатся оказывать помощь необычному ребенку, поддерживать и подбадривать, в случае необходимости будут готовы защищать его.
Что же касается ребенка с отклонениями в развитии, то дружеское общение с нормальными детьми для него бесценно. Оно предупредит возникновение чувства собственной неполноценности, ущербности, вызываемых обычно искусственно создаваемой изоляцией от других детей, положительно скажется на общем эмоциональном и умственном развитии. Ведь многое дети познают не только от взрослых, но и от сверстников, легко и непроизвольно усваивая знания и навыки. К тому же постоянное взаимодействие только со взрослыми обедняет духовную жизнь ребенка, не дает ему возможности реализовать естественные детские интересы и стремление играть и дружить со сверстниками.
Не меньшую роль играет также взаимодействие со многими взрослыми, которые и не собираются учить ребенка чему-то, но всем своим поведением показывают ему пример того, как следует вести себя в тех или иных ситуациях.
Организованное обучение, осуществляемое не специалистами. Это систематические занятия родителей с ребенком, проводимые без учета имеющихся у него отклонений, пребывание в обычных детских садах и школах общего назначения. Следует подчеркнуть мысль о том, что если родители предъявляют ребенку слишком высокие, непосильные для выполнения требования, то у него возникает чувство собственной неполноценности, ущербности, отрицательное отношение к занятиям и другим детям, иногда и к родителям.
Если требования, предъявляемые ребенку, оказываются чрезмерно низкими, а взрослый стремится все время помогать ему, не оставляя возможности преодолевать возникающие трудности, и к тому же постоянно и необоснованно одобряет его, то ребенок начинает переоценивать свои силы, не понимая, что он может далеко не все.
Дети с отклонениями в развитии, особенно не грубо выраженными, в силу различных причин нередко оказываются в обычных детских садах и школах общего назначения. Приносит ли это им пользу? Осуществляется ли при этом процесс коррекции присущих им отклонений? Интегрирует ли он в нормальную социальную среду? Однозначно ответить на эти вопросы невозможно.
Представители теории интеграции (представители западной коррекционной педагогики) предполагают воспитание и обучение ребенка с отклонениями в развитии в группе или классе среди нормально развивающихся детей, но по индивидуальной, специально разработанной программе под непосредственным руководством спе-циалиста-дефектолога. Это стоит очень дорого, т.к. фактически на одного, двоих или троих таких детей требуется специальный учитель или воспитатель. В настоящее время для нашей страны такое обучение фактически невозможно.
Если же ребенок с отклонениями в развитии оказывается среди нормально развивающихся детей и работающий с ним взрослый не имеет никаких сведений по коррекционной педагогике, не имеет времени и стремления уделять необычному ребенку особое внимание, то создаются далеко не самые благоприятные условия для его жизни и продвижения. Если в детском саду воспитатель безразлично и даже с раздражением относится к такому ребенку, то ребенок становится постоянно настороженным, скрытным, плаксивым или, наоборот, агрессивным и непослушным.
Что касается пребывания ребенка с отчетливо выраженными нарушениями психического развития в школе общего назначения, то оно дает незначительный положительный эффект. Конечно, ребенок кое-что усваивает, узнает правила поведения в классе, в известной мере подчиняется требованиям учителя, выполняет некоторые простейшие задания. Однако он быстро становится стойко неуспевающим учеником. Его неуспеваемость обусловлена не ленью или нежеланием учиться, а имеющимися отклонениями в развитии. Так слабослышащий ребенок не воспринимает значительную часть того, что говорят учитель и другие ученики, умственно отсталый не понимает или понимает неправильно предлагаемые ему задания, не может в должной мере овладеть навыками чтения и письма, с трудом запоминает учебный материал и не умеет пользоваться полученными знаниями.
Отстающий ученик чувствует себя в классе дискомфортно. Другие дети нередко смеются над ним. Учитель выражает недовольство. Если к тому же родители ругают и наказывают ребенка, заставляют часами делать уроки, то жизнь его становится сложной и тяжелой, а это, в свою очередь, ведет к отрицательным личностным изменениям.
В тех случаях, когда отклонения в развитии ребенка выражены не резко, то он при оказании ему систематической квалифицированной помощи со стороны родителей или приглашенного специалиста может относительно успешно обучаться вместе с нормально развивающимися детьми. Но при этом у ребенка должны быть большая настойчивость и непреклонное желание оставаться именно в этой школе.
Специально организованное воспитание и обучение ребенка с отклонениями в развитии может проводиться в семье, где оно осуществляется родителями при систематических консультациях дефектолога или в виде индивидуальной работы с ребенком приглашенным специалистом (например, логопедом).
Специальное обучение может проводиться также в специальном детском саду или в группах обычного детского сада, в специальной школе и в специальных классах, организуемых при школах общего назначения. Специальное обучение в наибольшей мере соответствует нуждам ребенка с отклонениями в развитии, способствует становлению его познавательной деятельности и личности.
В результате такого обучения у ребенка с отклонениями в развитии накапливаются знания, вырабатываются нужные для жизни практические умения и навыки. Кроме того, происходит коррекция и компенсация имеющегося у ребенка дефекта. Коррекция (от латинского correction исправление, улучшение) это сглаживание недостатков развития ребенка с помощью различных педагогических, лечебных и технических средств. Так, оптические приборы позволяют в известной мере скорригировать зрение слабовидящих детей. Обучение в школе для умственно отсталых детей оказывает положительное воздействие на формирование мыслительных процессов учащихся, предполагая комплексное воздействие на его познавательную деятельность, эмоционально-волевую сферу, моторно-двигательные качества, поведение и личности в целом.
Коррекционное воздействие основывается на максимальном использовании положительных возможностей ребенка с отклонениями в развитии и постепенно создает возможности для активизации нарушенных функций. Акцентируется воспитание высших психических процессов (логического мышления, произвольного запоминания и др.), которые играют ведущую роль в общем психическом развитии человека.
Эффективность коррекционно-воспитательной работы зависит от знания педагогом типологических и возрастных особенностей развития детей и индивидуальной специфики развития каждого ребенка. Особенно важно обеспечить при этом сознательное и активное выполнение детьми предложенных заданий, повысить их интерес к происходящему. Конечно, большое внимание уделяется специальной организации предметно-практической, мыслительной и речевой деятельности учащихся.
Термин «компенсация» (от латинского слова compensatio возмещение) в общебиологическом значении одна из сторон приспосабливаемости организма к окружающей среде при нарушении или утрате какой-либо материальной структуры или функции. Основой компенсаторного процесса является мобилизация резервных возможностей высшей нервной деятельности. В процессе компенсации происходит перестройка и замещение функций, направленная на восстановление оптимальных возможностей организма и среды. При этом, в одних случаях, функции дефектных органов замещаются другими, что позволяет организму поддерживать адекватные связи со средой, в других нарушение, ослабленные или недоразвитые функции полностью или частично восстанавливаются, перестраиваются отношения между ними, формируются новые системы. В результате возникают новые способы получения информации, и адекватные формы поведения реализуются в условиях полного выпадения или дефектного функционирования того или иного анализатора или органа.
Формирование процессов компенсации у человека это не только биологическая приспосабливаемость организма, но и формирование новых способов действия, усвоение социального опыта в условиях сознательной деятельности. Компенсация у человека связана с развитием всех сторон его личности. Это процесс восстановления его общественно-личностных функций, а не функций отдельного органа. Компенсация дефекта у детей с отклонениями в развитии своеобразный процесс развития, обусловленный биологическими, личностными и социальными факторами при ведущей роли последних.
Успешное развитие функций сохранных органов, замещающих ребенку с отклонениями в развитии утраченную деятельность пораженного органа (например, зрения у глухого), объясняется тем, что эти органы усиленно функционируют в его жизненном опыте. Особенности психического развития ребенка с нарушением анализатора определяются социальными последствиями, вызванными этим нарушением. Таким образом, в компенсации дефекта решающее значение имеет воспитание и обучение ребенка с отклонениями в развитии.
Конечно, не каждый дефект может быть полностью компенсирован. К тому же компенсаторные процессы при неблагоприятных условиях (переутомление, заболевание) могут распадаться. В этих случаях происходит декомпенсация.
В ряде случаев может иметь место так называемая псевдокомпенсация (от греческого psendos ложь, ошибка), т.е. вредные образования, возникающие у ребенка как его реакция на нежелательные проявления к нему со стороны окружающих. Так нарушение поведения у умственно отсталого ребенка часто бывает обусловлено его желанием привлечь к себе внимание окружающих, так как другим путем ему не удается этого сделать.
Правильная организация обучения детей с отклонениями в развитии является очень сложным делом. Следует помнить, что как и для нормально развивающихся детей, наиболее эффективно такое обучение, которое осуществляется несколько опережая развитие ребенка, однако не превышает его возможностей и ведет за собой развитие.
Что же касается определения возможностей, то оно требует индивидуального обучения каждого ребенка, а для этого необходимо определить зону ближайшего развития ребенка с отклонениями в развитии. Л.С. Выготский выдвинул положение о том, что познавательная деятельность всякого ребенка характеризуется двумя зонами развития. Одна из них зона актуального развития определяется такими заданиями, с выполнением которых ребенок в данный момент справляется самостоятельно. Другая зона ближайшего развития может быть представлена заданиями, которые ему посильны лишь с помощью взрослого. Таким образом, зона ближайшего развития позволяет определить возможности продвижения ребенка, которые необходимо учитывать при специальном обучении.
Работа с ребенком, имеющим отклонения в развитии, не только предполагает применение определенной педагогической системы воспитания и обучения, способствующей коррекции и компенсации его дефекта и общему развитию, но и медикаментозное воздействие, и использование различных технических средств слуховых аппаратов, оптических приборов. Медикаментозное воздействие в данном случае ставит перед собой цель не излечения ребенка, но оказания ему помощи, направленной на снятие возникающих у него дополнительных трудностей. Так у умственно отсталого ребенка, страдающего гидроцефалией (водянкой головного мозга), перенесшего черепно-мозговую травму и в ряде других случаев могут периодически возникать резкие, длительные головные боли, которые нередко могут быть ослаблены или сняты медикаментозными средствами.
Примером часто применяемого в практике технического средства может служить использование слухового аппарата, дающего возможность ребенку со сниженным слухом воспринимать различные звуки более громко и отчетливо, в том числе и речь окружающих. Важно подчеркнуть, что так называемая слуховая работа дело очень сложное и тонкое. Ее должны выполнять специалисты, знающие, каким образом и в течение какого времени это следует делать. Осуществляемая человеком, не имеющим соответствующей подготовки, она может иметь и неблагоприятные последствия. Так ребенок, испытав при работе со слуховым аппаратом неприятные ощущения и даже боль в ушах, будет отказываться от его использования.
К числу технических средств относятся также различные оптические приборы (линзы, лупы и др.), облегчающие зрительное восприятие детей со сниженным зрением, позволяющие обучать их грамоте, не обращаясь к специальному (брайлевскому) шрифту. Техническим средством являются и аппараты, издающие звук при приближении на определенное расстояние к препятствию (стене, столбу, забору) и тем самым помогающие слепому избежать столкновения с ними и травмы.
Различного рода тренажеры применяются главным образом при работе с детьми, страдающими нарушениями опорно-двигательного аппарата и нарушениями зрения. Они способствуют развитию двигательной сферы этих детей, тренировке отдельных видов движений.
Начавшееся в дошкольном возрасте комплексное воздействие на ребенка, включающее педагогические и дополнительные средства, дает несомненный положительный эффект. Следует помнить также, что чем в более раннем возрасте ребенка с отклонениями в развитии начинают обучать и воспитывать люди, обладающие дефектологическими знаниями, понимающие его нужды, относящиеся к нему с сердечной теплотой, тем большего успеха можно ожидать, тем положительнее будет прогноз его развития.
Собственная психическая активность ребенка его интересы, склонности, эмоции, возможность дать волевое усилие, сформированность произвольных процессов имеют огромное значение для его всестороннего продвижения. Именно поэтому так важно воспитание активной жизненной позиции ребенка с отклонениями в развитии.

1.4. Где воспитываются и обучаются дети с отклонениями в развитии
В настоящее время в нашей стране для воспитания и обучения различных категорий детей с отклонениями в развитии функционируют разнообразные учреждения государственного и частного характера. Это специальные детские сады и специальные группы при обычных детских садах, специальные школы и школы-интернаты, а также специальные классы, создаваемые при школах общего назначения. Некоторые дети, главным образом те, у кого отклонения в развитии выражены не резко, посещают обычные детские сады и учатся в школах общего назначения. Многие родители таких детей систематически консультируются у дефектологов или опытных педагогов-практиков или приглашают их для проведения дополнительных занятий с детьми.
Часть детей, особенно из числа тех, что имеют грубые отклонения в развитии, воспитываются и обучаются в домашних условиях. Нередко с ними не проводится никакой коррекционной работы. Хотя встречаются и такие случаи, когда родители делают все возможное для того, чтобы способствовать развитию ребенка. Некоторое количество таких детей находится в интернатных учреждениях Министерства социальной помощи.
Детские сады для детей с отклонениями в развитии, как правило, оснащены, хоть и не всегда полностью, специальным оборудованием, приспособленным для проведения коррекционно-воспитательной работы. Так для детей со сниженным слухом предусмотрены слуховые кабинеты и слуховые аппараты. Специальная мебель, разнообразные тренажеры, плавательные бассейны используются в детских садах для детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата и т.п. К сожалению, это оборудование часто бывает не современным. Педагоги и воспитатели далеко не всегда имеют дефектологическое образование, но, как правило, являются хорошими практиками. Однако специальных детских садов совершенно недостаточно для того, чтобы в них были приняты все нуждающиеся в этом дети. К тому же такие детские сады расположены лишь в крупных населенных пунктах.
Поскольку многие родители не хотят отдавать своих детей дошкольного возраста в учреждения, находящиеся на далеком расстоянии от их места жительства, в некоторых детских садах организуются специальные группы для тех или других категорий детей с отклонениями в развитии. Специального оборудования, необходимого для работы в этих группах фактически не предусмотрено. Так же дело обстоит с приглашением дефектологов. Однако заведующие детскими садами и опытные педагоги-практики прилагают большие усилия к тому, чтобы организовать, возможно, более продуктивную коррекционно-воспитательную работу и добиваются несомненных успехов.
Значительная часть детей со слабо выраженными отклонениями в развитии дети с задержкой психического развития, с легкой степенью умственной отсталости, слабовидящие, слабослышащие, с нерезкими речевыми нарушениями и негрубыми недостатками опорно-двигательного аппарата посещают обычные детские сады. Если эти дети не имеют грубых отклонений в поведении, то они обычно остаются там до того времени, когда приходит пора поступать в школу. Конечно, никакой целенаправленной коррекционно-воспитательной работы с ними не проводится. Педагоги обычных детских садов к этому не подготовлены и не ставят перед собой подобной задачи. Фактически это самая обделенная группа детей с отклонениями в развитии, поскольку именно они, своевременно получив специальную помощь, могли бы значительно продвинуться в плане коррекции своего дефекта.
Тем не менее, следует сказать, что нахождение ребенка с отклонениями в развитии в специальной группе детского сада или просто в обычном детском саду имеет для него положительное значение. Оно обусловлено его пребыванием в коллективе сверстников, широкими возможностями общения с ними, что важно для социальной адаптации и подготовки к дальнейшей жизни и обучению. Ведь обычно, таким образом, детей готовят к поступлению в специальную школу или школу общего назначения. Лишь небольшая часть детей (преимущественно с глубокой умственной отсталостью) после пребывания в детском саду попадает в интернатные учреждения Министерства социальной защиты или возвращается в семью.
Для всех категорий детей с отклонениями в развитии в России "имеются специальные школы и школы-интернаты, а также специальные классы, организуемые при школах общего назначения. В них работают учителя и воспитатели, часть из которых имеет дефектологическое образование. В специальных школах и школах-интернатах предусмотрено наличие медицинских работников, специалистов по массажу, лечебной физкультуре, слуховой работе, логопедов, которые проводят там свои занятия. Имеются наборы специального оборудования, необходимого для коррекции у детей слуха, зрения, моторики, наборы речевых игр и др.
В учебные программы введены занятия, имеющие большое коррекционно-развивающее значение. Это ритмика, лечебная физкультура, домоводство и социально-бытовая ориентировка и др.
В специальных школах и школах-интернатах большое внимание уделяется трудовому обучению и воспитанию учащихся. Мы имеем в виду формирование навыков самообслуживания и социально-бытовой ориентации, уроки ручного труда, включенные в программу младших классов, работу в различных мастерских и в сельском хозяйстве, осуществляемую на старших годах обучения. Кроме того, учащиеся старших классов проходят трудовую практику на предприятиях, близко расположенных от школы, выполняя посильные виды работ. При некоторых школах организуются производственные цеха, в которых работают выпускники. Эта инициатива обусловлена сложностью их трудоустройства и, вероятно, представляется временным явлением.
В специальных школах учителя и воспитатели много работают над воспитанием у учащихся положительного отношения к труду, необходимого для работы в коллективе. Это очень важное направление педагогической работы, имеющее большую коррекционно-воспитательную ценность. Ведь успешность социальной адаптации ученика зависит не только от наличия у него трудовых знаний, умений и навыков, но и от желания трудиться, от уважения к окружающим работающим людям. В зависимости от своих возможностей, состояния здоровья, места жительства выпускники специальных школ включаются в окружающую их социальную среду.
При специальных школах организуются классы для детей со сложными дефектами. Например, с нарушениями зрения и мыслительной деятельности или со снижением слуха и умственной отсталостью и т.п. Такие классы есть не в каждой школе. Они создаются по мере необходимости. Обучение в них осуществляется по особым программам, поскольку сложный дефект резко снижает познавательные возможности ребенка. В России есть одна школа для слепоглухих детей. Она находится в г. Сергиевом Посаде Московской области (бывший Загорск).
Все дети с отклонениями в развитии, кроме умственно отсталых и страдающих сложными дефектами (исключая слепоглухих) получают цензовое образование. Они учатся в замедленном темпе, по специальным методикам, но усваивают объем знаний, соответствующий программе начальных или средних классов школ общего назначения. Это дает возможность наиболее способным, стремящимся к знаниям подросткам после окончания специальной школы поступать на различные курсы, в ПТУ, в средние и высшие учебные заведения и продолжать свое образование.
В специальных классах, организуемых при школах общего назначения, с учениками проводится коррекционно-направленное обучение и воспитание, однако лечебные мероприятия, такие важные занятия, как логопедические, слуховые, обучение чтению рельефных рисунков, трудовая подготовка, домоводство, социально-бытовая ориентировка и др. имеют место далеко не всегда. Это связано с отсутствием и соответствующей материальной базы и недостатком специалистов. Тем не менее, специальные классы являются определенным выходом из сложной ситуации. Они дают возможность воспитывать и обучать ребенка с отклонениями в развитии в относительно благоприятных для него социальных условиях.
Часть детей с отклонениями в развитии в соответствии с желанием родителей посещают школу общего назначения. Если дефект ребенка не является грубым, а он умен и очень хочет учиться, если он систематически получает квалифицированную коррекционно-направленную помощь со стороны взрослых и при этом умеет пользоваться различными вспомогательными средствами (слуховой аппарат, линзы и др.), то он чувствует себя среди нормально развивающихся сверстников достаточно комфортно и является успевающим учеником. Конечно, оставленный в обычной школе без всякой дополнительной помощи ребенок скоро окажется в бедственном положении.
Труднее всего приходится в школе общего назначения умственно отсталым детям. Учебная программа оказывается для них слишком сложной, а темп ее прохождения чрезмерно быстрым. Даже при дополнительных занятиях с дефектологом они не усваивают материал первого класса. Чем дальше, тем резче возрастают сложности. Их обучение является формальным. Оно мало способствует продвижению детей в общем развитии и коррекции дефекта.
Предоставленные самим себе умственно отсталые дети в обычной школе обучаться не могут. Если они по каким-то причинам задерживаются в ней, то пользы получают мало, но приобретают многие отрицательные личностные черты.
Некоторые дети с отклонениями в развитии вовсе не посещают школу, постоянно живут в домашних условиях. Обычно к их числу относятся те дети, у которых дефект выражен очень резко. Например, находящиеся в лежачем состоянии или глубоко умственно отсталые (идиоты). Однако в ряде случаев родители предпочитают воспитывать и обучать дома такого ребенка, который вполне мог бы быть школьником.
Домашнее обучение, несомненно, имеет свои положительные стороны. Прежде всего, ребенок не лишается постоянных эмоциональных контактов с родителями и близкими. Однако следует предусмотреть и организовать такие условия, при которых он не будет изолирован от других детей и взрослых.
Наиболее распространенным недостатком домашнего воспитания и обучения является то, что родители стремятся дать ребенку возможно больший объем знаний, вместо того, чтобы вырабатывать у него умения и навыки социально-бытового и специфически трудового плана. Однобокость обучения приводит к тому, что ребенок оказывается неприспособленным к элементарному самообслуживанию, к выполнению жизненно необходимых действий, т.е. становится беспомощным, ожидающим постоянной помощи.
1.5. Жизненные перспективы детей с отклонениями в развитии
Перспективы развития, получения дальнейшего образования, возможности социально-трудовой адаптации выпускников специальных школ весьма различны. Они зависят от многих причин. К их числу относятся характер и тяжесть дефекта, наличие дополнительных отклонений, а также индивидуальные особенности и способности подростка, организация его обучения и воспитания, воздействие ближайшего социального окружения, главным образом семьи и родственников. В настоящее время существенное значение приобретает неблагоприятная обстановка, складывающаяся вокруг подростка безработица, наличие криминогенных структур, распространение алкоголизма, наркомании и др. Все это осложняет реализацию положительных жизненных перспектив.
Часть выпускников школ для детей с нарушениями зрения и слуха, с общим недоразвитием речи или с заиканием, с задержкой психического развития, с нарушением опорно-двигательного аппарата продолжает свое образование. Впрочем, применить полученные знания им бывает потом нелегко, поскольку нужно успешно выдержать конкурс с нормально развивающимися сверстниками, получившими те же специальности. Так что часто вне зависимости от образования выпускников с помощью родителей, знакомых или школы устраивают на любые работы. Однако тот факт, что они стремятся работать, а не жить на пенсии или попрошайничать, уже говорит сам за себя.
Что касается умственно отсталых, то некоторые, наиболее сохранные в плане мыслительной деятельности и моторики молодые люди поступают в специальные ПТУ, готовящие рабочих по несложным специальностям, или в специальные группы при ПТУ, или проходят курсы ученичества на различных предприятиях, а затем трудоустраиваются. Большинство работает на различных, преимущественно неквалифицированных работах на предприятиях или в сельском хозяйстве.
Выпускники, страдающие сложными дефектами, окончив школу, учатся в единичных случаях. Однако имеются отдельные примеры того, что слепоглухие лица получают высшее образование, даже защищают кандидатские диссертации и становятся научными работниками (О.И. Скороходова, А. Суворов и др.).
Итак, большая часть выпускников специальных школ и классов трудятся без продолжения образования. Эти люди работают в различных отраслях народного хозяйства на фабриках, заводах, в мастерских, в цехах специальных предприятий, частных фирмах, на собственных земельных участках и др. Некоторые молодые люди со сниженным зрением поют в хорах, в том числе и в церковных.
Многие повышают свою квалификацию в процессе труда, достигая при этом значительных успехов.
Более грустные перспективы у глубоко умственно отсталых юношей и тех, кто страдает сложными дефектами. Они живут и посильно трудятся в учреждениях, организованных Министерством социальной защиты или находятся на обеспечении своих родственников.
Подводя общий итог наблюдениям и ряду исследований, можно заключить, что многие дети с отклонениями в развитии, вырастая, адаптируются социально. Одни из них живут в семьях, проявляя заботу и внимание к своим близким. Другие создают собственные семьи, воспитывают детей. Большинство стремится выполнять посильную работу, которая дает им возможность чувствовать себя полезными и нужными людьми, социально самоутвердиться. Напряженная коррекционно-воспитательная работа, осуществляемая в специальных школах, дает положительные результаты, хотя, конечно, имеют место и неблагополучные случаи.
Глава II

ХАРАКТЕРИСТИКА ДЕТЕЙ С РАЗЛИЧНЫМИ
ОТКЛОНЕНИЯМИ В РАЗВИТИИ

11.1. Неслышащие и слабослышащие дети
Слух это способность организма воспринимать и различать слуховые сигналы (колебания) посредством слухового анализатора. Этот анализатор состоит из звуковоспринимающего рецептора (наружное, среднее и внутреннее ухо), проводящих нервных путей и центрального отдела (мозговых клеток, расположенных в височной области коры больших полушарий головного мозга).
Сохранность слуха очень важна для развития ребенка, поскольку огромное количество информации об окружающем мире он получает через слуховой анализатор. Особенно значимо то, что формирование речи ребенка непосредственно опирается на его слуховое восприятие. Нарушение слуха, являясь первичным дефектом, обусловливает ряд вторичных отклонений в развитии ребенка, которые обнаруживаются в его познавательной деятельности и в личностных проявлениях.
В зависимости от того, в каком возрасте у ребенка возникли нарушения слуха, а также от степени выраженности этого дефекта, детей со сниженным слухом разделяют на неслышащих (глухих), позднооглохших и слабослышащих (или тугоухих).
К числу неслышащих относятся дети, у которых глубокое, стойкое, двустороннее нарушение слуха является врожденным или приобретенным до того, как у них сформировалась речь.
У позднооглохших резкая потеря слуха возникла после того, как речь уже была относительно сформирована, т.е. в 3 года и позднее.
Слабослышащие дети характеризуются частичной, в разной степени выраженной слуховой недостаточностью, которая существенно затрудняет их речевое развитие.
Причины нарушения слухового анализатора у детей могут быть как врожденными, так и приобретенными. Первые имеют или генетически обусловленный характер, или вызываются различными болезнетворными воздействиями на плод в период беременности (инфекционные заболевания, интоксикация плода). Приобретенные нарушения слуха часто оказываются последствиями острых воспалений среднего или внутреннего уха, поражениями ствола слухового нерва. Реже поражениями проводящих путей слухового нерва, головного мозга или корковых центров. К тотальной глухоте или резкому снижению слуха в отдельных случаях приводят также некоторые острые инфекционные заболевания менингит, корь, скарлатина, свинка, а также отдельные формы гриппа. Вредные воздействия на слух ребенка могут оказать также лекарственные вещества такие, как стрептомицин, хинин и др.
Ранняя потеря слуха оказывает влияние на психическое и физическое развитие ребенка.
Резкое нарушение слуха приносит огромный ущерб общему психическому развитию в первую очередь потому, что создает препятствие для самостоятельного овладения речью. Нормальный ребенок овладевает устной речью, подражая речи окружающих на основе слухового восприятия. При врожденной глухоте, а также при глухоте, приобретенной в ранний период жизни, речь формируется только в результате специального обучения, без которого ребенок оказывается немым. Его возможности познания окружающего мира, социальные контакты резко нарушаются, что изменяет весь ход его развития, сокращая объем и относительную ценность различных видов информации, получаемой им из внешнего мира.
Позднооглохшие дети к моменту нарушения слуха уже более или менее владели устной речью. При работе над речью с этими детьми возникает необходимость закрепления имеющихся у них речевых навыков и их дальнейшего совершенствования. Это достаточно сложные задачи, поскольку навыки пользования речью, даже казалось бы прочно сформированные, у детей довольно быстро распадаются. Произношение теряет отчетливость и внятность, окончания слов проглатываются, предложения неправильно строятся, поскольку нарушается согласование составляющих их слов. Это происходит, потому что ребенок не слышит речи окружающих, которая раньше служила ему образцом для подражания. Заметим, что даже у взрослых людей, в силу тех или иных причин потерявших слух, обычно изменяется модуляция голоса и появляются различные дефекты произношения, хотя речь в целом сохраняется.
Работа над развитием речи позднооглохших детей имеет свои трудности, однако, она начинается с опоры на уже имеющийся навык. Хотя острота их слуха низкая, общий уровень развития речи дозволяет им быстрее усваивать программу в школах для слабослышащих.
Слабослышащие (тугоухие) дети имеют различное по степени выраженности снижение слуха: от нарушения восприятия шепотной речи до резкого ограничения восприятия речи разговорной громкости. Их речевое развитие ограничено, но все же они самостоятельно овладевают небольшим запасом неточно произносимых слов и, соответственно, неправильным их употреблением. Дети легко замещают названия предметов и действий, выполняемых этими предметами, не различают слова, имеющие сходство в звучании. Работа по развитию речи слабослышащих сложна и требует специальной подготовки.
Для формирования и развития у детей с нарушениями слуха устной речи применяются различные специальные средства, которые основываются на принципе использования сохранных анализаторов зрительного, тактильного, вибрационного. К числу специальных средств относятся, в частности, шпатели и зонды, т.е. инструменты, предназначенные для механического воздействия на язык при постановке и коррекции звуков. Конечно, учитывается и остаточный слух, над развитием которого осуществляется интенсивная работа, в том числе и с использованием слуховых аппаратов.
Определенное внимание уделяется исправлению дефектов голоса, наблюдаемых у детей со сниженным слухом гнусавости, крикливости, недостаточной звучности, а также исправлению речевого дыхания, в результате дефектов которого речь носит «рубленный» характер, т.е. после каждого слога прерывается паузами для вдоха.
Для детей с недостатками слуха, достигших школьного возраста, организованы специальные учебно-воспитательные учреждения. Ими являются школЬ1 для неслышащих и школы для слабослышащих и позднооглохших учащихся. Последние имеют два отделения. В первое из них принимаются дети, практически владеющие речью, во второе с глубоким недоразвитием речи.
В этих специальных школах, часть из которых является интернатными учреждениями, ученики обучаются по специальным программам, учебникам и методикам при небольшой наполняемости классов. В программу введены некоторые специальные учебные предметы формирование произносительной стороны речи, развитие нарушенной слуховой функции, предметно-практическое обучение и др. Особое внимание уделяется развитию словесной устной и письменной речи, поскольку от уровня речевого развития детей фактически зависит усвоение ими всех других учебных предметов. Определенное место занимает работа по формированию слухового восприятия и выработка навыков чтения с губ. Классы оборудованы звукоусиливающей аппаратурой. Широко применяется индивидуальный подход. Кроме теоретических знаний, разнообразных умений и навыков учащиеся получают трудовую подготовку, необходимую для самостоятельной жизни.
За более длительный срок, чем слышащие дети, ученики специальных школ получают цензовое образование, могут его потом продолжить в ПТУ, техникумах, даже в институтах, трудиться в народном хозяйстве.
В санатории школе-интернате для неслышащих детей с психоневрологическими нарушениями № 65 г. Москвы организован экспериментальный колледж, в котором обучение детей ведется на основе мимической речи, т.е. речи, присущей детям, лишенным слуха.
Родители, и в первую очередь мать, могут довольно рано заметить, что ребенок имеет грубые недостатки слуха. Вначале снижение слуха маскируется тем, что у детей с поражением слуха, как и у слышащих, на 23 месяце жизни наблюдается гуление, которое является первоначальной стадией лепета. В этот период в ответ на раздражители положительного характера издает несложные, но довольно разнообразные звуковые комплексы, которые постепенно усложняются. Лепет содействует развитию слухового восприятия и артикуляции нормально развивающегося ребенка и является предпосылкой для формирования у него способности сначала понимать отдельные слова и короткие словосочетания, а затем произносить некоторые из них.
У детей с резким снижением слуха гуление не усложняется, не переходит в последующие стадии лепета, постепенно угасает. Это происходит потому, что неслышащий ребенок не воспринимает на слух ни речи окружающих, ни собственного звукопроизношения. Постоянно общаясь с ребенком, ухаживая за ним, наблюдая за его реакцией, мать может обнаружить, что он совсем не реагирует или реагирует очень слабо на различные звуки обращенную к нему речь, звучащие игрушки, раздающуюся в соседней комнате музыку. Конечно, глухота ребенка проявляется более отчетливо, чем просто снижение слуха.
Между матерью и нормально развивающимся младенцем уже в первые месяцы его жизни устанавливается эмоциональное общение. Не понимая значения произносимых в его адрес слов, ребенок улавливает ласковую интонацию голоса, видит улыбку взрослого. Позднее он сам дает простейшие ответные эмоциональные реакции, направляя взгляд в сторону матери, поворачивая в ее сторону голову, тянется ей навстречу. Наступает время, когда эмоциональное общение ребенка с матерью начинает выражаться отдельными звуками, потом звукосочетаниями. Где-то в возрасте около года у ребенка наблюдаются первые, вначале не очень точно произносимые слова. К этому времени он довольно хорошо понимает некоторые словесные обращения, которые регулярно изо дня в день слышит.
Если ребенок ведет себя иначе, если он не пытается прибегать к звуковому общению с окружающими, это должно насторожить. Матери следует обязательно обратиться к врачам к педиатру и отоларингологу, добиться тщательного обследования слуха, имея в виду, что ранняя коррекционная работа даст наибольший положительный эффект.
Коррекция слухового дефекта чаще всего направлена на то, чтобы научить ребенка пользоваться остаточным слухом, имеющимся почти у всех детей с аномалиями слухового восприятия. При наличии слухового аппарата, под воздействием специальных упражнений ребенок научается лучше дифференцировать доступные его слуху звуковые раздражения. Следует также иметь в виду, что в ряде случаев остаточный слух ребенка может несколько улучшиться.
Если у ребенка выявлено грубое снижение слуха, то мать по-прежнему должна чаще обращаться к нему с речью, многократно повторяя одни и те же слова или короткие простейшие высказывания, связанные с удовлетворением жизненных потребностей малыша. Делать это нужно таким образом, чтобы ребенок мог видеть спокойное, доброжелательное лицо говорящего, мог следить за движениями ее губ. В такой ситуации ребенок постоянно учится понимать по движениям губ или, как говорят, считывать с губ некоторые часто повторяющиеся слова. Слабослышащий ребенок при речевом общении со слышащими будет использовать и свой остаточный слух. Поэтому нужно разговаривать с ним громко и на близком расстоянии, при необходимости многократно повторяя сказанное. Обращенная к малышу речь должна быть теснейшим образом связана с окружающими его реальными предметами, с практическими действиями, выполняемыми самим ребенком и взрослым. Это создает благоприятную ситуацию для понимания высказывания.
Ребенок с грубым нарушением слуха, как и все дети, стремится установить контакт с окружающими его людьми, общаться с ними. Обычно он широко использует неречевые средства общения пантомиму, разнообразные жесты, подчас сопровождая их отдельными звуками, звукосочетаниями или произнесением частей слов.
Членам семьи не нужно бояться такого рода общения, а тем более не следует запрещать его. Напротив, необходимо подбадривать ребенка, поддерживать его инициативу, самим активно включаться в развертывающуюся беседу, придавая ей положительный эмоциональный характер. Иначе ребенок будет чувствовать себя одиноким и не понимаемым. Вместе с тем родителям нужно всегда помнить, что для развития ребенка со сниженным слухом, как (и для слышащего, особенно важным является речевое общение. Поэтому речевые реакции ребенка, его попытки выразить что-то в речевой форме, пусть в сопровождении несловесных средств, следует поощрять.
По обучению и воспитанию детей с недостатками слуха имеется много литературы. Есть книги по постановке звуков и обучению речи. Однако речевую работу следует осуществлять специалистам, закончившим сурдологическое или логопедическое отделение дефектологического факультета педагогического института или университета. Родители, в свою очередь, могут в значительной мере помочь ребенку, выполняя указания педагога, предлагаемые им упражнения, тренируя складывающиеся речевые навыки, а также создавая в семье спокойную и доброжелательную обстановку, побуждающую ребенка к овладению речью.
Если есть возможность, то неслышащего ребенка следует поместить в специальный детский сад (не обязательно на всю неделю) или в специальную группу при школе для неслышащих или для слабослышащих. Группы в детском саду комплектуются по состоянию слуха и по уровню подготовки детей с учетом их возраста. Воспитание и обучение имеет дифференцированный характер. Обучение игровой, трудовой деятельности, рисованию, ознакомление с окружающим миром связываются с работой по развитию словесной речи и формированию понятий. Кроме того, есть занятия по развитию сенсорных способностей детей, слуховой функции, зрительного, осязательного и вибрационного восприятия.
Особое место занимают занятия, относящиеся к формированию речи, навыков чтения с губ, произношения и чтения.
Конечно, родителям следует обратить внимание на то, чтобы их неслышащий или слабослышащий ребенок возможно лучше овладел искусством чтения с губ, умением зрительно воспринимать устную информацию по движениям речевых органов говорящего человека. Чтение с губ в некоторой степени возмещает невозможность или ограниченность слухового восприятия речи, тем самым способствует формированию общения. Однако чтение с губ дело очень нелегкое. Разные люди по-разному произносят одни и те же слова, соответственно движения их губ вариантны. Задача состоит в том, чтобы в разнообразии этих движений распознать основные общие черты и правильно угадать, что сказал человек. Успешное осуществление чтения с губ возможно лишь при определенном Уровне развития речи, т.к. оно в значительной мере опирается на понимание общего смысла отдельного высказывания или разговора. Так ребенок лучше считывает с губ те слова, которые он неоднократно воспринимал и хорошо знает. При обучении чтению с губ используют специальные упражнения, о которых можно прочитать в сурдопедагогической литературе.
В обучении неслышащих дошкольников, в частности, используется дактильная форма речи. Дактилология от греческого слова dactylos палец, logos слово это дактильная речь или ручная азбука. Она заменяет собой устную речь при общении между собой грамотных неслышащих людей. Дактильные знаки заменяют собой буквы. В дактилологии обычно столько же знаков, сколько букв имеется в родном языке ребенка. По своим очертаниям многие дактильные знаки имеют сходство с буквами печатного или рукописного шрифтов. Применительно к русскому языку они изображаются пальцами одной правой руки.
Дактилология важное средство формирования словесной речи и общения неслышащих. Она имеет наглядный характер, легко воспринимается и воспроизводится детьми. Дактилология облегчает неслышащим детям усвоение устной и письменной речи. Она используется и на занятиях, и в быту.
Следует заметить, что дети с грубыми нарушениями слуха обычно обучаются грамоте гораздо раньше, чем слышащие 45 лет. Это происходит потому, что овладеть письменной речью и пользоваться ею неслышащему легче, чем устным общением. Дактилология, которую быстро усваивают неслышащие дети, имеет черты и устной, и письменной речи. Действительно, слова с ее помощью разделяются на отдельные буквы, структура слова отчетливо выделяется, но дактильные знаки, следуя один за другим, быстро сменяют друг друга, не оставляя после себя видимых следов.
Дактилология делает произносимые слова легко воспринимаемыми, но она резко замедляет течение речевого процесса, и в этом состоит неудобство пользования ею.
Родителям неслышащих детей нужно хорошо знать дактилологию. Тогда они смогут успешнее помочь своему ребенку овладеть грамотой, буквенным составом отдельных слов, будут свободнее общаться с ним.
Как только неслышащий или слабослышащий ребенок попадает в коллектив детей с грубыми нарушениями слуха (в специальный Детский сад или в специальную школу), он тот час же осваивай жестовую речь и будет широко пользоваться' ею. Никакие запрещения не помогут этого избежать, потому что это форма общения, распространенная в соответствующей среде. Основой жестовой речи служит система жестов, каждый из которых имеет свое значение. В одних случаях значение жеста сходно со значением обозначаемого им слова, а в других нет. Жесты не отражают морфологического членения слов на части. Жестовая речь имеет свой синтаксис. Выражение ее содержания обычно уточняется мимикой лица говорящего.
Родителям полезно выучить хотя бы основные жесты, составляющие жестовую речь. Это нужно сделать для того, чтобы знать интересы неслышащего ребенка, объяснить ему что-то, побеседовать с ним, быстро сказать что-то. Жестовой речью нельзя пренебрегать, делая вид, что она вообще бесполезна. Однако, нужно всегда помнить, что эта специфическая речь для неслышащих не заменит собой словесной речи. Ведь она применяется только ограниченным кругом людей. Пользуясь ею, неслышащий ребенок оказывается в изоляции от слышащих. Основной задачей должна быть борьба за формирование у неслышащих словесной речи. Ведь она объединяет его со слышащими людьми, дает возможность широкого общения с ними, позволяет выражать свои мысли и чувства, делает реальным формирование высшей формы мышления словесно-логического, создает условия для вербального руководства деятельностью.
Ни в коем случае не следует изолировать ребенка с недостатком слуха от нормально развивающихся сверстников, ссылаясь на то, что он плохо говорит, что его не понимают, что слышащие дети не хотят с ним играть. Дети быстро объединяются, находят общий язык и способы общения. Они стремятся помочь необычному товарищу, радуются, если им это удается сделать. Несомненно, неслышащий ребенок должен расти и развиваться в обычной детской среде. Это нужно ему для приобретения и расширения социального опыта, для эмоционального и интеллектуального развития, для предстоящей адаптации в окружающей социальной среде.
Общение с ребенком с отклонениями в развитии не принесет вреда нормально развивающимся детям. Напротив, оно будет им только полезным, поскольку они станут отзывчивее, добрее, внимательнее.
В настоящее время в Москве организуются своеобразные объединения детей с различными отклонениями в развитии и без отклонений. Они построены по типу клубов. Собираясь во внеурочное время, дети под руководством взрослых совместно выполняют интересные для них виды деятельности рисуют, поют, разыгрывают небольшие пьески, составляют стенгазеты и рукописные журналы. Такие клубы способствуют интеграции детей с отклонениями в развитии в среду нормально развивающихся сверстников.
11.2. Незрячие и слабовидящие дети
Зрение это оптическое восприятие, осуществляемое с помощью зрительного анализатора, представляющего собой сложную нервно-рецепторную систему человека и животных. Благодаря зрению человек получает огромное количество информации об окружающем мире. О цвете, форме, величине предметов, их взаиморасположении и расстоянии между ними человек узнает прежде всего с помощью зрения.
Деятельность зрительного анализатора очень важна для ориентировки человека в пространстве, для Как уже было отмечено выше различают прогрессирующие и развития его двигательно^ не прогрессирующие нарушения зрения. При прогрессирующих де-сферы, для усвоения социального опыта. Зрительное, или как иначе фектах зрения наблюдается постепенное ухудшение зрительных говорят визуальное (от латинского visualis зрительный) воспри- функций, обусловленное течением патологического процесса. Так ятие играет существенную роль в познании человеком мира, в фор. при глаукоме повышается внутриглазное давление и происходят из-мировании различных видов его деятельности, в установлении менения в тканях глаза. Зрение резко снижается при появлении моз-контактов с другими людьми, говых опухолей. При несоблюдении санитарно-гигиенических усло-
Зрительный анализатор, как и любой другой анализатор (слухо. вий (постоянном чрезмерном напряжении зрения, зрительном вой, двигательный и др.) состоит из трех основных отделов: пери- утомлении и др.) прогрессирует близорукость, дальнозоркость ферического (глаз), проводникового (зрительный нерв, зрительньк (вследствие этих отклонений на сетчатке образуются неясные рас-и подкорковые нервные образования) и центрального (мозговьи плывчатые изображения). клетки в затылочных долях коры головного мозга). Деятельность дан- К не прогрессирующим дефектам зрительного анализатора от-ного анализатора обеспечивает восприятие и анализ зрительных раз- носятся некоторые врожденные его пороки, такие как асигматиз-дражений. мы, катаракта и другие.
Дети, у которых наблюдаются стойкие нарушения зрения, при. Среди незрячих детей выделяют слепорожденных, потерявших нято разделять на незрячих (слепых) и слабовидящих, зрение еще до рождения (во внутриутробном периоде) или до трехкатегория незрячих детей очень неоднородна по своему соста- летнего возраста, и ослепших, т.е. лишившихся зрения после трех ву. Незрячие в медицинском смысле считаются дети, у которых пол- лет жизни. Такое разделение основывается на том, что время по-ностью на оба глаза оказывается утраченной способность зритель- тери зрения ребенка имеет существенное значение для последую-но ощущать внешний мир, т.е. у них отсутствуют светоощущение щего его развития. Незрячие от рождения дети не сохраняют зри-и цветоразличение. Потеря зрения на оба глаза считается абсолют- тельных образов памяти, т.к. они их по сути не имеют, тогда как ной (тотальной). К ним относятся также дети, у которых поле зре- ослепшие в той или иной мере располагают этими образами. ния сужено до 10°. Дети, страдающие нарушениями зрения, характеризуются раз-
От медицинской слепоты следует отличать практическую еле- личными особенностями. Так при нарушении зрения происходит со-поту. Детей с данным видом слепоты называют частичновидящи- кращение и ослабление зрительных восприятии у слабовидящиу и ми, т.к. у них сохраняется светоощущение или незначительное ос- частично видящих детей и полное прекращение восприятия деть-таточное зрение, позволяющее им в какой-то мере воспринимая ми с тотальной слепотой. Лишенные возможности воспринимать цвет, свет, контуры предметов. Практическая слепота (остаточно« действия и поведение окружающих их людей. Незрячие не имеют зрение) характеризуется остротой зрения от светоощущения до 0,0' образцов для подражания социальному поведению: как следует пе-при применении обычных средств коррекции (очков), 0статочно( редвигаться, сидеть за столом, пользоваться столовыми прибора-зрение помогает ориентироваться в пространстве и служит допол- м" (ложкой, вилкой) и т.п. Незрячие дети испытывают трудности нительным средством при осязании предметов и восприятии ка' и восприятии и наблюдении предметов и явлений действительно-кой-либо информации о них на слух. ^™- Многие признаки предметов и явлений визуального характера
Незрячие дети учатся читать и писать по системе Брайля (рель- (Цвет, свет, величина, форма и др.) не воспринимаются незрячи-ефно-точечный шрифт). ^ Детьми непосредственно. Большие сложности возникают у них Слабовидящие дети имеют остроту центрального зрения на луч в оценке пространственных признаков: расстояния, положения, наше видящем глазу с коррекцией (очки, контактные линзы) от 0,0' давления и т.п. Это резко обедняет их чувственный опыт, затруд-до 0,3, а также дети с более высокой остротой зрения, но имею "^ ориентировку в пространстве, особенно при передвижении; щие другие нарушения зрительных функций (сужение границ поМ ^РУШается гармоничность развития их сенсорных и интеллектуаль-зрения) или прогрессирующие заболевания органа зрения (первич "^ функций, что, несомненно, влияет на развитие наглядно-дей-ная и вторичная глаукома, незаконченная атрофия зрительных не "венного и наглядно-образного мышления. У незрячих детей на-
32 3-"" 33
капливается определенный запас словесных, формально правиль. „ _^ ^пм^ние тя^р ^пимст гни^^ие у^гтк^нн^й ных знаний, не наполненных конкретным предметным содержа- тик). Зрительное томление также вызывает снижение умственной
нием. Нередко у них наблюдается так называемый вербализм - не- и физической работоспосоьности. достаточные понимание слов, имеющих конкретное значение. Остаточное зрение слабовидящего ребенка имеет очень большое
Имеют место также существенные изменен в развитии двига. значение для его развитая, трудовой и социальной адаптации. По-тельной функции и в ориентаровке в пространстве, тго проявляет- этому оно должно оберегаться. С этой целью несводимо периоди-ся в снижении быстрота, координации^оч^ости, темпа, ^размер- ческое консультирование в глазной кшнике (у офтальмолога в дет-носта движений. Д^й затрудняет овдадение такими движениями ^ ской поликлинике), правильный подбор оптических средств кор-
ходьба,бег.0нииспыть.аюгтружостиипривьшолнениифизкуль-^^^
Ограничивается приобретение социального опыта, навыков са. Слабовидящие дети не всегда адекватно осознают свой дефект. мообс^живания и бытового труда Трудности неудачи, возникающие в общении, при участии в иг-
В отоичие от незрячих детеТот рождения ослепшие дети рас. Р^ "Р" обУ^и неправильно уцениваются ими, обижают и раз-полагают некоторым количеством б^или менее сохранных ^ри- ЛР^^- П^^ "^ ^ формирования отрицательных черт тельных предста^ений, сформированных у них до по^ри зрения характера- замкнутости, негативизма и пр. Это имеет огромное значе^дм последующего воссоздания пред. У незротего и слабовидящего ребенкав условиях специального ставлений о Предметах и явле^ях, осн^ающихся ^ воспр^. ^^ формируются приемы и способы использования других тип их с помощью осязания или на базе словесных описаний. Со. анализаторов (осязательного, слухового, двигательного и др.), пред-хранность зрительных представлений, их яркость, четкость, пол. ставл^ощих сенсорную основу для компенсации нарушений эре-нота, адекватность завысят от того, в ка^ом возрасте ребенок ния. В начале специального обучения эта система компенсации со-потерял зрение, а также от правильности организуемой с^им пе. здае^ условия для правильного отражения деистеительности. дагогачес^ой работы. У ослепших детей та^же наблюдается суще- Процессы компенсации во многом зависят от сохранности ос-ственное измерение в физическом развитии, в формировании д^и. т^шото зрения. Даже самые незначительные остами зрения очень гательной функции, в ориентировке в простр^тве^ в усвоения ^^ ^ ориентации и познавательной деятельноста детей с социального опыта, нарушениями зрения.
Слабовидящие дети имеют некоторую возможность при зна. ^ Формирование компенсаторных механизмов у незрячего и сла-комстве с предметами и явлениями, а также при пространствен- бовидящего ребенка предусматривав формирование активной личной ориентировке и при движении использовать имеющееся у ню и^ "Р^^я к социально обусловленной деятельности. Су-зрение. Зрение остается у них ведущим анализатором. Но их зри- ^та^ное значение имеет активизация функционирования поильное восприятие сохранно ли1 частично и поэтому являет- «Р^нн^о органа, а также замещение его деятельностью других ся не вполне полноценным. Оно отличается большой Замедлен- ^^ ^ нательное восприятие, ощупывание предметов в
ностью, узостью обзора, снижением точности. В результате ^апас ^^ ^ ^^ Т™"- ^ ^™' ^"^ ^Р^^ их зрительных впечатоений оказывается ограниченным количе- ^^ия незрячих, необходимого ^м для повседневной жизни,
стве^но меньшим, чем в норме, а представления имеют каче- ^^ ^ ^^ Деятельности. Осязательное восприятие^ет ственное своеобразие: они менее чет^ и ярки, чем у нормальне ложность слстому познать некоторые признаки предметов: фор-видящих, а иногда искажены. Так, если у с^абовидящего ребенка ^' личину, фактуру, 0но_чаще всего осущесталяется не^осред-нарушено цветоощущение, то цветовые характеристики ^оспри- ^™° " "^^ руки ребенка или какого-либо орудия. Начиниваемого оттенка обеднены. При резко выраженной близоруко- ^ Т^™ ^ ^^' ^^^' "Р^^"™ браилевского шрифта. сти или дальнозоркости слабовидящий не может заметить ^ко- ^^^нои деятельности осязание обычно сочетается с речью ре-торых внешне слабовыраженных признаков, важных для хара^е- ^ " ^Р^^го. Осязание помогает незрячему ориентароваться
ристики предмета. У них нередко наблюдаются трудности i ^ nt ^ дома.
пространственной ориентировке При зрительной рабо^ такие де^ ^^ компенсации нарушении зрения большое значение имеет быстро утомляются^ что может привести к дальнейшему ухудши Т^ ^"Р^^- Считается, что слух является для незрячих тем нию зрения при отсутствии мероприятий по его охране и разим- ^^ ^ нормально развивающихся детей зрение. Слуховое вос-^ "" ! приятие используется детьми с нарушениями зрения для ориенти-
3* 35
ровки, узнавания и формирования образов окружающего мира, при движении. Незрячие, пользуясь слуховым восприятием, могут не только ориентироваться во времени и пространстве, но они Moiyi по звуку воспроизводить своеобразный звуковой пейзаж местное. ти. При ориентации на местности незрячие преодолевают препят. ствия при выборе направления движения по звукам, которые обычно не воспринимаются зрячими. Следовательно, у незрячих и слабослышащих детей слуховое восприятие является важной опорой восприятия окружающего мира, необходимого для их психического развития.
Не менее важное значение для компенсации нарушений зрения играет осязательное восприятие, т.к. оно позволяет ребенку с данным дефектом дифференцировать и опознавать предметы, близкие по форме к кругу, овалу (овощи, фрукты, ягоды и т.д.), прямоугольнику и квадрату (конверт, линейка и пр.).
За счет компенсации, конечно, не происходит полной нейтрализации дефекта зрения.
Компенсация основного дефекта происходит в условиях наиболее эффективной организации системы, содержания и методов обучения и воспитания детей с зрительными нарушениями, направленных на максимальное развитие каждого ребенка.
Воспитание высших психических процессов, коррекция познавательной деятельности и личностного развития детей с нарушениями зрительного анализатора представляют собой первоочередные задачи для тифлопедагогов. Они направляют свои усилия на повышение активности детей, особенно в интеллектуальном плане, на расширение и углубление их интересов, на предупреждение и преодоление отклонений в физическом и личностном развитии и двигательной подготовленности.
Для таких детей в нашей стране существуют специальные учебно-воспитательные учреждения: детские сады, школы, школы-интернаты, где, как правило, находятся дети с тяжелыми нарушениями зрения.
Некоторые слабовидящие дошкольники в ряде случаев посещают обычные детские сады, но если зрение ребенка ухудшается, то он должен быть переведен в специальные наиболее для него благоприятные условия.
В дошкольных учреждениях содержание и методы коррекцион-но-воспитательной работы с этой категорией детей направлены, в первую очередь, на развитие компенсаторных механизмов и на сохранение остаточного зрения. Для этого проводятся систематические мероприятия и занятия по развитию и охране остаточного зрения, развитию осязания и мелкой моторики рук, ориентировке в пространстве и т.д.
В специальных школах дяя детей с тяжелыми нарушениями зрения предусмотрена работа, направленная не только на обучение и ооспитяпце учащихся, но и коррекцию их познавательной деятельности личности и физического развития. Она осуществляется по специальным программам и методикам. В специальных школах предусмотрено обучение незрячих детей рельефно-точечному шрифту Брай-дя состоящему из выпуклых точек, различные комбинации которых g пределах шести соответствуют определенным буквам алфавита, цифрам, знакам препинания и т.д. Введены коррекционные занятия по ритмике, лечебной физкультуре, речи, мимике и пантомимике, социально-бытовой ориентировке, тифлографике и др. Большое значение придается трудовому обучению и профориентации. Трудовое обучение включает в себя курс трудовой подготовки в начальной школе и предпрофессиональной на старших годах обучения.
В связи с замедленностью процесса чтения и письма по системе Брайля, увеличением времени на ознакомление с объектами окружающей среды начальная школа работает по программе 14, в старших классах срок обучения увеличивается на один год. Общий срок обучения составляет 12 лет.
Обучение слабовидящих детей также, как правило, осуществляется в условиях специальной школы, т.к. пребывание этих детей в школах общего назначения часто приводит их к неуспеваемости. Слабовидящие дети в силу своих особенностей отстают от темпа работы учащихся с нормальным зрением. Слабовидящие дети в таких условиях становятся часто раздражительными, обособляются от коллектива, что может явиться одной из причин школьной деза-даптации. В связи с этим необходимо, чтоб обучение слабовидящих детей осуществлялось в специальных детских учреждениях. Для них необходимы учебники с крупным шрифтом, с четкими, без излишней детализации рисунками, тетради с четкой разлиновкой, специальные средства наглядности. Их обучение также включает предметы коррекционного цикла: ритмику, лечебную физкультуру, социально-бытовую ориентировку и пр.
Учитывая слабое зрение учащихся, их быструю утомляемость, необходимо уменьшение зрительной нагрузки до 1015 минут. Общий срок обучения в школах для слабовидящих детей 12 лет. В специальных школах для детей с нарушениями зрения используются технические средства: очки, лупы, увеличивающие аппараты и другие технические приспособления (приборы для рельефного черчения и рисования, тренажеры, звуковые мишени, звучащие мячи), машины и аппараты (ультразвуковые локаторы, звуковые маяки, читающие машины и т.п.). Некоторые из этих технических средств начинают использовать при обучении и воспитании ребенка, когда он еще находится в стенах детского сада.
Школы для детей с тяжелыми нарушениями зрения дают учащимся цензовое неполное среднее и среднее образование.
Успехи в развитии детей с патологией зрения зависят от клинической формы, характера и тяжести нарушения зрительной функции, от сохранности других анализаторов, от уровня развития высших форм психической деятельности и личности; от возраста, в котором утрачено зрение, а также от содержания, форм, методов обучения и воспитания и от квалификации тифлопедагогов, работающих с детьми этой категории.
Обнаружить дефекты зрения у малыша во многих случаях может мать, проводящая с ним все свое время, ухаживающая за ним. Постоянно наблюдая за поведением сына или дочери, мать заметит, что ее ребенок ведет себя как-то странно: не следит за взрослым, за его лицом, руками, за двигающейся игрушкой, не пытается ее достать и т.п. В этом случае необходимо обязательно обратиться к врачу, проверить состояние зрения малыша, а затем посоветоваться с доктором и тифлопедагогом, как следует воспитывать ребенка с нарушениями зрения.
Процесс воспитания очень сложный. Любого ребенка воспитывать всегда трудно. Тем больше возникает сложностей, если он имеет нарушения зрения. Часто родители, воспитывающие незрячего ребенка, жалея его, чрезмерно опекают малыша, тем самым лишая его всякой самостоятельности. Этого не следует делать, т.к. такое воспитание принесет ему не пользу, а только вред. Родители должны знать и помнить, что в физическом воспитании ребенка с недостатками зрения следует отводить большое место формированию у него пространственной ориентировки и развитию движений. Незрячего малыша нужно учить ходить, бегать, подниматься и спускаться по лестнице, передвигаться по квартире. Надо научить ребенка узнавать по звукам и шумам, где находится он сам, его близкие, на каком расстоянии от него препятствие (близко или далеко), чтобы уберечь его от травм; по голосам узнавать родителей, близких, своих друзей. Следует помочь ребенку преодолеть страх перед пространством, выработать у него правильную осанку и походку (не шаркать ногами и т.д.). Специальная работа должна проводиться над тем, чтобы научить его пользоваться осязанием, развить гибкость пальцев рук, точность движений.
Формируя и развивая положительные возможности незрячих и слабовидящих детей, важно всегда использовать их сохранные анализаторы, расширять практический опыт в процессе познания им окружающего мира, общаться с ним в процессе выполнения ребенком какой-либо деятельности. Для развития остаточного зрения у слабовидящих детей нужно использовать оптические средства, следить за освещением комнаты, консультироваться у офтальмолога.
Очень важна благожелательная обстановка в семье. Ребенок с рущениями зрения должен знать и быть уверенным в том, чтс влюбят все члены семьи, и что он сам является не обузой своек ceMW, а ее равноправным членом, помощником для родителей.
Детям с нарушениями зрения необходимо общаться со своими зрячими (нормально видящими) сверстниками. Это полезно ка1 ддя незрячих и слабовидящих, так и для нормально видящих де-^д Однако лучше, если совместные игры проходят в присутствии взрослых, которые всегда готовы и могут придти на помощь ре-бенку с дефектом зрения в случае возникновения каких-либо
сложностей.
В настоящее время появилась возможность обучать ребенка с нарушениями зрения в домашних условиях. Вместе с тем, родители должны знать, что осуществлять обучение на дому должен не просто педагог, а специалист-тифлопедагог, знающий психологические особенности незрячих и слабовидящих детей, владеющий методами и методикой их обучения, хорошо знающего содержание специальных коррекционных занятий, строго выполняющий все рекомендации офтальмолога. Только в этом случае процесс обучения детей с нарушениями зрения в домашних условиях будет эффективным.
В целом можно говорить о том, что в результате специальной коррекционной работы дети с дефектами зрения достигают относительно высоких результатов в интеллектуальном развитии, приобретают положительные черты личности, необходимые для актив ного участия незрячих и слабовидящих детей в жизни общества.
11.3. Дети с тяжелыми нарушениями речи
Дети с тяжелыми нарушениями речи это особая категория детей с отклонениями в развитии, у которых сохранен слух, первично не нарушен интеллект, но есть значительные речевые дефекты, влияющие на становление психики.
Развитие речи ребенка связано с постепенным овладением родным языком: с развитием фонематического слуха и формированием навыков произнесения фонем родного языка, с овладением словарным запасом, правилами синтаксиса и смысла речи. Активное усвоение лексических и грамматических закономерностей начинается у детей в 1,53 года и в основном заканчивается к 7 годам. В школьном возрасте происходит совершенствование приобретенных навыков на основе письменной речи. Овладение смысловой стороной речи наиболее интенсивно осуществляется в период школьного обучения.
Речь ребенка формируется под непосредственным влиянием речи окружающих его взрослых и в большей степени зависит от достаточной речевой практики, культуры речевого окружения, от воспитания и обучения.
Речевые нарушения могут затрагивать различные компоненты речи. Одни из них касаются только произносительных процессов и обнаруживаются в снижении внятности речи без сопутствующих проявлений. Другие затрагивают фонематическую сторону языка и выражаются не только в дефектах произношения, но и в недостаточном овладении звуковым составом слова, влекущим за собой нарушения чтения и письма. Третьи представляют собой коммуникативные нарушения, которые могут препятствовать обучению ребенка в школе общего назначения.
Наиболее сложные речевые нарушения охватывают как фоне-тико-фонематическую, так и лексико-грамматическую стороны языка, приводят к общему недоразвитию речи от полного отсутствия ее лепетного состояния, до развернутой речи, но с элементами фонетического и лексико-грамматического недоразвития. Отечественным специалистом Р.Е. Левиной были выделены три уровня общего недоразвития речи, т.е. систематического нарушения всех сторон речи при сохранном физическом слухе. (В настоящее время чаще используется термин «общее речевое недоразвитие».) При первом уровне наблюдается полное или почти полное отсутствие словесных средств общения в возрасте, когда у детей без речевой патологии речь в основном сформирована (5 6 лет). Словарный запас состоит из звуковых и звукоподражательных комплексов, в большинстве случаев непонятных окружающим и сопровождающихся жестами. Это так называемые «безречевые дети». На втором уровне речевого развития появляются, хотя и ис-.каженные, общеупотребительные слова. Намечается различение некоторых грамматических форм. Вместе с тем произносительные возможности детей значительно отстают от возрастной нормы. Третий уровень характеризуется наличием развернутой фразовой речи с элементами лексико-грамматического и фонетико-фонематичес-кого недоразвития. Дети вступают в контакты с окружающими, но лишь в присутствии взрослого и с его помощью. Свободное общение крайне затруднено.
Причины речевых нарушений. Среди факторов, способствующих возникновению речевых нарушений у детей, различают неблагоприятные внутренние (эндогенные) и внешние (экзогенные). Так, внутриутробная патология приводит к нарушению развития плода, в частности, к речевой патологии: внутриутробная гипоксия плода (кислородное голодание), токсикоз, вирусные и эндокринные заболевания матери, травмы плода, несовместимость крови
матера и плода по резус-фактору, чрезмерный прием лекарств ма-теоък), алкоголизм, курение, наркомания во время беременности, дддание ионизирующей радиации, постоянная вибрация и т.п. Особенно вредное влияние на развитие плода оказывает сочетание ряда неблагоприятных факторов, действующих в период его внутриутробного развития (сочетание алкоголизма и курения матери с ток-^козами беременности, с различными хроническими острыми заболеваниями матери и т.д.). Наиболее грубые дефекты речи могут наступить при неблагоприятных условиях развития плода в период от 4 недель до 4 месяцев.
Наследственные факторы также могут способствовать появлению у ребенка речевых нарушений. Родовая травма и асфиксия (недостаточное кислородное снабжение мозга плода) при родах, приводящее к внутричерепным кровоизлияниям, провоцируют появление речевых нарушений. Различные заболевания в первые годы жизни ребенка (особенно, инфекционно-вирусные, менинго-эн-цефалитные и др.), травмы черепа, сопровождающиеся сотрясением мозга, скверные социально-бытовые условия, неблагоприятное речевое окружение все это также способствует нарушению речи ребенка.
Примерами неблагоприятного воздействия речевого окружения может служить недоразвитие речи у слышащих детей, воспитываемых глухими родителями, появление заикания у ребенка, живущего в семье, где один из родителей имеет такое же речевое нарушение.
У детей дошкольного возраста речь является ранимой функциональной системой и легко подвергается неблагоприятным воздействиям. Можно выделить некоторые виды недостатков речи, которые возникают по подражанию (дефекты произношения, заикание, ускоренный или напротив убыстренный темп речи и др.). Наиболее часто страдает речевая функция в критические периоды ее развития, которые создают предрасполагающие условия для срыва речи: в 12 года, в 3 года, в 67 лет.
Речевые нарушения, возникнув в результате воздействия какого-либо патогенного фактора, сами по себе не исчезают и при отсутствии специально организованной коррекционной логопедической работы могут отрицательно сказаться на дальнейшем развитии ребенка. В связи с этим следует различать патологические речевые нарушения и возможные речевые отклонения от нормы, вызванные возрастными особенностями формирования речи или условиями внешней среды (некоторые речевые особенности родителей, сверстников, двуязычие в семье и т.д.).
Классификация речевых нарушений. В настоящее время в отечественной логопедии существует две основных классификации речевых нарушений: клинико-педагогическая и психолого-педагоги-
ческая. Эти классификации разработаны преимущественно по отношению к первичному нарушению речи у детей. В основе клини' ческой классификации лежит изучение причин (этиология) и па~ тологических проявлений .речевой недостаточности. Это нарушение голоса (дисфония, афоний), нарушение темпа речи (брадилалия, та:шлалия), заикание,- дислалия, ринолалия, дизартрия, алалия, афазия, нарушение письма и чтения (аграфия, дисграфия, алек-сия, дислексия). В соответствии с особенностями нарушений для каждой формы речевой патологии разработаны приемы и методы коррекционно-логопедической работы.
В нашей стране в качестве основы для комплектования специальных логопедических учреждений и для использования фронтальных методов работы с детьми, имеющими речевые нарушения, используют психолого-педагогическую классификацию.
Дефекты речи делятся на две группы: 1) фонетическое недоразвитие, фонетико-фонематическое недоразвитие, общее недоразвитие речи; 2) заикание.
Взаимодополняя друг друга, приведенные классификации позволяют наиболее полно представить картину речевого нарушения и выбрать наиболее адекватные приемы логопедической помощи.
У детей с тяжелой речевой патологией отмечается недоразвитие всей познавательной деятельности (восприятие, память, мышление, речь), особенно на уровне произвольности и осознанности. Причем интеллектуальное отставание имеет у этих детей вторичный характер, поскольку оно образуется вследствие недоразвития речи, всех ее компонентов. Внимание детей с речевыми нарушениями характеризуется неустойчивостью, трудностями включения, переключения и распределения. У этой категории детей с отклонениями в развитии наблюдается сужение объема памяти, быстрое забывание материала, особенно вербального, снижение активной направленности в процессе припоминания последовательности событий, сюжетной линии текста. Многим из них присущи недоразвитие мыслительных операций, снижение способности к абстрагированию, обобщению. Детям с речевой патологией легче выполнять задания, представленные не в речевом, а наглядном виде. Кроме того, большинство детей с нарушениями речи имеет двигательные расстройства, проявляющиеся в более поздних по сравнению с нормально развивающимися детьми сроках формирования двигательных функций. Они моторно неловки, неуклюжи, характеризуются импульсивностью, хаотичностью движений. Дети с речевыми нарушениями быстро утомляются, имеют пониженную работоспособность. Они долго не включаются в выполнение задания.
У детей с тяжелыми речевыми расстройствами отмечаются отклонения и в эмоционально-волевой сфере. Им присущи нестой-
уостъ интересов, пониженная наблюдательность, сниженная мо-тцвация, замкнутость, негативизм, неуверенность в себе, повышенная раздражительность, агрессивность, обидчивость, трудности в ращении с окружающими, в налаживании контактов со своими сверстниками.
Дети с речевыми нарушениями обязательно должны получать квалифицированную помощь логопеда. Основным коррекционно-обучающим учреждением для таких детей 214 лет является логопедический кабинет при детской поликлинике. Детям школьного возраста получить логопедическую помощь можно и на специаль-' ных пунктах при школах общего назначения. Соматически ослабленные дети, имеющие выраженную речевую патологию, получают логопедическую помощь в психоневрологических санаториях, куда их направляют на лечение сроком на 3 месяца. Кроме этого, для детей со стойкими речевыми нарушениями существует сеть специальных дошкольных и школьных учреждений. Это специальные группы при детских садах, яслях-садах, детских домах, специальные детские сады и школы.
Специальные детские сады имеют два отделения: для детей с фонетико-фонематическими нарушениями речи и общим недоразвитием речи (ОНР); для детей с заиканием. В этих садах предусмотрен специальный режим дня, включающий проведение фронтальных, групповых и индивидуальных занятий по коррекции речи. Проводятся занятия по развитию речи, знакомству с окружающим, подготовка к обучению грамоте и др. Дети, овладевшие нормальной речью и не достигшие семилетнего возраста, переводятся в дошкольные учреждения общего типа.
В школах для детей с тяжелыми нарушениями речи обучаются дети с первично сохранным интеллектом и нормальным слухом. В школе существует два отделения. В 1 отделении учатся дети с общим недоразвитием речи тяжелой степени (с алалией, афазией, дизартрией, ринолалией, заиканием), во II отделении находятся дети, страдающие тяжелой формой заикания, при которой они практически не могут общаться с окружающими. В 1 отделении с 1 по IV .классы дети обучаются по оригинальным программам, а в старших классах по программам школы общего назначения. '
Дети II отделения учатся по программам школ общего назначения. За 12 лет обучения в 1 отделении и 9 лет обучения во II отделении дети получают свидетельство о неполном среднем образовании. Коррекция нарушения речи и письма у учащихся этого типа школ осуществляется как на уроках, особенно родного языка, так и на индивидуальных логопедических занятиях. По мере устранения речевого дефекта учащиеся переводятся в школу общего назначения. Выпускники школ для детей с тяжелыми нарушениями
речи могут продолжать свое обучение в соответствующих классах школ общего назначения или в различных училищах.
В отдельных случаях дети с тяжелыми нарушениями речи могут обучаться в домашних условиях, но при этом совершенно необходима систематическая и длительная помощь специалиста.
Полноценная речь ребенка является одним из важных условий, необходимых для его развития. Родители должны знать, что не позже 5 лет надо определить все недостатки произношения малыша. Искаженное произношение, встречающееся у дошкольников более раннего возраста, считается нормальным явлением. Это так называемое физиологическое косноязычие. Если же у ребенка нарушение произношения отмечается в более позднем возрасте, то здесь можно с большим основанием предполагать патологию речевого развития. В таком случае необходима помощь логопеда.
Некоторые нарушения речи у ребенка родители могут заметить и в более раннем возрасте, например, ОНР, алалию, но корреги-ровать эту речевую патологию может только логопед. Причем, необходимо как можно раньше обратиться к нему за помощью. При исправлении логопедом речевых нарушений у ребенка родители должны всемерно помогать ему. Им следует знать, что вовремя не исправленные дефекты речи могут привести к недоразвитию всей познавательной деятельности малыша, к формированию у него отрицательных черт личности. Речевые недостатки ребенка сами собой без специального вмешательства не проходят. Исправление речи требует систематических продолжительных занятий. Успех коррек-ционной работы зависит не только от логопеда, но и от родителей, Так, если у ребенка заикание, то родители обязательно должны организовать ему дневной сон. Им надо ограничивать все разговоры детей, не задавать им вопросов, не заставлять повторять сказанное с заиканием. Если ребенок начинает говорить с заиканием, родители должны тут же придти к нему на помощь, договорив за него слово или фразу. Надо стремиться к соблюдению ребенком «режима молчания», допуская включение речи лишь в самых крайних случаях, и то шепотной. Молчание детей должно достигаться не запретом, а изобретательностью родителей. Никто из членов семьи не должен говорить при ребенке о его дефекте, демонстрировать его дефект другим лицам (за исключением специалистов).
Для ребенка надо создавать дома спокойную обстановку, учить его говорить не торопясь, не громко. Если заикание удалось устранить, то с целью избежания рецедива желательно, чтобы большую часть времени он проводил с тем из взрослых, кто наиболее спокоен, ласков, выдержан. Лучше, чтобы в это время ребенок дружил с одним товарищем, младшим по возрасту. Соблюдение этих условий закрепит у ребенка навыки нормальной речи. '
В тех случаях, когда в семье растет ребенок с сенсорной ала-^д родителям целесообразно следить за звуковым и речевым ре-^ц^ом малыша. Ребенка нужно ограждать от излишне частого обращения к нему окружающих, создать для него щадящий звуковой ое^мм, исключить по возможности долгое слушание радио, теле-^зора' Причем важно создать вокруг ребенка не только тишину, но и ситуацию зрительного голода: не показывать игрушек, карти-до^ Только на таком спокойном фоне логопед сможет начать работу с малышом.
Если у ребенка дизартрия, родители должны постараться в пер-gyio очередь организовать режим сна и бодрствования. Поскольку у детей с дизартрией отмечается недоразвитие моторики, в частности, нарушение движений пальцев и кисти рук (ребенок не может сам одеться, причесаться, действовать с мелкими предметами), родители могут учить своего малыша правильно захватывать предметы, удерживать их, перекладывать с одного места на другое. Надо с большим вниманием относиться к самым незначительным успехам ребенка, положительно их оценивая. Дети с дизартрией могут испытывать немалые трудности при еде и самообслуживании, поэтому взрослым следует терпеливо помогать им в овладении необходимыми навыками. Все это способствует коррекции и компенсации дефекта.
Еще одним речевым нарушением, которое встречается у детей дошкольного возраста, является закрытая ринолалия. Она проявляется в нарушениях тембра голоса и звукопроизношения. Обусловлен этот дефект непроходимостью носовой полости вызванной наличием в носу полипов, аденоидных разрастаний, искривлением носовой перегородки, гипертрофии слизистой носа. В этих случаях родителям необходимо с помощью специалиста устранить .причину непроходимости носовой полости. Как правило, как только появляется правильное носовое дыхание, исчезает дефект. Реже встречаются дети с открытой ринолалией, возникающей в результате расщепления мягкого и твердого неба. При такой форме ринолалии в течение первых лет жизни ребенка ведущая роль принадлежит педиатру, который руководит вскармливанием и режимом дня малыша, осуществляет специальные лечебные мероприятия. Обычно ребенку с таким речевым нарушением в дошкольном возрасте должна быть сделана операция по восстановлению неба. Вместе с тем логопедическая работа начинается еще в дооперационный период. Это способствует предотвращению возникновения серьезных нарушений в функционировании органов речи.
f Родители, у которых растет ребенок с тяжелой речевой патологией, не должны ограждать его от общения со сверстниками, име-
ющими нормальную речь. Важно всячески поддерживать интер^ у^енно отсталые - это весьма полиморфная группа, в ко-^лыша^к речевому общению, помогая ему в осуществлении та. ^ ^^^адающее большинство составляют дети-олигофрены
г, ' ^ i ^п^иргк-ого oligos малоумный). Дети с незначительными нарушениями речи обычно посеща. ^^^^й^оражение мозговых систем возникает на ранних
ют занятия, которые ^роводит районный логопед, и учатся в школ, ^^^тия- ил^ во внутриутробном (пренатальном), или в по-общего назначения. Наиболее состоятельные родители пользуютс, ^^^ периоде т.е. при рождении или в первые три года жиз-услугами частных логопедов. При этом ребенок может обучаться i ^^^ т е ю полного обновления речи. При олигофрении домашних условиях, но нередко ходит в школу общего назначения ™J^^ недостаточность мозга носит резидуальный (остаточ-щдй) непрогредиентный (не усугубляющийся) характер. Ребенок-11 4 Умственно отсталые лети олигофрен практически здоров. Олигофрения - это не болезнь, но


























11.4. умственно отсталые дети ^оГ^стоя™е ребенка, при котором наблюдается стойкое недо-
/-. ^ пятоитие всей его психики.
^^ ^^и^нную группу детей с отклонениями в разви. Р^^развитие познавательной и эмоционально-волевой сферы тии (более 2% от общей детской популя^и) составляют умствен, ^^енов проявляется не только в отставании от нормы, но но отсталые дети, у которых имеется диффузное органическое по. У ^^ом своеобразии. Они способны к развитию, хотя оно и ражение коры головного мозга, проявляющееся в недоразвитии всеЯ ^^вляется замедаенно атипично, иногда с резкими откло-тознав^ельной деятельности и эмоционально-волевой сферы ре. ^^и Однако это подлинное развитое, в ходе которого проис-бенка. Морфологические изменения, хотя и с неодинаковой интен. ^^ количественные и качественные изменения всей психи-сивностью, захватывают многие участки коры головного мозга эта ^^д .деятельности ребенка. дете^ нарушая их строение и функции. ^ Умственная отсталость, возникающая после того, как речь ре-
Причины поражения коры головного мозга ребенка могут бьго g^ сформировалась, встречается относительно редко. Одной различны. Это зависит от того патогенного (вредоносного) факто. ^ разновидностей является деменция - слабоумие. Как прави-ра, который вызвал поражение. К таким факторам обычно отно. интеллектуальный дефект при деменции необратим, т.к. просят: кислородную недостаточность мозга (в периоды внугриугроб. исходит прогрессирование заболевания, которое иногда может при-ного развития, родов или после рождения), травмы мозга (родо. ^^ ^ п^му р^паду психики. Особыми являются случаи, ког-вые, внутричерепные кровоизлияния), воспаления мозга ил« имеющаяся у ребенка умственная отсталость сопровождается мозговых оболочек, различные токсические воздействия, вирусные ^кущим психическим заболеванием (эпилепсией, шизофренией), инфекции, некоторые лекарственные препараты, употреблявшие. ^ усугубляет основной дефект, и прогноз развития таких детей ся матерью во время беременности, хронический алкоголизм ро. ^^ ^^ неблагоприятным. цителеи или их наркомания, особенно матери, некоторые эндок. Остановимся несколько подробнее на клинической характери-ринные заболевания, хромосомные нарушения, наследственные ^и^ детей-олигофренов поскольку это самая представительная заболевания без хромосомных нарушений и др. Определенную рол1 ^у^ умственно отсталых детей. Все они существенно различаются играют радиация и все ухудшающиеся экологические условия, по степени выраженности дефекта. В отечественной дефектологии
В настоящее время установлено, что среди всех детей, страда. ^ обычно делят на три группы: дебилы, имбецилы, идиоты. Деби-ющих таким отклонением в развитой, преобладают дети с генети. лы-»го дети с легкими степенями умственной отсталости. Они ческими формами умственной отсталости - 75%. Из них 74,5% воз. Являются основным контингентом специальных детских садов и никает внугриугробно, 17,1%-в интернатальном периоде, т.е. во специальных школ для умственно отсталых учеников. Дети со сред-время родов, 8,4% случаев - в ранний период жизни ребенка. Все д^ ^ глубоко выраженной отсталостью (соответственно имбеци-генетические формы умственной отсталости относятся к числ^ J^ и идиоты) живут и воспитываются в семьях или помещаются в
врожденных, интернатные учреждения Министерства социальной защиты, где
В последние годы все чаще можно услышать мнение о том, что и находятся пожизненно не во всех случаях умственной отсталости можно обнаружить по- " д^ д органическими поражениями коры головного мозга (оли-ражение коры головного мозга ребенка. Впрочем, вероятно и то. гофрены) растут обычно ослабленными, нервными, раздражитель-что наши диагностические средства недостаточно совершенны, ными. Мнотие из них страдают энурезами. Им свойственна патоло-
i-ическая инертность основных нервных процессов, отсутствие иц тереса к окружающему и поэтому эмоциональный контакт со взрос, лыми, потребность общения с ними у ребенка в дошкольном воз, расте часто не возникает. Дети не умеют общаться и со своими свер. сгниками. Спонтанность усвоения общественного опыта у них резк< снижена. Дети не умеют правильно действовать ни по словесное инструкции, ни даже по подражанию и образцу. У умственно от. сталых дошкольников ситуативное понимание речи может сохра. няться вплоть до поступления в школу.
Для усвоения способов ориентировки в окружающем мире, длц выделения и фиксирования ярко обозначенных свойств и простейших отношений между предметами, для понимания важности того или иного действия умственно отсталому дошкольнику требуется гораздо больше вариативных повторений, чем для нормально развивающегося ребенка. Он чаще всего не предпринимает попыток тактильно-двигательного обследования предметов. В младенчестве не овладевает хватанием и позднее, в дошкольном возрасте, затруд. няется в определении на ощупь формы и величины предмета. Большинство умственно отсталых детей в раннем возрасте имеет недоразвитие моторики и зрительно-двигательной координации. Движения рук у них неловкие, недостаточно согласованные, часто ведущая рука не выделяется. Многие дети не могут действовать одновременно двумя руками сразу. Недостаточное развитие зрительно-двигательной координации приводит к тому, что ребенок промахивается при попытке взять предмет, т.к. неверно определяет направление, не может проследить зрительно за движениями руки,
У умственно отсталых детей-дошкольников, лишенных специального коррекционно-направленного обучения, отмечается существенное недоразвитие специфических для этого возраста видов деятельности игры, рисования, конструирования,-элементарного бытового труда.
Умственно отсталый ребенок проявляет крайне слабый интерес к окружающему, долго не тянется к игрушкам, не приближает их к себе и не пытается ими манипулировать. В Возрасте 34 лет, когда нормально развивающиеся дети активно и целенаправленно подражают действиям взрослых, умственно отсталые дошкольники только начинают знакомиться с игрушками. Первые предметно-игровые действия появляются у них (без специального обучения) лишь к середине дошкольного возраста.
У большинства умственно отсталых детей, не посещающих специальный детский сад, не имеющих дома контактов со специалист тами-дефектологами или заботливыми и разумными родителями, графическая деятельность до конца дошкольного возраста находится на уровне бесцельного, кратковременного, хаотического черкания.
одним из условий, необходимых для процесса познания, яв-^д способность ребенка быть внимательным при выполнении ддзд11й и какой-либо деятельности. У умственно отсталых детей в ^ол^шой степени страдает произвольное внимание. Невозможным окязыва.ется Я^я них сколько-нибудь длительно концентрировать оццмаюге, одновременно выполнять разные виды деятельности.
Преддошкольный и дошкольный возраст это период чувственного познания окружающей среды, которое у умственно отсталых детей без специального коррекционного воздействия развивается медленно. Сенсорное развитие у этой категории детей значительно отстает по срокам формирования. Они действуют либо хаотически, не учитывая свойства предметов, либо ранее усвоенным способом, не адекватным в новой ситуации. Восприятие олигофренов характеризуется недифференцированностью, узостью. Сложным для них является восприятие картин. У детей-олигофренов отмечается грубая неполноценность представлений, что несомненно отрицательно сказывается на развитии их речи. Зачастую имеющиеся у них зрительные образы не соотносятся со словесными обозначениями. Слово, наполненное односторонним содержанием, понимается лишь в определенных условиях и по отношению к определенным предметам. У всех умственно отсталых детей наблюдаются отклонения в речевой деятельности, которые в той или иной мере поддаются коррекции.
Развитие речевого (фонематического) слуха происходит у умственно отсталых детей с большим опозданием и отклонениями. Вследствие этого у них наблюдается отсутствие или позднее появление лепета. Для олигофренов характерна задержка становления речи, которая обнаруживается в более позднем (чем в норме) понимании обращенной к ним речи ив дефектах самостоятельного пользования ею. У некоторых умственно отсталых детей наблюдается отсутствие речи даже к 45 годам. Словарь детей беден. Значения слов недостаточно дифференцированы. Употребляемые ими предложения примитивны по своей конструкции, с большим количеством аграмматизмов, пропусков. Умственно отсталые дети редко бывают инициаторами беседы и испытывают огромные трудности в овладении монологической речью.
У этой категории детей с отклонениями в развитии недостаточно сформирована регулятивная функция речи. Они неточно воспринимают указания взрослого и далеко не всегда действуют в соответствии с этими указаниями даже в тех случаях, когда хорошо их помнят.
, Большие трудности возникают у умственно отсталого ребенка ^ри решении задач, требующих наглядно-образного мышления, т.е. Действовать в уме, оперируя образами представлений. Умственно от-
сталые дошкольники часто воспринимают изображения на картинке как реальную ситуацию, в которой пытаются действовать. Очещ сложными для таких детей являются простые тексты, содержащие причинные или временные зависимости, требующие словесно-ло^ гического мышления. Осуществляя обобщение предметов или яв. лений, олигофрены чаще всего основываются на несущественных, случайных признаках. Их обобщения бывают слишком широкими по объему. Особенно затрудняет этих детей изменение однажды вы. деленного принципа обобщения, объединение объектов по-ново. му. В этом проявляется свойственная умственно отсталым патоло. гическая инертность, тугоподвижность нервных процессов и стереотипность мышления.
Их память харакгеризуется малым объемом, малой точностью и прочностью запоминаемого словесного и наглядного материала. Умственно отсталые дети обычно пользуются непроизвольным запоминанием, т.е. запоминают яркое, необычное, то, что их привлекает, Произвольное запоминание формируется у них значительно позднее в конце дошкольного, в начале школьного периода жизни.
Существенные отклонения имеются не только в познавательной деятельности, но и в личностных проявлениях умственно отсталых детей. У них отмечается слабость развития волевых процессов. Эти дети часто бывают безынициативны, несамостоятельны, импульсивны, им трудно противостоять воле другого человека. Вместе с тем некоторые дети могут проявить настойчивость и целеустремленность, прибегая к элементарным хитростям, стремясь добиться нужного результата.
Им свойственна эмоциональная незрелость, недостаточная диф-ференцированность и нестабильность чувств, ограниченность диапазона переживаний, крайний характер проявлений радости, огорчения, веселья. Умственно отсталых дошкольников и детей младшего школьного возраста затрудняет понимание мимики и жестов, выразительных движений людей, изображенных на картинке. У этой категории детей с отклонениями в развитии прослеживаются слабая выраженность и кратковременность побуждений к деятельности. Самооценка и уровень притязаний олигофренов чаще всего неадекватны. Дети склонны переоценивать свои возможности. '
Перечисленные особенности психической деятельности свойственны не только умственно отсталым детям. Многие из указан-' ных черт отмечаются и у других категорий детей с отклонениями в развитии. Так, например, недоразвитие речи обнаруживается у де-' гей с задержкой психического развития, со специфическими ре^ чевыми дефектами, у слабослышащих, у педагогически запущенных, у детей из малокультурных двуязычных семей и др. Недоста-' гочная контактность ярко выражена у аутичных детей, у тех, у когб
^ено слуховое восприятие и др. Так что только наличие у ре-^ ^ комплекса своеобразных отклонений дает право поставить ^оос о наличии у него умственной отсталости.
^дя продвижения умственно отсталого ребенка в общем развитии в усвоении им знаний, умений и навыков необходимо спе-
^щдо организованное, коррекционно-направленное воспитание ^обучение, строящееся с учетом имеющихся у него положительных возможностей. Для таких детей у нас в стране созданы специ-дд^дые учебно-воспитательные учреждения: детские сады, школы, школы-интернаты, классы коррекционно-развивающего обучения, где как правило, находятся дети с диагнозом олигофрения в сте-дени дебильности. Часть детей воспитывается и обучается в домашних условиях, что требует огромного труда и больших материальных затрат.
В специальных детских учреждениях, которые посещают дети с легкой степенью умственной отсталости, процесс обучения ведется по специально разработанным программам, методикам, учебникам, при небольшой наполняемости групп или классов.
6 детских садах содержание и методы коррекционно-воспи-тательной работы заключаются в проведении комплекса мер, направленных на развитие ребенка, на сглаживание недостатков психики умственно отсталого ребенка, усугубляющих их интеллектуальную, эмоционально-волевую, физическую и социальную несостоятельность. Предусматривается посильное овладение дошкольниками основными видами деятельности (игрой, рисованием, конструированием, элементарным самообслуживанием и трудом), что создает предпосылки для перехода к учебной деятельности. Если ребенок живет и воспитывается в домашних условиях, то основные направления коррекционной работы с ним должны сохраняться и постоянно реализоваться или родителями, или приглашенными с этой целью лицами.
Все умственно отсталые дети дошкольного возраста имеют ярко выраженные речевые недоразвития. В специальном детском саду проводятся систематические занятия с логопедом как фронтальные, так и индивидуальные. Приобретаемые речевые навыки закрепляются на занятиях с педагогом и воспитателем. Аналогичная работа должна осуществляться и в условиях домашнего воспитания ребенка.
Ребенку легче продвигаться в общем развитии, усваивать необходимые умения и навыки в том случае, если он физически здоров. В специальном детском саду за здоровьем воспитанников следит врач, который проводит постоянные наблюдения, разнообразные осмотры, применяет необходимые медикаментозные средства, ^ает советы педагогам и воспитателям относительно особого режима



В книге представлена литература, отражающая достаточно полсведения по различным проблемам, входящим в ее содержание.
цня для некоторых воспитанников. Не следует лишать детей, вое. взрослыми и сверстниками. Надо дать ребенку почувство-питывающихся дома, медицинского обслуживания, там с^ ^ любхг ему рады, он не одинок. Родители должны быть
В специальных школах, школах-интернатах и классах, где учатсц ^"" ^ ^ своим ребенком, доброжелательны, терпеливы и, вместе умственно отсталые дети, наряду с прохождением определенно^ ^ ^ требовательны и строги, когда это необходимо. программы по общеобразовательным предметам (русскому языку, ^ ^зднь важно ддя воспитания и социализации умственно отста-математике, географии и т.п.), формированием у них определен- ребенка развивать у него культурно-гигиенические навыки, ных умений и навыков, существенное внимание уделяется трудо. ^^ самообслуживания и элементарного бытового труда. Надо вой подготовке, а также ориентировке в социально-бытовых про. ^^ь малыша, когда он старается быть опрятным, и не ругать, блемах. На каждом уроке обязательно ставятся и решаются конк. Помогать если навык по какой-то причине утрачивается. ретные коррекционные проблемы. Однако предусмотрены и " занимаясь с умственно отсталым ребенком, родителям следу-специальные занятия, имеющие коррекционную направленность, воспитывать у него интерес к окружающему и происходящему, Например, логопедические, лечебная физкультура. ^ до отвлекаться от занятий, работать целенаправленно. Не ме-
Овладев в условиях школы некоторыми профессиональными ^ значимым аспектом в воспитании ребенка является стимуля-умениями и определенными навыками труда, приобретя интерес ц^ его сенсорного развития, которое служит основой для форми-к выполняемой работе, почувствовав свои возможности, увидев ре. Звания речи, развития инициативы, целенаправленной деятель-зультаты своей деятельности ученики начинают верить в свои силы. ^ц^ц эмоциональных реакций. Для этого родителям целесообразно Закончив школьное обучение они могут социально адаптировать, проводить с ребенком игры, направленные на знакомство с форся в обществе, в самостоятельной жизни. Однако им нужны для это. ^ой величиной, цветом предметов, обучение его простым действи-го благоприятные условия: здоровая обстановка в трудовом коллек. ^ сними. Рекомендуется учить ребенка понимать такие слова, как ™ве. «квадрат», «круг», «форма», «красный», «синий», «цвет», «одина-
Воспитывая ребенка в семье, родителям следует задуматься о ковый», «большой», «маленький» и др. Причем, на начальных эта-его будущем. Если предполагается, что он всю жизнь пробудет толь. дах не надо требовать от ребенка запоминания и самостоятельного ко в семье, нигде не работая, то ему достаточно иметь навыки са. употребления этих слов. мообслуживания и э.;"ментарного бытового труда. Если возникают Зная о том, что ведущим видом деятельности у дошкольников другие перспективы, то надо заранее готовить к ним умственно является игра, родители должны стараться вызвать у ребенка ин-отсталого ребенка, терес к ней или просто к игровым действиям. Надо показать ма-
Как уже говорилось, умственная отсталость может наступить в дышу заинтересованность взрослых в игре с ним. Желательно, чтобы разные периоды развития ребенка. В одних случаях, родители сразу у ребенка были разные игрушки куклы, машинки, пирамидки, же после рождения малыша знают, что в семье появился ребенок кубики, мозаика и другие. с отклонениями в развитии. Уже с первых дней жизни такой ребе- Необходимо также учить дошкольника наблюдать за деятельно-нок и его родители должны получать квалифицированную помощь стью окружающих их взрослых: как мама моет посуду, убирает квар-и консультации врачей-специалистов. В других случаях сразу распоз- тиру. Нужно привлекать его к выполнению несложных поручений, нать умственную отсталость бывает невозможно (особенно, при не- к тому, чтобы он помогал в той или другой работе. Все это будет которых генетических отклонениях). Тогда практически только ро- способствовать развитию ребенка, формированию у него положи-дители, в первую очередь мать, могут заметить, что ребенок име- тельных черт характера. ет какие-то отклонения. Матери следует обратиться к врачам Умственно отсталые дети не должны быть изолированы от своих (педиатру, невропатологу) и рассказать им о тех особенностях, нормально развивающихся сверстников. Общаясь с ними, они рас-которые она заметила у своего малыша. Чем раньше такому ребен^ ширяют свой социальный опыт, у них появляется чувство товари-ку будет поставлен точный диагноз и с ним начнут проводить кор- Щества, взаимопомощи, доброжелательность. Общение с нормально рекционную работу, тем большего продвижения в развитии ум' развивающимися детьми это одна из ступеней социальной адап-ственно отсталого ребенка можно достичь. , тации ребенка с отклонениями в развитии. Родителям следует это
Одним из основных направлений коррекционной работы с ум- всячески поощрять, за исключением общения с детьми с асоци-ственно отсталыми дошкольниками и младшими школьниками яв- аАьным поведением. Следует заметить, что для нормально разви-ляется формирование у них положительного отношения к контак- вающихся детей общение с умственно отсталым ребенком не при-
несет вреда. Напротив, оно будет способствовать формировано р моторика формируется замедяенно. Он позднее надобного отношения, желания помочь товарищу, го Л^^-^ ^^ передвигаться, позднее научается пользо-
Вопрос об общении умственно отсталого ребенка с другими де^ чинает с^^ ^ ^^ ^ движения и походка неуклюжи. ми, о его включении в коллектив сверстников легче решается в ус ваться ^^^ ^ составляет большую сложность самостоятель-ловияхспециальногодетскогосадаилиспециальнойшколы.ЕслиреДлярео^^ особенно- застегивание пуговиц и завязывание бенок воспитывается и обучается в семье, то родителям следует по ^ ^^ с трудом овладевает предметно-практической деятель-думать о том, как предупредить его изоляцию от других детей. ^"УР^ ^остейшими игровыми действиями.
Находясь в благоприятных для всестороннего развития Услов^"^^ тебенок поздно начинает реагировать на обращенную к ях коррекционного педагогического воздействия некоторые учениц i ^ ^6^0 понимая лишь интонация говорящего. В более специальной школы продвигаются в умственном развитии и соод ^^^оки чем это бывает в норме, и лишь весьма прибли-ализации значительно успешнее своих товарищей. Оканчивая школ) ^^пооизносит первые слова и словосочетания. Нередко это бы-они существенно отличаются от них во всех отношениях. Таких слу ^^^ года С трудом участвует в простейшей беседе. чаев немного. Но они имеют место. И с ними нужно считаться. Ну)ц ""р^ дефект выражен не резко, то такие дети, как правило, но ставить вопрос о снятии диагноза с молодого человека. Эта про ^ ^ещать обычный детский сад и удерживаться в нем. Они цедура осуществляется специальными комиссиями, например, та ^ вызывают больших нареканий со стороны воспитателя. Конеч-кая комиссия работает при НИИ психиатрии в г. Москве. ^ приходится одевать и раздевать, но они послушны, не оби-
0 наличии таких комиссий должны знать и выпускники вспо ^^ ^^ товарищей, охотно подчиняются им, выполняя в лю-могательнои школы и их родители. ^ ^ самые простые и непристижные роли. Конечно, дети-оли-
Мы все время говорили об умственно отсталых детях, как а гофр^ы не усваивают программу обычного детского сада, не единой категории детей с отклонениями в развитии, имеющей gboi интересуются книжками, не запдминают детских стихов, но с ви-отличительные черты, которые их всех объединяют. Мы говорил д^мым удовольствием смотрят передачи по телевизору и, хотя мало и о том, что преобладающее большинство умственно отсталых де ^ понимают следят за движущимися фигурами. Даже в тех слу-тей составляют дети-олигофрены. Именно они чаще всех други ^^ ^да дефект ребенка очевиден, родителям почти всегда уда-оказываются учениками специальной школы. Это дает основани ется 'уговорить администрацию не исключать его из детского сада. для того, чтобы несколько подробнее охарактеризовать олигофре g^ олигофрен с сохранным поведением воспитывается дома, нов и подчеркнуть мысль о том, что эта группа детей неоднородна ^ он не докучает родителям, братьям и сестрам. В меру послушный Олигофрены существенно отличаются друг от друга, поскольк. ц контактный, хотя неловкий и непонятливый, он тем ни менее при-структуры вариантов дефекта у них различны, емлем для семьи. Некоторые родители в силу тех или иных причин
Существуют многие отечественные и зарубежные их классифя не замечают отставания ребенка в плане движений, речи, памяти, кации, обычно основывающиеся на клинико-патогенетическо» мышления, считают его благополучным. И лишь немногие прилага-принципе. Наиболее распространенной среди дефектологов Росси ют усилия к тому, чтобы он посещал специальный детский сад (та-является классификация, предложенная М.С. Певзнер в 1959 год? ких садов очень мало и расположены они преимущественно в боль-Автор выделила пять основных форм олигофрении: неосложненнуи ших городах), обращаясь за помощью к врачам и дефектологам. с преобладанием процессов возбуждения или торможения; со сни Не удивительно, что эти дети бывают совершенно неподготов-жением функций анализаторов или речевыми отклонениями; с пей ленными к школьному обучению. Поэтому основные жизненные не-хопатоподобным поведением; с выраженной лобной недостаточ приятности начинаются у них со дня поступления в школу. Очень ностью. быстро они становятся стойко неуспевающими учениками. Неред-
Остановимся несколько подробнее на каждой из этих пят) ко учитель школы общего назначения относится к такому ребенку форм, учитывая, что первые две являются наиболее распростри недостаточно разумно. Он «воспитывает» его в присутствии других ненными. Уделим им основное внимание, учащихся и постоянно жалуется на него родителям. Одноклассни-
При неосложненной форме олигофрении ребенок характериз^ км дразнят своего товарища, смеются над ним, всячески обижают. ется уравновешенностью нервных процессов. Его эмоционально-в54 55
несет вреда. Напротив, оно будет способствовать формировано р моторика формируется замедяенно. Он позднее надобного отношения, желания помочь товарищу, го Л^^-^ ^^ передвигаться, позднее научается пользо-
Вопрос об общении умственно отсталого ребенка с другими де^ чинает с^^ ^ ^^ ^ движения и походка неуклюжи. ми, о его включении в коллектив сверстников легче решается в ус ваться ^^^ ^ составляет большую сложность самостоятель-ловияхспециальногодетскогосадаилиспециальнойшколы.ЕслиреДлярео^^ особенно- застегивание пуговиц и завязывание бенок воспитывается и обучается в семье, то родителям следует по ^ ^^ с трудом овладевает предметно-практической деятель-думать о том, как предупредить его изоляцию от других детей. ^"УР^ ^остейшими игровыми действиями.
Находясь в благоприятных для всестороннего развития Услов^"^^ тебенок поздно начинает реагировать на обращенную к ях коррекционного педагогического воздействия некоторые учениц i ^ ^6^0 понимая лишь интонация говорящего. В более специальной школы продвигаются в умственном развитии и соод ^^^оки чем это бывает в норме, и лишь весьма прибли-ализации значительно успешнее своих товарищей. Оканчивая школ) ^^пооизносит первые слова и словосочетания. Нередко это бы-они существенно отличаются от них во всех отношениях. Таких слу ^^^ года С трудом участвует в простейшей беседе. чаев немного. Но они имеют место. И с ними нужно считаться. Ну)ц ""р^ дефект выражен не резко, то такие дети, как правило, но ставить вопрос о снятии диагноза с молодого человека. Эта про ^ ^ещать обычный детский сад и удерживаться в нем. Они цедура осуществляется специальными комиссиями, например, та ^ вызывают больших нареканий со стороны воспитателя. Конеч-кая комиссия работает при НИИ психиатрии в г. Москве. ^ приходится одевать и раздевать, но они послушны, не оби-
0 наличии таких комиссий должны знать и выпускники вспо ^^ ^^ товарищей, охотно подчиняются им, выполняя в лю-могательнои школы и их родители. ^ ^ самые простые и непристижные роли. Конечно, дети-оли-
Мы все время говорили об умственно отсталых детях, как а гофр^ы не усваивают программу обычного детского сада, не единой категории детей с отклонениями в развитии, имеющей gboi интересуются книжками, не запдминают детских стихов, но с ви-отличительные черты, которые их всех объединяют. Мы говорил д^мым удовольствием смотрят передачи по телевизору и, хотя мало и о том, что преобладающее большинство умственно отсталых де ^ понимают следят за движущимися фигурами. Даже в тех слу-тей составляют дети-олигофрены. Именно они чаще всех други ^^ ^да дефект ребенка очевиден, родителям почти всегда уда-оказываются учениками специальной школы. Это дает основани ется 'уговорить администрацию не исключать его из детского сада. для того, чтобы несколько подробнее охарактеризовать олигофре g^ олигофрен с сохранным поведением воспитывается дома, нов и подчеркнуть мысль о том, что эта группа детей неоднородна ^ он не докучает родителям, братьям и сестрам. В меру послушный Олигофрены существенно отличаются друг от друга, поскольк. ц контактный, хотя неловкий и непонятливый, он тем ни менее при-структуры вариантов дефекта у них различны, емлем для семьи. Некоторые родители в силу тех или иных причин
Существуют многие отечественные и зарубежные их классифя не замечают отставания ребенка в плане движений, речи, памяти, кации, обычно основывающиеся на клинико-патогенетическо» мышления, считают его благополучным. И лишь немногие прилага-принципе. Наиболее распространенной среди дефектологов Росси ют усилия к тому, чтобы он посещал специальный детский сад (та-является классификация, предложенная М.С. Певзнер в 1959 год? ких садов очень мало и расположены они преимущественно в боль-Автор выделила пять основных форм олигофрении: неосложненнуи ших городах), обращаясь за помощью к врачам и дефектологам. с преобладанием процессов возбуждения или торможения; со сни Не удивительно, что эти дети бывают совершенно неподготов-жением функций анализаторов или речевыми отклонениями; с пей ленными к школьному обучению. Поэтому основные жизненные не-хопатоподобным поведением; с выраженной лобной недостаточ приятности начинаются у них со дня поступления в школу. Очень ностью. быстро они становятся стойко неуспевающими учениками. Неред-
Остановимся несколько подробнее на каждой из этих пят) ко учитель школы общего назначения относится к такому ребенку форм, учитывая, что первые две являются наиболее распростри недостаточно разумно. Он «воспитывает» его в присутствии других ненными. Уделим им основное внимание, учащихся и постоянно жалуется на него родителям. Одноклассни-
При неосложненной форме олигофрении ребенок характериз^ км дразнят своего товарища, смеются над ним, всячески обижают. ется уравновешенностью нервных процессов. Его эмоционально-в54 55
^uuuY указаний. Его тетради и книги неопрятны. Сам он тоже ле, то первое время он производит впечатление неплохого ученц отдани"^ .г^
ка. С усложнением учебного материала ребенок начинает отставав и^^^^^^ые умственно отсталые дети с видимым удовольстви-от товарищей по классу, на^а^т работать в мастерской, но скоро им все надоедает. Они Перевод умственно отсталого ребенка в специальную школу щ ем "^^"^ом торопясь, непродуманно, небрежно. У них ча-специальный класс дает ему возможность почувствовать себя рац ^^^ ^ывы в поведении, приводящие к неприятным послед-ным среди равных. В привычной ситуации его поведение вполц ^" "°""""' "
адекватно. Он аккуратен и послушен. С учебной программой cnpai ^^^ окончания школы выпускникам нелегко устроиться на ляется неплохо. Тетради и книги содержит в чистоте. Принимав ^^ удержаться на ней. Они часто вступают в конф-участие в классных, а потом и в школьных мероприятиях. С увле Р^^зд^ми коллектива по мелким, незначительным поводам, чением работает в мастерской. Прогноз его развития и социально! ^^ва^ся недисциплинированными. Для них особенно необхо-адаптации благополучен. Именно такие подростки наиболее част, ^"^ойная обстановка и не монотонная деятельность. стремятся избавиться от диагноза- умственно отсталый. Если щ ^торможенные олигофрены в раннем детстве мало плачут и в не удается сделать это через комиссию, то некоторые из них по ^^ вощении не беспокоят родителей и кажутся им благополуч-ступают в вечерние школы и получают справку о том, что училищ ^ g дошкольном возрасте они малоподвижны, неуклюжи и ка-в ней в таком-то классе. Пребывание в специальной школе для ^ ^^60^ отсталыми чем есть на самом деле. В обычном детском ственно отсталых детей как бы перечеркивается. ^ ^ ^ удерживаться, т.к. слушаются воспитателя и не кон-
При олигофрении, характеризующейся неустойчивостью эмо ^^ют с другими детьми. Однако они нуждаются в постоянной ционально-волевой сферы по типу возбудимости или заторможен ^^ это затрудняет их пребывание в детском учреждении. ности, присущие ребенку отклонения отчетливо проявляются в то ^^ ^^ попасть в школу общего назначения и, если менениях поведения и деятельности уже в раннем детстве. Возбу узд^ь недобросовестен, задерживаются в ней. Конечно, об усвое-цимые олигофрены неспокойны. В младенчестве они много крича ^ программы, да еще в быстром темпе, разговора быть не может. и плачут без видимых на то причин. В дошкольном возрасте - им Оказавшись в специальной школе или специальном классе за-пульсивны, расторможены, двигательно беспокойны, отвлекаемы торможенный олигофрен продвигается очень медленно. Ему нуж-непослушны. Они постоянно обижают других детей, отнимают у ни ^ много времени для того, чтобы организовать свою деятельность. игрушки, которые тут же бросают. Не обращают внимания в Он не успевает за своими товарищами по классу. Торопить его беспросьбы и замечания взрослых, полезно, т.к. у него свой темп работы, который он по требованию
Такой ребенок труден для семьи. Не удерживается он и в обыч учителя изменить не может. ном детском саду, так как постоянно мешает другим детям и при g мастерской такой ребенок трудится старательно, с определен-носит слишком много забот воспитателю, т.к. неуправляем и в ^ тщательностью, но замедленно. поддается на уговоры. Прогноз на будущее у выпускника неплохой. Он вполне при-
Оказавшись в школе общего назначения возбудимый олигоф емлем для окружающих, старателен. Однако от него нельзя требо-рен ведет себя неадекватно. Во время урока ходит по классу, зале вать быстрой работы. зает под столы, кривляется, выкрикивает что-то несвязное, зате у олигофренов с нарушениями функций анализаторов или спе-вает драки с другими детьми и, конечно, совсем не учится, пото цифическими речевыми отклонениями диффузное поражение коры му что не понимает того, что делается в классе. Довольно быстр сочетается с более глубокими локальными повреждениями мозго-он направляется на ПМПК, откуда получает направление в спе вой системы. Такие дети помимо основного дефекта умственной циальную школу или в специальный класс, отсталости имеют локальные дефекты слуха, зрения, речи, опор-
Там под воздействием коррекционно-направленного обученй Ио-двигательного аппарата. Они учатся обычно в специальных клас-и воспитания, осуществляемых на основе индивидуального под сах, организуемых при школах для детей со снижением слуха, зре-хода, ребенок несколько успокаивается, начинает лучше вес^ 'Йия, в школах для детей с ДЦП или речевых. Их жизненные перс-себя, подчиняется требованиям учителя, усваивает учебную про ^ективы не радостны, поскольку они составляют контингент грамму. Однако работает он неровно. Это видно по его письмен Инвалидов, постоянно пребывающих в интернатах Министерства ным работам: начинает писать аккуратно и без большого количе социальной защиты. ства ошибок, но вскоре выполняет задание кое-как, отвлекая^ '
57 56
При олигофрении с психопатоподобным поведением у ребенка отмечаются резкие отклонения не только в познавательной деятельности, но и эмоционально-волевой сфере. У них, в первую очередь, наблюдается грубое недоразвитие личностных компонентов. Они очень трудны, мало управляемы в дошкольном возрасте. В школьный период жизни отмечается недоразвитие личностных компонентов, снижение критичности по отношению к себе и окружающим, расторможенность влечений, склонность к неоправ-цанным аффектам. Среди олигофренов с психопатоподобным поведением можно встретить «бегунов», т.е. школьников, которые без видимых причин убегают из школ или школ-интернатов. Часто они садятся в проходящий транспорт и едут, сами не зная куда и зачем.
Это очень сложная группа учеников, поскольку их поведение непредсказуемо и в классе, и в мастерской, и в свободное вреМя.
Прогноз на будущее труден. Он в большой мере зависит от тех социальных условий, в которые попадут выпускники, и от скор-ригированности дефекта.
Дети-олигофрены с выраженной лобной недостаточностью встречаются редко. Они имеют резкие нарушения моторики, вялы, безынициативны, часто беспомощны. Их речь многословна, бессодержательна, носит подражательный характер. Эти дети не любят труд, стремятся избежать выполнения простых бытовых/обязанностей, а тем более работы в мастерских.
После окончания специальной школы или, достигнув определенного возраста, они или передаются в семью или направляются в интернатные учреждения Министерства социальной защиты.
Олигофрены со снижением зрения, слуха, со специфическими речевыми отклонениями (алалия и др.), с нарушениями функции опорно-двигательного аппарата, аутичные относятся к числу детей со сложными недостатками развития. Они нуждаются в иных учебных программах, приемах и методах коррекционно-направлен-ного воспитания и обучения, чем обычные умственно отсталые дети. И это вполне закономерно. Знакомство с окружающим их социальным миром, с предметами и явлениями, находящимися вокруг них, резко осложнено. Соответственно резко затруднено понимание жизненных ситуаций и их решение. ;
Для таких детей создаются отдельные группы из 45 человек при специальных детских садах и школах. Там они учатся по облегченным индивидуальным программам, которые конечно имеют ввиду сообщение элементарных знаний и первоначальной грамоты, однако основное время отводят формированию у детей необходимых для жизни практических и гигиенических навыков, умения самостоятельно обслужить себя.
Некоторые из таких детей пожизненно находятся в семьях. Другие передаются в интернатные учреждения Министерства социальной защиты населения. Перспективы их продвижения и социализации неблагоприятны. Количество таких детей относительно невелико, но имеет тенденцию к увеличению.
Следует сказать также и об олигофреноподобных детях. В большинстве своем они поступают в школу из детских домов. В раннем детстве такие дети обычно находились в Доме малютки и никогда не знали материнской заботы и ласки. Их обслуживали, кормили, следили за их здоровьем постольку, поскольку это было возможно делать в условиях того или иного учреждения. Этих детей в быту называют «потолочными», потому что в младенчестве они большую часть времени лежат в кроватках и вынуждены смотреть в потолок, в то время, как в этот период жизни им очень важно знакомиться с окружающей обстановкой, видеть различные предметы, а затем и действовать с ними. Конечно, огромную роль при этом играет эмоциональный контакт с матерью, восприятие ее рук, улыбки, интонаций голоса. Всего этого в Доме малютки дети лишены. Они оказываются в ситуации ранней детской депривации.
Продолжая свое воспитание и обучение в детском доме, такие дети отстают от своих сверстников в личностном развитии и в становлении познавательной деятельности. К школьному возрасту по поведению, интересам, состоянию речи и мышления они оказываются на одном уровне с умственно отсталыми детьми. Их недоразвитие носит стойкий характер. И хотя мозговые нарушения у них не обнаруживаются, они нередко направляются в специальную школу для умственно отсталых детей, где оказываются далеко не сильными учениками. Однако, к старшим годам обучение некоторые из них по возможностям социализации и другим критериям обгоняют своих одноклассников.
По сравнению с детьми-олигофренами в значительной мере иными являются дементные дети. Они приобретают умственную отсталость после того, как овладели речью. Это бывает, например, в результате тяжелых травм головного мозга. Такие дети, как и все травмированные (травматики), страдают головными болями, временами резкой потерей памяти, неуравновешенностью поведения. Эти особенности проявляются на фоне умственной отсталости, что усложняет общую картину состояния ребенка. Своеобразие этих детей состоит в том, что с возрастом их умственная отсталость становится все более резко выраженной. В отдельных случаях с помощью лекарственных средств и коррекционно-направленной педагогической работы удается задержать этот процесс, но положительное развитие ожидать не приходится.
Умственно отсталые дети с текущими болезненными процессами (эпилепсия, шизофрения и др.) также обычно обучаются в специальной школе. У них наряду с особенностями, характерными для умственно отсталых, отчетливо обнаруживаются личностные черты и особенности психической деятельности, характерные для того или иного заболевания. Например, медлительность выполнения той или иной деятельности, многоречивость, ненужная детализация и повторяемость одного и того же сообщения, слащавость и угодливость по отношению к сильным, стремление к накопительству у эпилептиков. Причудливость мышления, эмоциональная тупость, активное нежелание выполнять конкретную практическую деятельность у эпилептиков и т.п.
Возможность продвижения умственно отсталых детей с текущими болезненными процессами зависит от состояния их здоровья. Развитие может прекратиться и даже пойти вспять. Когда болезнь в силу тех или иных причин обостряется, возникает необходимость направить ребенка в психиатрическую больницу. От результатов лечения зависит, вернется ли он в школу или придется прекратить обучение, организовать его жизнь в семье или поместить в стационар Министерства социальной защиты населения.
11.5. Дети с задержкой психического развития
Свыше половины легких отклонений в умственном развитии квалифицируются педагогами и психологами как «задержка психического развития» (ЗПР) у детей. Понятие ЗПР психолого-педаго-гическое. Оно утверждает наличие отставания в развитии психической деятельности ребенка. Термин «задержка» подчеркивает временной (несоответствие уровня психического развития возрасту) и одновременно в значительном количестве случаев временный характер отставания, которое с возрастом тем успешнее преодолевается, чем раньше дети с данной патологией попадают в адекватные для них условия воспитания и обучения.
Основной причиной ЗПР являются слабовыраженные (минимальные) органические повреждения мозга ребенка или врожденные, или полученные во внутриутробном, природовом, а также в раннем периодах его жизни. Задержка психического развития возникает и в результате ослабленности ЦНС инфекциями, хроническими соматическими состояниями, интоксикацией, Травмами головного мозг», нарушениями эндокринной системы. В появлении синдрома ЗПР существенную роль играют конституциональные факторы, органичер-кая недостаточность нервной системы генетического происхождения, длительные неблагоприятные условия воспитания. Неблагоприятные
социальные факторы усугубляют отставание в развитии, но не представляют единственную или главную причину ЗПР.
Одной из характерных особенностей ЗПР является неравномерность формирования разных сторон психической деятельности ребенка.
Установлено, что всем детям с ЗПР свойственно снижение внимания и работоспособности. Причем у некоторых детей максимальное напряжение внимания наблюдается в начале какой-либо деятельности, а потом оно неуклонно снижается. У других сосредоточение внимания отмечается лишь после того, как они выполнили некоторую часть задания. Также встречаются дети с ЗПР, которым свойственна нестойкость, периодичность в сосредоточении внимания. Для этой категории детей характерно снижение долговременной и кратковременной памяти, произвольного и непроизвольного запоминания, низкая продуктивность и недостаточная устойчивость запоминания (особенно при большой нагрузке); слабое развитие опосредованного запоминания, снижение при его осуществлении интеллектуальной активности.
Выявлено, что детям с ЗПР необходимо больше времени, чем их нормально развивающимся сверстникам, для приема и переработки сенсорной информации.
Изучение особенностей мыслительной деятельности детей с ЗПР показало, что большие затруднения возникают у них при выполнении заданий, требующих словесно-логического мышления. Наглядно-действенное мышление оказывается нарушенным в значительно меньшей степени. В наибольшей степени страдает наглядно-образное мышление. Их наглядно-образному мышлению присуща недостаточная подвижность образов-представлений. Как правило, словесно сформулированные задачи, относящиеся к ситуациям, близким детям с ЗПР, решаются ими на достаточно высоком уровне. Простые же задачи, основанные даже на наглядном материале, но отсутствующем в жизненном опыте ребенка, вызывают большие трудности.
Речь детей с задержкой психического развития также имеет ряд особенностей. Так, их словарь, в частности активный, значительно сужен, понятия недостаточно точны. Ряд грамматических категорий в их речи вообще отсутствует.
В целом же ЗПР проявляется в нескольких основных клинико-психологических формах: конституционального происхождения, соматогенного происхождения, психогенного происхождения и церебрально-органического генеза. Каждой из этих форм присущи свои особенности, динамика, прогноз в развитии ребенка. Остановимся более подробно на каждой из этих форм.
ЗПР конституционального происхождения так называемый гармонический инфантилизм (неосложненный психический и пси-
хофизический инфантилизм). При данной форме отмечается такая структура личности, при которой эмоционально-волевая сфера находится как бы на ранней ступени развития. Преобладает эмоциональная мотивация поведения, повышенный фон настроения, незрелость личности в целом, легкая внушаемость, непроизвольность всех психических функций. При переходе к школьному возрасту сохраняется большая значимость для детей игровых интересов. Черты эмоционально-волевой незрелости часто сочетаются с инфантильным типом телосложения. Ребенок по своему психическому и физическому облику соответствует более раннему этапу возрастного развития. Как правило, причиной такого состояния являются факторы генетического характера. Нередко возникновение этой формы ЗПР может быть связано с негрубыми обменно-трофическими расстройствами. Детям с этой формой ЗПР практически не нужна специальная помощь, поскольку со временем отставание сглаживается. Однако обучение в школе с 6-летнего возраста ддя них нерационально.
ЗПР соматогенного происхождения с явлениями стойкой соматической астении и соматической инфантилизацией. Данная форма возникает вследствие длительной соматической недостаточности различного генеза (хронические инфекции, аллергические состояния, врожденные и приобретенные пороки внутренних органов и др.). В возникновении ЗПР у этой группы детей большая роль принадлежит стойкой астении, снижающей не только общий, но и психический тонус. Большое значение имеют социальные факторы, приводящие к появлению различных невротических наслоений (неуверенность, боязливость, капризность, ощущение физической неполноценности). Усугубляет состояние ребенка режим ограничений и запретов, в котором он постоянно находится. Детям с этой формой задержки психического развития вместе с психолого-пе-дагогическим воздействием требуется и медицинская помощь, периодическое пребывание в санатории.
ЗПР психогенного происхождения (патологическое развитие личности по невротическому типу, психогенная инфантилизация). Эта форма чаще всего возникает в результате неблагоприятных условий воспитания ребенка (неполная или неблагополучная семья). Конечно, социальный характер данной аномалии развития не исключает ее первоначально патологической структуры. Неблагоприятные социальные условия, долго воздействующие и оказывающие травмирующее влияние на психику ребенка, способствуют возникновению стойких отклонений в его нервно-психической сфере. Эту форму ЗПР надо уметь отличать от педагогической запущенности, проявляющейся прежде всего в ограниченных знаниях и умениях ребенка вследствие недостатка интеллектуальной информации. '
Данная форма ЗПР наблюдается при аномальном развитии личности по типу психической неустойчивости, обуслоаленном явлениями гипоопеки и гиперопеки. У ребенка в условиях безнадзорности (гипоопеки) не формируется произвольное поведение, не стимулируется развитие познавательной активности, не формируются познавательные интересы. Патологическая незрелость эмоционально-волевой сферы сочетается с недостаточным уровнем знаний и бедностью представлений. Развитие ребенка в условиях гиперопеки (чрезмерной, излишней опеки) ведет к возникновению у него таких отрицательных черт личности, как отсутстеие или недостаточность самостоятельности, инициативности, ответственности. Дети с такой формой ЗПР не способны к волевому усилию, у них отсутствует произвольная форма поведения. Все эти качества в конечном счете ведут к тому, что ребенок оказывается неприспо-. собленным к жизни и долгое время будет постоянно нуждаться в помощи.
Патологическое развитие личности по невротическому типу наблюдается у детей, воспитывающихся в условиях, где царят грубость, деспотичность, жестокость, агрессивность. Данная форма ЗПР часто встречается у детей, лишенных семьи. У них отмечается эмоциональная незрелость, малая активность. Психическая неустойчивость сочетается с задержкой формирования познавательной деятельности.
ЗПР церебрально-органического генеза (минимальная мозговая дисфункция) занимает основное место в полиморфной группе задержки психического развития. Дети с данной формой ЗПР характеризуются стойкостью и выраженностью нарушений в эмоционально-волевой сфере и познавательной деятельности. Функциональные расстройства ЦНС накладывают отпечаток на психологическую структуру этой формы ЗПР.
Клинико-психологическую структуру этой формы ЗПР характеризует сочетание черт незрелости и различной степени повреж-денности ряда психических функций. Признаки незрелости в эмоциональной сфере проявляются при органическом инфантилизме, а в интеллектуальной в недостаточности сформированности отдельных корковых функций и в недоразвитии регуляции высших форм произвольной деятельности.
В зависимости от типа соотношения черт органической незрелости и повреждения ЦНС выделяют два клинико-психологичес-ких варианта ЗПР церебрально-органического генеза.
При первом варианте у детей обнаруживаются черты незрелости эмоциональной сферы по типу органического инфантилиз-,ма (негрубые церебростенические и неврозоподобные расстройства, признаки минимальной мозговой дисфункции, незрелость мозго-
вых структур). Нарушения высших корковых функций имеют динамический характер, обусловленный их недостаточной сформиро-ванностью и повышенной истощаемостыо. Регуляторные функции особенно слабы в звене контроля.
При втором варианте доминируют симптомы поврежденно-сти: выраженные церебростенические, неврозоподобные, психопа-топодобные синдромы. Неврологические данные отражают выраженность органических расстройств и значительную частоту очаговых нарушений. Наблюдаются также тяжелые нейро-динамические расстройства (инертность, персивираторные явления), дефицитар-ность корковых функций, в том числе их локальные нарушения. Дисфункция регуляторных структур проявляется в звеньях и контроля, и программирования.
При первом варианте данной формы ЗПР прогноз более благоприятен и в хороших социальных условиях (благополучная семья и пр.) таким детям можно рекомендовать пребывание в кругу учащихся школ общего назначения в сочетании с квалифицированной педагогической и психологической помощью.
При втором варианте этой формы дефекта дети нуждаются в существенной психолого-педагогической коррекции. Такая коррекция в ряде случаев может быть обеспечена только в условиях специальных учреждений для дошкольников и школьников с ЗПР или в специальных группах детского сада или классов коррекционно-развивающего обучения школ общего назначения.
ЗПР могут возникать и вследствие иных причин. В зависимости от особенностей проявления задержки психического развития строится коррекционная работа.
В нашей стране к этой категории детей не относят ни педагогически запущенных детей, ни детей со специфическими отклонениями в эмоционально-волевой сфере и поведении.
Многие психологические особенности ЗПР можно наблюдать уже на ранних этапах жизни ребенка. Дети с минимальной мозговой дисфункцией беспокойны, раздражительны, часто кричат беспричинно. У них наблюдается нарушение сна и бодрствования, сна и питания. Они долго не засыпают, мало спят, плохо и мало едят. Невыспавшийся и голодный ребенок находится в состоянии постоянной усталости и напряжения. Активность младенца повышена и не всегда целенаправленна. Восприятие мира более хаотично, чем у нормально развивающегося ребенка. Сенсомоторное развитие идет с запозданием, поэтому у него вовремя не формируются адекватные реакции на поступающие воздействия. Часто наблюдается нарушение двигательных способностей: движения нескоординированы, неловки, неконтролируемы. Дети чрезмерно подвижны и импульсивны. У них нередко возникает чувство страха, тревоги, опасения.
Психологические проявления, свойственные дошкольному возрасту, у детей с ЗПР неполноценны. Так, игровая деятельность недостаточно сформирована. Дети с ЗПР предпочитают наиболее простые игры, характерная же для старшего дошкольного возраста ролевая игра, требующая выполнения определенных правил, проводится ими в ограниченной форме: дети соскальзывают на стереотипные действия, часто просто манипулируют игрушками. В целом игра носит процессуальный характер. Фактически дошкольники с ЗПР не принимают отведенной им роли и не выполняют функций: возлагаемых на них правилами игры. Они не проявляют интереса к играм по правилам, имеющим важное значение в подготовке к учебной деятельности. Такие дети предпочитают подвижные игры, свойственные более младшему возрасту. Дошкольники с ЗПР не держа1 дистанцию со взрослыми, могут вести себя навязчиво, бесцеремонно, в процессе знакомства зачастую обследуют взрослого как неодушевленный предмет. Они редко завязывают длительные и глубокие отношения со своими сверстниками.
Вместе с тем задержку психического развития не всегда можно распознать в дошкольном возрасте. Чаще всего ее выявляют в процессе преддошкольной диспансеризации или в ходе обучения в 1 классе школы общего назначения.
У школьников с ЗПР отмечается недостаточная познавательная активность, которая, сочетаясь с быстрой утомляемостью и истощаемостыо ребенка, может серьезно тормозить их обучение и развитие. Так, быстро наступающее утомление приводит к снижению работоспособности у детей, что проявляется в трудностях усвоения учебного материала. Дети с ЗПР не удерживают в памяти условия задания, продиктованное предложение, забывают слова, не могут сосредоточиться на задании, не умеют подчиняться школьным правилам и др.
Учащиеся этой категории требуют особого подхода к ним, многие из них нуждаются в коррекционном обучении, которое необходимо сочетать с лечебно-оздоровительными мероприятиями.
Поскольку степень задержки психического развития бывает различной, то в легких случаях помощь детям с ЗПР может быть оказана в условиях школы общего назначения. В случаях тяжелых форм ЗПР детям лучше всего обучаться в специальных учреждениях.
Детям с данной патологией свойственны частые переходы от состояния активности к полной или частичной пассивности, смене рабочих и нерабочих настроений, что связано с их нервно-психическими состояниями. Вместе с тем, иногда и внешние обстоятельства (сложность задания, большой объем работы и др.) выводят ребенка из равновесия, заставляют нервничать, волноваться.
Дети с ЗПР не остаются равнодушными к оценке результатов своей деятельности: ищут у учителя подтверждения правильности
своих решений, одобрения, проявляют заинтересованность в хороших оценках и очень огорчаются неудачам.
Как отмечают многие авторы, дети с ЗПР эффективно принимают и используют помощь взрослого при выполнении каких-либо заданий. Причем в зависимости от степени задержки психического развития и материала, с которым работает ребенок, помощь по своему характеру может быть разной. Способность принимать помощь взрослых, усваивать принцип действия и переносить его на аналогичные задания существенно отличает детей с ЗПР от умственно отсталых, обнаруживает более высокие потенциальные возможности их психического развития и является той основой, на которую возможно опереться при организации коррекционных мероприятий.
Все дети с ЗПР любят занятия физической культурой, спортивные игры, хотя у них обнаруживается двигательная неловкость, недостаточная координированность движений, неумение подчиняться заданному ритму. Со временем в процессе обучения они достигают значительных успехов.
Как правило, дети с ЗПР проявляют исполнительность и аккуратность во время уборки класса, территории, ухаживая за растениями и животными. Но это отмечается только в том случае, если работа не требует от них длительного напряжения и не монотонна.
Школьники с ЗПР, дорожа доверием взрослых, могут допускать срывы в своем поведении. Они трудно входят в рабочий режим урока, могут вскочить, пройтись по классу, задавать вопросы, не относящиеся к данному уроку. Быстро утомляясь, одни дети становятся вялыми, пассивными, не работают; другие повышенно возбудимы, расторможены, двигательно беспокойны. Эти дети очень обидчивы и вспыльчивы. Для вывода их из таких состояний требуется время, особые методы и большой такт со стороны педагога и других взрослых, окружающих ребенка с данным дефектом развития.
Они с трудом переключаются с одного вида деятельности на Другой.
Многим детям с ЗПР необходимо обучение в специальных школах, где с ними проводится большая коррекционная работа, задача которой обогащать этих детей разнообразными знаниями об окружающем мире, развивать у них наблюдательность и опыт практического обобщения, формировать умение самостоятельно добывать знания и пользоваться ими. Неотъемлемой частью коррекци-онного обучения детей с ЗПР является нормализация их учебной деятельности, которая характеризуется неорганизованностью, импульсивностью, низкой продуктивностью. Учащиеся с данным дефектом не достаточно умеют планировать свои действия, их контролировать, не руководствуются в своей деятельности конечной це-
66
лью, часто «перескакивают» с одного задания на другое, не завершив начатое, и т.д. Нарушения деятельности детей с ЗПР существенный компонент в структуре дефекта, они тормозят обучение и развитие учащихся. Нормализация деятельности составляет важную часть коррекционного обучения таких детей, осуществляемая на всех уроках и во внеурочное время.
Для детей с ЗПР характерна значительная неоднородность нарушенных и сохранных звеньев психической деятельности. Наиболее нарушенной оказывается эмоционально-личностная сфера и общие характеристики деятельности (познавательная активность, особенно спонтанная, целенаправленность, контроль, работоспособность), в сравнении с относительно более высокими показателями мышления и памяти.
Коррекционная работа по формированию учебной деятельности может осуществляться на уроках по любому школьному предмету, но преимущественно на уроках труда, на которых у учащихся с ЗПР формируются все этапы деятельности и корригируются многие негативные черты личности, такие как нерешительность, растерянность и др.
Обнаружить те или иные отклонения в развитии ребенка в раннем возрасте может мать. Она первая заметит особенности его поведения. Если возникнут какие-либо сомнения в отношении правильного, в соответствии с нормой, развития ребенка необходимо обратиться или к врачу педиатру, или к психологу, или к психоневрологу. При установлении диагноза «задержка психического развития» задача семьи и, особенно родителей, помочь ребенку выйти из этого состояния, максимально скорригировать его дефект. Ребенку необходимо прививать навыки самообслуживания, его надо учить общаться со сверстниками и взрослыми. Необходимо знакомить малыша с окружающим миром, водить его на прогулки, экскурсии, в походы. Все это будет способствовать расширению его кругозора, увеличению словарного запаса, эмоциональному развитию. Особое внимание следует обратить на формирование интереса к игре и учебе.
Необходимо помнить, что ребенок с такой патологией часто нуждается в помощи взрослого при выполнении заданий. Если родители не могут сами оказать такой помощи, целесообразно поместить ребенка в специальное учреждение, где ему будет предоставлена необходимая квалифицированная помощь, или пригласить специалиста-дефектолога для домашнего обучения ребенка.
Дети с ЗПР могут обучаться в школах общего назначения, но учитель должен хорошо знать их особенности, чтобы осуществлять индивидуальный подход к этим детям. Детям с резко выраженной задержкой психического развития, как правило, следует посещать специальные группы при детских садах, учиться в специальных шко-
лах. Для них организуются классы выравнивания при школах общего назначения.
Структура специальных школ лучше всего учитывает специфику этой категории детей с отклонениями в развитии. Программа начальной школы рассчитана на 5 лет. Для учащихся начальной школы обязателен дневной сон. В школах осуществляется комплексная лечебно-воспитательная, санитарно-гигиеническая и профилактическая работа. В целях коррекции недостатков психического развития в специальных школах во второй половине дня проводятся кор-рекционные занятия: с логопедом, ритмикой, ЛФК и др.
По окончании учеником начальной школы ПМПК (психоло-го-медико-педагогическая комиссия) школы решает вопрос о месте его дальнейшего обучения. Детям со стойкими формами ЗПР следует рекомендовать оставаться в специальных школах, продолжительность обучения в которой 10 лет. По окончании неполной средней школы выпускники могут поступать в различные учебные заведения общего типа на курсы, в ПТУ, в техникумы и др.
11.6. Дети с нарушениями функций опорно-двигательного аппарата
К тяжелым нарушениям функций опорно-двигательного аппара та ребенка приводят поражения двигательных систем головного мозга, возникающие в большинстве случаев в результате детского церебрального паралича. Это заболевание является следствием инфекций, интоксикаций, травматических повреждений. Если они имели место до рождения ребенка, то речь идет о внутриутробном, врожденном параличе. Природовой и послеродовой параличи обусловлены травматическими повреждениями головного мозга новорожденного.
У детей с церебральными параличами резко затормаживается общее развитие двигательных функций: нарушены движения конечностей и всех частей тела в результате спазмов мускулатуры (параличей), наблюдаются гиперкинезы (непроизвольные беспорядоч ные движения конечностей и оральной мускулатуры). Тяжесть дви гательных нарушений у детей с ДЦП различна. Большинство из них передвигается затрудненной, плохо координированной походкой многие используют при этом костыли и трости, некоторые беспо мощны без коляски.
Часто церебральные параличи сочетаются с такими отклонени ями в развитии, как снижение слуха, речевые расстройства, пред ставляющие собой различной выраженности нарушения произно шения вследствие ограниченной подвижности артикуляционного аппарата (дизартрии). У детей нередко наблюдается также задерж-
ка формирования отдельных психических функций. Выраженность двигательного нарушения у ребенка не соотносится с выражение стью отклонений в его умственном развитии.
Специально проведенные исследования показали, что ДЦП -заболевание, имеющее непрогредиентный тип течения.
Нарушения у ребенка функций опорно-двигательного аппарата могут быть следствием и других причин, к числу которых относятся прогрессивная мышечная дистрофия, полиомиелит, травмы позвоночника, врожденная деформация суставов и др.
Нарушения движения и речи отрицательно влияют на психическое развитие детей. В силу двигательной недостаточности, ограничения поля зрения, снижения остроты зрения, отсутствия предметных действий, становление которых происходит по мере совершенствования общей моторики, поражения правой руки, недоразвития тонких движений пальцев, несогласованности движений руки и глаза у них заметны отставания в развитии предметного восприятия.
Для развития пространственных представлений ребенка большое значение имеет слух. Для детей с нарушениями функций опорно-двигательного аппарата характерно снижение слуха, особенно на высокочастотные тона. Поэтому ряд звуков речи ими не воспринимается. В собственной речи они их пропускают или заменяют другими звуками, что отрицательно сказывается на качестве их активной речи. Такие дети имеют повышенную утомляемость, быстро становятся вялыми, пассивными, раздражительными, утрачивают интерес к выполняемой работе. В ряде случаев наблюдается появление двигательных беспокойств.
Большинство детей, страдающих указанным отклонением в развитии, пассивны, нерешительны, пугливы. Они боятся темноты, пустой комнаты, закрытой двери. У некоторых склонность к упрямству, быстрой смене впечатлений. Дети болезненно реагируют на повышение голоса, тона говорящего, на настроение окружающих. У большинства детей с ДЦП отмечается сниженная работоспособность, быстрая истощаемость всех психических процессов, трудности в сосредоточении и переключении внимания, малый объем памяти.
Некоторые дети излишне беспокоятся о своем здоровье и здоровье близких, без конца говорят об этом. Сон у большинства таких детей расстроен. Они долго засыпают, часто просыпаются, плачут и кричат во сне. У них встречаются нарушения в работе внутренних органов, которые проявляются в расстройствах аппетита. рвотах, неутолимой жажде, энурезах.
Если у ребенка нарушена функция опорно-двигательного аппарата, то это обнаруживается довольно рано. Родители замечают, что младенец позже своих сверстников начинает держать головку и осуществлять различные движения, не следит глазами за движе-
ниями и действиями своей руки, недостаточно фиксирует взором предметы и их передвижение, запаздывает в развитии. Особенно заметна недостаточность моторики.
В таком случае необходимо обратиться к врачу, рассказать ему о своих наблюдениях, посоветоваться, каким образом можно помочь малышу. В соответствии с указаниями врача следует организовать режим питания и сна, систематически проводить курсы лечения.
Особого внимания требуют дети с болезненно выраженным чувством страха. Их нужно осторожно знакомить с предметами, которых они боятся, показывая, что эти предметы не могут вызывать опасений.
Родителям следует понимать, что ребенку важна не только медицинская, но и педагогическая помощь. Им нужно вместе со специалистами педагогами, врачами составить единый комплекс воздействия на ребенка. Детей необходимо обучать правильным движениям, применять соответствующую дефекту лечебную гимнастику, работу на тренажерах, водолечение, длительный массаж, ортопедические средства. Огромное значение имеет ранняя логопедическая работа. Эффективность физиотерапевтического и логопедического воздействия возрастает за счет медикаментозного лечения.
Вместе с тем должна проводиться необходимая коррекционная работа, направленная на общее развитие ребенка, предупреждение возникновения у него нежелательных личностных черт, таких как упрямство, раздражительность, слезливость, неуверенность, боязливость и т.п. Необходимо формировать познавательную деятельность малыша, воспитывать активность и разнообразие интересов, тем более, что у многих детей с ДЦП имеются потенциально сохранные предпосылки к развитию мышления, в том числе и его высших форм.
Очень важно воспитание прочных навыков самообслуживания и гигиены, а также других бытовых навыков. Ребенок должен твердо знать, что он имеет обязанности, выполнение которых значимо для других членов семьи, и стремится Справляться с ними. Постоянное соблюдение режима, спокойная доброжелательная обстановка в семье способствуют укреплению нервной системы ребенка, его умственному, физическому и нравственному развитию.
Ребенка с нарушениями функций опорно-двигательного аппарата, как и всякого другого, необходимо всячески оберегать от травм. Однако его нельзя постоянно ограждать от трудностей. Вырастая в тепличных условиях, он впоследствии окажется беспомощным, неприспособленным к повседневной жизни. Очень важно сформировать у него правильное отношение к себе, к своим возможностям и способностям. Для этого следует многократно подчеркивать, что
наряду с недостатками у него есть большие достоинства, что он сможет многого добиться в жизни, если приложит усилия.
Некоторые дети с нарушениями опорно-двигательного аппарата до школы воспитываются дома. Другие посещают специальные детские сады. Для более старших организованы специальные школы, часть из них интернатного типа. Обучение в них проводится по программам массовых школ. В дальнейшем выпускники получают возможность иметь различные профессии с учетом их физических особенностей.
11.7. Дети со сложными недостатками развития
К числу детей со сложными недостатками развития относятся такие дети, у которых обнаруживается два и более отклонений в развитии. Выше мы уже говорили об умственно отсталых детях, имеющих дополнительные дефекты, о том, что возможности их включения в социальную жизнь окружающих людей минимальны, что они способны лишь к незначительному продвижению.
Наиболее перспективными в группе детей с недостатками развития оказываются дети с поражениями анализаторов слуха и зрения. При этом большое значение имеет степень нарушения органов чувств, возраст ребенка, в котором он полностью или частично потерял зрение и слух, а также последовательность, в которой эта потеря происходила. Важны и те социальные условия, в которых живет ребенок.
Дети с поражениями слуха и зрения (слепоглухие) весьма своеобразны в том отношении, что лишены речевого общения с окружающими и не пользуются зрительной ориентацией. Без специального педагогического воздействия их познавательные возможности не развиваются. Они могут прожить всю жизнь, не зная ни единого слова, не усвоив никаких навыков человеческого поведения и общения. Известный отечественный дефектолог профессор Иван Афанасьевич Соколянский, много лет проработавший со сле-поглухими детьми, изучавший их и в значительной мере создавший теоретические основы их воспитания, обучения и социальной реабилитации, называл их «дети-растения».
Однако потенциальные возможности умственного развития у многих слепоглухих сохранны. Они лишь не реализуются без специального воспитания и обучения. Под длительным, систематическим воздействием квалифицированных педагогов-дефектологов слепоглухие дети постепенно приобретают представления об окружающих их предметах. У них формируются навыки человеческого поведения, прежде всего самообслуживания и бытового труда. По-
средством жестов и дактилологии они овладевают словесной речью, усваивают общеобразовательные знания, начинают понимать взаимоотношения между людьми, различные жизненные ситуации. Они выучиваются читать и писать по системе Брайля. После окончания обучения многие из них работают, принося пользу себе и обществу. Отдельные, наиболее способные молодые люди значительно продвигаются в своем интеллектуальном развитии.
Большую известность имеет слепоглухая женщина из США Елена Келлер, получившая высшее образование и ставшая доктором филологии в начале нашего века. В нашей стране ученица профессора И.А. Соколянского О.И. Скороходова написала книги «Как я воспринимаю окружающий мир» и «Как я воспринимаю, понимаю и представляю окружающий мир». Эти книги были переведены на многие языки мира. Они с большим интересом читались и обычными людьми, и дефектологами. Они побудили ученых Болгарии и Японии создать труды, специально посвященные этой замечательной женщине.
Позднее, защитив диссертацию и став кандидатом психологических наук, О.И. Скороходова работала научным сотрудником НИИ дефектологии в Москве.
Дело, начатое проф. И.А. Соколянским, продолжали его ученики А.И. Мещеряков, В.Н. Чулков и др. В настоящее время в России существует специальное учебное учреждение для слепо-глухих детей. Оно находится в г. Сергиев Посад Московской области. Четверо из выпускников этой необычной школы успешно окончили психологический факультет Московского государственного университета им. М.В. Ломоносова и работают по полученной специальности. Два из них имеют ученые степени кандидата психологических наук.
Их жизненный путь, их достижения в социализации и познании окружающего мира, высокие личностные качества яркое подтверждение тому, что специально организованное обучение и воспитание при сохранности коры головного мозга и наличии способностей у ребенка имеет исключительно важное значение для его развития, даже при казалось бы совершенно неблагоприятных условиях.
Неслышащие или слабослышащие дети, которые являются вместе с тем невидящими или слабовидящими и к тому же отягощены другими недостатками развития нарушениями речи, функций опорно-двигательного аппарата, расстройствами эмоционально-волевой сферы и т.п., мало способны к прогрессу. Они являются глубокими инвалидами и, как правило, постоянно живут в интер-натных учреждениях Министерства социальной защиты населения.
11.8. Дети с расстройствами эмоционально-волевой сферы
Дети с расстройствами эмоционально-волевой сферы характеризуются нарушением развития социального взаимодействия, в том числе и общения с окружающими их людьми, не исключая родителей и всех членов семьи, своеобразными отклонениями в становлении познавательной деятельности (нарушение временной ориентации, фантастическое восприятие отдельных явлений действительности и др.), в большой мере обусловленными отсутствием коммуникации со взрослыми и сверстниками, стойким негативизмом, в результате которого у них наблюдается неадекватность поведения.
Для этих детей свойственно искажение психического развития, которое охватывает сенсомоторную, перцептивную, речевую, интеллектуальную и эмоциональную сферы. Таким детям бывает трудно и получать знания, и практически пользоваться ими, потому что у них нарушен контакт с другими людьми, и они ориентируются преимущественно на свои индивидуальные интересы. Все это приводит к трудностям социальной адаптации, для преодоления которых требуются большие усилия.
Наиболее резко все перечисленные особенности обнаруживаются при раннем детском аутизме. Детский аутизм может возникать обычно в возрасте 1,52 лет, преимущественно у мальчиков вследствии социально-культурной депривации, а также в результате асоциального воспитания и по ряду других причин. Некоторые ученые считают ранний детский аутизм явлением, характерным для
шизофрении.
При первоначальном, кратковременном и недостаточно квалифицированном знакомстве ребенок-аутист легко может быть оценен, как неговорящий глубоко умственно отсталый, или как имеющий грубые специфические речевые нарушения, или как неслышащий и потому не реагирующий на речь взрослого. Однако, при более внимательном изучении он проявляет именно ему присущие
своеобразия.
При раннем и систематическом коррекционно-направленном педагогическом воздействии многие дети-аутисты обнаруживают существенные положительные сдвиги. Они оказываются способными овладевать программным материалом обычной школы и адаптируются в окружающем их обществе. Лишенные своевременной педагогической помощи они пополняют контингент специальных учреждений Министерства социальной защиты населения или живут на постоянном попечении семьи.
Глава III
ВЫЯВЛЕНИЕ, ВОСПИТАНИЕ И ОБУЧЕНИЕ ДЕТЕЙ С ОТКЛОНЕНИЯМИ В РАЗВИТИИ
111.1. Выявление детей с отклонениями в ра;ки,ии и дифференциальная диагностика
Для судеб детей с отклонениями в развитии огромное значение имеет ранняя диагностика. Чем раньше будет выявлен дефект у малыша, и чем раньше с ним начнут работать специалисты, чтобы преодолеть или компенсировать аномалии, тем более существенным окажется результат этой работы. Причем важно не только установить наличие отклонения. Необходимо определить его характер, структуру, качественные и количественные показатели, которые могут служить основанием для организации ребенку медицинской и педагогической помощи или для помещения его в соответствующее учреждение.
В настоящее время раннее выявление детей с отклонениями в развитии прежде всего проводится в семьях с «повышенным риском». К их числу относятся семьи, в которых: уже есть ребенок с отклонениями в развитии; есть члены семьи с умственной отсталостью, заболеванием шизофренией, эпилепсией и др., с нарушениями слуха или зрения, с резко выраженными речевыми недостатками;
есть дети, перенесшие внутриутробную гипоксию, родовую асфиксию, травму или же нейроинфекцию, черепномозговые травмы в первые месяцы жизни;
родители подвергались радиационному облучению, жили в остро неблагоприятной экологической обстановке, работали в опасных для здоровья условиях химической промышленности;
матери перенесли во время беременности острое инфекционное заболевание, тяжелый токсикоз или травму; '
родители или хотя бы один из них являются наркоманами или страдают алкоголизмом. \
Однако далеко не всегда можно прогнозировать возможность а<о-явления отклонений в развитии ребенка. Они могут иметь место'и без видимых причин. Значимая роль в обнаружении тех или иных аномалий развития ребенка принадлежит семье. Постоянно обща-
ясь с малышом, мать может заметить некоторое специфическое развитие младенца, особенности его поведения, отличающие его от других детей того же возраста. Ей необходимо сразу же обратиться к врачу-специалисту: педиатру, психоневрологу, невропатологу, офтальмологу и др. для установления наличия отклонения и получения квалифицированной помощи. В случаях, когда точный диагноз поставить сложно, полезно несколько отсроченное повторное обследование.
Позднее ребенка следует направить на психолого-медико-педа-гогическую комиссию (ПМПК). На эту комиссию поступают также дети из дошкольных учреждений в тех случаях, когда их состояние вызывает беспокойство у педагогов и воспитателей. На ПМПК обследуются и учащиеся из обычных школ общего назначения и из детских домов. Как правило, это резко неуспевающие ученики, полезность пребывания которых в обычной школе вызывает сомнения.
ПМПК создаются органами народного образования. Многие из них являются действующими постоянно.
Перед приходом на ПМПК ребенок должен пройти углубленное врачебное обследование психоневрологом, офтальмологом, отоларингологом, фтизиатром, педиатром, ортопедом. Они оформляют подробную медицинскую документацию. В медицинском деле ребенка обязательно должно иметься заключение психоневролога, данные о состоянии его зрения и слуха. Желательно, чтобы был собран подробный анализ. В педагогическом деле ребенка, если он посещает детский сад или школу, должна быть характеристика с указанием на то, в чем у него имеются затруднения, каковы основные причины отставания и какие меры применял учитель, чтобы оказать помощь ребенку.
Учителю (или воспитателю) следует привести конкретные примеры ошибочных или даже нелепых ответов ребенка на тот или иной вопрос, а также указать, какие меры были приняты для того, чтобы оказать ему помощь, и как он реагировал на них. Важно указать личностные особенности ребенка, подчеркнуть его общительность или замкнутость, умение принимать участие в беседе. Остановиться на его поведении в школе (детском саду) и дома, на отношениях с товарищами и со взрослыми, на интересах и склонностях и т.п.
- Характеристика не может представлять ребенка только с плохой стороны. В ней должны найти место и положительные черты. Иначе она будет неполной и тенденциозной, отражающей низкий уровень педагогической культуры автора. Ведь стойко неуспевающий ученик может быть добрым и отзывчивым, трудолюбивым и веселым.
Отправляясь на ПМПК, родители ребенка должны позаботиться о .-том, чтобы иметь при себе его тетради, рисунки, поделки. По-
пав в руки опытного специалиста-дефектолога эти материалы многое скажут ему об обследуемом. Однако, надо иметь в виду, что все привлекаемые материалы должны быть не исправленными, не пе реписанными «начисто», а такими, какими они попали в руки учителя и воспитателя.
На ПМПК дети приходят с родителями или с заменяющими их лицами. Присутствие матери весьма желательно, т.к. обычно только она может дать сведения относительно рождения и раннего развития ребенка о становлении его моторики, предметной деятельности, начальных ступенях понимания речи и пользования ею, о тех болезнях, которые он перенес и др. Все эти данные очень важны для работы комиссии.
В состав ПМПК обычно бывают включены психолог, врач-психоневролог, психиатр, педагог младших классов школы общего назначения, педагог-дефектолог и логопед. Возглавляет комиссию, обобщает материалы и подводит итог, т.е. формулирует заключение наиболее опытный член комиссии. Чаще всего им оказывается директор специальной школы.
ПМПК призвана решать ряд сложнейших и весьма ответственных задач, в число которых входят следующие:
установление диагноза каждому обращающемуся за помощью ребенку;
определение индивидуальных характеристик, присущих данному ребенку отклонений, установление общей структуры дефекта, а также возможностей продвижения ребенка в плане общего развития;
поиск системы средств наиболее эффективного медикаментозного лечения, необходимого для улучшения здоровья ребенка;
утверждение путей и методов педагогического воздействия, которое будет способствовать коррекции присущих ребенку отклонений в развитии, а также повышению его обучаемости и тем самым продвижению в общем физическом, умственном и личностном развитии;
формулирование советов в адрес родителей и учителей в плане обучения и воспитания ребенка. Имеется в виду комплексное воздействие на его познавательную деятельность и эмоционально-личностную сферу.
Решение всех этих нелегких задач не обязательно предполагает, что обследуемый ребенок, если он характеризуется существенными отклонениями от нормального развития, должен быть направлен в специальное учебное заведение дошкольного или школьного типа. При современной организации образования в нашей стране ребенок со специальными нуждами, т.е. в значительной степени отклоняющийся от нормы, при обязательном соблюдении ряда ус-
ловий, может находиться в массовом учебном заведении (детском саду или школе) или обучаться дома. Однако при этом следует помочь учителям, воспитателям и родителям организовать его жизнь таким образом, чтобы он не тратил зря времени и не оказывался все более и более отстающим, а мог бы продвигаться в овладении доступными для него знаниями, умениями и навыками. Надо заметить, что правильный выбор места пребывания и обучения ребенка, отклоняющегося в развитии, для самих родителей часто бывает весьма затруднительным и без активной помощи со стороны специалистов из ПМПК может быть сделан ошибочно.
Итак, на прием в ПМПК поступают дети разных возрастов, живущие в различных семейных и бытовых условиях. Взрослые, приводя ребенка в ПМПК, думают о том, как отклонить, или, напротив, подтвердить, или уточнить диагноз, определенно или предположительно поставленный районным педиатром или детским психоневрологом, наблюдавшим ребенка. Вместе с тем некоторые из них не без оснований полагают, что ПМПК окажет им реальную помощь, подсказав целесообразные пути, необходимого медицинского и педагогического воздействия.
Нередко родители и сами постоянно замечают у своего ребенка наличие нежелательных черт. Так, они видят, что он слишком быстро и легко возбуждается или, напротив, безразлично относится к окружающему, что он недостаточно правильно понимает обращенную к нему речь, а сам говорит мало, при этом неправильно произносит даже короткие и несложные слова. Они видят, что ребенок неловок в движениях, слишком долго не может научиться обслуживать себя завязывать шнурки, застегивать пуговицы, одеваться и т.п. Не имея почему-либо возможности посоветоваться с кем-то компетентным в этом отношении или не доверяя услышанному, они обращаются за консультацией в ПМПК.
Следует сказать, что в ряде случаев родители приходят со своим ребенком в ПМПКв силу настоятельных требований со стороны районных медицинских работников. Сами же они в силу слепой любви чаще всего к единственному и позднему ребенку совершенно не видят в нем никаких недостатков, по-своему оправдывают даже серьезные отклонения, имеющиеся в его развитии. Они не принимают во внимание советов врачей, не хотят видеть того, что их ребенок существенно отличается от своих сверстников и поведением, и в плане общения, и во многих других проявлениях. Они вполне довольны им, убеждены, что сами хорошо понимают все, что касается их ребенка, и не нуждаются ни б! чьих рекомендациях. Как правило, они полагают, что ребенок-дошкольник еще слишком мал, чтобы кто-то мог судить об отклонениях в его развитии. Повзрослев, он догонит, а может быть
\
'л перегонит своих сверстников во всех умениях и навыках. Так что поводов для беспокойства пока нет. Да и вряд ли они появятся в дальнейшем.
К сожалению, в немалом количестве случаев родители оказываются незаботливыми и даже безразличными к детям. Одни из них заняты какими-то своими делами и проблемами. Им не хватает времени пообщаться со своим ребенком, поиграть с ним, подумать о нем. Они почти не замечают его. Единственное, о чем они беспо-коются, это то, чтобы их ребенок был одет не хуже других и имел дорогие игрушки. Другие ведут откровенно асоциальный образ жизни, являются алкоголиками, наркоманами, уличными попрошайками, безудержными гуляками и т.п. Их очень мало интересует судьба ребенка. Они предоставляют ему возможность жить таким образом, как это получится и заботятся лишь о том, чтобы он им не мешал. Обратиться в ПМПК их настоятельно побуждают районные врачи, наблюдающие ребенка, которых чаще всего поддерживают представители старшего поколения бабушки и дедушки детей с отклонениями в развитии.
Как правило, дошкольники, оказавшиеся на приеме в ПМПК, имеют грубые отклонения в развитии, причины и характер которых, однако, не всегда бывает легко установить. Что касается детей школьных возрастов, то они в этом плане менее однородны. Среди них встречаются дети с нерезко выраженными дефектами, которые, однако, создают определенные препятствия при их обучении и воспитании. Бывают случаи и ошибочных направлений детей на комиссию.
Следует еще раз подчеркнуть чрезвычайную сложность и ответственность задач, стоящих перед ПМПК. Так, например, установление диагноза является делом достаточно легким лишь в отдельных весьма немногочисленных случаях. К их числу относится обследование ребенка с резко выраженными недостатками зрения, слуха или речи, с наличием выраженной болезни Дауна, с отчетливо представленной микроцефалией и т.п. Такие чисто внешние проявления, характерные для тех или других отклонений в развитии, способствуют правильному определению аномалий развития обследуемого ребенка.
Однако в большинстве случаев дело обстоит гораздо сложнее. Трудности диагноза в большей мере обусловлены тем, что по существу совершенно различные отклонения в развитии, свойственные детям, могут иметь весьма сходные внешние проявления, которые подчас ставят в тупик даже достаточно опытных членов комиссии. Так, например, специфические речевые нарушение, обнаруживающиеся в общем недоразвитии речи у ребенка, посещающего обычную школу, часто вызывают вопрос о наличии у нег,о
умственной отсталости. Такое предположение подтверждается стойкой неуспеваемостью ученика, его неадекватным поведением в классе и на перемене, ярко проявляющимся недружелюбным отношением к товарищам по учебе.
Только тщательное изучение ребенка на комиссии может помочь придти к правильному решению вопроса, подтвердить или опровергнуть первоначальное решение. Учащийся, не имеющий достаточного речевого развития в силу снижения слуха, педагогической запущенности или специфических речевых нарушений, не может успевать по основным учебным предметам родному языку, математике и др., т.е. наряду с речью страдает и его мышление. Неадекватность поведения служит своеобразным протестом ребенка против внезапно обрушившихся на него школьных неудач, с возникновением которых он не может согласиться и смириться. Недружелюбие неуспевающего ученика по отношению к хорошо успевающим одноклассникам, которых учитель нередко ставит ему в пример, тоже не требует длительных пояснений.
Еще более очевидным примером может служить ситуация, когда стойкая неуспеваемость ребенка, в результате которой он оценивается недостаточно внимательным учителем как умственно отсталый, является результатом тех социальных условий, в которых он живет, например, двуязычиям. Так, если в семье постоянным разговорным языком является татарский, а в школе русский, ученик оказывается в весьма затруднительных условиях, разобраться в которых бывает не всегда легко.
Чрезвычайная ответственность решений ПМПК обусловлена тем, что комиссия в большей мере определяет судьбу ребенка. Действительно, лишь небольшая часть родителей выражает желание обучать своего ребенка, имеющего те или иные отклонения в развитии, в домашних условиях. Это и понятно. Многие родители не имеют для этого ни времени, ни средств, ни дефектологических знаний. Те, кто хочет видеть своего ребенка с особыми нуждами в школе общего назначения, нередко через более или менее длительный срок убеждаются в том, что они поступили неправильно. В данный момент нашей жизни трудности интеграции такого ребенка в среду обычной общеобразовательной школы в силу многих обстоятельств очень велики.
Следует честно сказать, что поступив в специальную школу, например, в школу для умственно отсталых детей, ребенок получает бпределенный «ярлык», избавиться от которого очень нелегко. Что же касается перевода ученика опять в школу общего назначения, io такие случаи отмечаются достаточно редко. Здесь определенную роль играют несоответствие учебных программ, потеря ребенком одногодвух лет и другие причины.
Таким образом, следует сделать один обязательный вывод членам ПМПК необходимо приложить все возможные усилия к тому, чтобы их заключение было правильным, полностью соответствующим состоянию обследуемого ребенка.
Работа ПМПК проходит в одних случаях в течение всего года непрерывно, в других в четко определенные сроки, достаточно длительные для того, чтобы удовлетворить потребности людей, которые вынуждены обратиться в комиссию за помощью.
Деятельность ПМПК должна осуществляться в относительно удобном и достаточно свободном помещении. Следует говорить не о выделении одной, пусть даже большой комнаты, а о нескольких комнатах, в которых члены комиссии смогли бы расположиться с необходимыми методиками, приборами, инструментами, в то время, как родители и прибывшие на обследование дети имели бы возможность спокойно ожидать приема.
Работа в ПМПК предусматривает соблюдение ряда основных принципов, на которых следует остановиться подробнее.
Принцип комплексного изучения, предполагающий всестороннее обследование ребенка группой квалифицированных специалистов.
Комплексное изучение отнюдь не означает, что обследование осуществляется одновременно всеми членами комиссии, находящимися в одной комнате и даже сидящими за одним столом, в тех или иных случаях стихийно вмешивающимися в проведение работы, имея при этом добрые намерения помочь своим коллегам получить наиболее информативные результаты. Такая, если можно так выразиться, коллективная деятельность членов комиссии абсолютно .не желательна, поскольку она дезорганизует работу. Участвующие в комиссии специалисты, думая, что они способствуют изучению ребенка, фактически мешают друг другу. Каждый из них не использует специфических для своей специальности приемов и методов обследования ребенка, но по собственной инициативе включается в деятельность того или иного члена комиссии, порой существенно нарушая логику проводимой им работы и делая непонятными получаемые результаты.
К тому же далеко не всякий ребенок, оказавшийся один на один с группой незнакомых ему взрослых, может отвечать на вопросы и выполнять определенные задания в полную меру своих возможностей. Многие дети, тем более те, которые не посещали дошкольных учреждений, живут в семье, нередко в отдаленной от городу местности, претерпели серьезные неудачи в школе, чувствуют себя в такой обстановке крайне смущенно и напряженно. Некоторые сразу же дают негативную реакцию краснеют, отворачиваются от членов комиссии, молчат довольно длительный период време-
ни. Другие говорят чрезмерно тихим голосом, заикаясь, что для них не свойственно. Положение особенно осложняется, если родители или кто-то из других взрослых, с которыми ребенок пришел на комиссию, т.е. его главная поддержка, точка опоры, не допущены в это помещение, остались за дверью.
Часть детей, та, что побойче, стараются пересилить свой страх, но от волнения не всегда могут осмыслить услышанный вопрос, сосредоточиться на выполнении задания, подумать. Обычно они отвечают излишне коротко и стереотипно, смотрят не на собеседника, а по сторонам, на свои руки или еще на какие-то предметы, находящиеся в помещении. И лишь в единичных случаях обследуемые ведут себя в новой обстановке, как в привычной, общаясь со взрослыми, как со своими сверстниками, не проявляя никакого смущения. Естественно, такое поведение говорит не в их пользу.
Комплексное изучение ребенка предполагает обследование всеми специалистами, но не одновременно, а последовательно. Лучше всего если представитель или представители каждой специальности будут работать в отдельной комнате. Этим обеспечивается создание спокойной, доверительной обстановки, лишенной дополнительных, отвлекающих внимание ребенка факторов. В том случае, когда это невозможно сделать по объективным причинам, и в одной, пусть даже большой комнате располагаются несколько столов, создается менее благоприятная ситуация. Ребенок невольно прислушивается к беседе, проводящейся за другим столом. Его внимание привлекают различные наглядные пособия, составляющие экспериментальные методики, картинки, предметы и другие материалы. Однако такие условия все же существенно приемлемее, чем работа за одним общим столом.
.Результаты всех обследований должны быть совместно обсуждены всеми специалистами, а затем обобщены одним из них и представлены в виде заключения, основывающегося на разноаспектных конкретных материалах.
Принцип целостного, системного изучения каждого ребенка, предполагающий выявление нетолько особенностей его познавательной деятельности, но и своеобразия эмоционально-волевого развития, моторики, поведения, физического состояния, рассматриваемых в различных сочетаниях и взаимосвязях. Это очень важно, потому что ни один из перечисленных аспектов личности ребенка не дает общей картины его состояния. Обычно при обследовании основное внимание уделяется определению состояния познавательной деятельности ребенка. Однако следует признать, что ее продуктивность непосредственно зависит не только от уровня интеллекта ребенка и его умений пользоваться различными приемами мышления, но и от интереса к предложенному заданию, от же-
лания выполнить его, от возможностей сосредоточиться на решаемой задаче, от степени утомляемости и от многих других причин, образующих сложное и иерархичное целое, определяемое нами как личность ребенка.
Принцип онтогенетического подхода к изучаемому ребенку предполагает тщательное, всестороннее изучение всего жизненного пути пришедшего на комиссию ребенка, включая ранний период развития, в том числе и внутриутробный, а также сведения о его родителях. При этом членам комиссии очень важно знать, чем характеризуются возрастные этапы развития в норме, т.е. иметь отчетливое представление о ходе становления у ребенка различных психических функций и личности в целом в возрасте от 0 до 12 14 лет. Мы имеем в виду формирование его опорно-двигательной сферы, восприятия, речи, мышления, понятий, представлений, а также личностных характеристик самооценки, уровня притязаний, эмоций, воли, понимания себя и окружающих и др. Такие сведения совершенно необходимы, т.к. определить степень отставания обследуемого ребенка, например, в умственном плане, уровень, которого он достиг в физическом развитии, его личностное своеобразие со всей объективностью можно лишь путем сравнения определенного вида его деятельности с деятельностью нормально развивающегося ребенка. Поясним эту мысль. Выполняя какое-то экспериментальное задание, скажем, складывая определенную фигуру из отдельных составляющих ее частей, обследуемый, имея полных 10 лет, достиг успеха. Это вызывает подчас необоснованную радость у психолога, который не только хвалит ребенка, что, конечно, и следует сделать, но и ставит вопрос о незначительности снижения его интеллекта, а в отдельных случаях даже о его сохранности. При этом не учитывается тот простой факт, что сложить такую фигуру нормально развивающийся ребенок может уже в старшем дошкольном возрасте.
Принцип детерминированного подхода к состоянию обследуемого ребенка предполагает не только выявление недостаточности, присущей его психическим функциям, но и определение из взаимозависимостей. Имеется в виду, в первую очередь, определение первичного дефекта, обусловленного им вторичного дефекта, а также дефектов других порядков. Это одна из первоочередных задач, стоящих перед ПМПК, решить которую часто бывает весьма сложно. Установление первичного дефекта абсолютно обязательно, т.к. именно оно обеспечивает правильность общего вывода, ради которого и осуществляется вся процедура обследования ребенка.;
Трудность определения первичного дефекта связана с тем, что в ряде случаев изменение развития той или другой психической функции ребенка, возможно, обусловлено различными причина-
ми. Однако внешние проявления такого изменения могут иметь значительное сходство. В результате этого дети, страдающие различными отклонениями в развитии, могут быть идентифицированы, т.е. подведены под один и тот же диагноз.
Приведем пример. Несколько детей, обучающихся в 1 классе, имеют существенные отклонения в становлении речевой деятельности. Поскольку недостаточное владение речью является одним из существенных признаков умственной отсталости, можно предположить, что все эти дети относятся к этой категории нарушений.
Данные, полученные от отоларингологов, свидетельствуют о том, что у одного из них имеется небольшое нарушение слухового восприятия. Снижение слуха не позволяет ребенку свободно и точно воспринимать речь окружающих, контролировать свое произношение, построение предложений и целостных высказываний. К тому же он, зная свой недостаток, смущается необходимостью общаться с незнакомым человеком, говорит тихим голосом, невнятно, допускает ошибок больше, чем обычно. Это могло бы послужить основанием для предположения о том, что мы имеем дело с умственно отсталым ребенком. Однако гораздо более вероятно, что первичным дефектом в данном случае является частичная потеря слуха. (Не следует думать, что' слабослышащий ребенок не может быть умственно отсталым.) На подтверждение такого предположения нужно направить усилия.
У другого ребенка слух сохранен, но речь страдает различными резко выраженными отклонениями. Результаты экспериментальных проб, предполагающих для своего выполнения обращение преимущественно к наглядным формам мышления, свидетельствуют о наличии у ребенка определенных положительных возможностей. Решение такого типа задач и ряда других заданий, объединенных е единый комплекс, позволяют полагать, что этот ребенок имеет специфические локальные речевые нарушения и не может быть отнесен к чисЛу умственно отсталых.
У третьего ребенка наряду с нарушенной речью отмечается живой интерес к окружающему. Выполняя несложные экспериментальные задания, он испытывает затруднения, однако не прибегает к четко выраженным косным стереотипам, и в простых случаях может перенести вновь показанные ему способы действия на решение других, сходных задач. Ему присуща определенная инициативность. Он инфатилен и неусидчив, склонен заменять учебную деятельность игрой. Быстро устает. Все это позволяет думать, чтс ребенок не является умственно отсталым, но относится к детям с задержкой психического развития.
И, наконец, четвертый ученик вместе с речевым недоразвитием йрко обнаруживает если не все, то многие черты, характеризую-
щие умственно отсталого ребенка. Выполняя экспериментальные задания, он проявляет глубокое своеобразие познавательной деятельности и эмоционально-волевой сферы. Принадлежность его к числу умственно отсталых подтверждается комплексом проб.
При диагностике отклонений в развитии большие сложности вызывают дети с ранним аутизмом. Характерными чертами для данной группы являются нарушение временной ориентации, фантастическое восприятие отдельных явлений действительности. Такие дети могут быть легко смешиваемы с умственно отсталыми, т.к. отсутствие контактов с окружающими, пониженная моторная и игровая активность, ограниченная потребность в информации приводят к резкому отставанию психического развития. А отсутствие полноценного речевого контакта ведет к появлению мутиз-ма (молчания) и негативных особенностей характера: замкнутости, агрессивности. Однако аутичные дети отличаются от умственно отсталых. Одни ученые считают детский аутизм явлением, характерным для шизофрении, другие причину этой болезни видят в недостаточно ласковом отношении матери к ребенку. Это заболевание чаще всего возникает в возрасте 1,52 года, преимущественно у мальчиков.
Нередко сходные проявления со слабослышащими детьми имеют дети с сенсорной алалией. Вместе с тем нарушение понимания речи при сенсорной алалии существенно отличается от нарушения, вызванного снижением слуха. Обычно у слабослышащих отмечается устойчивый порог восприятия. Увеличение громкости обращенной речи улучшает понимание речи слабослышащими детьми и приводит к обратному эффекту у детей с сенсорной алалией. Использование слухового аппарата помогает слабослышащему воспринимать и понимать речь окружающих. При сенсорной алалии оно неэффективно. В отличие от слабослышащих дети с сенсорной алалией имеют повышенную чувствительность к звукам, которые слабослышащис воспринять не могут: тихий скрип, звук капающей воды и т.п. У слабослышащего ребенка и ребенка с сенсорной алалией разные голоса: у слабослышащего голос бесцветен, лишен звучности, громкости. Дети с сенсорной алалией менее контактны, чем слабослышащие.
Особую сложность для диагностики представляют дети, поступающие в ПМПК из детских домов. Сведения о их раннем развитии, как правило, очень скудные. Ранняя детская депривация приводит к тому, что эти дети значительно отстают в развитии от своих сверстников, живущих в семьях, и часто ведут себя и выполняют задания на уровне умственно отсталых. .Поэтому детдомовцы требуют особого внимания со стороны членов ПМПК и отнюдь rie однократного обследования. ^
Следует подчеркнуть, что принцип детерминированного подхода к состоянию ребенка предполагает обязательный учет социальных условий его жизни. Эти условия могут глубоко завуалировать истинное состояние обследуемого, представить его в совершенно ином, чем это есть на самом деле свете.
Так, тяжелая домашняя обстановка, существование в среде наркоманов, алкоголиков, лиц, занимающихся попрошайничеством, полная безнадзорность, влияние старших из криминальных сфер все это оказывает на ребенка отрицательное воздействие. Педагогическая запущенность приобретает резко выраженные, нередко уродливые черты, проявляясь во всех аспектах личности. На основании недоразвития познавательных процессов, узкого объема знаний, диалектной речи, неумения вести себя такой ребенок выглядит умственно отсталым.
С другой стороны, умственно отсталый ребенок, выросший в благополучной, культурной семье, где о нем непрестанно заботились, следили за внешним видом, приучали к аккуратности и правильному поведению, побуждали к общению с окружающими, работали над правильностью его речи, если он не имеет физических, бросающихся в глаза недостатков, может произвести благоприятное впечатление. Оно тем более укрепится, если ребенок при этом обладает запасом формальных знаний, которыми умеет пользоваться в хорошо знакомой ситуации. Так, адекватно отвечает на привычные вопросы, правильно выполняет простейшие практические задания из числа тех, которые многократно ставились перед ним в домашней обстановке и т.п.
Следует заметить, что установление характера социальных условий жизни ребенка далеко не всегда оказывается простым делом. Педагогическая запущенность ребенка не находится в прямой зависимости от материального и культурного уровня семьи, хотя и связана с ними.
Принцип динамического обследования, т.е. изучение ребенка в процессе осуществления им определенной деятельности, варьирующихся условий предъявляемых заданий, оказания различных видов помощи или прямой подсказки, т.е. принципа обучающего эксперимента. Реализация этого принципа предполагает строгий учет характера и меры помощи, необходимой ребенку для решения той или иной задачи.
Такой подход позволяет существенно дополнить и уточнить по-.казатели стандартизованных тестов, которые, как известно, сви-.детельствуют лишь о факте выполнения или невыполнения тех или иных проб. Он дает возможность увидеть, насколько успешно принимает обследуемый тот или иной вид помощи и сколь адекватно использует ее при решении новых задач в той или иной мере сход-
ных с первоначальной. Анализ полученных при этом материалов позволяет судить об обучаемости ребенка, которая служит одной из важных характеристик его познавательных возможностей. Вместе с тем определение обучаемости имеет непосредственное отношение к установлению зоны ближайшего развития ребенка, т.е. к прогнозу его продвижения.
Принцип индивидуального подхода к ребенку, который предполагает определение специфических для него нужд и направлений необходимой для него помощи путем обобщения и систематизации всех показателей, полученных при изучении, т.е. его индивидуальную идентификацию. Этот принцип полностью отрицает механическое подведение обследуемого под тот или иной тип отклонений в развитии. Необходимо подчеркнуть, что каждый из поступивших на комиссию детей может иметь ряд своеобразно сочетающихся нарушений психической деятельности, характеризоваться двойным и даже тройным дефектом, в различной степени выраженными и играющими разную роль в его общем продвижении в интеллектуальном и личностном плане. Каждому ребенку необходимо искать индивидуальные пути и подбирать определенные виды помощи.
Отнесение ребенка к тому или иному типу детей, отклоняющихся в развитии, без должного учета всех выявленных индивидуальных показателей, т.е. фактически без достаточных оснований, следует оценивать как грубую ошибку в деятельности ПМПК.
Принцип единства методологической концепции, объединяющий всех членов ПМПК, обоснованность набора методик, направленных на изучение различных психических функций, познавательной деятельности в целом и личностных проявлений ребенка. Предполагается использование методик, позволяющих выявлять общие закономерности развития аномальных детей, а также специфические закономерности, свойственные отдельным категориям детей с особыми нуждами.
Важно заметить, что значение различных аспектов диагностического обследования ребенка, используемых ПМПК, не однозначно при работе с разными категориями детей. Так, при диагностировании и отделении незрячих от слабовидящих на первый план выходят показатели, полученные врачами. Однако при дифференг циации умственно отсталых детей от детей с ЗПР большой вес приобретают материалы педагогического, и особенно психологического обследования, в то время как медицинские данные имеют несколько меньшее значение. ^
Следует подчеркнуть, что каждая из применяемых методик до^г жна быть полифункциональной. Имея основную направленность, она должна предусматривать получение данных, характеризующих
различные стороны психики ребенка. Вместе с тем методики, составляющие единый комплекс, должны быть объединены таким образом, чтобы с их помощью можно было получить материалы, взаимодополняющие друг друга.
Заметим, что общепринятое разделение экспериментально-психологических методик на вербальные и невербальные является в значительной мере условным. Такое разделение в большей степени соответствует истине в случаях обследования тотально глухих детей. Действительно, всякая методика содержит ту или иную инструкцию, которая дается ребенку по-разному: словесной речью в устной или письменной форме, жестовой речью, иногда с включением дактилологии. Так что в какой-то из форм речь обязательно присутствует, только ее развернутость и способы выражения различны.
Принцип разноуровненного количественного и качественного оценивания полученных результатов. В отечественной коррекцией^ ной педагогике отмечается определенная ориентировка на качественный анализ материалов обследования ребенка. Ступеням качественных характеристик протекаемых психических процессов, мерам выполнения последовательной «ступенчатой» помощи ребенку, выполняющему то или иное задание, посвящены многие исследования. В этой связи понятие обучаемости ребенка рассматривалось и трактовалось различными авторами с разных позиций. Что касается оценки количественных показателей, полученных в экспериментальных исследованиях, то этому вопросу уделялось значительно меньше внимания. Сейчас идет борьба за выравнивание создавшегося «перекоса».
111.2. Принципы обучения детей с отклонениями в развитии
Решая проблемы обучения и воспитания детей с отклонениями в развитии, специальная дидактика исходит из положения о принципиальной общности задач, стоящими перед школой общего назначения и специальными детскими учреждениями и, соответственно, использует уже сложившиеся общепедагогические принципы, которые выработаны в нашей стране. Вместе с тем учитывается и то, что при обучении детей с отклонениями в развитии приходится преодолевать специфические трудности, обусловленные тем или иным дефектом ребенка снижением слуха или зрения, нарушениями опорно-двигательного аппарата, задержкой психического развития и др. Без коррекционной направленности Обучения специальная педагогика фактически не может существовать, поскольку она лишается своей основной специфики. В связи
с этим все вопросы обучения в специальных детских учреждениях рассматриваются в аспекте основных дидактических принципов и осуществлении коррекции.
Само собой разумеется, что применительно к каждой категории детей с отклонениями в развитии дидактические принципы реализуются специфично, что зависит от характера наличествующего отклонения.
При применении принципа сознательности и активности обучения используются различные приемы и способы, позволяющие стимулировать познавательную деятельность учащихся, способствующие восприятию, запоминанию, сохранению, переработке учебного материала, его самостоятельному анализу и обобщению и последующему применению. В школах для детей с нарушениями анализаторов, опорно-двигательного аппарата, речи ученикам предоставляется значительная самостоятельность. Учитель объясняет новый материал, ставит перед учениками мыслительные задачи, направляет их познавательную деятельность, оказывает периодическую помощь, побуждая использовать полученные знания при решении различных, в том числе практических задач.
В школе для умственно отсталых детей, в школе для детей со сложными дефектами учитель последовательно, шаг за шагом руководит мыслительной деятельностью учащихся, постоянно побуждает их к выполнению тех или иных заданий, оставляя без помощи лишь на короткое время, постепенно приучая к самостоятельности, путем подбора задач и постановки вопросов, требующих активного подхода к ним. Каждая, самая незначительная попытка самостоятельно применить полученные знания для выполнения предложенных заданий всячески поддерживается и одобряется.
В разных типах специальных школ по-разному реализуется принцип наглядности в обучении. В школах для детей с нарушениями зрения и слуха используются наглядные средства, которые воспринимаются сохранными анализаторами. В одних случаях работа строится так, что привлекаются осязание и остаточное зрение. Например, при знакомстве слепых учащихся с рельефными рисунками или рельефными географическими картами. В других наглядные пособия воспринимаются зрительно или на основе тактильно-вибрационных ощущений. Таким образом глухие школьники «слушают» звучащие предметы. Определенную роль играют также технические средства обучения звукоусиливающие аппараты, оптические приборы и др.
В школе для умственно отсталых детей при использовании принципа наглядности обычно акцентируются приемы, объединяющие чувственное и рациональное познание. Большое внимание при этом уделяется вербальным средствам. Существенно значение придаете ся не только речи учителя, которая должна быть четкой и немно-
гословной, но и речи самих учеников. Учащиеся постоянно побуждаются к речевым высказываниям, основаниями для которых служат в начальных классах преимущественно реальные объекты, их объемные или плоскостные изображения. При работе с наглядными пособиями имеется также в виду коррекция своеобразных черт зрительного восприятия, свойственных умственно отсталым детям, таких как замедленность, узость, недостаточная активность, слабая дифференцированность.
Позднее все большее значение приобретает схематическая наглядность, способствующая обобщению учебного материала, установлению определенных закономерностей.
Реализация принципов научности, систематичности и доступности требует четкого соответствия между изучаемым материалом и познавательными возможностями учеников. Для специальной школы каждого типа подбирается учебный материал определенного содержания и соответственным образом планируется работа над ним, своеобразно построены программы и учебники для специальных школ.
Так, в школах для глухих существенно замедлен темп обучения в младших классах. Это объясняется тем, что на ранней стадии обучения школьники только овладевают словесной речью, необходимой для усвоения других учебных курсов, .изучения различных дисциплин. В старших классах обучение идет более быстро. В общем учащиеся осваивают программу массовой школы, но делают это за более длительный срок по сравнению со слышащими детьми.
В школе для умственно отсталых детей вся система предлагаемых ученикам знаний значительно упрощена. Объем учебного материала резко сокращен за счет исключения теоретических предпосылок и сложных правил. В программы не включены химия, физика, иностранный язык и ряд других предметов. Учащиеся этой школы получают образование, которое не может быть приравнено к цензовому. Вместе с тем принципы научности, систематичности и доступности приобретаемых ими знаний сохраняются, хотя и реализуются на сниженном уровне.
Принцип прочности усвоения знаний и способов деятельности также по-разному реализуется в каждом типе специальной школы. Этот принцип предполагает работу, направленную преимущественно на закрепление знаний, на включение их в определенные системы, на использование различным образом организованных повторений пройденного. Всегда имеются в виду вариативные повторения, дающие возможность более глубоко понять учебный материал и закрепить его в памяти. При этом не отвергаются его многократные повторения, однако им не отводится решающего места. Большое внимание уделяется развитию произвольной памяти
^-«„ 89
и обучению детей способам логического запоминания. Широко применяется принцип сравнения. Конечно, во всех случаях и во всех специальных школах применяется вербализация учебного материала и способов деятельности.
При обучении всех категорий детей с отклонениями в развитии исключительно большое значение имеет принцип индивидуального подхода к учащимся, который реализуется на всех этапах работы со школьниками от первого класса до последнего. Выполнение этого принципа требует от учителя знаний об особенностях, присущих каждому ученику. Применение данного принципа несколько облегчается за счет малой наполняемости классов, наличием индивидуальных занятий коррекционного плана (лечебная физкультура, слуховая и логопедическая работа, упражнения на тренажерах и др.). Принцип индивидуального подхода к ученикам один из основных принципов коррекционной педагогики. Без его соблюдения немыслима работа специальной школы.
Крайне важен и дифференцированный подход к группам школьников, обучающимся в одном и том же классе, объединенным на основе типологических особенностей познавательной деятельности, учета уровня и темпа обучаемости детей. Так, например, в школе для умственно отсталых учеников в начальных классах есть учащиеся, которые могут пересказывать простые тексты, опираясь на серию соответствующих картинок. Наглядные опоры помогают детям самостоятельно восстановить в памяти изложенный материал в данном порядке. Другие дети более продуктивно работают, отвечая на вопросы, которые задает учитель. Серия картинок помогает им пересказывать текст лишь очень незначительно. Естественно, что с учениками этих двух групп следует по-разному организовывать работу.
Следует специально подчеркнуть, что специальное обучение ставит перед собой цель не приспособление к дефекту, характерному для той иди иной категории детей с отклонениями в развитии, а его коррекцию и, если возможно, преодоление.
111.3. Требования к педагогу-дефектологу
Быть педагогом очень нелегко. Особенно сложен труд педагога-дефектолога. Ведь он должен воспитывать и учить детей с различными отклонениями в развитии. Каждому ребенку нужно оказать возможно большую, целесообразную помощь, скорригировать его 'дефект. А это значит, что нужно организовать педагогическую работу таким образом, чтобы учитывать характер его отклонения от нормы, а также те положительные возможности, которые есть у ребенка. Нужно помочь становлению его личности, продвинуть в

плане общего развития, сообщить определенную сумму знаний, сформировать жизненно важные умения и навыки, а также сделать все возможное для его успешной социальной адаптации. От педагогического мастерства учителя, его эрудиции, вдумчивости, добросовестного отношения к делу в немалой степени зависят успехи ребенка. Конечно, большое значение имеет социальное окружение ребенка его семья и взаимоотношения ее членов, ближайший двор и улица, товарищи по играм, а также способности ребенка, его любознательность, стремление к знаниям и др. Однако, роль учителя чрезвычайно велика.
Нужно сказать, что педагог-дефектолог работает не только с детьми, отклоняющимися в своем развитии от нормы. В сфере его деятельности оказываются и родители, которые в большинстве случаев глубоко переживают обрушившееся на них несчастье, но ведут себя очень по-разному, нередко мало адекватно создавшейся ситуации. Одни из них, чувствуя себя беспомощными и растерянными, внутренне не готовы бороться за будущее ребенка, полагая, что это бесполезно. Другие пытаются активно действовать, но делают это неумело, 'и в ряде случаев приносят ребенку не пользу, а вред. Некоторые родители быстро переходят от энергичных попыток воспитания к бездеятельности, поскольку не видят немедленных успехов.
Встречаются родители, стыдящиеся своего необычного ребенка, старающиеся держать его в относительной изоляции, лишая общения с ровесниками, живущими поблизости, взрослыми и даже с родственниками. Они не дают ему возможности играть с другими детьми, не ходят с ним гулять, не водят на елку и т.п., чем наносят ему большой вред. С большим трудом они заставляют себя обратиться за помощью к специалисту. Есть и такие родители, которые, следуя здравому смыслу, разумно воспитывают ребенка, приветствует его общение с окружающими, привлекают к посильным домашним работам, стараются показать что-то новое, рассказать о чем-то. Они оказывают своему ребенку несомненную помощь, развивая его познавательную деятельность, формируя положительные личностные качества. Такие родители идут за советами к де-фектологу, когда видят, что чего-то им не удается добиться.
Учитель-специалист должен помочь всем родителям. В одних вселить уверенность в то, что систематически проводимая, правильно организованная работа обязательно, хотя и не всегда быстро, увенчается успехом, и ребенок вдальнейшем сможет многого добиться. Другим объяснить, что они идут по неверному пути, что отношение к ребенку следует изменить и только тогда можно ожидать от него существенных сдвигов. Третьим видеть, что работа с ребенком, отклоняющимся в развитии, требует много терпения
и труда, и нет оснований при первых же неудачах падать духом и опускать руки. Педагог должен доказать родителям, что нельзя изолировать ребенка, страдающего каким-либо отклонением, от окружающих, что для его развития необходима нормальная социальная среда, активное общение со сверстниками и со взрослыми. Конечно, учитель-специалист скорее, чем кто-либо другой может подсказать родителям способы и приемы, полезные в той или иной ситуации, развивающие ребенка, благотворно влияющие на формирование его эмоционально-волевой сферы.
Следует заметить, что работа с родителями их консультирование, поддержка в тяжелые минуты, раскрытие перед ними перспективы будущего их ребенка очень сложный и важный аспект деятельности педагога-дефектолога. К этому можно добавить, что в ряде случаев один или оба родителя детей с отклонениями в развитии имеют такие же отклонения. Ведь у глухих, слепых, умственно отсталых родителей иногда рождаются дети со сниженным слухом или зрением или умственно отсталые. Это обстоятельство весьма усложняет работу педагога-специалиста, однако не делает ее менее значимой. К трудностям общения с такими родителями присоединяются трудности, обусловленные ограниченностью их мышления, их недостаточным пониманием всей ситуации.
В сферу деятельности педагога-дефектолога входит также пропаганда дефектологических знаний среди окружающих его людей. Такая работа необходима потому, что трудности социальной адаптации подростка с отклонениями в развитии зависят не только от своеобразия его психики, особенностей личности, но и от неподготовленности окружающих его людей к общению с ним, непонимания его нужд, отсутствием у них активного желания помочь устроиться в жизни человеку, в чем-то существенно отличающемуся от других, от недостаточности эмпатии. Многие с удовольствием помогли бы ему, но не знают, как это следует делать. Деятельность педагога-дефектолога может способствовать более гуманному отношению ко всем детям, в том числе и к тем, у которых имеются отклонения в развитии.
Педагог-дефектолог должен постоянно решать сложные задачи, которые ставит перед ним жизнь, его работа с детьми и их родителями. Для этого ему необходимо быть широко образованным, эрудированным специалистом. Это относится прежде всего к его знаниям в области общей и специальной педагогики. Ему необходимо быть знакомым с новейшей литературой по коррекционной педагогике, свободно владеть различными методами и способами воспитания и обучения, дифференцированными и индивидуальными формами работы, уметь пользоваться специальными техническими средствами. Без этих знаний он не сможет организовать эффективный учебно-воспиг
^
тательный процесс, придать ему коррекционную направленность, помочь советом родителям детей с отклонениями в развитии.
Конечно, учитель-дефектолог не может быть в равной мере компетентен в вопросах воспитания и обучения детей, имеющих различные отклонения в развитии. Слишком велика специфика каждой категории таких детей. Однако в общих чертах он должен быть знаком со всеми направлениями дефектологической работы.
Кроме педагогических знаний учитель-дефектолог должен также хорошо знать общую и возрастную психологию, ее детский и специальный разделы. Без этого нельзя понять природу, сущность и характер отклонений в психической деятельности ребенка, обусловленных присущим ему дефектом развития, нельзя сколько-нибудь правильно прогнозировать перспективы его развития.
В повседневной работе педагога-дефектолога постоянно возникают многие вопросы, которые нужно решать быстро и безошибочно. А вопросы эти не всегда связаны с педагогикой. Часто они требуют знаний медицинского и клинического характера, понимания физиологических закономерностей. Поэтому осведомленность учителя-специалиста в этих вопросах обязательна.
Серьезные требования предъявляются к личности педагога-дефектолога. Он должен быть глубоко гуманным человеком, любящим детей и стремящимся им помочь. Если учителя раздражают дети с отклонениями в развитии, которые часто бывают некрасивыми, неопрятными, непонятливыми, слишком замедленными или наоборот импульсивными, подчас имеют скверные с трудом искореняемые привычки, то ему нельзя быть дефектологом, это ему противопоказано. Если он все же им станет, то его деятельность принесет много тяжелых минут и ему самому и детям. Учитель будет постоянно находиться в плохом настроении, окажется недовольным и собой и детьми, будет сердиться по самым незначительным поводам и даже вовсе без них. Все дети, в том числе и с отклонениями в развитии, обычно улавливают общий эмоциональный тон ситуации, в которой они находятся и, в соответствии со своими дефектами, состоянием, возрастом, воспитанием и пониманием всей обстановки и другими факторами реагируют на происходящее. Создается ситуация «холодной войны» между учителем и учениками, одна из самых вредных для учебно-воспитательного процесса. Она нередко перерастает в состояние близкое к полному неприятию друг друга, хотя это не всегда полностью осознается и словес-йо квалифицируется обеими сторонами. ' Настоящим педагогом-дефектологом может стать лишь очень Добрый и терпеливый человек, разумно реагирующий на самые необычные формы поведения своих питомцев. Он должен уметь разобщаться в том, чем эти формы поведения вызваны и какими путя-
ми они могут быть урегулированы. Учителю необходимо владеть ситуацией, в случае необходимости принимать быстрые и обоснованные решения и реализовать их в своей практической деятельности. Ему следует быть твердым и последовательным, но не жестким в своих действиях.
Педагогу-дефектологу необходимо иметь чувство юмора, уметь вовремя мягко пошутить по поводу некоторых происшествий и таким путем снять напряжение, предотвратить назревающий конфликт. Однако насмешки над ребенком ни в коем случае недопустимы. Даже невполне понимая смысл сказанного, дети с отклонениями в развитии, в том числе и умственно отсталые, если они не глубокие идиоты, улавливают интонацию учителя и по-своему воспринимают и переживают ее. Они способны чувствовать себя обиженными. Соответственно у них возникает нелюбовь к учителю, недоверие к нему.
Учителю-дефектологу следует быть ласковым по отношению к учащимся как начальных, так и более старших классов. Не нужно думать, что доброго отношения заслуживают только первоклассники. Подростки также нуждаются в ласковом слове. Ведь многие ученики специальных школ живут в сложной домашней обстановке и не всегда получают в семье достаточное количество положительных эмоций. Между тем каждый ребенок и подросток стремится к доброте, вниманию, поддержке. На всех занятиях с педагогом-дефек-тологом ученик должен чувствовать себя комфортно и уютно. Вне зависимости от успехов и неудач знать, что учитель хорошо к нему расположен, является его настоящим старшим наставником, желающим ему добра, готовым всегда придти на помощь. Ученик не должен уходить из школы домой в рассерженном, озлобленном состоянии, со слезами на глазах и с обидой на окружающих. Его необходимо успокоить, дать возможность почувствовать себя равным среди равных. В этом один из залогов успеха всей работы.
Педагогу-дефектологу в его трудной работе всегда поможет веселый, неунывающий характер. Он повысит общий тонус его общения с детьми, оживит учебно-воспитательный процесс. Невольно подражая поведению любимого учителя, учащиеся и сами становятся оптимистичнее, увереннее в своих силах и охотно принимаются выполнять даже, казалось бы, самые малоинтерес^ ные задания. Впрочем, учитель может скрасить этот труд, привлекая различные дидактические игры, которые делают эти задания более привлекательными. ;
Работа учителя-дефектолога всегда предполагает большую отдачу сил, энергии, душевного тепла. Она невозможна без наличия глубоких разносторонних знаний, объединенных с высокими человеческими качествами. )
111.4. Роль семьи в воспитании и обучении ребенка с отклонениями в развитии
Семья это родной дом ребенка, где он живет, играет, учится постигать окружающее, практически познает, что такое доброта, внимание, забота, любовь родителей и других родственников, отвечает привязанностью и любовью.
Ребенок с отклонениями в развитии, если он воспитывается не в детском доме или интернате, обычно проводит в семье большую часть времени. В специальном детском учреждении он бывает лишь 67 часов в сутки. Старшеклассник несколько дольше. Уже поэтому семья играет чрезвычайно большую роль в деле его воспитания и обучения. Мы имеем в виду обучение в широком понимании этого термина, т.е. не только обучение в школе различным предметам, но и постижение всего того, что окружает ребенка объектов, их взаимоотношений, разнообразных ситуаций и др. Очень важно, чтобы в семье сложились условия благоприятные для его жизни, общего развития, становления его как личности.
Следует сказать, что сам факт рождения ребенка с отклонениями в развитии всегда вызывает у родителей глубокие переживания, а часть из них воспринимает такое событие как полное крушение надежд. Ведь все хотят иметь здорового, умного, красивого сына или дочь, мечтают об их благополучии в будущем. Даже в тех случаях, когда родители сами страдают тем или иным дефектом, они надеются, что с ребенком все будет в порядке, что он благополучно вырастет, поступит в школу общего назначения, будет там успешно учиться. Так, слепые родители обычно мечтают о том, чтобы их ребенок вскоре стал для них «родными глазками», постоянным заботливым помощником, в котором они так нуждаются. И действительно, в семьях слепых нередко рождаются зрячие дети. Однако, если слепота родителей генетически обусловлена, то имеется большой риск появления у них незрячего ребенка.
Родителям ничего не остается делать, как принять своего ребенка таким, какой он есть. Матери и отцу следует приложить все усилия к тому, чтобы семья не распалась. Ведь они оба крайне нужны малышу, а он, их родной ребенок, никогда не будет для других людей столь же близким и желанным. Воспитывать и обучать всякого ребенка трудно. Трудности резко возрастают, если у ребенка имеются те или иные отклонения в развитии. Однако, почти всегда ему можно в той или иной степени помочь в плане коррекции имеющегося недостатка.
Организация жизни такого ребенка представляет собой не только педагогическую, но и медицинскую проблему. Поэтому родите-
лям необходимо как можно раньше обратиться к детскому врачу, специалистам разного профиля, чтобы получить от них полезные советы и реальную помощь, способствующую коррекции зрения, слуха, двигательной сферы или речи. Консультации врачей должны быть не разовыми, а периодическими, что позволяет увидеть те изменения, которые имеют место в состоянии ребенка под влиянием его роста и медикаментозных средств.
Важны также постоянные контакты родителей с педагогом-специалистом, знающим, как следует работать с детьми различных возрастов, у которых имеются отклонения в развитии, чтобы способствовать коррекции или компенсации присущих ребенку дефектов. Дефектолог поможет определить правильное направление обучения и воспитания, покажет наиболее целесообразные формы и приемы работы, посоветует, какие книги читать, какие игрушки и предметы использовать, предостережет от возможных ошибок. А родители смогут реализовать все эти рекомендации, проявляя собственную инициативу.
Родителям полезно читать популярную педагогическую и медицинскую литературу, пользоваться ею при возникновении трудностей S воспитании и обучении малыша. Ошибки в воспитании ребенка с отклонениями в развитии в семье наиболее часто заключаются в чрезмерной опеке или, напротив, в недостаточном внимании к малышу. В первом случае ребенка слишком балуют, жалеют, оберегают от всех даже посильных для него дел. Взрослые сами выполняют все за ребенка и, имея благие намерения, по существу делают его беспомощным, неумелым, бездеятельным. Ребенок не овладевает простейшими навыками самообслуживания, не выполняет требований старших, не умеет вести себя в обществе, не стремится дружить и играть с другими детьми. К тому же он становится эгоистичным, «семейным деспотом», не желающим, чтобы забота родителей распространялась на других членов семьи.
Лишение внимания со стороны родителей приводит к тому, что он чувствует себя в родной семье дискомфортно. У него возникает и укрепляется чувство ненужности, отвергнутости, переживания одиночества. Он становится робким, забитым, теряет присущую детям доверчивость и искренность в отношениях с родителями. Таким образом воспитывается умение приспосабливаться к окружающей среде, равнодушное, недоброжелательное отношение к родным и другим окружающим его взрослым и детям.
Следует заметить, что родители поступают совершенно неправильно, когда предъявляют ребенку с отклонениями в развитии требования, для него непосильные, заставляют прилагать чрезмерные усилия для их выполнения. В этих случаях ребенок перенапрягается физически и морально. Он страдает, видя недовольство взрослых':
Родители, в свою очередь, испытывают чувство неудовлетворенности, сердятся на ребенка за то, что он не оправдал их ожиданий. На этой почве может возникнуть тихий, затяжной конфликт, в котором наиболее страдающей стороной является ребенок. Чтобы этого не случилось, родителям следует учитывать характер и тяжесть имеющегося у ребенка отклонения, ведь именно эти показатели определяют его возможности в общем развитии, успехи в овладении умениями и навыками. Важно принимать во внимание также возрастные и индивидуальные особенности ребенка.
"В ходе воспитания ребенка с отклонениями в развитии в семье серьезной проблемой становится формирование правильных взаимоотношений между ним и его нормально развивающимися братьями и сестрами. Важно организовать жизнь семьи таким образом, чтобы другие дети относились к своему исключительному брату (или сестре) с любовью и терпением, чтобы они не обижали его, принимали в общие игры, помогали ему, заботились о нем. Следует проследить за тем, чтобы ребенок с отклонениями в развитии был в свою очередь доброжелательным и уступчивым.
Родителям нужно очень внимательно следить за своим отношением к ребенку с отклонениями в развитии и другим детям, не проявлять особого отношения к кому-то из них, равномерно и справедливо распределять свою любовь, внимание между всеми детьми и ко всем быть одинаково требовательным и взыскательным. Этс будет способствовать сплочению семьи, объединению всех детей. Е противном случае между детьми возникнет подозрительность, зависть, стремление к ненужному соперничеству.
Воспитывая ребенка с отклонениями в развитии в семье, родителям следует с дошкольного возраста научить его понимать знать и делать то, что в его возраЬте доступно всем здоровым детям. Это относится прежде всего к формированию навыков самообслуживания, выработке определенной самостоятельности, умению соблюдать правила поведения, общаться с детьми и взрослыми. При этом нет необходимости фиксировать внимание ребенка на дефекте, вызывая у него тем самым жалость к себе и сознание собственной неполноценности. Напротив, следует подчеркнуть его позитивные качества, поощрять за успехи, за стрем ление преодолевать трудности. Это будет способствовать укреп лению у ребенка веры в собственные силы, повышать его ста рательность, настойчивость.
Наряду с решением задач, общих для воспитания всех детей > отклонениями в развитии, в семье должна осуществляться рабо ?а, обусловленная конкретным дефектом, присущим данному ре (зенку, направленная на коррекцию или, если это возможно, компенсацию последствий дефекта. Так, если ребенок имеет снижение
слуха, то перед родителями остро встает вопрос о том, какими путями следует помочь ему овладеть словесной речью.
Речь необходима ребенку вначале просто для общения с окружающими его взрослыми и детьми. Живя в семье, он хочет понимать обращения, просьбы, сообщения. Стремится сам выразить свои желания, мысли, чувства. Позднее речь явится основным средством обучения. Успехи ребенка в обучении в значительной мере зависят от уровня его речевого развития.
Ребенок со сниженным слухом усваивает родную речь с большими трудностями, замедленно и дефектно. Он недостаточно точно воспринимает и таким же образом весьма приближенно воспрст-изводит отдельные слова и тем более предложения, нередко прибегает к пантомиме и выразительным жестам. Обычно ребенок бывает понят лишь немногими людьми из его ближайшего окружения.
Родителям следует приучать малыша смотреть в лицо говорящего, следить за движениями его губ и, подражая, отраженно воспроизводить несложные слова и словосочетания. Для развития остаточного слуха ребенка используют различные звучащие игрушки. Обращаясь к нему, следует говорить громко около его уха. Конечно, нужно обязательно обратиться к отоларингологу и по его рекомендации подобрать ребенку слуховой аппарат, который облегчит возможность речевого общения.
У детей с недостатками слуха обычно бывает нарушена мото-рика. Поэтому серьезное внимание следует уделить воспитанию у ребенка ловкости движений. Важно учить бегать, прыгать, ходить, не шаркая ногами, без стука переставлять стулья, выходить из-за стола, не стучать дверью и т.п.
Ребенок с недостатками зрения плохо ориентируется в пространстве. Его нужно специально учить ходить и бегать по комнатам квартиры, ориентируясь на голос матери или на звук музыкальной игрушки, знакомить с квартирой, с двором. Полезно учить его прыгать через скакалку, выполнять простые гимнастические упражнения, играть со зрячими детьми в подвижные игры. Все это также способствует развитию ориентировки и уточнению координации движений.
В отдельных случаях у детей с недостатками зрения появляются навязчивые однообразные движения, такие как раскачивание туловища, размахивание руками. Их возникновение необходимо предупреждать.
Важно направить воспитательную работу на развитие органов чувств детей с недостатками зрения или слуха, на расширение и уточнение их представлений об окружающем их мире. В связи с этим остро ставится вопрос о развитии осязания, потому что для сле-
пого ребенка оно в известной мере заменяет собой зрение. Матери слабовидящего ребенка следует постоянно обращать внимание малыша на различение формы предметов, размеров, фактуры, составление объектов из отдельных частей. Большую помощь при этом оказывают занятия лепкой, аппликацией, конструированием.
Вся работа должна проводиться с обязательным оречевлением выполняемых действий, с называнием обследуемых предметов и их свойств.
Воспитание в семье умственно отсталых детей основывается на их разнообразной предметно-практической деятельности самообслуживании, систематическом формировании гигиенических на выков и умений, правильного поведения. Однако родителям еле дует уделить внимание и формированию познавательной деятель ности ребенка, расширению его сенсорного опыта, активизации вербального общения, расширению круга интересов.
Напомним, что дети с отклонениями в развитии, находясь в благоприятных условиях, получая медицинскую и педагогическую помощью, развиваются. Все категории этих детей, кроме умствен но отсталых и страдающих сложными дефектами, имеют потенци ально сохранный интеллект и могут получать цензовое образова ние и в объеме программы средней школы. Воспитание и обучение ребенка, борьба за коррекцию и компенсацию его дефекта начинается в семье с дошкольного возраста и продолжается многие годы. Чем более просвещенными в дефектологическом плане будут родители, тем больших положительных сдвигов в развитии ребенка можно ожидать.
Работа семьи, направленная на воспитание ребенка с отклонениями в развитии, начатая в дошкольный период его жизни, не прекращается при его поступлении в специальную школу или специальный класс, но приобретает иные, более сложные формы. Осуществляя эту работу, родителям постоянно надо иметь в виду перспективы социальной реабилитации ребенка. Им следует постоянно поддерживать связь с дефектологами и врачами. Если ребенок учится в домашних условиях и им руководит опытный специалист-дефектолог, то его также периодически нужно показывать врачу.
Заключение
Воспитание и обучение детей с отклонениями в развитии сложный процесс, требующий от окружающих ребенка взрослых много терпения, душевной доброты, наблюдательности и определенного круга знаний об особенностях и возможностях ребенка. Основная масса детей с отклонениями в развитии нуждается в организации специфического коррекционного воздействия, без которого их продвижение будет замедленным и недостаточно успешным.
Проводить работу с разными категориями детей с отклонениями в развитии целесообразнее всего, привлекая для этого специ-алистов-дефектологов, понимающих нужды этих детей и владеющих методиками их обучения.
Однако, очень большое значение имеет семья, в которой растет ребенок с тем или иным дефектом. Именно семья может оказать ему существенную помощь, способствующую успешной интеграции в окружающую социальную среду. В связи с этим родителям важно знать и основные психологические особенности ребенка, имеющего отклонения, и те учреждения, куда следует обратиться за консультацией и квалифицированной помощью.
Учителя младших классов и классов коррекционно-развиваю-щего обучения школ общего назначения нередко имеют в своих классах детей с негрубо выраженными отклонениями. Им важно ориентироваться в том, как помочь такому ученику и что необходимо сделать, чтобы его обучение было успешным и не способствовало формированию отрицательных черт личности.
Список рекомевдуемой литературы
Базоев В.З. Профессиональное образование глухих // Дефектоло гия. - 1996. - № 6.
Басшова Т.А. Использование игровой и изобразительной деятель ности в развитии социально-бытовой ориентировки слепоглухих школь ников // Дефектология. 1995. № 6.
Басилова Т.А. Воспитание в семье ребенка раннего возраста со слож ным сенсорным или множественным нарушением // Дефектология. -1996. - № 3.
Боскис P.M. Учителю о детях с нарушениями слуха. М., 1987. Воспитание и обучение детей во вспомогательной школе / Под ред В.В. Воронковой. М., 1994.
Воспитание слабовидящего ребенка в семье / Под ред. В.П. Ермакова, А.А. Щегловой. М., 1986.
Выготский Л.С. Собр. соч.: В 6 т. М., 1983. Т. 5: Основы дефектологии. Гаврилушкина О.П., Соколова Н.Д. Воспитание и обучение умственно отсталых дошкольников. М.: Просвещение, 1985.
Гилевич И.М., Тигранова Л.И. Если ребенок со сниженным слухом учится в массовой школе // Дефектология. 1995. № 2.
Грибова О.Е. К проблеме анализа коммуникации у детей с речевой патологией // Дефектология. 1995. № 6.
Дети с задержкой психического развития / Под ред. Т.А. Власовой. В.И. Лубовского, Н.А. Цыпиной. М., 1984.
Ермаков В.П., Якунин Г.А. Развитие, обучение и воспитание детей ( нарушениями зрения. М.: Просвещение, 1990.
Забрамная С.Д. Ваш ребенок учится во вспомогательной школе. -М., 1990.
Ипполитова М.В., Бабенкова Р.Д., Мастюкова Е.М. Воспитание дете^ с церебральным параличом в семье. М., 1980.
Катаева А.А., Стребелева Е.А. Дошкольная олигофренопедагогика. -М., 1988.
Каше Г.А. Подготовка к школе детей с недостатками речи. М., 1985 Корсунская Б.И. Методика обучения глухих дошкольников речи. -М„ 1969.
Кузьмичева Е.П. Развитие речевого слуха у глухих. М., 1983. Кулагин Ю.А., Лубовский В.И., Петрова В.Г., Розанова Т.В. Изучение психического развития аномальных детей // Дефектология. 1983. № 6. Лапшин В.А., Пузанов Б.П. Основы дефектологии. М., 1990. Лебединская К. С., Райская М.М., Грибанова Г.В. Подростки с нарушениями в аффективной сфере. М., 1988.
Либлинг М.М. Холдинг-терапия как форма психологической помощи семье, имеющей аутичного ребенка // Дефектология. 1996. № 3.
Лубовский В. И. Научные и практические проблемы работы медико-педагогических комиссий // Дефектология. 1988. № 1.
Лубовский В.И. Психологические проблемы диагностики аномального развития детей. М., 1989.
Мамер А.Р., Цикото Г.В. Обучение, воспитание и трудовая подготовка детей с глубокими нарушениями интеллекта. М., 1988.
Мастюкова Е.М., Московкина А.Г. Они ждут нашей помощи. М., 1991.
Никольская О. С. Проблемы обучения аутичных детей // Дефектология. - 1995. - № 2.
Певзнер М.С., Бертынь Г.П., Мареева Р.А. Комплексное изучение детей со сложными сенсорными дефектами // Дефектология. 1979. № 4.
Петрова В.Г. Развитие речи учащихся вспомогательной школы. М., 1977.
Петрова В.Г., Белякова И. В. Психология умственно отсталого школьника (олигофренопсихология). М., 1996.
Петрова В.Г., Белякова И.В. К вопросу о разнообразии форм обучения детей с нарушенным интеллектуальным развитием // Дефектология. - 1995. - № 2.
Петрова В.Г., Белякова И.В. Основы дефектологии. М., 1992. Психологические проблемы коррекционной работы во вспомогательной школе / Под ред. Ж.И. Шиф, В.Г. Петровой, Т.Н. Головиной. М., 1980.
Рогов А.А. Организация коррекционной работы в спецшколе-интернате № 21 для детей с церебральным параличем и нарушением психики // Дефектология. 1996. № 2.
Семенов Л.А. Тренажеры и их использование в школах для слепых и слабовидящих детей. М., 1985.
Скороходова О.И. Как я воспринимаю, представляю и понимаю окружающий мир. М., 1972.
Солнцева Л.И., Хорош С.М. Советы родителям по воспитанию слепых детей раннего возраста. М., 1983.
Словесная речь основа формирования личности глухого школьника. М., 1996.
Ульенкова У. В. Шестилетние дети с задержкой психического развития. М., 1990.
Шевченко С. Г. К вопросу о коррекции умственного и речевого развития детей с задержкой психического развития // Дефектология. ^-1994. - № 1.
Оглавление
Введение
Глава 1. Общие вопросы теории воспитания и обучения детей." с отклонениями в развитии..............................................................4
1.1. Предмет и задачи коррекционной педагогики .................4
1.2. Причины возникновения отклонений в развитии у детей .........................................................................................6
1.3. Основные проблемы коррекционной педагогики............ 8
1.4. Где воспитываются и обучаются дети с отклонениями в развитии................................................................................. 18
1.5. Жизненные перспективы детей с отклонениями в развитии..............................................................................
Глава II. Характеристика детей с различными отклонениями в развитии....................................................................................... 24
11.1. Неслышащие и слабослышащие дети
11.2. Незрячие и слабовидящие дети
11.3. Дети с тяжелыми нарушениями речи
11.4. Умственно отсталые дети
......24 31 39 46
11.5. Дети с задержкой психического развития ..................... 60
11.6. Дети с нарушениями функций опорно-двигательного аппарата.................................................................................... 68
11.7. Дети со сложными недостатками развития ................... 71
11.8. Дети с расстройствами эмоционально-волевой сферы 73
Глава III. Выявление, воспитание и обучение детей с отклонениями в развитии.
111.1. Выявление детей с отклонениями в развитии и дифференциальная диагностика.
......74 74
111.2. Принципы обучения детей с отклонениями в развитии.
111.3. Требования к педагогу-дефектологу 111.4. Роль семьи в воспитании и обучении ребенка с отклонениями в развитии........................................
87 90
Заключение
Список рекомендуемой литературы
......95
100
101











Заголовок 1 Заголовок 2 Заголовок 3 Заголовок 415

Приложенные файлы

  • doc 6477526
    Размер файла: 579 kB Загрузок: 0

Добавить комментарий