Психология развития ОТВЕТЫ


1.Предмет психологии развитияОтрасль психологии, изучающая психологические изменения человека по мере взросления. Она состоит из трех под отраслей: геронтопсихологии, детской психологии, пре- и перинатальной психологии. Исследует психику и человеческий организм во все возрастные периоды и на всех стадиях, принимая во внимание биологические, антропологические, социологические и психологические факторы, влияющие на его развитие. Предмет – 1)Условия и движущие причины онтогенеза человеческой психики. 2)Развитие психических процессов (познавательных, эмоциональных, волевых) 3)Развитие различных видов деятельности (активности).4)Формирование качеств личности 5)Возрастные и индивидуальные психологические особенности .методы- наблюдение и эксперимент. Наблюдение направлены на сбор факторов и динамику псих.развития. в начале 19-20в,метод наблюдения. Брейер наблюдал развитие собственных детей И стремился фиксировать это в реальной среде. В росси решили обобщить этот опят для детей от0-3лет. Журнал публиковал для примера 10 дневниковых записей.В дальнейшем эту функцию берет на себя Лангер и публикует на основе обобщенного опыта календарь психологической жизни ребенка,тем самым учит родителей как правильно вести записи и как правильно интерпретировать полученные данные. Эти данные дали могучий толчок в псих.разв. Но из-за неправильности вневниковых записей родителей, данные было трудно обобщить. Брюсов выдвинул схему наблюдений и опубликовал двигательная схема, особенность восприятия, памяти, вообращения, мышления. В 1925 г. в Ленинграде под руководством Н. М. Щелованова была создана клиника нормального развития детей. Там наблюдали за ребенком 24 часа всутки и именно там были открыты все основные факты, характеризующие первый год жизни ребенка. Минусы: трудоемкость, большие временные затраты, выжидательные пассивные позиция наблюдателя, обязательно образование у наблюдателя, вероятность пропуска псих.фактора если они вновь появились или сливаются со множеством явлений, опастность субьективности как при зборе так и интерпретации, проверку результатов нельзя никак осуществить, ограниченное применение мат. обработки. Плюсы: проводится в естественных условиях, существует ряд моментов,когда возможно только наблюдение, позволяет фиксировать внешние проявления ребенка.Виды: сплошное(охватывается много сторон поведения ребенка ,обязательно долгое время с несколькими детьми). Временные( фиксируется поведение ребенка в определенной ситуации, в определенный промежуток времени.Эксперимент- активное вмешательство в любую деятельность испытуемого,нужно создать условия,в которых будет превалировать фактор, который должен быть выявлен. Ставятся задачи и по результатам судится об особенностях ребенка. Виды: Лабораторный(в созданных условиях, с аппаратурой и испытуемым. Обязательно идет строгая фиксация переменных. Недостаток-трудность переноса результатов на реальность)Естественный эксперимент( определяется вид деятельности, который можно будет рассматривать в естественных условиях) конструирующий(направлен на выявления уровня, качества. Прим-тест бене) иОбучающий(изучение закономерностей того или иного новообразования)Лангитюдное исследование(долговременное)Метод анализа продуктов жизнедеятельности, проективный, рисуночные тесты.Сравнительные методы(биографические, кроскультурные) 

2. Сущность процесса развития. Процессы, обеспечивающие психическое развитие, механизмы развития.
Развитие – это процесс качественных и количественных изменений психики и личности ребенка.В каждом периоде развитие выделяют направления:
Физическое развитие (изменение размера тела, мозга).
Когнитивное и речевое (приобретение навыков восприятия, мышления, решения задач и т.п., а также развитие сложных процессов и употребление языка).
Развитие личности (приобретение относительно стабильных черт и чувств).
Социальное развитие.
Движущие силы развития. Выделяют 2 ведущих направления источника развития:
Биологические источники то как на нас влияют гены, эволюция.
Социогенетическое направление (это направление объясняет средовые факторы, как основные в формировании личности ребенка).
В психологии существует несколько методологических принципов оказывающих большое влияние на решаемые ею задачи, и на способы изучения духовной жизни людей. Принцип детерминизма подразумевает, что все психические явления связаны по закону причинно – следственных отношений, т.е все, что происходит в нашей душе имеет какую-то причину, которая может быть выявлена и изучена и которая объясняет, почему возникло именно то, а не иное следствие. Принцип системности описывает и объясняет основные виды связи между разными сторонами психики, сферами психического. Он предполагает, что отдельные психические явления внутренне связаны между собой, образуя целостность и приобретая благодаря этому новые свойства. Принцип развития утверждает, что психика постоянно изменяется, развивается, поэтому наиболее адекватным способом является исследование закономерности этого генезиса, его видов и стадий.
Закономерности процессов развития:
Чем моложе ребенок, тем выше его психическое и физическое развитие.
Неравномерность развития (различные психические функции и свойства развиваются по разному, но все они имеют периоды подъема стабилизации и спада).
Гетерахронность – связана она с кризисами развития и выражается она в несовпадении физических, социальных, психологических линиях развития.
Синзитивность развития – период повышенной чувствительности и восприимчивости определенных психических функций.
Кумулятивность – результат развития каждой стадии зависит о предыдущей.
Конвергенция и дивергенция психического развития.
С одной стороны дивергенция – это повышение разнообразия в процессе психического развития.С другой стороны конвергенция – это его свертывание, повышение избирательности.
Механизмы психического развития 
В различных концепциях психического развития существуют различные понимания механизмов развития.
1) Биогенетические теории. С.Холл, Бюллер – основныой механизм развития – созревание (изменение в соответствии с генетически заложенной программой)
2) Бихевиоризм (Скиннер). Основной механизм развития – научение. Важным условием психического развития считает воздействия внешней среды, а движущей силой полагает связывание новых раздражителей с уже имеющимися у человека безусловными реакциями.
3) Социобихевиоризм (А.Бандура) – подражание
4) Когнитивная теория Ж.Пиаже связывает источники психического развития с врождёнными структурами, которые обрабатывают и организуют информацию, движущей силой развития является взаимодействие процессов аккомодации и ассимиляции по отношению к требованиям внешней среды.
4) Психоаналитическая теория З.Фрейда рассматривает врождённые сексуальные и агрессивные влечения в качестве источников психического развития, а движущей силой развития является установление равновесия между угнетением и удовлетворением человеком своих потребностей.
5) Культурно-историческая теория Л.С.Выготского, основной механизм психического развития – интериоризация (перевод внешнего во внутреннее). Культурно-историческая теория Л.С. Выготского называет источником психического развития ребёнка окружающую его социальную среду и соответствующую ей культуру; особым образом организованное общение взрослого с ребёнком и деятельность самого ребёнка являются движущими силами психического развития ребёнка. 
6) Развивая идеи Л.С. Выготского о ведущем типе деятельности, А.Н.Леонтьев показал, что в основе развития сознания, поведения и в целом всей личности ребёнка лежит как общение языкового типа, так и его предметная деятельность. Только, исходя из «анализа содержания самой развивающейся деятельности ребёнка, может быть правильно понята и ведущая роль воспитания, воздействующего именно на деятельность ребёнка, на его отношения к действительности и поэтому определяющего его психику, его сознание» . Благодаря работам А.Н.Леонтьева ведущая деятельность стала рассматриваться в качестве показателя психологического возраста ребёнка. 
Процессы, обеспечивающие психическое развитие
Для общей интегральной характеристики процессов развития используются категории, относящиеся не к отдельным признакам, а к развитию, так как их совместное действие обеспечивает развитие в целом. Это категории роста, созревания, дифференциации, научения, запечатления (импринтинга), социализации (культурного социогенеза).
Рост. Изменения, происходящие в ходе развития, могут быть количественными или качественными. Приращение высоты тела или увеличение запаса слов представляют собой количественные изменения. Физиологические изменения в возрасте половозрелости или обретение понимания многозначности слов в поговорках являются, напротив, качественными изменениями. Поэтому в парной категории «количество—качество» понятие роста относится к количественному аспекту развития.
Рост представляет собой лишь отдельный аспект хода развития, а именно — одномерное количественное рассмотрение процессов развития. Рассматривать развитие в аспекте роста значит ограничиться исследованием чисто количественных изменений, когда знания, умения, память, содержание чувств, интересы и т.п. рассматриваются всего лишь с точки зрения приращения их объема.
Созревание. К биологическому созреванию принято относить все процессы, спонтанно протекающие под влиянием эндогенно запрограммированных, т.е. наследственно детерминированных и внутренне управляемых импульсов роста.
К таким процессам относятся физические изменения, важные для психического развития – созревание мозга, нервной и мышечной систем, эндокринных желез и т.д. Исходя из психофизического единства человека, т.е. связи соматических и психических процессов, биологически ориентированные модели развития представляли психическое развитие по аналогии с анатомо-физиологическим созреванием как внутренне регулируемый процесс созревания.
О созревании говорят обычно тогда, когда прошлый опыт, научение или упражнение (экзогенные факторы) не оказывают (Сапогова, с. 20) влияния (или оказывают несущественное) на характер происходящих изменений. Наряду с ограничением внешних условий развития выделяют ряд признаков, указывающих на наличие процессов созревания; 1) аналогичность возникновения и протекания; 2) возникновение в строго определенном возрасте; 3) нагоняемость; 4) необратимость.
Таким образом, процесс созревания создаёт, с одной стороны предпосылки для многочисленных психологических изменений, а, с другой стороны, ограничивают влияние внешних условий на развивающегося человека.
Дифференциация. Авторы, понимающие под развитием зависящие от созревания качественные изменения, охотно обращаются к понятию дифференциации. В узком смысле дифференциация означает прогрессивное вычленение разнородных частей из исходного нерасчлененного целого, по примеру таких соматических процессов, как деление клетки и образование тканей и органов. Она ведет к росту, с одной стороны, структурной сложности, а с другой — к вариативности и гибкости поведения. Сюда относятся также растущее многообразие, специализация и автономизация отдельных структур и функций. В широком смысле дифференциация обозначает просто общее содержание прогрессирующего дробления, расширения и структурирования психических функций и способов поведения.
Научение — это обобщенная категория, обозначающая множество процессов, ведущих к изменениям поведения, Последние понимаются в самом широком смысле как обретение знаний, запоминание, усвоение установок, мотивов и т.д. Поскольку источником изменений при научении является внешняя среда (экзогенная регуляция развития), постольку научение является понятием, противоположным созреванию (эндогенная регуляция развития).
В общем смысле под научением понимают достижение прогресса путем целенаправленных усилий и упражнения (например, изучение глаголов, обучение чтению, езде на велосипеде и т.д.). Психологическое понятия научения шире: в него входят все более или менее продолжительные изменения поведения, происходящие на основе опыта, упражнения или наблюдения. При этом не имеет значения, достигнут ли при этом какой-либо успех или наступившие изменения возникли непреднамеренно, спонтанно. Научение включает в себя как освоение новых форм поведения, так и изменение репертуара уже имевшихся форм.
О научении мы не говорим в тех случаях, когда новое поведение (или изменение прежнего) вызвано: 1) созреванием функции, не зависящим от опыта и упражнения; 2) преходящим психологическим состоянием (утомлением, сенсорной адаптацией, медикаментозным влиянием и т.п.); 3) врожденными тенденциями реагирования (безусловные рефлексы, или инстинктивное поведение).
Особый интерес для психологии научения представляют его виды – классическое обусловливание (И.П. Павлов), оперантное обусловливание (Э. Торндайк), научение на модели (А. Бандура),научение через опосредование (К. Халл).
Запечатление (импринтинг). Понятие запечатления используется для обозначения процессов непосредственного, не (Сапогова, с. 21) контролируемого сознанием усвоения каких-либо норм, требований, способов поведения в результате кратковременного (реже – продолжительного) воздействия конкретного образца. Именно таким образом, к примеру, объясняются родительские модели поведения, унаследованные в детстве, проблемные черты характера. В действительности же здесь трудно определить, какова природа происхождения той или иной поведенческой схемы. Она в равной степени может быть объяснена другими механизмами, не имеющими отношения к запечатлению.
Принято характеризовать запечатление следующими 6 признаками: 1) своеобразное закрепление заданных образцов реакций с системой стимулов внешней среды; 2) возможность воздействия внешнего мира ограничивается генетически детерминированным возрастным отрезком (критический, или сенситивный период); 3) однажды произошедшее запечатление внешне стабильно и даже необратимо; наступившее запечатление устойчиво к новым воздействиям; 4) посредством запечатления «выучиваются» видоспецифические, а не индивидуальные признаки объекта-стимула; 5) связь поведенческого образца с определенным объектом-стимулом вовсе не требует функциональной дееспособности или внешних выражений поведения во время фазы запечатления; 6) эффекты запечатления воспроизводятся не только в ответ на подкрепление или уменьшение мотива, но и на пищу, тепло, тактильные раздражители.
Социализация (культурный социогенез). Очевидно, что каждый человек при нормальных условиях «вживается» в уже существующее общество с определенными нормами поведения и переживания. Начиная с рождения, подрастающий ребенок вступает во взаимодействие со своим социальным окружением, прежде всего с родителями, позднее — с отдельными лицами и группами — в школе, на работе и т.д. В результате он приобретает типичные для его окружения ценностные представления, нормы и роли. Благодаря этому опыту поведения и переживания постепенно осваиваются значимые для определенного общества формы поведения и переживания. Этот общий процесс влияния социокультурных факторов на развитие в смысле врастания в окружающее общество и культуру описывают понятием социализации.
В понятии социализации выделяют две стороны. Первая — это социальное становление человека, т.е. процесс спонтанного врастания его в социальное окружение. Вторая — социальное формирование человека, т.е. процесс целенаправленной адаптации его к существующим ценностям, нормам, идеалам (Сапогова)

3. Основные методологические принципы психологии развития.
Методология психологического исследования.
Каждая наука развивается прогрессивно и динамично, если она имеет творческие идеи ученых и точные объективные методы, являющиеся средствами, путями и способами, направленными на получение научных фактов. Прежде, чем изучать основные методологические принципы психологии, необходимо рассмотреть саму концепцию факта. Сам факт имеет значение только при наличии идеи или доказательства. Однако, одних наблюдений за психологическими фактами не достаточно. Именно поэтому разработка методологии психологии была и будет достаточно актуальной темой. Метод — это способ познания, за счет которого познается предмет самой науки. Методология — это система способов организации, принципов и построения практической и теоретической деятельности, в том числе и учения о данной системе. Она выступает в качестве культуры любого научного исследования. Методика является воплощением метода психологии, как способа взаимодействия объекта и субъекта данного исследования на основе конкретной процедуры или конкретного материала. Она полностью отвечает задачам и целям исследования, поскольку имеет все необходимые описания конкретного объекта.Основные методологические принципы психологии.Основные методологические принципы психологии позволяют строить психологические исследования. Методы научных исследований — это средства и приемы, позволяющие получать достоверные сведения, которые в дальнейшем используются как для выработки практических рекомендаций, так и для построения основных научных теорий. Все психологические явления настолько своеобразны и сложны, ято являются довольно труднодоступными для их изучения. Метод психологии позволяет изучать внутренние явления за счет анализа внешних факторов, поскольку выявляется зависимость от теоретических принципов и конкретных задач, стоящих перед наукой. После внедрения так называемого лабораторного эксперимента, психология стала более практичной и точной наукой.Основные принципы психологии.Основные принципы психологии представляют собой исходные положения, позволяющие понимать суть психики человека, особенности ее развития, формирования, формы проявления и механизмы функционирования, а также основные способы изменения и изучения ее. Они аккумулируют законы и основные закономерности, происходящие в психологической сфере.
Рассмотрим основные принципы психологии:
принцип отражения — раскрывает сущность психического состояния, основные функции и уровни психического развития человека. Он основан на особенности объективной реальности, состоянии головного мозга, содержании и состоянии психики, а также на психическом и физическом здоровье каждого человека;
принцип детерминизма — раскрывает и поясняет причины возникновения и развития психики, выступающей результатом взаимодействия природного, биологического и социального характеров, а не просто продуктом изучения, что позволяет изменяться и развиваться;
принцип активности — позволяет учитывать все обстоятельства, которые отражаются сознательно и целенаправленно в сознании человека, но не зеркальным образом;
принцип развития — поясняет истоки появления психики человека в качестве динамического феномена, поскольку ее правильное понимание зависит от результата взаимодействия человека с природной и социальной средой;
принцип единства и взаимосвязи — выделение субъективного и объективного проявления психического, что позволяет утверждать о наиболее адекватном понимании;
принцип системного и целостного подхода — изучение и понимание взаимообусловленных и взаимосвязанных психических феноменов, ориентированных на осознание психики как интегрального целостного явления;
принцип относительной самостоятельности — указывает на своеобразие психических явлений, закономерностей их формирования, развития и функционирования;
принцип учета общественных и групповых ценностей, личностного подхода и ценностей — изучение психики как науки возможно при учете групповых и личностных особенностей людей в совокупности: интересов, потребностей, способностей, профессионального опыта, жизненного опыта, а также учета индивидуально-психологических и психотипических особенностей каждого человека;
принцип единства — направляет на аксиологический, содержательный анализ психики с учетом условий жизни и повседневной деятельности.
4.Стратегии построения и методы исследования психического развития человека.
Прежде, чем выбрать конкретные методы изучения психического развития человека, исследователю необходимо определиться с выбором стратегии организации научного исследования.
Лонгитюдная стратегия. Достоверность лонгитюдных исследований м.б. ослабленатренировочным эффектом: те испытуемые, которые постоянно подвергаются интервьюированию или тестированию, могут приспособиться к применяющимся методикам или становиться все более осведомленными о содержании самих тестов, демонстрирую улучшение результатов, не относящиеся к нормальным показателям развития.
Существует и другой недостаток лонгитюдных исследований: проблема совместимости поколений. В ходе лонгитюдных исследований обычно изучаются дети одной возрастной когорты, которой свойственно получать совсем другой социальный опыт, нежели опыт подрастающих поколений из других эпох. Т.о., различия в социальной среде поколений могут ограничить выводы лонгитюдного исследования для новых поколений.
Стратегия поперечных срезов. Эта стратегия имеет два существенных недостатка.
Эффект когорты. Когорта – группа, представители которой родились приблизительно в одно время и имеют одинаковый культурно-исторический опыт. Тот факт, что межвозрастные сравнения всегда производятся на различных возрастных когортах, сталкивает с серьезной проблемой интерпретации, т.к. любые возрастные различия, обнаруженные в исследовании, не всегда обусловливаются возрастом или развитием, а могут отражать культурные или исторические факторы, отличающие представителей различных когорт (поколений). Т.о., межвозрастные сравнения смешивают влияния закономерностей развития и особенности возрастных когорт (пример с тестированием интеллекта у молодых и пожилых).
Проблема установления индивидуальных особенностей развития. Поперечные срезы ничего не говорят о последовательности развитии отдельных личностей, т.к. каждый индивид исследуется только один раз. Например, ответить на вопрос о том, будут ли дети, у которых отмечаются нарушения поведения в возрасте 6 лет, иметь те же самые проблемы в юношеском возрасте.
Межкультурные, или кросс-культурные (кросс-контекстные), исследования. В последнее время все большее распространение получают исследования, специально предназначенные для сравнения различных культур, т.к. применимость тех или иных данных к другим выборкам стала сегодня важной проблемой. Связано это с тем, что помимо универсальных изменений, существуют и культурно обусловленные изменения.
5. Условия и движущие силы психического развития.
Сущность личности, как мы знаем, по своей природе социальна. Источники ее развития находятся в окружающей среде. Личность детерминирована, определяется ее общественным бытием. Развитие личности в этом смысле есть процесс усвоения человеком социального опыта, который приходит в общении с людьми. В результате этого и формируются психические особенности человека: его характер, волевые черты, интересы, склонности и способности.
Психологи считают, что психические особенности человека – прижизненное, онтогенетическое образование; ведущую, решающую роль в их формировании играют социальный опыт человека, условия его жизни и деятельности, обучение и воспитание.
Среда (в широком смысле слова), целенаправленное обучение и воспитание формируют психологические особенности человека, а не являются лишь условием для проявления чего-то изначально данного, генетически строго обусловленного. При этом отмечается особая роль целенаправленного обучения и воспитания, которая определяется как сознательный, целенаправленный процесс воздействия старшего поколения на младшее в целях формирования определенных качеств личности.
Человек – активное, деятельное существо, а не пассивный объект влияний среды. Поэтому внешние условия жизни, внешние воздействия определяют психику человека не прямо, а через процесс взаимодействия человека со средой, через его деятельность в этой среде. При этом правильнее говорить не о воздействии среды, а о процессе активного взаимодействия человека с окружающей средой.
Развитие психики в конечном итоге обусловлено внешними условиями, внешними воздействиями. Однако это развитие нельзя непосредственно выводить из внешних условий и обстоятельств. Эти условия и обстоятельства всегда проходят через жизненный опыт человека, через его личность, индивидуальные психические особенности, его психический склад. В этом смысле внешнее влияние преломляется через внутренние условия, к которым относятся своеобразие психики индивидуума, его личный опыт. Еще И.М. Сеченов, выдвигая тезис о детерминированности поведения человека внешними воздействиями, предостерегал против упрощенного понимания внешних воздействий как только наличных, в данный момент действующих влияний, тогда как на самом деле надо принимать во внимание всю совокупность предшествующих воздействий, которые аккумулируются в жизненном опыте данного человека.
Отсюда можно сделать вывод о том, что одни и те же внешние условия, одна и та же среда могут оказывать различное влияние на личность. Законы психического развития молодого человека потому и сложны, что само оно развитие является процессом сложных и противоречивых изменений, что многогранны и многообразны факторы, влияющие на это развитие.
Человек, как известно, является существом природным. Природные, биологические предпосылки необходимы для его развития. Необходимы определенный уровень биологической организации, человеческий мозг, человеческая нервная система, чтобы стало возможным формирование психических особенностей человека. Природные особенности становятся важными предпосылками психического развития, но лишь предпосылками, а не движущими силами, факторами психического развития. Мозг как биологическое образование является предпосылкой появления сознания, но сознание – продукт общественного бытия человека. Нервная система обладает врожденными органическими основами для отражения окружающего мира. Но только в деятельности, в условиях социальной жизни формируется соответствующая способность. Природной предпосылкой развития способностей является наличие задатков – некоторых врожденных анатомо-физиологических качеств мозга и нервной системы, но наличие задатков еще не гарантирует развитие способностей, которые формируются и развиваются под влиянием условий жизни и деятельности, обучения и воспитания человека.
Природные особенности оказывают достаточное влияние на психическое развитие человека.
Во-первых, они обусловливают разные пути и способы развития психических свойств, не определяют их. Ни один ребенок не является природно расположенным к трусости или смелости. На базе любого типа нервной системы при правильно поставленном воспитании можно выработать нужные качества. Лишь в каком-то одном случае это будет труднее сделать, чем в другом.
Во-вторых, природные особенности могут влиять на уровень достижений человека в какой-либо области. Например, имеются врожденные индивидуальные различия в задатках, в связи с чем одни люди могут иметь преимущество перед другими в отношении овладения каким-либо видом деятельности. Например, ребенок, имеющий благоприятные природные задатки для развития музыкальных способностей, будет при всех прочих равных условиях развиваться в музыкальном отношении быстрее и добьется больших успехов, чем ребенок, такими задатками не обладающий.
В-третьих, человек как активное существо может и сам сознательно изменять свою собственную личность, т.е. заниматься самовоспитанием, самосовершенствованием. Процесс самовоспитания при этом мотивируется средой, в процессе активного взаимодействия с которой он происходит. Так что и здесь влияние среды оказывается опосредованным.
Движущие силы психического развития человека сложны и многообразны. Непосредственными движущими силами развития ребенка являются противоречия между новым и старым, которые возникают и преодолеваются в процессе обучения, воспитания и деятельности. К таким противоречиям относятся например противоречия между новыми потребностями, порождаемыми деятельностью, и возможностями их удовлетворения; противоречия между возросшими физическими и духовными потребностями и старыми сложившимися формами взаимоотношений и видами деятельности; между растущими требованиями со стороны общества, коллектива, взрослых и наличным уровнем психического развития.
Указанные противоречия характерны для всех возрастов, но приобретают специфику в зависимости от возраста, в котором они проявляются. Например, у младшего школьника существует противоречие между готовностью к самостоятельной волевой деятельности и зависимостью поведения от наличной ситуации или непосредственных переживаний. Для подростка наиболее остры противоречия между его самооценкой и уровнем притязаний, переживанием отношения к нему со стороны окружающих, с одной стороны, переживанием своего реального положения в коллективе, потребность участвовать в коллективе – с другой; противоречие между потребностью участвовать в жизни взрослых в качестве полноправного члена и несоответствием этому своих возможностей.
Разрешение этих противоречий происходит через формирование более высоких уровней психической деятельности. В результате ребенок переходит на более высокую ступень психического развития. Потребность удовлетворяется – противоречие снимается. Но удовлетворенная потребность рождает новую. Одно противоречие сменяется другим – развитие продолжается.
Психическое развитие процесс не только количественных изменений свойств и качеств. Психическое развитие не сводится к тому, что с возрастом увеличиваются объем внимания, произвольность психических процессов, смысловое запоминание и т.д., уменьшаются детская фантазия, импульсивность в поведении, острота и свежесть восприятия. Развитие психики связано с появлением в определенные возрастные периоды качественно новых особенностей, так называемых новообразований, как то: чувство взрослости у подростков, потребность в жизненно-трудовом самоопределении в ранней юности.

???5.Движущие силы и условия психического развития ребенка
 
Одной из важнейших проблем детской психологии является проблема условий и движущих причин развития психики ребенка. Долгое время эта проблема рассматривалась в плане метафизической теории двух факторов (наследственности и внешней среды), которые в качестве внешних и неизменных сил якобы роковым образом предопределяют ход развития детской психики. При этом одни авторы считали, что решающее значение имеет фактор наследственности, другие приписывали ведущую роль среде, наконец, третьи предполагали, что оба фактора взаимодействуют, конвергируют друг с другом (В. Штерн). Психологи (Выготский, Рубинштейн, Леонтьев и др.), опираясь на ряд теоретических и экспериментальных исследований, заложили основы теории психического развития ребенка и выяснили специфическое отличие этого процесса от онтогенеза психики животного. В индивидуальном развитии психики животных основное значение имеет проявление и накопление двух форм опыта: видового опыта (который передается последующим поколениям в виде наследственно фиксированных морфологических свойств нервной системы) и опыта индивидуального, приобретенного отдельной особью путем приспособления к наличным условиям существования. В отличие от этого в развитии ребенка наряду с двумя предыдущими возникает и приобретает доминирующую роль еще одна, совершенно особая форма опыта. Это опыт социальный, воплощенный в продуктах материального и духовного производства, который усваивается ребенком на протяжении всего его детства. В процессе усвоения этого опыта происходит не только приобретение детьми отдельных знаний и умений, но и осуществляется развитие их способностей, формирование их личности. Ребенок приобщается к духовной и материальной культуре, создаваемой обществом, не пассивно, а активно, в процессе деятельности, от характера которой и от особенностей взаимоотношений складывающихся у него при этом с окружающими людьми, во многом зависит процесс формирования его личности.
Соответственно такому пониманию онтогенеза человеческой психики возникает необходимость различать ранее смешавшиеся понятия движущих причин и условий развития. Так, изучение роли врожденных свойств организма и его созревание являются необходимым условием, но не движущей причиной рассматриваемого процесса. Оно создает анатомо-физиологические предпосылки для формирования новых видов психической деятельности, но не определяет ни их содержания, ни их структуры.
Признав важное значение для психического развития ребенка, его общечеловеческих и индивидуальных органических особенностей, а также ход их созревания в онтогенезе, необходимо вместе с тем подчеркнуть, что эти особенности представляют собой лишь условия, лишь необходимые предпосылки, а не движущие причины формирования человеческой психики. Как справедливо указывал Л.С. Выготский, ни одно из специфически человеческих психических качеств, таких, как логическое мышление, творческое воображение, волевая регуляция действий и т.д., не могут возникнуть путем лишь вызревания органических задатков. Для формирования такого рода качеств требуются определенные социальные условия жизни и воспитания.
Социальная среда (и преобразованная человеческим трудом природа) является не просто внешним условием, а подлинным источником развития ребенка, поскольку в ней содержатся все те материальные и духовные ценности, в которых воплощены способности человеческого рода и которыми отдельный индивид должен овладеть в процессе своего развития. Социальным опытом, воплощенным в орудиях труда, в языке, в произведениях науки и искусства и т.д., дети овладевают не самостоятельно, а при помощи взрослых, в процессе общения с окружающими людьми. В связи с этим возникает важная и мало изученная в детской психологии проблема проблема общения ребенка с другими людьми и роль этого общения в психическом развитии детей на разных генетических ступенях. Развитие общения, усложнение и обогащение его форм открывают перед ребенком все новые возможности усвоения от окружающих различного рода знаний и умений, что имеет первостепенное значение для всего хода психического развития. Усвоение детьми общественного опыта происходит не путем пассивного восприятия, а в активной форме. Каждая новая ступень психического развития ребенка закономерно следует за предыдущей; и переход от одной к другой обусловлен не только внешними, но и внутренними причинами. Как во всяком диалектическом процессе, в процессе развития ребенка возникают противоречия, связанные с переходом от одной стадии к другой. Одним из основных противоречий такого рода является противоречие между возросшими физиологическими и психическими возможностями ребенка и сложившимися ранее видами взаимоотношений с окружающими людьми и формами деятельности. Эти противоречия, приобретающие подчас драматический характер возрастных кризисов, разрешаются путем установления новых взаимоотношений ребенка с окружающими, формирования новых видов деятельности, что знаменует собой переход на следующую возрастную ступень психического развития.
6. Взаимодействие наследственности и среды на психическое развитие ребёнка
Факторами психического развития, особенно влияющими на развитие личности ребёнка, являются: наследственность, воспитание, среда, обучение, депривация, активность и игра. Действуют они в комплексе, и в разные возрастные периоды степень значимости любого из них меняется. Эти факторы могут оказывать как благоприятное влияние на формирование личности, так и негативное. И от того, насколько родители обладают знанием о них, зависит их способность понимать поступки и действия своих детей. Эти знания дают возможность не только лучше понимать своего ребёнка, но и помогать ему решать любые проблемы, которые периодически будут возникать по мере становления личности. Здесь мы рассмотрим двое из этих факторов, а именно: наследственность и окружающую среду.
Наследственность
Передаваемые из поколения в поколение способности живого организма определённым образом реагировать на условия существования и свойственный этому организму метаболизм называют наследственностью. В свою очередь носителями любой наследственной информации являются гены.
Родители передают своим детям наследственные родовые признаки, такие как цвет кожи, глаз, волос, телосложение, черты лица, темперамент, задатки способностей и наклонностей, предрасположенность к определённым патологиям. В генотипе выраженность того или иного признака может иметь разные "пределы". Возьмем, например, такой наследуемый признак, как интеллект. Известно, что гены обеспечивают 50-70% существующего разнообразия среди людей по степени этого признака. А остальное зависит от влияния других факторов, вернее, от их сочетания.
Ребёнок с большой долей вероятности может получить от родителей склонность к плохому поведению. Тем не менее, благоприятная среда способствует снижению такой врожденной способности, существенно уменьшая этот риск. Развитие у человека некоторых психических заболеваний тоже напрямую зависит от генетических факторов.
Следует помнить, что ребёнок наследует также задатки, которые обусловлены морфологическими и функциональными особенностями строения мозга, органов чувств и органов движения. Иначе говоря, задатки - это природные предпосылки развития тех или иных способностей.
Окружающая среда
Родителям стоит уделять большое внимание проявлению тех или иных задатков у ребёнка с раннего детства, чтобы помочь ему развить способности, соответствующие выявленным задаткам. Важно своевременно создавать условия для развития тех или иных способностей, чтобы ребёнок мог достичь высоких результатов, и развитие шло быстрыми темпами.
К примеру, ребёнок с раннего детства склонен увлечённо строить домики, башенки или целые города из кубиков или любых подручных средств. Родителям стоит не просто покупать конструкторы, а попытаться найти развивающий кружок или центр, где специалисты помогут ребёнку развить такие способности, опираясь на которые он сможет стать хорошим архитектором или дизайнером.
Наследственность играет огромную роль в формировании и развитии личности, но эта роль не безгранична. В какой степени проявятся те или иные гены зависит от множества внешних факторов, которые родители могут держать под своим контролем. Средой обитания человека следует считать весь комплекс взаимодействующих между собой биологических, экологических, антропогенных, психических и социальных факторов, который весьма существенно различается в разных географических и экономических районах.
Благоприятная социальная среда обеспечивает более полное и гармоничное развитие личности. На ребёнка в раннем возрасте огромное влияние оказывает его семья, её культурные и нравственные ценности, отношение к нему родных и близких. По мере взросления вступают такие факторы как школа, искусство, культура, СМИ, политика и общественный строй. Каждый из них и все в комплексе оказывают на каждого человека влияние, которое может способствовать развитию его способностей, а может и существенно затормозить его.
Воспитание занимает особое, очень значимое место в ряду социальных факторов, поскольку занимается формированием конкретных личностных качеств и развитием способностей. Оно способно влиять на природные (наследственные) качества личности, наполняя их новым содержанием и адаптируя к существующим социальным условиям.
Именно поэтому домашняя среда оказывает на развитие ребёнка огромное влияние. Здесь определяются потребности, интересы, ценности и взгляды подрастающего человека, создаются необходимые условия для развития его способностей, закладываются моральные, нравственные и социальные личностные качества. А такие негативные проявления, как невежество, грубость, скандалы, могут существенно затормозить развитие личности.
Таким образом, благоприятные условия могут значительно повлиять на психическое развитие ребенка, подвинув наследственность на второй план.

7.Закономерности психического развития
К закономерностям психического развития относятся неравномерность и гетерохронность, неустойчивость, сен-зитивность, кумулятивность, дивергентность – конверген-тность.
Неравномерность и гетерохронность. Неравномерность – это неравномерное развитие различных психических функций, свойств и образований. Данный процесс характеризуется подъемом, стабильным течением и спадом, носит колебательный характер. Когда говорят о неравномерности психического развития, имеют в виду темп, направленность, длительность происходящих перемен. Было замечено, что наибольшая частота колебаний в развитии какой-либо функции приходится на период наивысших достижений этой функции. Е.Ф. Рыбалко говорил, что чем выше уровень продуктивности (достижений) в развитии, тем больше колебательный характер ее возрастной динамики.
Гетерохронность означает несовпадение во времени развития отдельных органов и функций. Если причиной неравномерности является нелинейная природа системы развития, то гетерохронность связана с особенностями ее структуры и неоднородностью ее элементов.
Отечественный физиолог П.К. Анохин (1898–1974) считал, что гетерохронность заключается в неравномерном развертывании наследственной информации. В качестве примера он приводил такой факт: вначале формируются более древние анализаторы, а затем более молодые.
Немецкий педагог и психолог Э. Мейман (1862–1915) показал следующее: чем нужнее та или иная функция, тем быстрее она развивается. Например, ребенок быстрее учится ориентироваться в пространстве, чем во времени.
Неустойчивость развития. Данная закономерность, тесно связанная с неравномерностью и гетерохронностью, ярко проявляется в кризисах развития. Это обусловлено тем, что развитие всегда проходит через неустойчивые периоды, в том числе кризисные. Устойчивость возможна при выполнении двух условий: 1) при частых мелкоаплитудных колебаниях; 2) при несовпадении во времени развития разных психических процессов, функций и свойств. Отсюда следует, что устойчивость возможна благодаря неустойчивости.
Сензитивность развития. Как говорилось выше, сензитивным периодом развития называется период, когда разумнее всего начинать и вести обучение и воспитание детей (см. 2.8). Отечественный психолог Б.Г. Ананьев понимал под сензитивностью временные комплексные характеристики коррелируемых функций, сенсибилизированных к определенному моменту обучения.
Данные периоды ограничены во времени, и если в сензитивный период развитию определенного качества не уделялось должного внимания, то потом процесс его развития будет более долгим.
Кумулятивность. Эта закономерность развития состоит в том, что результаты развития предшествующего возрастного периода включаются в последующий, но с определенными изменениями. Например, в процессе развития мышления сначала развивается наглядно-действенное, затем наглядно-образное и наконец словесно-логическое мышление. Такой процесс свидетельствует о качественном преобразовании психического развития.
Дивергентность – конвергентность. Это две противоречивые, но взаимосвязанные тенденции. Дивергентность заключается в повышении разнообразия в процессе психического развития, конвергентность – в усилении избирательности.
Развитие каждой психической функции, каждой формы поведения подчиняется своим особенностям, но психическое развитие в целом имеет общие закономерности, которые проявляются во всех сферах психики и сохраняются на протяжении всего онтогенеза. Говоря о закономерностях психического развития, имеют в виду описание и объяснение не случайных фактов, а главных, существенных тенденций, определяющих ход этого процесса.
Во-первых, для психического развития характерны неравномерность и гетерохронность.Неравномерность проявляется в становлении различных психических образований, когда каждая психическая функция обладает особым темпом и ритмом становления. Отдельные из них как бы «идут» впереди остальных, подготавливая другим почву. Затем те функции, которые «отставали», приобретают приоритет в развитии и создают основу для дальнейшего усложнения психической деятельности. Например, в первые месяцы младенчества наиболее интенсивно развиваются органы чувств, а позднее на их основе формируются предметные действия. В раннем детстве действия с предметами превращаются в особый вид деятельности — предметно-манипулятивную, в ходе которой развиваются активная речь, наглядно-действенное мышление и гордость за достижения.
Периоды, наиболее благоприятные для становления той или иной стороны психики, когда обостряется ее чувствительность к определенного рода воздействиям и те или иные функции развиваются наиболее успешно и интенсивно, называются сензитивны-ми. Таковым для овладения родным языком является возраст с двух до пяти лет, когда малыш активно расширяет свой словарный запас, усваивает законы грамматики родного языка, переходя в итоге к связной речи.
Гетерохронность означает несовпадение во времени фаз развития отдельных органов и функций. Так, вначале формируются филогенетически более древние анализаторы, а затем молодые, к тому же первой развивается та функция, которая оказывается более нужной. Например, ребенок сначала научается ориентироваться в пространстве, а позднее — во времени.
Во-вторых, психическое развитие протекает стадиально, имея сложную организацию во времени. Каждая возрастная стадия обладает своими темпом и ритмом, не совпадающими с темпом и ритмом времени и изменяющимися в разные годы жизни. Так, год жизни в младенчестве по своему объективному значению и происходящим преобразованиям не равен году жизни в отрочестве. Наиболее быстро психическое развитие происходит в раннем детстве — с рождения до трех лет.
Стадии психического развития определенным образом следуют одна за другой, подчиняясь своей внутренней логике. Их последовательность нельзя перестроить или изменить по желанию взрослого. Любая возрастная стадия вносит свой неповторимый вклад, а потому имеет свое непреходящее значение для психического развития ребенка, имеет собственную ценность. В связи с этим важно не ускорять, а обогащать психическое развитие, расширять возможности ребенка в присущих данному возрасту видах жизнедеятельности, т. е. идти по пути амплификации детского развития, как подчеркивал А. В. Запорожец. Ведь только реализация всех возможностей данного возраста обеспечивает переход к новой стадии развития.
Ребенок определенного возраста занимает особое место в системе общественных отношений. И переход от одного этапа развития к другому есть прежде всего переход к новой, качественно более высокой и глубокой связи ребенка и общества, частью которого он является и без связи с которым не может жить (А. В. Запорожец).
В-третьих, в ходе психического развития происходит дифференциация и интеграция процессов, свойств и качеств. Дифференциация состоит в том, что они отделяются друг от друга, превращаясь в самостоятельные формы или деятельности. Так, память выделяется из восприятия и становится самостоятельной мнемической деятельностью.Интеграция обеспечивает установление взаимосвязей между отдельными сторонами психики. Так, познавательные процессы, пройдя период дифференциации, устанавливают взаимосвязи друг с другом на более высоком, качественно новом уровне.
В частности, взаимосвязи памяти с речью и мышлением обеспечивают ее интеллектуализацию. Следовательно, эти две противоположные тенденции взаимосвязаны и не существуют друг без друга.
С дифференциацией и интеграцией связана кумуляция, предполагающая накопление отдельных показателей, подготавливающих качественные изменения в разных областях психики ребенка.
В-четвертых, на протяжении психического развития происходит смена детерминант-причин, которые его определяют. С одной стороны, меняется взаимосвязь биологических и социальных детерминант, с другой — становится иным и соотношение разных социальных детерминант. На каждом возрастном этапе подготавливаются условия для освоения ребенком определенных видов деятельности, складываются особые взаимоотношения со взрослыми и сверстниками. В частности, по мере взросления контакты с товарищами все больше начинают влиять на психическое развитие дошкольника.
В-пятых, психика отличается пластичностью, что дает возможность для ее изменения под влиянием каких-либо условий, усвония различного опыта. Так, родившийся ребенок может овладеть любым языком независимо от своей национальности, а в соответствии с той речевой средой, в которой он будет воспитываться. Одно из проявлений пластичности состоит в компенсации психических или физических функций в случае их отсутствия или недоразвития, например при недостатках зрения, слуха, двигательных функций. Другое проявление пластичности — подражание. В последнее время оно рассматривается как своеобразная форма ориентировки ребенка в мире специфически человеческих видов деятельности, способов общения и личных качеств путем уподобления, моделирования их в собственной деятельности (Л.Ф.Обухова, И.В.Шаповаленко).

9. Биогенетические теории развития.
Сторонники биогенетической концепции развития считают, что главные психологические характеристики личности заложены в самой природе человека (био начале), определяющей его жизненную судьбу. Они считают на генном уровне запрограммированными интеллект, аморальные характеристики личности и др.
Первым шагом на пути появления биогенетических концепций была теория Ч. Дарвина о том, что развитие – генезис – подчиняется определенному закону. В предстоящем неважно какая большая психическая концепция постоянно была связана с поиском законов детского развития.
Германский естествоиспытатель Э. Геккель (1834–1919) и германский физиолог И. Мюллер (1801–1958) определили биогенетический закон, согласно которому животное и человек во время внутриутробного развития коротко повторяют те стадии, которые проходит данный вид в филогенезе. Этот процесс был перенесен на процесс онтогенетического развития малыша. Южноамериканский психолог С. Холл (1846–1924) считал, что ребенок в собственном развитии коротко повторяет развитие людского рода. Основанием для возникновения данного закона послужили наблюдения за детками, в итоге чего же были выделены последующие стадии развития: пещерная, когда ребенок роется в песке, стадия охоты, обмена и др. Холл подразумевал также, что развитие детского рисунка отражает те стадии, которые проходило изобразительное искусство в истории населения земли.
Теории психологического развития, связанные с идеей повторяемости в этом развитии истории населения земли, именуют теориями рекапитуляции.
Выдающийся российский физиолог И.П. Павлов (1849–1936) доказал, что есть обретенные формы поведения, в базе которых лежат условные рефлексы. Это породило точку зрения о том, что развитие человека сводится к проявлению инстинкта и дрессуре. Германский психолог В. Келер (1887–1967), проводя опыты на гуманоид подобных мартышках, открыл у их наличие интеллекта. Данный факт лег в базу теории, согласно которой психика в собственном развитии проходит три шага: 1) инстинкт; 2) дрессура; 3) интеллект.
Австрийский психолог К. Бюлер (1879–1963), делая упор на теорию В. Келера и под влиянием трудов основоположника психоанализа, австрийского психиатра и психолога 3. Фрейда (1856–1939), в качестве основного принципа развития всего живого выдвинул принцип наслаждения. Он связывал этапы инстинкта, дрессуры и интеллекта не только лишь с созреванием мозга и усложнением отношений с окружающей средой, да и с развитием аффективных состояний – переживанием наслаждения и связанного с ним деяния. Бюлер утверждал, что на первом шаге развития – шаге инстинкта – благодаря ублажению инстинктивной потребности наступает так называемое «функциональное удовольствие», являющееся следствием выполнения деяния. А на шаге интеллектуального решения задачки возникает состояние, предвосхищающее наслаждение.
В. Келер, изучая развитие малыша при помощи зоопсихологического опыта, увидел сходство в простом применении орудий труда у человека и мартышки.

10. Бихевиористические теории развития. Теория Б.Ф. Скиннера
Продолжает и развивает идеи Уотсона Беррес Ф. Скиннер (1904-1990), который разработал теорию оперантного научения. Он является лидером современной формы бихевиоризма (или необихевиоризма).
Скиннер считал теории психоаналитические умозрительными, т.е. основанными на предположении. Они предполагают существование интрапсихических факторов (влечения, бессознательное), которые нельзя эмпирически проверить. Скиннер считал, что поведение человека надо изучать с позиции того, что его формируют обстоятельства окружения (окружающая среда и люди). Все действия человека и его поведение объясняются влиянием окружения.
Скиннер утверждал, что человеческий организм - это «черный ящик». Его содержимое (эмоции, мотивы, интрапсихические конфликты, влечения) нельзя объективно измерить, поэтому их следует исключить из сферы эмпирического наблюдения.
Поведение человека можно и нужно надежно и объективно измерить. И таким образом теория Скиннера из разряда умозрительных переходит в разряд эмпирических (научно-обоснованных). Он ставил науку о поведении в разряд естественных наук, т.е. наук: основанных на фактах (1) и цель которых предсказать и проконтролировать изучаемое явление (2).
Скиннер предложил в качестве метода исследования поведения - функциональный анализ поведения. Он указывал, что поведение лучше всего изучать, обращаясь к тому, как оно соотносится с предшествующими событиями. Он полагает, что поведение можно изучить и контролировать посредством манипулирования средой, в которую включен организм. При этом нет необходимости рассматривать механизмы, действующие внутри организма.
Так, функциональный анализ дает возможность установить точные и обусловленные взаимоотношения между открытым поведением (реакцией) и условиями окружающей среды (стимулами), которые контролируют поведение. Функциональный анализ дает возможность установить причинно-следственные отношения между поведением и окружающей средой. Манипулируя переменными окружающей среды (независимыми переменными - теми, которыми манипулирует экспериментатор), можно предсказывать и измерять поведение человека (зависимую переменную - ту, которая изменяется в результате манипуляции).
Скиннер не принял идею о личности или самости, которая направляет или стимулирует поведение. Он считает, что необходимо отказаться от мысли, что поведение порождается силами, находящимися внутри индивида (чертами, потребностями, мыслями, чувствами), в пользу более научных представлений о силах, лежащих вне человека. Он полагает, что поведение человека регулируется не изнутри, а снаружи - окружающей средой. Изучение личности по Скиннеру -это нахождение своеобразного характера взаимоотношений между поведением организма и результатами этого поведения, которые и подкрепляют его в последствии. Этот подход фокусируется на прогнозировании и контроле наблюдаемого поведения. Как и Уотсон Скиннер огромное внимание уделял научению, но в отличие от Уотсона главным его интересом было не классическое, а так называемое оперантное научение. При классическом научении организм ассоциирует разные стимулы, при оперантном научении организм ассоциирует свое поведение с последующим результатом.  HYPERLINK "http://psyera.ru/4731/operantnoe-nauchenie" Оперантное научение подчиняется закону эффекта, который был открыт американским психологом Эдвардом Торндаком в конце 19 века. В своих опытах  HYPERLINK "http://psyera.ru/edvard-li-torndayk-bio.htm" Торндайк использовал так называемые проблемные клетки, в которые он помещал голодных кошек. Что бы выйти из такой проблемной клетки кошке нужно было потянуть за веревку или приподнять крючок. Наблюдая за животными, Торндайк заметил, что, помещенная в проблемную клетку кошка беспорядочно металась по клетке и, в конце концов, случайно задевала веревку или крючок. Однако с каждой следующей попыткой активность животных все больше сосредоточивались вокруг веревки или крючка и после многократных проб кошка научалась выходить из клетки. Такое научение также называется научением методом проб и ошибок. Это научение подчиняется закону эффекта, согласно которому если поведение приводит к желаемому результату (вознаграждается), вероятность его повторения увеличивается.
Для своего подхода к пониманию личности в свою теорию Скиннер добавляет положения о двух видах поведения: респондентное и оперантное поведение.
Респондентное поведение - подразумевает реакцию, вызываемую стимулом. Стимул всегда предшествует реакции.
Выделяют два вида респондентного поведения:1. условно рефлекторное2. безусловно рефлекторн10. Бихевиористические теории развития. Теория Б.Ф. Скиннера.
Один из основателей бихевиоризма Джон Уотсон (1878-1958) утверждал, что мог бы взять дюжину здоровых младенцев и по своему усмотрению воспитать их докторами, юристами, нищими и т.п. – независимо от их биологического и культурного происхождения. Он считал, что воспитание – это все, а природа или наследственная предрасположенность – ничто.
Т.о., развитие человеческой психики, а точнее – поведения, определяется влиянием окружающей среды, большинство форм поведения приобретается путем научения. Научение – это глобальный процесс и не ограничивается просто учебной деятельностью или обучением в школе, оно включает в себя приобретение моральных принципов, предубеждений и манер, таких манера жестикулировать и даже заикаться. Т.о., научение охватывает широкий спектр форм поведения. Сторонники теорий научения рассматривают развитие человека как постепенное, пошаговое накопление опыта. Процесс превращения ребенка в подростка, а затем – и во взрослого происходит за счет постепенного, непрерывного накопления опыта и научения, что ведет к появлению большего количества знаний и умений. Современные теории научения основаны на некоторых концепциях бихевиоризма, включая классическое и оперантное обусловливание. Теории, разработанные в конце 70-х годов, признают роль сознательного мышления как фактора, определяющего поведение.
В начале 20 века американские психологи приступили к созданию «науки о человеческом поведении». Их не интересовали человеческие мысли, чувства или мечты, а только – поведение. Они изучали его так же, как биологи изучают поведение животных. Исследователи тщательно определяли и контролировали стимулы, предъявляемые в экспериментах, а затем наблюдали и фиксировали поведенческие реакции испытуемых на эти стимулы.
Поведенческие теории берут происхождение от работ И.П. Павлова (1849-1936) по условным рефлексам и исследований Дж. Уотсона по научению. Философской основой этих теорий является концепция «табула раса», предложенная Дж. Локком (1632-1704), считавшим, что у детей нет никаких врожденных особенностей и что их поведение, мысли, чувства формируются под воздействием внешней среды.
Бихевиористы исходят из предположения о том, что человек по своей природе ни хорош, ни плох, а является реактивным существом, просто реагируя на воздействия внешней среды. Каждый индивид развивается благодаря процессу образования связей между стимулами и своими реакциями на них или между вариантами поведения и их последствиями. Т.о., процесс научения происходит автоматически, а развитие рассматривается как неразрывный процесс поведенческого изменения, оформляемый уникальным окружением того или иного человека, процесс, который может существенно различаться у разных индивидов. 
Учение Павлова об условных рефлексах: безусловный и условный раздражители, безусловный и условный рефлексы (реакции).
Выработка условных рефлексов у людей была показана в эксперименте Липситта и Кейе. 20-ть 3-дневных младенцев разделили на 2 группы: 10 – к экспериментальной группе и 10 – к контрольной. Для 1-й группы 20 раз было повторено сочетание безусловного (соска) и условного раздражителей (чистого тона). Исследователи хотели получить реакцию сосания на звуковой тон, которую вызывает соска. После 20-ти сочетаний раздражителей младенцы из 1-й группы начинали делать сосательные движения в ответ на звук, в то время как дети из контрольной группы не демонстрировали такой реакции. Это исследование показывает, что научение происходит с самых первых дней жизни. Также это исследование показывает, что младенцы могут обрабатывать сенсорную информацию задолго до того, как овладеют речью.
Эмоциональные реакции также являются условно-рефлекторными по своему происхождению. Для того чтобы показать, насколько дети поддаются научению, Уотсон демонстрировал, что страхи и другие эмоциональные реакции могут иметь любую природу, врожденной. Например, в ходе одной из демонстраций Уотсон показывал 9-месячному мальчику Альберту ручную белую крысу. Первоначальные реакции мальчика были позитивными, он полз к ней и играл с ней. Затем (через 2 месяца) Уотсон попытался вызвать реакцию страха. Когда Альберт приближался к крысе, Уотсон стучал молотком о железный лист за спиной у ребенка. В конечном итоге Альберт начал ассоциировать белую крысу с громким шумом и стал бояться её, а также других белых мохнатых объектов, даже бороды Санта-Клауса. Такое распространение реакции на другие раздражители называется генерализацией раздражителя. (Например, реакция ребенка на белый халат).
Все приведенные примеры иллюстрируют научение и поведение по принципу классического обусловливания (стимул вызывает реакцию). Однако эта методика неприменима для освоения более сложных форм поведения человека. В основном поведение человека все же произвольно. Такую модель приобретения форм поведения называют оперантным обусловливанием (реакция предшествует стимулу). Главное различие между классическим обусловливанием и оперантным заключается в том, что при последнем поведение нельзя вызвать автоматически. Поведение должно иметь место до того, как оно может быть подкреплено обусловливанием, т.е. до того, как оно м.б. связано с определенным стимулом. При оперантном обусловливании тенденцию повторения имеет именно то поведение, которое подкрепляется или вознаграждается.
Э. Торндайк (1911) провел эксперименты по изучению произвольного поведения кошек. Кошки, помещенные в «проблемную клетку», самостоятельно научились выбираться из нее или получать пищу, манипулируя щеколдой, которая открывала дверцу. В этом явлении Торндайк увидел то, что он назвал законом эффекта: последствия поведения определяют вероятность его повторения. Попав в клетку, кошки обычно изучали её и нажимали на педаль, связанную со щеколдой, только случайно. Однако подкрепление в форме пищи усиливало это поведение, и в итоге кошки начинали открывать дверцу сразу же, как только попадали в клетку.

11. Теория социального научения А.Бандуры.
В 1969 году Альберт Бандура (1925) - канадский психолог выдвинул свою теорию личности, названную-теорией социального обучения.Теория Альберта Бандуры предполагает объяснение способов, которыми люди приобретают разнообразные виды сложного поведения в условиях социального окружения.
Основная идея теории нашла выражение в понятии обсервационного научения или научения через наблюдение.
Основные понятия
Бандура говорит о наличии реципрокной (от лат. reciprocus - возвращающийся, обратный, взаимный) связи между поведением, субъектными и средовыми переменными. Мы не приводимся в движение лишь внутренними силами, мы также не являемся пешками в игре, диктуемой сложившимся набором обстоятельств. На нас влияют, но и мы оказываем влияние на свое окружение.
Научение у людей в значительной степени определяется процессами моделирования, наблюдения и подражания.
Большая часть человеческого научения осуществляется без традиционного подкрепления, которого требуют принципы оперантного и классического обусловливания. Люди могут научаться в отсутствие как вознаграждения, так и наказания. Это не означает, однако, что подкрепление не имеет никакого значения. В действительности, как только поведение оказывается освоенным, подкрепление начинает играть важную роль в определении того, будет ли данное поведение возникать. Научение через наблюдение не является ни постоянным, ни автоматическим. На то, будет ли происходить в данной ситуации такое научение, оказывают влияние многочисленные факторы. К числу таких факторов относятся возраст модели и компетентность. Уровень мотивации человека также может улучшать или ухудшать моделирование, подражание и наблюдение. Людьми наблюдается и впоследствии осваивается широкое разнообразие социальных реакций, таких как агрессия, сексуальное поведение, способы эмоционального реагирования и многое другое.
Когнитивный акцент
В своей трактовке феноменов обсервационного научения Бандура исходит из широкого использования людьми символических репрезентаций событий в окружающей среде. Без признания такой символической активности чрезвычайно трудно объяснить невероятную гибкость человеческого поведения. Он формулирует тезис о том, что изменения в поведении, вызываемые вследствие классического и инструментального обусловливания, а также угашения и наказания, активно опосредуются  HYPERLINK "javascript:void(0);" когнициями. Важную роль в человеческом поведении играют также процессы  HYPERLINK "http://www.psychologos.ru/articles/view/samoregulyaciya" саморегуляции: люди регулируют свое поведение при помощи наглядного представления его последствий. Образование связей между стимулом и реакцией находится под влиянием этих процессов самоконтроля.
Уолтер Мишел продолжил линию акцентирования когнитивных факторов в своем анализе ряда когнитивных переменных социального научения у людей. Он утверждает, что люди различаются в отношении нескольких субъектных переменных, и именно эти различия дают начало широкому разнообразию индивидуальных особенностей, которое может наблюдаться в других.
К ним относятся:
Различные виды компетентности. Они представляют собой наборы способностей, которые оказывают влияние на наши мысли и действия.
Люди различаются своими стратегиями кодирования — в том смысле, что они по разному репрезентируют или символизируют средовую стимуляцию.Ожидания или субъективные вероятности, отражающие степень правдоподобия того, что определенные способы поведения или события приводят к определенным исходам.
Субъективные ценности: люди различаются по той цене, которую они придают различным исходам.
Существуют системы и планы саморегулирования: поведение регулируется на основе индивидуально устанавливаемых стандартов.
Изменение поведения
Работы Бандуры сыграли чрезвычайно важную роль в разработке новых подходов к терапевтическому вмешательству. Наиболее заметным здесь явилось применение процедур моделирования в целях формирования новой когнитивной и поведенческой компетентности.
Корни научения через наблюдение можно проследить в работах Джорджа Герберта Мида по подражанию и голосовым жестам (vocal gestures). Последующий анализ подражания, осуществленный Нилом Миллером и Джоном Доллардом, послужил важной отправной точкой для А.Бандуры. Работы О. Хобарта Маурера по знаковому научению (sign learning) и научению за вознаграждение (reward learning) также оказали сильное влияние.

12. Психоаналитические теории развития. Теория развития З.Фрейда.
Психоанализ изначально возник как метод лечения, но вскоре был воспринят как средство получения психологических фактов, которые легли в основу новой психологической системы.
3. Фрейд, анализируя свободные ассоциации пациентов, пришел к выводу, что болезни взрослого человека сводятся к переживаниям детства. Основу теоретической концепции психоанализа составляет открытие бессознательного и сексуального начала. К бессознательному ученый отнес неспособность пациентов понимать истинное значение того, что они говорят и что делают. Детские переживания, по Фрейду, имеют сексуальную природу. Это чувство любви и ненависти к отцу или матери, ревность к брату или сестре и т. п.
В модели личности Фрейд выделил три основных компонента: «Оно», «Я» и «Сверх-Я». «Оно» – это носитель инстинктов, «бурлящий котел влечений». Будучи иррациональным и бессознательным, «Оно» подчиняется принципу удовольствия. «Я» следует принципу реальности и учитывает особенности внешнего мира, его свойства и отношения. «Сверх-Я» – это критик, цензор и носитель моральных норм. Требования к «Я» со стороны «Оно», «Сверх-Я» и реальности несовместимы, поэтому возникает внутренний конфликт, который может решиться с помощью «защитных механизмов», таких, как вытеснение, проекция, регрессия, сублимация.В понимании Фрейда личность – это взаимодействие побуждающих и сдерживающих сил. Все стадии психического развития человека, по его мнению, связаны с сексуальным развитием. Рассмотрим эти стадии.
Оральная стадия(от рождения до 1 года). Фрейд считал, что на этой стадии основной источник удовольствия сосредоточивается на зоне активности, связанной с кормлением. Оральная стадия состоит из двух фаз – ранней и поздней, занимающих первое и второе полугодия жизни. На ранней фазе присутствует действие сосания, на поздней – укус. Источник неудовольствия связан с невозможностью матери сразу удовлетворить желание ребенка. На этой стадии «Я» постепенно отсоединяется от «Оно». Эрогенной зоной является рот.
Анальная стадия(1–3 года). Она состоит из двух фаз. Либидо концентрируется вокруг ануса, который становится объектом внимания ребенка, приучаемого к опрятности. «Я» ребенка обучается разрешать конфликты, находя компромиссы между стремлением к наслаждению и действительностью. На этой стадии полностью образована инстанция «Я», и она может контролировать импульсы «Оно». Социальное принуждение, наказание родителей и страх потерять их любовь заставляют ребенка мысленно представлять себе запреты. Начинает формироваться «Сверх-Я». 
Фаллическая стадия(3–5 лет). Это высшая ступень детской сексуальности, главной эрогенной зоной выступают генитальные органы. Родители противоположного с ребенком пола становятся первыми, кто привлекает их внимание в качестве объекта любви. 3. Фрейд такую привязанность у мальчиков назвал «эдиповым комплексом», а у девочек «комплексом Электры». По мнению Фрейда, в греческом мифе о царе Эдипе, которого убил собственный сын и впоследствии женился на своей матери, находится ключ к сексуальному комплексу: мальчик испытывает любовь к своей матери, воспринимая отца как соперника, вызывающего и ненависть, и страх. Но в конце этой стадии происходят освобождение от «эдипова комплекса» из-за страха кастрации, ребенок вынужден отказаться от влечения к матери и идентифицировать себя с отцом. После этого полностью дифференцируется инстанция «Сверх-Я».
Латентная стадия(5-12 лет). Отмечается снижение полового интереса, инстанция «Я» полностью контролирует потребности «Оно». Энергия либидо (влечения) переносится на установление дружеских отношений со сверстниками и взрослыми, на освоение общечеловеческого опыта.
Генитальная стадия(12–18 лет). 3. Фрейд считал, что подросток стремится к одной цели – нормальному сексуальному общению; в этот период все эрогенные зоны объединяются. Если осуществление нормального сексуального общения затруднено, тогда можно наблюдать феномены фиксации или регресса к одной из предыдущих стадий. На этой стадии инстанция «Я» должна бороться против агрессивных импульсов «Оно», которое вновь дает о себе знать.
Нормальное развитие происходит с помощью механизма сублимации[3] . Другие механизмы порождают патологические характеры.
Концепция развития 3. Фрейда – это динамическая концепция, в которой показано, что в развитии человека главную роль играет другой человек, а не предметы, которые его окружают. В этом – одно из главных ее достоинств.
Выдающийся отечественный психолог Л.С. Выготский (1896–1934) в этой концепции считал ценным установление факта подсознательной определяемости ряда психических явлений (например, неврозов) и факта скрытой сексуальности, но критиковал превращение сексуальности в метафизический принцип, который проник в разные ветви психологии.
Психоанализом занимались такие ученые, как К. Юнг, А. Адлер, К. Хорни. С.Д. Смирнов провел анализ движущих сил и условий развития личности в зарубежных концепциях. Были получены следующие данные:
• по 3. Фрейду, основой индивидуального и личностного развития являются врожденные влечения и инстинкты, где единственным источником психической энергии признают биологическое влечение (либидо);
• по К. Юнгу, развитие есть «индивидуализация» как дифференциация от общности. Конечная цель индивидуализации – достижение высшей точки «самости», целостности и полного единства всех психических структур;
• по А. Адлеру, человеку от рождения присуще «чувство общности», или «общественное чувство», которое побуждает его войти в общество, преодолеть чувство собственной неполноценности, обычно возникающее в первые годы жизни, и добиться превосходства за счет разного рода компенсаций;
• по К. Хорни, основным источником энергии для развития личности является чувство беспокойства, неуютности, «коренной тревоги» и порождаемое им стремление к безопасности и т. д.
Дочь 3. Фрейда Анна Фрейд (1895–1982) продолжила и развила классическую теорию и практику психоанализа. В инстинктивной части личности она выделила сексуальную и агрессивную составляющие. Она считала также, что каждая фаза развития ребенка есть результат разрешения конфликта между внутренними инстинктивными влечениями и ограничениями социального окружения. Детское развитие, по ее мнению, – это процесс постепенной социализации ребенка, подчиняющийся закону перехода от принципа удовольствия к принципу реальности. Продвижение от одного принципа к другому возможно только тогда, когда различные функции «Я» достигнут определенных ступеней развития. Примером этому может служить следующее: с развитием памяти ребенок может действовать на основе опыта и предвидения, обретение речи делает его членом общества, логика способствует пониманию причины и следствия, и поэтому приспособление к миру становится осознанным и адекватным. Становление принципа реальности и мыслительных процессов открывает путь к появлению новых механизмов социализации: имитации (подражания), идентификации (принятия роли), интроекции (принятия на себя чувств другого человека). Эти механизмы способствуют образованию «Сверх-Я». Возникновение этой инстанции означает для ребенка решающий прогресс в его социализации.
Было доказано также, что на развитие ребенка оказывают влияние индивидуальные пристрастия и антипатии матери.
По мнению А. Фрейд, негармоничное личностное развитие основывается на следующих причинах: неравномерный прогресс по линии развития, неравномерно длящиеся регрессии, особенности обособления внутренних инстанций друг от друга и формирование связей между ними и др. «При этих обстоятельствах не удивительно, что индивидуальные различия между людьми столь велики, отклонения от прямой линии развития заходят так далеко и определения строгой нормы так неудовлетворительны. Постоянные взаимовлияния прогресса и регресса приносят с собой бесчисленные вариации в рамках нормального развития».

???12. ПСИХОАНАЛИТИЧЕСКИЕ ТЕОРИИ ДЕТСКОГО РАЗВИТИЯ
1. Теория Зигмунда Фрейда
В одной из старых книг о психоанализе приводятся слова А.Шопенгауэра о том, что человеческая душа – это тугой узел, который невозможно развязать, и Зигмунд Фрейд – первый ученый, сделавший попытку распутать этот узел [28].
Психоанализ возник как метод лечения, но почти сразу же он был воспринят как средство получения психологических фактов, которые и стали основой психологической системы.
Анализ свободных ассоциаций пациентов привел З.Фрейда к выводу, что болезни взрослой личности сводятся к переживаниям детства. Детские переживания, по З.Фрейду, имеют сексуальную природу. Это чувства любви и ненависти к отцу или матери, ревность к брату или сестре и т.п. З.Фрейд считал, что этот опыт оказывает неосознанное влияние на последующее поведение взрослого. Несмотря на то, что метод психоанализа был разработан на взрослых испытуемых и требует существенных дополнений для исследования детей, полученные З.Фрейдом данные указывают на определяющую роль детского опыта в развитии личности. Проводя исследования, З.Фрейд был удивлен неспособностью пациентов понимать значение своих воспоминаний, свободных ассоциаций и сновидений. То, что было ясно для самого З.Фрейда, пациенты решительно отрицали. Пациенты думали и жили в одной системе координат, в то время как другой пласт их жизни – уровень бессознательного – крайне важный детерминант их поведения, отвергался ими как несуществующий. Только после многих психоаналитических сеансов пациенты начинали понимать неосознанное значение того, что они говорят и делают. Именно эти, крайне важные, неосознанные детерминанты поведения стали для З.Фрейда предметом исследования. Два открытия З.Фрейда – открытие бессознательного и открытие сексуального начала – составляют основу теоретической концепции психоанализа [159].
В первые годы своей работы З.Фрейд представлял психическую жизнь состоящей из трех уровней: бессознательного, предсознательного и сознательного. Источником инстинктивного заряда, придающего поведению мотивационную силу, он считал бессознательное, насыщенное сексуальной энергией. З.Фрейд ее обозначил термином "либидо". Эта сфера закрыта от сознания в силу запретов, налагаемых обществом. В предсознательном теснятся психические переживания и образы, которые без особого труда могут стать предметом осознания. Сознание не пассивно отражает процессы, которые содержатся в сфере бессознательного, но находится с ними в состоянии постоянного антагонизма, конфликта, вызванного необходимостью подавлять сексуальные влечения. Первоначально эта схема и была приложена к объяснению клинических фактов, полученных в результате анализа поведения невротиков.
Позднее в работах "Я и Оно", "По ту сторону удовольствия" З.Фрейд предложил иную модель человеческой личности. Он утверждал, что личность состоит из трех основных компонентов: "Оно", "Я" и "Сверх-Я". "Оно" – наиболее примитивный компонент, носитель инстинктов, "бурлящий котел влечений". Будучи иррациональным и бессознательным, "Оно" подчиняется принципу удовольствия. Инстанция "Я" следует принципу реальности и учитывает особенности внешнего мира, его свойства и отношения. "Сверх-Я" служит носителем моральных норм. Эта часть личности выполняет роль критика и цензора. Если "Я" примет решение или совершит действие в угоду "Оно", но в противовес "Сверх-Я", то оно испытает наказание в виде чувства вины, укоров совести. Поскольку требования к "Я" со стороны "Оно", "Сверх-Я" и реальности несовместимы, неизбежно его пребывание в ситуации конфликта, создающего невыносимое напряжение, от которого личность спасается с помощью специальных "защитных механизмов" – таких, например, как вытеснение, проекция, регрессия, сублимация. Вытеснение означает непроизвольное устранение из сознания чувств, мыслей и стремлений к действию. Проекция – это перенос на другое лицо своих аффективных переживаний любви или ненависти. Регрессия – соскальзывание на более примитивный уровень поведения или мышления. Сублимация – один из механизмов, благодаря которому запретная сексуальная энергия переносится в виде деятельности, приемлемой для индивида и для общества, в котором он живет.Личность, по З.Фрейду, – это взаимодействие взаимно побуждающих и сдерживающих сил. В психоанализе изучается природа этих сил и структуры, в соответствии с которыми это реципрокное взаимодействие осуществляется. Динамика личности определяется действием инстинктов. Они состоят из четырех компонентов: побуждение; цель, то есть достигнутое удовлетворение; объект, с помощью которого цель может быть достигнута; источник, в котором побуждение порождается. Одно из основных положений психоаналитического учения о развитии личности заключается в том, что сексуальность есть основной человеческий мотив. Важно подчеркнуть, что З.Фрейд трактовал сексуальность очень широко. По его мнению, это все то, что доставляет телесное удовольствие. Для маленького ребенка – это ласки, прикосновения, поглаживания тела, обнимания, поцелуи, удовольствие от сосания, от освобождения кишечника, от теплой ванны и многое другое, без чего невозможна жизнь и что каждый младенец постоянно в той или иной мере получает от матери. В детстве сексуальные чувства очень общи и диффузны. Инфантильная сексуальность предшествует взрослой сексуальности, но никогда не определяет полностью сексуальные переживания взрослого.
Сексуальные влечения, по З.Фрейду, носят амбивалентный характер. Существуют инстинкты жизни и смерти, следовательно, личности изначально свойственны конструктивные и деструктивные тенденции.
В соответствии со своей сексуальной теорией психики З.Фрейд все стадии психического развития человека сводит к стадиям преобразования и перемещения по разным эрогенным зонам либидонозной, или сексуальной энергии.
Эрогенные зоны – это области тела, чувствительные к стимулу; будучи стимулированы, вызывают удовлетворение либидонозных чувств. Каждая стадия имеет свою либидонозную зону, возбуждение которой создает либидонозное удовольствие. Перемещение этих зон создаст последовательность стадий психического развития. Таким образом, психоаналитические стадии – это стадии генеза психического в течение жизни ребенка. В них отражено развитие "Оно", "Я", "Сверх-Я" и взаимовлияния между ними.
Оральная стадия (0-1 год). Оральная стадия характеризуется тем, что основной источник удовольствия, а, следовательно, и потенциальной фрустрации, сосредоточивается на зоне активности, связанной с кормлением. Оральная стадия состоит из двух фаз – ранней и поздней, занимающих первый и второй полугодия жизни. Она характеризуется двумя последовательными либидонозыми действиями (сосание и укус). Ведущая эрогенная область на этой стадии – рот, орудие питания, сосания и первичного обследования предметов. Сосание, по З.Фрейду, это тип сексуальных проявлений ребенка. Если бы младенец мог выразить свои переживания, то это было бы, несомненно, признание, что "сосание материнской груди есть самая важная вещь в жизни".
Сначала сосание связано с пищевым наслаждением, но после некоторого времени сосание становится либидонозным действием, на почве которого закрепляются инстинкты "Оно": ребенок иногда сосет в отсутствии пищи и даже сосет свой большой палец. Этот тип наслаждения в трактовке З.Фрейда совпадает с сексуальным наслаждением и находит предметы своего удовлетворения в стимуляции собственного тела. Поэтому эту стадию он называет аутоэротичной. В первое полугодие жизни, считал З.Фрейд, ребенок еще не отделяет свои ощущения от объекта, которым они были вызваны. Можно предположить, что мир ребенка – это мир без объектов. Ребенок живет в состоянии первичного нарциссизма, при котором он не осознает существования других объектов в мире. Глобальное базисное нарциссическое состояние – это сон, когда младенец ощущает тепло и не имеет никакого интереса к внешнему миру. Во второй фазе младенческого возраста у ребенка начинает формироваться представление о другом объекте (матери) как существе, независимом от него. Можно заметить, что ребенок испытывает беспокойство, когда мать уходит или вместо нее появляется незнакомый человек.
Внутриутробное существование человека, по З.Фрейду, в противоположность большинству животных, относительно укорочено; на свет он появляется менее подготовленным, чем они. Тем самым усиливается влияние реального внешнего мира, развивается дифференциация "Я" и "Оно", повышаются опасности со стороны внешнего мира и чрезмерно вырастает значение объекта, который один может защитить от этих опасностей и как бы возместить потерянную внутриутробную жизнь. И этот объект – мать. Биологическая связь с матерью вызывает потребность быть любимым, которая уже больше никогда не покидает человека. Разумеется, мать не может по первому требованию удовлетворять все желания младенца; при самом лучшем уходе неизбежны ограничения. Они и есть источник дифференциации, выделения объекта. Таким образом в начале жизни различение между внутренним и внешним, согласно взглядам З.Фрейда, достигается не на основе восприятия объективной реальности, а на основе переживания удовольствия и неудовольствия, связанных с действиями другого человека.
Во второй половине оральной стадии с появлением зубов к сосанию добавляется укус, который придает действию агрессивный характер, удовлетворяя либидонозную потребность ребенка. Мать не позволяет ребенку кусать свою грудь. Таким образом, стремление к наслаждению начинает вступать в конфликт с реальностью. По З.Фрейду, у новорожденного нет "Я". Эта психическая инстанция постепенно дифференцируется от его "Оно". Инстанция "Я" – часть "Оно", модифицированное под прямым влиянием внешнего мира. Функционирование инстанции "Я" связано с принципом "удовлетворение – отсутствие удовлетворения". Как только что отмечалось, первое познание ребенком предметов внешнего мира происходит через мать. При ее отсутствии ребенок испытывает состояние неудовлетворенности и благодаря этому начинает различать, выделять мать, так как отсутствие матери для него есть, прежде всего, отсутствие наслаждения. На этой стадии не существует еще инстанции "Сверх-Я", и "Я" ребенка находится в постоянном конфликте с "Оно". Недостаток удовлетворения желаний, потребностей ребенка на этой стадии развития как бы "замораживает" определенное количество психической энергии, происходит фиксация либидо, что составляет препятствие для дальнейшего нормального развития. Ребенок, который не получает достаточно удовлетворения своих оральных потребностей, вынужден продолжать искать замещение для их удовлетворения и не может поэтому перейти на следующую стадию генетического развития.
Эти идеи З.Фрейда послужили толчком к изучению критических периодов, в течение которых складываются благоприятные условия для решения свойственной возрасту генетической задачи. Если она не решается, то ребенку гораздо труднее решать задачи следующего возрастного периода.
На оральной стадии фиксации либидо у человека, по мнению З.Фрейда, формируются некоторые черты личности: ненасытность, жадность, требовательность, неудовлетворенность всем предлагаемым. Уже на оральной стадии, согласно его представлениям, люди делятся на оптимистов и пессимистов.
Анальная стадия (1-3 года), как и оральная, состоит из двух фаз. На этой стадии либидо концентрируется вокруг ануса, который становится объектом внимания ребенка, приучаемого к опрятности. Теперь детская сексуальность находит предмет своего удовлетворения в овладении функциями дефекации, выделения. Здесь ребенок встречается со многими запретами, поэтому внешний мир выступает перед ним как барьер, который он должен преодолеть, и развитие приобретает здесь конфликтный характер.
По отношению к поведению ребенка на этой стадии можно сказать, что полностью образована инстанция "Я" и теперь она способна контролировать импульсы "Оно". "Я" ребенка научается разрешать конфликты, находя компромиссы между стремлением к наслаждению и действительностью. Социальное принуждение, наказания родителей, страх потерять их любовь заставляют ребенка мысленно представлять себе, интериоризировать некоторые запреты. Таким образом, начинает формироваться "Сверх-Я" ребенка как часть его "Я", где в основном заложены авторитеты, влияние родителей и взрослых людей, которые играют очень важную роль в качестве воспитателей в жизни ребенка. Особенности характера, формирующиеся на анальной стадии, по мнению психоаналитиков, – аккуратность, опрятность, пунктуальность; упрямство, скрытность, агрессивность; накопительство, экономность, склонность к коллекционированию. Все эти качества – следствие разного отношения ребенка к естественным, телесным процессам, которые были объектом его внимания во время приучения к опрятности еще на доречевом уровне развития.
Фаллическая стадия (3-5 лет) характеризует высшую ступень детской сексуальности. Ведущей эрогенной зоной становятся генитальные органы. До сих пор детская сексуальность была аутоэротичной, теперь она становится предметной, то есть дети начинают испытывать сексуальную привязанность к взрослым людям. Первые люди, которые привлекают внимание ребенка, – это родители. Либидонозную привязанность к родителям противоположного пола З.Фрейд назвал Эдиповым комплексом для мальчиков и комплексом Электры для девочек, определив их как мотивационно-аффективные отношения ребенка к родителю противоположного пола. В греческом мифе о царе Эдипе, убившем своего отца и женившемся на матери, скрыт, по мнению З.Фрейда, ключ к сексуальному комплексу: мальчик испытывает влечение к матери, воспринимая отца как соперника, вызывающего одновременно и ненависть и страх.
Разрешение, или освобождение от Эдипова комплекса совершается в конце этой стадии под влиянием страха кастрации, который, по мнению З.Фрейда, вынуждает мальчика отказаться от сексуального влечения к матери и идентифицировать себя с отцом. Посредством вытеснения этого комплекса полностью дифференцируется инстанция "Сверх-Я". Именно поэтому преодоление Эдипова комплекса играет важную роль в психическом развитии ребенка. Таким образом, к концу фаллической стадии все три психические инстанции уже сформированы и находятся в постоянном конфликте друг с другом. Главную роль играет инстанция "Я". Она сохраняет память прошлого, действует на основе реалистического мышления. Однако эта инстанция должна теперь бороться на два фронта: против разрушительных принципов "Оно" и одновременно против строгости "Сверх-Я". В этих условиях появляется состояние тревоги как сигнал для ребенка, предупреждающий о внутренних или внешних опасностях. В этой борьбе механизмами защиты "Я" становятся вытеснение и сублимация. По З.Фрейду, самые важные периоды в жизни ребенка завершаются до пяти лет; именно в это время формируются главные структуры личности. По мнению З.Фрейда, фаллической стадии соответствуют зарождение таких черт личности, как самонаблюдение, благоразумие, рациональное мышление, а в дальнейшем утрирование мужского поведения с усиленной агрессивностью.
Латентная стадия (5-12 лет) характеризуется снижением полового интереса. Психическая инстанция "Я" полностью контролирует потребности "Оно"; будучи оторванной от сексуальной цели, энергия либидо переносится на освоение общечеловеческого опыта, закрепленного в науке и культуре, а также на установление дружеских отношений со сверстниками и взрослыми за пределами семейного окружения.
Генитальная стадия (12-18 лет) – характеризуется возвышением детских сексуальных стремлений, теперь все бывшие эрогенные зоны объединяются, и подросток, с точки зрения З.Фрейда, стремится к одной цели – нормальному сексуальному общению. Однако осуществление нормального сексуального общения может быть затруднено, и тогда можно наблюдать в течение генитальной стадии феномены фиксации или регресса к той или другой из предыдущих стадий развития со всеми их особенностями. На этой стадии инстанция "Я" должна бороться против агрессивных импульсов "Оно", которые вновь дают о себе знать. Так, например, на этом этапе может вновь возникнуть Эдипов комплекс, который толкает юношу к гомосексуальности, предпочтительному выбору для общения лиц своего пола. Чтобы бороться против агрессивных импульсов "Оно", инстанция "Я" использует два новых механизма защиты. Это аскетизм и интеллектуализация. Аскетизм с помощью внутренних запретов тормозит этот феномен, а интеллектуализация сводит его к простому представлению в воображении и таким путем позволяет подростку освободиться от этих навязчивых желаний.
Когда ребенок становится взрослым, его характер определяется процессом развития его "Оно", "Я" и "Сверх-Я" и их взаимодействиями. Нормальное развитие, по З.Фрейду, происходит с помощью механизма сублимации, а развитие, которое происходит посредством механизмов вытеснения, регрессии или фиксации, рождает патологические характеры.
Описаны два наиболее ярких типа характера, формирующихся на этой стадии: психическая гомосексуальность и нарциссизм. В психоанализе психическую гомосексуальность не всегда рассматривают как грубое половое извращение. Это могут быть такие формы поведения, в которых любовь к другому полу замещается товарищеской привязанностью, дружбой, общественной деятельностью в обществе лиц своего пола. Такие люди строят свою жизнь и поступки на основе предпочтения общества семье и создают тесные социальные связи в компаниях лиц своего пола. Второй тип сексуального характера – нарциссизм. Он характерен тем, что либидо личности как бы отнимается от объекта и направляется на самого себя. Нарциссическая личность рассматривает себя как объект своих сексуальных стремлений; для нее внешние объекты удовольствия отступают на задний план, а главное место занимают самоудовлетворенность и самодовольство. Подобные характеры направляют свое внимание преимущественно на себя, свои действия, свои переживания [91].
В чем же секрет огромного влияния З.Фрейда на всю современную психологию вплоть до наших дней? Во-первых, это динамическая концепция развития, во-вторых, это теория, которая показала, что для развития человека главное значение имеет другой человек, а не предметы, которые его окружают. По словам современных американских психологов Дж.Уотсона и Г.Лидгрена, З.Фрейд был впереди своего века и, подобно Ч.Дарвину, разрушил узкие, ригидные границы здравого смысла своего времени и расчистил новую территорию для изучения человеческого поведения.
"Необычайное развитие учения З.Фрейда – мы не ошибемся, если назовем этот успех необычайным, – писал современник З.Фрейда, Освальд Бюмке, – стало возможным только потому, что официальная наука была так далека от действительности; она, по-видимому, так мало знала о действительных душевных переживаниях, что желающему узнать что-нибудь о "душевной жизни" подавала камень вместо хлеба" [91]. "Старая "мозаичная" экспериментальная психология исследовала лишь отдельные элементы душевной жизни и мало занималась их функциональным единством в реальной человеческой личности; она почти не изучала ее поступков, поведения, сложных переживаний и динамики," – писал А.Р.Лурия.
Л.С.Выготский так оценивает историю психоанализа: "Идеи психоанализа родились из частных открытий в области неврозов; был с несомненностью установлен факт подсознательной определяемости ряда психических явлений и факт скрытой сексуальности... Постепенно это частное открытие, подтвержденное успехом терапевтического воздействия,... было перенесено на ряд соседних областей – на психопатологию обыденной жизни, на детскую психологию... Эта идея подчинила себе самые отдаленные ветви психологии... психологию искусства, этническую психологию... Сексуальность превратилась в метафизический принцип... Коммунизм и тотем, церковь и творчество Достоевского... – все это переодетый и замаскированный пол, секс и ничего больше" [33, с. 396-397].
Л.С.Выготский показал полезное и ценное, что есть в психоанализе, и то, что в нем лишнее и вредное. Так, он писал: "Найденное Фрейдом решение... я не объявил бы большим трактом в науке или дорогой для всех, но альпийской тропинкой над пропастями для свободных от головокружения". В России такие люди были: И.Д.Ермаков, С.Н.Шпильрейн, В.Г.Шмидт и другие.

13. ЭПИГЕНЕТИЧЕСКАЯ ТЕОРИЯ РАЗВИТИЯ ЛИЧНОСТИ  Э.Г.ЭриксонС позиций Эриксона, Эго составляет основу поведения и функционирования чел. и явл. автономной личност. структурой, осн. направлением развития которой можно назвать социальную адаптацию. Эго взаимодействует с реальностью при помощи восприятия, мышления, внимания и памяти, способствуя возрастанию компетентности чел. Развитие Эго неизбежно связано с социо-культурным контекстом и охватывает все жизн. постранство от рождения до смерти.
Человек в процессе жизни проходит восемь универсальных для всего человечества стадий, восемь возрастов. Эпигенетич. концепция развития (греч. "после рождения") базируется на представлении о том, что каждая стадия жизн. цикла наступает в определ. для нее время ("критический период"), а также о том, что полноценно функционирующая личн. формируется только путем прохождения в своем развитии последовательно всех стадий.
Каждая психосоциальная стадия сопровождается кризисом – поворотным моментом в жизни чел., возникающим как следствие достижения определ. уровня психол. зрелости. Любой кризис представляет собой своего рода вызов, приводящий чел. к личностному росту и преодолению жизн. препятствий. На очередной фазе жизн. цикла личн. решает специфичную для данного этапа развития эволюционную задачу. Кризис содержит позитивный и негативный компоненты. Если на предыдущей стадии Эго обогатилось новыми положит, качествами и конфликт решен удовлетворительно, то теперь Эго вбирает в себя новый позитивный компонент, напр., базальное доверие и автономию, что гарантирует дальнейший личност. рост. Напротив, если конфликт остался неразрешенным, в Эго встраивается негативный компонент, такой как базальное недоверие, стыд, сомнения.
Первая стадия (1-й год жизни) носит название орально-сенсорной и предполагает формирование базального доверия или недоверия к миру. Вторая стадия (1-3 года) – мышечно-анальная – предполагает формирование автономии или стыда и сомнений. Третья стадия (3-6 лет) – локомоторно-генитальная – способствует формированию инициативности или вины. Четвертая стадия (6-12 лет) – латентная – предполагает развитие трудолюбия или чувства неполноценности. Пятая стадия (12-19 лет) – подростковая – закладывает основы Эго-идентичности или ролевого смешения, неопределенности. Шестая стадия (20-25 лет) – ранняя зрелость – направлена на формирование чувства интимности либо изоляции. Седьмая стадия (26-64 года) – средняя зрелость – связана с появлением чувства продуктивности или застоя. Восьмая стадия (65 лет-смерть) – поздняя зрелость – предполагает формирование Эго-интеграции или отчаяния.
Для наступления каждого кризиса существует приоритетное время, обусловленное генетич. последовательностью развития. Если первый кризис вовремя не разрешается (как и любой последующий), дилемма доверие-недоверие будет возникать снова и снова на каждой последующей стадии развития.
Обществу и человеку придается равное значение в формировании личн. на всем протяжении жизни. Результаты первых четырех стадий развития практически полностью детерминированы влиянием социума, а разрешение конфликтов на более поздних возрастных этапах становится все более зависимым от внутр. факторов.

13.Эпигенетическая теория развития личности Э.Эриксона.
Эриксон разделял представления Фрейда о структуре личности (трехчастная структура), но отмечает недостаток в его теории в ограничении развития личности подростковым возрастом. Он предполагал, что личность развивается на протяжении всего личностного цикла. Эриксон постулировал, что сущность человека и плоха, и хороша одновременно. Он считал, что одно из дополнительных содержаний ОНО - познавательная мотивация.
Основной принцип его периодизации в развитии личности – понятие кризиса; особого момента человеческой жизни, момента выбора между прогрессом и регрессом, интеграции и отставания.
Фрейд говорит о психосекусальном развитии, Эриксон – о развитии психосоциальном, иными словами, Эриксон признает ведущую роль конфликта между личностью и ее социальным окружением, а не внутренний конфликт личности как у Фрейда. Ввел очень важное понятие идентичности.
№ ВозрастВОЗРАСТОсновная проблема развития личности
0-1 Младенчество     Базовое доверие – базовое недоверие  
1-3 Раннее детство   Автономия – стыд, сомнение  
3-6 Дошкольный возраст   Инициатива-вина  
6-12 Младший школьный возраст   Трудолюбие – чувство неполноценности.  
12-19 подростковый, юношеский возраст   Идентичность – смещение ролей  
20-25 ранний зрелый возраст   Близость – изоляция  
26-64 Средняя зрелость   Генеративность – стагнация  
поздняя зрелость Целостность – отчаяние  
 
Эриксон выделяет 8 стадий развития личности или 8 стадий Я- человека.
На каждой стадии у человека впервые возникают возможности для обретения личностью человека определенных качеств, которые необходимы для ее нормального развития.
Человек на каждой стадии развития сталкивается с проблемой приобретения определенных качеств:
1 стадия – младенческий возраст «базовое доверие – против недоверия»
Базовое доверие – общее отношение ребенка к жизни, которое характеризуется, что он в целом принимает жизнь, относится к нему положительно; ребенок чувствует себя в безопасности, ему интересно и комфортно жить.
Отношение к нему родителей – важнейший фактор. Естественным являются любовь, забота, внимание. Если ребенок вследствие плохого ухода испытывает отрицательные эмоции, то формируется базовое недоверие к жизни.
2 стадия– ранее детство - «автономия против стыда и сомнения»
Наиболее важным для нормального развития в этот период является начало развития его самостоятельности и приобретение уверенности в том, что многие действия он может совершить сам, не опираясь на советы и поддержку взрослых.
Если чрезмерно ограничивать самостоятельность, то основными проявлениями являются стыдливость и нерешительность.
Если у родителей гиперопека, то формируется зависимость от взрослых.
Стыдливость – проявление зависимости ребенка от мнения и оценок других. При необходимости совершить какие-то самостоятельные действия, ребенок полагается не на самого себя, а на то, как будет выглядеть его поведение в глазах других (сильно развитое Супер-Эго).
Нерешительность – обратная сторона неуверенности ребенка в самом себе.
3 стадия– дошкольный возраст «инициатива против чувства вины»
Инициатива – проявление человеком собственной активности в постановке различных жизненных целей и их осуществлении.
У нормально развивающихся детей наблюдается множество самых разных инициатив. Они задают очень много вопросов. Они стремятся к общению и совместным играм с детьми.
Родители на этом этапе должны поощрять и поддерживать проявление инициативы. Результаты инициативной деятельности детей не могут быть столь успешны. Если к этим результатам взрослые будут относиться критически, то у детей будет формироватьсячувство вины, как реакция на негативные оценки взрослых, возможных неудачных попыток проявления инициативы.
4 стадия – младший школьный возраст –«трудолюбие против чувства неполноценности»
Самым важным является формирование желания трудиться и достигать успехов в трудовой деятельности.
Ребенок должен почувствовать, что такие качества, как трудолюбие и другие качества, позволяющие добиваться поставленной цели (усидчивость, прилежание, пунктуальность), являются и для общества и для него самого ценными качествами.
Если трудолюбие не сформировано, то он испытывает неудачи в школьном обучении, окружающие его люди начинают относиться к нему как к неудачнику. Возникает чувство собственной неполноценности.
5 стадия – переходный возраст « идентичность против смешения ролей»
Переходный возраст, в течение которого у нормально развивающегося человека, должен быть осуществлен переход от детского возраста жизни к взрослому периоду. Кардинальная перестройка всей личности подростка в сторону соответствования требованиям общества.
В личностной перестройке Эриксон делает акцент на необходимость формирования у подростка представление о своих социальных ролях. Эти новые представления должны содержать ответы на такие важные вопросы, которые обращены к самому себе. Если у ребенка формируются эти представления о себе и другие люди считают его таким, то в этом случае я подростка приобретает новую идентичность.
Идентичность –
непосредственное восприятие индивидом своей длящейся самотождественностивосприятие того факта, что другие люди также видят эту длящуюся самотождественность.
Отсутствие идентичности тесно связано с отсутствием у подростка устойчивых представлений о себе и Эриксон представляет это явление как феномен «смешение роли».
6 стадия: ранняя зрелость – «близость против изоляции»
Нормальное развитие личности взрослого человека предполагает близкие отношения с другими людьми. Отношения характеризуются тем, что появляется желание посвятить часть своей жизни другому человеку. Это значит заботиться о нем, сопереживать, нести за него ответственность, жертвовать своими интересами, хранить ему верность. Одним из условий является создание семьи. Такого рода отношения могут быть установлены вне семьи - дружба. Если отношение близости установить не удается, то человек испытывает дискомфорт от своего одиночества.
7 стадия: средняя зрелость – «генеративность против стагнации»
В этот период человеку необходимо определиться в направленности своей жизни.Генеративность – благополучие других людей и общества в целом. Человек стремится передать жизненный опыт подрастающему поколению. Внести свой вклад в развитие и поддержание культуры.
Направленность человеческой жизни на собственное благополучие и заботу о самом себе - стагнация.
8 стадия: поздняя зрелость – «целостность Я против отчаяния»
Итоговая стадия, на которой невозможно кардинальным образом изменить свою жизнь. Ему остается расплачиваться за то, что он прошел.
Если ранее развитие шло нормально, то человек обретает качество – целостность Я– сложное переживание, которое включает в себя удовлетворенность прожитой жизни, жизнь удалась, жизнь имела смысл. У таких людей отсутствует страх смерти.
Чувство отчаяния возникает у людей с аномальным развитием и обнаруживается страх смерти.

14.Теории объектных отношений: М.Кляйн, А.Фрейд, М.Малер.
МЕЛАНИ КЛЯЙН
Мелани Кляйн была одной из тех, кто стоял у истоков теории объектных отношений. Ее теория во многом возникла из наблюдений за ее собственными детьми и из анализа других детей, многие из которых были, по ее мнению, психотиками. В своих работах она демонстрировала важность ранних доэдиповых отношений в развитии и манифестации психопатологии, бросая тем самым вызов фрейдовскому акценту на Эдиповом комплексе. Ее теория в основном базируется на травматической и топографической моделях Фрейда, то есть, она придерживается расширенного толкования теории инстинкта смерти и развивает свою собственную комплексную терминологию. Одним из базовых положений ее теории является конфликт, исходящий из изначальной борьбы между инстинктами жизни и смерти (1948). Этот конфликт является врожденным и проявляется с момента рождения. Действительно, рождение само по себе – это сокрушающая травма, которая дает начало постоянно сопутствующей тревожности в отношениях с окружающим миром. Первым объектом ребенка, изначально присутствуювующим в его уме отделено от "я", согласно Кляйн, является материнская грудь, которая, в силу сопровождающей ее тревоги, воспринимается как враждебный объект. Кляйн в своих работах подчеркивает первостепенную важность влечении, которые представляют собой объектные взаимоотношения (Greenberg & Mitchell, 1983, стр. 146).
Кляйн утверждает, что функции Эго, бессознательная фантазия, способность формировать объектные отношения, переживание тревожности, применение защитных механизмов, – все это доступно ребенку с самого рождения. Она рассматривает фантазию как мысленную реперезентацию инстинкта. Таким образом получается, что любой инстинктивный импульс имеет соответствующую ему фантазию. Это значит, что любые инстинктивные импульсы переживаются только через фантазию, и функция фантазии заключается в обслуживании инстинктивных импульсов.
Поскольку ребенок постоянно воспринимает мать с новой позиции или другим способом, Кляйн использует слово позиция для описания того, что аналитики, не разделяющие ее взглядов, называют стадией развития (1935). Первая позиция, от рождения до трех месяцев, обозначается как параноидно-шизоидная позиция (1946, 1952а, 1952b). Параноидна она в силу того, что у ребенка существует устойчивый страх преследования со стороны внешнего плохого объекта, груди, которая интернализована или интроецирована ребенком, пытающимся уничтожить ее как объект. Внутренний и внешний плохой объект возникает из влечения к смерти. Идея шизоидности исходит из склонности ребенка к расщеплению "хорошего" и "плохого". Она вводит термин проективная идентификация в контексте действий ребенка по отношению к самому себе и по отношению к своей матери (1946). В фантазиях ненавистная и угрожающая часть себя расщепляется (в добавлении к более раннему расщеплению объектов) и проецируется на мать, для того чтобы повредить объект и завладеть им. Ненависть, ранее направляемая на часть себя, теперь направляется на мать. "Этот процесс ведет к частичной идентификации, которая устанавливает прототип агрессивных объектных отношении. Для описания этих процессов я предлагаю термин "проективная идентификация"". (стр. 8)
Вот что пишет Спиллиус: "Кляйн определила термин... почти случайно, в паре параграфов и, согласно Ханне Сегал, сразу же пожалела об этом" (1983, стр. 521). Этот термин стал повсеместно использоваться в расширенном значении и часто равнозначен проекции (стр. 322; Meissener, 1980; Sandier, 1987).
Так же как и влечение к смерти, влечение к жизни или либидо связанно с грудью, с первым внешним объектом. Эта хорошая грудь также интернализуется и сохранятся с помощью интроекции. Так борьба между влечением к смерти и влечением к жизни представляется как борьба между питающей и пожирающей грудью. С двух сторон "формируется сердцевина Суперэго в его хорошем и плохом аспектах" (1948, стр. 118). Страх в первые три месяца характеризуется угрозой вторжения плохого преследующего объекта внутрь Эго, разрушением внутренней идеальной груди и уничтожением собственного "я". С этим связана и роль зависти, которая также существует у ребенка от рождения. Так как идеальная грудь принимается теперь как источник любви и доброты, Эго старается соответствовать этому. Если это не представляется возможным, Эго стремиться атаковать и разрушить хорошую грудь, чтобы избавиться от источника зависти. Ребенок пытается расщепить болезненный аффект, и, если эта защита оказывается удачной, благодарность, интроецированная в идеальную грудь, обогащает и усиливает Эго (Klein, 1957).
Если развитие проходит благоприятно и, в частности, происходит идентификация с хорошей грудью, ребенок становится более терпимым к инстинкту смерти и все реже прибегает к расщеплению и проекции, одновременно уменьшая параноидальные чувства и двигаясь к дальнейшей эго-интеграции. Хорошие и плохие аспекты объектов начинают интегрироваться, и ребенок воспринимает мать одновременно как источник и получатель плохих и хороших чувств. В возрасте приблизительно трех месяцев ребенок минует депрессивную позицию (Klein 1935, 1946, 1952а, 1932b). Теперь основная его тревожность связана со страхом, что он разрушит или повредит объект своей любви. В результате, он начинает искать возможность интроецировать мать орально, то есть интернализировать, как бы защищая ее от своей деструктивности. Оральное всемогущество, однако, ведет к страху, что хороший внешний и внутренний объект каким-либо способом могут быть поглощены и уничтожены и, таким образом, даже попытки сохранить объект переживаются как деструктивные. В фантазиях куски мертвой поглощенной матери лежат внутри ребенка. Для этой фазы характерны депрессивные чувства страха и безнадежности. Развитие и мобилизация Суперэго и Эдипов комплекс углубляют депрессию. На пике орально-садистической фазы (в возрасте около восьми-девяти месяцев) под влиянием преследования и депрессивных страхов и мальчики и девочки отворачиваются от матери и ее груди к пенису отца, как к новому объекту орального желания (Klein, 1928). В начале эдиповы желания фокусируются на фантазиях лишения матери пениса, телесности и детей. Очевидно, что это происходит под влиянием мощных тенденций, таких, например, как консолидация структур Суперэго, стремление скомпенсировать депрессивную позицию, чтобы, таким образом в фантазиях, восстановить мать (Klein, 1940).
Приведенное выше краткое изложение теории Кляйн не вполне адекватно, но зато оно иллюстрирует основные разногласия между теорий Кляйн и нашими взглядами. Теория Кляйн скорее топографическая, чем структурная (то есть базируется на поздней теории Фрейда), поэтому ее понятия не связаны с эго-функционированием, как мы его себе представляем. К примеру, Эго в понимании Кляйн ближе к "я", в котором отсутствуют саморегулирующие функции, обозначенные Фрейдом в его структурной модели. Далее, фантазия, в ее понимании, "это прямое выражение влечения, а не компромисс между импульсами и защитными механизмами, которые следуют из эго-функционирования, соответствующего с реальности". Ее убежденность, что фантазия доступна ребенку от рождения, не соответствует данным когнитивной психологии и нейродисциплин. Тревожность для нее – это постоянно угрожающее травматическое влияние, сокрушающее Эго и не несущее сигнальной функции, как предполагал Фрейд в своей структурной теории тревожности (1926). Хотя Кляйн и описала широкий набор защитных механизмов, преобладание "хорошего" опыта над "плохим" более важно в ее теории для поддержания внутренней гармонии, чем использование эффективных защитных механизмов, как это понимается в структурной теории.
Согласно Кляйн, основной конфликт, присущий от рождения, происходит между двумя врожденными влечениями, а не между разными психическими структурами, и это не связанно с эго-функционированием. Соответственно, интерпретация бессознательных агрессивных и сексуальных импульсов vis-a-vis с объектом является центральным моментом в практике Кляйн. Более того, согласно ее взглядам, конфликт существует между двумя определенными врожденными влечениями, и, кроме как по своей форме, он вряд ли зависит от условий последующего развития. То есть, влияние среды и индивидуального опыта имеют небольшое значение для развития; ее взгляд на развитие сильно отличается от принятого нами. Как это выразил Сьюзерленд: "Большинству аналитиков кажется, что она минимизирует роль внешних объектов, почти что утверждая, что фантазия продуцируются изнутри с помощью активности импульсов. Таким образом, она скорее пришла к теории биологического солипсизма, чем к четко оформленной теории эволюции структур, основанных на опыте объектных отношений" (1980, стр. 831). В конце концов, хотя теорию Кляйн обычно называют теорией объектных отношений, для нее значимость объекта вторична по сравнению со значимостью влечений. Очень мало места в ее теории уделено проявлению реальных качеств объекта и его роли в развитии ребенка.
Эти замечания позволяют понять, почему существует так мало сходных моментов между теорией Кляйн и современным фрейдистским психоаналитическим взглядом, опирающимся на структурную теорию, даже несмотря на то, что они используют примерно одинаковую терминологию. (См. изложение и критику теории Кляйн в: Waelder, 1936; Glover, 1945; Bibring, 1947; Joffe, 1969; Kernberg, 1969; York, 971; Segal, 1979; Greenberg & Mitchell, 1983; Hayman, 1989).С другой стороны, Шарфман (Scharfman, 1988) указывает на то, что усилия Кляйн обратили внимание психоаналитиков на важность доэдиповой стадии в развитии ребенка, и, в частности, на доэдиповы объектные отношения. Понятия о проекции и интроекции вошли в психоаналитический лексикон. Понимание этих терминов более ортодоксальными фрейдистскими аналитиками могут отличаться от понимания Кляйн, но именно Кляйн была первой, использующей эти понятия, которые сейчас занимают центральное место в теории объектных отношений.
АННА ФРЕЙД
Особенно критически настроена в отношении взглядов Мелани Кляйн и ее подхода к лечению была Анна Фрейд. Их немногие попытки диалога и дискуссии скорее вызывали бурные эмоции у обеих, чем способствовали какому-либо сближению.
Взгляды Анны Фрейд на развитие объектных отношений сформировались на основе ее наблюдений за младенцами и маленькими детьми Хэмпстедского детского дома, надолго разлученными с родителями (1942). Она считает, что младенцы в первые несколько месяцев жизни всецело зависят от своих физических нужд, так что основная функция матери в этот период – удовлетворение этих нужд. Она указывает, однако, что малыши, разлученные со своими матерями, уже на этой ранней стадии развития обнаруживают признаки расстройства, отчасти объяснимые нарушением порядка жизни и отчасти – утратой специфической близости с матерью (стр. 180).
Во втором полугодии жизни отношения с матерью выходят за рамки, определяемые физическими потребностями. Много позже Анна Фрейд охарактеризовала этот этап как стадию постоянства объекта, когда мать уже является стабильным либидным объектом, и либидное отношение ребенка к ней не зависит от степени его удовлетворения (1965).
Она полагала, что на втором году жизни привязанность между матерью и ребенком достигает полноты развития, приобретая силу и многообразие зрелой человеческой любви, и все инстинктивные желания ребенка сосредотачиваются на матери (1942, стр. 181-182). Она отметила также, что затем эти "счастливые отношения" ослабевают и омрачаются чувствами амбивалентности и, позже, соперничества; с появлением этих противоречивых переживаний ребенок "приобщается к сложным переплетениям чувств, характеризующим эмоциональную жизнь человека" (стр. 182).
На следующей стадии, между тремя и пятью годами, неизбежные разочарования эдипова периода и переживание утраты любви родителей, усиленно стремящихся "цивилизовать" ребенка, делают его раздражительным и гневливым. Эпизодические яростные желания смерти родителей, словно подтверждаясь разлукой, вызывают огромное чувство вины и сильнейшее страдание. В Хэмпстедском военном детском доме Анна Фрейд видела, как это страдание примешивается к радости ребенка от встречи с родителями, когда такая встреча бывает возможна. Она поняла, что интенсивность страдания, связанного с разлукой, может серьезно повлиять на будущую адаптацию, и назвала возможные последствия разлуки для каждой фазы развития.
Во многих из своих наблюдений Анна Фрейд была проницательна и оказалась поразительно близка к современным исследованиям развития. Но, к сожалению, эти наблюдения привлекли в свое время мало внимания и были "похоронены в первом "Ежегодном сообщении Военного детского дома". А впоследствии она мало что сделала для их разработки и подтверждения; формулируя впоследствии теорию развития объектных отношений (1965), она не опиралась на свои ранние наблюдения, так что их богатство и тонкость пропали впустую.
МАРГАРЕТ МАЛЕР
Малер и ее коллеги изучали нормальных младенцев и нормальных матерей в естественной обстановке игровой комнаты, наблюдая возникновение объектных отношений в первые три года жизни. Как и Спица, Малер особенно интересовал процесс формирования внутрипсихических структур в контексте нормальных отношений матери и младенца. Она занялась этим исследованием после того, как поработала с младенцами и маленькими детьми с глубокими нарушениями психики; поэтому, изучая нормальных детей, она стремилась раскрыть, с одной стороны, что способствует формированию внутрипсихических структур, которые в итоге позволяют ребенку функционировать независимо от объекта, с другой – что способствует патологии этих структур (Mahler & Gosliner, 1955). Под влиянием работ Хартманна и Якобсон Малер считала, что образующиеся психические репрезентации "я" и объекта являются базовыми для формирования и функционирования Эго и Суперэго. Она полагала, что, хотя совсем маленький ребенок может распознавать различные аспекты внешнего мира, лишь постепенно он становится способен сформировать целостную психическую репрезентацию матери, а также уникальный, стабильный и психически репрезентированный образ самого себя, отличного от своего первичного объекта любви. Малер гипотетически предположила, что эти психические репрезентации "я" и объекта строятся постепенно по мере развития отношений с объектами, и поставила перед собой задачу определить природу этапов этого развития.
Данные, полученные из исследования, привели Малер и ее коллег к рассмотрению этапов развития в терминах того, что она назвала процессом разделения-индивидуации. В этом процессе, который стал фундаментом теории развития объектных отношений Малер (1963, 1972а, 1972b), выделено две различных, но переплетенных между собой линии. Разделение – это процесс, в ходе которого младенец постепенно формирует внутрипсихическую репрезентацию себя, отличную и отделенную от репрезентации его матери (Mahler, 1952; Mahler et al., 1975); имеется в виду не физическое, пространственное отдаление от родителя или распад межличностных отношений, а развитие интрапсихического чувства возможности функционировать независимо от матери. Индивидуация означает попытки младенца построить свою уникальную идентичность, воспринять свои собственные индивидуальные характеристики (Mahler et al., 1975, стр. 4). Оптимально разделение и индивидуация идут вместе, но могут и расходиться в результате задержки или ускоренного развития того или другого аспекта развития.
Малер считала, что процесс разделения-индивидуации начинается в возрасте четырех-пяти месяцев и включает в себя четыре предсказуемых, наблюдаемых и накладывающихся друг на друга фазы: дифференциация, практика, воссоединения и формирования постоянства объекта. Кроме того, Малер выделила еще две фазы, предшествующие началу процесса разделения-индивидуации: "нормальную аутистическую фазу", занимающую первые четыре недели, и "нормальную симбиотическую фазу", длящуюся от второго месяца до четырех-пяти.
В связи с процессом разделения-индивидуации Малер описала эволюцию инфантильных переживаний всемогущества и сопровождающего их чувства собственного величия, лежащих в основе нормального развития самооценки, так же, как и определенной патологии более позднего возраста.
Она особенно выделила рост психических систем, связанный с эволюцией межличностных отношений, указав на важную роль конфликта, вначале межличностного, в конечном же счете внутрипсихического. Она описала факторы материнско-младенческих отношений, в итоге способствующие достижению постоянства либидного объекта, при котором комфорт и успокоение, первоначально исходившие от матери, становятся внутрипсихически доступны. Она считала, что установление постоянства либидного объекта способствует независимому функционированию Эго. Малер (1971) описала также, к каким патологиям функционирования Эго может вести нарушение отношений матери и младенца. Постоянная проблема психоаналитической теории – поиск понятий и терминов, адекватно описывающих процессы, которые не объективируемы и не характеризуемы количественно, а лишь косвенно выводимы. Поэтому в психоаналитических теориях часто используют метафоры, которые, к сожалению, затем воспринимаются буквально. В результате по мере появления нового знания старые метафоры теряют свою полезность; они, а вместе с ними концепция, начинают восприниматься как неполноценные. Примером служит концепция психической энергии Фрейда. Представление об энергиях, стремящихся к разрядке, уже не принимается, однако в клинике мы по-прежнему можем наблюдать различия в интенсивности эмоций или в интенсивностях импульсов и стремлений к удовлетворению.
Подобное произошло и с терминологией Малер, особенно с теми терминами, которые она использовала для характеристики первых месяцев жизни. Нельзя не согласиться с тем, что происходящие из патологии и ретроспекции метафоры, такие как "аутизм", "симбиоз", "барьер против раздражителей", "иллюзорные общие границы" и "галлюцинаторное, соматопсихическое, основанное на всемогуществе, слияние" достаточно сомнительны (см. Peieriteund, 1978; Milton Klein, 1980). Тем не менее, многие наблюдения и выводы Малер о поведении младенца в первые месяцы проницательны и уместны, хотя мы уже не можем согласиться с приклеенными к ним ярлыками.
Достоверность исследований Малер подвергалась критике. Броди (1982) видел ошибки в методах ее исследований и подтасовки в результатах и полагал, что она склонна выдавать гипотезы за окончательные выводы. Заслуженно оспаривалось представление Малер, что младенец начинает жизнь в аутистическом состоянии, отрезанный от мира барьером раздражителей, как цыпленок в яичной скорлупе (метафора, взятая из Фрейда [1911]), – не воспринимая социальных раздражителей (см. Peterfreund, 1978; Lichtenberg, 1981, 1987; Stern, 1985). Малер и сама пыталась исправить эту идею, предполагая, что "пробуждение" (Stern, 1985) или "полуаутизм" (Harley & Weil, 1979) были бы более подходящими словами. Штерн (1985) оспаривает также мнение Малер, что Эго и объект не дифференцированы при рождении, ссылаясь на данные исследований, представляющие обильные доводы в пользу того, что младенец с самого рождения различает внутреннее и внешнее, себя и другого. Подобная критика свидетельствует о фундаментальном непонимании между многими исследователями детства и психоаналитиками. Психоаналитиков интересует формирование внутрипсихических структур.
Предадаптивное состояние в момент рождения очевидно, но нет никаких доказательств, что уже при рождении функционируют психологические структуры, позволяющие сформировать и сохранять внутрипсихические репрезентации себя и других.
Штерн критикует также базисную предпосылку теории разделения-индивидуации Малер. Он считает, возрастающая независимость и самостоятельность ребенка, которую описывает Малер, подразумевает разрушение межличностных объектных связей (стр. 243). По нашему мнению, Малер в действительности описывает внутрипсихический процесс, в ходе которого ребенок обретает способность функционировать самостоятельно, перестает беспомощно зависеть от матери, но сохраняет межличностную связь с ней. По мере возрастания стабильности внутренних структур, объектные отношения ребенка достигают все более высоких уровней развития, межличностные связи становятся все более глубокими и постоянными.
Отчасти признавая ценность критики в адрес Малер, мы, тем не менее, считаем, что она внесла фундаментальный вклад в психоаналитическое понимание эволюции объектных отношений. Особенно важно то, что она четко показала: адекватная эмоциональная открытость матери и аффективный контакт младенца с этим человеком – это необходимый фактор благоприятных условий для формирования психических структур, которые, в конечном счете, способствуют независимому эмоциональному функционированию. Внимание, которое Малер уделила деталям аффективного взаимодействия матери и младенца, подтолкнуло многих продолжить исследования отношений матери с младенцем и отца с младенцем (последнее см. у Abelm, 1971, 1975, Cath et al., 1982; Pruett, 1983, 1985). Результаты этих исследований пополнили наши знания о нормальном развитии, так же, и о выявлении и предотвращении патологических отклонений. Наконец, она явилась пионером длительного исследования детей в естественной обстановке, – мало кто из психоаналитиков осуществлял подобные проекты, – и это послужило стимулом для последующих исследований в области развития младенцев. Хотя новые знания о деталях развития младенцев и привели к модификации и изменению акцента в ее теории (в частности, в концептуализации ранних фаз), ее наблюдения не теряют своей ценности. Сформулировав представление о процессе разделения-индивидуации, Малер выдвинула целостную теорию доэдиповых объектных отношений, которая дополняет теории Эдипова комплекса и позволяет построить концепцию развития объектных отношений, согласуемую и интегрируемую с теорией инстинктивных влечении и с теорией возникновения психической структуры.

15. Когнитивные теории развития. Теория интеллектуального развития Ж.Пиаже.
Когнитивное развитие - развитие всех видов мыслительных процессов, таких как восприятие, память, формирование понятий, решение задач, воображение и логика. Теория когнитивного развития была разработана швейцарским философом и психологом Жаном Пиаже. Его эпистемологическая теория дала множество основных понятий в области психологии развития и исследует рост разумности, которая, по Пиаже, означает способность более точно отражать окружающий мир и выполнять логические операции над образами концепций, возникающих во взаимодействии с окружающим миром. Теория рассматривает появление и построение схем — схем того как воспринимается мир — в «стадии развития», времени когда дети получают новые способы представления информации в мозге. Теория считается «конструктивистской», в том смысле что, в отличие от нативистских теорий (которые описывают когнитивное развитие как разворачивание врождённых знаний и способностей) или эмпирических теорий (которые описывают когнитивное развитие как постепенное приобретение знания через опыт), она утверждает что мы самостоятельно конструируем наши когнитивные способности с помощью собственных действий в окружающей среде.В соответствии с теорией интеллекта Жана Пиаже интеллект человека проходит в своём развитии несколько основных стадий. От рождения до 2 лет продолжается период сенсомоторного интеллекта; от 2 до 11 лет — период подготовки и организации конкретных операций, в котором выделены под период дооперациональных представлений (от 2 до 7 лет) и под период конкретных операций (от 7 до 11 лет); с 11 лет приблизительно до 15 длится период формальных операций.Сенсо-моторный интеллект (0—2 года)На протяжении периода сенсо-моторного интеллекта постепенно развивается организация перцептивных и двигательных взаимодействий с внешним миром. Это развитие идёт от ограниченности врождёнными рефлексами к связанной организации сенсо-моторных действий по отношению к непосредственному окружению. На этой стадии возможны только непосредственные манипуляции с вещами, но не действия с символами, представлениями во внутреннем плане.Подготовка и организация конкретных операций (2—11 лет)[Под период дооперациональных представлений (2—7 лет)На стадии дооперациональных представлений совершается переход от сенсо-моторных функций к внутренним — символическим, то есть к действиям с представлениями, а не с внешними объектами. Эта стадия развития интеллекта характеризуется доминированием предпонятий и трансдуктивного рассуждения; эгоцентризмом; центрацией на бросающейся в глаза особенности предмета и пренебрежением в рассуждении остальными его признаками; сосредоточением внимания на состояниях вещи и невниманием к её преобразованиям.Под период конкретных операций (7—11 лет)На стадии конкретных операций действия с представлениями начинают объединяться, координироваться друг с другом, образуя системы интегрированных действий, называемые операциями. У ребёнка появляются особые познавательные структуры, называемые группировками (например, классификация), благодаря которым ребёнок приобретает способность совершать операции с классами и устанавливать логические отношения между классами, объединяя их в иерархии, тогда как раньше его возможности были ограничены трансдукцией и установлением ассоциативных связей.Ограниченность этой стадии состоит в том, что операции могут совершаться только с конкретными объектами, но не с высказываниями. Операции логически структурируют совершаемые внешние действия, но аналогичным образом структурировать словесное рассуждение они ещё не могут.Формальные операции (11—15 лет)Основная способность, появляющаяся на стадии формальных операций (от 11 приблизительно до 15 лет), — способность иметь дело с возможным, с гипотетическим, а внешнюю действительность воспринимать как частный случай того, что возможно, что могло бы быть. Познание становится гипотетико-дедуктивным. Ребёнок приобретает способность мыслить предложениями и устанавливать формальные отношения (включение, конъюнкция, дизъюнкция и т. п.) между ними. Ребёнок на этой стадии также способен систематически выделить все переменные, существенные для решения задачи, и систематически перебрать все возможные комбинации этих переменных.
15.Когнитивные теории развития. Теория интеллектуального развития Ж.Пиаже.
Жан Пиаже был одним из первых исследователей, проливших свет на вопрос о том, как развиваются умственные способности детей, Пиаже заметил, что прогресс детских когнитивных навыков проходит ряд стадий. Хотя теория Пиаже сыграла очень важную роль, психологи продолжают развивать его идеи. Кроме того, многие психологи заинтересовались вопросы о том, как дети овладевают интеллектуальными навыками, высоко ценимыми в их культуре. Как правило, дети делают это под руководством опытных «наставников.
Когнитивное развитие: как дети учатся думать
Насколько детское понимание мира отличается от взрослого?
В общем, мышление детей менее абстрактно. Дети делают меньше обобщений, создают меньше категорий и правил. Они обычно основывают свое понимание на отдельных примерах и предметах, которые могут увидеть или потрогать.
До 6-7 лет мышление очень конкретно. Дети помладше не могут осуществлять трансформацию, то есть мысленно изменять фирму или вещество (например, заменить глину на воду или наоборот). В возрасте около 7 лет дети в такой ситуации больше не поддаются на обман. Именно поэтому 7 лет назвали «возрастом здравого смысла». С 7 лет мы видим определенную тенденцию в направлении более логического мышления, напоминающего мышление взрослых.
Теория когнитивного развития Пиаже
Жан Пиаже считал, что все лети проходят различные стадии интеллектуального развития. Он почерпнул многие свои идеи из наблюдения за собственными детьми, когда они решали различные мыслительные задачи.
Умственная адаптация
Пиаже был убежден, что интеллект развивается в процессе ассимиляции и аккомодации.
Ассимиляция - это применение существующих психических паттернов в новой ситуации. Скажем, у мальчика по имени Бенджамен любимая игрушка — пластмассовый молоток. Бенджамен правильно держит молоток, и ему нравится стучать молотком по кубикам. На свой день рождения Бенджамен получает большой игрушечный гаечный ключ. Если он станет бить им по кубикам, то этим он ассимилирует понятие о ключе в уже имеющуюся структуру знаний.
В аккомодации существующие идеи модифицируются в соответствии с новыми требованиями. Например, ребенок помладше может считать, что десятицентовая монета обозначает меньшее количество, чем пятицентовая монета (ее размер больше). Когда ребенок начинает тратить деньги, то он вынужден изменить свои представления о том, что значит «больше», а что — «меньше». Таким образом, новые ситуации ассимилируются с уже существующими идеями, а новые идеи формируются для того, чтобы приспособиться к новому опыту.
Теории Пиаже в значительной степени определили наши представления о детях. Дальше мы приводим коротко результаты его исследовании.
Сенсомоторная стадия (0-2 года). В первые 2 года жизни интеллектуальное развитие ребенка проходит по большей части на невербальном уровне. Ребенок учится координировать целенаправленные движении и информацию, которую ему предоставляют органы чувств. В это время возникает понятие постоянства предмета (понимание того, что петь по-прежнему существует, даже если не видна). Приблизительно к 18 месяцам ребенок начинает активно следить взглядом за исчезающими предметами. К 2 годам ребенок может предвидеть, куда будет двигаться предмет за экраном. Например, наблюдая за электропоездом. В целом развитие на этой стадии показывает, что 1 понятия ребенка стабилизируются. Предметы перестают исчезать и появляться по волшебству, и спутанные и бессвязные ощущения младенчества сменяет более правильный и предсказуемый мир.
Предoпeрациональная стадия (2-7 лет). Во время предоперационального периода дети начинают мыслить символически и пользуются языком. Однако мышление ребенка еще очень интуитивно — а нем мало используются рассуждение и логика. Кроме того, ребенок использует язык не таким уж сложным способом, как это могло бы показаться. У детей есть тенденция путать слова с предметами, которые они обозначают. Если ребенок называет игрушечный кубик «машиной», а вы возьмете этот кубик, чтобы сделать «поезд», то ребенок может сильно расстроиться. Для детей название предмета — как бы часть предмета, такая же, как его размер, форма и цвет, В этот период ребенок прежде всего занимается тем, что называет предметы. Ребенка на предоперациопальной стадии оскорбительное имя может обидеть не меньше, чем тычки и затрещины. Возьмем, к примеру, одну маленькую девочку, которая рассердилась на своего старшего брата. Чтобы расквитаться с более сильным и большим противником, она выкрикнула: «Ты — резинка от трусов!» Это было самое худшее, что она могла себе представить.
Во время предоперациональной стадии ребенок еще довольно эгоцентричен (не способен понять точку зрения других людей), Эго ребенка, по-видимому, стоит в центре его мира.
Концепция эгоцентризма помогает нам понять, почему дети временами кажутся отчаянно эгоцентричными или не желающими делать то, что им говорят
Конкретная операциональная стадия (7-11 лет). Важный этап развития, во время которого ребенок усваивает понятие о том, что масса, вес и объем остаются неизменными, когда форма предметов меняется. Дети усваивают принцип инвариантности, когда начинают понимать, что если раскатают шарик глины в змейку, то это не увеличит количество глины. Точно так же, если мы нальем жидкость из высокой узкой емкости в плоскую тарелку, это не уменьшит количество ЖИДКОСТИ. И в том и в другом случае объем остается постоянным, хотя форма или видимость изменяется. Первоначальное количество вещества остается неизменным.
Во время конкретной операциональной стадии дети начинают применять понятия времени, пространства и числа. Ребенок может думать логически об очень конкретных предметах или ситуациях, категориях и принципах.
Еще один важный навык, который приобретается в это время, — применение обратимости мыслей и психических операций. Разговор с 4-летним мальчиком, находящимся на данной стадии развития, показывает, что происходит, когда у ребенка не хватает способности к обратимости.
«У тебя есть брат?» «Да»,
«Как его зовут?» «Джим».
«У Джима есть брат?» «Нет».
Обратимость мышления позволяет детям на операциональной стадии развития понимать, что если дважды четыре будет восемь, то четырежды два тоже будет восемь. Детям помладше приходится запоминать каждую операцию отдельно. Так что ребенок на предоперациональной стадии развития может знать, что девятью четыре будет 36. Но может не понимать, что четырежды девять тоже будет
Стадия формальных операций Иногда после 11 лет дети начинают отрываться от конкретных предметов и примеров. Мышление больше основывается на абстрактных принципах (символических идеях), таких как «демократия», «честь» или «соотношение». Дети, которые достигают этой стадии, думают о своих мыслях и становятся менее эгоцентричными. Дети постарше и подростки также постепенно учатся думать о гипотетических возможностях (гипотезах, догадках или представлениях). Например, если вы спросите ребенка помладше: «Что, по-твоему, произойдет, если люди смогут летать?», ребенок, вероятно, ответит: «Люди не могут летать». Дети постарше уже В состоянии представить такие возможности и рассуждать о последствиях.
На стадии формальных операций у ребенка формируются полноценные интеллектуальные способности взрослого. Подростки постарше способны к индуктивному И дедуктивному мышлению, они разбираются в математике, физике, философии, психологии и других абстрактных пауках. Они могут научиться проверять гипотезы научным способом. Разумеется, не каждый достигает этого уровня мышления. Многие взрослые также могут формально думать на некоторые темы, но их мышление становится конкретным, если тема им незнакома. Это подразумевает, что формальное мышление может быть скорее результатом культуры и обучения, чем созревания. В любом случае в конце подросткового периода усовершенствования в интеллекте основываются на приобретении знания, опыта и мудрости, а не на неожиданном качественном изменении мышления.

16. Теория морального развития Л. КольбергаКонцепция развития Л.Кольберга. Он выделил 6 стадий нравственного развития, развертывающихся в строгой последовательности аналогично когнитивным стадиям Пиаже. Переход от одной нравственной стадии к другой – результат развития как когнитивных навыков, так и способности к эмпатии (способность к сопереживанию и сочувствию). Кольберг не связывает свои стадии с рамками определенного возраста. В то время как большинство людей в своем нравственном развитии достигает, по крайней мере, третьей стадии, другие остаются нравственно незрелыми на протяжении всей жизни.
Первый уровень (возраст 4-10 лет) —доконверц.(доморальный)
На этом уровне ребенок реагирует уже на культурные правила и масштабы «хорошего» и «плохого», «справедливого» и «несправедливого»; но он понимает эти масштабы в смысле физических или чувственных последствий действий (наказание, награда, обмен преимуществ) или в смысле физической власти личностей, которые придают значимость этим правилам и масштабам (родители, учителя и т.д.). (Поведение ребенка основано исключительно на принципе выгоды и оценивается исходя из дальнейших последствий)
Стадия 1 – ребенок стремится быть послушным, потому что полагает, что только так можно избежать наказания. Никакой нравственной стороны  поступка для  него еще не существует. Слова «стыдно», «некрасиво» не подвластны пониманию, ребенок реагирует на слово «нельзя», «это больно» и на перспективу наказания.
Стадия 2 – поступки ребенка ориентированы  на получение вознаграждения. Он поступает правильно ради получения выгоды.  Ребенок  пробует различные стратегии поведения, отбирая те, которые считает успешными. Например, понравившуюся вещь он может не только отнять, но и обменять. Малыш варьирует стратегии в зависимости от ситуации. Нравственной стороны поступка по-прежнему не существует.
Второй уровень (возраст 10-13 лет) – конвенциональной (общепринятой) морали.
На этом уровне самоцелью является исполнение ожиданий собственной семьи, группы или нации, без оглядки на непосредственные или очевидные последствия. Эта установка определена не только конформизмом, приспособлением к личным ожиданиям и общественному порядку, но и посредством лояльности, активного поддержания и оправдания порядка и идентификации с личностями или группой, которые выступают в качестве носителя порядка.( Происходит  осознание  правила поведения  в обществе  и принятых в нем ценностей. Общественное признание становится важнее личных интересов.)Стадия 3 – ребенок в состоянии оценить свое поведение с точки зрения моральных принципов принятых в его окружении. Он понимает,  что такое стыд и хочет быть хорошим в глазах значимых взрослых. Однако такое понимание не постоянно и иногда благополучно забывается.
Стадия 4 – ребенок  осознает существование законов принятых в обществе и понимает, для чего они служат. Кроме того, он видит в соблюдении законов возможность отстоять и свои права, если это необходимо. Например, указать учителю, что он не может так себя вести. Поведение строго контролируется. Однако безнравственные поступки все еще могут совершаться.
Третий уровень (возраст от 13 лет)- постконв. (автономной морали)
На этом уровне господствует очевидное старание определять моральные ценности и принципы, которые имеют значение и применяются независимо от авторитета групп и личностей, которые представляют эти принципы, и независимо от идентификации индивидуума с этими группами.(Личность формирует собственные критерии нравственности.Она оценивает по ним события и поступает исходя из своих  моральных представлений.)
Стадия 5 – личность осознает противоречия между разными нравственными убеждениями и формирует свои представления о том, что хорошо и что плохо. Нравственным считается то, что защищает права человека и помогает человечеству в целом выживать. Например, нельзя нарушать закон иначе общество погибнет. Появляется уважение к человеку вообще (не только к значимым взрослым).
Стадия 6 – высшая стадия. Человек формирует собственные нравственные принципы, которые соблюдаются независимо от обстоятельств. Личность  может войти в противоречие с обществом, если считает, что оно поступает несправедливо.
По мнению Колберга, только единицы достигают такой стадии морального совершенства.
Каждая стадия не проходит бесследно, а просто дополняется следующей.  Возраст прохождения стадий условен и может варьироваться в зависимость от развития интеллекта.  Большинство людей, по мнению Колберга, останавливается на четвертой стадии морального совершенствования.
Теория морального развития Колберга была полностью подтверждена не только его экспериментальными исследованиями, но и работами его последователей. И не смотря на то, что она имеет много недостатков  - внесла весомый вклад в психологию развития человека.

17.Теория экологических систем У. Бронфенбреннера
Теория экологических систем У. Бронфенбреннера (р. 1917) обеспечивает детальный анализ факторов окружающей среды. Теория допускает, что биологически детерминированные свойства и факторы среды совместно обусловливают развитие. В связи с этим данную научную позицию правильнее называть биоэкологической теорией. У. Бронфенбреннер считает, что естественная окружающая среда служит основным источником воздействия на развивающихся людей. Окружающую среду он определяет как «иерархическую структуру ниш, напоминающую матрешку». Следовательно, развивающийся ребенок рассматривается как центр, окруженный различными системами внешнего мира, начиная от непосредственного окружения и заканчивая более отдаленными системами, такими как широкий культурный фон. Каждая из систем в контексте взаимодействия с другими системами и с индивидом рассматривается как важный детерминант многих аспектов развития.
По Бронфенбреннеру, экологическая среда развития ребенка состоит из четырех словно вложенных одна в другую систем, которые обычно графически изображают в виде концентрических колец:
микросистема - семья ребенка
мезосистема - детсад, школа, двор, квартал проживания
экзосистема - взрослые социальные организации
макросистема - культурные обычаи страны, ценности, обычаи и ресурсы.
Микросистема – это ближайший к человеку уровень среды. К нему относятся действия и взаимодействия в непосредственном окружении индивида. Для большинства детей микросистема ограничена семьей, но с возрастом она значительно усложняется. Это происходит по мере того, как дети начинают посещать ДДУ, школу, знакомиться с соседями и т.п. Причем дети не только подвержены влиянию со стороны людей из своих микросистем, но и их собственные биологические и социально опосредствованные характеристики (привычки, темперамент, способности и физические характеристики) в полной мере воздействуют на этих людей. Например, ребенок с трудным характером может спровоцировать разногласия и даже ссоры родителей, а эти ссоры – стать проблемой, наносящей серьёзный ущерб супружеским отношениям. Кроме того, взаимодействия между двумя любыми индивидами в микросистемах, вероятно, будут подвержены влиянию третьего лица. Так, например, отцы влияю на взаимодействия между матерью и ребенком: матери, состоящие в счастливом браке, обладающие близкими поддерживающими отношениями с мужьями, гораздо терпеливее и внимательнее к своим детям, в отличие от матерей, отягощенных поддержку супругов.
Мезосистема – относится к связям или взаимосвязям между такими микросистемами, как семья, школа и группа сверстников. У. Бронфенбреннер полагает, что развитие м.б. оптимизировано посредством прочных, поддерживающих отношений микросистем. Например, дети, установившие надежные и гармоничные отношения с родителями, имеют большие шансы на принятие сверстниками. Школьная успеваемость зависит не только от качества учительского объяснения, но и от степени, в которой родители ценят учебную деятельность и сотрудничают со школой. С другой стороны, поддерживающие связи между микросистемами могут создавать проблемы. Например, группа сверстников способна сформировать у ребенка пренебрежительное отношение к учебе и, следовательно, вызвать снижение успеваемости, причем это влияние окажется сильнее поощрения учебных успехов учителями и родителями.
Экзосистема – состоит из социальных контекстов, которые не включают в себя детей и подростков, но, тем не менее, могут участвовать во влиянии на их развитие. Например, обстановка на работе у родителей представляет собой воздействие со стороны Экзосистема, а детские эмоциональные взаимоотношения в пределах семьи могут в значительной степени зависеть от того, насколько комфортно чувствуют себя родители на работе. Например, фирма, в которой работает мать, может позволить ей несколько дней в неделю работать дома. Это позволит матери проводить больше времени с ребенком, что косвенно повлияет на его развитие. В то же время, возможность уделить ребенку больше внимания снимет с матери напряжение и повысит тем самым производительность ее труда.
Макросистема – включает культурный, субкультурный, социальный (классовый) контекст, в который входят микро-, мезо- и экзосистемы. Макросистема – это идеология, диктующая как нужно воспитывать детей, чему их учить и к каким целям им следует стремиться. Эти ценности, неидентичные в различных культурах, оказывают значительное влияние на опыт, получаемый детьми в семье, соседском окружении, школе, и на все другие системы, прямо или косвенно воздействующие на подрастающее поколение. Например, частота жестокого обращения с детьми в семьях (микросистема) гораздо ниже в тех культурах (макросистемах), где принято порицать физическое наказание детей и пропагандировать ненасильственные способы решения межличностных конфликтов. Еще пример: решение, согласно которому дети с ОПФР могут учиться в общеобразовательной школе в интегрированных классах, вероятно, оказывает влияние на уровень образования и социальное развитие как детей с ОПФР, так и на обычных детей. В свою очередь, успех или провал этого педагогического эксперимента может содействовать или, наоборот, помешать дальнейшим попыткам администрации объединить эти две группы детей. Хотя вмешательства, поддерживающие и стимулирующие ход развития, могут осуществляться на всех 4-х уровнях модели, У. Бронфенбреннер полагает, что наиболее значительную роль они играют на уровне макросистемы. Это происходит потому, что макросистема обладает способностью воздействовать на все другие уровни.
Наконец, модель У. Бронфенбреннера включает в себя временное измерение, или хроносистему. Это измерение необходимо учитывать вследствие того, что изменения, происходящие с ребенком и с любым экологическим контекстом развития, определяются направленностью того или иного аспекта развития в данный момент. Например, когнитивные и биологические изменения, связанные с пубертатом, способствуют повышенной конфликтности между младшими подростками и их родителями. А воздействие изменений в окружающей среде, в свою очередь, зависит от другой хронологической переменной – возраста ребенка. Например, даже, несмотря на то, что развод родителей тяжело переносится детьми любого возраста, подросткам в меньшей степени, чем маленьким детям, свойственно испытывать чувство вины, вызванное представлением о себе как виновнике разлада. Оценка теории. Детальный анализ влияний социальной среды подсказал ряд способов оптимизации развития детей и подростков. Например, на уровне микросистемы – вовлечение отца в воспитание детей позволит стабилизировать семейную обстановку; на уровне экзосистемы – помочь родителям улучшить свои отношения с детьми могут родительские группы, в которых родители смогут высказать свои тревоги, получить эмоциональную поддержку и обменяться опытом получения благожелательных детских реакций. На уровне макросистемы большое значение имеет социальная политика, гарантирующая родителям право брать оплаченные и неоплаченные отпуска для воспитания детей.

18. Культурно-историческая теория развития высших психических функций Л.С. Выготского В1927 г. Л. С. Выготский вместе с группой сотрудников (А. Н. Леонтьевым, А. Р. Лурия, А. В. Запорожцем, Л. И. Божович и др.) стал проводить развернутую серию экспериментальных исследований, результаты которых позволили ему в последующем сформулировать основные положения культурно-исторической теории – теории развития специфических для человека психических функций (внимания, памяти, мышления и т. д.), имеющих социальное, культурное, прижизненное происхождение и опосредованных особыми средствами - знаками, возникающими в ходе человеческой истории. При этом знак, с точки зрения Л. С. Выготского, является для человека прежде всего социальным средством, своего рода «психологическим орудием».
Л. С. Выготский сформулировал общий генетический закон существования любой психической функции человека: «...Всякая функция в культурном развитии ребенка появляется на сцену дважды, в двух планах: сперва - социальном, потом - психологическом, сперва между людьми... затем внутри ребенка... Функции сперва складываются в коллективе в виде отношений детей, затем становятся психическим функциями личности».
Согласно Л. С. Выготскому два типа психического развития - биологическое и историческое (культурное), - представленные в разделенном виде в филогенезе и связанные отношением преемственности и последовательности, реально существуют в слитом виде и образуют единый процесс в онтогенезе.
Основные законы психического развития, сформулированные Л. С. Выготским:
• Детское развитие имеет сложную организацию вовремени: свой ритм, который не совпадаете ритмом времени (год в младенчестве не равен году жизни в отрочестве).
• Закон метаморфозы в детском развитии (ребенок не просто маленький взрослый, а существо с качественно отличной психикой).
• Закон неравномерности развития: каждая сторона в психике ребенка имеет свой оптимальный период развития.
• Закон развития высших психических функций «извне внутрь».
Отличительные качества высших психических функций: опосредованность, осознанность, произвольность, системность; они образуются в результате овладения специальными орудиями, средствами, выработанными в ходе исторического развития общества.
Обучение - движущая сила психического развития, которая создает зону ближайшего развития ребенка (расстояние между уровнем актуального развития и уровнем возможного развития).

18.Культурно-историческая теория развития высших психических функций Л.С. Выготского.По Л. С. Выготскому, необходимо выделять две линии психического развития ребенка - натуральное и культурное развитие. Натуральные (исходные) психические функции индивида по своему характеру являются непосредственными и непроизвольными, обусловленными прежде всего биологическими, или природными (впоследствии в школе А. Н.Леонтьева стали говорить - органическими), факторами (органическим созреванием и функционированием мозга). В процессе овладения субъектом системами знаков (линия «культурного развития») натуральные психические функции превращаются в новые - высшие психические функции (ВПФ), которые характеризуются тремя основными свойствами:
1) социальностью (по происхождению),
2) опосредствованностью (по строению),
3) произвольностью (по характеру регуляции).
Тем не менее, натуральное развитие продолжается, но «в снятом виде», т.е. внутри и под контролем культурного.
В процессе культурного развития изменяются не только отдельные функции - возникают новые системы высших психических функций, качественно отличные друг от друга на разных стадиях онтогенеза. Так, по мере развития восприятие ребенка освобождается от своей первоначальной зависимости от аффективно-потребностной сферы человека и начинает вступать в тесные связи с памятью, а впоследствии и с мышлением. Таким образом, первичные связи между функциями, сложившиеся в ходе эволюции, заменяются вторичными связями, построенными искусственно - в результате овладения человеком знаковыми средствами, в том числе языком как главной знаковой системой.
Важнейшим принципом психологии, по Л.С. Выготскому, является принцип историзма, или принцип развития (невозможно понять «ставшие» психологические функции, не проследив детально историю их развития), а главным методом исследования высших психических функций - метод их формирования.
Частным следствием культурно-исторической теории является важное для теории обучения положение о «зоне ближайшего развития» - периоде времени, в котором происходит переструктурирование психической функции ребенка под влиянием интериоризации структуры совместной со взрослым, знаково-опосредствованной деятельности.
Л. С. Выготский показал, что человек обладает особым видом психических функций, которые полностью отсутствуют у животных. Эти функции, названные Л. С. Выготским высшими психическими функциями, составляют высший уровень психики человека, обобщенно называемый сознанием. И формируются они в ходе социальных взаимодействий. Высшие психические функции человека, или сознание, имеют социальную природу. Для того чтобы четко обозначить проблему, автор сближает три фундаментальных понятия, ранее рассматривавшихся как раздельные - понятие высшей психической функции, понятие культурного развития поведения и понятие овладения процессами собственного поведения.
В соответствии с этим свойства сознания (как специфически человеческой формы психики) следует объяснять особенностями образа жизни человека в его человеческом мире. Системообразующим фактором этой жизни является, прежде всего, трудовая деятельность, опосредствованная орудиями различного рода.
Основным признаком высших психических функций является их опосредствованность определенными «психологическими орудиями», знаками, возникшими в результате длительного общественно-исторического развития человечества, к которым относится, прежде всего, речь. Первоначально высшая психическая функция реализуется как форма взаимодействия между людьми, между взрослым и ребенком, как интерпсихологический процесс, и лишь затем - как внутренний, интрапсихологический.
При этом внешние средства, опосредствующие это взаимодействие, переходят во внутренние, т.е. происходит их интериоризация. Если на первых этапах формирования высшей психической функции она представляет собой развернутую форму предметной деятельности, опирается на относительно простые сенсорные и моторные процессы, то в дальнейшем действия свертываются, становясь автоматизированными умственными действиями.
Высшие психические функции имеют специфические признаки и формируются на основе биологических предпосылок. Они складываются прижизненно во взаимодействии ребенка с взрослым и окружающим миром в целом, а потому они социально обусловлены и несут в себе отпечаток той культурно-исторической среды, в которой развивается ребенок. Кроме того, такие функции по своей природе инструментальны: они осуществляются с использованием различных средств, способов, «психологических орудий». Используя эти орудия, человек овладевает возможностями регуляции своих отношений с предметным миром, другими людьми, овладевает собственным поведением. Диапазон спектра доступных индивиду способов опосредования высших психических функций является важным критерием степени развития личности. В этом контексте одной из задач психокоррекционной и психотерапевтической работы является расширение опыта человека в отношении развития арсенала способов опосредования собственной деятельности. И, наконец, высшие психические функции осознаваемы субъектом и доступны произвольной (волевой и целенаправленной) регуляции и самоконтролю.
Развитию высших психических функций свойственна определенная динамика, более новые и сложные функции надстраиваются над более ранними и простыми, «вбирая» их в себя. Генезис высших психических функций идет по пути преобразования развернутых наглядно-действенных форм в сокращенные, автоматизированные, выполняемые во внутреннем плане в виде так называемых умственных действий.Опосредованность развития человеческой психики «психологическими орудиями» характеризуется еще и тем, что операция употребления знака, стоящая в начале развития каждой из высших психических функций, первое время всегда имеет форму внешней деятельности.
Это превращение проходит несколько стадий. Начальная связана с тем, что человек (взрослый) с помощью определённого средства управляет поведением ребенка, направляя реализацию его какой-либо «натуральной», непроизвольной функции.
На второй стадии ребенок сам уже становится субъектом и, используя данное психологическое орудие, направляет поведение другого (полагая его объектом).
На следующей стадии ребенок начинает применять к самому себе (как объекту) те способы управления поведением, которые другие применяли к нему, и он - к ним. Таким образом, пишет Выготский, каждая психическая функция появляется на сцене дважды - сперва как коллективная, социальная деятельность, а затем как внутренний способ мышления ребенка. Между этими двумя «выходами» лежит процесс интериоризации, «вращивания» функции вовнутрь.
Интериоризуясь, «натуральные» психические функции трансформируются и «сворачиваются», приобретают автоматизированность, осознанность и произвольность.
Затем, благодаря наработанным алгоритмам внутренних преобразований, становится возможным и обратный интериоризации процесс - процесс экстериоризации - вынесения вовне результатов умственной деятельности, осуществляемых сначала как замысел во внутреннем плане.
Гениальная догадка Выготского о значении зоны ближайшего развития в жизни ребенка позволила завершить спор о приоритетах обучения или развития: только то обучение является хорошим, которое упреждает развитие.
В воззрениях Выготского личность есть понятие социальное, в нем представлено надприродное, историческое в человеке. Оно не охватывает все признаки индивидуальности, но ставит знак равенства между личностным ребенка и его культурным, развитием. Личность «не врожденна, но возникает в результате культур, развития» и «в этом смысле коррелятом личности будет отношение примитивных и высших реакций». Развиваясь, человек осваивает собственное поведение. Однако необходимой предпосылкой этого процесса является образование личности, ибо «развитие той или
иной функции всегда производно от развития личности в целом и обусловлено им».
В своем развитии личность проходит ряд изменений, имеющих стадиальную природу. Более или менее стабильные процессы развития сменяются критичными периодами в жизни личности, во время которых идет бурное формирование психологических новообразований. Кризисы характеризуются единством негативной (деструктивной) и позитивной (конструктивной) сторон и играют роль ступеней в поступательном движении по пути дальнейшего развития ребенка.

19.Филогенез форм отражения и деятельностная теория онтогенеза А.Н. Леонтьева.
Теория психического развития А.Н. Леонтьева состоит из двух, непосредственно между собой не связанных частей. Первая относится к филогенезу; вторая – к онтогенезу.
В филогенезе психики он выделяет 6 этапов:1. Первый этап характеризуется биологическими процессами ассимиляции и диссимиляции и знаменует собой возникновение жизни. Здесь речь идет о простейших, допсихических формах жизни, к которым животные и человек не относятся;2.Второй этап характеризуется возникновением чувствительности, а значит, и психики; к нему относятся как животные , так и люди;3.Третий этап характеризуется возникновением перцептивности, а значит, наличием психики;4.Четвертый этап характеризуется возникновением интеллекта;5.Пятый этап связан с возникновением сознания; к нему относятся уже только люди;6.Шестой этап связан с возникновением мышления и речи.
Филогенетическая теория А.Н. Леонтьева выстроена на основе принципа отражения. Она показывает, в какой последовательности возникали в филогенезе разные формы представления окружающей действительности.
В основе онтогенетической теории психического развития А.Н. Леонтьева лежит общепсихологическая теория деятельности. Структуру деятельности он развертывает в двух параллельных, взаимодействующих плоскостях: внешней и внутренней. Внешняя плоскость предполагает иерархию: деятельность, действие, операция, движение. Внутренняя плоскость задается иерархией: мотив, цель, средство, условие. Соответственно деятельность определяется мотивом, действие – целью, операция – средством, движение – условиями. Обе плоскости функционируют как единое целое.
Используя понятия интериоризации и экстериоризации, А.Н. Леонтьев рассматривает психику как интериоризированную деятельность, которая экстериоризируется, как только возникают какие-то препятствия ее внутреннего протекания. Поэтому любые формы психического отражения являются видами (или подвидами) деятельности (например, общение – это коммуникативная деятельность, восприятие – перцептивная деятельность). Принцип деятельности и был положен в основу теории онтогенеза психики.А.Н. Леонтьев проецирует разработанную Л.С. Выготским структуру возраста (понятия возрастного новообразования, социальной ситуации развития, центральной и побочной линий развития, ведущей функции) на структуру деятельности. Тогда движущей силой развития выступает противоречие между потребностями ребенка и его возможностями. Понятие ведущей функции заменяется на понятие ведущей деятельности, а разные виды деятельности рассматриваются как линии развития. При этом центральной линией развития для данного возраста выступает ведущий вид деятельности, а побочными – остальные виды деятельности, которые в других возрастах становятся ведущими, а значит, центральными.В психологии развития А.Н. Леонтьев прежде всего изучал проблемы, связанные с источниками и движущими силами психического развития ребенка. Он сформулировал положение о том, что психическое развитие человека качественным образом отличается от развития психики животных.Развитие психики животных состоит, во-первых, в «вызревании» и развертывании системы безусловных рефлексов (унаследованная основа поведения), во-вторых, в их «обрастании» условными рефлексами (образующими его индивидуальный опыт), которые через ряд поколений сами могут превратиться в безусловные.Человек также рождается с определенной врожденной, или безусловно-рефлекторной, организацией видового поведения. Но решающую роль в психическом развитии играет присвоение отдельным индивидом исторического опыта людей, важнейшую часть которого составляют их общественно выработанные психические способности, опредмеченные в материальной и духовной культуре.
Если источником психического развития является человеческая культура, то движущими силами этого процесса служат возрастные изменения объективного положения ребенка в системе его отношений со взрослыми и возрастные изменения его деятельности. А.Н. Леонтьев считал, что детство имеет конкретно-исторический характер, оно развивается в ходе общественной истории. Поэтому в каждую историческую эпоху ребенок по-разному включен в отношения взрослых и закономерности его психического развития также исторически изменчивы.
Культура как источник психического развития ребенка выступает в этой функции только тогда, когда ребенок выполняет деятельность, направленную на присвоение общественного опыта, запечатленного в виде орудий труда, предметов обихода, языка, произведений искусства. В собственной деятельности ребенок распредмечивает соответствующие элементы культуры и тем самым присваивает связанные с ними опыт.
Воспроизводящая деятельность определяет психическое развитие ребенка на каждом возрастном этапе. Формирование воспроизводящей деятельности происходит у ребенка только при постоянном егообщениисо взрослыми и другими детьми.
В ранних формах общение ребенка с другими опосредствовано не словом, а предметом; отношение же к нему ребенка первоначально опосредствовано прямыми предметными действиями взрослого (например, взрослый приближает к ребенку какую-либо вещь, к которой тот тянется, и т.п.).
Действия самого ребенка обращены не только на предмет, но и на присутствующего при этом взрослого. На основе совместных со взрослым предметных действий ребенок овладевает языком, речевым общением.
В теории Леонтьева последовательно проводится мысль, что принципиальное и ключевое значение для понимания развития психики имеет изучение процесса преобразования его внешней совместной деятельности в индивидуальную, регулируемую внутренними образованиями, т.е. изучение интериоризации.Необходимость интериоризации определяется тем, что центральное содержание развития ребенка – это присвоение им достижений исторического развития людей, которые первоначально выступают перед ним в форме внешних предметов и внешних словесных знаний. Их общественное значение ребенок может отразить в своем сознании лишь путем осуществления по отношению к ним деятельности, адекватной той, что в них воплощена и опредмечена.
Присвоение культурно-исторического опыта требует перехода от развернутых вовне действий к действиям в вербальном плане, и наконец, постепенной интериоризации последних, в результате чего они приобретают характер свернутых умственных операций, умственных актов.
20.Теория психического развития ребенка Д. Б. ЭльконинаЦенность этого подхода состоит в том, что автор попытался охватить и связать между собой два основных вектора развития ребенка:
1) первый вектор характеризует взаимоотношения ребенка с миром вещей, что предполагает познание и овладение предметным миром;
2) второй вектор характеризует взаимодействие ребенка с миром людей.
Д. Б. Эльконин считает, что деятельность ребенка внутри этих двух векторов представляет единый процесс, в котором формируется личность. Однако в ходе развития этот единый по своей природе процесс раздваивается. В каждом возрастном периоде один вектор доминирует над другим, а в рамках следующего возрастного этапа они как бы меняются местами. Именно смена доминирующего вектора на субдоминантный и определяет начало нового возрастного этапа в психическом развитии ребенка. По своему психологическому содержанию вектор есть не что иное, как деятельность, присущая ребенку в данный момент, другими словами - ведущая деятельность ребенка. При этом наличие ведущей деятельности не отменяет другие субдоминантные виды деятельности.
Совокупный анализ типа ведущей деятельности и ее продуктов, т. е. психологических новообразований на фоне социальной ситуации развития ребенка, позволил Д. Б. Эльконину сформулировать периодизацию психического развития, в которой последовательно сменяются два основных вектора развития ребенка.
При осуществлении таких видов деятельности, как непосредственно-эмоциональное общение младенца со взрослыми, сюжетно-ролевая игра дошкольников, общение младших подростков, развивается преимущественно мотивационно-потребностная сфера ребенка.
При осуществлении предметно-манипулятивной деятельности в раннем детстве, учебной деятельности младших школьников и учебно-профессиональной деятельности старших подростков идет преимущественно освоение способов действий и эталонов.
Таким образом, согласно этой концепции в детском развитии есть периоды, в которых происходит преимущественное развитие потребностно-мотивационной сферы и как результат этого - освоение задач, мотивов и норм отношений, и периоды преимущественного развития интеллектуально-познавательных сил, результатом чего становится освоение общественно выработанных способов действий с предметами.

21. Теория развития личности Л.И. Божович. Анализ статьи Л.И.Божович "Этапы формирования личности в онтогенезе"
Теория Л.И. Божович опирается на понятия социальной ситуации развития и личностного новообразования. В социальной ситуации развития она выделяет внутренние процессы развития и внешние условия, их обеспечивающие. В личностных новообразованиях она выделяет центральное новообразование и потребности.
Вслед за Л.С. Выготским Л.И. Божович выстраивает линию возрастных кризисов: новорожденности, 1-го года, 3 лет, 7 лет и подросткового возраста. Деление развития на этапы выглядит у нее так:
1) младенчество: начинается кризисом новорожденности, когда ребенок характеризуется беспомощностью, его деятельность опосредуется взрослым; центральным новообразованием являются аффективно заряженные представления;
2) раннее детство: начинается кризисом 1-го года, когда ребенок характеризуется самостоятельностью; со стороны взрослых к нему уже предъявляются требования; центральным новообразованием является система «Я», появляется потребность в самоутверждении;
3) дошкольное детство: начинается кризисом 3 лет; центральное новообразование — внутренняя позиция, потребность в которой (внутренняя позиция школьника) и появляется;
4) младшее школьное детство: начинается кризисом 7 лет; начинает осознаваться свое социальное «Я»; со стороны взрослых предъявляется новая система требований;
5) кризис подросткового возраста: делится на две фазы. Первая фаза (с 12 до 14 лет) характеризуется эмансипацией от взрослых, переходом в средние классы; появляется целеполагание как центральное новообразование. Вторая фаза (с 15 до 17 лет) характеризуется определением места в жизни; появляется новая жизненная перспектива как центральное новообразование возраста.
????
«Личность — это человек, который достиг определенного, достаточно высокого уровня своего психического развития. Личностью может быть любой человек с устойчивыми взглядами, с устойчивыми целями, определяющими все его поведение и деятельность, независимо от содержания этих взглядов и целей».Формирование личности ребенка происходит под влиянием социума. « … психическое развитие ребенка, формирование его личности может быть понятно лишь в рамках его социализации, т.е. усвоения им продуктов накопленного людьми социального опыта». Биологические предпосылки так же играют значительную роль в формировании личности ребенка. (Даже то, что ребенок рождается красивым или некрасивым, физически сильным или слабым, так или иначе сказывается на формировании его личности.) «Следует признать, что не существует ни одной врожденной особенности организма, которая была бы полностью нейтральной для психического развития ребенка».Психическое развитие состоит из стадий. «Как известно, психическое развитие имеет определенную последовательность, состоит из закономерно возникающих стадий, каждая из которых строится на основе предыдущей и подготавливает последующую. До периода зрелости принято выделять ранний, дошкольный и школьный возраст». Каждый возрастной этап предъявляет к ребенку определенные требования к его поведению и деятельности. У ребенка возникает стремление соответствовать занимаемому положению. «На каждом этапе возрастного развития ребенок находится в определенных, независимо от него существующих условиях и подвергается соответствующей системе воздействий. Это вызывает у него стремление ответить предъявляемым требованиям, справиться с поставленными задачами, так как только в этом случае он чувствует себя на уровне занимаемого положения и испытывает эмоциональное благополучие» У ребенка «в результате сочетания системы внешних и внутренних факторов» появляется  новое - определенная внутренняя позиция. Огромное значение для формирования личности играет развитие мотивационной сферы человека.  «Центральным звеном в формировании личности является развитие мотивационной сферы человека: его потребностей, желаний, стремлений и намерений»Но мотивов может быть несколько. В результате столкновения мотивов, происходит внутренняя борьба, которая отражается в переживаниях человека. «…так как на любой поступок одновременно воздействуют многие потребности и мотивы, между ними происходит борьба, которая в случае непримиримости равносильных, но разнонаправленных мотивов отражается в переживании человека в виде конфликта с самим собой» [1;197]. Любое системное образование возникает, когда у ребенка появляются новые потребности. «Напомним также, что каждое системное новообразование, возникая в ответ на потребности ребенка, включает аффективный компонент и потому несет в себе побудительную силу»[1;198] Это системное образование является итогом психологического развития ребенка в соответствующий период и является началом для формирования личности в следующем периоде. В эти переломные этапы возникают кризисы. «Именно поэтому центральное для данного возраста системное новообразование, являющееся как бы обобщенным результатом, итогом всего психологического развития ребенка в соответствующий период, не остается нейтральным по отношению к дальнейшему развитию, а становится исходным для формирования личности ребенка следующего возраста» Существует 3 критических периода: кризис 3,7 и 12-16 лет. В кризисе меняется поведение ребенка. «Если рассматривать эти кризисы с точки зрения перемен, наступающих в поведении ребенка, то все они характеризуются некоторыми общими чертами. В критические периоды дети становятся непослушными, капризными, раздражительными: часто вступают в конфликт с окружающими взрослыми, особенно родителями и воспитателями; у них возникает отрицательное отношение к ранее выполнявшимся требованиям, доходящие до упрямства и негативизма» Но черты фрустрированного поведения наблюдаются и у детей на рубеже 1-ого и 2-го годов жизни. Содержание психической жизни детей 1-ого года жизни. Сознание – доминирующем является восприятие. Сознание развивается (чувственные обобщения, употребление элементов слов для обозначения предметов), следовательно увеличиваются потребности. «В связи с этим потребности младенца все больше и больше начинают воплощаться («кристаллизоваться») в предметах окружающей действительности. В результате этого сами предметы приобретают побудительную силу» [1;202] Социальная ситуация. Все потребности ребенка выполняют взрослые. «…буквально все потребности — и органические, и социальные — удовлетворяются взрослым» [1;201] «Они навязывают им свою волю, выполняя положенный режим сна, питания, прогулок» [1;202] В начале второго года ребенок перестает покорно подчинятся взрослым. Психологическое новообразование – память образов, представлений. «…в этот период память начинает играть в психическом развитии ребенка все большую роль, занимает доминирующее положение и тем самым перестраивает структуру детского сознания и его поведение……возникают реакции на воспоминание»[1;203] Второй год жизни (длится до трех лет). Познавательная деятельность направлена не только на окружающий мир, но и на самого себя. Но сначала ребенок не соотносит свое имя с самим собой, и лишь к концу 2-го года жизни свое имя заменяет местоимением «я». «Процесс самопознания, по-видимому, начинается с познания себя как субъекта действия.    Однако самопознание на втором и даже третьем году жизни продолжает оставаться для самого ребенка (субъективно) познанием как бы внешнего ему самому «предмета»… Лишь к концу 2-го года жизни он полностью заменяет собственное имя местоимением «я»». [1;206] Еще одно не менее важное новообразование – самооценка, которая побуждает ребенка соответствовать принятым правилам, требованиям. «После возникновения «системы я» в психике ребенка возникают и другие новообразования. Самыми значительными из них являются самооценка и связанное с ней стремление соответствовать требованиям взрослых, быть «хорошими»»[1;209] Но не всегда желания ребенка совпадают с требованиями взрослых, что ведет к возникновению внутреннего конфликта и как следствие обострение кризиса 3-х лет. «Наличие одновременно существующих сильных, но противоположно направленных аффективных тенденций (делать согласно собственному желанию и соответствовать требованиям взрослых) создает у ребенка неизбежный внутренний конфликт и тем самым усложняет его внутреннюю психическую жизнь. Уже на этом этапе развития противоречие между «хочу» и «надо» ставит ребенка перед необходимостью выбора, вызывает противоположные эмоциональные переживания, создает амбивалентное отношение к взрослым и определяет противоречивость его поведения… Наличие указанного противоречия в поведении и переживаниях детей приводит к обострению кризиса 3 лет.» [1;210] Кризис 7 лет К концу дошкольного возраста ребенок уже способен сознавать себя и то положение, которое он занимает в жизни. На этой основе возникает внутренняя позиция. «Ребенок начинает воспринимать и переживать себя в качестве «социального индивида», и у него возникает потребность в новой жизненной позиции и в общественно значимой деятельности, обеспечивающей эту позицию» И наконец, кризис подросткового возраста, самый сложный и длительный, характеризуется в первой его фазе (12-14 лет) возникновением способности ориентироваться на цели, выходящие за пределы сегодняшнего дня («способность к целеполаганию»), а на второй фазе (15-17 лет) — осознанием своего места в будущем, т.е. рождением «жизненной перспективы»: в нее входит и представление о своем желаемом «я», и о том, что он хочет совершить в своей жизни. Таким образом, личностным новообразованием 1-го года жизни является возникновение «мотивирующих представлений». Новообразованием, возникающим к концу раннего детства, является «система я» и как следствие, потребность действовать самостоятельно. Кроме этого появляется самооценка. Кризис 7 лет связан с появлением нового центрального новообразования, который обозначается термином «внутренняя позиция». Кризис подросткового возраста значительно отличается от кризисов младших возрастов и является переходом от детства к зрелости.

22. Модели развития общения М.И.Лисиной. Анализ статьи М.И. Лисина. «Общение со взрослыми у детей первых семи лет жизни»
Отталкиваясь от психологической теории деятельности А.Н.Леонтьева и, соответственно, рассматривая общение как коммуникативную д-ть, М.И.Лисина считает потребность в общении самостоятельной и отличной от всех других видов потребностей. В качестве мотива д-ти общения выступает партнер по общению.
Мотивы делятся на 3 группы:
- познавательные,
- деловые
- личностные.
В качестве средств общения рассматриваются экспрессивно-мимические движения, предметные действия и речевые операции.
Каждая из выделенных форм общения характеризуется:
1)временем, 2) местом, 3) содержанием потребности, 4) ведущими мотивами 5) средствами общения.
В периодизации развития общения выделяются следующие формы:
1) ситуативно-личностное общение ребенка со взрослым (первое полугодие жизни);
2) ситуативно-деловое общение (6 мес — 2 года);
3) вне ситуативно-познавательное общение (3—5 лет);
4) вне ситуативно-личностное общение (6—7 лет).
Общение – один из важнейших факторов общего психического развития ребенка. Только в контакте го взрослыми людьми возможно усвоение детьми общественно-исторического опыта человечества и реализация ими прирожденной возможности стать представителями человеческого рода.
Общение понимается нами как взаимодействие участвующих в этом процессе людей, направленное на согласование и объединение их усилий с целью достижения общего результата. Основным и исходным пунктом в сложившемся понимании общения следует считать интерпретацию его как деятельности. Применив общую концепцию деятельности, развитую А.Н. Леонтьевым (1976) для ее анализа общения как одного из видов деятельности, мы пришли к следующим выводам.
Общение, как и всякая деятельность, предметно. Предметом, или объектом, деятельности общения является другой человек, партнер по совместной деятельности. Конкретным предметом деятельности общения служат каждый раз те качества и свойства партнера, которые проявляются при взаимодействии. Отражаясь в сознании ребенка, они становятся затем продуктами общения. Одновременно ребенок познает и себя. Представление о себе (о некоторых выявившихся во взаимодействии своих качествах и свойствах) также входит в продукт общения.
Подобно всякой другой деятельности, общение направлено на удовлетворение особой потребности человека. Мы полагаем, что у человека существует самостоятельная потребность в общении, т.е. несводимая к другим нуждам (например, к нужде в пище и тепле, во впечатлениях и активности, в стремлении к безопасности) .. потребность в общении состоит в стремлении к познанию самого себя и других людей. Поскольку такое знание тесно переплетается с отношением к другим людям, можно говорить, что потребность в общении есть стремление к оценке и самооценке: к оценке другого человека, к выяснению того, как этот другой человек оценивает данную личность, и к самооценке. Согласно нашим данным, к 2,5 месяцам у детей можно констатировать оформление потребности в общении.
Под мотивом деятельности мы понимаем, согласно концепции А.Н. Леонтьева, то, ради чего предпринимается деятельность. Это означает, что мотивом деятельности общения является партнер по общению. Следовательно, для ребенка мотивом деятельности общения служит взрослый. Человек как мотив общения – объект сложный, многогранный. На протяжении первых семи лет жизни ребенок постепенно знакомится с разными его качествами и свойствами. Взрослый человек всегда остается мотивом общения для ребенка, но все время закономерно изменяется в этом человеке то, что больше всего побуждает ребенка к деятельности.
Общение со взрослым в большинстве случаев составляет лишь часть более широкого взаимодействия ребенка и взрослого, побуждаемого и другими потребностями детей. Поэтому развитие мотивов общения происходит в тесной связи с основными потребностями ребенка, к которым мы относим потребность в новых впечатлениях, в активной деятельности, в признании и поддержке. На этой основе мы выделяем и три основные категории мотивов общения – познавательные, деловые и личностные.
Познавательные мотивы общения возникают у детей в процессе удовлетворения потребности в новых впечатлениях, одновременно с которыми у ребенка появляются поводы для обращения ко взрослому. Деловые мотивы общения рождаются у детей в ходе удовлетворения потребности в активной деятельности как результат необходимости в помощи взрослых. И, наконец, личностные мотивы общения специфичны для той сферы взаимодействия ребенка и взрослого, которая составляет саму деятельность общения. Если познавательные и деловые мотивы общения играют служебную роль и опосредствуют достижение более далеких, конечных, мотивов, то личностные мотивы получают в деятельности общения свое конечное удовлетворение.
Общение протекает в форме действий, составляющих единицу целостного процесса. Действие характеризуется целью, на достижение которой оно направлено, и задачей, которую оно решает. Действие представляет собой довольно сложное образование, в состав которого входят несколько еще более мелких единиц, называемых нами средствами общения. Последние, по-видимому, равнозначны операциям, по терминологии А. Н. Леонтьева. Изучение общения детей со взрослыми привело нас к выделению трех основных категорий средств общения:1.экспрессивно-мимических,2.предметно-действенных,3.речевых операций.
Первые выражают, вторые изображают, а третьи – обозначают то содержание, которое ребенок стремится передать взрослому и получить от него.
Анализ показал, что линии развития разных аспектов общения порождают несколько закономерно сменяющих друг друга этапов, или уровней, на каждом из которых деятельность общения выступает в целостной, качественно своеобразной форме. Таким образом, развитие общения со взрослыми у детей от рождения и до семи лет происходит как смена нескольких целостных форм общения.
Итак, формой общения мы называем деятельность общения на определенном этапе ее развития, взятую в целостной совокупности черт и характеризуемую по нескольким параметрам. Основными для нас явились следующие пять параметров:
время возникновения данной формы общения на протяжении дошкольного детства;
место, занимаемое данной формой общения в системе более широкой жизнедеятельности ребенка;
основное содержание потребности, удовлетворяемое детьми в ходе данной формы общения;
ведущие мотивы, побуждающие ребенка на определенном этапе развития к общению с окружающими взрослыми людьми;
основные средства общения, с помощью которых в пределах данной формы общения осуществляются коммуникации ребенка со взрослыми...
Мы выделили четыре формы общения, сменяющие друг друга на протяжении первых семи лет жизни ребенка.
23. Понятие о критериях возрастной периодизации психического развития. Л.С.Выготски о критериях возрастной периодизации.
Периодизация психического развития — выделение в целостном жизненном цикле ч-ка последовательности стадий (периодов) психического развития.
Цель периодизации — обозначить на линии развития точки, отделяющие друг от друга качественно своеобразные периоды. Вопрос лишь в том — что обусловливает это качественное своеобразие. В свое время А.Гезелл, 3.Фрейд, Ж.Пиаже, Л.С.Выготский и др. выделяли разнообразные основания для построения периодизации. Систематизация этих попыток была предпринята Л.С.Выготским в работе «Проблема возраста». Все существующие к тому времени периодизации Л.С.Выготский разделил на 3 группы, и это деление оказалось столь методологически удачным, что появляющиеся современные периодизации часто успешно вписываются в предложенную им систематизацию.
Первую группу составили периодизации, созданные не путем расчленения самого развития личности на этапы, а по аналогии со ступенчатообразным построением других процессов развития. Таковой, в частности, является известная периодизация С.Холла, созданная по аналогии с развитием общества. Он выделял стадию рытья и копания (0—5 лет), стадию охоты и захвата (5—11 лет), пастушескую стадию (8—12 лет), земледельческую стадию (11—15 лет), стадию промышленности и торговли (15-20 лет), соотнося их с животной стадией развития общества, периодом овладения охотой и рыболовством, концом дикости и началом цивилизации, периодом романтизма и т.п. Понятно, что подобные аналогии очень заманчивы, но поверхностны. Ко второй группе (самой многочисленной) Л.С.Выготский отнес периодизации, к-ые основаны на каком-либо одном (или нескольких) отдельно взятом признаке развития. Пример простейшей периодизации такого типа он берет у П.П.Блонского, к-ый в качестве основания использовал дентицию и выделял соответственно беззубое детство, молочнозубое детство, период смены зубов, стадии прорезывания премоляров и клыков, постояннозубое детство. В эту же группу Л.С.Выготский помещает периодизацию, предложенную В.Штерном, основанием к-ой яв-ся собственно психологический, а не биологический критерий — собственная активность ч-ка. Так, к примеру, В.Штерн говорит о периоде, когда ребенок только играет, о периоде сознательного учения с разделением игры и труда, о периоде юношества с развитием самостоятельности и началом трудовой д-ти. В.Штерну же принадлежит и периодизация, в основание к-ой положено развитие речи с выделением фазы первого слова, фазы однословных и двусловных предложений, фазы грамматизации и т.д.  Третью группу, по Л. С. Выготскому, должны составить периодизации, связанные с выделением существенных особенностей самого развития. Именно они позволили бы ответить на вопросы, что, как, почему, в каком направлении изменяется. Л.С.Выготский предложил собственную периодизацию, руководствуясь диалектической моделью развития и идеей скачков-переходов к новому качеству. Он выделял в развитии стабильные и критические возрасты (периоды). В стабильных периодах происходит медленное и неуклонное накопление мельчайших количественных изменений развития, а в критические периоды эти изменения обнаруживаются в виде скачкообразно возникших необратимых новообразований.
По мнению Л. С. Выготского, стабильные и критические периоды в развитии чередуются:
1) кризис новорожденности
2) стабильный период младенчества,
3) кризис первого года жизни,
4) стабильное раннее детство,
5) кризис трех лет,
6) стабильный дошкольный возраст,
7) кризис семи лет,
8) стабильный младший школьный период,
9) пубертатный кризис,
10) стабильный подростковый возраст,
11) кризис 17 лет и т.д.
№ 24 Социальная ситуация развития, ведущая деятельность, психологические новообразования как критерии возрастной периодизации
Первым основным понятием механизма психического развития является - социальная ситуация развития ребенка. Под социальной ситуацией развития Л. С. Выготский имел в виду складывающееся к началу каждого нового этапа своеобразное, специфическое для данного возраста, исключительное, единственное и неповторимое отношение между человеком и окружающей его действительностью, прежде всего социальной. Социальная ситуация развития представляет собой исходный момент для всех изменений, возможных в данный период, и определяет путь, следуя которому человек приобретает качественные образования развития. Она полностью определяет формы и пути развития ребенка, виды деятельности, приобретаемые им новые психические свойства и качества. Образ жизни ребенка обусловлен характером социальной ситуации развития, т. е. сложившейся системой взаимоотношений ребенка со взрослыми. Каждый возраст характеризуется специфической, единственной и неповторимой социальной ситуацией развития. Только оценив социальную ситуацию развития, мы сможем выяснить и понять, как возникают и развиваются те или иные психологические новообразования, которые являются результатом возрастного развития ребенка. Именно в рамках социальной ситуации развития возникает и развивается ведущий вид (тип) деятельности.
Ведущая деятельность — это та деятельность в рамках социальной ситуации развития, выполнение которой определяет возникновение и формирование у ребенка основных психологических новообразований (главнейшие изменения в психических процессах и психологические особенности личности) на данной стадии развития. Это: 1) деятельность, в форме которой возникают и внутри которой дифференцируются другие новые виды деятельности; 2) деятельность, в которой формируются или перестраиваются частные психические процессы (например, в игре – воображение, в учении – логическое мышление); 3) деятельность, от которой зависят наблюдаемые в данный период развития основные психологические изменения в личности ребенка.Ведущая деятельность характеризует определенный этап развития, выступает значимым критерием для его диагностики. Каждая стадия психического развития ребенка (каждая новая социальная ситуация развития) характеризуется соответствующим типом ведущей деятельности. Признаком перехода от одной стадии к другой является изменение ведущего типа деятельности. Ведущая деятельность не появляется сразу, а проходит свое развитие в рамках той или иной социальной ситуации. Важно отметить, что появление в каждом периоде развития новой ведущей деятельности не отменяет предшествующую. Ведущая деятельность обусловливает основные изменения в психическом развитии, и прежде всего появление новых психических образований. Каждый вид ведущей деятельности порождает свои эффекты в виде новых психических структур, качеств и свойств. Современные данные позволяют выделить следующие виды ведущей деятельности: - непосредственное эмоциональное общение ребенка с взрослыми, присущее младенцу с первых недель жизни и до года. Благодаря ему у младенца формируются такие психические новообразования, как потребность в общении с другими людьми и хватание в качестве основы мануальных и предметных действий. - предметно-манипулятивная деятельность ребенка, характерная для раннего детского возраста (от 1 года до 3 лет). - игровая деятельность или сюжетно-ролевая игра, присущая детям дошкольного возраста (от 3 до 6 лет).- учебная деятельность младших школьников от б до 10-11 лет.- общение подростков в возрасте от 10-11 до 15 лет в разных видах деятельности (трудовой, учебной, спортивной, художественной и т. д.). В рамках ведущей деятельности происходит тренировка и развитие всех психических функций ребенка, что в конечном счете приводит к их качественным изменениям. Растущие психические возможности естественным образом являются источником противоречий в системе взаимоотношений ребенка со взрослыми - несоответствие новых психологических возможностей ребенка старой форме его взаимоотношений с окружающими людьми. Именно в этот момент наступает так называемый кризис развития.
Новообразование Л. С. Выготский определял как качественно новый тип личности и взаимодействия человека с действительностью, отсутствующий как целое на предыдущих этапах его развития.Психологическое новообразование — это:— во-первых, психические и социальные изменения, возникающие на данной ступени развития и определяющие сознание ребенка, его отношение к среде, внутреннюю и внешнюю жизнь, ход развития в данный период;— во-вторых, новообразование — обобщенный результат этих изменений, всего психического развития ребенка в соответствующий период, который становится исходным для формирования психических процессов и личности ребенка следующего возраста (Выготский Л. С). Каждый возрастной период характеризуется специфическим для него психологическим новообразованием, которое является ведущим для всего процесса развития и при этом характеризует перестройку всей личности ребенка на новой основе. Оно выступает «основным критерием деления детского развития на отдельные возрасты» (Выготский Л. С). Под новообразованиями следует понимать широкий спектр психических явлений от психических процессов (например, наглядно-действенное мышление в раннем детстве) до отдельных свойств личности (скажем, рефлексия в подростковом возрасте). Появление принципиально новых психических характеристик существенным образом меняет психологическую картину возраста. Уже сама по себе эта новая картина может вызвать неадекватную реакцию родителей, педагогов или врачей. Для родителей и педагогов новое в поведении ребенка нередко кажется проявлением упрямства или капризов. А для врачей новые свойства или качества, проявляющиеся в поведении ребенка, могут стать причиной постановки неверного диагноза и ошибочного лечения, особенно если это «новое» поведение разворачивается на фоне патологического процесса. Вероятность диагностических ошибок в такие периоды возрастного развития увеличивается, так как врач может не знать ни о вновь возникающих психологических качествах, ни об особенностях периода развития, который предшествует их появлению (кризис развития).
Основные понятия, описывающие процесс психического развития ребенка: социальная ситуация развития, ведущая деятельность, периоды кризисного и стабильного развития ребенка, психологические новообразования. Примерный характер взаимодействия между ними: развитие психики — это закономерное изменение психических процессов во времени, выраженное в их количественных, качественных и структурных преобразованиях. Именно психические новообразования как бы завершают каждый возрастной этап развития ребенка, именно они являются основным результатом ведущей деятельности, развивающейся в рамках конкретной ситуации развития, развернутой во времени. Т.е. именно новообразования составляют сущность каждого возрастного периода в жизни ребенка - с их появлением завершается один период развития и открывается следующий. Новые психологические приобретения появляются в кризисные периоды, которыми завершается стабильный этап. Именно в этот момент и происходит тот самый перелом в психическом развитии.
25.Кризисы развития. Проблема стабильных и критических периодов развития личности Л.С.Выготского.
Кризис - непродолжительный отрезок времени в онтогенезе, характеризуются резкими психологическими изменениями, связан с переходом на новый этап развития. восемь возрастных кризисов. Пять из них приходятся на детский возраст. По времени они локализованы на границах стабильных возрастов и проявляются как кризис ново-рожденности (до 1 мес.), кризис одного года, кризис 3 лет, кризис 7 лет, подростковый кризис (11–12 лет) и кризис юношеский. Шестой свойствен молодым взрослым людям. Седьмой кризис переживается в сорокалетнем возрасте (плюс-минус два года). Восьмой по счету и последний кризис жизненного пути переживается во время старения.Выготский предложил новую периодизацию жизненного цикла человека, в основу которой легко чередование стабильных периодов развития и кризисов. Кризисы характеризуются революционными изменениями, критерием которых является появление новообразований. Причина психологического кризиса, по Выготскому, кроется в растущем несоответствии между развивающейся психикой ребёнка и неизменной социальной ситуацией развития, и именно на перестройку этой ситуации направлен нормальный кризис.Таким образом, каждый этап жизни открывается кризисом (сопровождающимся появлением тех или иных новообразований), за которым следует период стабильного развития, когда происходит освоение новообразований.- Кризис новорожденности (0—2 месяца). - Младенчество (2 месяца — 1 год). - Кризис одного года. - Раннее детство (1—3 года). - Кризис трех лет. - Дошкольный возраст (3—7 лет). - Кризис семи лет. - Школьный возраст (8—12 лет). - Кризис тринадцати лет. - Подростковый (пубертатный) период (14—17 лет). - Кризис семнадцати лет. - Юношеский период (17—21 год26.Сравнительный анализ возрастных периодизаций психического развития человека разных авторов
На сегодняшний день не существует единой общепринятой классификации возрастных периодов развития человека. Вместе с тем можно отметить и наличие общих тенденций в различных возрастных периодизациях, а также близость некоторых из них между собой.
Младенчество рассматривается как возраст: до 1 года - Мухина В. С; до 18 месяцев - Бромли; до 2 лет - Крайг Г; до 3 лет - Квинн В.
Раннее детство рассматривается как возраст: от 1 до 3 лет - Мухина В. С; от 18 месяцев до 5 лет - Бромли; от 2 до 6 лет - Крайг Г., от 3 до 6 лет - Квинн В.Среднее детство рассматривается как возраст от 6 до 12 лет - Квинн В и Крайг Г.
Подростковый и юношеский возраст в современной международной традиции рассматривается в единстве и часто этот этап обозначается одним термином — подростковый возраст. Правда, при этом выделяют обычно две стадии — ранний подростковый (до 14 лет) и старший подростковый (до 19 лет), что соответствует в отечественной традиции выделению подросткового и юношеского возраста. Итак, подростковый и юношеский возраст рассматриваются в границах: от 11 до 19 лет, с выделением раннего и старшего подросткового возраста - Райе Ф; от 10 до 17 лет, с выделением подросткового возраста и первого периода юности - Фельдштейн Д. И; от 12 до 18 лет - Квинн В; от 12 до 19 лет – Эриксон и Крайг.Ранняя взрослость рассматривается как возраст: от 21 года до 25 лет - Бромли; 17-25 лет - Бирен; от 20 до 25 лет - Эриксон; от 20 до 40 лет - Крайг Г.
Средняя взрослость рассматривается как возраст: от 25 до 50 лет - Бирен; от 25 до 60 лет – Эриксон;от 35 до 60 лет - Фельдштейн Д. И., от 40 до 60 лет - Крайг Г.; от 40 до 65 лет - Квинн В.Поздняя взрослость (пожилой возраст) рассматривается как возраст: от 50 до 75 лет - Бирен; от 40 до 55 лет, а с учетом переходной стадии — до 65 лет - Бромли; от 65 лет - Эриксон; от 60 лет - Крайг Г., от 60 до 75 лет - Фельдштейн Д. И.,; от 65 лет - Квинн В. Как мы видим, существуют заметные расхождения во взглядах. Положение усугубляется еще и тем, что и субъективное самоощущение, и объективные показатели расцвета сил человека или старости, увядания определяются не только хронологическим возрастом. Существенное значение имеют и факторы совершенно иного порядка: социоэкономический статус, образовательный уровень, специфика профессиональной деятельности и многие другие. В связи с этим в современной психологии развития все более и более утверждается мнение, что точно указать границы стадий развития взрослых людей довольно трудно, если это вообще возможно.
27. Характеристика перинатального периода развития человека
Перинатальный период длится около 266 дней и подразделяется на 3 основные этапы. Первая фаза – зародышевый период – продолжается от зачатия до имплантации зиготы к стенке матки (примерно 14 дней). Вторая фаза – эмбриональный период – начинается с начала 3-й недели и продолжается до конца 8-й недели. В это время формируются все основные органы плода и начинает биться его сердце. Третья фаза – плодный период, который продолжается с 9-й недели беременности до момента рождения. Во время этого периода начинают активно функционировать все основные системы органов, а организм ребёнка быстро растёт.
Ещё перинатальный период разделяют на триместры
Амнион – герметичный мешок, наполненный жидкостью, поступающей из материнских тканей. Амнион защищает развивающийся организм от ударов и регулирует его температуру.
Хорион – оболочка, окружающая амнион и со временем превращающаяся в выстилающую ткань плаценты.
Желточный мешок – мешок в форме шара, плавающий в амнионе и снабжающий эмбрион клетками крови до того момента, когда он сможет создавать свои собственные
Плацента – орган, наполненный кровеносными сосудами матери и эмбриона, которые разъединяются особыми тончайшими ворсинками, чтобы кровеносные потоки матери и ребёнка не смешивались. Однако кислород, углекислый газ, соли, сахара, белки и жиры через этот барьер (ворсинки) проникают. Поступающая в плаценту кровь матери приносит кислород и питательные вещества. В кровеносную систему эмбриона она поступает через пуповину, соединяющую его с плацентой. Пуповина также служит для удаления из развивающегося организма углекислого газа и вредных продуктов метаболизма.
В перинатальном развитии можно выделять сензитивные периоды, во время которых организм или отдельный орган (система) наиболее восприимчивы к действию тератогенов (лекарственные средства, заболевания матери и другие факторы окружающей среды, которые могут нанести вред развивающемуся организму, привести к возникновению у него физических недостатков, повреждений мозга, резких остановок роста и даже к смерти).Поскольку большинство органов и систем организма формируются с 3-й по 8-ю недели перинатального периода, то этот период является наиболее уязвимым для действия тератогенов. Наиболее опасный период для возникновения тяжёлых поражений головного мозга и ЦНС приходится на 3-5-ю недели перинатального развития. С 9-й недели беременности действие тератогенов ослабевает, но незначительные физиологические и анатомические нарушения могут наблюдаться.
Тератогены способны влиять на поведение и развитие ребёнка не сразу после его рождения, а спустя некоторое время. Например, если мать регулярно употребляет во время беременности 0,3 алкоголя с незначительным содержанием спирта (пиво, шампанское), то у ребёнка явных психических расстройств не будет. Однако, оказывается, что такие дети медленнее обрабатывают информацию, имеют более низкий уровень IQ, чем их сверстники, матери которых не принимали алкоголь во время беременности.
Известно, что двигательная активность в перинатальный период развития начинается очень рано. Сердцебиение возникает на 3-4-й неделе после оплодотворения, первые спонтанные движения туловища и конечностей - на 10-й неделе, однако мать начинает ощущать их значительно позже. Эпизодически наблюдаются глотательные, дыхательные и мимические движения. Движения на последних стадиях беременности весьма активны и довольно разнообразны, в частности у плода имеется шаговый автоматизм.
Все сенсорные системы плода начинают функционировать задолго до рождения. Его нервная система способна перерабатывать проприоцептивную, вестибулярную, а также тактильную информацию, которую она получает в результате обратной сенсорной связи от движений, ограниченных стенками матки. Все это может существенно влиять на созревание соответствующих отделов ЦНС плода. Считается, что плод человека способен реагировать на химические (вкус, обоняние) и тактильные (давление) стимулы, а также запоминать перинатальный опыт.
Слуховая система в перинатальный период развития к шести месяцам уже имеет основные черты, присущие органу слуха взрослого человека. Плод способен воспринимать звуки, поступающие из окружающей среды, в первую очередь голос матери. Особенно чувствителен плод к тоническим оттенкам материнского голоса, которые несут ему информацию о ее эмоциональном состоянии. Благодаря этому младенцы уже спустя несколько дней после рождения способны узнавать материнский голос. По современным представлениям, воспринятая в эмбриогенезе слуховая стимуляция обеспечивает ребенку дополнительные условия для развития эмоциональных, социальных и когнитивных функций.
Активности в перинатальный период развития в последнее время придается большое значение. С помощью новых методов, в первую очередь ультразвукового сканирования, описаны паттерны двигательной активности плода на разных этапах эмбриогенеза. По совокупности наблюдений исследователи пришли к выводу, что поведение плода нельзя рассматривать как последовательность автоматического созревания цепочек рефлекторных реакций в ответ на внешние раздражители. Спонтанная активность плода человека, возрастающая к концу беременности, представляет собой сложноорганизованную деятельность, которая, предположительно, отражает его стремление занять наиболее удобное положение в утробе матери.
Для оценки состояния здоровья новорождённого используются определённые методики. Наиболее часто применяется шкала Апгар (назван в честь Вирджинии Апгар, разработавшей его), которая содержит пять основных показателей состояния ребёнка. По каждой из характеристик начисляется от 0 до 2 баллов, которые потом суммируются. В результате применения этого теста можно получить от 0 до 10 баллов. Чем выше балл, тем лучше состояние новорожденного. Тест применяется в течение первых минут жизни, а затем снова через 5 минут повторяется. Новорождённые, набравшие 7 баллов и выше, оцениваются как находящиеся в хорошей физической форме, а 4 балла и ниже означает, что ребёнок не здоров и нуждается в срочной медицинской помощи.
Таким образом, шкала Апгар позволяет выявить тяжёлые физические и неврологические нарушения и осуществить неотложную медицинскую помощь. В то же время, эта шкала не позволяет выявить другие возможные нарушения состояния новорождённого. Поэтому используется ещё один тест – Шкала оценки поведения новорождённого, которая представляет собой более тонкий инструмент оценки поведения новорождённого и его неврологического статуса. Эту шкалу применяют через несколько дней после рождения и оценивают силу 20 врождённых рефлексов, изменение состояния ребёнка, реакцию на утешение и другие социальные стимулы. Преимущество этого теста в том, что он помогает на ранних сроках выявить детей, которые слабо реагируют на разнообразные внешние стимулы. Если новорождённый очень сильно заторможен, низкий показатель по шкале может означать повреждения мозга или наличие иных неврологических проблем. Если же у ребёнка хорошие рефлексы, но он вяло отвечает на внешние стимулы, возможно он в дальнейшем не получит адекватной игровой стимуляции и внимания, в результате чего не создаётся тесной эмоциональной связи между ним и его родителями. Таким образом, низкий показатель по данной шкале служит предупреждением о будущих проблемах в развитии (Шэффер, с. 168-201).

28. Кризис новорождённости
Первый критический период развития ребенка – период новорожденности. Это первая травма, которую переживает ребенок, и она настолько сильна, что вся последующая жизнь проходит под знаком этой травмы.
Кризис новорожденности – промежуточный период между внутриутробным и внеутробным образом жизни. Если бы с новорожденным существом не было взрослого человека, то через несколько часов это существо должно было погибнуть. Переход к новому типу функционирования обеспечивается только взрослым. Взрослый охраняет ребенка от яркого света, защищает его от холода, оберегает от шума, обеспечивает питанием и т. д.
Ребенок наиболее беспомощен в момент своего рождения. У него нет ни единой сложившейся формы поведения. В ходе антропогенеза практически исчезли какие бы то ни было инстинктивные функциональные системы. К моменту рождения у ребенка нет ни одного заранее сформированного поведенческого акта. Все складывается при жизни. В этом и заключается биологическая сущность беспомощности.
Наблюдая новорожденного, можно видеть, что даже сосанию ребенок учится. Терморегуляция отсутствует. Правда, у ребенка есть врожденные рефлексы (хватательный, рефлекс Робинсона и др.). Однако эти рефлексы не служат основой для формирования человеческих форм поведения. Они должны отмереть, для того чтобы сформировался акт хватания или ходьба.
Таким образом, период времени, когда ребенок отделен от матери физически, но связан с ней физиологически, и составляет период новорожденности.
Первый объект, который ребенок выделяет из окружающей действительности, – человеческое лицо. Может быть, это происходит потому, что это раздражитель, который чаще всего находится с ребенком в самые важные моменты удовлетворения его органических потребностей.
Из реакции сосредоточения на лице матери возникает важное новообразование периода новорожденности – комплекс оживления. Это эмоционально-положительная реакция, которая сопровождается движениями и звуками. До этого движения ребенка были хаотичны, некоординированы. В комплексе зарождается координация движений.
Комплекс оживления – основное новообразование критического периода. Оно знаменует собой конец новорожденности и начало новой стадии развития – младенчества. Поэтому появление комплекса оживления представляет собой психологический критерий конца кризиса новорожденности. Физиологический критерий конца кризиса новорожденности – появление зрительного и слухового сосредоточения, возможность появления условных рефлексов на зрительные и слуховые раздражители.

29. Социальная ситуация развития и ведущая деятельность в младенчестве
Социальная ситуация развития в раннем детстве
Особое значение раннего детского возраста заключается в том, что он непосредственно связан с ходьбой. Способность к перемещению, будучи физическим достоянием, имеет ощутимые психические последствия. Ходьба развивает умение ориентироваться в пространстве, расширяет возможности ознакомления с окружением. Малыш полностью поглощен предметами, в результате чего изменяются его отношения со взрослыми. Все реже становится эмоциональное общение с ними, уступая место ситуативно-действенному общению. Взрослый, как правило, располагает к общению благодаря своим деловым качествам, а не эмоциональности. Социальная ситуация развития в ран нем детстве имеет следующую структуру: «ребенок - предмет – взрослый».
Ведущая деятельность в раннем детстве
Для раннего детства основными видами деятельности являются предметная деятельность, речь и игра. Развитие предметной деятельности связано с овладением способов пользования предметами. Ребенок учится от взрослых использовать предметы, постигает значение вещей. Отличие предметной деятельности от характерного, для периода грудного простого манипулирования предметами заключается в подчинении способов действия ребенка с предметами, в функциональном, их назначению в культурной жизни человека.Средством осуществления предметной деятельности, является общение. Несмотря на то эмоциональное общение перестает быть ведущей деятельностью в раннем детском возрасте, оно продолжает очень интенсивно развиваться и становится речевым, ведь связано с предметными действиями общения не может быть только эмоциональным, оно должно опосредоваться словом.
Ранний возраст является сенситивным (благоприятным) периодом для развития речи, поскольку именно в это время овладения языком является эффективным. До трех лет ребенок овладевает речевым дыханием, даются все звуки родного языка, его словарный запас составляет 1200-1500 слов. Ребёнок овладевает экспрессивно-мимическими действиями (улыбка и контакт глаз, движения, позы, прикосновения и т.п.) Если ребенок по каким-либо причинам не имеет необходимых условий для развития речи, то позже наверстать упущенное очень трудно. Поэтому на 2-3-м году жизни необходимо интенсивно заниматься его речевым развитием.
Для развития малыша особое значение имеет игра - деятельность, направленная на ориентировку в предметной и социальной действительности.
Элементы игры используют уже младенцы, манипулируя предметами (игрушками, сосками). На втором году жизни игра становится более спонтанной и содержательной.
Игровая деятельность малыша является основой формирования будущих умений и навыков, умственных действий. В процессе игрового экспериментирования формируется многие новые сложные способности. До двух лет малыши уже могут играть в элементарные логические тематические игры, проявляя свою способность составлять план действий.
Итак, предметная деятельность, речь и игра свидетельствуют о психическом развитии малыша. В этих видах деятельности проявляются определенные психические новообразования раннего детства.
30. Познавательное развитие младенца
Общую картину изменений периода младенца дает изучение познавательного развития ребенка.
Хотя процесс познания в это время чрезвычайно многогранен, важнейшими психическими механизмами в нем есть развитие восприятия, распознавания информации, выделение категорий, развитие памяти.
Развитие у младенца восприятия.
 Этот познавательный процесс заключается в целостном отражении предметов и явлений, способности ребенка получать много наглядных, звуковых, тактильных и вкусовых впечатлений. Малышам присуща большинство человеческих ощущений Они видят, слышат, чувствуют боль.
Дети не обязательно ждут от взрослых стимулов к моторной и перцептивной деятельности, они сами активно ищут информацию. Для младенцев, как и для взрослых, цвет является конкретной категорией. Разнообразие цветов видимого спектра - от красного до фиолетового - связано с разной длиной световой волны. Объекты с существенными физическими различиями ценностями, называются  категорийность.
Итак, дети в период младенца уже способны ориентироваться в заданных параметрах внешней среды Контрасты, криволинейность т.дРаспознавание младенцем информации
 Дети учатся выявлять изменения в одинаковых явлениях, сопоставлять полученную информацию с приобретенными ранее знаниями. Согласно гипотезе ученых, у младенца с первых дней жизни возникает отображения полученных как абстрактное отражения внешних элементов представления и их взаимосвязей.
Выделение младенцем категорий 
Умение выделять общие для различных впечатлений свойства (например, протяженность и прерывность), способность объединять сходные по свойствам предметы или явления свидетельствуют, что ребенок может выделять категории.
Категория - осознание впечатлений о свойства, характерные для подобных, но не идентичных предметов, явлений.
Большинство младенцев различают следующие категории предметов: мебель, животные, еда. Годовой ребенок даже может отнести изображение предмета к соответствующей категории.
Умственное развитие младенцев, живущих в однородной среде, без достаточного количества игрушек, предметов, значительно медленнее по сравнению с теми, которые растут в широком окружении, имея возможность в получать больше новых впечатлений.
Развитие у младенцев памяти
 Дети способны помнить прошлый опыт, и чем они старше, тем больше помнят пережитое. Младенцы соотносят новые впечатления с существующими в них образами. Эту способность называют Узнавание - отождествлением объекта или события, воспринимается с одним из зафиксированных в памяти образов (эталонов).Во втором полугодии жизни в развитии памяти младенца появляются две новые особенности Во-первых, возникает способность к воспроизведения - припоминание вида объекта даже при отсутствии рядом подобного. Уже 4-месячные дети могут отличить знакомое лицо от незнакомого. Способность к воссозданию образа в памяти без непосредственного восприятия развивается после 8 месяцев. Примерно в 8 месяцев у младенца начинает развиваться рабочая (оперативная) память - вид памяти, охватывающая процессы запоминания, сохранения и воспроизведения информации, прорабатывается в процессе выполнения конкретного действия и необходима только для достижения цели этого действия
Когда старшие дети или взрослые читают или говорят, младенец способен воспринять информацию и сопоставить ее с воспринятой ранее.
31. Развитие речи в младенчестве. Стадии доречевого этапа развития речи
С развитием речи изменяется восприятие ребенка. Ребенок первого года (доречевой период) воспринимает внешние качества предметов (цвет, форму), т.е. сенсорное восприятие, а затем предметное.С возникновением речи происходят и изменения в памяти. У ребенка, не владеющего речью, воспоминания появляются лишь при наличии конкретной ситуации. У говорящего ребенка это воспоминание происходит на слова. Под влиянием речи и мышления очень меняется деятельность ребенка.
В начале третьего года жизни речь – средство познания. В раннем детстве развитие речи делится на два периода:
1. Подготовительный;
2. Овладение самостоятельной речью.
Особенности развития речи
В течение первых лет жизни в развитии речи ребенка происходят громадные сдвиги. Они определяются быстрыми темпами общего развития и усвоения различных сторон родного языка.
На первом году развиваются голосовые реакции, подражание и понимание, усваиваются первые слова;
На втором году — понимание, подражание, активная речь. На третьем году — понимание, активная речь: словарь, грамматические формы, синтаксические конструкции (различные предложения).
Уже на первом году речь начинает выполнять функцию общения и становится орудием развивающегося мышления.
Дети второго года жизни проявляют ярко выраженный интерес к речи окружающих людей.
В этом возрасте быстро растёт пассивный словарь– количество понимаемых слов.
К двум годам ребёнок понимает почти все слова, которые произносит взрослый, называя окружающие его предметы. К этому времени он начинает понимать и объяснения взрослого (инструкции) относительно совместных действий. Поскольку ребёнок активно познаёт мир вещей, манипулируя с предметами для него – наиболее значимая деятельность, а освоить новые действия с предметами он может только совместно с взрослым. Инструктивная речь, организующая действия ребёнка, понимается им достаточно рано.
Позже, в 2-3 года, возникает понимание и речи-рассказа.
Особенности развития речи в раннем возрасте:
· Развитие речи связано не только непосредственно с общением со взрослым, но и включено в практическую деятельность по освоению предметов;
· Формируется активная речь, которая становится средством общения с взрослыми и сверстниками;
· Формируется регулирующая функция речи, когда ребёнок подчиняется инструкции взрослого, выполняя его требования;
· Появляется ситуативная речь, понятная исходя из контекста ситуации, в которую включены собеседники;
· Возникает описательная речь;
· Ребёнок воздействует с помощью речи на себя и на взрослого;
· Речь отражает опыт взаимодействия ребёнка с окружающим, называя не только предметы и лица, но и действия, переживания, требования, предложения, желания;
· Формируется слушание и понимание литературных произведений, рассказов взрослого, что обогащает опыт ребёнка и помогает усвоить социальный опыт.
Первая стадия – крик
Когда малыш рождается, попадая из одной среды в другую, ему нужно каким-то образом заявить о себе, о своем присутствии в этом мире. Пока ребенок находился в мамином животе, все его потребности удовлетворялись мгновенно. Теперь же он иногда чувствует какой-то дискомфорт – и кричит (пока еще на уровне безусловного рефлекса). Когда потребности малыша удовлетворяются, у ребенка формируется некоторый стереотип поведения, и крик становится сигналом о дискомфорте (мокро, хочется есть или спать, грустно, одиноко). Средство у ребенка только одно – крик. Постепенно с помощью крика младенец учится не только привлекать к себе внимание, но и общаться.
Примерно к третьему месяцу меняется и интонация криков. Крик присутствует у ребенка довольно долго, развиваясь параллельно с речью. И даже когда появляются настоящие, “взрослые” слова, крик продолжает играть в общении очень важную роль.
Вторая стадия – гулениеГуление обычно возникает в возрасте одного-двух месяцев и сопровождает ребенка в первые полгода жизни. Обычно это различные вариации звуков: а-а-гу, гы-ы, гэ-э, а-гы и т.д.
Малыш в этом возрасте впервые пытается почувствовать звуки и слова. Пока для него важен не столько смысл слов, сколько различные интонации, ритмика речи, артикуляция различных звуков.
Третья стадия – лепет
По мере развития ребенка гуление затихает, и ему на смену приходит лепет. Обычно это происходит в возрасте 6-7 месяцев.
Гуление и лепет очень важны для дальнейшего развития речи. Если их нет у вашего малыша, постарайтесь их активизировать.
Первые лепетные слова-слоги пока не несут в себе содержательного смысла. Но именно благодаря маме, которая слышит в этих слогах слова, лепет наполняется смыслом.
Стадия четвертая – первые слова
Итак, из лепета рождается слово…
На этом этапе (обычно он начинается в 11-12 месяцев). Именно сейчас малыш начинает ассоциировать слова с объектами окружающей среды, слова для него наполняются смыслом.

32. Психомоторное развитие младенца
Психомоторное развитие младенца– это цельная совокупность умений, движений и психических реакций. Оно состоит из двух одинаково важных частей: психической и моторной.
Психическая часть включает в себя речевые, адаптационные умения; моторная часть подразумевает под собой развитие моторно-ручной активности.
Первый месяц:
Кратковременная фиксация взгляда на блестящие и яркие предметы
Реакция на звук (вздрагивает при шуме)
Способен держать головку в лежачем положении
Улыбается близким родственникам, которых часто видит
Второй месяц:
Поворачивает головку в сторону источника шума
Следит за предметами
Способен держать головку в вертикальном положении
Реагирует на речь
Третий месяц:
Реагирует на речь улыбкой или первыми «агу»
Тянется к игрушкам
Длительно фокусирует взгляд на каком-то предмете
Хорошо держит голову
Опирается на локти и коленки в горизонтальном положении
Пропадают так называемые рефлексы «новорожденного»
Четвёртый месяц:
Пытается переворачиваться на спинку или на бок
Тянется за игрушкой
Смеётся
«Узнаёт» родных людей, активно реагируя на их появление и поведение
Пятый месяц:
Звуки выстраиваются в цепочку
Идёт более чёткое распознание родных людей и незнакомых (возможен страх перед новыми людьми)
Тянется к игрушкам, рассматривает их подолгу
Стоит при поддержке в подмышечной впадине на пальчиках ножек
Шестой месяц:
Играет с игрушкой, берёт её из одной руки в другую
Активно переворачивается со спины на животик
По разному реагирует на родных и чужих
«Просится» на ручки
Седьмой месяц:
При поддержке в подмышечной впадине пританцовывает, стоит на полную ножку
Способен сам держать спинку
Активно двигает ножками, постоянно тянется к ним в положении на спине
Приходит понимание, что до предмета можно дотянуться, перевернувшись на живот или спину.
Требует внимания, из-за чего часто плачет, если такового не хватает.
Восьмой месяц:
Способен самостоятельно сесть или лечь
Может одновременно держать в обеих ручках по предмету, однако не долго
Более чётко произносит простейшие буквосочетания: «Ба», «Па», «Ма»
Смеётся и реагирует на речь, возможно кивает в знак согласия или протеста
Девятый месяц:
Стоит, если держать за ручку
Самостоятельно играется с игрушками
Специально кидает и следит за падением
Способен выполнять простые просьбы «Отдай игрушку», «Дай ручку».
Произношение звуков становится удвоенным
Десятый месяц:
Играет с другими детками
Повторяет за взрослыми простые действия. Например, «разговаривает по телефону»
Говорит первые слова
Способен сам ходить, держась за опору
Одиннадцатый месяц:
Проявляется так называемый «щиповый» захват: берёт все двумя пальчиками
Способен самостоятельно стоять
По разному реагирует на знакомых
Машет ручками в знак приветствия и прощания
Годик:
Говорит от 5 и более слов
Знает слова «можно», «нельзя», «не трогай» и понимает их значение
Выполняет простые просьбы. Например, показать игрушку, что-то сказать, поцеловать или обнять
Способен долго играть с игрушками
Реагирует на изменения окружающей среды: понимает был он в данном месте или нет.

33. Предпосылки личностного развития в младенчестве
1. Физическое развитие младенца
 
Хронологические рамки (возрастные границы): 1,5 – 2 месяца – 1 год.
Социальная ситуация. Биологическая беспомощность младенца, полная зависимость в удовлетворении  потребностей от взрослых. Младенец лишен основного средства социального общения – речи.
Социальная ситуация связанности ребенка с взрослым. Л. С. Выготский назвал ее социальной ситуацией «МЫ». Жизнь и поведение опосредуется или реализуется в сотрудничестве с взрослым.
Физическое развитие. Интенсивный рост (увеличивается в 1,5 –2 раза). Начинает интенсивно и успешно двигаться.  Движения младенца сложны и связаны с целостным восприятием, объединяющим ощущение. 1 месяц – поднимает подбородок. 2 месяца – поднимает грудь. 3 месяца – тянется за предметом, но, как правило, промахивается. 4 месяца – сидит с поддержкой. 5-6 месяцев – хватает рукой предметы. 7 месяцев – сидит без посторонней помощи. 8 месяцев – садится без посторонней помощи. 9 месяцев – стоит с поддержкой, ползает на животе. 10 месяцев – ползает, опираясь на руки и колени; ходит, держась двумя руками. 11 месяцев – стоит без поддержки. 12 месяцев – ходит, держась одной рукой. Ведущая деятельность. Эмоциональное общение со взрослым – ведущая деятельность младенца первого полугодия жизни, в котором происходит психологическое развитие ребенка и возникают новые формы деятельности. Общение проходит следующие стадии: непосредственное общение (общение ради общения); общение по поводу предметов; общение как совместная деятельность. Психическое развитие. Ощущение, восприятие. На втором  месяце появляется и совершенствуется зрительное сосредоточение. К 3 месяцам его продолжительность достигает 7 – 8 секунд. Со 2 месяца отмечается способность к различению простейших цветов. На 3-4 месяце  наблюдается восприятие формы предметов (большое внимание проявляет к изогнутым предметам). Слуховые и зрительные способности не отличаются от таковых у взрослых.Внимание Первоначально выступает как реакция сосредоточения. Влечет за собой развитие познавательного отношения к окружающему. Появления внимания способствует зарождению более сложных форм поведения и деятельностиПамять. Проявляется в форме запечатления и узнавания. Из явлений памяти первым проявляется узнавание(после3-4 месяцев ребенок узнает лицо матери в любое время дня). Появляется ассоциативная память. После 8 месяцев появляется воспроизведение. Функционирует «внутри» ощущений и восприятий. Сначала развивается двигательная, эмоциональная и образная память, а к концу года складываются предпосылки для развития словесной памяти. Мышление. Развитие сенсорных и двигательных процессов является основой для проявления первоначальных форм наглядно-действенного мышления. К концу 1 года появляются первые признаки сенсомоторного интеллекта. Появление наглядно-действенного интеллекта, критерием которого служит использование одних действий в качестве средства для достижения других. Речь. Возникает внимание к речи взрослого. В возрасте 1,5 до 4 месяцев выделяются короткие звуки, носящие характер спокойного повествования – гукание. В первом полугодии формируется речевой слух, при этом сам ребенок издает звуки – гуление. К шести – семи месяцам средства и формы диалога уже значительно усложняются. Даже плач малыша приобретает множество не существовавших в первые дни оттенков. Плач от страха и плач от дискомфорта также отличаются, как плач-призыв и плач-сочувствие. Во втором полугодии ребенок произносит звуковые сочетания –лепет. Эмоциональное развитие. На 2-м месяце начинает узнавать маму. Проявляется в «комплексе оживления»  эмоционально-положительной сенсомоторной реакции ребенка на близкого (замирание, сосредоточение, улыбка, гуление). Это свидетельствует о появлении первой социальной потребности   потребности в общении.Новообразования. Формирование автономной речи. Ходьба - одно из основных новообразований младенческого возраста, знаменующих собой разрыв старой ситуации развития. Л.И. Божович считает, что новообразованием выступают мотивирующие представления, всплывающие в памяти ребенка аффективно заряженные образы предметов, на которых «кристаллизовались» его потребности. Кризис. Кризис первого года (всплеск самостоятельности и отсутствие условий ее удовлетворения – аффективные реакции).
Происходит раздробление единой социальной ситуации «Мы» за счет развития ходьбы. Происходит установление новых взаимоотношений с родителями и с ребенком.
Кризис 1 года характеризуется освоением речевого действия. Кризис проявляется в аффективности.
34. Феномен детской привязанности
Привязанность – это инстинктивное поведение ребенка, а также любая форма поведения, результатом которой является приобретение или сохранение близости с «объектом привязанности», которым обычно является человек, оказывающий помощь. Этот феномен можно проследить на протяжении всей жизни любого человека, и особенно в критические моменты. Привязанность к родителям – это форма эмоциональной коммуникации, взаимодействия, общения с родителями, прежде всего с матерью как наиболее близким лицом. Чувство привязанности формируется у человека в определенный период индивидуального развития. Для формирования этого чувства у ребенка младшего возраста необходимы взрослые люди, которые могут вызвать чувство привязанности. Его формирование связано с общим эмоциональным развитием, которое осуществляется в семейных условиях с помощью взрослых людей, занимающих в отношении ребенка положительные позиции.
О начальных проявлениях привязанности можно говорить уже к середине первого года жизни, когда возникает беспокойство при временном отсутствии матери (отчетливо выражается в семь месяцев) и появлении посторонних (в восемь месяцев). Уже в самом раннем возрасте дети проявляют избирательное отношение к знакомым и незнакомым взрослым. Формирование расположения ребенка к окружающим зависит от того, как они удовлетворяют некоторые важные потребности детей.
К проявлениям привязанности (М. Эйнцворт) можно отнести следующие характеристики: реакции при появлении матери, реакции в ответ на попытку матери завязать контакт, поведение, направленное на избегание разлучения, поведение, рассматриваемое как исследовательская активность в ситуации, когда ребенок находится на коленях у матери, реакции типа избегания. Показателем привязанности можно считать стремление ребенка к определенному человеку, его желание общаться с ним, а также протестовать против разлуки с ним. Для образования связей имеет значение не удовлетворение физиологических потребностей ребенка, а частота контактов с ним, эмоциональное отношение к нему. Очень важным надо считать также степень чуткости и реакцию на плач ребенка. Для развития чувства привязанности у ребенка очень существенны первые 2-3 года жизни. Этот период может определить как критический в формировании привязанности.
35. Стили родительского воспитания и развитие личности
Под стилем семейного воспитания следует понимать наиболее характерные способы отношений родителей к ребенку. Отсутствие материнской заботы возникает как естественный результат при раздельном проживании с ребенком, но, кроме того, оно часто существует в виде скрытой депривации, когда ребенок живет в семье, но мать не ухаживает за ним, грубо обращается, эмоционально отвергает, относится безразлично. Все это сказывается на ребенке в виде общих нарушений психического развития. Нередко эти нарушения необратимы.
Так, дети, воспитанные в детских учреждениях без материнской заботы и ласки, отличаются более низким интеллектуальным уровнем, эмоциональной незрелостью, расторможенностью, уплощенностью. Но не только грубые нарушения родительского поведения сказываются на ходе психического развития ребенка. Разные стили ухода и обращения с ребенком начиная с первых дней его жизни формируют те или иные особенности его психики и поведения.
А. Болдуин выделил два стиля практики родительского воспитания — демократический и контролирующий
Демократический стиль определяется следующими параметрами: высоким уровнем вербального общения между детьми и родителями; включенностью детей в обсуждение семейных проблем, учетом их мнения; готовностью родителей прийти на помощь, если это потребуется, одновременно верой в успех самостоятельной деятельности ребенка; ограничением собственной субъективности в видении ребенка.
Контролирующий стиль включает значительные ограничения поведения детей: четкое и ясное разъяснение ребенку смысла ограничений, отсутствие разногласий между родителями и детьми по поводу дисциплинарных мер.
Оказалось, что в семьях с демократическим стилем воспитания дети характеризовались умеренно выраженной способностью к лидерству, агрессивностью, стремлением контролировать других детей. Дети отличались также хорошим физическим развитием, социальной активностью, легкостью вступления в контакты со сверстниками, однако им не был присущ альтруизм, сензитивность и эмпатия. Дети родителей с контролирующим типом воспитания были послушны, внушаемы, боязливы, не слишком настойчивы в достижении собственных целей, неагрессивны. При смешанном стиле воспитания детям присущи внушаемость, послушание, эмоциональная чувствительность, неагрессивность, отсутствие любознательности, оригинальности мышления, бедная фантазия.
36. Кризис 1 года
Кризис — это необходимый и закономерный этап в жизни ребенка, когда накопившиеся изменения в поведении и развитии приводят к переходу на качественно новый этап. Каждый кризис сопровождается упрямством, непослушанием, капризами, которые ярко проявляются. Избежать их невозможно, практически все дети проходят через это. Хотя у одних все протекает относительно безболезненно, а у других — сопровождается серьезными поведенческими проявлениями.
Почему возникает кризис
У детей начинают появляться новые потребности. Старые формы их удовлетворения уже не подходят, а иногда даже мешают, сдерживают и поэтому не выполняют свои функции. В конце 1 года жизни малыш начинает понимать: я — ребенок, а он — взрослый. Мы — разные! В этом суть первого кризиса. Дети этого возраста приобретают определенную степень самостоятельности: произносят первые слова, делают первые шаги, учатся взаимодействовать с предметами. Но диапазон возможностей еще достаточно ограничен.
После того как малыш начинает ходить, расширяется пространство его существования. Теперь он может самостоятельно путешествовать по дому, находить множество интересных вещей, требующих изучения и экспериментирования. Но вдруг выясняется, что взрослым можно пользоваться всем этим, а ему — нет. Любопытство и желание изучить все что встречается вокруг — естественная потребность в этом возрасте. Запреты ребенок не понимает. Они вызывают у него протест, что и проявляется плачем, упрямством, недовольством, то есть всем тем, что так удивляет родителей и называется в психологии «кризисом».
Каждый малыш развивается по индивидуальной программе. Свои первые шаги одни детки делают в 9 месяцев, а другие — в год и позже. Так и кризис может возникнуть в разное время. Но чаще это происходит, когда ребенку исполняется год.
Переходный период между младенчеством и ранним детством обычно называют кризисом 1 года. Как всякий кризис, он связан со всплеском самостоятельности, появлением аффективных реакций (аффект – вид эмоционального состояния, сильное кратковременное бурно протекающее чувство (ярость, восторг, ужас и др.).Аффективные вспышки у ребенка обычно возникают, когда взрослые не понимают его желаний, его слов, его жестов и мимики, или понимают, но не выполняют то, что он хочет. Ребенок начинает самостоятельно ходить по дому, возрастает круг запрещенных и опасных для него предметов. Не все желания ребенка выполнимы потому, что его действия могут причинить вред ему или окружающим.
При очередном слове “нельзя” некоторые дети кричат, падают на пол, бьют по нему руками и ногами. Чаще всего появление сильных аффектов у ребенка связано с определенным стилем воспитания в семье. Это или излишнее давление, не допускающее даже небольших проявлений самостоятельности, или непоследовательность в требованиях взрослых, когда сегодня можно, завтра нельзя, или можно при бабушке, а при папе – ни в коем случае.
Установление новых отношений с ребенком, предоставление ему некоторой самостоятельности, т.е. Большей свободы в действий в допустимых пределах, терпение и выдержка близких взрослых смягчают кризис, помогают ребенку избавиться от острых эмоциональных реакций.
37. Социальная ситуация развития и ведущая деятельность в раннем возрасте
Социальная ситуация в раннем детстве получила название «ребенок - ПРЕДМЕТ – взрослый» В этом возрасте ребенок полностью поглощен предметом. Социальная ситуация развития предполагает новый тип деятельности, который рождается в период раннего возраста, она направлена на усвоение общественно выработанных способов действия с предметами. Главный повод для контактов – практическое сотрудничество, на центральное место выдвигается деловой мотив. Возникает ситуативно-деловое общение - время, в течении которого дети переходят от неспецифических примитивных манипуляций с предметами к культурно- фиксированным действиям с ними.Вед. деятельность – предметная или предметно-орудийная. Заключается в присвоении ребенком общественно выработанных способов употребления всех окружающих его вещей.
Основные новообразования раннего возраста.Ранний возраст сенситивен развитием речи. Эльконин писал, что для периода раннего детства характерно интеллектуальное решение задач. Ранний возраст это начало сенситивного периода для развития предметного восприятия (с 2 лет). Под влиянием восприятия происходит развитие мышления в раннем возрасте. Решающую роль играет предметная деятельность. Обучаясь выполнять действия, ребенок начинает ориентироваться на связь между предметами. На основе обобщений возникают мысленные действия. На третьем году в умственном развитии начинает формироваться знаковая функция сознания – использование одного объекта в качестве заменителя другого. Память в этом возрасте носит непроизвольный характер. Развивается воображение – воссоздание того, что предполагается в словесном описании или рисунке.
38.Развитие орудийно-предметной деятельности в раннем возрасте
Предметная деятельность является ведущим типом деятельности на протяжении всего периода раннего возраста. Это связано с тем, что для ребенка предметы выступают уже не просто как объекты, удобные для манипулирования, а как вещи, имеющие определенное назначение и определенный способ употребления. Путем простого манипулирования не возможно выявить скрытые свойства предметов.
Ведущей деятельностью ребенка в раннем детстве является уже не эмоциональное общение со взрослым, а предметно-манипулятивная или, точнее, орудийно-предметная деятельность. Особенно значимыми для психического развития считаются орудийные и соотносящие действия. Орудийно-предметные действия — это действия с предметом-орудием в соответствии с общественной функцией и общественно выработанным способом использования.
Необходимо также различать соотносящиеся и орудийные действия, которые имеют большое значение для психического развития ребенка. К соотносящимся действиям относятся такие, когда 2 или 3 предмета (их части) приводятся в определенные пространственные взаимоотношения. Например, закрывание коробок крышками, нанизывание колец пирамиды и т.п. Эти действия развивают координацию рук, память и зрительное восприятие ребенка.
В орудийных действиях зарождаются некоторые формы интеллектуальных операций, происходит развитие наглядно-действенного мышления, формируются первые бытовые и трудовые навыки ребенка. Проявление произвольных действий – важный момент, т.к. они позволяют начинать процесс научения ребенка. Научение же происходит в раннем возрасте посредством подражания. Способность к подражанию лежит в основе двигательного и интеллектуального развития. На 3-м году жизни наблюдаются первые признаки формирования у детей полоролевого поведения через подражание. Ребенок начинает больше подражать взрослому одного с ним пола, причем своим родителям дети подражают чаще, чем чужим взрослым.
39. Познавательное развитие ребенка в раннем возрасте
В раннем возрасте ведущим видом деятельности является предметная деятельность, а в результате действий с предметами активно развивается психика ребенка. К концу раннего детства начинают складываться и другие виды деятельности, которые будут активно востребованы за пределами этого возраста.
Это прежде всего сюжетно-ролевая игра и продуктивные виды деятельности (рисование лепка конструирование). Содержание начальных игр включает всего два-три действия, к трехлетнему возрасту ребенок осваивает сюжетные игры. На третьем году жизни дети начинают широко использовать в играх предметы-заместители (например, вместо градусника – палочка), что является важным приобретением в психическом развитии ребенка. Рисование начинает формироваться уже около года, когда ребенок еще только способен держать в руке карандаш.
Сначала дети изображают каракули усматривая в них какие-то образы, к трем годам излюбленным рисунком становится закругленная линия, с помощью которой изображаются практически все объекты и предметы (стадия «головоногов»).
Конструирование еще элементарное Ребенок копирует образцы, показанные взрослыми.
Начало раннего возраста характеризуется несовершенством в развитии познавательных процессов. Это относится и к восприятию. Ребенок ориентируется в окружающей обстановке и предметах, однако часто ориентировка происходит на основе какого-либо одного бросающегося в глаза признака
Сравнение предметов происходит посредством внешних действий, но к концу возрастного этапа в простых случаях может осуществляться при помощи зрения.
На третьем году жизни часто в качестве постоянного образца для сравнения ребенок использует хорошо знакомые предметы (треугольные предметы – «как домик», «как крыша», овальные – «как яичко» и т. п.).
В этом же возрасте ребенок способен различать такие формы, как круг, овал, квадрат, прямоугольник, многоугольник, и все основные цвета спектра.
Ведущим видом мышления в раннем возрасте является наглядно-действенное, тем не менее ребенок уже способен простые мыслительные действия выполнять в уме. В элементарных случаях дети могут производить обобщения по таким существенным признакам, как цвет, форма, величина.

40. Развитие речи в раннем возрасте
Одним из основных условий нормального развития ребенка является своевременное и полноценное формирование речи в дошкольном детстве. Овладение речью — сложный, многосторонний психический процесс.
Речевое развитие ребенка условно можно разделить на пять этапов:
На первом году жизни происходит подготовка  дыхательной системы к речевым навыкам, образуются голосовые недифференцированные шумы,  ребенок «гулит»,  лепечет, подражая взрослым . Это происходит с 3 до 6 месяцев.
В возрасте 6 месяцев образуются речевые звуки и происходит синтез слогов. На втором году жизни – речь  начинает обогащаться словами,  ребенок начинает произносить простейшие слова.
На   третьем году жизни словарного фонда ребенка составляет до 500 слов и больше; дети учатся говорить предложениями.
На четвертом году жизни  происходит обогащение словарного фонда до 1000 слов и больше; речевые цепи удлиняются и усложняются, число слов в предложениях достигает 9-10. Дети впервые начинают использовать придаточные предложения.
На пятом году жизни происходит дальнейшее обогащение словарного фонда, вырабатывается регуляция громкости произношения слов. Построение фраз становится более правильным и совершенным.
Развитие речи  у различных детей происходит неодинаково. У одних детей наблюдается раннее появление первых слов и бурное, ускоренное развитие всей речи, у других малышей развитие речи отстает.
Ранний возраст – это наиболее благоприятный (сензитивный) период для овладения речью.
Около года ребенок умеет произносить отдельные слова, его словарный запас составляет от 4 до 10 слов. Примерно в два года малыш говорит простыми предложениями, а к четырем – почти так же, как и взрослые.
Развитие речи идет по следующим направлениям:
1) совершенствование понимания речи (пассивная речь);
2) формируется собственная активная речь. Словарный запас ребенка 1,5 лет составляет от 30 – 40
до 100 слов, к концу двух лет – примерно 300 слов, а к трем годам – уже 1200—1500 слов.
На начальном этапе овладения речевой структурой ребенок усваивает слоги, вначале ударные, затем удвоенные и однослоговые слова.
В это время еще не происходит построение предложений, а в качестве таковых выступает одно, позже два слова, не изменяющихся по родам и падежам.
В 1,5 – 2 года речь ребенка еще мало похожа на речь взрослого человека. Такая речь называется автономной.
41 Личностное развитие ребенка в раннем возрасте
Принято считать, что развитие ребенка как личности начинается с двух-трехлетнего возраста. Это правильно, если иметь в виду появление чисто внешних поведенческих признаков личностной индивидуальности.
Однако есть основания полагать, что на самом деле процесс формирования личности начинается гораздо раньше. Во-первых, никакое психологическое качество не появляется сразу же в полностью готовом виде. Ее внешнему проявлению обычно предшествует достаточно длительный скрытый период развития. Во-вторых, для проявления ряда личностных качеств необходимы подходящие жизненные условия. Например, судить о том, влияет ли на личность ребенка стиль обращения с ним матери в младенчестве мы можем не тогда, когда ребенку два или три года, а только спустя много лет, когда, став взрослым, он сам обзаводится детьми и аналогичный стиль обращения демонстрирует на своих детях. Значит, соответствующие личностные влияния имели место еще в младенчестве или раннем возрасте, но впервые проявились во внешнем поведении спустя десяток и более лет.
Из сказанного можно сделать вывод о том, что процесс личностного формирования ребенка начинается в течение первого года жизни, но вначале происходит скрыто для внешнего наблюдателя.
Отличительная особенность психики ребенка раннего возраста - единство эмоционального и действенного отношения к непосредственно воспринимаемому миру. Поведение ребенка Ситуативно - каждый предмет, попадающий в поле зрения ребенка, притягателен. Наглядная ситуация часто «руководит» и восприятием, и поведением ребенка. Когда появляются личные, собственные желания ребенка, они часто имеют форму аффекта (владеют ребенком). Одновременно с обособлением личных желаний происходит и обнаружение взрослого как важнейшего действующего лица ситуации. К трем годам ребенок вычленяет собственное действие как существенный момент ситуации, обобщает действие, сравнивает его с действием взрослого. Психологические новообразования раннего детства: отделение ребенком себя от окружающих, осознание себя как субъекта действия, сравнение с другими людьми.

42. Кризис 3-х лет
Кризис 3 лет – граница между ранним и дошкольным детством – один из наиболее трудных моментов в жизни ребенка. Это разрушение, пересмотр старой системы социальных отношений, кризис выделения своего «я» по д.б.эльконину. Ребенок, отделяясь от взрослых, пытается установить с ними новые, более глубокие отношения. Изменение позиции ребенка, возрастание его самостоятельности и активности, требуют от близких взрослых своевременной перестройки. Если же новые отношения с ребенком не складываются, его инициатива не поощряется, самостоятельность постоянно ограничивается, у ребенка возникают собственно кризисные явления, проявляющиеся в отношениях со взрослыми.
Кризис 3 лет связан с развитием самооценки, стремлении все делать самому. Причина кризиса  в столкновении потребностей «хочу» и «могу». (Л.И. Божович). Пересмотр  старой системы отношений, кризис выделения своего «Я». Психологическое отделение от близкого взрослого. Появляется «гордость за достижение». Л.С. Выготский, вслед за Келлер, выделяет 7 характеристик кризиса:
- негативизм – негативная реакция не на само действие, которое ребенок отказывается выполнить, а на требование или просьбу взрослого (реакция не на содержание действия, а на само предложение, исходящее от взрослого);
- упрямство –реакция ребенка,  который настаивает на чем–то не потому что хочется, а потому, что он требует, чтобы с его мнением считались;
- строптивость –направлена не против конкретного взрослого, а против всей сложившейся в раннем детстве отношений, против принятых в семье норм воспитания, против навязывания образа жизни;
- своеволие –связано с тенденцией к самостоятельности, часто неадекватна возможностям ребенка и вызывает дополнительные конфликты со взрослыми;
- протест-бунт – частые конфликты с родителями;
- деспотизм – ребенок жестко проявляет свою власть над окружающими его взрослыми, диктуя свои требования;
- обесценивание требований взрослых  обесценивается то, что было привычно, интересно, дорого раньше;
Разрешение кризиса происходит путем перехода к игровой деятельности.
Интересная характеристика кризиса 3 лет, которая будет присуща всем последующим переходным периодам – обесценивание. Что обесценивается в глазах ребенка? То, что было привычно, интересно, дорого раньше. Трехлетний ребенок может начать ругаться (обесцениваются старые правила поведения), отбросить или даже сломать любимую игрушку, предложенную не вовремя (обесцениваются старые привязанности к вещам) и т.п.
Все эти явления свидетельствуют о том, о том, что у ребенка изменяется отношение к другим людям и к самому себе. Он психологически отделяется от близких взрослых. Это важный этап в эмансипации ребенка; не менее бурный этап ждет его в дальнейшем – в подростковом возрасте.

43. Социальная ситуация развития и ведущая деятельность в дошкольном возрасте
Психологическое, в первую очередь, отделение ребёнка от взрослого в конце раннего возраста создаёт предпосылки для построения новой социальной ситуации развития: ребёнок предметом своей активности делает не окружающие предметы, а взрослого, хочет быть похожим на взрослого. И начинает выстраивать отношения с миром взрослых. Если раньше взрослый нужен для помощи, то теперь как образец. При этом взрослый выступает в общем как носитель социальных ролей ( папы, деда мороза, президента). Эльконин считал, что соц. Ситуация развития является противоречивой, т. к. ребёнок являясь субъектом, членом общества, без общества быть не может. Но в обществе помощь и участие ребёнка не обязательно, но потребность у него всё равно есть, и так как он напрямую не может реализовать, он реализует опосредованно, с помощью игровой деятельности. Моделируя мир, он примеряет на себя роли и осваивает новую деятельность- сюжетно-ролевую игру, кот. Становится основным видом его деятельности. Установление отношений со сверстниками. Возникает детское сообщество. В такой игре ребёнок примеряет на себя роли, и осваивает функции взрослого, вносит в игру некоторые формы отношений, которые усваивают из общества. В игре использует в качестве замены реальных предметов предметы заместители. Так ребёнок начинает ориентироваться в общем смысле человеческой деятельности. Ребёнок обнаруживает, что действия или отношения имеют иерархическую систему соподчинение и управления. Действия выполняются в воображаемые ситуациях и связаны с реальным опытом ребёнка.
44. Игра, как ведущая деятельность дошкольника: развитие, структура, значение
Предметом игровой деятельности является взрослый, как носитель общественных функций. Игра всегда имеет предметно-практическую направленность, и эта деятельность подчиняется определённым правилам. Эльконин считал, что ребёнок в игре сначала эмоционально, затем интеллектуально осваивает систему человеческих отношений. Игра не является всеобщей формой жизни всех детей и является историческим образованием. Детские игры не сразу становятся сюжетно- ролевыми. Они проходят путь развития т предметно- манипулятивных, до сюжетно ролевых игр с правилами. Принято выделять 3 этапа в развитии сюжетно-ролевой деятельности: 1. предметно-манипулятивная (ещё не игра) 2 предметные действия (когда уже по функции) 3
ДВ в детской психологии разбивается на: младший Д 3-4, средний Д 4-5, старший Д 5-7.
Предметно-манипулятивные игры осуществляются в одиночку. В своих играх они повторяют одни и те же действия с одними и теми же предметами воспроизводя действия взрослых.( постоянно редут хлеб, моют посуду)Игровой сюжет как и роль отсутствуют. В среднем дошкольном дети объединяются друг с другом. Игра становится совместной и главным становится не воспроизводство предметных действий взрослых, а имитация отношений, т е возникает ролевая игра. Они строго следят за соблюдением правил и стараются сами им следовать. Благодаря ролевым играм дети открывают для себя мир отношения и в этой игре они учатся следовать правилам. Старший дошкольный содержанием игры становится подчинение правилам взятым на себя ролям. Правила должны строго исполняться и они связаны с реальностью, а не придумываются. Появляется сюжет, что игра уже носит развёрнутый характер. Не ограничивается реализаций отдельных действий. Игра продолжительна( может прерываться на долгое время, но потом продолжатся). Ребёнок может уже справляться без взрослых, но взрослый может направлять ребёнка.
Сюжетно-ролевая игра имеет свою структуру: 1 роль(центр игры) 2 символизм игры ( замена реальных предметов на заместители) 3 игровые действия ( реализуются предметные отношения и соц отношения) 4 правила (обсуждаются и соблюдаются)
Значение игровой деятельности: влияет на формирование произвольности памяти и внимания, на развитие мышления(наглядно-образного), подченяясь правилам развиваются волевые каества, усваивает элементарные особенности учебной деятельности, оказывает игра большое влияние на развитие речи, развивается знаковая функция речи, рефлексия развивается и воображение (репродуктивное и творческое).

45. Развитие изобразительной деятельности и конструирования в дошкольном возрасте
Продуктивные виды деятельности дошкольники включают изобразительную и конструктивную. Они, как и игра, имеют моделирующий характер. В игре ребенок создает модель отношений между взрослыми. Продуктивная деятельность, моделируя предметы окружающего мира, приводит к созданию реального продукта, в котором представление о предмете, явлении, ситуации получает материальное воплощение в рисунке, конструкции, объемном изображении.
Для изобразительной деятельности характерно художественно-образное начало. В отличие от образов восприятия и памяти, художественный образ максимально субъективен и несет в себе печать личности автора. Изобразительную деятельность составляют рисование, лепка, аппликация. Их взаимосвязь прослеживается в средствах выразительности, используемых для создания продукта. К ним относятся форма, ритм линий и форм на плоскости, объем. Декоративное рисование, аппликация и лепка предполагают использование цветового строя и гармонии, а сюжетное - композиции.
В процессе конструирования решаются какие-либо технические задачи, предполагающие создание построек, приведение в определенное взаимное расположение предметов, их частей и элементов.
Замысел продуктивной деятельности воплощается с помощью разных изобразительных средств. Ребенок, осваивая эту деятельность, учится выделять в реальном предмете те стороны, которые могут быть отражены в том или ином ее виде. Таким образом, признаки и качества изображаемых предметов выступают опорными точками ребенка в познании действительности. У дошкольника складывается умение вариативно использовать выразительные средства и орудия, возникают обобщенные способы изображения объектов окружающего мира (Д.Б.Элькошш).
Предпосылками продуктивных видов деятельности, так же как игры и труда, выступают потребность малыша в самостоятельности и активности, подражание взрослому, освоение предметных действий, формирование координации движений руки и глаза.
На втором году жизни у ребенка возникает интерес к карандашу и действиям с ним. Он начинает подражать взрослому, водя карандашом по бумаге. Совершая такие беспорядочные движения, малыш не стремится что-либо изобразить. Он просто манипулирует с карандашом, осваивая его функцию, получая удовольствие от самого процесса. Проводя карандашом, ребенок делает важное «открытие» - карандаш оставляет след. Малыш замечает материальную проекцию собственных действий - то, что след получается разным в зависимости от характера движений руки. Перелом в становлении рисования наступает в связи с узнаванием в каракулях предметов окружающего мира. Новый этап в становлении изобразительной деятельности связан с интенсивным развитием в начале дошкольного возраста знаковой функции сознания, причем не только в рисовании, но и в игре, бытовой деятельности, при освоении речи. Знаковая функция, представляющая собой одну из фундаментальных человеческих способностей, начинает осваиваться в раннем детстве, при непосредственном воздействии взрослого, который учит ребенка узнавать картинки в книжках, использовать в игре предметы-заместители, называть нарисованные каракули. Процесс рисования предполагает действие замещения. Ребенок дает предмету и изображению одно и то же название, устанавливая таким образом их соотношение. По ходу рисования речь позволяет дошкольнику преодолеть ограниченные возможности изобразительных материалов. Ребенок дает персонажам характеристики, которые трудно отразить на бумаге (например, нравственные качества). Опираясь на речь, ребенок преодолевает несовершенство собственной ручной умелости: неумение показать пропорции, перспективу, динамику события. Так, используя звукоподражание, он передает полет самолета.
Развитие конструктивной деятельности в дошкольном возрасте
Детское конструирование означает процесс сооружения построек, в которых предусматривается взаимное расположение частей и элементов, а также способы их соединения.
Конструирование всегда предполагает решение определенной конструктивно-технической задачи, предусматривающей организацию пространства, установление взаимного расположения элементов и частей предметов в соответствии с определенной логикой. Важно, чтобы постройка соответствовала требованиям реального сооружения и выполняла его назначение. Стул должен быть таким, чтобы на него можно было усадить матрешку, а мост таким, чтобы по нему могла проехать машина. Хотя постройка создается не для практического использования, в ней воспроизводятся основные элементы и функции реального сооружения. Основополагающим моментом в конструировании выступает аналитико-синтетическая деятельность по обследованию предметов. Она дает возможность установить структуру объекта и его частей, учесть логику их соединения. Так, башня, имеющая слишком узкое основание, рушится.
На протяжении дошкольного возраста у детей развивается способность вносить изменения в способы конструирования для того, чтобы постройка подчинялась требованиям ситуации. У старших дошкольников показателями творчества в конструктивной деятельности выступают новизна способов построения предмета, новизна самого предмета и новизна приемов для придания устойчивости сооружаемой постройке.
Особенности конструктивной деятельности в дошкольном возрасте:
- дети осваивают способы обследования предметов и способы создания конструкций;
- дошкольники познают конструктивные свойства деталей и материалов;
- расширяется область творческих проявлений.

46.Развитие общения дошкольника со взрослыми и сверстниками
В это время у дошкольника возникает и развивается новая форма общения со взрослым - общение на познавательные темы, которое сначала вплетено в совместную со взрослым познавательную деятельность (например, игру, экспериментирование с предметами и игрушками, конструирование из бумаги природного материала и др.), затем к концу пятого года жизни приобретает вид «теоретического» общения на познавательные темы, не связанные с конкретной ситуацией. Дети задают взрослым множество вопросов. При этом у детей четвертого года жизни они направлены на поддержание общения со взрослым. Ответ на них иногда очевиден. Но часто в их вопросах начинает проявляться желание получить новую информацию, интерес к познанию. Вопросы и сообщения детей 4 лет 6 месяцев - 5 лет нацелены на выявление и демонстрирование взрослому понимания связей между предметами и явлениями (например, ребенок 4 лет 8 месяцев, запустив в группе воздушный шарик, спрашивает: «Почему шар прицепляется к потолку? Неудовлетворенность потребности ребенка в общении со взрослым ведет к эмоциональной отчужденности между ними. Она проявляется по-разному: одни замыкаются в себе, становятся тревожными, готовыми расплакаться по самому незначительному поводу, другие - проявляют негативизм, агрессию. К пяти годам резко возрастает потребность в общении со сверстниками. На основе совместных игр возникает детское общество. На пятом году жизни ребенок начинает осознавать свое положение среди сверстников. Общение с взрослыми и сверстниками дает ребенку возможность осознать свое «Я». Именно в общении происходит становление образа «Я». При благоприятных условиях воспитания, когда взрослые и сверстники доброжелательно относятся к ребенку, удовлетворяется его потребность в одобрении, положительной оценке, признании. Негативный опыт общения приводит к агрессии, неуверенности в себе, замкнутости. Под влиянием взрослого у ребенка возникает новая форма общения - вне ситуативно-личностное, в процессе которого он ориентируется на «мир людей», осваивает взаимосвязи в социальном мире. Возникновение и развитие этой формы общения связано в значительной мере с развитием игры, в которой детей интересуют взаимоотношения людей, правила поведения в обществе.
47.Развитие сенсорно-перцептивных процессов в дошкольном возрасте
Включает 2 взаимосвязанные стороны:
1.Усвоение представлений о разнообразных свойствах и отношениях предметов и явлений,
В Дошкольном Возрасте происходит переход от применения собственного сенсорного опыта ребёнка, к использованию общепринятых сенсорных эталонов (цвет, форма, температура) В первой половине этого возраста ребёнок начинает усваивать общепринятые средства выполнения действий восприятия: сенсорные эталоны и наглядные модели. В 3 года ребёнок знает , что такое цвет, ориентируется в звуках. В 4 года знает форму. В 5 зрительно расчленяет форму предмета и его части, этому способствует конструирование аппликаций, + уже хорошо владеет представлениями о форме, цвете, геометрических отношениях. Самым трудным является усвоение эталонов величины. Восприятие дошкольника всё ещё остаётся несовершенным, т. к. дети ещё не учитываю ряд свойств предметов либо учитывают их неправильно. Это связано с тем, что чёткие представления складываются об основных разновидностях свойств, из-за чего малоизвестные свойства = известные. Дети затрудняются последовательно обследовать объекты, они перескакивают с одного свойства на другое. В ДВ включение ребёнка в продуктивные вилы деятельности, в частности учебную, в форме игры позволяет устранить этот недостаток. К 6-7 годам ребёнок уже может достаточно последовательно обследовать предметы, описывать их опираясь на сенсорные эталоны используя одно лишь зрительное восприятие.
2. Овладение новыми действиями восприятия и ощущениями, позволяющими более точно, полно и расчленено воспринимать мир.
Тесно связана с первой стороной и направлена на совершенствование имеющихся действия восприятия и овладения новыми перцептивными действиями, предполагающие, что процесс воприятия проходит как внутри протекающая организованная деятельность, без выполнения внешних ориентированных действий. Развитие перцептивных действий проходи в 3 этапа: 1 процесс их формирования, 2 перцептивными действиями становятся сами сенсорные процессы перестроившиеся под влиянием практической деятельности, при помощи достижения рецепторных аппаратов уже осуществляются эти действия, и предвосхищаются выполнения действия с воспринимаемыми предметами, 3 прецептивные действия становятся скрытыми, их внешние звенья восприятия возникает совсем. Извне восприятие становится пассивным. На этом этапе внешние перцептивное действие превращается во внутренне умственное, и начинает называться внутренним действием восприятия. Это также новообразование. Усвоение пространственно-временных св-в и отношений – это сложная для ребёнка задача и в основном отношениями он овладевает в среднем и старшем дошкольном возрасте. Действует закономерность ориентировка в пространстве предшествует ориентировке во времени. Усвоение пространства идёт под руководством взрослых и для построения ориентировки, определения местоположения предметов в пространстве ребёнок использует своё тело( связано с эгоцентрической позицией ребёнка) Усваивает право-лево, над-под, впереди-сзади. Важно, чтобы ребёнок усваивал эти пространственные отношения в паре. Временное отношение самое сложное, так как ребёнок щещё не владеет абстрактным мышлением.

48. Развитие внимания, памяти, воображения и мышления в дошкольном возрасте
Внимание
Приобретает большую сосредоточенность и устойчивость, свзянано с усложнением видов деятельности. Основное изменение внимания ДВ состоит в том, что дети начинают управлять своим вниманием, т е внимание становится произвольным (новообразование). Само по себе произвольное внимание развится не может, а развивается благодаря включению ребёнка в продуктивные виды деятельности. На первых парах овладение произвольным вниманием трудно им управлять. Поэтому в развитии способности произвольного внимания помога.т рассуждения вслух, это было доказано экспериментально, т.о. произвольное внимание свзяно с общм возрастанием роли речи в регуляции поведения ребёнка, в то же врем, произвольное внимание в ДВ не явл. Доминирующим, а доминирует по прежнему непроизвольное внимание.
Память
Процесс памяти преобретает особое значение, он становится ведущим. Память является основным процессом обеспечивающих развитие других процессов. ДВ явл. Периодом интенсивной нарастающей способностью. Память носит непроизвольный характер. Запоминание и припоминание независимо от воли и сознания ребёнка. Следовательно в первой половине ДВ доминирует непроизвольная память – зрительная и эмоциональная. У нормально развивающихся дошкольников среднего возраста начинает развиваться механическая память на хорошем уровне ( ребёнок воспроизводить всё запомненное если ему было интересно) В стареем дошкольном возрасте складываются условия для развития произвольного запоминания. Ключевую роль в этом играет сюжетно-ролевая игра. Овладение произвольной стадии происходит поэтапно: 1 ребёнок выделяет только задачу заполнить или припомнить, но ещё не владеет приёмами этого. Задача припомнить выделяется ребёнком раньше, чем помнить, это связано с тем, что взрослые требуют от ребёнка воспроизведения того, что ребёнок видел. 2 ребёнок уже начинает овладевать приёмами запоминания, т к осознаёт, что не запомнив он не сможет воспроизвести.
Произвольная память- новообразование, но она не явл. Ведущей, а ведущей остаётся непроизвольная. В ДВ у детей часто встречаются хорошее развитие особого вида зрительной памяти – ЭЙДЕТИЧЕСКАЯ- это оч яркая и отчётливая по образом память (вспоминает в мельчайших деталях).
Воображение
Связано в своём развитии с зародившейся в РВ знаковой символической функцией сознания. Эта функция получает дальнейшее развитие в игровой функции. Ключ. Роль в развитии воображения играет игровая деятельность. В первой половине ДВ у ребёнка преобладает репродуктивное воображение, в кот. Ребёнок механически воспроизводит полученные ранее изображения в виде образов. Во второй половине ДВ благодаря игре, изобразительной деятельности у ребёнка начинается развивается более совершенная форма воображения – творческая или продуктивное, оно соединяется с наглядно-образным мышлением и начинает выполнять познавательно-интеллектуальную функцию и становится управляемым. Если ребёнок использует предметы заместители в игре- репродуктивное. Если не использует – символическое. Воображение наинает выполнять аффективно-защитную функцию.
Мышление
Выделяют следующие главные линии развития: 1 дальнейшее совершенствование наглядно-действенного мышления. 2 появление ведущего наглядно- образного мышления основанного на произвольной памяти и связанного с творческим воображением. 3 начало формирования словесно-логического мышления путём использования речи, как средства постановки и решения интеллект. Задач. 4 развивается познавательная направленность мышления (проявляется в бесконечных вопросах)
Ведущим новообразованием – наглядно- образное мышление. ( мыслит в уме образами)
Важной линией развития явл. Развитие словесно – логического мышления. Его развитие проходи в 2 этапа: 1 – ребёнок усваивает систему понятий обозначающие отношения между предметами и благодаря этому он усваивает правила логики рассуждения. В ДВ начинает развиваться внутренний мыслительный план действий, но как новообр МлВ: 1 с помощью рук, манипулируя предметами решает задачи в наглядно-действенном плане, 2 в решении задачи ребёнок включает речь, но только для названия предметов, кот. он манипулирует, в наглядно действенном плане., 3 задача решается в образном плане через манипулирование представлениям объекта, здесь возникает элементарная форма рассуждения вслух. , 4 ребёнок действует по заранее продуктивному и внутренне представленному плану, в основе этого процесса – память и опыт. 5 задача решает в плане действий в уме и достаточно формирулировки вслух словами, но при этом присутствует к предметным действиям, 6 решение задачи и выдача результата происходит в уме без обращения к реальным действиям.
Если ребёнок прошёл все этапы это не значит, что он все задачи решает в уме, всегда и везде. В развитии мышления важную сторону составляет усвоение пронятий, и наиболее интенсивно этот процесс происходит когда мышление соединяется с речью. Соединение мышления и речи – новообразование. Если соединилось – то мышление уже наглядно-образное и нач. развиваться словесно- логическое. В ДВ развивается так же мыслит операции: сравнение, классификация, обобщение, абстрагирование, установление причинно-следственных связей.
49. Развитие речи в дошкольном возрасте
Основная линия развития речи в ДВ: она становится более связной и приобретает форму диалога. Развитие идёт в нескольких направлениях:
1 дальнейшее развитие словаря и грамматического строения речи, на протяжении ЛВ запас слов растёт от 6 до 7 тыс слов, а употребляет только 2-3 тысячи слов. На рост словаря ребёнка существенное влияние оказывает соц среда и здесь наиболее заметны индивидуальные особенности. Словарь дошкольника увеличивается прежде всего за счёт глаголов, место имений прилагательных. Рост словаря сопровождается освоением умения сочетать слова в предложениях по основам грамматически. В ДВ усваивается морфологическая система родного языка, ребёнок в основных чертах усваивает основные правила в использовании типов спряжений и склонений. Дети овладевает сложными предложениями, соединяет союзами и большинством распространения суффиксов. Дошкольники проявляют большой интерес к звуковой форме слова и они сочиняют рифмы, обязывали.
2 развитие фонематического слуха формируется на основе непосредственного речевого общения. К 3 годам дети хорошо дифференцируется слова, кот. Отличаются по одному звуку. Но производить звуковой анализ слова, расчленить слова на звуки они ещё не могут. Звуковой анализ нужен детям, чтобы лучше читать.
3 осознание словесного состава речи, осознание словесного состава. Ребёнок ориентируется не на словесный состав речи, а на предметную ситуацию, кот. И определяет понимание слов для ребёнка Но для овладения грамотой ребёнка нужно научится осознавать словесный состав речи. В процессе обучения чтению он очень быстро начинает осознавать словесный состав речи,
4 развитие функций речи. Функции – коммуникативная, планирующая, знаковая, экспрессивная.
Экспрессивная не обязательна с помощью речи. В начале овладения речью он имеет ограниченный круг общения и общения с этими людьми. Протекает в конкретной ситуации – ситуативная речь – это речь имеет свои спец. способности . Типичным явл. выпадение подразумевающее подлежащего. т к оно по большей части заменяется местоимениями. Для постороннего слушателя такая речь не понятна но ребёнок так же общается не только со взрослыми своими, но и с чужими. С расширением круга общения он сталкивается с необходимостью строить более полные высказывания, кот было бы понятно и доступно, посторонними. Таким образом осознание ребёнком необходимости построения целого, полного предложения явл. существ. Переломным моментом в речевом развитии ребёнка. Происходит в четыре – пять лет уже более совершена.
Контекстная речь – уже более совершенная. Это психологическое новообразование периода. В связи с овладением контекстной речи развивается объяснительная речь в старшем дошкольном и её развитие связано с тем, что ребёнок осуществляет сюжетно-ролевые игры, т к нужно постоянно объяснять правила, ситуацию и т д. Объяснительная речь – требует последовательности изложения, выделения и указания главных связей и отношений в ситуации, кот собеседник должен понять. 50. Развитие личности дошкольника.
На протяжении дошкольного возраста происходит быстрое развитие личности. Если в 3-4 года каркас какой-то личности не наблюдается, то уже к концу дошкольного возраста личность уже складывается. Прогресс достигается с возникшими изменениями, которые становятся важными психологическими новообразованиями этого периода:
- в 3-4 года значительные преобразования происходят в эмоциональной сфере (новообразование).
- в среднем дошкольном возрасте основные изменения в том, что ребёнок становится способным подчинять своё поведение нравственным нормам (нравственная саморегуляция).
- в 5-7 лет основные изменения состоят в преобразовании в самосознание ребёнка (появление самооценки, внутренняя позиция, осознание своего социального «я»). Значимые изменением происходят в эмоциональной сфере (появляется иерархия мотивов). Все новообразования не могут быть развиты, если не развита волевая регуляция (воля).

51. Психологическая готовность к школе, ее структура и содержание.
В старшем дошкольном возрасте выделяются 2 группы детей:
Дети которые по внутренним предпосылкам готовы стать школьниками и осваивать школьную деятельность;
Дети этих предпосылок не имеют и устаются на уровне игровой деятельности. Если у них нет никаких симптомов или предпосылок указывающих готовность к школе, и если их отправить в школу, то у них происходит насильственный слом деятельности и они с этой деятельностью начинают не справляться и у них происходит обострение кризиса.
Показателем готовности к школе является:
Появление позиции школьника;
Стремление заменить игровую деятельность учебной; если ребёнок готов к обучению, а начало обучения не начинается то у него будет острее протекать кризис 6-7 лет;
Психологическая готовность имеет определенную структуры, состоит в том, что выделяют такие компоненты готовности как личностная готовность, социально-психологическая готовность, интеллектуальная готовность и готовность эмоционально – волевой сферы.

52. Кризис 6-7лет
К 6 годам начинает формироваться психологическая готовность к школьному обучению, и становление её предпосылок связанно с кризисом 6-7 лет. Выготский зафиксировал, что при переходе от дошкольного к отроческому периоду, ребёнок становится не таким понятным, каким был до этого. Симптомами кризиса выделяют, в отношениях с родными и близкими ребёнок требует уважения к себе, у него формируется чувство собственного достоинства. Детям не нравиться, когда взрослые целуют их, ласкают, особенно на глазах у других. При этом ребёнок продолжает глубоко любить своих родителей, но не показывает это. В кризисе 7 лет фиксируется ориентация на внешние авторитеты: взрослых, педагога и других. Дети стремятся стать равными взрослым, которые обладают, по их мнению, уникальными, бесценными качествами всезнания и всемогущества. Этот кризис впервые описал Выготския. 2 главных симптома: Манерничание и Кривляние. Реб к 6-7 годам становится черезмерно зависимым от оценки, которые дают ему взрослые и для того чтобы заслужить положительную оценку, ему необходимо максимально вести себя по- взрослому, подражание взрослым. Этот возраст характеризуется тем, что поведение реб перестает быть естественным и непосредственным, оно сваязано с тем, что у реб появляется такое свойство как – обобщение переживания, т.е. такой момент в развитии когда у реб непосредственные переживания ребенком начинают удерживаться, а в его поведение вклиниваются те переживания, которые он может показать взрослым (реб падал и сбивал коленко он плакал, то в последующем он встает и идет за угол и начинает плакать). Поведение у реб перестает быть сиеминутным.
Согласно Божович источником этого кризиса является несоответсвие нового личностого образвония –позиция школьника, старой системе отношнеий, которая была характерна для дош поведения. Благодаря этому новообразованию реб начинате тяготится обществом младших детей, для него становятся привлекательными серьезные, полезные дела, реб начинает мечтать о школе. В этом же возрасте происходят изменения в самооценке дошкольника, а именно до 6 лет ребенку характерно безусловно положительное отношение к себе, независимо от сферы, по которой он сам себя оценивает, т.е. ему дают тест самооценки «ступеньки» (не добрые находятся внизу ступеней, а добрые наверху). У реб происходит дифференциация Я-реального и Я-идеалного. Я- реальное соответствует ответам взрослых людей, а Я- идеальное соответствует верху ступеней.
Современные исследования позволили уточнить перечень симптомов кризиса 6-7 лет, можно разделить на 3 категории:
Симптомы, которые возникают связи с появление потребности к самостоятельности в выполнении продуктивных видов деятельности, проявляется: а) реб просит разрешить ему самостоятельно что либо выполнять. Ребенку очень важно, чтобы взрослые оценили положительно его стремления, в тоже время у него происходит отказ от раннее интересовавших его видов деятельности (любил рисовать, но теперь ему надоело рисовать),б) общие вопросы, у реб появляются новые темы, которые связаны с происхождением, с миром устройств; в) симптом под названием школа – все что связано со школой, вопросы когда я пойду в школу. Все эти симптомы сведетельствуют об изменение места реб в семейных отношениях, усиливающейся эманисипации от взрослых, о стремлении занять новое место в системе отношений, т.е. занять более взрослую позицию.
53.Социальная ситуация развития и ведущая деятельность в младшем школьном возрасте.
По мнению Довыдовам является особым периодом в жизни р-ка, который выделился, когда образование стало обязательным. Поскольку система образования изменяла возраст с которого начинается обучение в школе, то и границы является плавающими. Поэтому м. ш. в. явл. изученным не до конца. Границы устанавливают с границами нахождения р-ка в начальной школе. В тоже время в психологии развитие возраста является условным, а не абсолютным, поэтому необходимо при изучении. ставить акцент различий, который отличает р-ка м.ш.в. от р-ка дошкольного возраста. Эти св-ва обусловлены наличием или отсутствием позиции школьника. Установлено, что используемые методы обучения могут либо ускорить, либо замедлить развитие р-ка. М.ш.в. уникален для р-ка, потому как в школу приходят дети все, не зависимо от желания. Когда р-к приходит в школу, у него происходит перестройка всех соц. отношений и эта перестройка определяет особенности соц. ситуации развития младшего школьника. Две сис-мы (р-к - учитель, р-к - родитель) существуют уже не параллельно, а взаимодействуют друг с другом, при этом сохраняется сис-маотн-й со сверстниками, но эта сис-маотн-й попадает под влияние др. системы отн-й. По Эльконину, среди этих трех сис-м отн-й, ведущей становится сис-ма р-к – учитель, она определяет отношения с родителями и др. людьми, это было экспериментально подтверждено Божович и Славиной. Хорошие отметки и поведение – это то,что делает позитивным отн-я р-ка со взрослыми и сверстниками. Взрослые начинают оценивать р-ка по успеваемости в школе. В дошкольном возрасте появл. стремление получить хорошие отзывы о себе. Авторитетом становится учитель, а не родитель. Т.о. сис-ма р-к – уитель становится центорм жизни р-ка от кот.зависит совокупность всех других благоприятных для него жизненных условий. В сис-ме р-к - учитель, р-к впервые вступает в сис-му р-к – общество. В школе у детей появл. дети, кот.становятся ябедами, «шестерками» и т.д. В этом периоде р-к начинает овладевать новой деятельностью - учебной.

54.Позновательно развитие младшего школьника
Интеллект опосредует развитие всех остальных функций. Происходит интеллектуализация всех психических процессов, происхождение их полное осознание и произвольность. Этому способствует ведущая деятельность- учебная деятельность.
Сенсорно – перцептивное развитие на протяжении м.ш.в. значительно совершенствуется, повышается точность и тонкость всех органов чувств. Особое влияние оказывает обучение р-ка чтению и письму. В ходе которого, р-к учится тонко различать звуки речи и приобретает способность координировать мелкие движения кисти рук. Ребенок должен различать буквы и цифры. Характерной особенностью м.ш.в. явл. способность быстрое развитие способности к высоте звуков. Идет развитие звуко - высотного слуха. 7-8 лет явл. синзетив. периодом для овладения музыкальной грамотой. Значительный процесс наблюдается также развитие восприятия, увеличивается его объем. Это связано с развитие наблюдения. Восприятие становится целенаправленным и управляемым. Это происходит т.к. в школе р-ка учат приемами обследования предметами. У м.ш.в. наблюдается не точность восприятия сходных объектов. Детям нужно задавать точные вопросы. К концу м.ш.в. при хорошей методики обучения недостатки восприятия проходят.
Развитие внимания. Дети в м.ш.в. характеризуются преобладанием непроизвольного внимания над произвольным. Поэтому учитель, организуя урок должен делать это умело, чтобы не отвлечь р-ка на посторонние действия. Внимание также слабоустойчиво и дети не могут длительно сосред. выполненной работе. У м.ш. слабо развита способность к распределению внимания. Но и к 10 годам при правильной организации обучения, концентрация внимания достигает высоко уровня.
Развитие воображения. Воображение становится более управляемым и р-к использует воображение в решении учебных задач и это возможно т.к. он хорошими опер.образами памяти дополняющие их св-ми и устанавл. между образами отношения и т.о. воображение – интеллектуальная функция.
Развитие речи. Становятся грамматически более развиты благодаря обучения чтению и письму. Усваивает письменную речь - учит р-как грамотно излагать свои мысли. Делать свои ответы полными. Т.о. главными достиж. В когнет. Развитии м.ш.в.:
Произвольность и осознанность всех психич. процессов.
Появление слов.-логич. Мышления
Появл. опосредованного запоминания
Развитие внутреннего плана действия(интеллектуализация)
Развитие мышления. В м.ш.в. происходит переход от нагл.-действ-го и нагл.- образ-го к словесно-логическому(конкретно-понятийное мышление) В м.ш.в. наиболее активно развивается словесно-логическое мышление за счет быстроты усвоения и использования речи как средства мышления. В этом возрасте происходит взаимообогащение всех трех видов мышления.
В мыслительной деятельности младшего школьника выделяется 2 фазы: ориентированная и исполнительная. Это происходит т.к. р-к начинает с необходимостью решать учебные задачи. Для успешного их решения он должен хорошо в них разобраться. Для более успешного усвоения нужно учить р-ка рассуждать вслух. Наиболее быстро разв. сравнение, если р-ку предлагают находить различия в св-вах предмета, а не сходства. В процессе сравнения р-к получает материал для операций обобщения классификации, анализа и синтеза. Обобщение приводит к формирования понятийного мышления Анализ и синтез как мыслит. Операции впервые становятся умственными. Постепенно развивается операционное абстрагирования. Нарастает способность к выделению причинно-следственных связей. Мышление становится достаточно критичным и самостоятельным. Р-к при рассуждении опирается на собственные умозаключения.
Развитие памяти. К поступлению р-ка в школу память развивается довольнохорошо. Но на первых порах непроизв. Память преобл. Над произвольной. Это связанно с спреобл. Непроизвольного внимания. Однако под влиянием уч. деятельности произвол.запоминание быстро прогрессирует, но память мл. шк.недостаточно управляема. Это не св-во в домашке при запоминании чего-либо(стих, пересказ). Преобладает механическое запоминание. Запоминание идет лучше, если информация произносится в слух. Речь управляет вниманием. У мл.шк. слабо развито абстрактное мышление .
55. Личностное развитие младшего школьника.
Младший школьный возраст заметно происходит формирование личности. Поступление в школу является переломным моментом в жизни ребенка, поскольку меняется ведущая деятельность. Складываются новые отношения со взрослыми (учителями) и сверстниками (одноклассниками), ребенок включается в целую систему коллективов (в общешкольный, классный, в малые группы, в них существующие). Включение в новый вид деятельности – учение, которое предъявляет ряд серьезных требований к ученику, заставляет его подчинить свою жизнь строгой организации, регламентации и режиму. Все это решающим образом сказывается на формировании и закреплении новой системы отношений к окружающей действительности, другим людям, к учению и связанным с ним обязанностями, формирует характер, волю, расширяет круг интересов, определяет развитие способностей.
В младшем школьном возрасте закладывается фундамент нравственного поведения, происходит усвоение моральных норм поведения, начинает формироваться общественная направленность личности.
Характер в младшем школьном возрасте только складывается. Характерологические проявления младших школьников могут отличаться противоречивостью и неустойчивостью. В этой связи иногда за черты характера можно ошибочно принять временные психические состояния. Иногда кажется, что ребенок проявляет настойчивость, умение преодолевать трудности в учебной деятельности, доводить каждое дело до конца. Но опытный психолог может определить, что это – временное психическое состояние и ребенок проявляет указанные качества лишь при определенных условиях: наблюдая пример другого человека или при собственной успешной деятельности. Неудачи выбивают такого ребенка из колеи. Недостатки характера – капризность и упрямство – объясняются недостатками семейного воспитания.Младший школьный возраст представляет большие возможности для воспитания положительных качеств характера. Податливость и известная внушаемость школьников, их доверчивость, склонность к подражанию, огромный авторитет, которым пользуется учитель в их глазах, – все это необходимо для опоры в воспитании.
К возрастным особенностям школьника относятся положительные черты, как отзывчивость, непосредственность, доверчивость.
В поведении младших школьников более отчетливо и прозрачно проявляются типологические особенности высшей нервной деятельности, которые позднее перекрываются (маскируются, как говорят психологи) привычными формами сложившегося в жизни поведения. Застенчивость, замкнутость могут быть непосредственным проявлением слабости нервной системы, импульсивность, невыдержанность – проявлением слабости тормозного процесса, замедленность реакции и переключения с одной деятельности на другую – проявлением малой подвижности нервных процессов. Разумеется, это обстоятельство нисколько не снимает задач воспитания: нервная система, как указывал И. П. Павлов, весьма пластична и способна к некоторым изменениям под влиянием внешних воздействий. К тому же, как мы знаем, за типологическими проявлениями возможен контроль со стороны сознания, что и необходимо воспитывать у школьников.
Возрастной особенностью является и общая недостаточность воли: младший школьник (особенно 7-8-ми лет) еще не умеет длительно преследовать намеченную цель, упорно преодолевать трудности и препятствия. Он может при неудаче терять веру в свои силы и возможности.
К началу обучения в III-м классе постепенно развивается способность к волевой регуляции своего поведения, сдерживать себя и контролировать свои поступки, не поддаваться импульсам, т.е. – к волевой регуляции своего поведения.
Ученики III-го и особенно IV-го классов способны в результате борьбы мотивов отдавать предпочтение мотиву долженствования. Но порой побеждает и мотив низшего уровня (стремление получить удовольствие). В этой ситуации воспитатель должен проявить твердость, в противном случае закрепляется нежелательная привычка (например, бросать уроки и спешить к телевизору, если идет интересная передача).
Самооценка у детей далеко не всегда адекватна их реальным достижениям и возможностям в разных видах деятельности. Одни дети себя переоценивают, другие – недооценивают, причем как переоценка, так и недооценка могут касаться только отдельных видов деятельности, а могут быть общими, когда человек (ребенок) самоуверен или, наоборот, не уверен в себе, во всем.Самооценка формируется под влиянием оценок окружающих и результатов его собственной деятельности. Однако по мере того, как самооценка складывается, она начинает в свою очередь активно влиять на поведение ребенка, определяя его реакции на воздействия воспитателей.
Формирование личности ребенка в значительной степени зависит от того, как сложатся отношения между его самооценкой и притязаниями, с одной стороны, и его реальными достижениями – с другой. А эти отношения могут сложиться по-разному.
56. Развитие общения и отношений младшего школьника со взрослыми и сверстниками
Когда реб приходит в школу у него происходит перестройка всей ранее сложившийся системы общения с обществом. В МШВ результаты к отношению в рамках какой то одной системы начинают оказывать влияние в рамках других систем (ребенок-взрослый, ребенок – сверстники - система).
В МШВ возникает система новых социальных отношений система ребенок-взрослый дифференцируется на: ребенок- учитель – эта система начинает влиять на 2 другие системы ребенок-родители, - сверстник; ребенок – родители;
В системе ребенок-учитель ребенок впервые выходит на отношения в системе ребенок- общество, но он к этому стремился. Его общество наделило обязанностями и правами. В этой системе отношений ребенок встречается с принципом, что все равны перед законом. Дети в этом школе очень чувствительно к тому как учитель их оценивает в сравнении с другими детьми, если ребенок успевающий, то учитель чаще в отношение его говорит, что он молодец. Учителю начальной школы важно быть без пристрастным в оценки учащихся. Реб начинает спорить с родителями, что правильно, а что нет, т.к. реб ориентируется на учителя. В новой системе отношений ребенок начинает осуществлять для себя новую деятельность – учебную, становится ведущей, потому, что именно она оказывает решающее влияние на развитие у ребенка определенных новообразований, хотя основной деятельностью остается игровая.

57. Особенности психического развития младших школьников в закрытых детских учреждениях (интернатах) (по материалам статьи Прихожан А.М., Толстых Н.Н. «Исследование психического развития младших школьников, воспитывающихся в закрытом детском учреждении»)
Развитие мышления. Воспитанники дошкольных детских домов неплохо обучены, с ними отработаны навыки классификации, умение подводить предмет или явление под определенную категорию. Однако для определения интеллектуальной готовности к школьному обучению психологически более важно выявить общий уровень развития интеллекта. Данному требованию отвечают тесты Пиаже. Таким образом, у воспитанников детского дома операция обратимости как важнейшая составляющая мышления в понятиях, оказывается, по существу несформированной, непосредственно сказывается на усвоении учебного материала. Результаты выполнения теста Пиаже вскрывают важную особенность мышления воспитанников. При решении задач они ориентируются только на наглядно данную ситуацию и не включают в план воображения внутренний интеллектуальный план. Тем самым их мышление, оказывается, по существу полностью детерминированным наглядно данной ситуацией. Между тем, по мнению ряда авторов, полное, точное и расчлененное восприятие — необходимое условие успешного обучения в начальной школе. Особенности, характеризующие готовность, а точнее, неготовность к обучению, с которыми ребенок приходит в 1 класс затрагивают фундаментальные стороны психического развития и, как показывает наше лонгитюдное исследование.
Специфика мотивационной сферы. При работе с воспитанниками детского дома — младшими школьниками — была использована известная диагностическая проба «Три желания». Таким образом, для воспитанников детского дома, характерно ярко выраженное доминирование желаний, непосредственно связанных с их повседневной жизнью, учением, выполнением различных правил поведения. В то же время их сверстников из обычной школы, наряду с повседневными заботами, волнуют и многие проблемы, абсолютно, казалось бы, не связанные ни с их учебой в школе, ни с домашними делами, проведением досуга.
Самосознание. У ребенка, растущего в семье, отношение к себе имеет весьма сложную структуру. Элементами этой структуры являются такие психологические образования, как принятие — неприятие себя, общая самооценка, парциальные самооценки, оперативные, прогностические самооценки и др. Эти элементы находятся в сложных взаимозависимостях. Например, подросток может весьма низко оценивать свой характер, успехи в той или иной области, но при этом любить себя («Я отношусь к себе хорошо, хотя часто сам себе противен»). Ребенок, с раннего детства растущий вне семьи, лишен первого из этих уровней — безусловной любви, поэтому для него характерно простое, одномерное, нерасчлененное отношение к себе, сводящееся к оценке. Серьезным следствием депривации потребности ребёнка в родительской любви является также отсутствие у него чувства уверенности в себе, что, возникнув на ранних стадиях онтогенеза, становится устойчивой характеристикой личности воспитанника детского дома.
Отношение к себе у воспитанников детского дома, по сути, повторяет оценку окружающих. Иногда мы встречаемся с этим почти в парадоксальной форме, когда в ответ на просьбу написать «Каким я кажусь себе» подросток пишет: «Мой воспитатель говорит, что я очень грубый, всегда встаю поздно, не очень-то умен». У их «семейных» сверстников в это время идет активный процесс становления собственного отношения к себе, основанного на собственных представлениях, идет выработка собственных критериев оценки себя, идет, наконец, напряженная работа по преобразованию, развитию собственной личности в соответствии со своими собственными критериями.
Особенности общения со взрослыми и сверстниками. Специфический тип общения создает и особую картину поведения воспитанников школы-интерната в их взаимоотношениях со взрослыми и сверстниками. Особенно ярко это проявляется и различных «трудных», конфликтных ситуациях общения: ситуациях запрета, столкновения интересов, замечаний взрослых, обвинений со стороны сверстников и т. п. При анализе полученного материала обращает на себя внимание следующее противоречие. Казалось бы, учитывая особенности жизни в закрытом детском учреждении, где дети поневоле находятся в ситуации постоянного контакта со взрослыми и сверстниками, следовало бы ожидать эффективного формирования навыков общения, умения решать коллективные задачи, находить выход из конфликта. Бросается в глаза агрессивность, стремление обвинить окружающих, неумение и нежелание признать свою вину, т. е., по существу, доминирование защитных форм поведения в конфликтных ситуациях и соответственно — неспособность продуктивного, конструктивного решения конфликта.
С нашей точки зрения, для понимания причин возникновения описанных особенностей поведения у воспитанников школы-интерната недостаточно указания лишь на узость, ограниченность их контактов со взрослыми, с одной стороны, и высокую интенсивность контактов со сверстниками — с другой, как простых количественных характеристик, а необходим глубокий качественный анализ специфики общения детей со взрослыми и сверстниками в условиях закрытого детского учреждения. Важно учитывать, что в закрытом детском учреждении ребенок постоянно общается с одной и той же достаточно узкой группой сверстников, причем он сам не может предпочесть ей какую-либо другую группу, как это может сделать любой ученик обычной школы, но одновременно он не может быть и исключен из нее.
В самом общем виде этот тип отклонения можно описать как недоразвитие внутренних механизмов опосредствования, формирование которых как раз и создает возможность перехода от реактивного, ситуационного к активному, свободному поведению. Принципиально то, что недоразвитие внутренних механизмов опосредствования у воспитанников школы-интерната компенсируется формированием различного рода «защитных образований», когда вместо творческого мышления развивается классификационное, вместо становления произвольности поведения - ориентация на внешний контроль, вместо умения самому справиться с трудной ситуацией — тенденция к аффективному реагированию, обиде, перекладыванию ответственности на других.
Подводя итоги нашей работы, отметим, что как в развитии интеллектуальной и аффективно-потребностной сфер, так и в особенностях поведения детей, воспитывающихся вне семьи, была обнаружена определенная специфика, которую мы склонны интерпретировать не как простое отставание в психическом развитии, а как качественно иной его характер. Эта специфика проявляется в несформированности внутреннего, идеального плана, в связанности мышления, мотивации, поведенческих реакций внешней ситуацией.

58. Анатомо-морфо-физиологические особенности подростка и их влияние на психическое и личностное развитие.
Подростковый возраста характеризуется значительными физическими и анатомо –физиологическими изменениями. Идет интенсивное изменение длины и массы тела: у мальчиков увеличение роста за год может доходить до 10 см, а у девочек до 5 см, прибавка в весе у м до 6 кг, у д до 4 кг. период бурного роста длится в среднем около 4 лет у м. пик физического развития приходится на возраст около13 лет, у д 11 лет. Особенность физического роста подростков является неравномерность в изменении различных частей тела, в частности быстрее всего растут – руки, ноги и голова, а рост туловища замедлен, оно растет в последнею очередь, связи с этим фигура подростка часто выглядит не пропорциональной, угловатой, иногда это становится причиной отрицательных эмоциональных переживаний, у некоторых подростков складывается мнение о себе, что они физические неполноценны, они начинаю стеснятся себя, из-за этого они могут начинать прогуливать уроки физкультуры. Это неравномерность сказывается на особенности движения подростков, они отличаются не достаточной координированности, излишней резкостью, угловатостью. Подростковый возраст является сензитивным для приобретения и совершенствования новых сложных движений: езда на велосипеде, плавание. Рост частей тела предъявляет повышенное требование к деятельности внутренних органов и систем, в частности к деятельности сердечно – сосудистой системы. У подростков часто встречаются функциональные нарушения со стороны сердечно – сосудистой системы, которые проявляются в повышенным артериальном давлении, учащенным сердцебиении, повышенной утомляемости, все это приводит к снижению достижений в учебной деятельности. подростки отличаются повешенной эмоциональностью, раздражительностью, рассеянностью, снижению способности к концентрации внимания и в целом более низкой работоспособностью, повышенная эмоциональность или раздражительность может проявляться в том, что подросток на незначительное замечание в свой адрес может неадекватно реагировать на замечания.
Изменения в эндокринной системе проявляется прежде всего в возрастании роли половых гормонов, в частности в половом созревании, которое вызывает в свою очередь ряд других физических, морфологических изменений, которые в той или иной степени также сказываются на развитии личности. В первую очередь физические и морфологические затрагивают изменения половых органов и изменение вторичных признаков (изменение голоса у м.). Оно является одним из условий появления чувства взрослости, половое созревание стимулирует интерес к внешности.
Половое созревание также пробуждает интерес к противоположному полу появляются новые чувства, переживания и такие чувства как первая любовь.
Интерес к информации связанной с сексуальным поведением и жизнью.
Наличие заметных индивидуальных различий в возрасте начало и окончание периода бурного роста и периода полового созревания.
Для девочек центральным событием является начало менструации возраст может колебаться от 9 до 16 лет. После этого события у девочек повышается уровень самосознания, уровень социальной зрелости и репутации среди сверстников, в тоже время это событие влияет на взаимоотношение с матерью.
Для мальчиков таким центральным событием становится появление эякуляций и внезапных эрекций. Для мальчиков эти события с одной стороны являются предметом гордости, а с другой это может становится источником тревоги. Они могут стеснятся выходить к доске, переодеваться на физре. Повышается конфликтность в отношениях с родителями, усиливается конфликт в отношении с отцом.
Самооценка подростка во многом связана с его физической привлекательностью, их внешность играет большую роль в принятии их сверстниками. У некоторых подростков внимание к собственному телу бывает на столько сильным, что оно приобретает характер психических расстройств и наиболее известными вариантами является варианты связанные с нарушением поведения в питании: 1) нервная анорексия; 2) булимия;
Нервная анорексия – характеризуется навязчивой идеи об избыточном весе своего тела и связного с этим отказом от еды. Кроме потери веса отмечаются колебания настроения, чувство подавленности, стремление к одиночеству, возникает ощущение собственной беспомощностью, изнуряют себя физическими упражнениями.
Булимия – человек пытается ограничивать себя в приеме пищи, но наступают моменты когда он страдает обжорством. Этот человек старается есть, когда его никто не видит. Особенности в том, что они не имеют достаточную силу воли, чтобы отказаться от еды. Сопровождается чувством одиночества, избегание контактов. Страдают практически одни девушки.
Выявлено, что раннее или позднее созревание у мальчиков и девочек по разному влияет на их личностные особенности, в частности рано созревающие мальчики являются более успешными в общении со сверстниками, авторитетными, в то же время они более конфликтны, агрессивны, озабоченны впечатлением которое они воспроизводят на окружающих. Позднее созревающие мальчики – импульсивны, тревожны, обидчивы, менее популярные среди сверстников, имеют заниженную самооценку.
У девочек раннее созревание как правило оказывает негативное влияние на их личностные особенности, больше переживают из-за изменений которые с ними происходят, они раздражительны, мало популярны, начинают хуже учится, может наблюдаться нарушение поведения. По статистике они раньше вступают в преждевременные половые связи.
Поздно созревающие девочки обладают адекватной самооценкой, более популярны среди сверстников, общительны, уравновешенны.

59. Социальная ситуация развития и ведущая деятельность в подростковом возрасте.
Подростковый возраст с 10-11 до 14-15 лет. Роль учителя постепенно отодвигается на второстепенный план это связано с тем, что физическое развитие реб и его прогрессирующие психическое развитие приводят к изменению внутренней позиции, позиция школьника для него становится не значимой, она начинает расшатываться и в конце МШВ вовсе перестает определять его психическую жизнь и его поведение. У ребенка в связи с накоплением жизненного опыта, прогресса в умственном и личностном развитии формируются новые более широкие интересы, возникают новые увлечения и появляется стремление занять иную более взрослую позицию. Для того чтобы реб могут осуществить свои новые потребности он нуждается в новых условиях для их реализации, школы мало, ему необходима новая соц. сит-ия развития, которая позволила бы ему быть более взрослым. новый тип отношений со сверстниками, стараются быть взрослыми в сообществе сверстников, именно эта особенность и есть особенность ССР подростка (отношения со сверстниками по типу взрослых). Появляется новая потребность – получить признание со стороны сверстников, т.о. начинают возникать малые группы сверстников для того чтобы реализовать свою потребность, потребность в общении и признание со стороны сверстников. Отношения которые возникаю между сверстниками впервые становятся рефератными (значимыми), а группы сверстников получают название рефератных групп. При этом у каждого подростка складывается своя рефератная группа и в этом периоде можно заметить, что дети когда то раньше общались между собой они могут перестать нуждаться в друг друге, вместо этого возникают новые отношения с другими детьми. Уровень интеллектуального и социального развития определяет рефератную группу, особенности мировоззрения. Находясь в новой соц. сит-ии развития реб реализует эти отношения в деятельности общения и оно становится ведущей деятельностью и формируется новый вид общения –интимно –личностное общение со сверстником, предметом этого общения становится внутренний мир подростка. В этот период учебная отступает на второй план, хотя она остается основным видом деятельности подростка. Божович говорила, что центр жизни подростка переносится из учебной деятельности в деятельности общения « главное происходит на переменах». По новому начинает складываться система отношений со взрослыми, прежде всего учитель, то место которое он раньше занимал в оценке реб, он уступает сверстнику. Авторитет тоже уступает место мнению сверстников и это приводит к тому, что отношения со взрослыми становятся конфликтными. У подростка в среде сверстников складываются и реализуются новые потребности 3с:
Самопознание; Самовыражение; Самоутверждение;
Для подростка значимым становятся проблема личностного самосовершенствования.
С самого начала подросткового возраста подросток стремится быть похожим на взрослых, поэтому у него очень сильно выражен процесс подражания, и этот процесс является одним из ведущих в личностном развитии подростка. Подражание начинается с внешнего атрибута взрослости. В последствии подражание переходит от внешнего к внутреннему (личностного свойства взрослого человека). По мере развития в подростковом возрасте у подростков появляется комплексное новообразование, которое становится центральным – чувство взрослости. Его показателями являются: возникновение у подростка требования, чтобы к нему относились как взрослому, чтобы с его мнением считались, он хочет занять новую роль в семье – роль взрослого.
Стремление к самостоятельности – желание оградить некоторые сферы своей жизни от родителей, т.е. у него появляются некие тайны.
Наличие собственных взглядов.
Появление чувства взрослости часто носит революционный характер, появление чувства взрослости является неожиданностью для родителей, необходимо некоторое количество времени, чтобы они перестроили свою систему отношений к подростку. Чтобы в отношении с родителями не возникают трудности, родители должны принять новое в ребенке, они должны принять его суждения и т. д. Родителям необходимо прислушиваться к тому, чего хочет подросток. В то же время родители должны продолжать ненавязчиво контролировать подростка, потому что подросток еще не зрелая личность. В подростковом возрасте также происходит развитие социального сознания, которое интериоризируясь становится самосознанием.

60.Позновательное развитие в подростковом возрасте.
Восприятие: становится хорошо управляемым и происходите его интеллектуализация, которая состоит в том, что подросток становится способным к сложному анализу и синтезу воспринимаемых объектов. В процессе восприятия большое место начинает занимать мыслительные приемы, логические рассуждения и операции. Подросток может мысленно ставить цель восприятия. Интеллектуализация восприятия становится необходимым условием для успешного овладения такими предметами как геометрия, черчение, проявляется это в том, что подростки осваивают графические схемы и способны создавать графические образы воспринимаемых объектов, эта способность связана с умением видеть предмет и передать его основные свойства в графическом образе, поэтому подростки становятся способными не только создавать, но и читать планы, схемы, географические карты. Подросток связи с усвоением графических схем может испытывать чувство эстетического удовольствия разглядывая изображения, у некоторых проявляется потребность передавать в изображениях. Подростки становятся сенситивными к воздействию музыки, они в музыке начинают выделять ее ритм, им начинает доставлять удовольствие танцы. Воспринимая ритм и двигаясь в ритм музыки подросток начинает выражать определенные чувства и переживания, музыка становится для подростков и юношей регулятором построения поведения.
Исследования Теплова показали, что подросток способен к восприятию музыка т.к. у него развиваются музыкальные способности: ладовые чувства, слуховое представление сопровождающее музыку, музыкальное ритмическое чувство.
Внимание: подросток управляет вниманием по своей воле, становится хорошо управляемым контролируемым процессом, становится произвольным. Существенно увеличивается объем внимания, развивается способность к распределению внимания и особенностью этого возраста является то что появляется пост произвольное внимание.
Внимание подростка также отличается специфической избирательностью.
Память: также произвольна, способность к запоминанию до 13 лет постепенно возрастает, а с 13 до16 лет наблюдается более быстрый рост к способности запоминания, связано с тем, что память перестраивается от механического запоминания к смысловому, логическому, а это в свою очередь оказывает влияние на содержание материала.
Мышление: становится все более теоретическим, специфика рассуждать от общего к частному.
С 12 лет развивается формальное мышление, поэтому подросток может действовать в логике рассуждения не связывая себя с конкретной информацией. Подросток начинает ориентироваться на потенциально возможные, а не только обязательно очевидные, поэтому он может вообразить все, что может произойти. Он может строить гипотезы, требующие проверки и доказательства. Насколько хорошо подросток овладел уровнем теоретического мышления определяет его возможности в усвоении учебного материала, в тоже время ряд подростков остается на уровне конкретно – операционального мышления. Поэтому изучение таких дисциплин как история, литература, алгебра, геометрия для них становятся очень сложными.
Развивающаяся способность к обобщению, которые стоят за частными фактами, но эта особенность иногда гипертрофирована могут стать широтой космического масштаба. Это особенность связна с отсутствием четких знаний.
Воображение: превращается в самостоятельную внутреннею деятельность. Воображение тесно соединяется с мышлением, восприятие и это помогает проигрывать мыслительные задачи в плане представлений, позволяет легко оперировать значениями и смыслами языка.
Воображение играет большую роль в развитии некоторых личностных особенности, в частности развитие такого образования как самосознания, благодаря воображению он может переносить себя в различные ситуации.
Развитие воображения проявляется так же в том, что появляется потребность в творческой самореализации.
Речь: подростки овладевает сложными синтаксическими конструкциями языка, они активно используют сложные предложения для выражения своих мыслей. Это создает предпосылки для правильного речевого оформления выявленных закономерностей и связей между предметами и явлениями. Овладевают образной речью, становится легко использовать метафорические выражения, начинает понимать анекдоты, т.к. понимают их взрослые.

61.Развитие личности подростка.
В этом возрасте активно развиваются процессы самосознания, все это приводит к определению своей жизненной позиции к появлению потребности самоопределения, которая в следующем периоде реализуется.
В подростковом возрасте развитие личности не завершается. В развитии личности ведущее значение приобретают индивидуальные особенности развития.
В этом возрасте в развитии личности и появлению у нее противоречий в этом процессе, появляется новые внутренние препятствия (запреты), собственные убеждения, формирующееся мировоззрение.
Развитие личности в ПВ связано с двумя важнейшими приобретениями этого периода:
Чувство взрослости – центральное новообразование этого периода;
Новый уровень самосознания;
В связи с этими 2мя новообразованиями они активизируют подростка в познании самого себя как личности, обладающей качествами принадлежащими только ей, также эти новообразования активизируют развитие деловых и волевых качеств личности, а также влияет на эмоциональные особенности подростка и на характер его взаимоотношений со взрослыми и сверстниками.
Чувство взрослости позволяет подростку чувствовать себя не реб, а взрослым, приводит к тому, что подросток стремится быть взрослым. Чувство взрослости оказывает влияние на социальную активность подростка. Социальная активность возрастает, он пытается со взрослыми решать какие либо вопросы, а также включения в социальные отношения приводят к тому, что он начинает усваивать те нормы и ценности которые существуют в мире взрослых и их отношениях.
Развитие самосознания.
Проявляется у подростков в формировании образа Я, представление о себе как о личности, которая отличается от других. Развитие самосознания активизирует у подростка интерес к своему внутреннему миру к его оценке.
Формирование самосознания – выделяет ряд своих качеств в отдельных видах деятельности и поступках, он их обобщает, осмысливает и позднее относит их к своей личности. Но в начале подростку очень трудно принимать решения «что я такой». Он ориентируется на оценки других людей – сверстников, которые для него значимы. Т.о. подросток сравнивает оценки других и собственную оценку и это позволяет ему выделять в своих качествах те которые совпадают и те которые расходятся. Предметом особого внимания для него становятся оценки, которые не совпадают с его оценками. Поэтому подростки чутко реагируют на то как к ним относятся окружающие, становятся более ранимые к оценкам, это приводит к колебаниям настроения или уходу в себя, либо это может проявляться в вспышках агрессии.
В развитии самооценки подростка важную роль играет сравнивание себя с окружающими, подросток в окружающих людях выделяет те качества которые ему нравятся или какие он не хотел бы иметь. Т.о. в основе развития самооценки и образа Я, подросток выделяет те особенности личности которые необходимо изменить, развить, это способствует развитию самовоспитания, самовоспитание возможно, когда у подростка присутствуют волевые и деловые качества.
Развитие деловых качеств личности в подростков возрасте происходит в связи с возрастанием интереса у подростка к различным видам деятельности, стремлению достигать каких то важных целей и первыми мечтами о будущей профессии. Подросткам свойственна познавательная и творческая активность, они появляются в следствии мечтаний о будущей профессии.
У подростков познавательная активность может стимулировать появление новых мотивов учения.
В подростковом возрасте создаются хорошие условия для развития организаторских способностей, предприимчивости, инициативности, умения налаживать контакты, распределять обязанности. Эти качества развиваются во всех сферах деятельности подростка: общение, учение, игра, труд.
Развитие волевых качеств связано с осознанием подростком своих слабых сторон и чтобы их преодолеть он усилием воли пытается изменить себя или определенные качества, у мальчиков развитие этого качества связано с занятием спортом, а у девочек развитие волевых качеств происходит в учебной деятельности, занятиями творческими видами деятельности.

62.Развитие общения и отношений подростка со сверстниками и взрослыми.
Особенно интенсивное развитие общения детей со сверстниками получает в подростковом возрасте. Вовлечение подростка в орбиту уже не детских интересов побуждает его к инициативной перестройке взаимоотношения с окружающими людьми. Он сам начинает предъявлять повышенные требования к себе и ко взрослым, сопротивляется и протестует против обращения с ним как с маленьким. В подростковом возрасте у детей складываются две разные по своему значению для психического развития системы взаимоотношений: одна со взрослыми, другая со сверстниками. Обе они продолжают формироваться в средних классах школы. Выполняя одну и туже общую социализированную роль, эти две системы взаимоотношений нередко входят в противоречие друг с другом по содержанию и по регулирующим их нормам. Отношения со сверстниками обычно строятся как равно партнёрские и управляются нормами равноправия, в то время как отношения с родителями и учителями остаются неравноправными. Поскольку общение с товарищами начинает приносить подростку больше пользы в удовлетворении его актуальных интересов и потребностей, он отходит от школы и от семьи, начинает больше времени проводить со сверстниками. Общение с товарищами приобретает для подростка большую ценность, причем нередко учение отодвигается на второй план. С одной стороны, у подростка ярко проявляется потребность общения, совместной деятельности, коллективной жизни, дружбы, а с другой – желание быть принятым, призванным, уважаемым товарищами . В содержании общения происходят изменения. Если младшего подростка интересовали вопросы учения и поведения, то старшего подростка интересуют вопросы личностного общения, развития индивидуальности.В отрочестве, как хорошо известно, общение со сверстниками приобретает исключительную значимость. В отношениях исходного возрастного равенства подростки отрабатывают способы взаимоотношений, проходят особую школу социальных отношений.
В своей среде, взаимодействуя друг с другом, подростки учатся рефлексии на себя и сверстника. Взаимная заинтересованность, совместное постижение окружающего мира и друг друга становится самоценными. Общение оказывается настолько притягательным, что дети забывают об уроках и домашних обязанностях. Связи с родителями, столь эмоциональные в детские годы, становятся не столь непосредственными. Подросток теперь менее зависит от родителей, чем в детстве. Свои дела, планы, тайны он доверяет уже не родителям, а обретенному другу. При этом в категорической форме отстаивает право на дружбу со своим сверстником, не терпит никаких обсуждений и комментариев по поводу не только недостатков, но и достоинств друга. Обсуждение личности друга в любой форме даже похвалы воспринимается как покушение на его право выбора, его свободу. В отношениях со сверстниками подросток стремится реализовать свою личность, определить свои возможности в общении. Чтобы осуществлять эти стремления, ему нужны личная свобода и личная ответственность. И он отстаивает эту личную свободу как право на взрослость. При этом по отношению к родителям подросток, как правило, занимает негативную позицию. В группах подростков обычно устанавливаются отношения лидерства. Личное внимание со стороны лидера особенно ценно для подростка, который не находится в центре внимания сверстников. Личной дружбой с лидером он всегда особенно дорожит и во что бы то ни стало стремится ее завоевать. Не менее интересными для подростков становятся близкие друзья, для которых они сами могут выступать в качестве равноправных партнеров или лидеров. Нормативность в подростковых группах формируется стихийно, контроль за ней осуществляется в малых формах. Если подросток предал, подвел, бросил, он может быть избит, ему могут объявить бойкот и оставить в одиночестве. Подростки жестко оценивают сверстников, которые в своем развитии еще не достигли уровня самоуважения. Не имеют собственного мнения, не умеют отстаивать свои интересы. При всей ориентации на утверждение себя среди сверстников подростки отличаются крайним конформизмом в подростковой группе. Один зависит от всех, стремиться к сверстникам и подчас готов выполнить то, на что его подталкивает группа. Группа создает чувство «Мы», которое поддерживает подростка и укрепляет его внутренние позиции. Очень часто подростки для усиления этого «Мы» прибегают к автономной групповой речи, к автономным невербальным знакам; в этом возрасте подростки начинают носить одного стиля и вида одежду, чтобы подчеркнуть свою причастность друг к другу.
В отрочестве общение с родителями, учителями и другими взрослыми начинает складываться под влиянием возникающего чувства взрослости. Советские психологи вслед за Л.С. Выготским единодушно считают важнейшим психологическим новообразованием подросткового возраста специфическое чувство взрослости, толкающее его на утверждение своей самостоятельности. Эта взрослость для подростка первоначально вырисовывается в отрицательном плане как требования свободы от зависимости и ограничений, свойственных положению ребенка. Отсюда бурная и порой драматическая «переоценка ценностей» и, прежде всего перестройка отношений с родителями Подростки начинают оказывать сопротивление по отношению к ранее выполняемым требованиям со стороны взрослых, активнее отстаивать свои права на самостоятельность, отождествляемую в их понимании со взрослостью. Они болезненно реагируют на реальные или кажущиеся ущемления своих прав, пытаются ограничить претензии взрослых по отношению к себе. Несмотря на внимание противодействия проявляемых по отношению к взрослому, подросток испытывает потребность в поддержке. Особо благоприятной является ситуация, когда взрослый выступает в качестве друга. В этом случае взрослый может значительно облегчить подростку поиск его места в системе новых, складывающихся взаимодействий, лучше познать себя. Совместная деятельность, общее времяпрепровождение помогают подростку по-новому узнать сотрудничающих с ним взрослых. В результате создаются более глубокие эмоциональные и духовные контакты, поддерживающие подростка в жизни.В связи с легкой ранимостью подростка для взрослого очень важно найти формы налаживания и поддерживания этих контактов. Подросток испытывает потребность поделиться своими переживаниями, рассказать о событиях своей жизни, но самому ему трудно начать столь близкое общение.Большое значение в этот период имеют единые требования к подростку в семье. Сам он больше притязает на определенные права, чем стремится к принятию на себя обязанностей. Если подросток почувствует, что от него многого ожидают, он может пытаться уклониться от выполнения обязанностей под прикрытием наиболее «доброго» взрослого. Поэтому для освоения новой подростковой системы отношений важна аргументация требований, исходящих от взрослого. Простое навязывание требований, как правило, отвергается. Общение подростка во многом обуславливается изменчивостью его настроения. На протяжении небольшого промежутка времени оно может меняться на прямо противоположное. Изменчивость настроений ведет к неадекватности реакций подростка. Например, реакция эмансипации, проявляющаяся в стремлении высвободится из-под опеки старших, может принимать под влиянием момента такие крайние формы выражения, как побеги из дома. Характерными для подросткового возраста являются имитация чьего-либо поведения. Чаще имитируется поведение значимого взрослого, достигшего определенного успеха, причем в первую очередь обращается внимание на внешнюю сторону. При недостаточной критичности и несамостоятельности в суждениях такой образец для подражания может оказать негативное влияние на поведение подростка. Сравнительно редко проявляется у подростков отрицательная имитация, когда определенный человек выбирается в качестве отрицательного образца. Зачастую это бывает кто-либо из родителей, причинивших много горя и обид подростку. 

63. Поло-ролевая идентификация и психосексуальное развитие в подростково-юношеском возрасте
Поло-ролевая идентификация является одним из ведущих механизмов социализации в любом обществе. Она сопровождает социальную оценку желаемого поведения, подражание, конформизм и многое другое. Поло-ролевая идентификация – это процесс и результат приобретения ребенком психологических черт и особенностей поведения человека одного и того же с ним или другого пола. По мнению А.А. Бодалева, процесс поло-ролевой идентификации не только осуществляется, но и переживается личностью эмоционально, т.к. он в своей психике отражает другого человека, дает на каждого из них эмоциональный отклик и отвечает столь же определенной поведенческой реакцией.
По данным исследования Юнусовой , процесс поло-ролевой идентификации, значимый в подростковом возрасте, является существенным фактором формирования направленности личности, а устоявшаяся направленность во многом обуславливает особенности этого процесса.
Полоролевое поведение формируется в результате тесного взаимодействия биологических, психологических и психосоциальных факторов. Физическая и гормональная зрелость закладывает его основы, психосоциальные  обстоятельства  задают образцы и условия сексуального созревания, когнитивное  и эмоциональное развитие  определяет ритм процесса, обеспечивая механизмы  переработки информации.
Старший подростковый возраст, несомненно, один из важнейших этапов становления личности, он сензитивен для осознания самого себя, своих возможностей, способностей, интересов, формирования психологической готовности к личностному самоопределению. Подросток все в большей степени начинает осознавать те чувства и эмоции, которые он испытывает по отношению к окружающему миру, социальным явлениям, людям, к самому себе.
Вообще подростковый возраст связан с перестройкой организма ребенка - половым созреванием Последний аспект определяется на основе понятия пубертатности (от лат pubeszere - покрытие волосами) пубертатный период - это стадия, когда человек достигает полового созревания.
Наступление пубертатного периода характеризуется общими изменениями морфологического строения организма У подростков наблюдается интенсивный рост скелета (за год мальчики в среднем подрастают на 4-7 с см, а девочки на 3-6 см) У детей обоих полов созревания касается сначала внутренних органов, а затем тела У девочек расширяется таз, а плечи остаются узкими, у мальчиков - обратные пропорций й: увеличение ширины плеч, таз остается узким Данное соотношение является классической морфологическим признаком для оценки пубертатного развитияитку.
Пубертат характеризуется также гормональной активностью Гормональная регуляция осуществляется на разных уровнях: эндокринных желез, гипофиза, щитовидной железы, которые начинают выделять гормоны роста и стат теви гормони.
Значительные циклы полового развития в подростковом возрасте связана с функциями гипоталамуса, интенсивно выделяет молекулярные части в гипофиз, запуская в работу всю эндокринную систему Гипоталамус является основным, ответственным центром по эмоциональному поведению.
Сексуальное поведение подростков - это поведение поиска смысла сексуальных символов Ведь в период пубертата подросток начинает усваивать значение сексуальных жестов и испытывать те стратегии поведения, которые становятся своеобразным \"местом встречи\" мнимого сексуальной жизни и проявлений эротизма в межличностных взаимодействиях В целом, сексуальное развитие подростков является динамическим процессом, который приводит их до вступления и осложнения умений выражать эротическое содержание через поведение Следует подчеркнуть, преимущественно в подростковом возрасте происходят глубокие изменения психосексуального сознания личности.

64.Социальная ситуация развития и ведущая деятельность в юношеском возрасте
Юность недавно выделилась в самостоятельный период жизни человека, основным содержанием которого является возмужание, взросление. В человеческом обществе критерием взрослости является не физическое возмужание, а овладение культурой, системой знаний, ценностей, норм, подготовленность к трудовой деятельности.
Современная психология относит к юности период от 14-15 лет до 18-20 лет.
Социальная ситуация развития (С.С.Р.) в юности характеризуется рядом специфических особенностей. Эти особенности связаны с изменением положения и статуса юношей в школе, семье, обществе. Юноши еще зависят материально от семьи, однако в остальном они становятся полноправными членами семьи: с ними советуются взрослые, предоставляют им свободу и самостоятельность. В школе, как правило, на старшеклассников учителя возлагают определенные обязанности (присмотреть за младшими школьниками, помочь им в учебе; подготовить школьное мероприятие и т.п.).
В обществе юношество также начинает играть определенную роль, особенно после получения паспорта в 16 лет, в этом же возрасте девушки (16 лет), а юноши в 18 лет уже имеют полноправную возможность вступать в брак. В 18 лет юношество может участвовать в выборах (президента, парламента и т.п.). Это расширяет круг общественных интересов и обязанностей юношей и девушек.
Л.И. Божович отмечала, что старшеклассник стоит на пороге самостоятельной жизни, что и создает совершенно новую социальную ситуацию развития.
Вступление в самостоятельную жизнь предполагает решение острого для старшеклассников вопроса об определении дальнейшего жизненного пути, об избрании для себя той или иной профессии. Л.И. Божович отмечает, в связи с этим, что личность старшеклассника обращена в будущее.
Это подтверждают такие данные исследований. Так, если больше 50% учеников 10-11-х классов довольно точно указывают ту профессию, которую они хотят избрать после окончания школы, то среди учащихся средних классов – приблизительно 20%.
Т.е. можно сделать вывод, что необходимость определить свое место в жизни выступает в качестве основного компонента социальной ситуации развития в период юности.
Новая С.С.Р. приводит, как показано в исследованиях Леонтьева А.Н., Эльконина Д.Б., Божович Л.И., к формированию новых мотивов деятельности, изменению мотивационной сферы и овладению новым видом ведущей деятельности – учебно-профессиональной. Юношество занято определением своего места в жизни и внутренней позиции; у них формируется мировоззрение, моральное сознание и самосознание.
Таким образом, юношескому возрасту свойственно изменение общественного положения и социальной деятельности личности, причем акцент делается на социально-демографических свойствах личности: завершение среднего образования, расширение диапазона фактически доступных человеку или нормативно обязательных социальных ролей, с расширением сферы жизнедеятельности.
Л. Коул и Дж. Холл отмечают 9 задач развития юношей: 1) общая эмоциональная зрелость; 2) пробуждение гетеросексуального интереса; 3) общая социальная зрелость; 4) эмансипация от родителей; 5) интеллектуальная зрелость; 6) выбор профессии; 7) навыки обращения со свободным временем; 8) осознание совести и сознание долга в поведении; 9) идентификация «Я».

65. Познавательное развитие в юношеском возрасте
В старших классах школы развитие познавательных процессов детей достигает такого уровня, что они оказываются практически готовыми к выполнению всех видов умственной работы взрослого человека, включая самые сложные. Познавательные процессы школьников приобретают такие качества, которые делают их совершенными и гибкими, причем развитие средств познания несколько опережает собственно личностное развитие детей. Данный факт, однако, не есть психологическая норма. Можно предположить, что если бы воспитанию детей в школе и дома уделялось бы столько же внимания, сколько и обучению, то ситуация, вероятно, могла бы быть иной.
С переходом из младших классов в средние и далее в старшие классы школы изменяется положение детей в системе деловых и личных взаимоотношений с окружающими людьми. Все больше времени в их жизни начинают занимать серьезные дела, все меньше времени отводится на отдых и развлечения. Возрастают требования к интеллекту юноши, которые одновременно предъявляются и его сверстниками, и взрослыми людьми. Учителя и родители начинают переходить на новый стиль общения с подростками, больше, апеллируя к их разуму и логике, чем к чувствам, и рассчитывая, в свою очередь, на аналогичное ответное обращение.
В подростковом и юношеском возрасте активно идет процесс познавательного развития. В это время оно происходит в основном в формах, мало заметных как для самого ребенка, так и для внешнего наблюдателя. Науке до сих пор далеко не все известно о том, что происходит с сознанием детей в средних и старших классах школы, как в эти годы меняются восприятие, внимание и воображение детей. Вместе с тем за совершенствованием таких познавательных процессов, как память, речь и мышление, наблюдать легче, и о них можно сказать больше.
Подростки и юноши уже могут мыслить логически, заниматься теоретическими рассуждениями и самоанализом. Они относительно свободно размышляют на нравственные, политические и другие темы, практически не доступные интеллекту младшего школьника. У старшеклассников отмечается способность делать общие выводы на основе частных посылок и, напротив, переходить к частным умозаключениям на базе общих посылок, т.е. способность к индукции и дедукции.
Важнейшее интеллектуальное приобретение подросткового возраста – это умение оперировать гипотезами. К старшему школьному возрасту дети усваивают многие научные понятия, обучаются пользоваться ими в процессе решения различных задач. Это означает сформированность у них теоретического или словесно-логического мышления.
Одновременно наблюдается интеллектуализация всех остальных познавательных процессов. Особенно заметным в эти годы становится рост сознания и самосознания детей, представляющий собой существенное расширение сферы осознаваемого и углубление знаний о себе, о людях, об окружающем мире. Развитие самосознания ребенка находит свое выражение в изменении мотивации основных видов деятельности: учения, общения и труда. Прежние «детские» мотивы, характерные для младшего школьного возраста, теряют свою побудительную силу. На месте их возникают и закрепляются новые, «взрослые» мотивы, приводящие к переосмыслению содержания, целей и задач деятельности. Те виды деятельности, которые прежде выполняли ведущую роль, например игра, начинают себя изживать и отодвигаться на второй план. Возникают новые виды деятельности, меняется иерархия старых, начинается новая стадия психического развития. В подростковом возрасте активно совершенствуется самоконтроль деятельности, являясь вначале контролем по результату или заданному образцу, а затем – процессуальным контролем, т.е. способностью выбирать и избирательно контролировать любой момент или шаг в деятельности. Вплоть до юношеского возраста у многих детей еще отсутствует способность к предварительному планированию деятельности, но вместе с тем налицо стремление к саморегуляции. Оно, в частности, проявляется в том, что на интересной, интеллектуально захватывающей деятельности или на такой работе, которая мотивирована соображениями престижности, подростки могут длительное время удерживать внимание, быть в состоянии переключать или распределять его между несколькими действиями и поддерживать довольно высокий темп работы.

66. Развитие личности в юношеском возрасте
Юность – время реального перехода к настоящей взрослости, первые признаки которой проявляются в подростковом возрасте. Особенности личности старших школьников своими корнями уходят в психологические новообразования, которые зарождаются уже в подростковом возрасте. Однако у юношей и девушек уже мало чисто детских черт, которые у подростков преобладают.
В юношеском возрасте особенности, появившиеся у подростков, претерпевают значительные изменения, качественно преображаются. (Асеев, С. 163, Немов, С. 193).
Основными особенностями развития личности в юношеском возрасте являются: 1) развитие самосознания, в том числе, нравственного самосознания; 2) формирование мировоззрения; 3) развитие активной жизненной позиции, самоопределения; 4) преобразование эмоциональной сферы личности.
Рассмотрим 1-ю из названных особенностей – развитие самосознания. Его отличительной характеристикой становится резкое усиление процесса рефлексии, т.е. стремления к познанию своей личности, к оценке ее возможностей и способностей. (Асеев, С. 164). Рефлексия – (от лат. «reflexio» – обращение назад) – процесс познания человеком самого себя, своего внутреннего мира, анализ собственных мыслей и переживаний; размышления о самом себе; осознании того, что воспринимают и оценивают человека окружающие люди по-разному.
Рефлексия – это способность и умение видеть себя, свои действия, отношения с людьми, познавать свой внутренний мир, понимать себя. В то же время – рефлексия – это и умение видеть и понимать то, как к тебе относятся другие люди. То, как они тебя понимают.
Рефлексия как психологический феномен связана в своей основе с процессом общения, но общения особого вида – общения с самим собой; рефлексия подразумевается всегда внутренний диалог.
Чем сильнее развита рефлексия, тем активнее человек становится способным решать встающие перед ним задачи, в частности, – выбора дальнейшего жизненного пути, – и тем быстрее он становится субъектом, хозяином своей жизни и деятельности.
Таким образом, в юношестве человек по существу впервые открывает свой внутренний мир, начинает проявлять глубокий интерес к субъективным переживаниям и к собственному «Я».
В юношеском возрасте желание самоутвердиться также претерпевает трансформацию. В отличие от подростков, которые, пытаясь самоутвердиться, как правило, понимают под этим желание быть похожим внешне на взрослого, юноша же озабочен другим – он жаждет, чтобы окружающие признали его оригинальность. Это проявляется в форме повышенной активности в некоторых видах деятельности, например, в музыке, технике, литературе, спорте и т.п. (Асеев, С. 164). Таким образом, в этом периоде отмечается тенденция подчеркнуть собственную индивидуальность, непохожесть на других. Причем, юношеству свойственно преувеличивать собственную уникальность. (Сапогова, С. 359-368).
Еще одной особенностью юношеского самосознания является становления нравственного самосознания. Юношеству, благодаря быстрому развитию интеллекта, становятся открытыми для понимания многие вопросы и проблемы, волнующие взрослых. Такими вопросами являются, в частности, морально-нравственные. Эти вопросы начинают волновать юношей и девушек в связи с установлением отношений с лицами противоположного пола и началом поры любви. Старшеклассников интересуют проблемы добра и зла, справедливости и беззакония. Современным юношам свойственны трезвый, практический взгляд на жизнь, независимость и самостоятельность.
Перейдем ко 2-ой особенности личности юношей и девушек – формированию мировоззрения. Юношеский возраст связан с формированием мировоззрения как системы взглядов на общество, мир в целом, представлений об общих принципах и основах бытия, как жизненной философии человека, суммы и итога его знаний.
Мировоззрение – это не только система знаний и опыта, но и система убеждений. Поэтому мировоззрение тесно связано с решением в юности смысложизненных проблем, осознанием и осмыслением своей жизни, как цельного направленного процесса, имеющего преемственность и смысл. (Сапогова, С. 357).
Фокусом всех мировоззренческих проблем становится проблема смысла жизни, причем юношество ищет некую всеобщую, глобальную и универсальную формулировку («приносить пользу», «служить людям» и т.п.). (Сапогова, С. 357).
В настоящее время в обществе нет единых взглядов на окружающее, как было раньше, а характерна некая противоречивость, изменчивость.
Это по-своему сказывается на формировании мировоззрения у старшеклассников. С одной стороны (положительный момент) неоднозначность побуждает человека самостоятельно думать и принимать решения. Это способствует их ускоренному развитию и превращению в зрелых личностей, обладающих независимостью суждений, внутренней свободой, имеющих свою точку зрения. С другой стороны (отрицательной) данная ситуация разделяет людей на группы, отличающихся социально-мировоззренческой зрелостью. Те, кто способен самостоятельно решать сложные мировоззренческие проблемы, намного уходят вперед в своем развитии от тех, кто не способен сам справиться с проблемами.
В настоящее время важно, чтобы было сформировано экономическое мировоззрение, заключающееся в способности разбираться в экономической ситуации, сложившейся в обществе. При отсутствии данного мировоззрения у людей, трудно приспособиться и выжить в обществе.
Также важное значение имеет и развитие этического и эстетического мировоззрения, т.к. в настоящее время встречаются люди, богатые в материальном плане, но имеющие не развитые эстетические, этические, литературные, музыкальные вкусы.
Остро стоит сейчас и проблема формирования научного и религиозного мировоззрения. Необходимо, чтобы эти два вида мировоззрения дополняли друг друга, т.к. они связаны с познанием мира, а оно полно тайн и противоречиво. (Немов, С. 196-197).
Юность характеризуется повышенной эмоциональной возбудимостью, реактивностью. Это проявляется в неуравновешенности, раздражительности, вспышках то хорошего, то плохого настроения и т.п. Физиологи связывают юношескую неуравновешенность с нарастанием в этом возрасте общего возбуждения и ослаблением всех видов условного торможения.
Но поскольку пик эмоциональной напряженности, тревожности большинство психологов относят к 12-14 годам, то чаще эмоциональные сдвиги юношества объясняют социальными факторами, причем индивидуально-типологическими. В частности, это – противоречивость уровня притязаний и самооценки, противоречивость образа «Я», противоречивость внутреннего мира и т.д.
Обнаружено, что по ряду психологических тестов нормы психического здоровья для юношей значительно отличаются от тех же норм для взрослых. Вполне нормальные юноши и девушки имеют более высокие показатели по шкалам «психопатия», «шизофрения», чем взрослые (ММР I). Это значит, что эмоциональные реакции, которые у взрослых считались бы отклонениями, у юношей являются статистической нормой. Проективные методики (Роршаха, ТАТ) показывают рост уровня тревожности к юношескому возрасту. Возрастает число случаев деперсонализации; часто встречается синдром дисморфофобии (бред физического недостатка). (С. 357-359).
Максимум эмоциональных реакций (в т.ч. и тревожности) юноши проявляют в отношении сверстников, близких, друзей и минимум – в отношениях с посторонними взрослыми и преподавателями. Возраст до 18 лет является критическим для появления психопатий. В юношеском возрасте остро акцентируются некоторые свойства характера (в частности, повышенная активность, возбудимость, подозрительность, педантичность, замкнутость и т.д.), которые могут закрепиться и повышать возможность возникновения психических травм и отклоняющегося поведения. Например, повышенная активность и возбудимость могут привести к неразборчивости в выборе знакомств, участию в рискованных авантюрах и сомнительных предприятиях, толкают к алкоголю, наркотикам. Таким способом юноши рассчитывают самоутвердиться и избавиться от чувства собственной неполноценности. Замкнутость в ранней юности часто перерастает в болезненную самоизоляцию, формирует комплекс неполноценности.
В целом в юношестве способы выражения эмоций становятся более гибкими и разнообразными; увеличивается продолжительность эмоциональных реакций. В юношестве заканчивается формирование механизмов внутреннего эмоционального торможения и способности избирательного реагирования на внешние воздействия. Это обеспечивает психологическую устойчивость личности к ряду внешних факторов.
Характер: В юношестве улучшается коммуникативность, снижается чувствительность, мягкость характера, чувство зависимости и потребности в опеке; уменьшается неуверенность в себе, внутреннее беспокойство и тревога, т.е. развитие идет в сторону большей уравновешенности.
В ранней юности устанавливаются внутренние нормы поведения, расширяется сфера эстетических чувств, юмора, иронии.
Центральным новообразованием является становление самоопределения (т.е. становление устойчивого самосознания и стабильного образа «Я»). Это связано с открытием своего внутреннего мира, что подтверждается результатами стандартных личностных тестов (описывая себя, юноши акцентируют внимание на мыслях, чувствах, внутренних проблемах; в то время как подростки говорят о действиях, поступках). У юношей усиливается внимание к личностным, внутренним, собственным психологическим качествам других людей, а внимание к внешности, одежде, манерам, так свойственной подросткам, снижается.
Отмечается тенденция подчеркнуть собственную индивидуальность, непохожесть на других. Причем, юношеству свойственно преувеличивать собственную уникальность.
В юношеском возрасте впервые в самосознание осознанно входит фактор времени. Прежде всего с возрастом заметно ускоряется субъективная скорость течения времени. Эта тенденция, начавшись в юношестве, продолжается до конца жизни. Это связано с тем, что человек начинает жить преимущественно будущим, а не настоящим, как живут дети.
Формирование образа «Я» (идентичности по Э. Эриксону) акцентировано на 3-х важных для возраста моментах: 1) физический рост и половое созревание; 2) озабоченность тем, как юноша выглядит в глазах других, что он собой представляет; 3) необходимость найти свое профессиональное призвание.
Опасностью этой стадии, по Эриксону, является ролевое смешение, диффузия (спутанность) «Я»-идентичности. Это может быть связано с неуверенностью в сексуальной идентичности (следствие этого – психотические и криминальные эпизоды → так достигается прояснение образа «Я»), но чаще – с неспособностью разрешить вопросы профессиональной идентичности, что вызывает тревожность.
Неспособность разрешить, выйти из диффузии приводит к задержке в развитии личности (кризис идентичности затягивается), а выход приводит к достижению «взрослой идентичности». Состояние острой диффузии составляет основу специальной патологии юношеского возраста. Синдром патологии идентичности, по Эриксону, связан с рядом моментов: регрессия к инфантильному уровню и желание как можно дольше отсрочить обретение взрослого статуса; смутное устойчивое состояние тревоги; чувство изоляции и опустошенности; страх перед личным общением и неспособность эмоционально воздействовать на лиц другого пола; пребывание в состоянии ожидания чего-то такого, что способно изменить жизнь; враждебность и презрение ко всем признанным общественным ролям, вплоть до мужских и женских («юнисекс»); презрение ко всему отечественному и иррациональное предпочтение всего иностранного. (Сапогова, С. 359-368).

67. Психологический анализ причин отклоняющегося поведения в подростково-юношеском возрасте
Предпосылками формирования отклоняющегося поведения могут являться следующие факторы: 1. Индивидуальные - психобиологические — нервно-психические патологии и заболевания, акцентуации характера, задержки физического и психического развития; - личностные — особенности характера, дефекты семейного и школьного воспитания. 2. Социально-психологические — неблагоприятные особенности взаимодействия несовершеннолетних с ближайшим окружением (семьей, улицей, детским коллективом). 3. Макросоциальные — социокультурные и социально-экономические условия существования общества. Обычно дети, демонстрирующие отклоняющееся поведение, относятся к категории «трудных». Оценка ребенка как «трудного» отражает преимущественно мнение о нем родителей и педагогов, а не его конкретные психофизиологические характеристики. Часто забывается о том, что дети с отклоняющимся поведением трудны, в первую очередь, для самих себя.
Проблема девиантного поведения изучается давно и остается актуальной. Девиантное поведение, обычно, закладывается в подростковом возрасте, именно в этот период происходит своеобразный переход от детства к взрослости, от незрелости к зрелости, который пронизывает все стороны развития подростка. Кроме того, известно, что подростки являются одним из наименее защищенных слоев населения. Следовательно, если не заниматься выявлением причин и профилактикой девиантного поведения в подростковом возрасте, то эта проблема не исчезнет, несмотря на обилие разработок научных концепций и теорий девиации. 
Подростковый возраст – это время становления характера.
Поведение подростка – внешнее проявление сложного процесса становления его характера. Серьезные нарушения поведения нередко связанные с отклонениями в этом процессе. Нередко поведение детей бывает трудным. Ведь можно заметить, что среди молодежи усилилось вызывающее поведение по отношению к взрослым, чаще и в крайних формах стали проявляться жестокость и агрессивность. Резко возросла преступность среди молодежи (70% преступлений совершается лицами до 30 лет). Среди них выделяются подростки.
Важным фактором отклонений в  развитии ребенка является неблагополучие семьи. Жестоким обращением (оскорблением, пренебрежением) называют широкий спектр действий, наносящих вред ребенку со стороны людей, которые его опекают или заботятся о нем. Эти действия включают мучения, физическое, эмоциональное, сексуальное насилие, повторяющиеся неоправданные наказания или ограничения, влекущие физический ущерб для ребенка. Дети, которые подверглись таким действиям, лишены чувства безопасности, необходимого для их нормального развития. Это приводит к осознанию ребенком того, что он плохой, ненужный, нелюбимый. Любой вид жестокого обращения с детьми ведет к самым разнообразным последствиям, но их объединяет одно - ущерб для здоровья ребенка или опасность для его жизни и адаптации. Реакция детей и подростков на жестокое обращение зависит от возраста ребенка, черт его личности, социального опыта. Наряду с психическими реакциями (страх, нарушение сна), наблюдаются различные формы нарушения поведения:
- повышение агрессивности;
- выраженная драчливость;
- жестокость или неуверенность в себе;
- робость;
- нарушение общения со сверстниками;
- снижение самооценки.
68. Проблема построения периодизации развития взрослого человека
Ш. Бюлер выделила 5 фаз жизненного пути. Фазы не имеют названий, но определены возрастом в годах и общей характеристикой фаз:
0 – 16/20 лет: нет семьи, нет профессии, нет жизненного пути;
16/20 – 25/30 лет: предварительное самоопределение, выбор супруга;
25/30 – 45/50 лет: зрелость – собственная семья, найдено призвание, ставятся конкретные жизненные задачи и цели, самореализация;
45/50 – 65/70 лет: стареющий человек; трудный возраст душевного кризиса; к концу фазы исчезает самоопределение, постановка жизненных целей;
65/70 – … лет: старый человек; нет социальных связей; бесцельной существование; обращенность к прошлому, пассивное ожидание смерти, самозавершенность.
Эта периодизация (Ш. Бюлер) – начала 20 века. (Моргун, Ткачева).
Э. Эриксон (1902-1994) в книге «Детство и общество» (1963) разделил жизнь человека на 8 отдельных стадий психосоциального развития ЭГО (на восемь возрастов человека).
6 стадия: ранняя зрелость: 20 – 25 лет (молодость); задача развития: могу ли я полностью отдать себя другому человеку? Пути развития: 1) душевная теплота, понимание, доверие → результат чего: близость (интимность); 2) одиночество, боязнь потерять себя в отношениях с другими → результат чего: изоляция.
7 стадия: средняя зрелость (взрослость): 25 – 65 лет; задача развития: что я могу предложить будущим поколениям? Пути развития: 1) целеустремленность, продуктивность → генеративность (продуктивность эго); 2) обеднение личной жизни, регрессия → инертность (стагнация эго).
8 стадия: поздняя зрелость (зрелость): 65 лет и …; задача развития: доволен ли я прожитой жизнью? Пути развития: чувство завершенности жизненного пути, осуществления планов и целей, полноты и целостности → целостность эго (эго-интеграция); 2) отсутствие чувства завершенности, неудовлетворенность прожитой жизнью → отчаяние. (Теории личности: Крайг).Периодизация по Д. Левинсону (1978, 1986, 1990). Эта периодизация вначале была разработана для мужчин, а впоследствии исследования подтвердили ее применимость и к развитию женщин.
В жизненном цикле взрослых Левинсон выделил 3 главные эры, каждая продолжительностью около 20 лет. В течение каждой эры индивидуум выстраивает структуру жизни. Эта структура образует основу образа жизни, служа одновременно границей и связующим звеном между личностью и обществом. Структура жизни образуется преимущественно из отношений индивидуума с внешним миром. Это могут быть отношения с отдельными людьми, группами, системами и даже предметами. В определенные возрастные периоды люди начинают испытывать сомнения и разрушать существующую структуру жизни. Затем они создают новую структуру, соответствующую текущим потребностям. (Эти периоды называются переходными, или кризисами развития). Эта структура является доминирующей в течении устойчивого периода деятельности, пока человек не «перерастает» ее, - и весь процесс начинается заново.
Эра предвзрослости: 0 – 22 года (Левинсоном не рассматривалась, он только указывал на нее);
Эра ранней взрослости: 17 – 45 лет; включает в себя:
переход к ранней взрослости: 17 – 22 года (это может быть кризисом определения жизненных целей);
структура жизни в период вхождения в раннюю взрослость: 22 – 28 лет;
переход 30-летия: 28 – 33 года;
структура жизни в кульминационный период ранней взрослости: 33 – 40 лет.
Эра средней взрослости: 40 – 65 лет, включает в себя:
переход к средней взрослости: 40 – 45 лет (кризис середины жизни);
структура жизни в начальный период средней взрослости: 45 – 50 лет;
переход 50-летия: 50 – 55 лет;
структура жизни в кульминационный период средней взрослости: 55 – 60 лет.
Эра поздней взрослости: 60 – …, включает:
переход к поздней взрослости: 60 – 65 лет, а дальше Левинсон не рассматривал. (Крайг).
Б.Г. Ананьев цикл взрослости делил на 4 стадии: 1) ранняя взрослость (21 – 25 лет); 2) средняя взрослость (25 – 40 лет); 3) поздняя взрослость (40 – 55 лет); 4) предпенсионный возраст (55 – 65 лет), который является переходным к циклу старости.
В рамках нашего курса мы будем придерживаться следующей периодизации (3 стадии):
ранняя взрослость: 20 – 40 лет;
средняя взрослость: 40 – 60 лет;
поздняя взрослость: 60 и дальше…
Однако эта периодизация сильно зависит от социоэкономического статуса, среды (город – село), этноса, культурно-исторического периода (войны, экономические депрессии и т.д.). В целом, имеется одна тенденция, или закономерность: границы стадий взрослости отчасти определяются социальным классом: чем он выше, тем больше вероятность, что человеку доставляет удовольствие «задержаться» с переходом от одной стадии к другой. Например, взрослый, который связан с тяжелым физическим трудом, и взрослый, связанный с умственным трудом (2-ой может продуктивно трудиться и после 60 лет, а 1-ый – вряд ли, т.е. у него раньше наступит поздняя взрослость).
В связи с этим (относительностью возрастных стадий) введено понятие возрастных часов, по которым взрослые переходят от одной стадии к другой. Возрастные часы – вид внутреннего временного графика жизни, используемого в качестве критерия развития во взрослости; средство узнать о том, насколько человек в своем развитии отстает или опережает ключевые социальные события, приходящиеся на конкретный период взрослости (стадию). Например, учеба в ВУЗе может быть сразу после школы или после 30 лет, или 40 лет.
Отмечено, что в последние 20 лет произошло размывание границ традиционных периодов жизни. Если в 1950 г. 80% мужчин и 90% женщин полагали, что мужчине лучше всего жениться в возрасте от 20 до 25 лет, то в 1970 г. с эти согласились лишь 42% мужчин и женщин.
Примеры к изменениям границ возрастных периодов:
в 1890 г. до 80 лет доживало 14% женщин (США), а в 1980 г. → 50% США;
в 1600 г. до взрослости доживали 50% детей;
в 1860 г. родители были живы у 16% 50-летних, то в 1960 г. – до 60%;
в 1940 г. люди проводили только 7% своей взрослой жизни в статусе пенсионеров, в 1977 г. – доля пенсионных лет возросла до 23%.
Возрастные часы – это внутренний хронометр, а постороннему наблюдателю необходимо пользоваться знаниями об определении возраста. Он может быть: 1) биологический – средняя продолжительность жизни человека; он значительно варьирует у разных людей. Как правило, чем выше продолжительность жизни, тем дольше «растягиваются» возрастные стадии и наоборот; 2) социальный – степень соответствия положения человека существующим в данной культуре нормам (50-летний мужчина с 3-мя детьми и карьерой и 50-летний холостяк, проводящий время в барах в поисках партнерши на ночь); 3) психологический – указывает, насколько человек адаптировался к требованиям среды. Он включает уровень интеллекта, способность к изучению, двигательные навыки, а также субъективные формы, как чувства, установки и мотивы.
Объединение факторов биологического, социального и психологического возраста приводит к понятию зрелости.

69.Анатомо-морфо-физиологическое развитие в период ранней взрослости
Физическая сила, функционирование органов и систем, скорость реакции, двигательные навыки и др. достигают своего max в промежутке 25 – 30 лет; после 30 лет они медленно идут на убыль. Однако этот спад, происходящий в возрасте от 30 до 50 лет, не столь резок, как многие думают. Существенное снижение уровня функционирования организма по 6 важным физиологическим показателям (1) скорость проведения нервного импульса, 2) функция почек, 3) функция сердечно-сосудистой системы, 4) сила мышц, 5) полезный объем легких, 6) жизненная емкость легких) наступает после 40 лет. До 40 лет уровень физических возможностей взрослых продолжает оставаться чрезвычайно высоким. Фактически, снижение этого уровня после 25 лет может быть важным только для спортсменов высокого ранга, на всех остальных же оно сказывается незначительно.
Между 23 и 27 годами поперечно-полосатые мышцы, включая бицепсы и трицепсы, обладают max силой. Сила ног достигает max между 20 и 30 годами, а рук – ≈ в 20 лет. В эти же годы травмы заживают сравнительно быстро.
В то же время первые признаки болезней, способных принести неприятности в будущем, появляются именно в ранней взрослости. Начинают развиваться (хотя человек может и не ощущать их симптомов) болезни легких, сердца и почек, артриты и артрозы, атеросклероз и цирроз печени. Также ряд генетически обусловленных заболеваний, таких как диабет, серповидно клеточная анемия (причина – удлиненная форма эритроцитов, что снижает количество О2, переносимого кровью, а также вызывает боли, опухоли), рассеянный склероз, ревматоидный артрит; а также болезни, связанные со стрессами: гипертония, язвы и депрессии. В настоящее время ранняя взрослость – это период пика заболеваемости СПИДом. (Крайг).
Также – это возраст наивысшей сексуальности и способности к воспроизведению рода. Так, у женщин половое влечение достигает max к 30 годам и далее, а сохраняется на высоком уровне до 60 лет. У мужчин потребность в половой жизни достигает max к 25–30 годам, после чего наблюдается постепенный спад. (Абрамова).
70. Познавательное развитие в ранней взрослости
Если в детстве и юности можно легко выделить четкие границы стадий когнитивного развития, то во взрослости – это сложно.
В целом память, мышление и т.д. не прекращают развиваться с наступлением взрослости.
Имеются интересные сведения о развитии интеллекта взрослых. Метод поперечных срезов показывает, что уровень IQ у 15-25 летних выше, чем у большинства старших людей. В то же время лонгитюдный метод показал, что испытуемые демонстрируют рост оценок по интеллектуальным тестам в период от 20 до 40 лет, переходящий в плато в районе 45 лет. Чем это объяснить? Это объясняется тем, что в методе поперечных срезов более молодые обладают всегда лучшим здоровьем, они не так давно окончили школу и т.п. Также отмечено, что у большинства образованных людей наблюдается тенденция к более продолжительному росту оценок по IQ на протяжении взрослости, чем у меньшинства образованных.
У. Перри, изучая студентов Гарвардского и Рэдклиффского университетов, установил, как происходит изменение в процессах интерпретации, осмысления и понимания. В итоге, было выделено 3 стадии:
начальный дуализм (например, истина – ложь, правильно – неправильно);
терпимость по отношению к множеству соперничающих точек зрения (концептуальный релятивизм);
переход к самостоятельно выбранной позиции, личным мнениям, убеждениям и принятие на себя ответственности за выбор собственных ценностей, своего образа жизни.
Клаус Ригель же выделяет понимание противоречий как важное достижение когнитивного развития во взрослости. Он называет это диалектическим мышлением. По Ригелю, это и есть 5-я стадия когнитивного развития, следующая за 4-й в теории Пиаже. Это (5-я стадия) стадия, на которой человек обдумывает противоположные мысли и синтезирует (интегрирует) их. Особо важный аспект диалектического мышления – интеграция идеального и реального. Практический, обычный мир (реальное) служит диалектической коррекцией искусственности абстрактного, формально-операционального мышления (идеальное). В этом состоит сильная сторона мышления взрослых.
К. Уорнер Шайи не согласен, что существует 5 стадия и считает, что в ранней взрослости отличительным признаком мышления является гибкость, т.е. умелое использование всех тех когнитивных способностей, которыми человек уже обладает. Это означает не умение решать интеллектуальные тесты, а умение принимать личные решения для достижения жизненных целей. Поэтому период ранней взрослости, по Шайи, это период достижения. Итак, стадии когнитивного развития по У. Шайи:
Человек, который успешно справляется с периодом достижений, приобретает определенную степень личной независимости и переходит к следующей фазе в использовании когнитивных навыков – периоду социальных обязанностей (использование когнитивных способностей, чтобы решать проблемы других, – в семье, на работе). У некоторых эти обязанности могут быть довольно сложными, требующими налаживания отношений в организациях и предполагающими разносторонние знания. Также люди имеют возможность проявить свои когнитивные способности, выполняя административные функции, в дополнение к тем социальным обязанностям, которые они принимают.
В поздней взрослости главной задачей становится задача реинтегрирования субъективных следов событий всей предшествующей жизни – осмысление своей жизни как целого и оценка пройденного пути. (Крайг).

71.74Личностное развитие в период ранней взрослости. Кризисы развития в ранней взрослости
Развитие взрослого можно описать в контексте трех самостоятельных систем, которые соотносятся с различными аспектами его Я. Они включают развитие личного Я (т.е. сугубо личностное развитие), Я как члена семьи (взрослый ребенок, супруг и родитель) и Я как работника. Эти системы взаимосвязаны.
Развитие личности. В ранней взрослости человек достигает личностной психологической зрелости, которая может быть представлена рядом особенностей:
наличие активности, которая проявляется в плане постановки и реализации целей своей жизни, а также принятия и решения задач, выдвигаемых обществом или неожиданно возникающих в ходе жизни;
наличие способности к рефлексии, критичности, оценочному отношению к себе и окружению; способности к контролю своей жизнедеятельности;
автономность и независимость от окружения (родителей, друзей и общества в целом, событий внешней жизни): материальная, эмоционально-личностная; обладание внутренним локусом контроля и оценки и, как следствие, осознание того, что ты сам – творец своей жизни;
свобода выбора, что помогает оставаться самим собой, индивидуальностью в любых обстоятельствах; умении придерживаться своих ценностей, убеждений и верований;
ответственность за то, что человек выбирает главным содержанием своей жизни, ее смыслом и за то, как, какими средствами он пользуется для их осуществления;
наличие стройной системы жизненных целей, обеспечивающих смысл жизни человека;
наличие потребности и способности к самопознанию: знать себя со всех сторон и не бояться познавать себя с целью работы над собой, готовности к дальнейшему развитию, саморегуляции;
реалистичность восприятия себя, жизни, людей и ситуаций. Особенно актуальна эта черта во встрече с «ударами судьбы», так как понимание, что жизнь наделена трудностями – тоже признак зрелости; все это дополняется наличием способности продуктивно справляться с ними;
творчество, которое может проявиться в любых сферах: от решения задач до создания чего-то нового в сфере науки, искусства и т.д.;
наряду с наличием собственных ценностей, принятие и разделение существующих общечеловеческих морально-нравственных ценностей и идеалов. Благодаря этому человеку не безразлично происходящее, он не погружается полностью в собственный мир;
наличие желания работать с целью приносить пользу обществу и достижения полной материальной независимости;
способность к установлению прочных, глубоких и близких отношений с партнером, основанных на любви, которая, в свою очередь, базируется на умении проявлять свои чувства и понимать чувства других.
Согласно Э. Эриксону, человеку в ранней взрослости необходимо решить задачу установления своей идентичности в близких отношениях другими людьми и трудовой деятельности. Если у молодого человека нет твердого ощущения того, что он занимается своим делом или что у него в семье все благополучно, он может чувствовать какой-то пробел в своей жизни, как если бы он что-то не довел до конца.
С формированием идентичности тесно связано развитие близости с друзьями и, в итоге, с супругом. Близость – решающий фактор в установлении благополучных любовных отношений. Кто не способен сформировать близкие отношения, могут испытывать трудности в социальной адаптации и страдать от чувства одиночества, подавленности и подозрительности.
Следующим событием ранней взрослости является достижение генеративности – попытки увековечить себя путем внесения значительного вклада в окружающий мир. Это достигается посредством профессиональной деятельности, воспитания детей или творчества. (Крайг).
Человек как член семьи. Г.С. Абрамова считает, что главная задача ранней взрослости – создание собственной семьи и родительство.
Как происходит выбор партнера? З. Фрейд считал, что главной причиной является влечение, которое дети испытывают к родителю противоположного пола. Благодаря бессознательному процессу, ребенок (человек) переносит любовь, испытываемую им к этому родителю, на других людей – потенциальных супругов.
Теория комплементарных потребностей Р. Уинча основана на том принципе, что противоположности притягиваются.
Согласно Б. Адамсу, первичное влечение основано скорее на внешних особенностях, таких как физическая привлекательность, общительность, уравновешенность и общие интересы. Завязавшиеся отношения укрепляются благодаря реакциям окружающих, получению статуса пары, ощущению уюта и спокойствия в присутствии друг друга и т.д. Затем пара вступает в стадию взаимных обязательств и близость, что еще больше притягивает партнеров друг к другу. Члены пары, связавшие себя взаимными обязательствами, изучают взгляды и ценности друг друга. На этой стадии пара часто готова к принятию решения о вступлении в брак. (Крайг).
В жизни семья проходит через так называемый семейный цикл – последовательность предсказуемых событий, или периодов, через которые проходит каждая полноценная семья. Итак, события: 1) оставление родительской семьи: либо в момент вступления в брак или ранее; 2) вступление в брак и сопровождающие его адаптация, налаживание отношений с супругом и его родственниками; 3) рождение первого ребенка и начало периода родительства. Это событие еще называют образованием собственно семьи, или переходом к родительству; Далее события могут варьировать: 4) поступление в школу первого ребенка; 5) рождение последнего ребенка; 6) уход последнего ребенка из семьи; 7) смерть одного из супругов и т.д.
Среди этих событий наиболее значительным является переход к родительству. Родительство возлагает на человека ответственность и наделяет новым социальным статусом. С рождением ребенка резко возрастают физические и эмоциональные нагрузки супругов, связанные с нарушением сна и привычного уклада жизни (для отдыха времени нет), финансовыми расходами, повышенной напряженностью и конфликтами по поводу распределения обязанностей и т.д. Появление ребенка ослабляет связь и общение между супругами. Таким образом, переход к родительству отмечен следующими событиями:
Изменениями в идентичности и внутренней жизни, т.е. изменение чувства Я родителей и их предположений о семейной жизни;
Перераспределение ролей и переменами в супружеских отношениях. Когда супруги измучены недосыпанием и невозможностью быть вместе, в их жизни происходят перемены, связанные с неизбежным разделением труда;
Переменами в ролях и отношениях старшего поколения. Переход к родительству затрагивает как родителей, так и бабушек с дедушками;
Изменениями ролей и отношений вне семьи. Особенно это касается матери т.к. ее приходится чаще всего оставить работу и тому подобное;
Новыми родительскими ролями и отношениями. Супруги должны принять на себя новые обязанности, связанные с воспитанием ребенка.
Наибольшей проблемой в переходе к родительству является изменение ролей внутри семьи, т.к. это происходит внезапно. Некоторые мужчины испытывают ревность и зависть тем тесным эмоциональным связям, которые возникают между мамой и ребенком. Супругам приходится сокращать время, которое они уделяли друг другу и своим увлечениям. У многих после рождения ребенка возникают проблемы коммуникативного и сексуального характера, они начинают чаще конфликтовать. Однако, от 20 до 35% опрошенных пар считают, что появление ребенка привнесло только лучшее в их жизнь и они испытывают большее удовлетворение от семейной жизни.
Переход к родительству имеет 6 отдельных стадий родительства (Е. Галинский):
Стадия формирования образа (от зачатия до рождения ребенка): супруги пытаются представить себе, какими родителями они будут, оценивая свои ожидаемые действия согласно собственным стандартам идеального родителя.
Стадия выкармливания (с рождения до ≈ 2 лет, когда ребенок начинает говорить «Нет»): у родителей формируется чувство привязанности к ребенку, они научаются соизмерять эмоциональное участие и время, которое они отдают супругу, работе, друзьям и своим родителям, с потребностями малыша.
Стадия авторитета (2–5 лет ребенку): супруги задаются вопросом: какими родителями они были и будут. Прогресс здесь бывает, когда родители осознают, что они и их дети не всегда соответствуют созданному им идеалу.
Интерпретативная стадия (6-12 лет ребенку): родители проверяют и пересматривают многие из устоявшихся своих предположений.
Стадия взаимозависимости (12-18-19 лет ребенку): родители должны подвергнуть ревизии свои властные отношения с теперь уже почти взрослыми детьми. Эти отношения могут стать соперничающими или превратиться в партнерские.
Стадия расставания (с момента, когда дети уходят из дома): родителям приходится не только «отпустить их», но и браться за трудную, а порой и неприятную задачу критического осмысления того, какими родителями они были.
На каждой стадии родители должны суметь разрешить свои внутренние конфликты на новом и более высоком уровне интеграции, иначе они могут не справиться с охватившими их чувствами. Это неснятое напряжение может негативно сказаться на супружеских отношениях или на способности эффективно выполнять родительские роли. (Крайг).
Развитие личности в профессиональной деятельности. Трудовую жизнь взрослого человека можно представить в виде профессионального цикла – изменяемая последовательность периодов, или этапов в жизни работающего человека.
Профессиональный цикл может быть разделен на этапы. Рассмотрим этапы профессионального пути по Доналду Суперу (1957). Он выделяет 5 этапов, основываясь на принципе выяснения индивидуумом своих склонностей и способностей и поиск им подходящей профессии. Во время этого поиска человек развивает и уточняет профессиональную Я-концепцию:
Этап роста (до 14 лет). Начинает развиваться Я-концепция. В играх дети проигрывают различные роли, затем пробуют себя в разных занятиях, выясняя, что им нравится и что у них хорошо получается. Появляются интересы, которые могут повлиять на выбор профессиональной карьеры.
Этап исследования (15-24 г.). Человек пытается разобраться и определиться в своих потребностях, интересах, способностях, ценностях, и возможностях. По результатам этого самоанализа, он оценивает возможные варианты профессиональной карьеры. К окончанию этапа человек подбирает подходящую профессию и начинает ее осваивать.
Этап упрочения карьеры (25-44 г.). Человек пытается занять прочное положение в выбранной сфере. В первые годы этапа люди могут менять место работы или специализацию, специальность, но во второй половине этапа наблюдается тенденция к сохранению выбранной деятельности. Эти годы часто оказываются наиболее творческими.
Этап сохранения достигнутого (45-64 г.). Все сказано в названии.
Этап спада (> 65 лет). Физические и умственные силы ослабевают. Человек меняет характер работы (если не уходит на пенсию) в соответствии с возможностями.
О выборе профессии. Факторы: пол и этническая принадлежность, родительские установки, Я-концепция, индивидуальные особенности человека, практические соображения.
Пол и этническая принадлежность. Например, женщины выбирают профессии, которые бы позволили им больше времени уделять семье.
Родительские установки. Отношения между родителями и детьми приводят к формированию у детей установок, потребностей и интересов, одним из проявлений которых является выбор профессии. Например, дети, находящиеся в центре внимания семьи, могут вырасти с зависимостью от потребности в принадлежности к группе, в любви и уважении других, в результате их будут привлекать профессии, которые дадут им возможность контактировать с людьми и пользоваться их уважением. Они предпочтут работу, где они смогут помогать (обучать, воспитывать) окружающим, или тяготеть к работе в сфере искусства, развлечений, культуры.
Дети, которым в семье уделяется мало внимания, часто испытывают недостаток любви и уважения, отсутствует и зависимость от потребности к ним. Их, следовательно, могут привлекать профессии, требующие уединения, поэтому посвящают себя науке, технике и т.п.
Кроме этого, родители служат моделью определенного образа жизни и являются источником формирования жизненных ценностей, убеждений. К тому же семья задает определенный уровень проявления индивидуальности и автономии, подкрепляя те или иные образцы профессии. Так, дочерей, работающих матерей отличает, как правило, более высокая мотивация достижения и большее стремление сделать карьеру, чем девушек, чьи матери не работают.
Я-концепция. Теория Я-концепции состоит в том, что люди стремятся выбрать профессию, которая соответствует их представлениям о себе. Утверждая себя в профессии, соответствующей Я-концепции, они достигают самоактуализации. Т.е., они делают то, что, по их представлению, может принести наибольшее удовлетворение и максимально способствует их росту личностному.
Индивидуальные особенности (теория черт личности) влияют так, что существует соответствие между родом занятий, который выбирают люди, и их чертами личности. Причем эти черты могут быть объективно измерены, а не субъективно представляться (как в теориях Я-концепции). Так, Дж. Холланд (1973) разработал систему подбора подходящей профессии на основании степени выраженности у индивидуума 6 черт личности: 1) реалистичность, 2) пытливость, 3) общительность, 4) твердое следование нормам и правилам, 5) инициативность, 6) артистичность. Например, человеку с выраженными 2 и 5 чертами подойти может научная работа, а с 3 и 4 чертами – медсестры, например.
Практические соображения. Особенно связаны с материальной стороной, необходимости больше уделять внимания родственникам (например, больным, старикам), следование (принудительное) семейной традиции и т.п.
Поступление на работу и профессиональная адаптация.
Когда молодые люди начинают работать, реальность, с которой они сталкиваются, может вызвать у них настоящее потрясение. В юности и в период профессиональной подготовки люди полны радужных ожиданий в отношении будущей работы и своих профессиональных достижений. Когда же начинаются трудовые будни, люди быстро осознают, что некоторые их ожидания, скорее всего, не оправдаются. Здесь важно вовремя адаптироваться, иначе кроме разочарования, работа ничего не принесет. Адаптироваться молодым работникам помогают наставники, а также в ходе работы люди идентифицируются со своей профессиональной группой и приучаются вести себя в соответствии с правилами и ожиданиями соей профессиональной группы. Как правило в возрасте 30 лет человек пересматривает свое профессиональное положение, т.е. сравнивают ожидания и реальность.
В контексте семьи и работы, человек в ранней взрослости сталкивается иногда с таким явлением как ролевое напряжение, которое выражается в виде тревоги и эмоционального напряжения. Этот феномен связан с тем, что человеку бывает трудно в начале адаптироваться к ролевым требованиям, связанными как с семьей, так и с работой (что предпочесть? как совместить? и т.п.). Особенно актуализируется ролевое напряжение, когда в семье появляются малыши.

72. Особенности семейного цикла в ранней взрослости.
в семейном цикле человека можно выделять отдельные этапы, каждый который содержит предсказуемые события через которые проходят среднестатистическая полноценная семья:
Уход из родительской семьи. В момент вступления в брак;
Вступление в брак и сопровождающая его адаптация и налаживание отношений с супругом и его родственником;
Рождение первого ребенка и начало периода родительства. Связано с тем, что родительство возлагает на человека ответственность и наделяет его новым статусом. С рождением ребенка резко изменяются эмоциональные и физические нагрузки супругов, связано с нарушением сна и привычного уклада жизни, финансовые расходы, обходимость по-новому подойти к распределению обязанностей в семьи, эти аспекты вносят изменения в общении между супругами. Со стороны отца фиксируется появление чувства ревности к ребенку, приводит к повышению конфликтности в отношениях, изменяется отношения к работе, уменьшение объема общения с друзьями. У матери изменяется Я-концепция, сознательно ограничивает мужа от ребенка. В молодых семьях возникают проблему коммуникативного характера;
Переход к родительству имеет 6 стадий:
Стадия формирования образа – образа ребенка и себя будущего родителя – от момента зачатия до рождения ребенка;
Стадия выкармливания – от рождения до 2-х летнего возраста или до того периода пока ребенок не начнет говорить нет, не хочу. На этой стадии формируется чувство привязанности к ребенку, учатся строить отношения с ребенком и между собой, распределять свое время на семью и работу. Образ родителя который они раньше представляли рушится. В настоящее время развиваются школы молодых родителей.
Стадия авторитета – до 5-6 лет – родителе пересматривают свою родительские установки и учатся строить новые отношения с ребенком;
Интерпретативная стадия – 6-12 лет – связано с поступлением в школу;
Стадия взаимозависимости – 12-20 – родителям необходимо подвергнуть пересмотру свои владельческие отношения к ребенку. Родитель должен устанавливать партнерские отношения с ребенком;
Стадия расставания – «отпустить ребенка во взрослую жизнь», научится жить без него.
Во всех событиях родителям необходимо научится справляется с конфликтами, которые возникают в процессе этих стадий. В эмоциональном развитии в РВ может возникнуть ролевой конфликт или ролевое напряжение, те молодые люди, которые среди жизненных ценностей ставят на одно место семью и карьеру испытывают ролевое напряжение. Ролевое напряжение сопровождается повышенной тревожностью, эмоциональной напряженностью, человек находится в состоянии хронического стресса.

73. Профессиональная (трудовая) деятельность в ранней взрослости.
Рассматривая профессиональную адаптацию в отношении возраста, можно говорить о двустороннем его влиянии на успешность адаптации: с одной стороны, адаптационные возможности молодого человека выше, в пожилом возрасте они заметно снижаются; с другой стороны, с возрастом накапливается опыт уравновешивания с профессиональной средой, складывается готовность к развитию адаптации.
 Поэтому, начало профессиональной деятельности молодого специалиста сопряжено с рядом потрясений, связанных с конфликтом его ожиданий и реальным положением вещей. 
Работа может быть скучной и механической, руководители –несправедливыми, а с сослуживцами бывает трудно найти общий язык; цели работы могут теряться в лабиринтах бюрократических проволочек или зависеть от чьих-то прихотей. Данное потрясение, может вызвать фрустрацию у молодых работников, продолжающееся до тех пор, пока им, наконец, не удастся приспособиться к новой для себя ситуации. Неспособность пройти такую адаптацию, преодолеть чувство разочарования, которое приносит собой реальность, может помешать последующему профессиональному росту. Как отмечается многими исследователями, данный период может длиться от 3-х до 5-ти лет. Большую роль в прохождении первичной профессиональной адаптации играют наставники, то есть более опытные и продвинутые в профессии работники. Они помогают молодым работникам усваивать необходимые ценности и нормы, исполняют роль воспитателя и учителя. Они способствуют продвижению молодых работников вверх по служебной лестнице.  
Вышесказанное в общем виде отражает те проблемы адаптации молодого работника в связи с вхождением и началом его трудовой деятельности. Более тщательный анализ этих проблем позволил В. А. Самойловой выделить группы факторов адаптации молодых специалистов. Факторы, характеризующие молодых специалистов как субъект адаптации, были сгруппированы следующим образом: 1) демографические характеристики;2) индивидуально-
психологические качества; 3) характеристики, приобретаемые в процессе обучения; 4) ценностные ориентации молодых специалистов. При анализе производственной обстановки В. А. Самойловой учитывались как условия, которые могут влиять на скорость процесса адаптации, так и условия, определяющие его устойчивость. Как считает сама В. А. Самойлова, фактор соответствия характера работы способностям и склонностям молодого специалиста является ведущим в достижении высокого уровня адаптированности к профессиональной деятельности, в раскрытии потенциала личности и его дальнейшего развития

75.Анатомо-морфо-физиологическоое развитие в средней взрослости.
В СВ физическое развитие происходит в фазу плато, т.е. сильных изменений не происходит, однако появляются первые признаки физического спада, которых становится все больше и больше с каждым годом. В СВ нарастает гетерхронность и неравномерность развития. В целом в этот период начинается спад в сенсорных и моторных функциях и в дальнейшем появляется спад в деятельности внутренних органов и систем.
Сенсорные процессы: к 50 годам заметно снижается зрения, связано это с изменением хрусталика, развивается дальнозоркость. Слух – наступает ухудшение в восприятии звуков высокой частоты, особенно актуально снижение слуха для мужчин, также в этот период снижается вкусовая, обонятельная и болевая чувствительность, но их снижение не столь выражены как изменения зрения и слуха.
Двигательные функции: ухудшаются, люди в этот период трудно усваивают новые виды движения, координация движений снижается.
Внутренние органы и системы: замедляется функционирование НС, скорость передачи нервного импульса замедляется, особенно после 50 лет. В костной системе происходят значительные изменения, связано это с изменением гормонального баланса организма. У женщин снижается число женских половых гормонов – отрицательно влияет на способность организма удерживать кальций и поэтому скелет теряет эластичность, гибкость, становится хрупким – это явление носит название остеопороз. Происходят изменения в коже и мышцах. Кожа теряет эластичность, становится сухой в следствии появляются морщины. Мышцы становятся эластичными за счет увеличения жира, люди полнеют в этот период. Происходит изменения в сосудах – просвет сосудов может сужается на 1/3. В следствии этого уменьшается количество крови перекачиваемой сосудами, это приводит к развитию гипертонии. Объем легких уменьшается, быстрое уставание, работоспособности. Самым значим событием в СВ – наступление климактерический период. В последние годы принято считать, что мужчины тоже испытывают этот период. Сказывается на психологическом состоянии человека.48-51 год. Уменьшение выработки эстрогенов и прекращение репродуктивной функции женщины. Менопауза для женщин сопровождается таким событием как приливы жара, особенно по ночам, это вызывает бессонницу. В тяжелых случаях (15 % женщин) добавляются головные боли, в сердце, в суставах. В последнее время менопауза является причиной сердечной (коронарной) недостаточности. Эмоциональные пряовленияя связанные с менопаузой – чувство подавленности, утраты и даже депрессии, в дальнейшем происходит улучшение эмоционального состояния.
У мужчин в районе 50 лет происходит постепенное снижение мужских половых гормонов, поэтому у них снижается сексуальная активность. Может проявляется в нервозности, подавленности. Репродуктивная функция у мужчины не угасает.
Когнитивное развитие в период СВ;
В 50-55 лет характерна фаза стабилизации в уровне интеллектуальных изменений. После 55-60 начинается постепенное снижение интеллектуальных способностей. Снижение результатов по субтестам, которые исследует способность к арифметическим способностям и быстроте речи. Снижение этих показателей объясняется замедлением психофизиологических функций. В структуре интеллекта Дж. Хорн выделяет 2 типа интеллекта:
1) текучей –способности с помощью, которых человек научается чему-то новому: скорость и результативность запоминания, оперирование пространственными образами, восприятие новых связей и отношений. Этот вид интеллекта преобладает в молодом возрасте, а затем происходит постепенное снижение уровня функционирования этого интеллекта.
2) кристаллизованный – способность, которая развивается и приобретается по мере получения опыта и операется на имеющейся запас знаний, на осведомленность человека, включает в себя такие процессы как анализ проблем, способность к формулированию суждений, способность к умению делать выводы, устанавливать отношения. Этот вид интеллекта прогрессирует на протяжении более продолжительного периода чем текучий интеллект.
76.Позновательное развитие в средней взрослости.
В 50-55 лет характерна фаза стабилизации в уровне интеллектуальных изменений. После 55-60 начинается постепенное снижение интеллектуальных способностей. Снижение результатов по субтестам, которые исследует способность к арифметическим способностям и быстроте речи. Снижение этих показателей объясняется замедлениме психофизиологических функций. В структуре интеллекта Дж. Хорн выделяет 2 типа интеллекта:
1) текучей –способности с помощью, которых человек научаетя чему-то новому: скорость и результативность запоминания, оперирование пространственными образами, восприятие новых связей и отношений. Этот вид интеллекта преобладает в молодом возрасте, а затем происходит постепенное снижение уровня функционирования этого интеллекта.
2) кристаллизованный – способность, которая развивается и приобретается по мере получения опыта и операется на имеющейся запас знаний, на осведомленность человека, включает в себя такие процессы как анализ проблем, способность к формулированию суждений, способность к умению делать выводы, устанавливать отношения. Этот вид интеллекта прогрессирует на протяжении более продолжительного периода чем текучий интеллект.

77. Личностное развитие в средней взрослости
В 40–60 лет человек оказывается в условиях, психологически отличающихся от прежних. К этому времени он приобретает богатый жизненный и профессиональный опыт; дети становятся взрослыми и отношения с ними меняются, начинают носить другой характер; стареют родители, которым становится необходима помощь.
В организме человека начинают происходить закономерные для данного возраста физиологические изменения, к которым ему приходится приспосабливаться. Эти изменения носят следующий характер: ухудшается общее самочувствие, зрение, замедляются реакции, ослабевает сексуальная потенция у мужчин, женщины переживают период климакса, причем некоторые переносят его очень тяжело и физически и психологически.
Наблюдается снижение характеристик психофизических функций, однако это не отражается на функционировании когнитивной сферы человека. Работоспособность остается на том же уровне и позволяет сохранять трудовую и творческую активность. В этом возрасте еще продолжается развитие способностей, связанных с профессиональной и повседневной деятельностью.
В среднем возрасте интенсивность инволюции интеллектуальных функций человека зависит от одаренности и образования, которые противостоят старению, затормаживая инволюционный процесс. Главным достижением этого возраста является обретение состояния мудрости: человек умеет оценивать события и информацию в более обширном контексте, чем раньше, способен справляться с неопределенностью и др.
Эмоциональная сфера в это время развивается неравномерно. Средний возраст – это период расцвета семейной жизни, карьеры и творческих способностей. Труд занимает главную позицию и становится важнейшим источником человеческих чувств. На эмоциональное состояние начинает влиять успешность трудовой деятельности.
В этом возрасте люди более подвержены стрессу, чем в годы молодости, нередко страдают от депрессии, испытывают чувство одиночества. Кроме того, человек начинает задумываться о том, что смертен и его время уходит.
Меняется структура мотивации, так как у человека появляется желание действовать без промедления и тут же получать результат, т. е. он стремится сразу удовлетворить свои потребности. Основными потребностями являются реализация своего творческого потенциала, необходимость передать свой опыт другому поколению, корректировка деятельности, забота о сохранении близких отношений с родными и друзьями, подготовка к спокойной и обеспеченной жизни в старости. В результате этого происходят осмысление и переоценка жизни в целом, корректировка сложившейся системы ценностей в трех сферах: личной, семейной и профессиональной.
«Я-концепция» обогащается новыми «Я-образами» с учетом постоянно меняющихся ситуационных отношений и вариации самооценки. Суть «Я– концепции» – самоактуализация в пределах нравственных правил и личностных самооценок. Для самооценки характерна тенденция усиления когнитивного (познавательного) компонента. Осознанное, взвешенное, реалистичное отношение к себе ведет к тому, что знания о себе начинают регулировать и вести за собой эмоции, адресующиеся к собственному «Я». Самооценки приобретают обобщенный характер.
«Я-образ» развивающейся личности превращается в «Я-образ», связанный с развитием других людей (детей, учеников, сослуживцев).
Ведущим видом деятельности становится труд, успешная профессиональная деятельность, которая обеспечивает самоактуализацию личности. На первый план выходят проблемы помощи детям, отношения в семье, с супругом, стабилизируются.
Так как средняя взрослость – период активного труда, то человек все свое свободное время в основном тратит на работу.
В этот период наблюдается так называемый «кризис середины жизни» (40–45 лет). Человек переоценивает свои достижения и критически оценивает себя. У многих возникает ощущение, что «жизнь прошла бессмысленно, и время уже потеряно». В результате могут развиться депрессивные состояния.
78.Особенности семейного цикла в средней взрослости
Считаются, что люди в этом возрасте живут в 3-х временах: живут в прошлом, будущем и настоящим.
Отношения со взрослыми детьми включают в себя процесс отпускание в самостоятельную жизнь и приспособлению к отдельной жизни. Удачно это происходит в том случае, если родители признают в них взрослых зрелых личностей, когда они принимают своих детей такими как они есть. Это событие может восприниматься двояко: часть родителей испытывают огарчения, а сдругой стороны есть родители которые радуются. В этот период часто отмечаются трудности в налаживании отношений взаимного равенства родителей и их взрослых детей, особенно это характерно для авторитарных родителей. Родитеям необходимо помнить, что взрослые дети в норме испытывают потребность отдалится от их контроля, от их совета, в некоторых семьях этот процесс достижения взаимного равенства может затягиваться и в этом случае событие переживается тяжело с обоих сторон. В целом характерно улучшение отношений между родителями и взрослыми детьми.
По мере старения родителей между людьми СВ и стареющим поколением происходит постепенно перемена ролей, т.е. представители СВ становятся поколением, которое стоит. Родители должны понять, что нормальные отношения будут в случае если родители уступят ведущую роль в семье детям СВ. Родители становятся зависимыми от своих детей.
Супружеские отношения в период СВ. связи с уходом детей из семьи возникает больше свободного времени. В случае если супруги делали вид, что любят друг друга, то после ухода детей приводит к ухудшению отношений.

79.Профессиональная деятельность в средней взрослости
В последние 20 лет принято считать, что СВ является периодом переоценки профессиональной карьеры:
Человек может обнаружить, что он продвигается по карьерной лестнице не так быстро как он ожидает;
Переживание кризиса середины жизни, которое изменяет ценности и смысл жизни, ценность профессиональной деятельности может снижаться;
Потеря работы;
Синдром эмоционального выгорания – сложное системное образование, которое проявляется в эмоциональных аспектах, физиологических, коммуникативных аспектах. Состоит в том, что в СВ некоторые люди начинают замечать, что их работа не принести им удовольствия и более того она начинает их раздражать. Чаще всего это происходит с людьми занятыми в системы отношений «человек-человек». Исследования показали, что эмоциональное выгорание свойственно тем людям, которые характеризовались как ответственными, работоспособными, трудолюбивыми сотрудниками. Основная причина в том, что вознаграждение которые они получают не оправдывают их затраты. Люди которые отличаются идеалистической настроенностью.
Избежать эмоционального выгорания можно, если научится реалистически подходить к своей работе и целям, стараться отделить свою личную жизнь от работы, иметь интересы, которые не связаны с работой. Руководителям организации необходимо понимать, что работники это люди, которые помимо работы выполняют и другие роли (семейные и тд.) поэтому это нужно учитывать в организации их работы.

80.Кризис середины жизни («среднего возраста»)
Кризис среднего возраста — долговременное эмоциональное состояние (депрессия), связанное с переоценкой своего опыта в среднем возрасте (35 — 55), когда многие из возможностей, о которых человек мечтал в детстве и юности, уже безвозвратно упущены (или кажутся упущенными), а наступление собственной старости оценивается как событие с вполне реальным сроком (а не «когда-нибудь в будущем»).Симптомы
ДепрессияЖалость к себе
Опустошенность
Ощущение загнанности, ловушки карьеры или брака
Чувство, что жизнь несправедлива
Внешние проявления
Отказ от достигнутого, несмотря на положительную оценку достижений окружающими
Потеря интереса ко многим, ранее значимым, сторонам жизни
Смена круга референтных лиц: более значимым может стать мнение случайных людей
Изменение ценностных ориентиров
Более свободное, эксцентричное поведение.
ПРИЧИНЫ ВОЗНИКНОВЕНИЯ КРИЗИСА СРЕДНЕГО ВОЗРАСТА
Основной причиной кризиса среднего возраста считается то, что человек начинает подводить некие итоги прошедшей жизни, начинает осознавать, что время уходит, а жить осталось не так долго. Анализ своего прошлого и думы о будущем являются положительными качествами личности, однако, к сожалению, очень многие люди отрицательно воспринимают свои достижения и понимают, что времени и сил для новых достижений остаётся мало. Поведение мужчин в таком состоянии представляет собой воистину гремучую смесь: с одной стороны они пытаются доказать себе и окружающим свою состоятельность, с другой чувствуют свою нереализованность. В таком состоянии мужчинам свойственны различные метания, им хочется поменять всё: семью, работу, окружение.
Женщины также подвержены кризису среднего возраста. Больше всего женщины переживают об уходящей красоте и молодости, о своей несостоявшейся самореализации. Бизнес леди переживают о не сложившейся личной жизни, об отсутствии семьи.
Причины кризиса среднего возраста могут быть вызваны не только внутренними переживаниями человека, но также и внешними факторами. Например,  человек может испытывать стресс, который усиливает эмоциональные ощущения, или на поверхность может выйти проблема из далекого детства, о которой раньше не знал.
Есть еще некоторые причины кризиса среднего возраста обусловленные внешними факторами, например, очень серьезный из них – это долги. Если на человеке висит куча кредитов, и в наше время это очень актуально, а расплачиваться нет возможности, то очень легко можно впасть в затяжную депрессию. И бывает так, что только специалист способен вывести из этого нелегкого состояния. Ищите помощь, иначе решение проблемы будет очень болезненным и для вас, и для семьи.
Так же внешней причиной средневозрастного кризиса может оказаться потеря близкого родственника, иногда человек не в состоянии справится с таким горем. Если близкий человек был опорой, то может наступить утрата смысла жизни и, вследствие чего, сильный стресс.
81. Общая характеристика возраста поздней взрослости
Границы возраста – от 55-60 лет до смерти. Этот возрастной период включает этапы пожилого возраста (от 55-60 до 75 лет), старческого возраста (от 76 до 90 лет) и этап долголетия (от 76 лет до смерти).Все эти этапы поздней взрослости связаны с геронт генезом, процессом старения.
Основная деятельность в период поздней зрелости – трудовая деятельность.Психологические новообразования возраста – духовная зрелость, десексуализация.Особенности познавательной сферы: наблюдается узость восприятия, рассеянность внимания, ригидность мышления, сохраняет свои функции логическая память, а также снижаются скорость когнитивных процессов, функции сенсорной сферы, познавательная активность, критичность мышления, объем внимания и памяти. У большинства можно заметить мудрость.Особенности личностной сферы: самосознание интегрирует в себе прошлое, настоящее и будущее, приобретается духовная зрелость, наблюдается эмоциональная неуравновешенность из-за снижения самоконтроля и саморегуляции, типичными чертами становятся – черствость, нетерпимость, тревожность, обидчивость, обостряется потребность в позитивном внимании со стороны членов семьи (особенно детей, внуков) для удовлетворения потребности в защищенности и чувства стабильности, а также возрастает потребность в самоуважении и к своему физиологическому здоровью.Сохраняется феномен «консервации возраста». Наступает процесс десексуализации, когда мужчины и женщины теряют черты своего пола и приобретают признаки поведения противоположного (женщины становятся более агрессивными, властными, практичными, а мужчины – ранимы, пассивны, беспомощны и др.).Особенности социальной сферы: появляется повышенный интерес к трудовой активности (появляются и вспоминаются давние увлечения, занятия садово-огородными работами, благоустройство бытовых условий, оказание помощи по хозяйству членам семьи и др.), к участию в жизни общества, к религии, привлекательным также становится общение со сверстниками. Из-за снижения психофизиологических возможностей организма человек в поздней взрослости предпочитает сохранить имеющиеся отношения, материальные ценности, здоровье, самодостаточность.Кризис поздней взрослости. Этот кризис имеет две стороны проявления. Первая – включает время выхода человека на пенсию (для женщин – 55 лет, для мужчин – 60 лет), вторая – характеризуется осознанием и отношением человека к собственной смерти.
Обе эти стороны кризиса поздней взрослости имеют основу во вновь возникших противоречиях между имеющимся состоянием к активной жизнедеятельности и внешней (социальной) еe недооценкой. Чаще всего пожилой человек психологически не желает принимать старость и приближение конца своей жизни, болезненно чувствует решение общества по поводу его бесполезности.
Можно обозначить следующие источники появления кризиса поздней взрослости:- необходимость изменений социальных ролей и образа жизни, вызванных уходом на пенсию и приближением смерти;- естественное снижение психофизиологических возможностей;- потеря близких и одиночество;- появление заболеваний, ускоряющих процессы старения организма и нарушающих взаимодействие с окружающими. В период кризиса поздней взрослости человек имеет следующие признаки: наличие раздражительности в общении с людьми, заносчивость, неадекватность в решениях жизненных ситуаций, разочарование в жизни в целом, опустошенность и чувство усталости, частые депрессии, появление тревожности и отчуждения в семье, страх старения и смерти, обостряются или появляются новые заболевания организма, которые вызывают повышенное внимание к своему здоровью.82.Периодизация развития в период поздней взрослости
1ериод поздней взрослости часто называют геронтогенезом, или периодом старения. Большинство исследователей считает, что это время в жизни человека начинается с 60 лет. Некоторые авторы полагают, что у женщин данный период начинается с 55, а у мужчин с 60 лет. Люди, достигшие данного возраста, подразделяются на три подгруппы: люди пожилого возраста, старческого возраста и долгожители. Однако такая возрастная классификация людей, достигших возраста поздней взрослости, не единственная.Например, Бернсайд с соавторами (1979) разбили этот возраст на четыре подпериода: от 60 до 69 — пред старческий; от 70 до 79 — старческий; от 80 до 89 — позднестарческий; от 90 до 99 — дряхлость.
83.Причины старения: анализ теории страния.
Биологи рассматривают старение как закономерный процесс, протекающий в течение постнатальной жизни организма и сопровождающийся столь же закономерными изменениями на биохимическом, клеточном, тканевом, физиологическом и системных уровнях  .Старение человека представляет собой базовый универсальный биологический процесс, который, однако, реализуется в конкретных социокультурных условиях. Поэтому геронтология рассматривает старение как комплексное явление, включающее личностные, социальные и даже экономические аспекты жизни человека. Старение организма в целом связывается прежде всего с нарушениями механизмов саморегуляции и процессов переработки информации на разных уровнях жизнедеятельности. Особое значение в механизмах старения на клеточном уровне имеет нарушение передачи информации в системе генетического аппарата клеток, на уровне целостного организма – в системе нейрогуморальной регуляции. Вследствие этого старение представляет собой тотальный процесс, охватывающий весь организм человека, и его проявления можно обнаружить во всех органах, системах и функциях.
Существуют теории по которым в геноме заложена программа длительности жизни. Кроме этого есть теория одноразового тела = поддержание тела должно осуществляться только настолько, насколько это необходимо на протяжении обычного времени выживания в природе. Например, поскольку 90 % диких мышей умирает на протяжении первого года жизни, преимущественно от холода, инвестиции ресурсов в выживание на протяжении дальнего времени будут касаться только 10 % популяции. Согласно этой теории, старение возникает в результате неидеальных функций ремонта и поддержки соматических клеток, которые адаптированы для удовлетворения экологических потребностей. 
84.Анатомо-морфо-физиологические изменения в поздней взрослости.
Рассматривают на молекулярном уровне, и на уровне функциональных систем, в результате в поздней зрелости тело чела изнашивается. В организме существуют приспособительные механизмы к старению. Адаптация организма к старению достигается за счёт эффектов геронт генеза: поляризация, резервирование, компенсация, конструирование.
В НС снижение потенциала происходит в разных отделах ГМ в разных темпах. Разновременность развития происходит в пользу высших отделов мозга. С возрастом старение прежде всего процесс торможения и подвижность нервных процессов, удлинение латентного периода реакций. Во внешности также изменения – кожа менее эластична, появляется мелкая пигментация. Ухудшается слух у 1\3 людей в возрасте 70-80 лет и у половины тех, кому за 80. Может появляться шум в ушах или полное лишение слуха. Слабеет зрение, могут развиться болезни: катаракта, глаукома. Снижается острота зрения, фокусировка на объектах и различение глубины пространства, изменяется восприятие зрительной информации, увеличивается порог зрительной чувствительности, уменьшается объём поля зрения.
Вкусовые ощущения – снижается чувствительность к горькому. Обоняние – практически не изменяется. Осязание – отличается более высоким порогом чувствительности кожи. Кожно-мышечная система – уменьшается мышечная масса, сжатие межпозвоночных дисков, изменение вестибулярного аппарата, координация точной моторики ухудшается.
Внутренние органы – сокращается приток и отток крови от сердца, на вздохе хуже работают лёгкие, иммунитет хуже.
85.Познавательное развитие в поздней взрослости
Свойства внимания изменяются, подчиняясь закону гетерохромности. Концентрация внимания изменится очень слабо. Чуть сильнее изменится избирательность внимания. Сильного ухудшения памяти не происходит. Пожилые немного хуже удерживают информацию в кратковременной памяти, но это скорее из-за снижения зрительного и слухового анализатора. Оперативная память почти не изменяется. При запоминании бессмысленной информации наблюдаются ухудшения, а осмысленная не меняется. Автобиографическая память сохраняется хорошо. При определённых условиях до 80, память поддаётся тренировке. Первый выраженный спад 60-70, второй 80-90. т о значительное ухудшение памяти в пожилом возрасте –миф!
Интеллектуальные способности – происходит дезинтеграция отдельных познавательных функций. Без существенных изменений остаются вербальные функции. Пожилые люди демонстрируют в области словарного запаса, но времени затрачивается больше. Решение невербальных заданий выполняется ими хуже, чем молодыми. При старении происходит существенные изменения в нейродинамический параметрах активности ГМ – сужение психической деятельности, они осознаются пожилыми на этапе позднего онтогенеза психич. деятельности: натуральные когнитивные способности снижаются, приобретённые остаются на том же уровне или даже выше.Модель «последнего спада» В исследованиях отражаются средние тенденции. Однако если изучению подвергнуть лонгитюдную стратегию, то получится резкое снижение результата в последние месяцы жизни. Человек поддерживает свои интеллектуальные способности на протяжении жизни и только в последние месяцы спад! Эту теорию применяют к людям, которым не более 75 лет.
Мудрость. Исследования Бальтеса показали, что к концу жизни у людей накапливается большой объём знания, кот называется мудростью. Бальтес разделяет на 5 категорий: 1 практическая сторона знаний, 2 методологическая сторона знаний, 3 жизненный констектуализм, 4 знание, учитывающее относительность ценности жизни, 5 знание учитывающее неопределённость жизненных ситуаций. Мудрость имеет пять черт – направленность на разрешение жизненных ситуаций, это сосредоточение знаний, суждений, советов, самого высокого уровня, сочетают в себе доброту и достигаются не всеми людьми.


86.Угасание интеллекта (Старческое слабоумие) в поздней взрослости: причины, симптомы.
В старческом возрасте, могут быть обнаружены симптомы угасания интеллекта. Прямые причины -болезни, поражающее ГМ, косвенные – другие факторы (питание, психическое здоровье)
Деменция- угасание интеллекта, что приводит к комплексу нарушений, амнезии, необратимые изменения личности. В возрасте 75 лет – 20 % страдают деменцией.
Симптомы угасания интеллекта: ограниченная способность к пониманию абстракций, постоянно повторяет, хорошо помнит старые события, но то, что происходит сейчас – нет, не способны к самообслуживанию, сопровождается изменением личности. Примерно 50% лиц страдающих деменцией больны болезнью Альцгеймера, 30% -инсульт, 20% - косвенные причины. Болезнь Альцгеймера - разрушение клеток ГМ, особенно коры. Вскрытие ГМ показывает, что в нём образуются бляшки из умерших клеток. Бывает, что он генетически обусловлен.
Косвенные причины – психологические причины. К их числу относятся: физическая форма старого человека (в ряде исследований было установлено, что пожилые люди, находящиеся в лучшей физической форме, показали лучшие результаты при выполнении самых разнообразных интеллектуальных тестов);  пищевая недостаточность, приводящая к анемии (что негативно сказывается на умственной работоспособности); злоупотребление алкоголем, лекарственные средства и др.
87.Личностное развитие в поздней взрослости.
Выход на пенсию изменяет положение и роль людей в обществе, оказывая влияние на развитие мотивационной сферы пожилых людей. С каждым десятилетием происходит корректировка целей, мотивов и потребностей.Человек, перешагнувший 60-летний рубеж и имеющий крепкое здоровье, во многом движим все еще теми же потребностями, что и в более молодом возрасте. К ним относятся: потребность в самореализации, созидании и передаче наследства (духовного и/или материального) следующему поколению, активное участие в жизни общества, ощущение полезности и значимости для него.После 70 лет на передний план выходит другая потребность — поддержание физического здоровья на приемлемом уровне. У человека пропадает желание участвовать в общественной жизни, происходит сосредоточение интересов на своем внутреннем мире. В то же время интерес к коллекционированию, занятиям музыкой, живописью, то есть к тому, что называют хобби, у пожилых людей не ослабевает. Несмотря на то что с возрастом проблемы со здоровьем усугубляются, человек и после достижения 90 лет может (и должен) продолжать проявлять интерес к жизни, находить новые занятия, позволяющие использовать свои возможности наилучшим образом.Особое значение в период поздней взрослости приобретают семейные отношения, которые дают человеку ощущение защищенности, стабильности и прочности, позволяют почувствовать себя более устойчиво, во многом определяя радости, горести и заботы пожилого человека. Особенности Я – концепции старого человекаЯ-концепция периода поздней взрослости и старости представляет собой сложное образование, в котором «записана» информация о множестве Я - образов, возникающих у человека в самых различных вариантах его само восприятия и само представления. Это избирательная память личности, отражающая события таким образом, чтобы не нарушить основные личностные позиции.Я - концепцией в старости движет стремление интегрировать свое прошлое, настоящее и будущее, понять связи между событиями собственной жизни. К условиям, способствующим личности эффективно интегрировать свою жизнь, относятся: успешное разрешение индивидом нормативных кризисов и конфликтов, выработка им адаптивных личностных свойств, умение извлекать полезные уроки из прошлых неудач, способность аккумулировать энергетический потенциал всех пройденных стадий.Я-концепция в поздний период жизни человека обогащена всем тем, что было наиболее значимо в каждый из периодов личностного становления.Позитивная и деятельная Я-концепция обеспечивает продолжение личностного развития и оптимистический подход к жизни в поздние годы, позволяет притормозить физическое старение и вносит большую духовность и творческую озаренность в само актуализацию личности.Продуктивному старению способствуют само актуализация «Я», преимущественная ориентация на творчество или на реализацию духовно-нравственных отношений.Такие негативные личностные образования, как самонадеянность и неразвитость автономии и инициативы, обусловливают неадаптивное старение человека.

88.Психологические аспекты умирания и смерти
Человек начинает жить подлинной жизнью, лишь осознанно принимая неотвратимость смерти. Свободно и достойно отказавшись от сопротивления, он обретает возможность жить в реальном мире. Мы же проследим, как люди отказываются от себя, как они стараются убежать от реальности, но и увидим, как можно, приняв этот страх, обуздать его, сделать своим союзником. Именно преодоление, а не отрицание страха смерти открывает перспективу осмысленной, полноценной жизни. Противоположностью боязливости является решительность. Если мы решаемся мыслить последовательно и смело, мы приходим к выводу о том, что обречены на незнание того, что с нами произойдет. Что нас ждет впереди? Оказывается, с полной определенностью мы можем знать только одно — все мы когда-нибудь умрем. Завтра или через несколько десятков лет, но это обязательно произойдет. И здесь наблюдается парадоксальность нашего восприятия мира. Страх рождается от неизвестности. Нам ничего неизвестно о нашей судьбе, кроме достоверного факта конца нашего земного существования. И эта абсолютная неизбежность вызывает в нас сильнейшее чувство тревоги, настолько сильное, что мы не можем его вынести. Итак, знанием своей смертности человек отличается от животного. Это знание — тяжелая, подчас невыносимая ноша. Умом человек, конечно, понимает, что когда-нибудь умрет, но в то же время... не знает этого. Вернее, хочет не знать. Он убегает от знания. Цивилизация помогает ему в этом. Общество вырабатывает нормы приличия. Разговоры о смерти неприличны. Существует стремление скрыть смерть от детей. Прослеживается тенденция изолировать смерть в стенах больниц и моргов, расположить места упокоения усопших подальше от городов.  Есть и другая крайность — десакрализация смерти. Особенно ярко это видно на примере так называемого "черного юмора", сюда же относятся эвфемизмы типа перекинулся, дал дуба. Но и здесь за натужными остротами проступает леденящий страх. Тогда применяется другой образ защиты.
Правда, некоторые исследователи считают, что страх смерти не врожденное, а приобретаемое в ходе жизни свойство психики.
В психологии существует понятие "пограничной ситуации" - ситуации, в которой резко обостряется самоосознание личности. К. Ясперс называет пограничными моменты непосредственной угрозы жизни, которые активизируют личностное мышление, освобождая его от шелухи коллективного опыта, навязанных моделей поведения. Как раз с этим связан другой интересный феномен - резкое изменение жизненного кредо людей, побывавших в состоянии клинической смерти и имевших опыт "запредельного существования"

Приложенные файлы

  • docx 7375481
    Размер файла: 394 kB Загрузок: 0

Добавить комментарий