конспект лекций по соц псих личности

Краткий конспект лекций по курсу специализации «Социальная психология личности»

тема 1. Понятие о личности в социальной психологии
ПРОБЛЕМА ЛИЧНОСТИ В КЛАССИЧЕСКОЙ СОЦИОЛОГИИ И ПЕРВЫХ СОЦИАЛЬНО-ПСИХОЛОГИЧЕСКИХ КОНЦЕПЦИЯХ

Для гуманитарного знания в целом характерна проблема соотношения личности и общества, развитие которой нашло отражение в класической западноевропейской социологии и ранних социально-психологических концепциях.
Согласно О.Конту и Г.Спенсеру (19 век), для личности характерны 2 свойства: потребность пребывать в обществе себе подобных и потрбеность в доброжелательной кооперации. Они есть результат победы в ходе антопогенеза социального инстинкта над индивидуалистическим.
В социологии 2-й половины 19 века возникли линии социологизма и психологизма, которые представлены работами Э.Дюркгейма и Г.Тарда. У Дюркгейма человек есть раздвоенная реальность (Homo duplex), в которой индивидуальное и социальное сосуществуют, фактически не смешиваясь. С одной стороны, социальное поведение человека регулируется и ограничивается внешними, объективно существующими нормами, правилами социального взаимодействия, с другой стороны, - не менее действенными интериоризированными, т.е. присвоенными нормами и ценностями. Человека человеком делает именно «всеобщее» - как символически представленное в его сознании общество.
У Г.Тарда больше психологизма - человек имеет целый веер иррациональных потребностей, мотивов, влечений, большая часть которых является Бессознательной. Идеи Тарда нашли воплощение в первой социально-психологической теории «Психологии масс» Г. Лебона (1901г., который описал парадоксы изменения поведения личности в рамках большой группы – массы - это явления деперсонификации, снижение ответственности и критичности, передачи власти лидеру и т.д.
У З.Фрейда социально-психологические идеи нашли выражение в работе «Психология масс и анализ человеческого «Я», кот вышла через 20 лет после Г. Лебона. ( в 1921 году). Ее центральный сюжет – взаимоотношения личности и общества, которые Фрейд анализирует через объяснительные принципы психоанализа. В качестве главного механизма установления связей с другими людьми выступает механизм идентификации, отождествления, в результате которого человек отказывается от своего Идеала-Я и заменяет его массовым идеалом, воплощенным в вожде. Сверх-Я индивида формируется в результате его идентификации со значимыми другими. Т.о. Фрейд рассматривал проблемы социализации, т.е. становления индивида как социального субъекта.
В социологии развивалась феноменологическая традиция, связанная с именами Э.Гуссерля, М.Вебера и др. Основные идеи: социальная действительность есть продукт формирования нашего знания о ней, поэтому обычные принципы изучения к ней не применимы. Важной способностью личности является способность интерпретировать и сводить к различным типам все впечатления о мире, то Человек всегда субъектен. Подлинно социальное скрыто от глаз исследователя, наука может должна изучать не только внешнее социальное поведение, но и внутреннее- субъективное понимание человеком своего социального поведения, Т.о. главная задача – описание природы обыденного сознания, того, как человек интерпретирует социальную действительность.
Интерес к социокультурным факторам развития личности был выражен работой В.Вундта «Психология народов» (нач. 20 века). Констатируется факт наличия различий традиций, обычаев разных народов. Исследовал национальный характер, неравные отношения меду народами и т.д. Главная идея – человек есть продукт своей культуры, языковой общности.
С 30-40 -х гг. 20 века личность изучалась в контексте ее пребывания в малых группах. Н.Триплетт показал, что присутствие других людей изменяет познавательную деятельность и продуктивность человека. Так, наличие других ведет к улучшению выполнения легких заданий индивидом (социальная фасилитация), и ухудшение в выполнении трудных (социальная ингибиция). Оба результата являются «ожидаемыми» с точки зрения присутствующих других, и в том и другом случае человек стремится быть «понятым» окружающими.
С.Аш исследовал конформизм, т.е. подчинение в случае расхождении восприятия и менения от остальных человек от него отказывается, чтобы быть принятым. Т.е. С. Ашем был открыт парадокс «социальной психологии личности без личности»
Изучение в 50-60 гг. социальных установок личности является подлинно социально-психологическим изучением личности. Л.Фестингер, С.Лапьер, и др. рассматривали личность как совокупность неких представлений, аттитюдов, стремящейся избежать когнититвного диссонанса.
Изучение процессов интеракции, т.е. социального взаимодействия преодолевает изначальную ограниченность предыдущих исследований, т.к. здесь среда и человек не заданы изначально во всех своих особенностях, а становятся таковыми в ходе взаимодействия. (Дж.Мид). Человек преодолевает свою пассивность перед воздействием среды, обладает активностью в духовной сфере, деятельностью, способна создавать и использовать значимые символы, способна интерпретировать социальную действительность через те же символы. И личность, и общество изменчивы, человек создает как себя, так и социальный мир, мир социального взаимодействия.
Итак, Социальная психология личности – это повторное прочтение социальной психологии – со стороны личности (Андреева Г.М), т.е. изучение субъективного восприятия и интерпретации личностью объективных социально-психологических явлений.

1.2. ЛИЧНОСТЬ КАК ПРЕДМЕТ ИССЛЕДОВАНИЯ В ОБЩЕЙ ПСИХОЛОГИИ, ПЕРСОНОЛОГИИ И СОЦИАЛЬНОЙ ПСИХОЛОГИИ

Личность формируется в результате взаимовлияния биологических (врожденных) характеристик психики индивида и его социального опыта. Поскольку человек уже с момента рождения оказывается в системе разнообразных социальных связей, практически невозможно разделить биологические и социальные детерминанты его будущей личности. Генетически обусловленные черты психики (пол, темперамент, природные задатки) определяют усвоение социального опыта. Последний, в свою очередь, призван преобразовать врожденные черты. Почему бы тогда все исследования личности не рассматривать как социально-психологические? В современной науке насчитывается, пожалуй, больше сотни различных определений понятия «личность», и любое из этих определений обычно подчинено той или иной теоретической концепции его автора и его методическому инструментарию для проверки данной теории.
Во всех современных определениях личности обязательно подчеркивается ее общественная природа, включенность в ту или иную систему социальных отношений. Любая личность представляет собой своеобразный эффект биологического, психологического и социального в человеке. Это постоянно проявляется в его связях с социальным окружением. Известный генетик академик Н. П. Дубинин пишет:
«Следует признать, что генетическая программа человека испытывает огромное влияние социальных факторов. В ее содержании записаны итоги социогенеза, в процессе которого благодаря гармонизирующей эволюции сложились уникальные генетические основы современного человека. Эти итоги записаны в генетике и проявляются на биологическом уровне... до вступления человека в систему социальных взаимосвязей ведущим фактором его развития служит генетическая программа, записанная в молекулах ДНК. После рождения ребенка она вступает в интегративные связи с различными факторами социальной среды» (Дубинин, 1983. С. 56).
Особенности культуры данного общества в целом, конкретного исторического периода, принадлежность личности к тому или иному социальному классу, слою, какой-либо организации или группе накладывают свой отпечаток на черты личности, формируют определенные образцы ее поведения. При этом людям присущи и определенные индивидуально-психологические различия. Их постоянное «переплетение» с социальными характеристиками создает в итоге уникальность каждой личности. С. Л. Рубинштейн отмечал: «Человек есть индивидуальность в силу наличия у него особенных, единичных, неповторимых свойств; человек есть личность в силу того, что он сознательно определяет свое отношение к окружающему» (Рубинштейн, 1959. С. 122).
Как бы мы ни определяли личность, ее понимание в любой современной концепции исходит из тенденции видеть в самом индивиде главный источник регуляции собственного поведения. Вот почему можно согласиться с самым, пожалуй, коротким определением понятия «личность», которое дает К. К. Платонов: «Личность - человек как носитель сознания» (Платонов, 1984. С. 61). Именно сознание как состояние собственного бытия отличает человека от других живых существ. Важнейшим проявлением сознания каждого человека как своеобразного отражения реальности является самосознание. Это выделение человеком себя из окружающего мира, противопоставление себя (своего Я) всему другому (не-Я), осознание себя, своих целей, действий, переживаний, собственного внутреннего мира.
Специфика общепсихологического подхода к социально детерминированной личности заключается в том, что особенности последней рассматриваются как некая данность – вне определяющих прошлых влияний и вне актуальных взаимоотношений с другими людьми.
Любая личность подвержена воздействиям со стороны общества на макроуровне и микроуровне. Под макроуровнем имеется в виду «широкая» социальная среда, вплоть до уровня всей мировой общественной системы, но, конечно, в первую очередь следует отметить роль влияний того конкретного общества, к которому принадлежит личность. Нельзя не упомянуть здесь воздействия государства в целом и тех или иных его органов на личность.
Микроуровень - это ближайшее социальное окружение личности: ее семья, круг друзей, коллеги по работе, соседи и т. п., т. е. все люди, с которыми непосредственно общается и взаимодействует личность в тех или иных ситуациях повседневной жизни. Наблюдаемые эффекты различных воздействий макро- и микросреды на психику и поведение личности дают богатую пищу для социально-психологического анализа.
Личность является не только объектом тех или иных воздействий со стороны окружающей социальной среды, но и субъектом деятельности. Именно в сознательной целенаправленной деятельности личность формируется, совершенствуется и проявляет себя. Будучи членом различных социальных групп и общества в целом, каждый из нас каким-либо образом влияет на других людей, общаясь с ними в сферах труда, учения и досуга. Воздействует личность и на макросреду. Голосуя за того или иного кандидата на выборах, принимая участие в каких-либо демонстрациях или забастовках, личность выступает как субъект политической деятельности, оказывая влияние на преобразование макросреды. Более того, личность - это субъект исторического процесса, ибо каждый человек выступает в нем как действующее лицо.
Специфика социальной психологии личности связана, во-первых, с исследованием закономерностей и причин поведения личности в контексте реальной группы. В центре внимания социальной психологии личности находятся взаимоотношения человека с окружающими его людьми, оказывающие влияние на непрерывный процесс становления его личности.
Во-вторых, социальная психология личности выделяет специфический аспект рассмотрения проблем, традиционных для социальной психологии малой группы: проблем лидерства, эмоциональных связей между членами группы, их конформизма или самостоятельности, принятия ими ролевых позиций. Данный аспект предполагает анализ индивидуальных социально-психологических качеств личности.
В-третьих, социальная психология личности занимается вопросами социализации – усвоения и воспроизводства индивидом норм, ценностей и обычаев своего общества. При этом важно, через посредство каких групп и каким именно образом осуществляется социализация данной личности, от чего зависят особенности или, возможно, патология протекания этого процесса. Итоги социализации проявляются в деятельности, общении и самосознании (в том числе социальной идентичности) человека.
В-четвертых, социальная психология личности уделяет особое внимание происхождению и реализации социальных установок личности (аттитюдов) – т. е. готовности вести себя тем или иным образом в определенных ситуациях, связанных с общением.
В отечественной науке проблематику социальной психологии личности разрабатывают такие ученые, как А. Г. Асмолов, В. А. Богданов, Е. В. Шорохова, В. А. Ядов, Е. П. Белинская и др. Г. М. Андреева, один из ведущих отечественных социальных психологов, считает: «При определении специфики социально-психологического подхода к исследованию личности следует опереться на понимание личности, предложенное А. Н. Леонтьевым»1.
Согласно концепции Леонтьева, личность неотторжима от ее деятельности – целеустремленной активности по удовлетворению потребностей. Личность выступает одновременно и как условие, и как продукт деятельности. Поскольку человек одновременно бывает вовлечен в несколько видов деятельности, приходится говорить об «иерархии деятельностей» с непременным выделением «ведущей деятельности».
Иерархия деятельностей, с точки зрения Леонтьева, определяет структуру личности человека. Но, поскольку признаком деятельности является наличие ее мотива, за иерархией деятельностей лежит иерархия мотивов и потребностей личности.
Таким образом, социальная психология личности не может обойти проблему мотивации личности в различных видах совместной деятельности людей, проблему мотивации социального поведения.
Под социальным поведением человека подразумевается форма его активности в обществе и социальных группах, направленная на поддержание и развитие этого общества, групп и самой личности. Регуляторами социального поведения на уровне личности являются ее социальные установки, психологические особенности, ценности, потребности и мотивы.

Рекомендация:
Для самоконтроля полученных знаний выполните тестовые задания к текущему параграфу
выводы
1. Во всех современных определениях личности обязательно подчеркивается ее общественная природа, включенность в ту или иную систему социальных отношений. Личность представляет собой своеобразный эффект биологического, психологического и социального в человеке.

тема 2. Я-концепция и социальная идентичность личности
2.1. понятие Я-концепции
Психологический термин Я в русском языке неоднозначен. С одной стороны, Я
· это, как уже говорилось, результат выделения человеком самого себя из окружающей среды, что позволяет ему ощущать и переживать собственные физические и психические состояния, осознавать себя субъектом деятельности. С другой стороны, собственное Я человека является для него и объектом самопознания.
В этом случае в состав Я человека входит его самовосприятие и самопонимание. Иначе говоря, то, каким данный человек видит себя и как он истолковывает себе свои действия, составляет Я-концепцию личности. Это своеобразная психология и философия собственного Я. В соответствии со своей Я-концепцией человек и осуществляет свою деятельность. Поэтому поведение человека является всегда логичным, с его точки зрения, хотя оно может не казаться логичным на взгляд других людей.
Каждый из нас не только видит себя определенным образом, но также оценивает себя и свое поведение. Такой оценочный аспект Я называется самооценкой. В таблице 4.1 представлена шкала, обычно используемая для измерения самооценки (Rosenberg, 1979). Использование этих положений позволяет выявить общую оценку, которую индивид дает себе.
По данным исследований (Taylоr et al., 1994), люди с высокой самооценкой думают о себе хорошо, ставят перед собой соответствующие цели, принимают во внимание мнения других людей для увеличения своих успехов, хорошо справляются с трудными ситуациями. Люди с низкой самооценкой, с другой стороны, не очень хорошо думают о себе, часто выбирают нереалистические цели или вообще уклоняются от каких-либо целей, с пессимизмом смотрят в будущее и враждебно реагируют на критику или другие виды негативной обратной связи.
Вдобавок к общей самооценке каждый человек имеет специфические, парциальные, оценки своих способностей в отдельных сферах. Например, какой-либо студент может иметь высокую самооценку в целом, но при этом знать, что ему трудно поддерживать разговор с малознакомыми людьми и он не очень музыкален. Другой студент может иметь низкую самооценку в целом, но знать, что он является хорошим вратарем факультетской футбольной команды.
Таблица 1.
Шкала самооценки
Прочитайте каждое из приведенных ниже положений и затем отметьте, насколько точно каждое из этих положений характеризует вас, используя приведенную в инструкции шкалу оценок:
____ 1. В целом я удовлетворен собой
____ 2. Временами я думаю, что не являюсь хорошим вообще*
____ 3. Я считаю, что у меня есть ряд хороших качеств
____ 4. Я способен делать разные вещи так же хорошо, как большинство других людей
____ 5. Я считаю, что у меня нет оснований гордиться собой*
____ 6. Я определенно чувствую временами свою бесполезность*
____ 7. Я считаю, что я достойный человек, по крайней мере, не хуже других
____ 8. Я хотел бы, чтобы я мог больше уважать себя*
____ 9. В общем, я склонен чувствовать себя неудачником*
____ 10. У меня позитивное отношение к себе
Инструкция для подсчета баллов
0
· крайне нехарактерно (совсем непохоже на меня)
1
· нехарактерно (довольно непохоже на меня)
2
· ни характерно, ни нехарактерно
3
· характерно (довольно похоже на меня)
4
· очень характерно (очень похоже на меня)
Половине данных положений для самооценки баллы присвоены на противоположной основе, т. е. для них низкая оценка показывает в действительности более высокий уровень самооценки. До того как суммировать баллы, полученные при оценке указанных положений для определения вашего общего показателя самооценки, перекодируйте те, которые помечены звездочкой (*), таким образом, чтобы 0
· 4, 1
· 3, 3
· 1 и 4
· 0. Показатель вашей общей самооценки может ранжироваться от 0 до 40, при этом более высокий балл свидетельствует о более высоком уровне самооценки. Показатель выше 20 свидетельствует об общем позитивном отношении к себе, в то время как показатель ниже 20 говорит об общем негативном отношении к себе.
Исследования показывают, что уровень самооценки личности связан с когнитивными аспектами Я-концепции (Franzoi, 1996). Так, люди с низкой самооценкой имеют менее ясно определенную и устойчивую Я-концепцию, чем люди с высокой самооценкой. Я-концепция людей с низкой самооценкой, по-видимому, является менее сложной и менее гибкой. Имеются данные, говорящие о том, что именно уверенность в себе является причиной высокой самооценки, а не наоборот (т. е. неверно утверждение, что высокая самооценка порождает более высокий уровень уверенности в себе). Итак, можно предположить, что первым компонентом высокой самооценки является знание себя или, по меньшей мере, размышление о знании себя. Другим детерминантом уровня самооценки, по-видимому, может быть, как отмечает Франзой, способ, посредством которого индивид «организует» позитивную и негативную информацию о себе в памяти. Речь идет не только о том, что все количество позитивной информации сравнивается с количеством негативной информации, что в целом определяет уровень самооценки. Главное здесь
· как это знание о себе «организовано». Некоторые индивиды проявляют тенденцию подразделять информацию о себе на отдельные позитивные и негативные категории («Я хороший» и, наоборот, «Я нехороший»). Другие же имеют обыкновение формировать ментальные категории, которые содержат в себе смесь позитивной и негативной информации о себе. Исследования показывают, что если люди проявляют тенденцию подразделять в пределах своей Я-концепции информацию о себе на позитивную и негативную и первая чаще вспоминается, то такой когнитивный стиль повышает их самооценку и понижает уровень депрессии. У тех людей, для которых позитивные аспекты Я являются более важными, подразделение информации о себе на позитивную и негативную может быть частью процесса, способствующего исключению в конце концов негативной информации из памяти. А это, в свою очередь, удаляет такую информацию из Я-концепции. С другой стороны, людям, которым негативные аспекты Я кажутся более важными, психологически более приемлемо смешивать в своем сознании вместе позитивные и негативные аспекты Я.

Рекомендация:
Для самоконтроля полученных знаний выполните тестовые задания к текущему параграфу

2.2. Социальная идентичность как часть Я-концепции
Каким же образом формируется Я-концепция личности? Одна из наиболее влиятельных теорий развития Я была разработана Э. Эриксоном. Это теория стадий развития Я (Эриксон, 1996). Он утверждал, что формирование идентичности (осознания индивидуального Я) является решающей задачей, возложенной на юношеский возраст. Формирование идентичности знаменует собой переход от детства к взрослости. Приобретя твердое чувство идентичности, молодой человек получает основу для составления планов своей карьеры, начала трудовой деятельности или продолжения образования, а также для установления интимных взаимоотношений (подробнее см. в гл. 5).
Хотя Эриксон не сомневался в своем понимании юности как основном времени развития чувства Я, вряд ли можно утверждать, что чувство Я развивается и созревает преимущественно в это время. По данным ряда исследований (Taylor et al., 1994) , чувство Я начинает формироваться с младенчества, начиная с осознания ребенком того, что он является отдельным индивидом. В раннем возрасте мы обладаем довольно ясным пониманием своих личностных качеств и самооценкой. Более того, многие изменения, происходящие в среднем и даже позднем возрасте, могут влиять на Я-концепцию личности. Хотя, по мнению психологов, Эриксон был совершенно прав в своих утверждениях о том, что особенности формирования идентичности в юности являются особенно важными для личности, очевидно также и то, что развитие личного чувства Я
· это процесс, который протекает в течение всей жизни, начинаясь в младенчестве и не заканчиваясь до тех пор, пока живет человек.
Рассматривая формирование Я-концепции, отметим, что знания о собственном Я человек получает из многих источников. Обратимся, прежде всего, к процессу социализации. В течение детства на нас воздействуют определенным образом родители и другие члены семьи, учителя, друзья, знакомые, которые могут выступать как авторитеты. Так, ребенок, которого родители водят на абонементные концерты в филармонию, может прийти к мысли о себе как культурном человеке. Мальчик, занимающийся с успехом в детской футбольной школе, может со временем считать себя ловким и спортивным. Социализация, формирующая ранний опыт личности, закладывает определенную основу наших знаний о себе, Я-концепцию.
Еще в детстве, совершая те или иные действия, мы получаем сигналы обратной связи от других. Возьмем, например, ситуации, когда родители постоянно хвалят своего ребенка за хорошую игру на пианино или имеют обыкновение восторженно высказываться о качестве его рисунков, отмечая и в одном, и в другом случае большие способности. По данным исследований, имеется сильная связь между тем, что родители думают о способностях своих детей, и детской Я-концепцией по этим параметрам.
Мы также получаем знания о себе, наблюдая за реакциями других людей на наши действия. Еще в начале XX в. Ч. Кули развил концепцию «зеркального Я», утверждая, что люди воспринимают себя на основе того, как другие воспринимают их и реагируют на них. Наши восприятия того, как другие реагируют на нас, называются отраженными оценками.
Люди делают определенные выводы о своих личных качествах, наблюдая и за своим собственным поведением. Так, в процессе нашей жизнедеятельности мы отмечаем, что постоянно предпочитаем одни виды активности другим, одну пищу
· другой, одних людей
· другим. Регулярность этих наблюдений также дает нам некоторое знание о своем Я.
На Я-концепцию влияют также факторы, отличающие нас от других людей. Например, в исследовании, проведенном под руководством У. Магуайра, студентов просили рассказать о себе (Taylor et al., 1994). Было обнаружено, что студенты упоминали о тех аспектах своей личности, которые характеризуют их особенным образом. Например, мальчик скорее отметит тот факт, что он является единственным мальчиком в семье, чем что-либо другое. Если у него есть три сестры, ни одна из них, вероятно, не упомянет тот факт, что она является девочкой.
Порой нам хочется оценить себя по какому-то отдельному параметру, но в нашем распоряжении нет соответствующей информации. Например, если вы хотите знать, хороший ли вы танцор, есть способ это проверить. Можно проконсультироваться у эксперта, ну а если его нет в вашем распоряжении? Можно спросить у знакомых, насколько хорошо вы танцуете, но, допустим, вы стесняетесь сделать это. Тогда мы оцениваем наши личные качества, сравнивая себя с другими людьми. На основе самонаблюдения и наблюдения за действиями других танцующих мы можем составить определенное впечатление о себе как танцоре. Этот процесс называется социальным сравнением. Когда людей просят рассказать о себе, например, задают им вопрос: «Кто вы?», то в ответах они нередко относят себя к той или иной группе, категории, общности. В подобных случаях речь идет о социальной идентичности индивида. Это важная часть Я-концепции, которая основана на его принадлежности к какой-либо социальной группе вместе с присущими данной группе нормами и ценностями. В качестве примеров можно назвать семью, какую-либо организацию, религиозную или этническую группу, любое другое сообщество, укрепляющее значимые аспекты собственного Я.
Люди не только относят себя к определенным группам, но также рассматривают других как членов тех же самых групп или как членов других групп. Отсюда идет подразделение остальных людей на категории «мы» и «они». «Мы»
· это люди, принадлежащие к группам, членство в которых является важным для нас. «Они»
· это все остальные, это чужаки, не относящиеся к «нашим» группам. Группы, входящие для нас к категорию «мы», составляют часть нашей социальной идентичности.
В ходе повседневной жизни индивид обычно сравнивает свои личные достижения в какой-либо сфере с достижениями других. При этом люди также сравнивают успехи «своих» групп с успехами групп «чужих». Когда кто-то из «своих» добивается крупного успеха, то все остальные члены этой общности, даже не игравшие никакой роли в этом успехе, также испытывают чувство гордости и даже личного удовлетворения достижением некоторых из нас. Например, после первого в истории человечества полета в космос, который был совершен Ю. Гагариным, многие советские люди искренне гордились успехом своей страны. Известно также, какой эмоциональный подъем испытывают люди в стране, национальная сборная которой выигрывает Кубок мира по футболу. Такое явление, когда люди греются в лучах чужой славы, способствует повышению индивидуальной самооценки, потому что социальная идентичность этих людей в данной сфере составляет интегральную часть их Я-концепции. Люди очень стремятся к тому, чтобы косвенным образом разделить успех членов «своей» группы, особенно после личных неудач. Вот почему правительства некоторых стран склонны порой затевать «маленькую победоносную войну», чтобы отвлечь своих граждан от их тяжелого экономического положения.
Итак, люди охотно разделяют успехи членов «своей» группы. Что же происходит, когда те, с кем мы идентифицируем себя, терпят неудачу? Здесь отмечаются два типа реакций (Franzoi, 1996). Во-первых, поскольку люди имеют тенденцию переоценивать качество выполнения какой-либо деятельности членами «своей» группы по сравнению с «чужими», то часто для них наступает время признать неудачу вполне обоснованной. Во-вторых, в случаях когда поражение настигает членов «своей» группы, этому находится оправдание. Вспомните, как в спорте после проигрыша «своей» команды болельщики часто оправдывают это неблагоприятными ситуационными факторами, например, ошибками судьи или его несправедливостью. Защищая «свою» команду, болельщики защищают свою самооценку.
Особой разновидностью социальной идентичности является этническая идентичность - индивидуальное чувство личной идентификации с определенной этнической группой. Этническая идентичность является состоянием сознания, и ее приобретение часто требует значительных ментальных усилий. Джин Финни предложила трехстадиальную модель формирования этнической идентичности (Franzoi, 1996).
В соответствии с первой стадией
· нерассмотренной социальной идентичности
· представители национального меньшинства, часто лично не рассматривавшие проблемы этнической идентичности, могут иметь усвоенные на неосознаваемом уровне негативные стереотипы, присущие доминантной культуре, в рамках своей Я-концепции. Одно из негативных последствий усвоения этих унижающих социальных убеждений в Я-концепции состоит в том, что люди могут испытывать даже «отвращение к себе». В противоположность тем, кто игнорировал этнические проблемы, некоторые люди на первой стадии могут быть подвергнуты действию позитивных этнических установок со стороны других, но просто не думать об этих проблемах.
На второй стадии
· поиска этнической идентичности
· люди имеют определенный опыт, который на время вытесняет их старый взгляд, делая их восприимчивыми к изучению их собственной этничности. В большинстве случаев катализатором для окончания первой стадии у индивида, находящегося в поисках более глубокого понимания своей этнической идентичности, является его личный опыт испытания на себе каких-либо предрассудков. Эта стадия характеризуется интенсивным поиском, в котором люди пытаются разрушить старую негативную идентичность и заместить ее новой позитивной идентичностью. Будучи вовлеченными в такой поиск, люди могут поглощать соответствующую литературу и принимать участие в культурных мероприятиях, организуемых данной этнической общиной.
В течение второй стадии представители национального меньшинства могут также развивать оппозиционную идентичность, при этом активно отвергая ценности доминантной культуры и очерняя членов доминантной группы.
Третья стадия и кульминация этого процесса состоит в более глубоком понимании и повышении ценности собственной этничности
· то, что Финни назвала «достижением этнической идентичности». На этой финальной стадии развития этнической идентичности уверенность во вновь обретенной этнической идентичности дает людям глубокое чувство этнической гордости наряду с новым пониманием своего собственного места в доминантной культуре. Они становятся способны полностью усвоить те аспекты доминантной культуры, которые являются приемлемыми (например, финансовые гарантии, независимость, университетские занятия), и выступать против тех, которые являются угнетающими (например, расизм, дискриминация по полу). По мнению автора этой концепции, именно таким образом развитие позитивной этнической идентичности обеспечивает не только защиту униженных меньшинств от постоянного расизма в их стране, но также позволяет им использовать эту позитивную социальную идентичность, чтобы следовать целям большинства, участвуя в социальной жизни общества. Такая трансформация благоприятствует высокой самооценке и устойчивой Я-концепции.
Заметим, однако, со своей стороны, что данная концепция формирования этнической идентичности приемлема для общества, одной из стратегических целей которого является ассимиляция всех этнических меньшинств в единую нацию. К таковым обществам относится американское, которое стало единым «плавильным котлом» для разных национальностей, превращая в итоге всех в американцев. Что касается современной России, то, по материалам отдельных исследований, значительная часть наших граждан не называет себя «россиянами», а идентифицирует себя по национальной принадлежности.
Поскольку этническая самоидентификация является важным компонентом Я-концепции, следует отметить те признаки, которые воспринимаются индивидами как главные при определении национальности человека. Данные отечественных исследований (Старовойтова, 1978; Сикевич, 1994) показывают, что этническая самоидентификация достаточно вариабильна и обусловлена определенными факторами.
Место проживания на своей этнической территории или в иноэтнической среде. Если в первом случае больший вес придается происхождению (национальность родителей), то во втором случае яснее осознается этнокультурная общность.
Возраст. Молодежь в большей мере ориентирована на выбор национальности «по желанию самого человека» и меньше
· на происхождение.
Уровень образования. С ростом образования возрастает ориентация на выбор национальности «по желанию», а не определение ее по происхождению. Характерно также, что если лица с низким уровнем образования обращают внимание на явные черты этнического сходства и различия (язык, внешность), то более образованные люди выделяют неявные, но существенные черты (характер и особенности поведения).
Судя по данным исследования З. В. Сикевич, проведенного в Санкт-Петербурге в 1993 г., младшим возрастным группам школьников свойственна умеренная этническая самоидентификация: почти половина (44,6%) опрошенных вообще не обращают внимания на национальность людей, 41,9%
· только в том случае, если «они» им «чем-то несимпатичны», вместе с тем 67,3% молодых людей гордятся своей национальной принадлежностью (все опрошенные
· русские). Однако каждый четвертый (25,9%), что, на наш взгляд, немало, хотел бы родиться «не в России, а в какой-нибудь западной стране» (Лисовский, 1996).
Заключая рассмотрение вопроса о том, откуда люди получают знания о собственном Я, отметим наличие ряда источников. Это ранняя социализация, оценки других людей, самонаблюдение, наблюдение за поведением других людей и соответствующие сравнения, членство в различных социальных группах, включая ту или иную этническую общность.

Рекомендация:
Для самоконтроля полученных знаний выполните тестовые задания к текущему параграфу

2.3. Саморегуляция социального поведения личности
Занимаясь той или иной деятельностью, человек обычно сознательно направляет и контролирует свои собственные действия в соответствии с целью. Это называется саморегуляцией. В работах Г. С. Никифорова психическая саморегуляция рассматривается как компонент самоуправления. «Упрощенно говоря, самоуправление для субъекта
· это решение вопросов о том, что и как делать. Спецификой регулирования является исполнение того, что было намечено. Переход от самоуправления к саморегулированию
· это переход от замысла, идеи к воплощению их в жизнь» (Никифоров, 2000. С.158).
Как мы уже отмечали, каждый человек имеет большое количество информации о себе, включая свои личные характеристики, цели и желания, планы на будущее, определенную Я-концепцию в целом. Рассмотрим далее, как наше Я регулирует наши мысли, чувства и действия в различных социальных ситуациях. Для более глубокого понимания саморегуляции обратимся сначала к такому явлению, как «действующая Я-концепция» (Taylor еt аl., 1994). В силу многогранности личности мы включаемся в различные жизненные ситуации той или иной стороной нашего Я. Это зависит от того, какой аспект Я-концепции имеет отношение к данной частной ситуации. Тот аспект Я-концепции, который наиболее подходит для какой-либо частной ситуации, называется «действующей Я-концепцией». Так, во время аудиторного занятия поведение и чувства студента будут главным образом определяться его «академическим» Я, если же мы будем говорить о вечеринке в дружеской компании с участием этого студента, то здесь другой аспект его Я будет соответствовать этой ситуации. Итак, суть понятия «действующей Я-концепции» состоит в том, что при этом из общей Я-концепции какой-либо личности «извлекается» то, что направляет социальное поведение в отдельных специфических ситуациях и, в свою очередь, изменяется под влиянием данных ситуаций. Подобные изменения влияют на изменения постоянной Я-концепции только тогда, когда «действующая Я-концепция» сравнительно устойчива в течение продолжительного времени. Допустим, студент, будучи в стенах высшего учебного заведения, может не отдавать себе отчета в степени своей авторитарности. Получив диплом, он может оказаться на работе, требующей контроля за поведением других людей. Выполняя такую работу изо дня в день в течение нескольких месяцев и даже лет, молодой специалист может обнаружить в себе много признаков авторитарности и это может стать важным компонентом его стабильной Я-концепции. Таким образом, термин «действующая Я-концепция» используется для того, чтобы подчеркнуть, каким образом специфические аспекты нашей идентичности активизируются при выполнении тех или иных социальных ролей в определенные моменты жизни (подробнее о социальных ролях далее в этой главе).
Важным аспектом Я, влияющим на саморегуляцию, является также «вера в самоэффективность» или ожидания, которых мы придерживаемся по поводу наших возможностей достижения определенных целей (Bandura, 1977). Предпримем ли мы какие-либо действия, попытаемся ли выполнить ту или иную задачу, достичь какой-то цели
· все это зависит от того, верим ли мы в успешность наших усилий. Курильщик не бросит курить, если только он не верит в то, что сможет сделать это. Если тяжелоатлет выходит на помост, нагнувшись, берется за гриф штанги и в голове у него промелькнет: «Ох, не подниму», он, конечно, не сможет взять этот вес. По мнению А. Бандуры и ряда других психологов, ранний опыт успехов и неудач приводит к тому, что у людей развиваются довольно устойчивые представления об их самоэффективности в различных жизненных сферах.
Саморегуляция зависит также от направления нашего внимания
· направлено ли оно внутрь себя или на внешнюю среду. Обычно наше внимание фокусируется на внешней среде, но временами мы сосредоточиваемся на себе. Такое состояние сознания, когда мы сами выступаем в качестве объекта нашего собственного познания, называется самоосознанием.
Взгляд на себя заставляет людей сравнивать себя со стандартами, такими как внешний облик, интеллектуальный уровень, физическое развитие или моральные принципы. Люди стараются соответствовать стандартам, оценивать свое поведение в соответствии со стандартами, решая, подходит оно под стандарт или нет, и продолжать это приспособление до тех пор, пока сравнение со стандартом не покажется удовлетворительным. Этот процесс называется обратной связью, если обратиться с целью анализа к кибернетической теории саморегулирования.
Рассматривая проблемы самоосознания, исследователи выделяют два его типа. Частное самоосознание
· это временное состояние осознания индивидом скрытых, частных аспектов своего Я, в то время как общественное самоосознание
· это временное состояние осознания индивидом общественных аспектов Я. «Частное и общественное самоосознание могут быть непроизвольно вызваны какими-либо стимулами. Если вас спрашивают о вашем нынешнем настроении, или вы видите свое лицо в маленьком зеркале, или чувствуете в животе спазмы от голода, то, вероятно, это вызовет у вас состояние частного самоосознания. Если же за вами наблюдают другие люди, делают вашу портретную фотографию или вы видите себя в зеркале целиком в полный рост, то это может вызвать общественное самоосознание» (Franzoi, 1996. Р. 61).
Взрослые индивиды обладают способностью оказываться и в состоянии частного, и в состоянии общественного самоосознания. Однако, когда какие-либо стимулы вызывают самоосознание, это фокусирование на себе является временным. Наряду с состояниями самоосознания, возникающими вследствие внешних стимулов, исследователи обнаружили, что одни люди обычно тратят больше времени на саморефлексию, чем другие. Укоренившаяся тенденция самоосознания была обозначена исследователями как личностная черта самосознания, которая является сравнительно устойчивой в течение некоторого времени.
Подобно тому, как существуют два типа самоосознания, имеются и два типа самосознания. В 1975 г. А. Фенигстайн, М. Шейер и А. Бассе разработали шкалу самосознания для измерения этих двух черт (см. табл. 4.2). Частное самосознание представляет собой тенденцию сознавать скрытые, частные аспекты Я, в то время как общественное самосознание
· это тенденция сознавать публично демонстрируемые аспекты Я.
Таблица 2
Шкала самосознания
Посредством данной шкалы измеряются личностные черты частного и общественного самосознания. Для работы с этой шкалой прочитайте каждое из положений, следующих далее, и затем отметьте, насколько точно каждое из этих положений характеризует вас, используя приведенную в инструкции шкалу оценок:
____ 1. Я всегда пытаюсь понять себя
____ 2. Я озабочен своим стилем действий
____ 3. В общем, я не очень осознаю себя*
____ 4. Я много думаю о себе
____ 5. Я озабочен тем образом, в каком предстаю перед людьми
____ 6. Я часто фантазирую о себе
____ 7. Я никогда не смотрю на себя критически*
____ 8. Я сознаю свой путь
____ 9. Я в общем внимателен к своим внутренним чувствам
____ 10. Я обычно беспокоюсь о том, чтобы произвести хорошее впечатление
____ 11. Я постоянно изучаю свои мотивы
____ 12. Одна из последних вещей, которые я делаю перед уходом из дома, это гляжу в зеркало
____ 13. Иногда у меня появляется чувство, что я откуда-то наблюдаю за собой
____ 14. Я озабочен тем, что другие люди думают обо мне
____ 15. Я крайне внимателен к переменам в моих настроениях
____ 16. Я обычно осознаю свой внешний вид
____ 17. Я осознаю образ своих мыслей, когда думаю над проблемой
Инструкция для подсчета баллов
0 - крайне нехарактерно (совсем непохоже на меня)
1 - нехарактерно (довольно непохоже на меня)
2 - ни характерно, ни нехарактерно
3 - характерно (довольно похоже на меня)
4 - очень характерно (очень похоже на меня)
Некоторым положениям этой шкалы баллы присвоены на противоположной основе, т. е. для этих положений более низкая оценка показывает в действительности более высокий уровень самосознания. До того как суммировать баллы, полученные при оценке указанных положений, перекодируйте те, которые помечены звездочкой (*), таким образом, чтобы 0 = 4, 1 = 3, 3 = 1 и 4 = 0.
Частное самосознание. Подсчитайте показатель вашего частного самосознания, сложив баллы ваших ответов по следующим положениям: 1, 3, 4, 6, 7, 9, 11, 13, 15 и 17.
Общественное самосознание. Подсчитайте показатель вашего общественного самосознания, сложив баллы ваших ответов по следующим положениям: 2, 5, 8, 10, 12, 14 и 16.
Когда Фенигстайн, Шейер и Басс впервые использовали свою шкалу самосознания в 1975 г., средний показатель для всей совокупности студентов колледжа по частному самосознанию был около 26, в то время как средний показатель общественного самосознания был около 19. Чем выше ваш показатель по тому или иному типу самосознания, тем в большей степени этим типом самосознания вы, вероятно, обладаете. Чем ниже ваш показатель по одному из этих типов самосознания, тем в меньшей степени вы, вероятно, обладаете данным типом самосознания (Fenigstein et al., 1975).
Люди, которым в большей степени присуще частное самосознание, много думают о себе, пытаются понять себя и более внимательны к своим внутренним чувствам. Люди, которым более свойственно общественное самосознание, озабочены собственной независимостью и вопросами идентичности. Они беспокоятся о том, что другие люди думают о них, как они выглядят и как они воспринимаются другими. Заметим при этом, что каждая из указанных черт (частное самосознание и общественное самосознание) представляет собой характерную тенденцию; поэтому человек может быть очень внимателен к обеим сторонам своего Я, внимателен к одной, но невнимателен к другой или сравнительно невнимателен к обеим. Обратившись к таблице 4.2, вы можете определить характерные особенности вашего самосознания.
Каковы же причины индивидуальных различий в самосознании? Многие исследователи пытаются определить, как действуют различные уровни проявления частного самосознания и общественного самосознания на познание, чувства и поведение. Почему многие люди обычно озабочены частными и/или общественными аспектами своего Я, в то время как другие игнорируют эти две стороны Я? В чем же причины? Материалы отдельных исследований дают некоторые ответы на эти вопросы (Franzoi, 1996). Во-первых, обнаружено, что здесь нет никаких связей с интеллектом. В качестве одного из объяснений выдвигается значительный жизненный опыт в течение периода формирования личности, однако пока нет данных для того, чтобы поддержать или опровергнуть эту гипотезу. Если обратиться к влиянию культуры общества на уровень самосознания, т. е. свидетельства того, что люди в индивидуалистических культурах имеют более высокие уровни частного самосознания, чем в коллективистских культурах. Эти различия, вероятно, связаны с тем фактом, что в индивидуалистических культурах имеется большая концентрация внимания на Я отдельного индивида как имеющего свои собственные потребности и желания. Несмотря на это возможное влияние культуры общества, сегодня социальные психологи знают гораздо больше о последствиях различий в самосознании, чем о причинах таких различий.

Рекомендация:
Для самоконтроля полученных знаний выполните тестовые задания к текущему параграфу
выводы
Важнейшим проявлением сознания человека как отражения реальности является самосознание. Это выделение человеком себя из окружающего мира, осознание себя, собственного внутреннего мира.
Личность является не только объектом тех или иных воздействий со стороны окружающей среды, но и субъектом деятельности. В сознательной целенаправленной деятельности личность формируется, совершенствуется и проявляет себя.
Я-концепция личности представляет собой то, каким данный человек видит себя и как он истолковывает свои действия. В состав Я-концепции личности входит также самооценка. С помощью психологического инструментария можно выявить показатель самооценки.
Чувство Я начинает формироваться с младенчества. Знания о собственном Я человек получает из многих источников: в ходе социализации, получая сигналы обратной связи от других людей, на основе социального сравнения и самонаблюдения.
Социальная идентичность - это часть Я-концепции индивида, основанная на его принадлежности к какой-либо социальной группе вместе с присущими данной группе нормами и ценностями. Этническая идентичность - разновидность социальной идентичности, это индивидуальное чувство личной идентификации с определенной этнической группой. Этническая идентификация также является важным компонентом Я-концепции.
Занимаясь той или иной деятельностью, человек обычно сознательно направляет и контролирует свои собственные действия в соответствии с целью. Это называется саморегуляцией. Я личности регулирует мысли, чувства и действия человека в различных социальных ситуациях. Тот аспект Я, который наиболее подходит для какой-либо частной ситуации, направляя поведение человека, называется действующей Я-концепцией.
Самоосознание
· это такое состояние сознания, когда мы сами выступаем в качестве объекта познания. Выделяют два типа самоосознания: частное и общественное. Частное самоосознание
· это временное состояние осознания индивидом скрытых, частных аспектов своего Я. Общественное самоосознание
· это временное состояние осознания индивидом общественных аспектов Я.

тема 3. Психологические аспекты социальной роли
3.1.Концепция социальной роли
Социально-психологический подход к личности требует рассмотрения ее в тесной связи с социальным окружением. Прежде всего имеются в виду те социальные группы, в состав которых личность входит, с членами которых взаимодействует. Для того чтобы лучше понять взаимосвязи личности и ее социальной среды, психологи обращаются к положениям ролевой теории личности.
Мысль о том, что люди в их жизнедеятельности подобны актерам на сцене театра, высказывалась еще в очень давние времена. Римский философ-стоик Эпиктет, живший в I
·II вв. н. э., часто сравнивал человека с актером. Так, он заявлял: «Не забудь,
· ты актер и играешь в пьесе роль, назначенную автором. Коротка пьеса
· коротка и роль, длинна
· длинна и она. Даст он тебе роль нищего
· старайся вернее создать его тип, как и тип калеки, высшего правительственного лица или частного человека» (Эпиктет, 1888. С. 6). Под автором здесь имеется в виду Бог как высшая сила.
В. Шекспир в пьесе «Как вам это понравится» устами одного из своих героев говорил:
Весь мир - театр.
В нем женщины, мужчины - все актеры.
У них свои есть выходы, уходы.
И каждый не одну играет роль.
В научный оборот термин «роль» ввели в 20
·30-е гг. американские исследователи Д. Мид и Р. Линтон. Последний определял роль как «динамический аспект статуса». Под статусом понималась какая-либо социальная позиция личности, а роль выступала здесь как определенная демонстрация этой позиции.
Являясь членом тех или иных социальных групп, вступая во взаимодействие с другими людьми, человек в каждом из этих случаев обладает той или иной позицией (статусом)
· местом в данной конкретной системе социальных взаимосвязей. Так, на предприятии четко различаются официальные позиции директора, бухгалтера, юрисконсульта, начальника цеха, мастера, рабочего и т. д. Многие позиции, занимаемые людьми, характеризуют их в более широком социальном смысле. Например, можно выделить общественно-политические позиции (депутат, член какой-либо партии или инициативной группы граждан), профессиональные (инженер, врач, артист) и ряд других (гражданин, потребитель, пенсионер). Человек, находящийся в той или иной официальной позиции, имеет соответствующие права и обязанности.
Отдельно следует упомянуть позиции, занимаемые индивидом в своей семье и вообще среди родственников (дед, отец, муж, брат, племянник и т. д.). Определенные права и обязанности выступают в качестве регуляторов и в семейных отношениях.
Каждый человек обладает целым рядом различных социальных позиций, что составляет его «статусный набор». Так, один и тот же человек может представать перед другими людьми как врач, муж, отец, брат, друг, шахматист-разрядник, член профсоюза. Рассмотрение любой позиции в группе или в обществе всегда подразумевает наличие других, связанных с ней позиций. Отсюда выводится известная взаимозависимость и между людьми, находящимися в связанных между собой позициях. Например, позиция руководителя подразумевает существование позиции подчиненного. Позиция врача подразумевает наличие позиции пациента. Имеется определенная взаимозависимость между сотрудниками любой организации, между членами семьи, родственниками, вообще между индивидами, вступающими друг с другом даже в один-единственный непродолжительный контакт (например, между продавцом и покупателем, кондуктором автобуса и пассажиром). Таким образом, можно говорить о наличии соответствующих взаимоотношений между указанными лицами. В рамках данных отношений индивиды выполняют определенные социальные роли, а эти взаимоотношения называются ролевыми.
В настоящее время имеется много определений понятия «социальная роль», и в его интерпретации существуют заметные расхождения между исследователями. Мы будем понимать роль как нормативную систему действий, ожидаемых от индивида, в соответствии с его социальной позицией (положением). Отсюда следует, что роль обусловлена конкретным местом человека в структуре социальных связей и в известном смысле не зависит от его индивидуально-психологических свойств. Так, выполнение роли преподавателя вуза должно подчиняться одним официальным предписаниям, а выполнение роли студента - другим. Эти предписания безличны, они никак не ориентированы на особенности характеров тех или иных преподавателей и студентов.
Существует ряд классификаций социальных ролей. Все их многообразие можно подразделить на роли приписанные и роли достигнутые. К приписанным относятся, например, роли, обусловленные дифференциацией людей в обществе по полу. Такие роли называются гендерными. Обычно родители понимают, что мальчиков и девочек нужно воспитывать неодинаковым образом, прививая им различные навыки. Так, мальчиков чаще учат обращаться с различными хозяйственными инструментами, а девочек
· готовить пищу и шить. Очевидно, что даже в современных странах с развитой демократией, несмотря на социальное равенство полов, существуют ожидаемые наборы образцов поведения, присущего мужчинам и женщинам. И эти наборы имеют существенные различия. Так, наша общественная мораль терпимо относится к поведению юноши, если он на улице пытается познакомиться с понравившейся ему девушкой. Однако если бы подобную активность проявила девушка, это было бы расценено (во всяком случае, многими представителями старшего поколения) как отклонение от ожидаемых в обществе правил поведения. Гендерные роли предписывают также определенные манеры и жесты, речевые обороты, соответствующую одежду. В странах Востока различие между гендерными ролями еще более заметно.
К достигнутым ролям относят те, которые выполняются в той или иной профессиональной области. Например, роли директора предприятия, доктора философии, тренера футбольной команды.
Следует отметить, что возможности достижения личностью какой-либо роли существенным образом предопределены социальными условиями микросреды и макросреды, в которых находится личность. Для одних индивидов эти возможности сравнительно широки, для других - весьма ограничены. Так, на острове Кижи в Карелии дети всех возрастов находятся в одном и том же классном помещении во время школьных занятий. Учитель дает каждому индивидуальное задание. Вряд ли выпускник такой школы при поступлении в вуз составит успешную конкуренцию своим сверстникам, окончившим городские школы.
В соответствии с другим логическим основанием можно выделить специфические роли и диффузные роли. В ролях специфических взаимоотношения строятся на основе особых четко ограниченных целей. Например, кассир, продающий билеты в кинотеатре, гардеробщик, принимающий верхнюю одежду, парикмахер, подстригающий своих клиентов. Активность лиц, выполняющих диффузные роли, наоборот, не имеет подобной специальной направленности. Такова роль матери, которую интересует буквально все, что касается ее ребенка: его здоровье, настроение, стремления, желания, вкусы, привычки и т. д. Этот интерес очевидным образом проявляется в отношении матери к ребенку. Все семейные взаимоотношения вообще (если, конечно, говорить о норме) строятся на основе диффузных ролей. В форме таких ролей могут проявляться и отношения между близкими друзьями, влюбленными. При этом ролевые взаимосвязи осуществляются на почве широкого круга взаимных интересов.
Нередко для того чтобы окружающие имели необходимую информацию о социальной роли той или иной личности в данный момент, прибегают к ролевым символам. Примером такого символа может быть какая-либо униформа. Знаки отличия у военного, обозначающие род войск и звание данного лица, свидетельствуют о его социальном статусе и соответствующей роли. Строгие вечерние платья женщин и темные костюмы мужчин могут подчеркивать официальный характер какой-либо ситуации. Наличие белого халата на каком-либо человеке в лечебном учреждении говорит о его принадлежности к медицинскому персоналу.
Место социального взаимодействия каких-либо индивидов также обладает характеристикой ролевого знака. Как отмечает английский профессор Ч. Хэнди, менеджеры часто ведут себя совершенно различным образом на месте своей работы и вне его, даже имея дело с одним и тем же лицом. Изменение местоположения используется ими порой для того, чтобы показать соответствующее изменение их роли, скажем, переход от роли начальника к роли друга (Handy, 1981).
Если окружающим людям известна социальная роль какого-либо индивида в данный момент, то они будут предъявлять к его поведению соответствующие ролевые ожидания. Эти ожидания могут включать в себя вполне определенные предписания (то, что человеку необходимо делать обязательно), определенные запреты (то, чего человек не должен делать) и ряд менее точно определенных ожиданий (то, что человеку следовало бы делать в данной роли). Когда поведение индивида, выполняющего какую-либо социальную роль, соответствует ожидаемому образцу, оно считается успешным.
Необходимо подчеркнуть при этом, что в ролевых ожиданиях, исходящих от конкретных лиц или групп, ярко проявляются и их социально-психологические особенности. Так, взаимные ролевые ожидания двух сотрудников, использующих одно и то же оборудование, обусловлены не только их официальным положением в данной организации, но и свойствами личности каждого из этих работников. Допустим, один из них, отличающийся аккуратностью и следящий за безукоризненной чистотой рабочего места, будет требовать от своего коллеги такого же отношения к делу. Другой работник, не столь аккуратный, может игнорировать эти требования, полагая, что достаточно лишь иметь все оборудование в исправном состоянии.
Отметим, что человек обладает известной степенью свободы в отношении своего ролевого поведения. Вот почему выполнение одних и тех же социальных ролей различными индивидами часто имеет некоторые различия, хотя при всем этом их действия могут оцениваться как успешные. Возьмем, например, двух студентов, заканчивающих вуз. Один из них, готовясь к экзаменам, прорабатывал только обязательную литературу, другой же - читал, наряду с ней, еще и книги из дополнительного списка. Однако с формальной точки зрения и первый, и второй вполне удовлетворяют требованиям, предъявляемым к студенту.
Ролевые ожидания нередко касаются не только поведения индивида в той или иной роли, но и его внешнего облика
· одежды и аксессуаров туалета, украшений, прически. Так, чиновник, приглашенный на дипломатический прием, вряд ли явится туда в свитере и джинсах, а профессор даже жарким летом не рискнет предстать на лекции перед студентами в майке и шортах. В некоторых официальных ситуациях форма одежды сравнительно строго регламентируется.
Каждый человек обладает множеством социальных ролей. Подобно тому как он имеет определенный «статусный набор», можно говорить и о соответствующем «ролевом наборе» индивида. Так, имея статус отца, человек выступает в разных ролях по отношению к своей жене, сыну, своим родителям, тестю и теще, учителям школы, где учится сын. Там он может быть еще и членом родительского комитета. Каждое из ролевых взаимодействий, вытекающих из статуса отца, характеризуется своей спецификой (сравните, например, следующие парные взаимодействия: отец, муж
· его жена, отец
· его сын, отец
· его мать, отец
· теща, отец
· учитель школы и т. д.).
Работая на том или ином предприятии, в учреждении, человек также выполняет ряд социальных ролей, соответствующих его статусному набору. Возьмем, например, такие его статусы, как инженер, начальник цеха, член профсоюза, совладелец акций компании. При этом роли, выполняемые индивидом, имеют официальный характер. Кроме того, человек обладает определенным ролевым «набором» и в системе неофициальных отношений, сложившихся в его организации. Часто эти роли являются следствием некоторых индивидуальных свойств личности. Двое рабочих, занятых на одной и той же операции, но имеющие различные черты характера, могут выполнять совершенно разные неформальные роли в своей бригаде. Так, спокойный и рассудительный человек порой выступает в роли «третейского судьи», к которому обращаются остальные рабочие в спорных ситуациях. Другой рабочий, обладающий организаторскими способностями и стремлением к лидерству, иногда становится неофициальным лидером какой-либо группы лиц в своей бригаде.
Порой та или иная роль навязывается человеку со стороны других членов группы. Часто это обусловлено не только индивидуальными особенностями данного человека, но главным образом его положением в группе. Например, ученик в производственной бригаде может рассматриваться со стороны других ее членов как объект всевозможных шуток и розыгрышей. Однако роли, которые человек выполняет в тех или иных группах, подвержены изменениям. Так, бывший ученик, вырастая до уровня высококвалифицированного рабочего, прекращает свое пребывание в роли «козла отпущения», приобретая другую неофициальную роль как следствие его нового, более высокого социального статуса.

Рекомендация:
Для самоконтроля полученных знаний выполните тестовые задания к текущему параграфу

3.2. Выполнение социальных ролей
Теперь зададимся следующим немаловажным вопросом: что нужно для успешного овладения личностью той или иной социальной ролью и ее выполнения? Конечно, прежде всего человеку необходимы знания о содержании данной роли. Что требуется от него как носителя этой роли? Что нужно или можно делать и чего делать ни в коем случае нельзя?
Начиная с раннего детства, личность в процессе социализации получает от окружающих ее людей (родителей, воспитателей, учителей, товарищей, сверстников, других взрослых) определенные знания о содержании различных ролей - официальных и неофициальных. Ребенку объясняют, как следует вести себя дома, на улице, в общественном транспорте , в гостях, на экскурсии, в театре и т. д. Информацию о ролевом поведении человек также получает, наблюдая за другими людьми. Свою лепту в эти знания вносят средства массовой информации.
При поступлении в школу, училище, вуз, на работу или на службу в армию новичка знакомят с правилами внутреннего распорядка, с требованиями, предъявляемыми к его новой социальной роли. В одних случаях эти требования изложены самым общим образом, в других
· сравнительно детализированы. Последнее чаще всего относится к профессионально-функциональным ролям, т. е. тем, которые выполняются в организациях различного типа
· производственных, транспортных, военных, финансовых и др. Такие роли определяются должностными инструкциями, в которых указаны основные задачи данного работника, его обязанности и права, степень ответственности, официальные взаимосвязи с другими членами организации по вертикали и горизонтали, основные требования к его профессиональным знаниям и навыкам.
Данные отечественных и зарубежных исследований показывают, что нечеткость должностных инструкций различных категорий работников (и рядовых, и руководящих) негативным образом сказывается на их психическом состоянии, вызывая фрустрации и провоцируя конфликтные ситуации. Не способствует это и эффективности труда. Только герою русских сказок, получавшему неопределенные ролевые предписания («пойди туда - не знаю куда, принеси то
· не знаю что»), удавалось успешно справиться со своей задачей.
Однако даже полное знание требований, относящихся к какой-либо социальной роли,
· лишь первый шаг на пути ее выполнения. Заметим при этом, что такое знание само по себе еще не вызывает у человека желания немедленно действовать указанным образом. Между прочим, главное заблуждение Сократа заключалось именно в том, что он провозглашал тождественность знаний, имеющихся у человека, и его поведения. По мнению великого философа, если человек будет знать, что такое добро, то и вести себя станет добродетельно. Жизнь показывает, что это далеко не так. Часто человек знает, говоря словами поэта, «что такое хорошо и что такое плохо», и тем не менее следует не лучшим образцам поведения. Можно задать закономерный вопрос: «Почему так?»
Ролевое поведение личности обычно рассматривается как функция двух основных переменных - социальной роли и Я. Напомним, что Я человека понимается как проявление его самосознания, как продукт выделения человеком самого себя из окружающего мира и противопоставления ему (не-Я). Как уже отмечалось ранее, на основе взаимодействия личности с другими людьми формируется Я-концепция - представление индивида о самом себе. Это представление основано в значительной степени на том, как другие люди определяют наше положение в обществе и как они оценивают наше поведение применительно к этому положению. Итак, Я-концепция во многом обусловлена тем, как индивид выполняет свои социальные роли. С другой стороны, овладение личностью какой-либо новой для нее социальной ролью обусловлено особенностями ее Я-концепции. Качество выполнения человеком той или иной роли во многом зависит от того, насколько он понимает ее специфику и в какой степени данная роль им принимается и усваивается, иначе говоря интернализуется. Об интернализованной социальной роли можно говорить тогда, когда требования извне, предъявляемые к индивиду, занимающему ту или иную позицию, становятся его собственными требованиями к самому себе.
Таким образом, следующий этап овладения индивидом какой-либо ролью
· ее интернализация. При этом подразумевается не просто согласие с требованиями той или иной роли, но осознание их, моральная готовность личности принять данную роль. Поэтому есть психологическая мудрость в английской поговорке: «Самое трудное
· понять, в чем состоит твой долг, тогда выполнить его значительно легче».
Успешность интернализации индивидом какой-либо роли всецело зависит от его Я-концепции. Если понимание индивидом своей роли согласуется с его Я-концепцией, то определенные ролевые предписания подкрепляются соответствующими требованиями личности к себе. На этой основе появляются необходимые предпосылки для успешного выполнения данной социальной роли.
При этом следует особенно подчеркнуть значение ответственности как свойства личности, определяющего ее отношение к своим ролевым обязанностям. В результате исследования петербургского психолога К. Муздыбаева выявлены различные уровни осознания работниками отдельных видов их должностных обязанностей. Одни из этих обязанностей осознаются личностью как неотделимые от ее социальной роли и собственного Я, а другие
· как периферийные, не затрагивающие его Я. Отсюда следует и разная степень реализации обязанностей: то, что лучше осознается, лучше и выполняется. В итоге можно выделить различные модели ответственности работников. Виды этих моделей имеют широкий диапазон: от высокого осознания и исполнения всех производственных функций до реализации (и осознания) лишь части из них (Муздыбаев, 1983).
Иногда личность при выполнении той или иной роли оказывается в конфликтной ситуации. Выделяется несколько типов таких конфликтов, называемых ролевыми.
Обратимся к соответствующим примерам. Так, руководитель того или иного ранга порой сознает, что его организационная роль в сложившейся ситуации требует решительных действий по укреплению дисциплины среди подчиненных - прежде всего, вынесения различных взысканий, но при этом ему может быть свойственна неприязнь к подобным действиям. Известен случай, когда выпускник финансового института, проводя свою первую ревизию, обнаружил серьезные злоупотребления. Исходя из предписаний данной социальной роли, ревизор должен был требовать суда над определенными лицами, но, как человек исключительно мягкий и жалостливый, он оказался не в состоянии решиться на это. Сложившаяся ситуация в итоге привела начинающего ревизора к тяжелому неврозу. В данных примерах субъективное Я вступило в конфликт с предписаниями социальной роли. Такой конфликт называют личностно-ролевым.
Приведем пример другого рода. Женщина
· научный сотрудник, увлеченная своими исследованиями и преподаванием в вузе, работает над докторской диссертацией. Все это требует от нее немало времени и сил. С другой стороны, имея семью, она также хочет быть хорошей, заботливой матерью и женой. Если женщина в равной степени ориентирована и на профессиональный рост, и на свою семью, возникает конфликт между ее данными ролями. В этом случае предписания различных социальных ролей, выполняемых личностью, препятствуют их успешной реализации. Такой конфликт называют межролевым (интерролевым).
Нередко к ролевым конфликтам относят и несовместимость ожиданий, предъявляемых к личности, выполняющей какую-либо социальную роль. Типичный пример
· ситуация, в которой оказывается производственный мастер. Специфика его позиции состоит в следующем. С одной стороны, мастер воспринимается руководством цеха как представитель администрации. С другой стороны, рабочие считают мастера своим представителем перед администрацией. Таким образом, успешное выполнение роли мастера возможно лишь в том случае, если он сможет одновременно удовлетворять требованиям и рабочих, и администрации. Однако эти требования часто бывают несовместимыми.
Данные нашего исследования на одном из петербургских предприятий говорят о том, что рабочие и руководители цеха пользуются неодинаковыми основаниями при оценке мастера как официального руководителя. У лучших (с точки зрения руководителей цехов) мастеров наиболее высоко оцениваются знание производства, умение организовать работу и требовательность. Рабочие же считают наиболее приемлемыми тех мастеров, которые являются в первую очередь справедливыми, доброжелательными, умеющими сохранять спокойствие, сдерживать свое обещание.
В целом материалы этого исследования позволяют говорить об известной разнице в подходе рабочих и руководителей цеха к оценке ролевого поведения мастеров. Оценка, даваемая рабочими, является более дифференцированной. Они воспринимают мастера не только сквозь призму его деловых качеств, но главным образом в зависимости от его отношения к членам бригады (Свенцицкий, 1975).
Когда мастер обнаруживает несовместимость ожиданий по отношению к его роли со стороны ряда лиц и не знает, каким из них он должен соответствовать, возникает конфликтная ситуация. Такой конфликт называют внутриролевым (интраролевым).
Реакции личности на ролевой конфликт могут варьироваться в зависимости от ее индивидуально-психологических особенностей и характера ситуации. Это может быть отказ индивида от какой-либо из несовместимых для него ролей, попытки ввести в заблуждение определенную группу лиц в отношении выполнения их ожиданий, наконец, уход из данной ситуации (перемена места работы, жительства, развод). Ролевые конфликты приводят к повышению степени напряженности личности со всеми присущими этому состоянию физиологическими и психическими проявлениями, вплоть до заболеваний. Для характеристики данного состояния не без основания порой используется термин «ролевой стресс».
Одной из причин такого стресса может быть и ролевая перегрузка. Она наблюдается тогда, когда человек должен выполнять чересчур много социальных ролей. Это требует не только времени, но способности личности к быстрой социально-психологической перестройке при переходе от одной роли к другой. Не следует путать ролевую перегрузку с перегрузкой работой. В последнем случае личности предписывается выполнение слишком большого объема работы, но в рамках лишь одной роли. Подобная перегруженность имеет свои собственные проблемы и тоже может служить источником стресса.
В западных работах по организационной психологии порой отмечается и явление ролевой недогрузки, также приводящее к одной из форм ролевого конфликта. При этом конфликт возникает тогда, когда индивид считает, что его ролевые обязанности не позволяют ему в полной мере продемонстрировать свои способности. Такое психическое состояние бывает свойственно иногда выпускникам вузов, пришедшим на производственное предприятие. Тот или иной молодой специалист может иметь высокий уровень притязаний в отношении творчества и самореализации, но получать только рутинные задания. В подобном случае ролевой конфликт оказывает негативное влияние на Я-концепцию, в частности, на самооценку личности.
Итак, подведем некоторые итоги сказанному выше о выполнении личностью социальных ролей. Важными предпосылками их успешного выполнения являются знания индивида о содержании своей социальной роли, ее интернализация (согласие с ее требованиями), соответствие ролевых предписаний Я-концепции личности. К этому следует добавить необходимость соответствующих мотивов. Именно мотивация является той внутренней побудительной силой, которая направляет людей к выполнению определенных социальных ролей.

Рекомендация:
Для самоконтроля полученных знаний выполните тестовые задания к текущему параграфу

3.3. Взаимовлияние личности и социальной роли
Хотя в целом поведение каждой личности складывается из отдельных действий в рамках тех или иных социальных ролей, все же можно сказать, что любая роль, как таковая, существует отдельно от личности, выполняющей ее. Конечно, любая личность обычно привносит индивидуальное своеобразие в процесс выполнения той или иной социальной роли. Ее интересы, установки, убеждения могут проявляться при этом явно или неявно. Порой индивид даже стремится подчеркнуть свою независимость от роли, демонстрируя так называемую ролевую дистанцию. Например, официант может своим поведением показывать посетителям ресторана, что он не только официант, а личность, вынужденно занимающаяся данной работой.
Проблема соотношения психических свойств личности и ее ролевого поведения сложна и мало изучена. Мы можем порой наблюдать непохожие образцы поведения различных людей, выступающих в одинаковой роли. При этом все эти люди могут достаточно успешно справляться с данной ролью. Иногда у человека доминируют одни и те же свойства при выполнении различных социальных ролей. В других случаях человек при выполнении какой-либо одной роли будет внешне полной противоположностью себе самому в другой роли. Так, человек серьезный и сдержанный на работе, среди своих сослуживцев, может оказаться балагуром и весельчаком в компании близких друзей.
Однако не только личность со своими особенностями влияет на особенности выполнения ею той или иной социальной роли, имеется и обратное влияние роли на личность в целом и, в частности, на ее Я-концепцию. Возьмем, например, человека, занимающего большой государственный пост, окруженного помощниками, секретарями, охраной и постоянно находящегося в центре внимания, где бы он ни оказался. Постепенно этот человек настолько привыкает к своему положению, знакам уважения со стороны других людей, что это отражается и на его самовосприятии, неадекватно завышает самооценку.
Вспомните героя повести М. Твена «Принц и нищий» мальчика Тома из бедной семьи, волею случая оказавшегося в роли английского принца. Писатель хорошо показывает, как бывший нищий постепенно привыкал к своему новому положению, и «королевское звание все больше нравилось ему». Том увеличил число слуг при дворе, заказал себе новые наряды и стал содрогаться при мысли о встрече с кем-либо из своих родных, пребывающих в нищете, потому что они могли узнать его.
Есть основания полагать, что продолжительное выполнение индивидом какой-либо роли способствует более яркому проявлению одних свойств личности и маскировке других. Это особенно хорошо заметно на примере профессиональных ролей. Имеется ряд отечественных исследований, показывающих, как свойства личности, сформировавшиеся в процессе выполнения ею профессиональной роли, становятся чертами характера и начинают проявляться во всех других сферах жизнедеятельности данной личности. Так, К. К. Платонов и К. М. Гуревич употребляют в своих работах такие понятия, как «профессиональный характер» и «профессиональный тип личности», подчеркивая тем самым огромное формирующее влияние профессиональной роли на личность.
Важным показателем освоения той или иной профессионально-функциональной роли является степень адаптированности личности к социально-производственным условиям труда. Адаптация основывается не только на пассивно-приспособительных, но и на активно-преобразующих связях личности с окружающей средой, представляя собой неразрывное единство тех и других форм связи. Как показали исследования Е. А. Климова, в ходе адаптации складывается соответствующий индивидуальный стиль деятельности личности, что позволяет ей выполнять с определенным успехом свою профессионально-функциональную роль (Климов, 1969).
Порой высокая степень интернализации профессиональной роли и ее продолжительное выполнение могут приводить к так называемой «профессиональной деформации» личности. Имеются в виду такие случаи, когда профессиональные стереотипы действий, отношений становятся настолько характерными для человека, что он никак не может и в других социальных ролях выйти за рамки сложившихся стереотипов, перестроить свое поведение сообразно изменившимся условиям. Например, бухгалтер, который систематически составляет, учитывая буквально каждую копейку, бюджет своей семьи. Порой у следователя в такой степени развиваются недоверие к людям и подозрительность, что многие окружающие начинают казаться ему потенциальными преступниками.
Можно сказать, что в подобных случаях минимизируется ролевая дистанция между личностью и ее профессиональной ролью. Последняя в известном смысле «завладевает» личностью, определяя ее поведение и в других социальных ролях. Об этом свидетельствует, например, эксперимент М. Л. Гомелаури, в котором испытуемыми выступали прокуроры и адвокаты, т. е. лица, выполняющие в известном смысле противоположные профессиональные роли. Задача, поставленная перед ними, состояла в том, чтобы оценить различные поступки (правонарушения) сначала с позиции роли, присущей самому испытуемому, а затем
· с противоположной. Обнаружилось, что некоторые испытуемые не принимали заданий, заключающихся в оценке поступков с чуждых им позиций. Как видим, здесь сложившиеся профессиональные установки становились барьером для принятия новой роли даже в воображаемой ситуации (Гомелаури, 1976).
Деформирующее влияние профессиональной роли на личность порой наблюдается у педагогов. Так, И. С. Кон отмечает, что выработанная в школе дидактическая, поучающая манера многих учителей нередко проявляется и в сфере их личных отношений. Привычка упрощать сложные вещи, чтобы сделать их более понятными в процессе обучения детей, может порождать прямолинейность, негибкость мышления учителей (Кон, 1967).
Проблема «профессиональной деформации» почти не изучена, хотя представляет значительный интерес и в теоретическом, и в прикладном плане. Исследования этого феномена должны проводиться на стыке социальной и дифференциальной психологии и психологии труда, поскольку закономерно возникает вопрос о соотношении индивидуальных различий работников с их подверженностью «деформирующим» воздействиям профессиональной роли.

Рекомендация:
Для самоконтроля полученных знаний выполните тестовые задания к текущему параграфу

выводы
Являясь членом тех или иных социальных групп, человек в каждом из этих случаев обладает тем или иным статусом (позицией)
· местом в конкретной системе социальных взаимосвязей. Каждый человек обладает целым рядом различных социальных позиций, что составляет его «статусный набор». В соответствии со своим статусом индивид вступает в различные взаимоотношения с другими людьми, выполняя те или иные социальные роли. Под социальной ролью понимается нормативная система действий, ожидаемых от индивида, в соответствии с его социальным статусом.
Выделяют социальные роли приписанные (например, гендерные) и достигнутые (директор, профессор), роли специфические (обусловленные рядом занятий
· кассир, официант, милиционер) и диффузные (мать, отец, друг, влюбленный).
Для успешного выполнения той или иной социальной роли необходимо: 1) информирование о требованиях к поведению в данной роли, 2) интернализация этой роли (согласие с ее требованиями), 3) соответствие особенностей Я индивида и требований социальной роли, 4) определенная мотивация.
Иногда личность при выполнении той или иной роли оказывается в конфликтной ситуации. Выделяется несколько типов ролевых конфликтов. Личностно-ролевой конфликт происходит, когда субъективное Я не соответствует требованиям социальной роли. Интерролевой конфликт происходит тогда, когда предписания различных социальных ролей, выполняемых личностью, препятствуют их успешной реализации. Интраролевой конфликт наблюдается тогда, когда индивид обнаруживает несовместимость ожиданий по отношению к его роли со стороны ряда лиц и не знает, каким из них он должен соответствовать.
Личность со всеми своими особенностями влияет на особенности выполнения ею той или иной социальной роли. И наоборот, продолжительное выполнение индивидом какой-либо социальной роли (включая и профессиональную) влияет на проявление и формирование соответствующих свойств личности.

тема 4. Социализация
Перед изучением данной главы внимательно прослушайте введение к главе. Затем изучите последовательно материалы параграфов главы, обращаясь по мере необходимости к объектам «Видеоматериалы», «Глоссарий», «Персоналии». После изучения каждого параграфа рекомендуется выполнить тренировочные задания.
Особое внимание при изучении главы обратите на содержание видеолекции «Социализация». После изучения всех параграфов прослушайте основные выводы по главе.
4.1. Природа социализации
Молодой человек с букетом цветов стоит у подъезда родильного дома. Он переминается с ноги на ногу, время от времени прохаживается взад и вперед. На лице его
· сложная гамма чувств: и нетерпение, и радость, и озабоченность. Еще несколько минут
· и в дверях появится его жена с ребенком на руках. Каким он вырастет? Как проявит себя? Кем станет? Это зависит от множества факторов. Ребенку еще несколько дней, может быть, у него нет пока даже имени, но он уже в какой-то мере испытывает на себе (пока не осознавая этого) влияние норм и ценностей социальных групп, к которым принадлежат его родители, и общества в целом. Впереди у ребенка долгий путь развития самосознания и овладения культурой своего общества, причем одно неотделимо от другого. Путь этот называется в науке социализацией.
Итак, социализация
· процесс, посредством которого индивид становится членом общества, усваивая его нормы и ценности, овладевая теми или иными социальными ролями. При этом старшее поколение передает младшим свои знания, формирует у них умения, необходимые для самостоятельной жизни. Так одно поколение сменяет другое, обеспечивая преемственность культуры, включая язык, ценности, нормы, обычаи, мораль.
Для того чтобы показать важность преемственности исторического процесса, А. Н. Леонтьев обращается к иллюстрации, заимствованной из работы знаменитого французского психолога А. Пьерона. «Если бы нашу планету постигла катастрофа, в результате которой остались бы в живых только маленькие дети, а все взрослое население погибло, то хотя человеческий род и не прекратился бы, однако история человечества неизбежно была бы прервана. Сокровища культуры продолжали бы физически существовать, но их некому было бы раскрыть для новых поколений. Машины бездействовали бы, книги остались бы непрочитанными, художественные произведения утратили бы свою эстетическую функцию. История человечества должна была бы начаться вновь.
Итак, движение истории невозможно без активной передачи новым поколениям достижений человеческой культуры, без воспитания» (Леонтьев, 1981. С. 422
·423).
Социализация является «интерактивным» процессом, поскольку подразумевает прежде всего взаимодействие представителей старших и младших поколений
· как непосредственное в виде контактов «лицом к лицу», так и опосредствованное массовыми коммуникациями. Наряду с этим процесс социализации включает в себя и различные контакты индивида со сверстниками, своеобразные уроки которых также способствуют его вхождению в общество. Б. Г. Ананьев отмечал важную роль социальных связей личности с людьми своего класса, общественного слоя, профессии и т. д., с которыми данная личность вместе формировалась в одно и то же историческое время, была свидетелем и участником событий, о которых младшие будут знать лишь из преданий, литературы и т. д. Принадлежность к определенному поколению является существенной характеристикой конкретной личности (Ананьев, 1968).
Итак, именно посредством систематического взаимодействия с другими людьми у индивида формируются свои собственные убеждения, моральные стандарты, привычки
· все то, что создает уникальность личности. Таким образом, социализация имеет две функции: передача культуры от одного поколения другому и развитие Я.
Имеющиеся в науке данные наблюдений за детьми, которые несколько лет жили в относительной изоляции, показывают, что нормальное физическое и психическое развитие невозможно без систематических контактов с другими людьми. Для такого развития ребенку необходимы тесные взаимоотношения по крайней мере с одним взрослым человеком. По данным американских исследователей, некоторые дети, росшие в приютах для сирот, обнаруживали серьезные личностные дефекты. В одном из исследований сопоставлялся уровень развития детей в приютах для подкидышей с детьми, находившимися в условиях дома и семьи. Было отмечено, что в течение нескольких первых месяцев развитие детей, живших в приюте, не отличалось существенным образом от развития домашних детей. Однако при достижении двухлетнего возраста многие дети, воспитывавшиеся в приюте, настолько отставали в своем развитии, что их можно было отнести к категории имбецилов. Так, из 21 ребенка в возрасте от 2 до 4 лет только 5 могли ходить без помощи взрослых, только один мог самостоятельно одеваться и только один использовал предложения в своей речи. Многие исследователи отмечают, что у детей, выросших в приюте, впоследствии появляются расстройства мышления и эмоциональной сферы. Они также имеют невысокие показатели коэффициента интеллектуальности, менее инициативны и более агрессивны по отношению к другим (Coser et al., 1987).
Подобная патология детского психического развития, возникающая вследствие отделения ребенка от матери и помещения его в казенные условия детского учреждения для сирот, получила название госпитализма (от франц. hospital - больница). По данным отечественных исследователей, госпитализм характеризуется отсутствием ярких, разнообразных эмоций, любознательности, инициативы, недостаточным умением играть с различными предметами, длительной задержкой в развитии речи (Авдеева и др., 1996).
Поддержка со стороны других людей, их общество важны и для взрослого человека. Известно, что продолжительная изоляция может вызывать депрессию, тревожность, утрату умственных способностей. Страдания от одиночества настолько известны, что одиночное заключение в тюрьме считается строгой мерой наказания.
Следует также отметить, что в настоящее время исследователи не ограничивают процесс социализации рамками детского и юношеского возраста. Общепризнано, что социализация продолжается в течение всего жизненного пути индивида. Это подразумевает непрерывность социального развития личности. Для того чтобы подчеркнуть данную идею, иногда в отличие от понятия социализации, используется понятие социализированность, означающее соответствие человека тем социальным требованиям, которые предъявляются к определенному возрастному этапу. В таком случае социализация выступает как более широкое понятие, включающее в себя, кроме признаков социализированности, готовность к переходу в новые ситуации социального развития (Белинская и Тихомандрицкая, 2001).
Можно выделить четыре основные стадии социализации:
1) ранняя (от рождения до поступления в школу);
2) обучение (с момента поступления в школу до окончания очных форм общего и профессионального образования);
3) социальная зрелость;
4) завершение жизненного цикла (с момента прекращения постоянной трудовой деятельности в рамках официальной организации) (Гилинский, 1971).
Данные стадии примерно соответствуют принятой возрастной периодизации человеческой жизни - детство, юность, зрелость, старость. Конечно, в пределах каждой из указанных стадий возможно более дробное деление, которое отражало бы специфику социально и психологически значимых возрастных изменений личности.
Первоначально различные теории социализации рассматривали ее как односторонний процесс воздействия общества на ребенка с целью формирования такой личности, которая могла бы «вписаться» в соответствующие социальные структуры. Исследования, проведенные во второй половине XX в., позволяют сформировать новые представления о социализации - модель взаимозависимости. В соответствии с этой моделью ребенок выступает активным участником процесса собственного социального развития, существует также взаимная зависимость в социальных взаимодействиях родителей и детей (Хьюстон и др., 2001). Если же исходить из того, что процесс социализации длится на протяжении всей человеческой жизни, то эта модель получает значительное подкрепление.
Психологической основой различных теорий социализации личности является идея адаптации живых организмов к окружающей среде, т. е. различным условиям их существования. Если же говорить о личности, то необходимо отметить соответствующую роль и материальной, и социальной, и духовной среды как факторов, влияющих на развитие психики.
При рассмотрении механизма психического развития отечественные исследователи обычно исходят из идей Л. С. Выготского, который выдвинул как важнейший для психологии исторический принцип понимания психических процессов. В соответствии с ним поведение современного культурного взрослого человека представляет собой результат двух различных процессов развития: биологической эволюции животных и исторического развития человечества, в итоге чего первобытный, примитивный человек превращается в современного культурного человека.
В филогенезе оба эти процесса, по мнению Выготского, представлены отдельно как самостоятельные и независимые линии развития. В онтогенезе они слиты воедино, так как ребенок сразу же после рождения оказывается под определяющим воздействием окружающей его социальной среды и при этом продолжается также его органическое развитие. «Врастание нормального ребенка в цивилизацию представляет обычно единый сплав с процессами его органического созревания,
· пишет Выготский.
· Оба плана развития
· естественный и культурный
· совпадают и сливаются один с другим» (Выготский, 1960. С. 47). Таким образом, обе «системы активности» (животная и человеческая) развиваются одновременно и совместно.
По Выготскому, в ходе исторического развития человечества (и соответственно в онтогенетическом развитии каждого отдельного человека) возникают и формируются культурные формы поведения. При этом к началу каждого возрастного периода складывается своеобразное и специфическое для данного возраста отношение между ребенком и окружающей его средой. Это отношение Выготский назвал социальной ситуацией развития в данном возрасте (Выготский, 1984).
Социальная ситуация развития
· это исходный момент для всех динамических изменений, происходящих в развитии ребенка в течение данного возрастного периода. Она всецело определяет формы и путь развития ребенка, следуя которым приобретаются новые свойства личности. Итак, заключает Выготский, при изучении динамики какого-либо возраста первостепенным является выяснение социальной ситуации развития.
Рассматривая развитие личности как непрерывный процесс социализации, нельзя не вспомнить идею С. Л. Рубинштейна о жизненном пути человека, с одной стороны, как некоем целом, с другой
· как рядом некоторых определенных этапов, каждый из которых может вследствие активности личности стать поворотным, радикально изменяя ее жизненный путь (Рубинштейн, 1989).
На каждом этапе социализации личность приобретает и осваивает те или иные социальные роли, включается в новые социальные группы, пытается реализовать себя. Так, социальная зрелость характеризуется тем, что человек выбирает ту или иную работу (в соответствии со своим образованием, квалификацией, интересами и сложившейся ситуацией на рынке рабочей силы). Изменение данной ситуации или личных интересов побуждает человека к поиску другого места работы. Поэтому так важна на этом этапе рабочая (в широком смысле слова) или трудовая социализация. Имеется в виду процесс включения личности в деятельность какой-либо трудовой организации, подразумевающий овладение соответствующими операциями, приспособление к условиям труда, интернализацию социальных норм и ценностей данной организации и того подразделения, в котором человек оказался, согласие с практикуемым здесь стилем руководства.
Особые проблемы возникают со зрелыми работниками, которые пришли в ту или иную организацию, уже имея опыт работы в других местах. У таких людей могут быть свои собственные представления о том, каким именно образом следует выполнять должностные обязанности.
Поэтому у руководства организации возникает необходимость соответствующим образом проинструктировать этих сотрудников с самого начала их новой работы.
Жизнедеятельность человека в обществе подразумевает также его политическую социализацию. Так называется процесс включения личности в определенную политическую систему. Этот процесс осуществляется посредством приобретения человеком информации о политических символах, институтах и процедурах, интернализации системы ценностей всего общества и его идеологических основ. Подрастающие поколения усваивают данную информацию с помощью системы образования, массовых коммуникаций, различных акций политических институтов.

4.2. Теории социализации
С индивидуально-психологической точки зрения социализация является процессом развития собственного Я, уникальной личностной идентичности. В ходе этого процесса общество, в котором мы живем, становится частью нас с раннего возраста. Ценности этого общества формируют наши идеалы и цели, направляют определенным образом наше поведение. Существует несколько теорий социализации, рассматривающих процесс формирования нашего Я посредством взаимодействия с другими людьми (Coser et al., 1987). Обратимся к этим теориям.
«Зеркальное Я»: Ч. Кули. Одним из первых в начале XX в. американский социальный психолог Ч. Кули выступил с теорией формирования личности посредством социального взаимодействия. «Отдельный индивид,
· отмечал Кули,
· это абстракция, неизвестная опыту, и подобным же образом выглядит общество, рассматриваемое как нечто независимое от индивидов... «Общество» и «индивиды»
· это не отдельные феномены, но просто совокупный и разделительный аспекты одного и того же явления» (Cooley, 1964. Р. 36
·37). Индивид не может быть отделен от общества, поскольку Я формируется посредством взаимодействия с другими людьми.
Теория социализации Кули основана на концепции «зеркального Я». В соответствии с ней образ Я индивида является отражением того, как другие воспринимают данного индивида, или того, как это ему представляется. В соответствии с Кули, мы думаем, что мы остроумны, потому что друзья смеются нашим шуткам, мы думаем, что мы талантливы, потому что наши учителя хвалят нас, мы думаем, что мы являемся значительными людьми, потому что наши родители беспокоятся о нас. Мы проявляем тенденцию признавать мнение других как свое собственное, и их мнение о том, что мы собой представляем, формирует нашу собственную идентичность. Таким образом, наше Я развивается в социальном взаимодействии.
Я в обществе: Д. Мид. Американский социальный психолог Мид, работавший на рубеже XIX
·XX вв., как и Кули, полагал, что не может быть никакого Я, отдельного от общества (Mead, 1934). Дети развивают свое Я по мере того, как они учатся принимать роль других людей и смотреть на свое собственное поведение глазами других. Это происходит, по мнению Мида, в рамках двух стадий. Так, на игровой стадии ребенок может изображать пожарного, мать или отца. Мид называет эту игру «принятие роли другого». Особенно важными ролевыми моделями являются «значимые другие». Так, матери и отцы, в частности, демонстрируют своим детям, как должны вести себя взрослые.
Позднее дети более старшего возраста учатся представлять себе поведение других людей, уже не пытаясь играть их роли. Так, в организованных играх, например в футболе, каждый участник реагирует на действия других. Руководствуясь правилами игры, дети могут в известной степени предсказать действия всех других ее участников (стадия групповой игры). В итоге достаточно развитой ребенок в состоянии принять роль «генерализованного другого», что означает учет установок всего своего сообщества. Правила игры и ожидаемые реакции других людей обеспечивают директивы для индивидуального поведения. Так социальный контроль превращается в самоконтроль полностью социализированной личности.
В соответствии с концепцией Мида, Я индивида формируется на основе оценки им своих субъективных переживаний с точки зрения своего сообщества. Следовательно, по замечанию Т. Шибутани, «то, как человек рассматривает самого себя, должно быть отражением того, что, по его мнению, думают о нем другие, хотя совершенно не обязательно, чтобы они действительно так думали» (Шибутани, 1969. С. 197).
Это утверждение было подвергнуто исследовательской проверке. С. Миямото и С. Дорнбуш распределили 195 испытуемых на 10 групп и каждому испытуемому предложили следующие задания: а) оценить себя самого, б) оценить каждого из других членов экспериментальной группы, в) определить, как его будут оценивать другие члены группы, г) определить, как люди в целом оценивают его.
Оценка производилась по четырем критериям: умственные способности, самоуверенность, физическая привлекательность, обаятельность. Выяснилось, что средняя оценка личности другими (б), так же как средняя оценка, приписываемая другим (в), были выше у тех, у кого высокая самооценка (а). Особенно интересно здесь то, что оценка, приписываемая другим (в), была ближе к самооценке (а), чем действительная оценка другими (б).
Еще один важный результат заключался в том, что обобщенная оценка (г) приблизительно равнялась самооценке (а) и была к ней ближе, чем оценки, приписываемые экспериментальной группе (в). Как отмечает Шибутани, эти данные, безусловно, подтвердили теорию Мида. То, как человек оценивает самого себя, соответствует тому, как, по его мнению, о нем думают люди вообще, а также люди во временной группе, участником которой он оказался. То, что в действительности люди думают о нем, оказывается несколько отличным.
Хотя источники человеческого Я коренятся в обществе, Мид полагал, что каждая личность является уникальным действующим лицом социальных процессов. Он выделил две стороны человеческого Я, названные им Я
· сам и Я
· меня. Я
· сам реагирует на отношения со стороны других людей, Я
· меня осознает отношения со стороны других. Как Я
· меня индивид осознает, что он является объектом внимания других людей. Например, Я
· меня может сказать: «Если я сделаю так, люди подумают, что я сумасшедший». Но как Я
· сам индивид волен иметь независимые установки по отношению к другим. «Я не забочусь о том, что думают люди. Они сами сумасшедшие»,
· может сказать Я
· сам. Я как целое сочетает в себе установки «генерализованных других» и непредсказуемую спонтанность индивида. Хотя любой человек неминуемо является частью социального мира, каждый из нас реагирует на него уникальным образом.
Итак, концепции «зеркального Я» Кули и «генерализованного другого» Мида направлены на то, чтобы понять, как на людей влияет то, что, по их мнению, другие думают о них. Реакции людей на эти предполагаемые мнения о них являются более или менее автоматическими, но полностью осознаваемыми. Теория социализации З. Фрейда, о которой далее пойдет речь, исходит из того, что реакции людей на социальные ситуации могут быть неосознаваемыми, иррациональными и некотролируемыми с их стороны.
Неосознаваемое Я: З.Фрейд. Австрийский психолог, невропатолог и психиатр Фрейд является создателем одной из самых известных теорий личности. Будучи современником Кули и Мида, он предложил новый взгляд на социализацию личности. По Фрейду, после рождения ребенка первоначально биологические побуждения доминируют в его поведении, делая его агрессивным и сконцентрированным на собственном Я создании, ищущем только постоянного удовлетворения своих потребностей. Неосознаваемый резервуар этих антисоциальных побуждений, имеющих биологическую основу, Фрейд назвал «Ид» («Оно»). Общество, воздействуя на ребенка посредством его родителей, препятствует импульсивным требованиям «Ид». Так, потребность ребенка в пище удовлетворяется, но в соответствии с определенным режимом кормления, удовольствие от экскреции контролируется путем приучения ребенка к горшку с раннего детства. Сексуальное удовлетворение от мастурбации полностью пресекается родителями. По мере того как ребенок растет, полагал Фрейд, он проходит через оральный, анальный и фаллические периоды, и полученный им опыт в течение этих периодов существенным образом влияет на его взрослую личность.
Эти критические периоды представляют собой фазы процесса социализации. По мере того как ребенок активно пытается удовлетворить свои биологические побуждения, он вознаграждается или наказывается родителями за свое поведение. Таким образом, ребенок учится контролировать свои импульсы и повиноваться желаниям других. Иначе говоря, ребенок приучается следовать социальным нормам посредством взаимодействия с людьми, которые важны для него. В ходе усвоения ребенком ценностей и установок родителей у него развивается «суперэго», или сознание. Это способствует подавлению социально неприемлемых импульсов таким образом, что они становятся частью неосознаваемого, и уже в детском возрасте человек пытается направить свою сексуальную и агрессивную энергию в такое русло, которое одобрили бы его родители. В процессе социализации, по Фрейду, отводится соответствующее место «эго»
· рациональному, сознательному компоненту Я. «Эго» пытается разрешить конфликт между «Ид» и «суперэго», находя соответствующие реалистические пути удовлетворения требований одного и другого компонентов Я.
Однако, несмотря на то что неосознаваемые желания «Ид» вытеснены из сферы сознания и направлены в социально приемлемое русло, они продолжают требовать удовлетворения. Детские страхи наказания за запрещенные удовольствия проявляются вновь в сновидениях или иррациональном поведении. Если «суперэго» является очень требовательным и слишком много желаний подавляется, эти тревоги и страхи становятся непреодолимыми и поражают человеческое Я деструктивным образом. Так социальные требования могут вредить здоровью личности. Фрейд также полагал, что компромисс между биологическими основами человека и обществом никогда не окажется полностью успешным. По его мнению, конфликт между неосознаваемыми желаниями и социальными требованиями, которым должна следовать цивилизованная личность, будет всегда (Фрейд, 1989; 1992).
Рациональное Я: Ж. Пиаже. Швейцарский психолог Ж. Пиаже посвятил значительную часть своей жизни исследованию способов, посредством которых дети воспринимают окружающую среду и реагируют на нее. Его эксперименты показали наличие определенных стадий интеллектуального развития, каждая из которых характеризуется некоторыми ментальными «операциями», которые ребенок может выполнять на данной стадии.
В течение первых двух лет своей жизни дети обладают сенсорно-моторным интеллектом, или знанием о физическом окружении. На этой стадии они заняты тем, что пытаются овладевать различными предметами
· игрушками, чашками, ложками и т. д. В возрасте с двух до шести лет дети уже способны к образному мышлению и осуществлению интуитивных операций. Они заняты в основном манипуляциями с символами, особенно языковыми. Игры на этой стадии часто имеют характер фантазий, различных воображаемых ситуаций. В следующие пять-шесть лет дети (уже школьники) начинают мыслить логически и соотносить свое поведение с другими людьми. Пиаже назвал этот период стадией конкретных операций. Дети в возрасте от 12 до 15 лет вместо того, чтобы без сомнения соглашаться с взглядами других людей, формируют свое собственное мнение по ряду вопросов, у них развивается логическое мышление. Проявляются также способности к абстрактному мышлению, не связанному с какими-либо физическими объектами и реальными событиями. Это стадия формальных операций (Piaget and Inhelder, 1969).
Таким образом, в cоответствии с работами Пиаже, когнитивные способности ребенка развиваются по мере прохождения им ряда стадий, каждой из которых свойственно овладение новыми навыками в познании окружающего мира.
Моральное Я: Л. Колберг. Современный американский психолог Л. Колберг разработал теорию, в которой заметно сильное влияние концепции Пиаже, полагавшего, что понятия людей о добре и зле также развиваются по определенным стадиям. Как обнаружил Пиаже, детское представление о морали изменяется от первоначальной веры в то, что нравственные правила являются абсолютными, до зрелого понимания того, что они представляют собой результат взаимного согласия и договоренности.
Исследования Колберга, проведенные в США, Великобритании, Мексике, Турции и на Тайване, позволили ему заключить, что детей учат в основном одним и тем же моральным ценностям в каждой культуре мира. Он обнаружил, что различные общества могут придерживаться различных убеждений относительно того, что является плохим (например, есть свинину, курить опиум), но везде имеются одни и те же основательные моральные принципы сопереживания, заботы о других и справедливости
· равенства и взаимности. В соответствии с данными Колберга, люди различаются по своим моральным суждениям, потому что они находятся на различных стадиях зрелости.
В то время как Пиаже определил три главных уровня морального развития
· доморальный, гетерономный и автономный, Колберг, используя эту модель анализа, выделил шесть стадий моральных суждений, соответствующих данным трем уровням (Kohlberg, 1967). Каждый уровень представляет собой более сложный способ решения моральных дилемм. Дети проходят через данные уровни по мере своего взросления. Это, однако, не означает, что каждый человек обязательно пройдет все уровни развития. Моральное развитие того или иного человека может закончиться по достижении им какого-либо уровня.
Итак, на первой стадии ребенок подчиняется взрослому с тем, чтобы избежать наказания, и почтительно относится к власти над ним. Вторая стадия характеризуется «наивно эгоистической ориентацией». Ребенок предпринимает правильные действия, направленные на удовлетворение собственных потребностей и изредка потребностей других людей. При этом он ориентирован на взаимность во взаимоотношениях с другими, старается заслужить их поощрение. Первые стадии, по Колбергу, соответствуют доконвенциональному уровню морали.
Следующие две стадии развития составляют вместе конвенциональный уровень морали. На третьей стадии ребенок стремится к одобрению своих действий, он хочет нравиться другим и помогать им. Для его поведения характерно соответствие требованиям большинства людей. На четвертой стадии формируется ориентация на власть и социальный порядок. Человек стремится «выполнять свои обязанности» и демонстрирует уважение к авторитетам и установленному социальному порядку ради своего собственного блага. Обращает внимание на ожидания к нему со стороны других людей. Люди в большинстве случаев достигают этого уровня морального развития, как считает Колберг.
Следующая, пятая, это стадия «контрактной законной ориентации». Для данной стадии характерно признание условности правил или ожиданий ради достижения согласия. Обязанности человека определяются на основе своеобразного контракта, предусматривающего воздерживание от насилия над волей или правилами других людей. Наконец, шестая стадия подразумевает главную ориентацию
· на совесть. Такая ориентация предписывает не просто выполнение определенных социальных правил, но принципы выбора, включающие обращение к логической универсальности и постоянству. В данном случае совесть является направляющей силой поведения человека, способствующей взаимному уважению и доверию в его отношениях с другими.
Люди, достигающие этого, постконвенционального, уровня, признают возможность наличия конфликтующих ценностей и пытаются сделать рациональный выбор между ними. Как считает Колберг, на этом уровне человек становится философом
· моралистом, осуществляющим выбор между легитимными альтернативами на основе «золотого правила»
· наибольшее добро для наибольшего числа людей. При этом может быть даже оправдано нарушение закона, если этот закон в каком-то конкретном случае оказывается несправедливым относительно «высшего принципа» (Kohlberg, 1969).
Теория морального развития Колберга подвергается критике за то, что она не показывает связь между моральным суждением и моральным действием. Так, исполнитель какого-либо аморального приказа своего руководителя вполне может знать об его аморальности и тем не менее повиноваться ему из-за боязни наказания. Понимание того, что есть добро, совсем не обязательно удерживает людей от поступков, которые они сами рассматривают как зло.
Практика жизни, к сожалению, в течение тысячелетий показывает и иную, чем у Колберга, картину соотношения знаний человека и его поведения. Тем не менее, теория Колберга, несомненно, представляет собой ценный вклад в понимание морального развития личности.
Я в постоянном развитии: Э. Эриксон. Эмигрировавший в 30-е гг. прошлого века из Европы в США, Эриксон считается одним из ведущих психоаналитиков своего времени. Он выступил с концепцией развития Я в ходе социализации личности, длящейся на протяжении всей жизни человека. Эриксон выделил восемь стадий развития, каждая из которых характеризуется так называемым кризисом идентичности или изменяющимся определением своего Я. Если все идет надлежащим образом, развивающаяся личность находит позитивные решения своих проблем на каждой стадии жизненного цикла. Если же человеку не удается приспособиться к новым социальным требованиям, у него развиваются психиатрические симптомы. В соответствии с концепцией Эриксона, то, что свойственно каждой стадии, проявляется постоянно в течение всей жизни, но особенно характерно именно для соответствующего возраста. Каждой из восьми присущ «комплект» основных альтернативных установок (Эриксон, 1996).
Доверие
· недоверие (младенчество). Для беспомощного ребенка мир представляется абсолютно незнакомым и непредсказуемым. Если телесные потребности младенца удовлетворяются постоянно и с любовью, у него развивается чувство эго-идентичности, основанное на связи между своими собственными ощущениями комфорта и теми людьми и вещами, которые обеспечивают пищу и тепло. Первое социальное достижение ребенка, по Эриксону, состоит в том, чтобы развить чувство доверия, которое позволит ему выпускать своих родителей из поля зрения, не испытывая чрезмерного беспокойства.
Автономия
· стыд и сомнение (раннее детство). Этот период соответствует анальной стадии по Фрейду. Ребенок сталкивается с конфликтом, вызванным наличием контроля над своими действиями. Он должен научиться подавлять свои агрессивные импульсы, но в то же время должен быть предохранен от ощущения стыда и сомнения, когда теряет самоконтроль. Эта стадия является решающей для сохранения равновесия между любовью и ненавистью, сотрудничеством и несговорчивостью, гордостью самоконтролем и стыдом от его потери или стыдом чрезмерно строгого контроля со стороны других.
Инициатива
· чувство вины (позднее детство). В возрасте четырех-пяти лет ребенок получает удовольствие, испытывая свои новые физические и умственные силы. Как отмечали также Мид и Пиаже, ребенок использует воображение в своих играх, они облекаются фантазией. По мере того как ребенок пытается испробовать новые роли, он подвергается риску насмешек или наказаний за свои инициативы. Опасность этой стадии заключается в том, что у ребенка может возникнуть чувство вины за свои попытки новых действий. Поскольку некоторые из его буйных фантазий подавляются, он учится ограничивать свое поведение определенными рамками и начинает привязывать свои мечты к общепринятым целям взрослых.
Трудолюбие
· неполноценность (школьный возраст). Ребенок этого возраста получает признание, выполняя определенные действия. Он начинает получать удовольствие, используя те или иные инструменты, приобретая новые умения и сотрудничая с другими людьми. Опасность, подстерегающая ребенка на этой стадии, состоит в чувстве неадекватности и неполноценности, которые возникают после неудач. Если в своей семье ребенка недостаточно подготовили к школе, если он отстает в занятиях, «отчаивается в своих орудиях труда и рабочих навыках или занимаемом им положении среди товарищей по орудийной деятельности, то это может отбить у него охоту к идентификации с ними и определенным сегментам орудийного мира» (Эриксон, 1996. С. 364). Впоследствии такому человеку будет тяжело адаптироваться в трудовой сфере.
Идентичность
· смешение ролей (юность). Одной из самых известных идей Эриксона является его положение о кризисе идентичности в юношеском возрасте. Переживающие интенсивный физический рост и половое созревание молодые люди на этой стадии ставят перед собой вопрос о том, как они выглядят в глазах других в сравнении с их собственными представлениями о себе. Их заботит и то, как связать свои роли и навыки с взрослым миром профессиональной деятельности. Смешение ролей или неспособность установить идентичность является результатом неразрешенности этих вопросов. Опасность этой стадии состоит именно в смешении ролей, как полагает Эриксон. Он пишет, что юноши «временно сверх-идентифицируются (до внешне полной утраты идентичности) с героями клик и компаний. Это кладет начало периоду “влюбленности”, никоим образом, даже первоначально, не имеющей сексуальной подоплеки... В значительной степени юношеская любовь
· это попытка добиться четкого определения собственной идентичности, проецируя расплывчатый образ собственного эго на другого и наблюдая его уже отраженным и постепенно проясняющимся. Вот почему так много в юношеской любви разговоров» (Эриксон, 1996. С. 367).
Близость
· изоляция (начало взрослого периода). На этой стадии человек полон желания «слить свою идентичность с идентичностью других». Он готов к близости, интимным и товарищеским отношениям. Однако в случаях полной групповой солидарности, в браке, при влиянии со стороны наставников требуется определенный отказ от себя. Избегание таких ситуаций из-за страха утратить эго может приводить к глубокому чувству изоляции. Опасность этой стадии состоит в том, что интимные, соперничающие и враждебные отношения человек испытывает к одним и тем же людям. Итогом может быть воздерживание от контактов, которые обязывают к близости.
Генеративность
· стагнация (средний возраст). Под генеративностью Эриксон имеет в виду заинтересованность людей в наставлении следующего поколения. «Зрелый человек нуждается в том, чтобы быть нужным, а зрелость нуждается в стимуляции и ободрении со стороны тех, кого она произвела на свет и о ком должна заботиться» (Эриксон, 1996. С. 374). Однако когда потребность быть нужным не удовлетворяется, возникает чувство застоя, обеднение личной жизни.
Целостность эго
· отчаяние (старость). Эта стадия подведения итогов своей жизни. Человек принимает свой единственный и неповторимый цикл жизни как определенную неизбежность, осмысливая ее. Обладатель целостности эго испытывает удовлетворенность собственным «стилем жизни». Отсутствие такой удовлетворенности приводит к отчаянию, которое выражает сознание того, что осталось мало времени, «чтобы попытаться начать новую жизнь и испытать иные пути к целостности» (Эриксон, 1996. С. 377).
Положение о том, что процесс социализации сопровождает всю человеческую жизнь от рождения до смерти, сейчас разделяется исследователями в различных странах. Однако при этом отмечается, что социализация взрослых отличается от социализации детей рядом особенностей. Так, социализация взрослых представляет собой преимущественно изменение внешнего поведения, а в ходе социализации детей наблюдается формирование ценностных ориентаций. Взрослые люди в состоянии самостоятельно оценивать те или иные социальные нормы, а дети могут лишь усваивать их. Наконец, социализация взрослых имеет своей целью помочь человеку овладеть определенными навыками, тогда как социализация детей в большей мере относится к области мотивации (Смелзер, 1994).

Рекомендация:
Для самоконтроля полученных знаний выполните тестовые задания к текущему параграфу

4.3. Агенты социализации
В каждом обществе имеются социальные группы и институты, с которыми подрастающее поколение связано в той или иной степени. Они называются агентами социализации. Агенты социализации служат проводниками культуры данного общества в целом, а также культуры соответствующих социальных групп. Обычно выделяют три следующих вида культурной трансмиссии (передачи).
Вертикальная трансмиссия
· это передача культурных ценностей, верований, умений и т. п. от родителей к детям. Под горизонтальной трансмиссией подразумевается освоение ребенком социального опыта и традиций культуры в общении со сверстниками. При «непрямой» трансмиссии индивид обучается в специализированных институтах социализации (школах, вузах), а также на практике
· у окружающих его, помимо родителей, взрослых
· родственников, старших членов общины, соседей и т. п. (Стефаненко, 1999).
Исследователи, рассматривающие разнообразные по форме и содержанию взаимодействия человека с окружающим миром, обычно выделяют первичную и вторичную социализацию. Соответственно можно говорить об агентах первичной и вторичной социализации.
Агенты первичной социализации
· это ближайшее и непосредственное окружение человека (родители, братья и сестры, бабушки и дедушки, другие родственники, няни, друзья семьи, сверстники, учителя, тренеры, руководители внеклассных кружков и т. д.). Агенты вторичной социализации
· это представители администрации школы, вуза, предприятия, армии, милиции, церкви, государства, сотрудники средств массовой информации и т. д. Каждый из агентов первичной социализации может выполнять множество функций (отец
· опекун, администратор, воспитатель, учитель, друг), а вторичной
· одну-две. Функции агентов первичной социализации взаимозаменяемы, а вторичной
· нет. Объясняется это тем, что первые универсальны, а вторые специализированы. Так, взаимозаменяемы некоторые функции родителей и ровесников
· сверстники выступают в роли партнеров по играм и квазиродителей: старшие дети опекают и заботятся о младших. Взаимозаменяемы также функции родителей и родственников, вторые могут заменить первых. Однако этого же нельзя сказать об агентах вторичной социализации, поскольку они являются узко специализированными: судья не может заменить бригадира или учителя (Кравченко, 1995; 1999).
Агенты первичной социализации составляют первичную среду личности. Агенты вторичной социализации относятся к формальному (официальному) окружению человека, вторичной среде. Для ранних этапов социализации характерна исключительная значимость первичной среды. По мере взросления человека, овладения им какой-либо профессией, развития его деятельности в тех или иных организациях возрастает роль вторичной среды. Тем не менее первичная среда всегда остается «ближе» для человека и более значимой.
Если говорить о норме, то с первых дней своего появления на свет ребенок оказывается в сфере семьи. Хотя контакты с матерью в течение первых месяцев жизни ребенка имеют для него преобладающее значение, постепенно начинает сказываться и влияние других членов семьи. Будет ли он в ней единственным ребенком или окажется одним из братьев и (или) сестер, старшим или младшим
· все это не может не влиять определенным образом на формирование его личности. Так, единственные дети в семье могут иметь существенные преимущества в некоторых отношениях перед детьми, имеющими братьев и сестер. Единственный ребенок обладает более высоким уровнем самооценки, он легко принимает помощь в случае необходимости, в большинстве тестов на проверку знаний и «логических» способностей он имеет самые высокие показатели. С другой стороны, единственный ребенок не привык к близкому общению с другими детьми (для него более естественны отношения «родитель
· ребенок»). Он часто не знает, как вести себя в интимных отношениях позже, когда женится или выходит замуж. Он не привык к сложностям других индивидов. Единственный сын обычно ожидает от жены, что она облегчит ему жизнь, не требуя ничего взамен. Единственная дочь часто сверхзащищена родителями, что заставляет ее ожидать только заботы от друзей и мужа впоследствии (Андреева, 1998).
Позиция ребенка среди братьев и сестер, как заметил еще З. Фрейд, имеет важнейшее значение для всей его последующей жизни. Позднейшие исследования показали, что люди, занимающие одинаковые позиции в структуре семьи, имеют тождественные характеристики. Как отмечает Т. В. Андреева, при прочих равных условиях некоторые пары уживаются лучше других только потому, что их ролевые позиции удачно дополняют друг друга. Это означает воспроизведение одних и тех же условий в отношении возраста и ролей, к которым каждый привык в своей родной семье. Например, младшая сестра братьев обычно лучше сходится со старшим братом сестер. Такое соотношение возрастно-ролевых позиций оказывается наиболее комфортным для обоих.
Рассматривая роль семьи в обществе, отечественные социологи обратились к такому понятию, как «образ жизни семьи», выделяя здесь основные сферы ее жизнедеятельности (Мацковский, 1989). Очевидно, что особенности сложившихся образцов поведения членов семьи в воспитательной, хозяйственно-бытовой, коммуникационной, рекреационной и других сферах не могут не влиять на формирование установок и привычек ребенка, его личности в целом. При этом следует отметить чрезвычайную значимость помощи взрослых членов семьи, когда дети сталкиваются с проблемами, решить которые они не могут самостоятельно. М. В. Осорина выделяет несколько направлений такой помощи.
Первое из них можно назвать компенсаторно-развивающимся. Порой по тем или иным причинам ребенок боится делать то, что необходимо ему для приобретения жизненного опыта, хотя его сверстники уже активно совершают подобные действия: лазают по деревьям, катаются на ногах с ледяных горок, самостоятельно ездят в общественном транспорте и т. п. В подобных случаях рекомендуется, чтобы взрослый в тактичной форме, изобретательно и незаметно создал обучающую ситуацию и помог ребенку освоить то, чему он не смог пока научиться. Конечно, разным детям требуется различная компенсаторно-развивающая помощь: кому-то необходима просто эмоциональная поддержка, кому-то следует показать некоторые способы действия, кому-то помочь разобраться со своими страхами и т. д.
Второе направление состоит в расширении взрослым детских территориальных границ и помощи в освоении и осмыслении мира, познаваемого ребенком. Так, нередко дети сами избегают многих общественных мест (магазин, парикмахерская, баня, фотоателье и т. д.), потому что чувствуют там себя крайне неуютно и не знают, как себя вести. Расширение границ освоенного мира должно идти за счет увеличения числа мест, где ребенок бывает вместе со взрослым (лучше всего
· родителем), который выступает как носитель социальных правил и норм. Важно также, чтобы с этим взрослым можно было открыто обсуждать все, что ребенку непонятно или страшно.
Третье направление помощи взрослого заключается в том, чтобы открыть ему мир природы. Очень важно показать ребенку разнообразие природной среды: свозить на море, в горы, на берег большой реки или озера, познакомить с жизнью поля, леса, луга, дать возможность пожить в настоящей деревне.
Четвертое направление, где необходим вклад родителей,
· это формирование у ребенка образа родной страны и чувства родины. Юношеский поиск личностной идентичности
· ответа на вопрос «кто я?»
· непременно связан с проблемой этнокультурного самоопределения, в частности, отождествления себя со своим народом и своей страной. Чем старше становится ребенок, тем большее значение приобретают для него путешествия по родной стране, возможность увидеть ее пейзажи, познакомиться с историческими местами.
Последнее направление вклада взрослого в социализацию ребенка состоит в том, чтобы раскрыть ему духовно-нравственный план взаимоотношений человека с окружающим миром. Именно взрослый (родитель) объясняет ребенку нравственную сторону его взаимодействия с теми или иными объектами. Например, почему нельзя сорвать на газоне понравившиеся цветы, почему нехорошо выгонять других детей из общей песочницы и т. п. Так взрослый помогает ребенку сформировать систему ценностей, на которую тот будет опираться в своих дальнейших поступках (Осорина, 1999). Конечно, разные родители (осознаваемо или неосознаваемо) прививают своим детям различные ценности в зависимости от собственных взглядов и убеждений.
По достижении ребенком семилетнего возраста он попадает в официальную систему образования, которой придается большое значение в социализации подрастающего поколения. Задача отечественной средней школы состоит в том, чтобы дать ученикам знания и умения, которые позволили бы им стать гражданами, приносящими пользу своей стране. Если ребенок не посещал до этого детский сад, то именно в школе он впервые попадает в формальную организацию со своими правилами и регламентациями. Здесь он усваивает, что необходимо вовремя приходить на уроки, отвечать на вопросы учителя, быть доброжелательным по отношению к своим одноклассникам и т. п.
Успешное овладение ролью учащегося основано на соответствующем уровне его мотивации. Сильная позитивная мотивация может даже выступать как компенсаторный фактор в случае недостаточно высоких специальных способностей или недостаточного запаса у учащегося требуемых знаний, умений и навыков. Поэтому очень важной задачей школы является целенаправленное формирование у учащихся мотивации учебно-трудовой деятельности (Реан и Коломинский, 1999).
Фигура учителя приобретает большое значение на данном этапе социализации. Отечественные психологи выделяют специфические функции педагога, в которых находит отражение воспитывающая направленность его профессиональной работы. Таковыми являются следующие функции: информационная (глубокие знания и умелое владение учебным материалом, применение на практике разнообразного методического инструментария, обеспечивающего оптимальную передачу знаний учащимся и прочное осмысленное усвоение их школьниками), мобилизационная (активизация познавательной деятельности учащихся, организация их самостоятельной, инициативной работы, поддержание и развитие интереса школьников к учебе, полезному труду), развивающая (учет индивидуально-психологических характеристик и возрастных особенностей учащихся и развитие их способностей, формирование личности школьника), ориентационная (формирование у учащихся социально одобряемых мотивов поведения, мировоззренческих принципов). Очевидно, что все эти специфические функции тесно взаимосвязаны, и любое педагогическое воздействие осуществляется в их единстве (Петровский, 1987). Следует еще отметить, что в идеале действия учителей и родителей должны быть взаимодополняющими, что подразумевает необходимость их тесного контакта и сотрудничества.
В качестве агентов социализации необходимо также назвать одноклассников школьника и вообще его сверстников. Психологической основой контактов между учениками класса, детьми примерно одного и того же возраста является потребность в общении. Она заметно проявляется у детей еще в возрасте четырех-пяти лет, а с поступлением в школу начинается новый этап развития этой потребности.
По данным А. А. Реана и Я. Л. Коломинского, проявляя свою потребность в общении, ученики начальных классов обнаруживают значительные индивидуальные особенности. Как показало специальное исследование, здесь можно выделить две группы детей. У одних общение с товарищами в основном ограничивалось школой и, по мнению учителя и родителей, не занимало большого места в их жизни. У других общению с товарищами уже отводится немалое место в жизни.
В 5-м классе наблюдается резкий перелом, обостряется желание участвовать во всем происходящем в классе. Наряду с установлением личных контактов усиливается стремление найти свое место в коллективе, во взаимоотношениях с товарищами. В этом возрасте потребность в общении проявляется также и в активном поиске близкого друга. Далее, в юности потребность в общении становится более глубокой по содержанию. Расширяется область духовного и интеллектуального общения школьников, возникает новая, исключительно эмоционально насыщенная форма проявления этой потребности
· любовь (Реан и Коломинский, 1999).
Российский социолог И. С. Кон выделяет следующие функции общества сверстников в юности. Во-первых, общение со сверстниками представляет собой очень важный специфический канал информации. По этому каналу подростки и юноши могут узнавать многие необходимые для них вещи, которых по тем или иным причинам не сообщают им взрослые. Во-вторых, это специфический вид деятельности и межличностных отношений. Различные групповые игры и другие виды совместной деятельности способствуют выработке у ребенка необходимых навыков социального взаимодействия. В-третьих, это специфический вид эмоционального контакта. Сознание определенной групповой принадлежности, солидарности облегчает подростку автономизацию от взрослых, дает ему чрезвычайно важное для него чувство эмоционального благополучия и устойчивости (Кон, 1982).
В школьные годы, так же как и в студенческие, взаимодействие со сверстниками может быть основано на помощи по учебе. По данным Г. В. Акопова, около 30% студентов достаточно часто обращаются за помощью к сокурсникам. Очень редко встречаются ответы «никогда» в вопросе обращения за помощью (4
·9%). Влияние контактов опрошенных с членами своей студенческой группы проявляется следующим образом:
1. Ощущение общности целей, интересов, настроений, поведения.
2. Развитие Я (индивидуализация) посредством сравнения с другими членами группы («видишь, что кто-то занимается лучше, чем ты, и стараешься заниматься лучше сам», уверенней чувствуешь себя, появляется стимул для самосовершенствования», «стараешься не отстать от других», «учусь, как делать не надо» и т. д.).
3. Возможность общения, обмена информацией, помощи (Акопов, 2000).
В последующие годы после школы и вуза человек также активно взаимодействует с людьми своего возраста, пола, профессионального уровня, социального статуса и т. п. Чаще всего друзьями становятся люди, имеющие однородные объективные характеристики, потому что они имеют сходные интересы. В ходе дружеских контактов происходит взаимовлияние людей. Не случайно для друзей характерна общность мнений и ценностей.
К числу агентов социализации относятся и средства массовой информации
· телевидение, радио, печать, кино, видеозапись. Дети и взрослые в разных странах проводят перед экраном телевизора значительную часть своего времени. Дети знакомятся с тем, как выполняются социальные роли людьми, занятыми в той или иной профессии, обладающими определенным социальным статусом. Не только дети, но и взрослые воспринимают современный мир в значительной степени сквозь призму телевизионного изображения. По данным западных исследователей, в случае, если освещение событий газетой и телевидением различается, телевизионной версии верят вдвое больше людей, чем газетной (Гидденс, 1999). Имеется множество свидетельств, показывающих, что средства массовой информации оказывают глубокое воздействие на социальные установки и поведение детей и взрослых.

Рекомендация:
Для самоконтроля полученных знаний выполните тестовые задания к текущему параграфу

выводы
1. Социализация
· процесс, посредством которого индивид становится членом общества, усваивает его нормы и ценности, овладевая теми или иными социальными ролями. Социализация имеет две функции: передача культуры от одного поколения другому и развитие Я. Выделяют четыре основные стадии социализации: 1) ранняя (от рождения до поступления в школу); 2) обучение (с момента поступления в школу до окончания очных форм общего и профессионального образования); 3) социальная зрелость; 4)завершение жизненного цикла (с момента прекращения постоянной трудовой деятельности в рамках официальной организации).
2. Имеется ряд теорий социализации, рассматривающих процесс формирования нашего Я посредством взаимодействия с другими людьми.
В соответствии с теорией «зеркального Я» Ч. Кули образ Я индивида является отражением того, как другие воспринимают данного индивида, или того, как это ему представляется. Таким образом, наше Я развивается в социальном взаимодействии.
3. Д. Мид предположил, что дети развивают свое Я тогда, когда они «принимают роль другого». «Значимые другие» являются важными моделями поведения; «генерализованные другие» представляют в целом установки какого-либо сообщества.
4. Теория социализации З. Фрейда подчеркивает, что формирование Я часто антагонистично по отношению к требованиям других людей. Фрейд полагал, что компромисс между биологическими основами человека и обществом никогда не окажется полностью успешным. По его мнению, конфликт между неосознаваемыми желаниями и социальными требованиями будет всегда.
5. Эксперименты Ж. Пиаже показали, что имеется ряд стадий интеллектуального развития, каждая из которых характеризуется некоторыми ментальными операциями, которые ребенок может выполнять на данной стадии. Для каждой стадии свойственно овладение новыми навыками в познании окружающего мира.
6. Под влиянием концепции Ж. Пиаже Л. Колберг разработал теорию, в соответствии с которой выделил шесть стадий моральных суждений. Дети проходят эти стадии (уровни) по мере своего развития. Однако сказанное не означает, что каждый человек обязательно пройдет все уровни развития. Моральное развитие того или иного человека может закончиться по достижении им какого-либо уровня.
7. В теории социализации Э. Эриксона выделяются восемь стадий развития Я. Каждая из этих стадий характеризуется «кризисом идентичности» или изменяющимся определением своего Я.
8. Агенты социализации
· это социальные группы и институты, с которыми связано в той или иной степени подрастающее поколение.
Агенты социализации служат проводниками культуры данного общества в целом, в также культуры соответствующих социальных групп. Агенты первичной социализации составляют первичную среду личности. Агенты вторичной социализации относятся к формальному (официальному) окружению человека
· вторичной среде.

тема 5. Социальная установка и поведение
5.1. Понятие установки
Пытаясь объяснить слова или действия какого-либо человека, мы порой говорим: «У него такая установка...», «Он имеет предубеждение против абстрактной живописи...», «Ему вообще не нравятся журналисты, потому что они ищут жареные факты...». Во всех этих случаях мы говорим, по существу, об отношении человека к тем или иным явлениям окружающей действительности.
В самом общем виде под отношением понимается взаимная связь, взаимозависимость каких-либо объектов или их свойств. Концепцию отношений личности в психологии впервые выдвинул А. Ф. Лазурский в начале XX в., а немного позднее стал разрабатывать В. Н. Мясищев. В соответствии с его пониманием, отношения представляют собой «систему временных связей человека как личности
· субъекта со всей действительностью или с ее отдельными сторонами» (Мясищев, 1960. С. 150). Позднее, говоря о той или иной предрасположенности субъекта к каким-либо явлениям окружающей жизни, отечественные авторы стали преимущественно использовать термин «социальная установка» (или «аттитюд»). Так, например, В. А. Ядов и Е. С. Кузьмин считают эти термины синонимами (Ядов, 1975; Кузьмин, 1977), хотя, строго говоря, понимание Мясищевым отношений личности отличается от понимания «аттитюдов» в западной социальной психологии.
Поскольку вопросы терминологии важны для науки, отметим, что, используя понятие «установка» («аттитюд»), отечественные социальные психологи вкладывают в него смысл, отличный от подхода Д. Н. Узнадзе
· пионера отечественных исследований установки.
В его исследованиях установка никак не связана с социальными явлениями и формируется на основе простейших физиологических потребностей человека (Узнадзе, 1961). Заметим при этом, что установка в таком понимании называется в английском языке «сет» (set), а социальная установка обозначается как «аттитюд» (attitude). Далее мы будем говорить именно об «аттитюдах», или социальных установках.
В отечественной психологии отдельные вопросы, связанные с явлением установки, затрагивались А. Н. Леонтьевым, который ввел в научный оборот понятие субъективного, личностного смысла, выступающего «прежде всего как отношение, которое создается в жизни, в деятельности субъекта...». «Конкретно-психологически такой сознательный смысл создается отражающимся в голове человека объективным отношением того, что побуждает его действовать, к тому, на что его действие направлено как на свой непосредственный результат. Другими словами, сознательный смысл выражает отношение мотива к цели» (Леонтьев, 1981. С. 300). В соответствии с данным подходом, выявляя конкретный мотив той или иной деятельности индивида, можно определить и личностный смысл этой деятельности для него. Некоторые признаки установки как социально-психологического явления рассматриваются также Л. И. Божович в ее концепции направленности, или «внутренней позиции личности».
Традиционно установку определяют как предрасположенность индивида определенным образом оценивать других людей, различные объекты, явления или идеи. Еще в 1935 г., на заре исследования установки, Г. Олпорт подчеркивал особую важность этого феномена для социальной психологии: «Не будучи направляем установкой, индивид находится в замешательстве и недоумении. Какой-то вид готовности является необходимым до того, как он сможет осуществить достаточное наблюдение, высказать подходящее суждение или дать тот или иной ответ, кроме самого примитивно рефлекторного. Установки определяют для каждого индивида то, что он увидит и услышит, то, что он будет думать и делать. Заимствуя слова Уильяма Джеймса, «они привносят смысл в мир»; они разграничивают хаотическое окружение и упорядочивают его; они являются нашими методами, с помощью которых мы находим свой путь в жизни» (Аllport, 1935. Р. 806).
Важность изучения установок в социальной психологии обусловлена тем, что установки так или иначе влияют на поведение человека. Так, сторонник частной собственности на землю, очевидно, будет на выборах голосовать за кандидата, поддерживающего, а не отвергающего это положение. Любитель симфонической музыки, скорее, пойдет в филармонию, чем на концерт рок-группы. Футбольного фаната вряд ли можно затащить на лекцию о сюрреализме в живописи. Все воспитатели испокон веков озабочены тем, чтобы воздействовать на установки своих воспитанников с целью благотворных изменений в их поведении.
В середине прошлого века американские исследователи выделили три различных компонента установки: когнитивный, аффективный, или эмоциональный, и поведенческий, или конативный (Katz and Stotland, 1959). В соответствии с таким трехкомпонентным подходом какая-либо наша установка представляет собой наше мнение об объекте, наши чувства о нем и наши поведенческие тенденции по отношению к нему. Хотя указанный подход выглядит привлекательным, поскольку подразделяет установку на три отчетливых параметра, западные исследователи последнего времени показывают, что не все три эти компонента обязательно имеют место при наличии установки. Например, у человека может сформироваться позитивная установка по отношению к какому-либо продукту на основе рекламы по телевидению без проявления каких-либо мнений о нем или без осуществления каких-либо действий, связанных с этим продуктом. Просто посредством многократного экспонирования данного продукта у человека могут сформироваться позитивные эмоции о нем (Franzoi, 1996).
Поскольку указанный трехкомпонентный подход не всегда представлен реально в той или иной установке, многие американские психологи отходят в последнее время от данной точки зрения к более ранней, в соответствии с которой установка имеет только один параметр
· оценочный. Поэтому установка просто определяется как позитивная или негативная оценка объекта (Zanna and Rempel, 1988).
Такой отход от трехкомпонентной концепции установки не означает, что социальные психологи больше не считают мнения, чувства и поведение важными для объяснения установок. Часто те или иные установки формируются вследствие наших мнений об объекте установки, наших чувств к нему и наших поведенческих реакций по отношению к нему. Все эти три источника оценочного суждения
· мнения, чувства и прошлое поведение могут детерминировать установки, как каждый из них сам по себе, так и в сочетании друг с другом. В добавление к этим трем компонентам четвертым детерминантом установки порой называется процесс мотивации (Franzoi, 1996).
Основой многих установок личности являются ее социальные ценности. Это объекты, явления, идеи, воплощающие в себе те или иные идеалы личности и потому выступающие в качестве ее руководящих принципов. Примерами подобных ценностей личности могут быть «здоровье», «мир», «любовь», «свобода». Различные люди имеют различные ценности, поэтому их установки относительно одного и того же объекта оказываются неодинаковыми. Значимость, которую человек придает тем или иным ценностям, определяет, главным образом, насколько они будут влиять на его установки. Каждый индивид имеет определенную иерархию ценностей от наиболее важной до наименее важной для себя. Порой те или иные ценности имеют одинаковую важность для личности (например, любовь и долг), и тогда они могут вступать между собой в конфликт. Подобные конфликты принимают подчас острые формы, ставя личность перед определенным выбором.
Примером сказанному может служить ситуация, описанная Б. Лавреневым в рассказе «Сорок первый». Его действие происходит во время гражданской войны в России. Боец красноармейского отряда девушка Марютка получила задание командира охранять пленного белогвардейского поручика Говоруху-Отрока с тем, чтобы передать его в свой штаб. Волею случая Марютка и поручик оказались одни на небольшом острове в Аральском море (другие сопровождающие утонули во время шторма). И вот к Марютке, имевшей на своем боевом счету 40 убитых белогвардейцев, как говорится, нежданно-негаданно пришла любовь. Нежная любовь к своему пленнику. Финал рассказа трагичен.
Когда к острову стал приближаться бот с белогвардейцами, Марютка хватает винтовку и стреляет в поручика. А потом... рыдает над его мертвым телом.
Конфликты ценностей, хотя и не всегда в острой форме, сопровождают человеческую жизнь и в быту, и на работе. Поскольку ценности человека представляют собой своеобразные личные стандарты, направляющие его жизнедеятельность, они осознаются в той или иной степени с тем, чтобы обусловливать принятие решений в конкретной ситуации.

Рекомендация:
Для самоконтроля полученных знаний выполните тестовые задания к текущему параграфу


5.2. Формирование и изменение установок
Почему какие-то одни объекты или ситуации нам нравятся, а другие
· вызывают негативные отношения? В чем причина того, что наши отношения к различным вещам и явлениям подвержены изменениям, и порой довольно существенным? Каким образом вообще у нас появляются те или иные социальные установки? Связаны ли они между собой?
Для того чтобы понять, как формируются установки и в какой мере их можно изменить, обратимся к различным теоретическим подходам, развиваемым в американской психологии (Taylor et al., 1994).
Теория научения. Основы теории научения были заложены работами К. Ховланда и его сотрудников в Йельском университете (Hovland et al., 1953). В соответствии с этой теорией установки приобретаются во многом таким же образом, как и другие привычки. Люди узнают информацию и факты о различных объектах отношений, они также усваивают чувства и ценности, связанные с этими фактами. Так, ребенок узнает, что живое существо, которое он постоянно видит у себя дома, называется собакой и что собаки дружелюбны. В конце концов ребенок учится любить собак. Итак, ребенок приобретает и знание и чувства, связанные с объектом установки. Ребенок усваивает все это посредством тех же самых процессов и механизмов, которые контролируют и другие виды научения.
Это означает, что основные процессы научения должны быть применимы к формированию установок. Мы можем усваивать информацию и чувства посредством процесса ассоциации. Так, если учитель истории показывает детям картинку, на которой изображен человек в форме гитлеровских штурмовых отрядов и говорит неприязненным тонам, что это нацист, у детей может сформироваться ассоциация между негативными чувствами и словом «нацист». Процесс ассоциации может приводить к тем или иным установкам и относительно людей, и относительно вещей.
Люди могут научиться чему-либо, просто наблюдая за поведением других. Эти другие могут выражать те или иные установки, которые затем принимаются индивидом, являющимся очевидцем данных проявлений. Если мы возьмем родителей и детей, то научение на основе наблюдения является таким же важным, как и прямое подкрепление или наказание. Люди приобретают также многие установки посредством имитации поведения своих родителей, сверстников или других значимых для них людей.
Взгляд на установки, исходя из теории научения, сравнительно прост. При этом люди рассматриваются главным образом как пассивные. Им экспонируются некоторые стимулы, которые в итоге усваиваются посредством ассоциации, подкрепления или имитации, и этот процесс научения определяет установки личности.
Когнитивное соответствие. Еще одним важным теоретическим подходом при изучении установок является когнитивное соответствие. Такой подход подразумевает, что люди стремятся к согласованности и осмысленности своих знаний. Утверждается, что люди, имеющие несколько мнений или ценностей, которые не согласуются друг с другом, стараются согласовать их. Аналогично этому, если их знания являются согласованными и они встречаются с новым знанием, вызывающим несогласованность, они стремятся минимизировать данную несогласованность. Попытка человека самому установить или восстановить когнитивное соответствие является первичным мотивом, лежащим в основе рассматриваемого подхода.
Хотя теории когнитивного соответствия допускают, что мы способны к глубокой мыслительной деятельности, они не обязательно исходят из того, что мы также и рациональны. Р. Эйбелсон и М. Розенберг ввели термин «психологика», обращаясь к процессу, посредством которого мы можем изменять наши убеждения таким образом, чтобы они психологически соответствовали друг другу, не следуя при этом строгим правилам формальной логики. Например, если мы знаем, что курение может вызвать рак, однако продолжаем курить, наше убеждение и поведение оказываются не соответствующими друг другу. Чтобы разрешить это некомфортабельное состояние несоответствия, вы можете отрицать то, что курение должно вызвать болезнь или полагать, что у вас есть иммунитет к связи между курением и раком. И тот, и другой выбор не является целиком рациональным, но и первый, и второй варианты позволяют вам продолжать курить в соответствии с вашими убеждениями (Abelson and Rosenberg, 1958).
Итак, теории когнитивного соответствия имеют дело главным образом с самоубеждением, т. е. ситуацией, в которой мы сами изменяем свои установки, в противоположность ситуациям, в которых кто-то другой пытается изменить их. Обратимся к теориям, каждая из которых подчеркивает важность когнитивного соответствия.
Теория баланса является самой ранней в рамках данного подхода. Ф. Хайдер был первым из исследователей, развивающих концепцию когнитивного соответствия с целью объяснить, как люди рассматривают свои взаимоотношения с другими людьми и окружением (Нeider, 1958). Для простоты Хайдер ограничил свой анализ двумя индивидами: первым (П) и вторым (В) и объектом установки (X). При этом имеются три оценки: 1) оценка первым индивидом другого; 2) оценка первым индивидом объекта установки; 3) оценка другим индивидом объекта установки. В качестве объекта установки может выступать та или иная идея, какое-либо третье лицо, какой-нибудь предмет. Предполагается, что если первому индивиду нравится другой индивид, то установка последнего должна быть такой же, как и у первого. Два друга, например, могут разделять общую позитивную установку по отношению к кандидату в президенты. Таким образом, состояние сбалансированности должно выглядеть так: П позитивен по отношению к В, П позитивен по отношению к X, а В точно так же оказывается позитивным по отношению к X. Если бы эти два индивида имели различные взгляды по данному поводу, тогда можно было бы говорить о несбалансированном состоянии. В этом случае они могли бы, например, попытаться убедить друг друга или избегать обсуждения этой темы, пока выборы не пройдут, для того чтобы сохранить действительный или видимый баланс.
По Хайдеру, баланс наблюдается тогда, когда в данной модели (П
· В
· Х) во взаимоотношениях между П, В и X нет никаких негативных знаков или же имеются два негативных знака. Можно сказать, что в сбалансированной системе вы согласны с человеком, который вам нравится, или несогласны с человеком, который вам не нравится. Дисбаланс появляется тогда, когда вы несогласны с человеком, который вам нравится или согласны с человеком, который вам не нравится.
В своем стремлении к сбалансированной системе мы можем идти различными путями. Возьмем, например, случай, когда человек, который нам нравится, имеет установки, вызывающие у нас возражения. При этом мы можем в конце концов заключить, что установки данного человека приемлемы и для нас. Есть и другой путь
· прийти к заключению, что этот человек не столь уж нам симпатичен. Возможен и третий вариант
· убедить себя, вопреки реальности, что установки данного человека соответствуют нашим, но он их маскирует по каким-то своим причинам. Наконец, не исключается и такой, «дипломатический» путь
· отделить другого человека от рассматриваемых установок и прояснить суть своего несогласия с ними. В итоге можно прийти к выводу, что данный человек по-прежнему остается нам симпатичен, и хотя мы несогласны с некоторыми его установками, это не является решающим для наших взаимоотношений; важнее то, что у нас есть много общего по другим, более важным вопросам. Выбор того или иного пути баланса зависит от особенностей индивидуального выбора в каждом конкретном случае.
Итак, теория баланса рассматривает явление когнитивного соответствия в сравнительно простых терминах и предлагает один из возможных путей анализа установок. Показывая, что в той или иной ситуации имеются различные способы разрешения несоответствия, эта теория имеет немалое значение и для практики изменения установок.
Теория когнитивного диссонанса, предложенная Л. Фестингером, считается в психологическом мире одной из самых важных теорий когнитивного соответствия (Festinger, 1957). Подобно другим теориям когнитивного соответствия, эта теория исходит из того, что индивид испытывает давление в направлении соответствия. Теория диссонанса рассматривает несоответствие между установками индивида и его поведением. Когнитивный диссонанс определяется как состояние дискомфорта, испытываемое индивидом, когда его поведение не соответствует его установкам. Диссонанс создает психологическое напряжение, и индивид ощущает определенное давление, побуждающее его ослабить это напряжение или избавиться от него. Если индивид не может отказаться от каких-либо своих действий (например, привычек), которые не согласуются с его установками, то основной способ ослабления диссонанса для него состоит в том, чтобы изменить собственные установки. Состояние диссонанса также мотивирует индивида избегать информации, которая может его увеличить. Ослабление напряжения означает восстановление консонанса (согласия). При этом Фестингер отмечал, что люди будут стремиться уменьшать несоответствие между своими установками и поведением только в тех случаях, когда речь идет о важных для них вещах.
Для иллюстрации этого положения можно вспомнить рассказ А. П. Чехова «Крыжовник». Один из его персонажей
· мелкий чиновник, работавший в канцелярии, постоянно мечтал о том, как будет жить в собственной деревенской усадьбе с садом, где непременно должен расти крыжовник. Долгие годы он откладывал деньги, отказывая себе во всем. Наконец ему удалось купить земельный участок с домом, и он сам посадил крыжовник. Когда поспел первый урожай, новоиспеченный помещик с восторгом стал пробовать ягоды и угощать своего гостя. Крыжовник оказался жестким и кислым, но хозяин с жадностью ел его, нахваливал и предлагал гостю. Ночью помещик не спал, вставал время от времени, подходил к тарелке с крыжовником и брал по ягодке.
Поведение чеховского персонажа полностью понятно, если подходить к нему, исходя из теории когнитивного диссонанса. Поскольку мечта о крыжовнике была очень желанной для героя рассказа, он стремился исключить несоответствие между полученным результатом и своим поведением, направленным на осуществление данной мечты.
Ряд западных исследований, проведенных в рамках теории когнитивного диссонанса, показывает эффекты другого рода,
· когда изменение поведения индивида может побуждать его изменять соответствующие установки в стремлении привести их в соответствие с данным поведением. Обратимся в качестве примера к одному из известных экспериментов, который провели Л. Фестингер и Д. Карлсмит. Испытуемые выполняли скучное задание (поворачивали крючок на доске), за что одни из них получали по 1 доллару, а другие
· по 20. Затем экспериментаторы обратились к каждому из испытуемых с просьбой говорить новым участникам эксперимента, что их ждет интересное задание. Позднее экспериментаторы обратились к испытуемым, которым платили ту или иную сумму денег, с одним и тем же вопросом: насколько интересным показалось это явно скучное задание для них самих? Обнаружилось, что их ответы зависели от полученной суммы, а именно: те, кому заплатили 1 доллар, считали, что экспериментальное задание было более интересным, чем те, кому заплатили 20 долларов. Последние вообще не изменили своих установок в отношении выполняемого задания.
Как можно объяснить полученные данные? Ответ предлагается на основе теории когнитивного диссонанса. У испытуемых, которым заплатили только 1 доллар, возникли два несовместимых знания о себе: «я в общем правдивый человек» (почти каждый из нас считает так) и «я только что солгал, не имея на то благотворной причины». Простейший путь, чтобы исключить это несоответствие, состоит для испытуемых в изменении своих установок относительно привлекательности задания. Поэтому они охотнее стали верить в свою ложь. В противоположность этому испытуемые, получившие по 20 долларов, не чувствовали никакого диссонанса, поскольку у них было достаточное оправдание для своей лжи в виде данной суммы. Неудивительно, что они не чувствовали никаких побуждений для изменения своих установок по отношению к выполнявшемуся заданию (Festinger and Carlsmith, 1959).
Американские исследователи провели много подобных экспериментов, но везде были получены сходные результаты. Эти результаты подчеркивают фундаментальное положение теории когнитивного диссонанса: поведение, которое не соответствует имеющейся установке, будет вызывать изменение этой установки только тогда, когда индивид не видит никакого веского внешнего оправдания для совершения данного действия. Таким образом, поведение, противоречащее установке, создает диссонанс именно тогда, когда индивид имеет полную свободу выбора или, по крайней мере, думает, что у него есть такая свобода. Так, если служащий поставил свою подпись в поддержку политического деятеля, который ему не нравится, только по настоянию своего начальника, то вряд ли этот служащий будет испытывать побуждение более позитивно относиться затем к этому политику, потому что он не был достаточно свободен в данной ситуации. Когда внешние силы в виде угроз, требований или подкупа минимизируют возможность личного выбора индивида, побуждая его вести себя в противоречии со своей установкой, редко возникает диссонанс.
Другой причиной изменения установок с целью уменьшения диссонанса является обязательство индивида в осуществлении определенного решения или поведения. Как только мы почувствовали свою бесповоротную обязанность действовать определенным образом, диссонанс способствует вменению установок. Но если мы чувствуем, что можем отказаться от какого-то решения, если оно кажется плохим, выполнять его вполсилы или не выполнять вообще, то, конечно, диссонанс не возникает и никакого изменения установок не происходит.
Западные психологи выделяют еще один тип когнитивного диссонанса, возникающего после принятия решения. Исследование, проведенное на одном из канадских ипподромов, включало в себя опрос людей, сделавших ставки, по поводу того, какие шансы победить имели те лошади, на которых они поставили деньги (Knox and Inkster, 1968). К одной половине опрошенных игроков исследователи обращались непосредственно до того, как они сделали свои ставки, к другой половине
· сразу после того. Обнаружилось, что те люди, которые опрашивались сразу же после того, как они сделали свои ставки, были гораздо более уверены в шансах «своих» лошадей. Это кажется странным, по замечанию исследователей. Ведь в конце концов не произошло никаких изменений ни в скачках, ни на поле ипподрома, ни на трассе, ни в погоде за эти несколько секунд до совершения ставки и после. Все же в соответствии с теорией диссонанса одно изменение произошло для игроков. Они испытывали диссонанс после принятия решения. Это переживаемый индивидом конфликт между знанием о том, что он принял решение, и вероятностью того, что данное решение может быть неправильным. Чтобы ослабить такой конфликт, игроки убеждали себя, что их лошади, действительно, могут выиграть.
Итак, сразу же после принятия решения люди считают его более обоснованным по сравнению с другими возможными вариантами. Особенно это относится к тем ситуациям, когда принятое ими решение касается их в значительной степени. Именно так было в рассмотренном случае.
Теория когнитивного диссонанса в течение ряда лет использовалась при изучении влияния того или иного поведения на изменение установок, обеспечивая соответствующую интерпретацию данных. В последующее время появились и другие теоретические подходы, предлагающие иное понимание рассмотренных явлений. Отметим среди этих подходов теорию самовосприятия С. Бема (Bem, 1967).
Напомним сначала, что в соответствии с теорией когнитивного диссонанса мы выводим наши установки, наблюдая за своим собственным поведением и данной ситуацией, почти так же, как мы это делаем, когда наблюдаем за действиями других людей.
По мнению Бема, когда люди ведут себя непоследовательно, то они ищут объяснение этому вне себя, и когда они не могут найти вероятной внешней причины своего поведения, то они допускают, что должна быть какая-то внутренняя причина, а именно установка. Этот поиск причины поведения не вызывается потребностью ослабить неприятное психологическое состояние, как считается теорией когнитивного диссонанса, но основан скорее на нормальной рациональности.
В соответствии с Бемом, испытуемые в эксперименте, который провели Фестингер и Карлсмит (см. выше), не испытывали никакого диссонанса; они просто рассматривали свое поведение и выводили из него свои установки. Чтобы проверить это предположение, Бем предложил группе испытуемых прочитать описание эксперимента Фестингера и Карлсмит и предсказать его результаты. Прогнозы этих испытуемых были подобны оригинальным результатам, показывая, что индивиды не испытывали диссонанса, считая этот эксперимент интересным. Так, по мнению испытуемых Бема, рассматривавших указанную ситуацию, индивиды, получавшие 20 долларов за то, что они говорили об экспериментальной задаче как интересной, действительно лгали. Они делали это из-за денег. Однако индивиды, которым заплатили по одному доллару, должны были оказаться искренними, потому что такой малой суммы, конечно, недостаточно для оправдания чьей-либо лжи. Эти испытуемые, оглядываясь назад, заключили, что они должны были получить удовольствие от эксперимента, так как им сказали, что они получили его. В итоге
· никакого несоответствия, никакого дискомфорта и никакого диссонанса.
Какая же из этих двух теорий
· когнитивного диссонанса и самовосприятия
· является правильной? Исследования западных психологов показывают, что обе теории являются правильными, но в разных ситуациях (Franzoi, 1996). Обнаружено, что люди наиболее вероятно испытывают диссонанс и реагируют в соответствии с теорией когнитивного диссонанса, когда их поведение резко противоречит их установкам, и для этого нет никакого внешнего оправдания. Однако если несоответствие установок и поведения является слабым, те же самые люди проявляют тенденцию вести себя в соответствии с теорией самовосприятия. Высказывается также предположение, что при несоответствии между установками и поведением выбор объяснительной теории зависит от того, насколько поведение, о котором идет речь, является важным для Я личности. Так, теория когнитивного диссонанса дает более надежные предсказания, когда свободно выбранное индивидом поведение не соответствует значительным аспектам его Я-концепции. Таким образом, диссонанс проявляется, по всей вероятности, если какая-либо установка важна для Я или же противоречие между установкой и поведением оказывается существенным. Когда же данный вопрос не важен для Я или несоответствие между установкой и поведением является незначительным, тогда, вероятно, вступят в действие процессы самовосприятия.

Рекомендация:
Для самоконтроля полученных знаний выполните тестовые задания к текущему параграфу

5.3. Концепция диспозиционной регуляции поведения личности
Принимая во внимание многообразие отношений индивида к условиям его жизнедеятельности, В. А. Ядов в 1970-е гг. выдвинул концепцию диспозиционной регуляции социального поведения личности. В данной концепции все эти отношения рассматриваются как определенная система, а автор ее конструирует некоторую общую диспозиционную структуру личности как целостного субъекта деятельности (Ядов, 1975; 1979). При этом в качестве системообразующего признака выступают различные состояния и уровни предрасположенности индивида к восприятию условий деятельности.
Ядов обращает внимание прежде всего на следующее обстоятельство. В теории Узнадзе установка представляет собой целостно-личностное состояние готовности к поведению в данной ситуации и для удовлетворения определенной потребности. В концепциях «аттитюдов» или социальной установки также подчеркивается их прямая связь с определенной (социальной) потребностью и условиями деятельности, в которых эта потребность может быть удовлетворена. Смена и закрепление социальной установки также обусловлены соответствующими отношениями между потребностями и ситуациями, в которых они удовлетворяются. Далее, по Ядову, и потребности, и ситуации деятельности, и сами диспозиции образуют иерархические системы.
В рамках данной концепции потребности структурируются по уровням включения личности в различные сферы деятельности, общения. Эти уровни обозначаются следующим образом: сначала первичное включение в ближайшее семейное окружение, далее
· в многочисленные контактные группы, в различные сферы трудовой и иной деятельности, наконец, включение через все эти каналы, а также и многие другие в целостную социально-классовую систему через освоение идеологических и культурных ценностей общества. Итак, основанием классификации служит здесь последовательное расширение границ активности личности, а источником этой активности выступает потребность в определенных и расширяющихся условиях полноценной жизнедеятельности человека.
Условия деятельности, в которых могут быть реализованы те или иные потребности личности, также, как считает Ядов, образуют некоторую иерархическую структуру. За основание структуризации здесь принимается длительность времени, в течение которого сохраняется основное качество данных условий.
Низший уровень указанной структуры образуют «предметные ситуации». Их особенность состоит в том, что они создаются конкретной и быстро изменяющейся предметной средой. В течение короткого промежутка времени человек переходит из одной «предметной ситуации» в другую.
Следующий уровень
· это условия группового общения. Длительность подобных ситуаций гораздо больше, чем на предыдущем уровне. Это объясняется тем, что основные особенности группы, в которой протекает деятельность человека, сохраняются неизменными.
Третий уровень характеризуется еще более устойчивыми условиями деятельности в той или иной социальной сфере (труда, досуга, семейной жизни).
Наконец, последний уровень представляет собой общие социальные условия жизнедеятельности человека. Это основные особенности (экономические, политические, культурные) образа жизни данного общества, класса, больших социальных групп.
Понимая диспозиции личности как своеобразный продукт «столкновения» ее потребностей и ситуаций их удовлетворения, Ядов предлагает следующую иерархию диспозиций.
Низший уровень диспозиционной структуры
· элементарные фиксированные установки по Узнадзе. Они формируются на основе витальных потребностей и в простейших ситуациях, эти установки лишены модальности (переживания «за» или «против») и неосознаваемы (отсутствуют когнитивные компоненты).
Второй уровень данной структуры
· социальные фиксированные установки. Как и американские исследователи, Ядов отмечает, что социальная установка содержит три основных компонента: эмоциональный (или оценочный), когнитивный (рассудочный) и собственно поведенческий (аспект поведенческой готовности). Факторы, формирующие ее, это, с одной стороны, социальные потребности, связанные с включением индивида в первичные и другие контактные группы, а с другой
· соответствующие социальные ситуации. Можно сказать, что это «аттитюд» или отношение по Мясищеву.
Наконец, высший уровень диспозиционной иерархии образует система ценностных ориентаций на цели жизнедеятельности и средства достижения этих целей. Данная система ценностных ориентаций формируется на основе высших социальных потребностей личности. Такова, например, потребность включения в соответствующую социальную среду в широком смысле.
Важнейшей функцией всей диспозиционной системы, рассмотренной выше, является, по словам Ядова, психическая регуляция социальной деятельности или поведения индивида в социальной среде. Если соотнести с данной диспозиционной системой различные проявления деятельности человека, то можно выделить несколько иерархически расположенных уровней поведения. Первый уровень относится к регуляции специфических реакций индивида на актуальную предметную ситуацию. Это поведенческие акты
· ответы индивида на те или иные быстро сменяющие друг друга воздействия внешней среды. Следующий уровень
· поступок или привычное действие, которое как бы компонуется из целого ряда поведенческих актов. Целенаправленная последовательность поступков составляет поведение в какой-либо сфере деятельности. Наконец, целостность поведения в различных сферах, которая регулируется высшим уровнем. «Целеполагание на этом, высшем, уровне представляет собой некий “жизненный план”, важнейшим элементом которого выступают отдельные жизненные цели, связанные с главными социальными сферами деятельности человека
· в области труда, познания, семейной и общественной жизни» (Ядов, 1979. С. 112).
Итак, в соответствии с данной концепцией, на всех уровнях поведение личности регулируется ее диспозиционной системой. Однако в каждой конкретной ситуации и в зависимости от цели ведущую регулятивную роль играет определенный уровень диспозиций. При этом в данной иерархии, как и в других образованиях подобного рода, высшие уровни доминируют в отношении нижележащих, а на одном и том же уровне происходит координация различных диспозиционных элементов.
Концепция диспозиционной регуляции поведения личности предлагает нам определенную систему, объясняющую поведение личности в различных ситуациях. Ценность этой концепции состоит в том, что социальные установки «аттитюды» вплетены здесь в более широкую систему социальных связей личности. При этом логично показано, каким именно образом поведение личности может быть обусловлено и ее диспозициями, с одной стороны, и определенными ситуациями (или условиями деятельности)
· с другой.

Рекомендация:
Для самоконтроля полученных знаний выполните тестовые задания к текущему параграфу

5.4. влияние аттитюдов на поведение и поведения на аттитюды
Влияют ли установки человека на его поведение? Можно ли, зная о наличии той или иной установки, предсказать и действия человека? Здравый смысл дает нам утвердительный ответ. Вполне вероятно, что если мы оценили установку какого-либо человека на охрану окружающей среды как позитивную, то тогда можем ожидать, что этот человек не будет выбрасывать пустые бутылки и старые газеты, а сдавать их для повторной переработки. Но будет ли данное предсказание правильным? Оказывается, это совсем не обязательно.
Мы знаем немало примеров, когда поведение людей не соответствует их установкам. Так, наши газеты сообщают о случаях, когда российские пограничники на Дальнем Востоке, которые должны противостоять нелегальной ловле рыбы, порой сами занимаются браконьерством. А иногда можно видеть, как двое встретившихся людей обмениваются любезностями, хотя на самом деле они ненавидят друг друга.
Степень влияния установок на поведение служит предметом исследовательских дискуссий с 30-х гг. прошлого века. Начало этим дискуссиям было положено классической работой американского социолога Р. Ла Пьера (La Piere, 1934). Автор исследования, белый американец, профессор, путешествовал по США на автомобиле в течение трех месяцев вместе с двумя китайцами
· молодой супружеской четой. Это трио дважды пересекало страну вверх и вниз по западному побережью. Путешественники останавливались в 66 отелях и посетили 184 ресторана. Хотя тогда в США существовали сильные предрассудки в отношении выходцев из Азии, особенно на западном побережье, лишь в одном случае их отказались обслужить. Некоторое время спустя Ла Пьер направил письма в каждое из данных заведений, спрашивая, могут ли они принять китайцев в качестве своих клиентов. Среди полученных 128 ответов 92% были отрицательными. Ла Пьер и многие другие авторы интерпретировали эти данные как отражение большого несоответствия между поведением и установками.
Однако в последующие годы порой обнаруживалось гораздо большее соответствие установок и поведения (Taylor et al.,1994). Так, в одном из американских исследований были проанализированы данные крупномасштабных опросов, проведенных в течение четырех предвыборных президентских кампаний. Установки избирателей в отношении своих кандидатов, как обнаружилось по данным предвыборных интервью, были тесно связаны с реальным поведением этих избирателей при голосовании: 85% опрошенных продемонстрировали соответствие между установкой и поведением, несмотря на то что они давали интервью примерно за месяц до дня выборов. Более того, почти все избиратели, не проявившие подобного соответствия, характеризовались слабыми установками.
Общепризнано, что имеются существенные вариации в соответствии установок людей их поведению. В последнее время ряд исследователей предпринимает попытки определить условия, которые бы способствовали той или иной степени соответствия между установками и поведением. Так, важное условие данного соответствия заключается в том, чтобы та или иная установка личности была достаточно сильной и ясной. Несоответствие чаще всего относится к слабым или амбивалентным установкам. Как уже упоминалось, несоответствие между установками избирателей и их реальным выбором проистекало из слабых установочных предпочтений этих людей. Точно так же можно не обнаружить поведенческого соответствия установкам, если аффективный и когнитивный компоненты установки конфликтуют между собой.
По имеющимся данным, все, что может усилить какую-либо установку, должно приводить к увеличению соответствия между установкой и поведением. Еще одним средством укрепления установок является их неоднократное осуществление на практике. Обнаружено, что соответствие установок и поведения больше тогда, когда люди думают о своих установках и выражают их.
Следует также отметить значение стабильности установок. Очевидно, что установки подвержены изменениям с течением времени. Те или иные установки, которых человек придерживался несколько лет или месяцев тому назад, по-видимому, не будут в такой же степени влиять на его поведение, как нынешние установки. Поэтому соответствие между установками и поведением должно быть максимальным, когда измерение установок и наблюдение за поведением осуществляются примерно в одно и то же время.
Еще одним важным обстоятельством при рассмотрении данной проблематики является релевантность установок наблюдаемому поведению. Иначе говоря, речь идет о том, насколько выраженные людьми установки имеют отношение к их определенному поведению. Так, считается, что проведенный Ла Пьером опрос владельцев отелей и ресторанов по поводу их чувств к китайцам вообще явно не имел отношения к вопросу об установках владельцев к данной конкретной паре. В общем, человеческому поведению свойственна тенденция в большей степени соответствовать установкам, имеющим предельно конкретный характер, а не относящимся к широкому классу возможных видов поведения.
Похожее объяснение результатов, полученных Ла Пьером, дает и В. А. Ядов с точки зрения диспозиционной регуляции поведения. Несоответствие между установкой, высказанной владельцами отелей и ресторанов, и их последующими действиями объясняется тем, что ведущая роль в регуляции поведения принадлежала диспозиции иного уровня. Так, ценностная ориентация на престиж заведения обусловливала отрицательный ответ относительно обслуживания китайцев. Но та же самая ориентация предполагает соблюдение принятых правил обслуживания, если клиент уже появился в заведении (Ядов, 1975).
В последнем случае проявляется то, что американские авторы называют «ситуационным давлением» (Taylor et al., 1994). Известно, что какое-либо поведение человека может быть подвержено как влиянию его установок, так и ситуации. Когда давление ситуации оказывается сильным, установки не обусловливают поведение так же сильно, как в случаях, когда такое давление сравнительно слабо. Это легко увидеть на примере исследования Ла Пьера. Хорошо одетым респектабельным людям, появившимся на пороге отеля или ресторана, трудно отказать в обслуживании, несмотря на чувства предубеждения к данной этнической группе. Внешнее давление оказывается сильнее, так как правила приема клиентов требуют предоставить соответствующее обслуживание всякому, кто в этом нуждается и может его оплатить.
Одной из попыток анализа влияния установок на поведение является теория запланированного поведения А. Эйзена (Ajzen, 1985). В соответствии с данной теорией то или иное поведение осуществляется на основе определенных соображений
· того, что люди думают о последствиях своих действий, и они принимают обдуманные решения с целью достичь намеченных результатов, избежав при этом некоторых нежелательных последствий. Итак, здесь намерение человека выступает в качестве своеобразного ключа, предшествующего его поведению. Именно поведенческое намерение, а не установка, само по себе предсказывает последующее поведение. По данной теории, три главных компонента
· установка по отношению к определенному поведению, субъективные нормы и воспринимаемый контроль, сочетаясь вместе, вызывают какое-либо поведенческое намерение. Сторонники этого подхода полагают, что почти любое поведение и соответствующее ему поведенческое намерение можно объяснить на такой основе: от решения использовать контроль над рождаемостью до выбора особой зубной пасты (Deaux et al., 1993).
Исходя из рассматриваемой теории, индивидуальная установка по отношению к определенному поведению является продуктом двух факторов: предположения о последствиях данного специфического поведения и оценки возможных результатов. Каждый из этих факторов варьируется у различных людей, влияя на их поведение. Для примера обратимся к решению какого-либо студента тратить дополнительные восемь часов в неделю на занятия иностранным языком. Двое различных людей могут иметь согласие относительно вероятных результатов такого поведения
· более высокие учебные отметки и уменьшение времени на общение с друзьями, но эти люди могут различаться по своим оценкам данных результатов. Так, какой-либо студент может оценивать свои успехи в учении как гораздо более значимые для него, чем время, проведенное с друзьями. Следовательно, его установка на дополнительные занятия будет более позитивной, чем у другого студента, считающего дружеские отношения очень важными по сравнению с теми или иными учебными отметками.
Вторым компонентом рассматриваемой модели являются субъективные нормы, которые вводят социальный элемент. Это предположения индивида о том, что он должен делать с точки зрения других людей, и сила его мотивации соответствовать данным ожиданиям. Двое студентов в нашем примере могут учитывать ожидания своих родителей, друзей, возможно, и любимого преподавателя в тот момент, когда они принимают решение, стоит ли тратить больше времени на учение. При этом один студент может быть уверен, что его родители одобрят сделанный им выбор в пользу учения, и будет мотивирован соответствовать их ожиданиям, в то время как другой студент может иметь точно такое же понимание позиции своих родителей, но не заботиться о том, чтобы соответствовать их пожеланиям. Подобно этому ожидания друзей и родственников могут влиять на некоторых людей в большей степени, чем ожидания других.
Третьим компонентом модели Эйзена является воспринимаемый поведенческий контроль. Подразумевается, что некоторые действия находятся под большим контролем, чем другие. Однако более важным, как полагает Эйзен, является мнение индивида об этом контроле. Обратимся еще раз к примеру со студентами. Первый из них, хотя и может придавать большую ценность высоким отметкам и иметь мотивацию соответствовать ожиданиям родителей, с меньшей вероятностью обратится к дополнительному учению, если будет считать, что его учебные показатели контролируются слабо.
Итак, указанные три фактора
· установка по отношению к определенному поведению, субъективные нормы и воспринимаемый контроль, сочетаясь вместе, обусловливают намерение человека действовать тем или иным образом. Как уже отмечалось, эти факторы варьируются в различных случаях. В целом теория запланированного поведения может оказаться полезной для предсказания поведения во многих случаях. Особенно это касается поведения, которое действительно продумано и запланировано.
С другой стороны, возникновение спонтанной установки не включает в себя размышления, и порой связь между установкой и поведением также является самопроизвольной. В настоящее время исследователи ведут активный поиск в изучении взаимосвязи установки и поведения, рассматривая различные факторы и обстоятельства, сопутствующие этому.

Рекомендация:
Для самоконтроля полученных знаний выполните тестовые задания к текущему параграфу

выводы
1. Социальная установка - это предрасположенность индивида определенным образом оценивать других людей, различные объекты, явления или идеи. Важность изучения установок обусловлена тем, что они так или иначе влияют на поведение человека.
2. Выделяют три различных компонента установки: когнитивный, аффективный (эмоциональный) и поведенческий (конативный). Три источника оценочного суждения
· мнения, чувства и прошлое поведение могут детерминировать установки как каждый из них сам по себе, так и в сочетании друг с другом. Порой четвертым детерминантом установки называется процесс мотивации.
3. Основой многих установок личности являются ее социальные ценности. Значимость, которую человек придает тем или иным ценностям, определяет, насколько они будут влиять на его установки. Порой те или иные ценности имеют одинаковую важность для личности, и тогда они могут вступать между собой в конфликт.
4. Имеется ряд теорий формирования установки. Это теории научения, когнитивного соответствия, баланса, когнитивного диссонанса, самовосприятия.
5. В концепции диспозиционной регуляции поведения личности В. А. Ядова в качестве системообразующего признака выступают различные состояния и уровни предрасположенности индивида к восприятию условий деятельности. При этом диспозиции личности понимаются как своеобразный продукт «столкновения» ее потребностей и ситуаций их удовлетворения. В. А. Ядов предлагает следующую иерархию диспозиций. Низший уровень диспозиционной структуры
· элементарные фиксированные установки по Узнадзе; второй уровень
· социальные фиксированные установки; третий, высший, уровень
· система ценностных ориентаций на цели жизнедеятельности и средства достижения этих целей. В соответствии с данной концепцией, на всех уровнях поведение личности регулируется ее диспозиционной системой. Однако в каждой конкретной ситуации и в зависимости от цели ведущую регулятивную роль играет определенный уровень диспозиций.
6. Степень влияния установок на поведение издавна служит предметом исследовательских дискуссий. Общепризнано, что имеются существенные вариации в соответствии установок людей их поведению.
Важные условия данного соответствия заключаются в том, чтобы рассматриваемая установка личности была достаточно сильной, ясной и стабильной. Все, что может усилить какую-либо установку личности, должно приводить к увеличению соответствия между установкой и поведением. Еще одним средством укрепления установок является их неоднократное осуществление на практике.
7. В соответствии с теорией запланированного поведения А. Эйзена три главных компонента
· установка по отношению к определенному поведению, субъективные нормы и воспринимаемый контроль, сочетаясь вместе, вызывают какое-либо поведенческое намерение. Исходя из этой теории, индивидуальная установка по отношению к определенному поведению является продуктом двух факторов: предположения о последствиях данного поведения и оценки возможных результатов.


ТЕМА 6. СОЦИАЛЬНО-ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ СПОСОБНОСТИ ЛИЧНОСТИ
Одним из свойств личности, обеспечивающих социальную адекватность личности, можно считать социально-перцептивную способность. Под социально-перцептивной способностью принято понимать способность, формирующуюся в деятельности общения и обеспечивающую возможность адекватного отражения психических состояний человека, его свойств и качеств, способность предвидеть ход и результат своего воздействия на этого человека (А.А.Бодалев).
Из самого определения социально-перцептивной способности следует, что она складывается из ряда способностей и представляет собой сложную систему. В конкретных же исследованиях по социальной перцепции, как правило, рассматривается способность понимать либо качества, либо состояния, либо отношения другого человека. Результаты таких исследований, бесспорно, обогащают наши представления об уровне развития у субъекта той или иной социально-перцептивной способности, но дают мало оснований говорить о качественных особенностях функционирования этой способности в реальных ситуациях общения.
В последнее время активно разрабатывается теория социально-перцептивной компетентности (СПК) (Л.А.Петровская, А.А.Бодалев), которая рассматривается как способность и подготовленность к овладению процессами и механизмами восприятия, понимания и оценки социальных объектов (других людей, самих себя, групп, социальных общностей и т. п.), а также отношений между ними.
Компетентное общение всегда включает в себя, во-первых, две тесно связанные грани: общение, основанное на субъект-объектной схеме, при которой; партнерам, по существу, отводятся роли манипулятора и манипулируемого; объекта (это общение по типу приказов, указаний, предписаний различного рода и т. п.), и общение, основанное на субъект-субъектной схеме. Во-вторых, подобно тому, как в анализе деятельности стало принятым выделять аспекты и задачи двух типов репродуктивные и продуктивные, так и в развитом общении естественно выделить две аналогичные стороны. В-третьих, как уже отмечалось, развитое полноценное общение объединяет в себе два взаимосвязанных, но существенно различающихся уровня: уровень внешний, поведенческий, оперативно-технический и уровень внутренний, глубинный, затрагивающий личностно-смысловые образования и играющий определяющую роль по отношению ко внешнему, поведенческому.
СПК включает потенциальную, процессуальную и результирующую составляющие. Ее сущностными признаками выступают полнота и глубина восприятия, понимания и оценки себя как индивида, субъекта деятельности, личности и индивидуальности, а также социальных субъектов в деятельности и общении; эти характеристики проявляются через эмоционально-чувственное, интеллектуальное и социальное взаимодействие, которые основаны на жизненном опыте и творчестве.
И. Э. Вегерчук обоснованно вьделила в качестве основных элементов содержательно-структурной характеристики и динамики их развития следующие стороны СПК:
1. Потенциальная сторона (актуальные возможности) восприятия, понимания и оценивания. Потенциальной стороной продуктивности восприятия и понимания является рецепторная чувствительность. К ней относятся в первую очередь зрительная, слуховая, осязательная и обонятельная способности человека. В зависимости от их остроты познание другого человека и себя может быть более или менее эффективным. В потенциальную сторону включаются также: высокая развитость социального интеллекта; сформированность системы адекватных действительности оценочных эталонов, способность к сопереживанию.
2. Процессуальная характеристика структурных компонентов, или динамика проявления восприятия, понимания и оценивания. Процессуальной стороной восприятия и понимания в компетентном общении и деятельности является наблюдательность, способность в живом общении абстрагироваться от стереотипов, проявлять творчество, познавая индивидуальность,
3. Результирующая характеристика восприятия, понимания и оценивания. Результирующей стороной восприятия и понимания выступает, с одной стороны, оптимизация потенциальной и процессуальной сторон восприятия и понимания, а с другой соответствие формирующего образа объекта не только социально-перцептивному эталону, но и действительным характеристикам этого объекта. Одним из результатов такого восприятия становится определение госслужащим-руководителем психологического состояния у себя и другого госслужащего.
По мнению Л.А. Петровской, СПК складывается из коммуникативной, перцептивной (когнитивной) компетентности и знаний в области взаимодействия, поведения.
Коммуникативная компетентность, имеет двоякий_смысл - это и эмпатическое свойство (сопереживание), и знания о способах ориентации в различных ситуациях, свободном владении вербальнвыми и невербальными средствами общения. Перцептивная компетентность означает степень соответствия сформировавшихся картин мира, стереотипов, образов научным картинам мира. Компетентность в области взаимодействия сводится к знаниям о природе социальных влияний.
Особое значение для социально-психологической компетентности имеет эмпатия, оказывающая влияние на когнитивную cфepy, глубину проникновения в ситуацию, идентификацию. При этом социально-психологическая компетентность проявляется на разных уровнях: макроуровне (политика, деятельность верхних эшелонов власти); среднем уровне (социальные институты и общности); микроуровне (межличностное общение).
Социально-психологическая компетентность делится на два вида: житейская и профессиональная.
Житейская социально-психологическая компетентность - результат социализации, т.е. адаптации к конкретным условиям. Быть на высоте в вопросах общения, познания заставляет жизнь. Социально-психологическая компетентность в нормальном обществе выгодна, потому так ценятся улыбка, вежливая манера обращения, культура общения.
В основе житейской социально-психологической компетентности лежат бытовые картины мира, стереотипы, художественные образы, многолетние наблюдения, народный опыт, знания в той или иной области. Ее называют народной мудростью, которая получила свое выражение в мифологии, фольклоре, пословицах, поговорках, традициях, обычаях, укладе жизни, наблюдениях в виде примет, говоря иначе - в менталитете.
Житейская СПК определяется многими факторами:
эффективностью социализации (например, нарушение социализации приводит к возникновению эмоциональной глухоты, комплексов, агрессивности);
влиянием культурных различий;
когнитивная сложность личности.
Имеются когнитивно простые и когнитивно сложные люди. В основе когнитивной простоты лежит одномерное восприятие мира: или в черном, или в белом свете без полутонов и оттенков. Когнитивно простая личность подразделяет людей на «своих» и «чужих»: кто не с нами, тот против нас. Когнитивно сложная личность воспринимает мир во всем его многообразии и положительно влияет на социально-психологическую компетентность. Изучение характеристик, анализ кадрового аттестования показывают, что до когнитивной сложности многим людям еще далеко (об этом можно судить, например, по их позиции к предпринимателям и фермерам). Между тем происходящие социальные изменения заставляют учиться деловому общению, чтобы быть компетентным в социально-психологическом отношении. Такая потребность существует не только у бизнесменов, менеджеров, но и у многих других людей. Сегодня без социально-психологической компетентности нельзя обойтись практически никому.
Профессиональная СПК определяется специальной социально-психологической подготовкой, которая может получена в процессе специально организованной системы тренингов, деловых игр и т.д.
СПК имеет самое прямое отношение к теории «Я-концепции». Различают как психофизиологическое и психическое, так и социально-психологическое «Я». К наиболее известным теориям социально-психологического «Я» относятся теории зеркального «Я», социального сравнения и самовосприятия. Складываясь из отражения социальных оценоь (мнений других людей), социально-психологическое «Я» регулирует поведение и деятельность личности. Иначе говоря, известная схема «внешнее преломляется через внутреннее» означает формирование когнитивной сферы личности в результате внешнего воздействия и затем указывает на ее роль в регулировании поведения и деятельности. Сформировавшаяся под внешними воздействиями когнитивная сфера (картины мира, образы) приобретает самостоятельное значение и выступает в качестве регулятора. Внутренний образ зависит не только от соответствия научным картинам мира, но и от ущербности, психотравмированности «Я» в процессе социализации.
Самооценка и самоуважение - наиболее важные регулятивные функции «Я». Следовательно, то, как человек рассматривает самого себя, должно быть отражением того, что, по его мнению, думают о нем другие, хотя совершенно не обязательно, чтобы они действительно так думали [1].
СПК предотвращает деформирование «Я» и поэтому положительно воздействует на адекватность картины мира, самооценку, регуляцию профессиональной деятельности личности. Чем выше социально-психологическая неграмотность, тем выше вероятность деформирования «Я» со всеми вытекающими последствиями. Так, поведение и профессиональная деятельность сотрудников органов внутренних дел во многом зависит, во-первых, от общественного мнения граждан и оценки работников правоохранительных органов со стороны правонарушителей, во-вторых, от восприятия сотрудниками органов внутренних дел общества, преступного мира и профессиональной среды.
Профессиональная «Я-концепция» содержит представления личности, организует процесс ее познания и взаимодействия, т. е. влияет на СПК субъекта.
К.В.Вербова и Г.В.Парай выделяют следующие способности:
- рефлексию;
- идентификацию;
- эмпатию;
- динамизм;
- эмоциональную устойчивость в общении.
Социально-перцептивная рефлексия включена в процесс познания субъектом пртнера по деятельности или общению, ее предметом является переосмысление, перепроверка субъектом своих представлений и мыслей о других людях, которые у него сформировались в процессе общения и совместной деятельности.
Личностная рефлексия заключается в построении новых образов себя в результате общения с другими людьми и активной деятельности, что находит реализацию в виде соответствующих поступков. Рефлексия здесь выступает как принципом дифференциации в Я различных подструктур, так и интеграции Я в неповторимую целостность, не сводимую ни к одной из ее отдельных составляющих [Карпов, с. 31]. ЛР обращена на осмысление и переосмысление целостным Я проблемно-конфликтной ситуации и самого себя в ней и приводит к перестройке субъектом своего сознания, реорганизации содержаний личного опыта и адекватному преодолению противоречий. [Степанов]. В рамках ЛР выделяют ретроспективный, актуальный, ситуативный, перспективный виды рефлексии по временному принципу [Карпов, Степанов].
Коммуникативная рефлексия рассматривается как специфическое качество познания человека человеком, как существенная составляющая развитого общения, протекающая как «размышление за другое лицо», способность понять, что думают другие люди, и осознание человеком того, как он воспринимается партнером по общению[Карпов, Степанов, Ковалев, Андреева].
Кооперативная рефлексия включена в процессы обеспечения проектирования коллективной деятельности с учетом необходимости координации профессиональных позиций и групповых ролей субъектов, а также кооперации их совместных действий. Рефлексия рассматривается как высвобождение субъекта из процесса деятельности, как выход во внешнюю позицию по отношению к ней [Степанов, Карпов, Растянников].
Социально-психологическая рефлексия– способность субъекта воспринимать и оценивать основные параметры своих собственных отношений с другими членами группы.
Идентификация – способность отождествлять себя с другим человеком, выражает установленный эмпирический факт, что одним из самых простых способов понимания другого человека является уподобление себя ему. Это, разумеется, не единственный способ, но в реальных ситуациях взаимодействия люди часто пользуются таким приемом, когда предположение о внутреннем состоянии партнера строится на основе попытки поставигь себя на его место. В этом плане идентификация выступает в качестве одного из механизмов познания и понимания другого человека. Существует много экспериментальных исследований процесса идентификации и выяснения его роли в процессе общения. В частности, установлена тесная связь между идентификацией и другим, близким по содержанию явлением эмпатией.
Эмпатия- способность сопереживать и сочувствовать другому человеку. Эмпатия эмпатия есть аффективное «понимание». Эмоциональная ее природа проявляется как раз в том, что ситуация другого человека, партнера по общению, не столько «продумывается», сколько «прочувствуется». Механизм эмпатии в определенных чертах сходен с механизмом идентификации: и там, и здесь присутствует умение поставить себя на место другого, взглянуть на вещи с его точки зрения. Однако взглянуть на вещи с чьей-то точки зрения не обязательно означает отождествить себя с этим человеком. Если я отождествляю себя с кем-то, это значит, что я строю свое поведение так, как строит его этот «другой». Если же я проявляю к нему эмпатию, я просто принимаю во внимание линию его поведения (отношусь к ней сочувственно), но свою собственную могу строить совсем по-иному. И в том, и в другом случаях налицо будет «принятие в расчет» поведения другого человека, но результат наших совместных действий будет различным: одно дело понять партнера по общению, встав на его позицию, действуя с нее, другое дело понять его, приняв в расчет его точку зрения, даже сочувствуя ей», но действуя по-своему.
Динамизм – способность к инициативному и гибкому воздействию на партнера в общении.
Эмоциональная устойчивость – способность владеть собой

ТЕМА 7. СОЦИАЛЬНО-ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ХАРАКТЕРИСТИКИ ЛИЧНОСТИ
При общей неразработанности проблемы качеств личности достаточно трудно обозначить круг ее социально-психологических качеств. Не случайно в литературе имеются разные суждения по этому вопросу (Богданов, 1983), зависящие от решения более общих методологических проблем. Самыми главными из них являются следующие:
1. Различение трактовок самого понятия "личность" в общей психологии, о чем речь уже шла выше. Если "личность" синоним термина "человек", то, естественно, описание ее качеств (свойств, черт) должно включать в себя все характеристики человека. Если "личность" сама по себе есть лишь социальное качество человека, то набор ее свойств должен ограничиваться социальными свойствами.
2. Неоднозначность в употреблении понятий "социальные свойства личности" и "социально-психологические свойства личности". Каждое из этих понятий употребляется в определенной системе отсчета: когда говорят о "социальных свойствах личности", то это обычно делается в рамках решения общей проблемы соотношения биологического и социального; когда употребляют понятие "социально-психологические свойства личности", то чаще делают это при противопоставлении социально-психологического и общепсихологического подходов (как вариант: Различение "вторичных" и "базовых" свойств). Но такое употребление понятий не является строгим: иногда они используются как синонимы, что также затрудняет анализ.
Наконец, самое главное: различие общих методологических подходов к пониманию структуры личности - рассмотрение ее то ли как коллекции, набора определенных качеств (свойств, черт),-то ли как определенной системы, элементами которой являются не "черты", а другие единицы проявления (Асмолов, 1984. С. 59-60).
В работах М.И. Бобневой социально-психологические свойства личности рассматриваются как "вторичные" по отношению к "базовым" свойствам, изучаемым в общей психологии. Эти общие социально-психологические свойства сведены в четыре группы: 1) обеспечивающие развитие и использование социальных способностей (социальной перцепции, воображения, интеллекта, характеристик межличностного оценивания); 2) формирующиеся во взаимодействии членов группы и в результате ее социального влияния; 3) более общие, связанные с социальным поведением и позицией личности (активность, ответственность, склонность к помощи, сотрудничеству); 4) социальные свойства, связанные с обще-психологическими и социально-психологическими свойствми (склонность к авторитарному или демократическому способу действия и мышления, к догматическому или открытому отношению к проблемам и т.д. (Бобнева, 1979. С. 42-43).
Качества, непосредственно проявляющиеся в совместной деятельности, в своей совокупности обусловливают эффективность деятельности личности в группе. Категория "эффективность деятельности" обычно используется для обозначения качества группы. Вместе с тем вклад каждой личности является важной составляющей групповой эффективности. Этот вклад определяется тем, насколько личность умеет взаимодействовать с другими, сотрудничать с ними, участвовать в принятии коллективного решения, разрешать конфликты, соподчинять другим свой индивидуальный стиль деятельности, воспринимать нововведения и т.д. Во всех этих процессах проявляются определенные качества личности, но они не предстают здесь как элементы, из которых "складывается" личность, а именно, лишь как проявления ее в конкретных социальных ситуациях. Эти проявления определяют как направленность эффективности личности, так и ее уровень. Группа вырабатывает свои собственные критерии эффективности деятельности каждого из своих членов и с их помощью либо позитивно принимает эффективно действующую личность (и тогда это признак благоприятно развивающихся отношений в группе), либо не принимает ее (и тогда это сигнал о назревании конфликтной ситуации). Та или иная позиция группы в свою очередь влияет на эффективность деятельности каждой отдельной личности, и это имеет огромное практическое значение: позволяет увидеть, стимулирует ли группа эффективность деятельности своих членов или, напротив, сдерживает ее.
В теоретическом плане этот подход позволяет более тонко различать эффективность деятельности личности и ее общую активность, которая не обязательно направлена на предмет совместной деятельности и не обязательно приводит к продуктивному результату. Нет сомнения в том, что и общая активная жизненная позиция личности весьма важна, но не менее важно для психологического анализа и проявление условий, при которых личность оказывается успешной в конкретном виде совместной деятельности. Качества личности, проявляющиеся в общении (коммуникативные качества), описаны гораздо полнее, особенно в связи с исследованиями социально-психологического тренинга (Петровская, 1982), Однако и в этой области существуют еще достаточно большие исследовательские резервы. Рассмотрим некоторые СП характеристики личности:
Мировосприятие и мироотношение личности понимание и отношение личности к окружающему миру, человеческому обществу, ценности своей жизни, восприятие окружающего социального бытия, необходимости самореализации и самоутверждения в обществе. Это мир в сознании человека и понимание себя в мире и смысла своей жизни.
Цивилизованность личности - отношение личности к достижениям и ценностям человеческой культуры. Эта характеристика описывает личность как члена мирового сообщества, владеющего достижениями современной культуры, науки, техники, образования, интеллекта, морали, гуманизма, демократии, экологии, следующей моральным и правовым нормам и установкам, цивилизованным принципам жизни.
Гражданственность личности - это характеристика личности как члена общества, который не равнодушен к судьбе Родины, ее народа, который знает и уважает его историю, традиции, культуру, считает себя его частью, соблюдает н уважает его нормы морали и права и др.
Групповая интегрированность личности предполагает идентификацию своей личности с конкретной общностью, совпадение ее намерений и действий с групповой динамикой, понимание единства с людьми, входящими в них. Групповая интегрированность должна сочетаться с гражданственностью.
Коммуникативность личности построение отношений с людьми на основе открытости, доброжелательности, дружественности, способности к пониманию, сопереживанию (эмпатийности) и бескорыстной помощи (альтруистичности), демократичности, справедливости, порядочности и честности.
Социальная активность личности социально-психологическая характеристика, согласно которой личность возлагает ответственность за свои поступки, успехи и неудачи, общественное положение на самого себя.
Самореализованность личности - уровень фактической реализованности психологических возможностей личности, их развитость, которая проявляется в возможностях достижения успеха в жизни.
Жизнестойкость личности способность переносить трудности, невзгоды, неудачи в жизни, которых вовсе избежать нельзя, умение «держать удар», не отчаиваться при неудачах, относиться к ним как к преодолимым, делать выводы и не повторять ошибок.
Самосознание личности - это осознание и оценка своего «Я-образа» в обществе, умение мысленно смотреть на себя со стороны, глазами других людей, умение оценивать себя с их позиций.

ТЕМА 8. СОЦИАЛЬНО-ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ТЕОРИИ ЛИЧНОСТИ
Психоаналитический (психодинамический) подход - Эго-психология - изучает: 1)самость, ее структуру, формирование и развитие, Считает, что структура и содержание самости или осознания самого себя задается в первые годы жизни в процессе взаимодействия со значимым окружением.
2) конструирование личностью внутренней символической картины внешнего мира.
3) неосознаваемые мотивы социального поведения. Поведение и сознание в высокой степени детерминированы бессознательными мотивами, которые могут пробуждать иррациональные чувства и поведение. Люди могут объединяться в группы (семью, например) под влиянием как осознаваемых, так и неосознаваемых мотивов.
4) влияние специфики взаимоотношений со значимыми другими в очень раннем детстве на характер переживаний и общения во взрослой жизни (интерперсональная теория Шутца), а также теория авторитарной личности Т. Адорно, где использована идея фрейдизма о фатальной предопределенности личности взрослого опытом детства для выявления психологических предпосылок появления фашизма.
Бихевиоризм в социальной психологии использует сейчас те варианты этого общепсихологического течения, которые связаны с необихевиоризмом. Как известно, в нем выделяются два направления, отождествляемые с именами К. Халла (введение идеи промежуточных переменных) и Б. Скиннера (сохранение наиболее ортодоксальных форм классического бихевиоризма). В рамках подхода Халла разработан ряд теорий, прежде всего теория фрустрации агрессии Н. Миллера и Д. Долларда. Кроме того, в рамках этого же подхода разрабатываются многочисленные модели диадического взаимодействия, например, в работах Дж. Тибо и Г. Келли. Характерным для работ этого рода является использование, в частности, аппарата математической теории игр. Особняком стоят в социально-психологическом нео-бихевиоризме идеи так называемого социального обмена, развиваемые в работах Д. Хоманса. Весь арсенал бихевиористских идей присутствует во всех названных теориях, причем центральной идеей является идея подкрепления (в вариантах классического или оперантного обусловливания).
Интеракционистский подход (основоположник - Г. Мид). Объекты анализа: 1) человеческая самость (self) в социальном аспекте. Структура самости :познающая (I) и познанная (Me).
2) социальные роли и статус и их влияние на социальное взаимодействие
3) поле символических значений субъекта, формируемых во взаимодействии. Социальное поведение и взаимодействие опосредуется символами и значениями.
Интеракционизм включает не только развитие идей Мида (что осуществляется в двух школах: чикагской Г. Блумером и айовской М. Куном), но и ряд других теорий, объединенных под этим же именем, а именно теорию ролей (Т. Сарбин) и теорию социальной драматургии Э. Гофмана. В интеракционизме в большей мере, чем в других теоретических ориентациях, сделана попытка установить именно социальные детерминанты человеческого поведения.
Когнитивный подход рассматривает познавательную активность субъекта в социальном взаимодействии.
1) Идея человека как наивного ученого, конструирующего собственную непротиворечивую систему представлений о себе и окружающем мире и стремящегося сохранить эту систему. Теория когнитивного баланса Хайдера, коммуникативных актов Ньюкома, Соответствия Осгуда и Таннебаума, когнитивного диссонанса Фестингера. Созданы экспериментальные схемы регистрации взаимодействий (Хайдер, Ньюком).
2) Изучение социальных репрезентаций, схем, эвристик. Основоположник С.Московичи. Социальные репрезентации – понятия, утверждения и объяснения, порождаемые в повседневной жизни в процессе взаимодействия и существующие у субъекта в форме здравого смысла, или обыденного сознания (житейской социальной психологии). Схемы – когнитивные структуры (мысли, представления, аттитюды), способствующие быстрому распознаванию социальных объектов при недостатке информации. Эвристики – предположения, прогнозы о развитии событий и общения, на основе которых люди принимают решения, действуют, общаются.
Экзистенционально-феноменологический подход изучает явления, связанные с переживанием человеком реальной действительности и с тем, как это переживание отражается самим человеком. Основные понятия: переживаемая самость, Я-концепция, субъективные ощущения и восприятия, атрибуции, концентрация на прошлом и будущем, на здесь и сейчас. Человек как обладаеющий свободой выбора и потенциалом направленныхсамоизменений. Подходы к изменению личности: увеличение самоосведомленности, внутреннее соответствие и маопринятие, изменение личностных конструктов, альтернативные истолкования содержания переживаний и выбора.
анализ «потока переживаний» в ситуации (Чикченмихай)
изучение состояний мышления (М.Дональдсон)
Социально - конструктивистский подход рассматривает личность как создаваемую посредством коллективистских процессов социальную конструкцию, состоящую из 3 базовых элементов: действующего, наблюдателя и самонаблюдателя. Первый из них представляет собой комбинацию наследственных и приобретенных факторов, включающих историю прошлых переживаний. В качестве наблюдателя выступает другой человек, присутствующий реально или воображаемо в процессе осуществления действий и оказывающий влияние на их осуществление. Самонаблюдение отражает способность личности к самоконтролю и рефлексии.


ТЕМА 9. ЦЕННОСТИ И ЦЕННОСТНЫЕ ОРИЕНТАЦИИ ЛИЧНОСТИ

Для социальной психологии особенно важными являются вопрос места и роли ценностей в генезе личности, процесс освоения личностью социальных ценностей, роль ценностей в познании человеком социального мира, а также процесс ценностного регулирования социального поведения.
Ценности - некие идеальные цели общества, социальных групп или личности. Ценности задают направление действиям и помыслам людей, служат эталонами для оценки и сравнения желаемого и действительного. Ценности рассматриваются как один из элементов «социальной составляющей» процесса социального познания.
Наряду с понятием «ценность» существует ряд схожих понятий, это социальные и личностные ценности, а также ценностные ориентации.
В понятиях «социальные ценности» и «личностные ценности» подчеркивается их принадлежность некоторой общности людей (обществу в целом, социальной группе) или же собственно личности. Оба эти понятия рассматриваются, как правило, вместе либо в тесной взаимосвязи, либо в противопоставлении друг другу. Социальные ценности как некоторые общественные идеалы, выработанные общественным сознанием, усваиваются индивидом в процессе социализации и образуют ценностные структуры личности, т.е. превращаются в личностные ценности. Мера и степень совпадения С и Л ценностей будут зависеть от множества «внешних» социальных причин, а также «внутренних» индивидуально-психологических и личностных факторов.
Д. А. Леонтьев выделяет четыре вида соотношений Личностных и Социальных ценностей в связи со степенью их совпадения. Каждый из этих видов соотношения личностных и социальных ценностей связан с различными вариантами социализации индивида.
1.Конформное развитие (максимальное совпадение ценностного ядра и периферии индивидуальной ценностной структуры с ядром и периферией ценностной структуры, распространенной в данном социуме).
2.Вариативное развитие (явное совпадение ядер индивидуальной и общественной ценностных структур и расхождение их периферий).
3.Маргинальное развитие (некоторое, незначительное совпадение ядер индивидуальной и общественной ценностных структур и сильное расхождение периферий).
4. Девиантное развитие (некоторое, незначительное совпадение периферий индивидуальной и общественной ценностных структур и полное несовпадение ценностных ядер).
Понятие «ценностная ориентация» используется обычно при отнесении ценностей к мотивационно-потребностной сфере (т.е. связанной непосредствено с регулированием социального поведения, Личностные ценности рассматриваются в большей степени при отнесении их к смысловой сфере личности .
Ценностные ориентации (ЦО) - система фиксированных установок, характеризующаяся избирательным отношением личности к ценностям. ЦО личности присущи осознанность, устойчивость, положительная эмоциональная окрашенность.
Функции ЦО:
1. регуляция социального поведения личности, проявляется через побуждение к действию, направление и коррекцию процесса целеполагания человека.
2. отображение и защита идеала человека
3. определение цели жизнедеятельности, ведущих принципов жизни.
4. являются критерием выбора из альтернативных способов действий.
5. выступают детерминантой принятия решения
Ценности могут быть рассмотрены и как элементы когнитивной структуры личности, и как элементы ее мотивационно-потребностной сферы, т.е. ценности выполняют двойную функцию, что обусловлено, двойственным характером системы ценностей, определяемым одновременно индивидуальным и социальным опытом. Такое «двойственное» положение и функционирование ценностей может быть объяснено также их смысловой природой. С точки зрения В. Франкла, Г. Олпорта ценности выполняют роль смысла человеческой жизни. В. Франкл утверждает, что смысл не может быть «придуман» человеком он должен быть «найден». Но смысл не может быть и дан «извне». Таким образом, с одной стороны, именно жизнь определяет цели, которые могут быть осмыслены человеком, а с другой осмысление конкретной ситуации означает сознательный выбор человека. Следовательно, смыслы рождаются в точках пересечения «внутреннего и внешнего». Эти смыслы и есть то, что понимается под ценностями. Таким образом, ценности можно определить как универсалии смысла, кристаллизующиеся в типичных ситуациях, с которыми сталкивается общество или даже все человечество.
Ценности личности организуются в определенные системы (иерархии). Сложное иерархическое строение системы ценностей в целом определяется многообразием общественных условий развития и жизнедеятельности личности. Критерии ранжирования ценностных ориентации индивидом неоднозначны их предпочтение может быть обусловлено как его представлениями об их абсолютной значимости для общества, так и их субъективной актуальной важностью для самого индивида .
Существуют разнообразные теории и подходы к рассмотрению иерархической структуры ценностей личности. Например, А. И. Донцов рассматривает систему ценностей, выраженную различными их формами:
1)система самых устойчивых и обобщенных («стержневых») ценностных эталонов личности;
2)система частных эталонов по отношению к окружающей действительности и себе самому в отдельных сферах его социальной деятельности это ценностные ориентации личности;
3)совокупность эталонов, реализующихся в строго однотипных условиях.
В. А. Ядовым разработана Теория иерархической системы диспозиций.
Низший ее уровень - фиксированные установки, которые формируются на основе витальных потребностей в простейших ситуациях.
Второй уровень представляет система социальных установок.
Третий уровень базовые социальные установки, связанные с общей направленностью интересов личности в определенной сфере социальной активности.
Высший уровень - система ценностных ориентаций на цели жизнедеятельности деятельности и средства достижения этих целей, детерминированные общими условиями жизни данного индивида.
В теории М. Рокича отражена сравнительная значимость ценностей для личности, т.е. предпочтение каждой ценности для индивида. По мнению М. Рокича, человеческие ценности характеризуются следующими основными признаками:
- истоки человеческих ценностей прослеживаются в культуре, обществе, его институтах и личности;
- влияние ценностей прослеживается практически во всех социальных феноменах, заслуживающих изучения;
- общее число ценностей, являющихся достоянием человека, сравнительно невелико;
- все люди обладают одними и теми же ценностями, хотя и в различной степени;
- ценности организованы в системы2.
Кроме этого, М. Рокич проводит общее разделение ценностей на основе традиционного противопоставления ценностей-целей и ценностей-средств. Соответственно он выделяет два класса ценностей:
терминальные ценности убеждения в том, что какая-то конечная цель индивидуального существования с личной или общественной точки зрения стоит того, чтобы стремиться к ней;
инструментальные ценности убеждения в том, что какой-то образ действий является с личной и общественной точек зрения предпочтительным в любых ситуациях.
Терминальные ценности носят более устойчивый характер, чем инструментальные, причем для них характерна меньшая межиндивидуальная вариативность. С помощью методики М. Рокича, созданной на основе его теории, было проведено огромное число самых разнообразных исследований, в которых было показано, что действия человека определяются приоритетностью его ценностей. Так, например, люди, которые придают наибольшее значение «спасению души», регулярно ходят в церковь; люди, высоко оценившие «здоровье», ведут, как правило, здоровый образ жизни. Большое число исследований было посвящено изучению приоритетов ценностей в связи с политическими ориентациями респондентов, а также изучению приоритетов национальных ценностей.
Теория Ш. Шварца и У. Билски представляет собой попытку изучения универсальных ценностей в различных культурах и обоснования единой структуры личностных ценностей (мотивационных типов). Этот проект был направлен на изучение трех основных вопросов: 1) каким образом на приоритеты ценностей индивидов влияет их социальный опыт; 2) каким образом приоритеты ценностей индивида (личностные ценности) влияют на поведение индивида и те выборы, которые он делает в различных ситуациях; 3) существуют ли межкультурные и межнациональные различия в приоритетах ценностей людей сходных социальных групп. К настоящему моменту в проекте задействовано более 46 стран Европы, Азии, Африки, Латинской Америки и США. Характерные отличия теории:
Ценности рассматриваются как представления о целях, которые служат основными руководящими принципами в жизни человека. Они являют собой некоторые критерии выбора и оценки человеком своих действий, а также оценки других людей и событий. Ценности выступают как критерии, по которым человек строит свое отношение к миру, включая отношение к самому себе (самоотношение). Ценности имеют пять формальных признаков:
ценности это понятия или убеждения;
имеющие отношение к желательным конечным состояниям или поведению;
превосходящие специфические ситуации;
управляющие выбором или оценкой поведения и событий;
упорядоченные по относительной важности.
Содержательный признак: тип цели или мотивационное отношение, которое она выражает. При этом все ценности в форме осознаваемых целей направлены на удовлетворение трех универсальных человеческих потребностей:
1)потребностей индивидов как биологических организмов;
2) потребностей в координировании социального взаимодействия;
3) потребностей, связанных с выживанием и благосостоянием социальных групп.
Ш. Шварц и У. Билски выводят из трех универсальных человеческих потребностей 10 основные мотивационные типов, которые образуются определенными ценностями личности. Они и определяют направленность конкретных действий индивида и более широко всю его жизнедеятельность. Каждому мотивационному типу соответствует определенная основная мотивационная цель.
1.Саморегуляция. Мотивационная цель независимые мысль и действия (выбор, творчество, исследование), диктуемые потребностью индивида быть автономным и независимым.
2.Стимулирование (полнота жизненных ощущений). Мотивационная цель новизна и состязание в жизни, необходимые для поддержания оптимального уровня активности организма.
3.Гедонизм. Мотивационная цель удовольствие, чувственное наслаждение, наслаждение жизнью. Этот мотивационный тип выведен из необходимости удовлетворения биологических потребностей.
4.Достижение. Мотивационная цель достижение личного успеха посредством проявления компетентности, исходя из признанных культурных стандартов, тем самым получение социального одобрения.
5. Власть. Мотивационная цель достижение социального статуса, престижа и господства над людьми. Этот мотивационный тип отличается от предыдущего (достижения) тем, что относится кдостижению господства в пределах общей социальной системы, а не в конкретном взаимодействии.
6. Безопасность. Мотивационная цель стабильность, безопасность и гармония общества, семьи и самого индивида. Она вытекает из основных индивидуальных и групповых потребностей.
1. Конформность. Мотивационная цель ограничение действий и побуждений, причиняющих вред другим или нарушающих социальные ожидания и нормы. Эта мотивационная цель выводится из потребностей групп к самовыживанию и потребности личности взаимодействовать с другими людьми.
8. Традиция. Мотивационная цель уважение и поддержание обычаев, принятие и признание идей, существующих в определенной культуре и религии. Традиционное поведение становится символом солидарности группы, выражением уникальности ее мира и предполагаемыми гарантами ее выживания.
9.Благосклонность (заботливость). Мотивационная цель поддержание и повышение благополучия людей, с которыми человек находится в постоянном контакте и поддерживает личные отношения. Мотивационная цель выводится из потребности позитивного взаимодействия для того, чтобы способствовать благополучию группы, а также из биологических потребностей в аффиляции.
10. Универсализм. Мотивационная цель понимание, признательность, терпимость и поддержание благополучия всех людей и природы. Этот мотивационный тип был обнаружен эмпирическим путем в исследованиях ценностей. Он обеспечивает возможность удовлетворения всех универсальных потребностей.
В теории Ш. Шварца и У. Билски рассмотрены также и динамические отношения между ценностями. Все мотивационные типы, а следовательно и ценности личности, могут находиться в отношениях совместимости или противоречия. Эти отношения образуют структуру ценностей личности или группы. Отношения между ценностями определяют некоторую схему поведения человека и в конечном счете стратегию его поведения. Типология противоречий между ценностями:
1) ценности сохранения (консерватизм) (безопасность, конформность, традиции) противоположны ценностям изменения (стимулирование, саморегуляция);
2) ценности самопреодоления (универсализм, благосклонность) противоположны ценностям самовозвышения (власть, достижение, гедонизм).
Саморегуляция и стимулирование противоречат конформности, традициям и безопасности, поскольку существует некоторая оппозиция между сохранением собственных независимых взглядов и действий индивида и сохранением традиций, защитой стабильности и неизменности общества. Универсализм и благосклонность противоречат власти и достижению, так как принятие других людей как равных и благожелательное отношение к их благосостоянию плохо сочетаются с преследованием собственных целей и доминированием. Гедонизм противоречит конформности и традициям, выражая конфликт между потворствованием себе и сдерживанием собственных потребностей, принятием социальных ограничений.
Непротиворечивые отношения имеют следующие пары:
1.Власть и достижения оба мотивационных типа обозначают социальный успех и содержат некоторую оценку (оба делают особое ударение на социальное превосходство и уважение).
2.Достижения и гедонизм связаны с получением удовольствия, с потаканием самому себе (оба касаются потворства своим желаниям).
3.Гедонизм и стимулирование связаны с желанием аффективно-приятного возбуждения (оба вызывают стремление к позитивному эмоциональному переживанию).
4.Стимулирование (полнота жизненных ощущений) и саморегуляция включают внутреннюю мотивацию творчества и стремление к изменению личности.
5.Саморегуляция и универсальные ценности выражают воз- можность справедливого и комфортного существования в различных условиях.
6.Универсальные ценности и благосклонность имеют отношение к удовлетворению потребностей, связанных с существованием во внешнем мире, к вынесению своих собственных интересов за пределы личностного мира, отказ от эгоистических интересов.
7.Традиции и конформность подчеркивают самоограничение, покорность и подчинение.
8.Конформность и безопасность относятся к защите гармонических отношений (оба предполагают защиту порядка и гармонию отношений).
9.Безопасность и власть связаны с избеганием или преодолением угрозы неопределенности в отношениях и ресурсах (оба ставят акцент на избежание или преодоление опасности, неопределенности путем контроля за взаимоотношениями и природными ресурсами).
Вслед за М. Рокичем Ш. Шварц и У. Билски разделяют терминальные и инструментальные ценности. Терминальные ценности представляют собой некоторые конечные состояния, конечные цели деятельности индивида, например, такие ценности, как «верная дружба», «богатство», «мир на Земле» и т.д. Инструментальные ценности это принципы действия индивида, модели и способы его поведения. Примерами инструментальных ценностей могут служить «готовность прощать», «уважение старших», «самостоятельная постановка цели» и т.д.
И наконец, все ценности были разделены Ш. Шварцем и У. Билски еще на две большие группы:
1) ценности, выражающие интересы индивида. Эти ценности объединяются в следующие ценностные (мотивационные) блоки: власть, достижения, гедонизм, стимулирование, саморегуляция;
2)ценности, выражающие интересы группы. Они принадлежат таким ценностным (мотивационным) типам, как благосклонность, традиции, конформность.
Универсализм и безопасность выражают как индивидуальные интересы, так и интересы группы. На рис. 7.1 сектора круга расположены таким образом, что в одной его части собраны ценности, выражающие интересы индивида, а в другой ценности, направленные на коллективные интересы.
На основе теории универсального содержания и структуры ценностей Ш. Шварцем была создана опросная методика для изучения различных кросс-культурных проблем, проблем социализации; зависимости ценностей от условий жизни людей, демографических характеристик, религиозной принадлежности, структуры общества, тендерных различий.
Формирование и развитие ЦО. Наиболее активно становление ценностной структуры личности происходит на этапе подростковой и юношеской социализации. Чем же характеризуется система ценностей современных российских подростков? Исследованием ценностей старшеклассников, показывает, что наиболее значимыми ценностями для них являются: семейная жизнь, материальное благосостояние, свобода и независимость в поступках, наличие хороших и верных друзей (общение с людьми), здоровье, любовь, а также ценности, связанные с достижением собственного благополучия. Наименьшее значение для старшеклассников сейчас имеют такие ценности, как приобщение к культуре, красота природы и искусства, творчество, конформность и традиции, а также власть. Было показано, что существует расхождение в оценках ценностей образования и материального благополучия у подростков из разных социальных групп. Подростки из благополучных семей с достаточно высоким уровнем ориентированы на успешную профессиональную деятельность, карьеру, возможность самореализации. Старшеклассники из неблагополучных семей в большей степени ориентированы на материальное благополучие, создание семьи, т.е. как раз на ценности «семейно-бытового» круга. В исследовании О. А. Тихомандрицкой было установлено, что современные старшеклассники признают в большей степени ценности «изменения» (в отличие от консервативных ценностей), а также ориентированы на «индивидуалистические» ценности.
Для более полного понимания особенностей ценностной структуры российских подростков особый интерес представляют кросс-культурные исследования.

Рекомендация:
Для самоконтроля полученных знаний выполните тестовые задания к текущему параграфу

выводы
Ценности - некие идеальные цели общества, социальных групп или личности. Ценности задают направление действиям и помыслам людей, служат эталонами для оценки и сравнения желаемого и действительного.
Социальные ценности как некоторые общественные идеалы, выработанные общественным сознанием, усваиваются индивидом в процессе социализации и образуют ценностные структуры личности, т.е. превращаются в личностные ценности.
Ценностные ориентации (ЦО) - система фиксированных установок, характеризующаяся избирательным отношением личности к ценностям. ЦО личности присущи осознанность, устойчивость, положительная эмоциональная окрашенность.
Ценности личности организуются в определенные системы (иерархии).
ЦО выполняют регулятивную функцию, придавая человеческой жизни смысл.
Наиболее разработанными являются теории ценностей и ЦО Д. А. Леонтьева, В.А.Ядова, М. Рокича Ш. Шварца и У. Билски.

ТЕМА 10. СОЦИАЛЬНОЕ ПОВЕДЕНИЕ ЛИЧНОСТИ
Под социальным поведением человека подразумевается форма его активности в обществе и социальных группах, направленная на поддержание и развитие самой личности, группы и общества. Различают 3 основных вида социального поведения: просоциальное (альтруистическое), агрессивное и ассертивное.
Просоциальное поведение (ПП)- поведение, обладающее позитивными социальными последствиями и привносящее вклад в физическое и психологическое благополучие других людей.
Просоциальное поведение – это позитивно оцениваемые межличностные действия, соответствующие культурным и социальным стандартам. Объектом просоциального поведения выступают конкретные люди, столкнувшиеся с различного рода проблемами (например, голодающие, неимущие, жертвы природных катаклизмов и т. п.). Просоциальное поведение может явиться как результатом стремления к получению собственной выгоды (эгоистически мотивированное поведение), а также быть выгодным для других людей (альтруистически мотивированное поведение).
Близкими понятиями (но не синонимами) являются «помогающее поведение», «оказание поддержки», «альтруизм», «благотворительность», «сотрудничество», «дружба», «самопожертвование» и многое другое. Термины «помогающее поведение», «просоциальное поведение» и «альтруизм» описывают взаимодействие между людьми, оказывающими помощь, и теми, кто ее принимает. При этом люди, оказывающие помощь, всегда чего-то лишаются (денег, времени, здоровья и т. п.), а принимающие помощь всегда что-то приобретают, причем получаемое ими обычно дороже для них, чем затраченное первыми. «Помощь» самое широкое из этих понятий. О «просоциальном поведении» говорят как о действии, направленном на улучшение положения принимающего помощь. В определении «альтруизма» существует еще одно ограничивающее ситуацию условие, а именно: мотивация действий оказывающего помощь характеризуется принятием позиции другого и наличием эмпатии.
Теоретические подходы к просоциальному поведению.
Социобиологический подход ПП может считаться результатом естественного отбора,т.к. оно способствует выживанию биологического вида. В противном случае оно было бы атавистичным. Во многих паттернах поведения в природе у животных могут быть найдены примеры такого парадоксального для выживания явления, как самопожертвование во имя выживания потомства. ПП направлено на выживание рода. Эта способность самопожертвования во имя выживания рода, с точки зрения социобиологов, может передаваться только генетически благодаря наличию гена выживания. Теория не учитывает возможность социального научения, непригодна для объяснения индивидуальных различий в ПП., не объясняет возрастные изменения ПП.
Личностный подход рассматривает ПП с точки зрения склонности индивида к оказанию помощи. Эта склонность приписывается социальному научению. Существуют два основных типа личностных теорий альтруизма: одни объясняют альтруистическое поведение в терминах настроений (эмоциональных) состояний, а другие утверждают, что альтруизм определяется устойчивыми характеристиками личности. Наличие чувства вины перед другими, положительное настроение повышают вероятность ПП.
Бихевиористический подход рассматривает ПП как результат социального научения через наблюдение и подражание. Дети подражают в игре, а затем в условиях реальной жизни при условии позитивного фона или позитивного подкрепления.
Когнитивный подход рассматривает мыслительную активность субъекта, которая лежит в основе ПП. Выделены нормативные ожидания, регулирующие ПП: Норма социальной ответственности - мы должны помогать людям, нуждающимся в помощи; норма взаимности – мы должны помогать тем, кто помогает нам; норма заслуженности – мы заслуживаем того, что заслужили.
Значимая роль эмпатии, которая может мотивировать ПП.
Интеракционистский подход: роль взаимозависимости в ПП. Описывается в теории обмена Тибо и Келли. Главная идея теории: людьми движет стремление к достижению максимально позитивных для себя последствий.
Личностные факторы ПП. Личностные детерминанты: эмпатия, социальная ответственность, внутренний локус контроля.
Агрессия это любая форма поведения, нацеленного на оскорбление или насильственное причинение вреда другому существу. Типы агрессии:
физическая активная прямая агрессия это нанесение другому человеку прямого физического вреда
физическая активная непрямая это непрямое нанесение физического вреда (например, закладка мин-ловушек: сговор с наемным убийцей с целью уничтожения
физическая пассивная прямая состоит в физическом недопушении другого человека к желаемой цели или желаемой деятельности (например, сидячая демонстрация);
физическая пассивная непрямая проявляется в отказе выполнения необходимых задач (например, отказ освободить территорию во время сидячей демонстрации);
вербальная активная прямая состоит в словесном оскорблении или унижении другого человека;
вербальная активная непрямая характеризуется распространением злостной клеветы или сплетен о другом человеке;
вербальная пассивная прямая состоит в отказе разговаривать с другим человеком, отвечать на его вопросы и т.д.;
вербальная пассивная непрямая выражается в отказе давать определенные словесные пояснения или объяснения (например, отказ высказаться в защиту человека, которого незаслуженно критикуют). |
Теории агрессии:
Психоаналитическая теория агрессии рассматривала |агрессию с точки зрения врожденного инстинкта смерти, согласно 3. Фрейду, агрессия берет свое начало во врожденном и направленном на собственного носителя инстинкте смерти, т.е. агрессия это инстинкт смерти, спроецированный вовне и нацеленный на внешние объекты.
Эволюционистская теория агрессии в качестве источника агрессивного поведения рассматривала другой врожденный механизм инстинкт борьбы, присущий всем животным, включая и человека. Один из последователей этой теории Лоренц предполагал наличие длительного эволюционного пути развития.
Социобиологическая теория агрессии рассматривала агрессивные взаимодействия с конкурентами как один из путей повышения успешности репродукции в условиях окружающей среды с ограниченными ресурсами недостатком пищи или брачных партнеров.
Теории побуждения выделяли в качестве источника агрессии вызываемый внешними причинами позыв, или побуждение, причинить вред другим. Теория фрустрации-агрессии одна из теорий побуждения, согласно которой побуждение к агрессии возникает у индивида, пережившего фрустрацию (тяжелое переживание человеком своей неудачи, сопровождающееся чувством безысходности). Часто агрессивные действия нацелены не на истинного фрустратора. а на другие объекты, по отношению к которым агрессивные действия могут совершаться беспрепятственно и безнаказанно (смещенная агрессия).
Когнитивная теория основное внимание уделяет рассмотрению эмоциональных и когнитивных процессов, лежащих в основе агрессии. В основе агрессии согласно данной теории лежит осмысление или интерпретация индивидом чьих-то действий как угрожающих или провокационных, что оказывает определенное влияние на его чувства и поведение.
Теории социального научения рассматривают агрессию как социальное явление, как форму поведения, усвоенного в процессе социального научения. В связи с этим для понимания причин агрессии необходимо учитывать то, каким путем агрессивная модель поведения была усвоена; факторы, которые спровоцировали ее проявление и условия, способствующие закреплению данной модели поведения. Предполагается, что агрессивные реакции могут быть усвоены путем наблюдения проявлений агрессии.
Ассертивное поведение ( с англ.- защищать, доказывать, отстаивать) – поведение, направленное на компромисс и сотрудничество как ведущие стратегии взаимодействия. Это нечто среднее между эгоизмом и альтруизмом. Человек отстаивает свои интересы, добивается своих целей, не причиняя при этом вреда окружающим. Ассертивное поведение предполагает внимательное отношение как к своим интересам, так и интересам других. Человек несет ответственность сам за свои поступки, не перекладывая ее ни на кого другого, при этом имеет право сам решать, как поступать, не оглядываясь на других, и не обязан давать объяснения и обоснования своего поведения. Человек имеет право совершать ошибки и отвечать за них. Ассертивный человек принимает свое поведение и не испытывает угрызений совести. Он независим в поступках, но не ставит других в позицию жертвы или избавителя.
1 Андреева Г.М. Социальная психология. М., 1996. С. 271.











разработчик: М.М.Карнелович

13PAGE 15


13PAGE 145115








 
·
·
·
·
·
·
·df
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·d
·
·
·
·
·
·
·
·15

Приложенные файлы

  • doc 79715
    Размер файла: 578 kB Загрузок: 0

Добавить комментарий