сурдопедагогіка,дефект,индз

Міністерство світи і науки, молоді та спорті України
Департамент науки і освіти
Харківської обласної державної адміністраціїї
Комунальний заклаз
“Харківська гуманітарно-педагогічна академія”
Харківської обласної ради


Індивідуальне навчально-дослідницьке завдання
на тему: «Діти з порушенням слухового аналізатора.
Сурдопедагогіка»

Студентки 111к групи
Факультету дошкільної та
корекційної освіти
Гаврась Марини Миколаївни









Харків,2012

Зміст
Вступ
Розділ 1. Поняття про слуховий аналізатор
1.1 Будова та функції слухового аналізатора
Діти з вадам слуху
Закономірності психічного розвитку дітей в умовах сенсорної деривації
ОСОБЛИВОСТІ РОЗВИТКУ ПІЗНАВАЛЬНОЇ СФЕРИ ДІТЕЙ З ВАДАМИ СЛУХУ
ОСОБЛИВОСТІ СПРИЙНЯТТЯ, УВАГИ І ПАМ’ЯТІ
ОСОБЛИВОСТІ ІНТЕЛЕКТУАЛЬНИХ ОПЕРАЦІЙ І МИСЛЕННЯ
1.5 СОЦІАЛЬНИЙ РОЗВИТОК ДІТЕЙ З ВАДАМИ СЛУХУ
1.6 Роль слухового сприйняття в пізнанні навколишнього світу
Розділ 2. Сурдопедагогіка
2.1 Завдання сурдопедагогіки 2.2 Зв'язок з іншими науками
2.3 Методи сурдопедагогіки
Розділ 3. Психолого-медико-педагогічне обстеження
дітей з вадами слуху
3.1 Завдання, принципи і зміст психолого-педагогічного обстеження дітей з вадами слуху на ПМПК
3.2 Принципи психолого-педагогічного вивчення дітей раннього та дошкільного віку з вадами слуху
3.3 Зміст психолого-педагогічного обстеження Розділ 4 Практична частина Список використаних джерел













Вступ
Слух вид чутливості, що забезпечує сприйняття звукових коливань. Його значення неоціненне в психічному розвитку повноцінної особистості. Завдяки слуху пізнається звукова частина навколишнього середовища, пізнаються звуки природи. Без звуку неможливі звукові, мовні спілкування між людьми, людьми і тваринами, людьми і природою, без нього не могли з'явитися й музичні твори
Велике значення в загальному розвитку дитини відводиться слуху. Слух допомагає дітям визначати голосу, наслідувати звуки, і вчитися розмовляти. Більш того за допомогою слуху діти отримують різноманітні навички, спілкуються з іншими людьми. Також слух допомагає дізнаватися сигнали небезпеки. Органи слуху дуже важливі, так як займають важливе місце в розвитку дитини, визначенні індивідуальних характерних рис особистості. У недалекому минулому, через відсутність точної діагностики слуху у дітей, досить часто глухі діти, які не могли правильно сформувати свою промову, справляли враження відстаючих в розумовому розвитку. Були випадки, коли здорова дитина, але з порушеннями слуху зараховувався до розумово відсталим і прямував в спеціалізовані установи. На сьогоднішній день новітні технології дозволяють поставити точний діагноз. Слабочуючі люди мають нормальне розумовий розвиток. Але якщо глухота вроджена, то це може стати згубним фактором у загальному розвитку дитини. Досить часто мати дитини важче звикається з думкою про глухоту своєї дитини, ніж він сам. Саме тому необхідно надавати моральну підтримку слабочуючих і глухим дітям, допомагати їм долати цей бар'єр, а також акцентувати їх увагу на інформації про подальший нормальний розвиток.

















Слухова система (орган слуху і рівноваги) аналізатор зовнішнього середовища, що виконує дві важливі функції сприймання звукових коливань, підтримання рівноваги і регулює положення та рухів тіла в просторі. Слухова система включає в себе: [ Cкачайте файл, чтобы посмотреть ссылку ] і провідний шлях статокінетичного аналізатора .
Рецептори органа слуху і рівноваги містяться в товщі кам'янистої частини скроневої кістки. Відповідно до виконуваної функції в органі слуху і рівноваги розрізняють:
[ Cкачайте файл, чтобы посмотреть ссылку ]
[ Cкачайте файл, чтобы посмотреть ссылку ]
[ Cкачайте файл, чтобы посмотреть ссылку ]
Зовнішнє і середнє вухо сприймають і проводять [ Cкачайте файл, чтобы посмотреть ссылку ], а внутрішнє вухо містить зкукоприймальний апарат і орган рівноваги.
[ Cкачайте файл, чтобы посмотреть картинку ]
Утворення звуку
До волоскових клітин спірального органа звукові коливання доходять завдяки повітряній і кістковій провідності. При повітряній провідності звукові коливання передаються різними утвореннями. Спричинені звуком повітряні хвилі проходять через зовнішній слуховий хід і викликають вібрацію барабанної перетинки. Зрощена з барабанною перетинкою ручка молоточка зміщує систему слухових кісточок, що призводить до коливань основи стремінця у вікні присінка. Основа стремінця тисне на перилімфу присінка, її коливання поширюються на перилімфу присінкових ходів і через отвір завитки передаються перилімфі барабанних ходів, закритих в основі завитки вторинною [ Cкачайте файл, чтобы посмотреть ссылку ]. Коливання її перилімфи передаються барабанній стінці завиткової протоки, на якій розміщений спіральний орган, й ендолімфі завиткової протоки. їхні коливання спричинюють зміщення покривної перетинки спірального органа, що призводить до розтягнення та згинання з'єднаних з покривною перетинкою волосків волоскових сенсорних клітин, які трансформують механічний рух у нервовий імпульс










Діти з вадам слуху
Визначення ступеня зниження слуху в дітей є необхідною передумовою оптимального вибору засобів лікування, реабілітації та організації корекційно-педагогічного впливу. Класифікація туговухості може здійснюватись з урахуванням: 1) її ступеня; 2) характеру зниження слуху; 3) локалізації ураження в слуховому апараті; 4) причин ураження слуху; 5) стану розвитку мовлення. Тільки з урахуванням всіх цих елементів можлива правильна оцінка стану, правильне лікування та виховання дитини, що втратила слух.
У вітчизняній сурдологічній практиці досить широко застосовується класифікація порушень слуху у дітей, розроблена Л.В.Нейманом. В ній враховується ступінь ураження слухової функції і можливості формування мовлення при такому стані слуху. Використовується метод тональної аудіометрії та дослідження слуху мовленням.
Розрізняють два види слухової недостатності: туговухість (приглухуватість) і глухоту.
Туговухість – таке зниження слуху, при якому виникають утруднення в сприйнятті та самостійному оволодінні мовленням, але залишається можливість оволодіння за допомогою слуху хоча б обмеженим і викривленим запасом слів.
За Л.В.Нейманом розрізняють три ступеня туговухості в залежності від величини втрати слуху в мовному діапазоні частот (500-4000 Гц):
І ступінь – втрата слуху не перевищує 50 дБ;
Для дитини мовленнєве спілкування залишається доступним, вона може сприймати мовлення розмовної гучності на відстані більше 1-2 м.
ІІ – середня втрата слуху від 50 до 70 дБ;
Мовленнєве спілкування утруднене, розмовне мовлення сприймається на відстані до 1 м.
ІІІ – втрата слуху вище 70 дБ;
Мовлення розмовної гучності сприймається нерозбірливо навіть у самого вуха.
Утруднення в оволодінні мовленням можуть виникати у дитини при зниженні порогу чутності до 15-20 дБ, за Нейманом – це межа між нормальним слухом і туговухістю. Межа між туговухістю та глухотою - 85 дБ.
Глухота – такий ступінь зниження слуху, при якому самостійне оволодіння мовленням виявляється неможливим.
Л.В. Нейман відзначає, що можливості розрізнення звуків оточуючого світу глухими дітьми залежать, в основному, від діапазону частот, доступних до сприймання. Він виділяє 4 групи глухих:
1 група – діти, які сприймають звуки найнижчої частоти, 125-250 Гц.
2 група – діти, які сприймають звуки до 500 Гц.
3 група – діти, які сприймають звуки до 1000 Гц.
4 група – діти, які сприймають звуки до 2000 Гц і вище.
Діти 1 та 2 групи можуть сприймати тільки дуже гучні звуки (гучний крик, удари в барабан, гудок тепловоза) на невеликій відстані. Діти 3 та 4 групи можуть сприймати та розрізняти на невеликій відстані різноманітні звуки: звучання музичних інструментів та іграшок, дзвінок телефону, декілька добре знайомих слів.
Зараз при оцінці стану слуху в медичних закладах використовується Міжнародна класифікація порушень слуху. Відповідно до неї середня втрата слуху визначається в області 500, 1000 і 2000 Гц.
І ступінь туговухості – не більше 40 дБ,
ІІ ступінь – 40-55 дБ,
ІІІ ступінь – 55-70 дБ,
ІV ступінь – 70-90 дБ.
Зниження слуху більше 90 дБ визначається як глухота.
Важливою є також класифікація Р.М.Боскіс, яка базується на одночасному врахуванні стану слухової функції та мовлення, і є основою для визначення напрямків і методів корекційної роботи. За Р.М.Боскіс виділяються наступні групи дітей з вадами слуху:
1.Діти з природженою або ранньою набутою глухотою (яка наступила в період до оволодіння мовленням).
2.Діти з пізньою глухотою (стан мовлення значною мірою визначаються віком настання глухоти, а також наявністю корекційного впливу).
3.Слабочуючі діти – ті діти, які мають можливість за участю залишкового слуху самостійно поповнювати власний лексичний запас.
Б.С.Преображенським була запропонована спеціальна класифікація туговухості в шкільному віці, призначена для визначення умов, за яких учні могли б нормально засвоювати програму.
Я.С.Темкін запропонував вирізняти наступні ступені туговухості:
1. Утруднення при сприйнятті мовлення в незвичайних обставинах – при наявності стороннього шуму або деякого перекручування мовлення (на зборах, по радіо, телефону та ін.).
2. Утруднення в звичайній обстановці, нерозбірливе сприйняття окремих слів, розуміння слів лише після повторення. Оточуючі звертають увагу на те, що хворий зазнає утруднень.
3. Явна ускладнення спілкування, наближення вуха до співрозмовника, прохання говорити гучніше.
4. Явна потреба в слуховому апараті для звичайного спілкування.
В основу цієї класифікації був покладений принцип соціальної адекватності, професіональної придатності та можливої компенсації дефекту слуховим апаратом. Однак, як вказував автор, цією класифікацією не враховуються клінічні особливості і сутність туговухості, а відповідно й перспективи її розвитку, тобто прогноз.
Також була запропонована класифікація туговухості з урахуванням локалізації ураження в слуховому апараті, яка включає наступні групи захворювань:
1. Ураження зовнішнього та середнього вуха:
а) атрезія зовнішнього слухового проходу;
б) дефекти барабанної перетинки;
в) катаральні та гнійні середні отити;
г) порушення рухомості барабанної перетинки та слухових кісточок.
2. Отосклероз.
3. Ураження внутрішнього вуха:
а) зміни в пері- та ендолімфі;
б) зміни у волоскових клітинах;
в) зміни в ганглії.
4. Ураження стовбура слухового нерва та його ядер.
5. Ураження центральних слухових шляхів.
6. Ураження кіркового центру слуху.
Врахування особливостей первинного дефекту: глибини порушення слухової функції та локалізації ураження в органі слуху, - є необхідною передумовою розуміння індивідуальних особливостей психічного розвитку дітей з природженими або ранніми порушеннями слуху.





Закономірності психічного розвитку дітей в умовах сенсорної депривації
Обмежений приплив інформації при порушенні одного або декількох аналізаторів створює незвичайні умови розвитку психіки дитини. Ще в 30-і роки Л.С.Виготський висунув положення про складну структуру аномального розвитку психіки дитини з дефектом і вказав на певне співвідношення симптомів, що входять у цю структуру. Первинний симптом, виникнувши в дитячому віці, перешкоджає нормальному розвиткові психіки дитини і приводить до відхилень вторинного порядку.
Принципове значення має та обставина, що вторинні відхилення в розвитку психічних процесів є специфічними для конкретного первинного дефекту. Вторинно порушуються саме ті процеси, розвиток яких у нормі залежить від первинно постраждалої функції. У ході аномального розвитку первинний дефект і вторинна симптоматика знаходяться в закономірній взаємодії. Не тільки первинний симптом створює умови для виникнення вторинної симптоматики, але і вторинна симптоматика збільшує первинний симптом.
Відомо, що виключення або зниження діяльності органів слуху як результат уродженої або набутої у ранньому дитинстві глухоти або приглухуватості позбавляє дитину одного з найважливіших джерел інформації, видозмінює її пізнавальну діяльність. Порушення слуху негативно впливає і на формування особистості дитини, яке проходить в особливих умовах. Л.С.Виготський розглядав сенсорну депривацію (відсутність слуху або зору) як своєрідний “соціальний вивих”. Він вважав, що “око і вухо людини – це не тільки фізичні органи, але й органи соціальні”, тому “недолік ока або вуха” – це перш за все випадіння важливих соціальних функцій, патологічне переродження громадських функцій, зміщення, своєрідна деформованість усіх систем поведінки.
Патофізіологічним обґрунтуванням впливу порушень слуху на нервово-психічний стан дитини є відомі положення І.М.Сєченова та І.П.Павлова, які вказували, що функціональний стан центральної нервової системи залежить від рівня потоку аферентації. Тобто діяльність ЦНС підтримується асоціативними подразниками і разом з тим залежить від кількості усіх подразників та їх іррадіації. Перш за все, це безперервне співвідношення відомостей, що надходять із зовнішнього світу, власних програм моторних дій, уроджених або набутих в процесі навчання, а також наявної інформації, яка зберігається в пам’яті дитини як “минулий досвід”.
При “випадінні” одного з аналізаторів вмикаються компенсаторні механізми, які певним чином допомагають відтворити цілісну картину світу, але така компенсація не буває повною.
Своєрідність слухового аналізатору полягає в тому, що він відіграє вирішальну роль у розвитку мовлення (в першу чергу як засобу спілкування). Будь-яка освіта, інтелектуальний розвиток можливі лише при наявності другої сигнальної системи, а це в свою чергу є основою розвитку мислення та формування психічної діяльності.
Уроджена або рано набута глухота або приглухуватість, як важкий первинний дефект, веде до виражених вторинних відхилень, особливостей формування особистості та своєрідності протікання психічних процесів.
Хронічна психологічна травматизація, якою, безумовно, є сенсорна депривація, веде до порушень не тільки у психологічній сфері, а й впливає на соматичний стан дітей.
Так, за даними Ковальова В., у зв’язку з тим, що порушення слуху дуже часто є результатом інфекційних та токсичних уражень ЦНС, в клінічній картині поширені церебрастенічні та психоорганічні симптоми; як показано в дослідженні Матвєєва В. та Барденштейн Л., у глухих дітей не спостерігається поточних прогредієнтних захворювань мозку, але виявлена розсіяна неврологічна мікросимптоматика резидуального характеру у вигляді недостатності конвергенції, часткового страбізму, тремору повік та пальців рік, похитування в позі Ромберга, носо-губної складки, зниження або посилення сухожилкових рефлексів, розширення рефлексогенних зон. Ця симптоматика у кожної окремої дитини була представлена не всіма наведеними симптомами, а комбінацією з 2-3 симптомів. З віком патологічні симптоми як правило редукуються. За даними Барденштейна Л., практично у всіх досліджених глухих дітей спостерігаються ті чи інші судинно-вегетативні порушення у вигляді блідих шкіряних покровів, посилення судинного малюнка на грудях та скронях, яскраво-червоного дермографізму, акроціанозу, локального та загального гіпергідрозу, лабільності пульсу, запаморочення, головних болів. Ці явища були найбільш вираженими у віці 7-15 років та дещо редукувались до 17-19 років.
Можна припустити, що група патологічних явищ при дефектах сенсорних систем та хронічних соматичних хворобах неоднорідна за генезом: у формуванні патологічних рис особистості приймають участь як фактори “ґрунту” (глухота, резидуальна недостатність, можливі фізичні вади), так й середовищні розлади (дефекти виховання, психогенії), що складно поєднуються одне з одним в кожному окремому випадку.
Цілеспрямовані клінічні дослідження впливу сенсорної депривації на психофізіологічний стан дітей почалися лише у другій чверті ХХ століття, але й дотепер ми не маємо змоги створити цілісну картину особливостей фізичного та психічного стану глухої та приглухуватої дитини.
Так, за даними А.Adler у багатьох глухих розвиваються неврози та інші девіації, як наслідок дії “уроджених” сил. Але таке тлумачення, звичайно, не може розкрити дійсного етіопатогенеза особистісних порушень. I.Solomon відмічає, що різноманітні невротичні розлади у глухих частіше зустрічаються в період певних вікових криз (3-4 роки, 6-7 років, 13-14 років). Цікавим є розподіл сенсорно-депривованих на дві групи за домінуванням в кожній з них певних психопатологічних особливостей. Так, до першої групи I.Solomon відносить дітей з явищами відлюдькуватості та підозрілості. У них спостерігаються енурез та неконтрольовані дії у вигляді кусання нігтів, висмикування волосся тощо. В іншу групу були включені діти з розвинутим кричанням, роздратованістю, афективною лабільністю та схильністю до агресивних дій.
На думку Гіляровського В., глухота часто призводить до значних особистісних деформацій зі схильністю до параноїдальних установок. Приводом патологічних змін характеру є хворобливо змінена реактивність у поєднанні з поступово виникаючим почуттям неповноцінності.
T.Bilikiwecz вважає основною причиною характерологічних порушень у глухих не тільки слухову, а й соціальну депривацію. В.Ковальов та А.Лічко надають величезного значення неправильному вихованню глухих та приглухуватих дітей, що веде до формування астенічних та істероїдних якостей особистості.
За даними Корсунської Б., Мясіщєва В., у сенсорно депривованих дітей спостерігається синдром ретардації психічного розвитку в наслідок парціальної затримки інтелектуального розвитку, етіологічно пов’язаної з глухотою та відсутністю мовлення (хоча за даними Розанової Т., Рау М., глухі не мають жорсткої детермінованості і розвиток інтелекту глухих відбувається на знаковій основі). Електрофізіологічні дослідження показали, що при виконанні різноманітних операцій мислення у більшості випадків спостерігається співдружнє охоплення збудженням м’язів артикуляційного апарату та м’язів руки. Це свідчить про існування всередині мовнорухового аналізатору глухих єдиної функціональної системи, що поєднує діяльність артикуляційних та пальцевих кінестезій. Поступово головна роль починає належати артикуляційним кінестезіям, але пальцеві кінестезії все ж не втрачають значення, а дактильна мова сприяє оволодінню мовою слів, позитивно впливаючи на відтворення складової структури слова. Виникаючі при цьому умовно-рефлекторні зв’язки між артикулемами та дактилемами є своєрідною заміною слухового контролю за вимовою.
У глухих дітей спостерігається синдром ретардації психічного розвитку, ядром якого є вторинна парціальна затримка інтелектуального розвитку, етіологічно пов’язана з глухотою та її наслідкомвідсутністю формування мовлення в перші роки життя. Вона виражається в типовій затримці словесного абстрактно-логічного мислення, із збереженням конкретних форм мислення. Синдром включає в себе і окремі симптоми емоційно-вольової незрілості: нестійкість захоплень, інтересу, насичуваності, недостатня самостійність, емоційна лабільність з нахилом до афективних сплесків та ін. Можна сказати, що ці властивості є тільки проявом парціального психічного інфантилізму. Ці симптоми найбільш виражені у віці 7-11 років і зменшуються поступово, з підростанням. Синдром ретардації стає фоном, на якому розвиваються граничні нервово-психічні порушення.
Але, хоча інтелектуальний розвиток глухих має досить добрі перспективи, синдром ретардації, особливо у дошкільному віці має багато симптомів емоційно-вольової незрілості (нестійкість інтересів, недостатня самостійність, навіюваність, емоційна лабільність зі схильністю до афективних спалахів), що в той же час не визначають повної характеристики особистості і кваліфікуються багатьма авторами (Матвєєв В., Лічко А.) як прояви парціального психічного інфантилізму.
Можна виділити наступні специфічні закономірності психічного розвитку дітей з порушеннями слуху.
1. Зниження здатності до прийому, переробки, зберігання та використання інформації.
По відношенню до зорової інформації при нормальному інтелекті зберігається до 10-11 років.
2. Утруднення словесного опосередковування.
3. Уповільнення процесу формування понять.
4. Диспропорційність розвитку окремих психічних процесів.
5. Темпи психічного розвитку знижені в перші роки життя, з віком прискорюються.
6. Рівень психічного розвитку залежить від особистісних якостей та корекційно-розвивального впливу.
ОСОБЛИВОСТІ РОЗВИТКУ ПІЗНАВАЛЬНОЇ СФЕРИ ДІТЕЙ З ВАДАМИ СЛУХУ 1. Закономірності розвитку пізнавальних процесів у дітей з вадами слуху 2. Особливості сприйняття, уваги і пам’яті 3. Особливості інтелектуальних операцій і мислення












ЗАКОНОМІРНОСТІ РОЗВИТКУ ПІЗНАВАЛЬНИХ ПРОЦЕСІВ У ДІТЕЙ З ВАДАМИ СЛУХУ Розвиток мислення глухих дітей відбувається в тому ж напрямку, що і чуючих: розвиваються можливості практичного аналізу, порівняння, синтезу. Але більш складні процеси, які потребують високого рівня узагальнення і синтезування цілого, розвиваються більш повільно. У глухих дітей, які опановують словесне мовлення набагато пізніше, ніж чуючі, й на особливій сенсорній основі, саме в розвитку мислення спостерігається значно більше специфічних рис, чим у розвитку інших пізнавальних процесів. Психолого-педагогічне вивчення слабочуючих дітей вітчизняними сурдопедагогами дозволило виявити деякі загальні закономірності, що визначають особливості мислення у дітей з частковим порушенням слуху. Різний рівень мовленнєвого розвитку слабочуючих дітей (від окремих викривлених слів до розгорнутого мовлення з невеликими недоліками в лексико-граматичному плані) веде до значної неоднорідності розвитку їхнього мислення. Вторинні відхилення, обумовлені зниженням слуху, обумовлюють своєрідність сприйняття, пам’яті й усіх форм мислення. Це пов’язано з тим, що домовленнєве мислення інертне, позбавлене рухомості. Зрозумівши предмет або явище певним чином, глуха дитина з великими труднощами відмовляється від своєї точки зору, якщо тільки зовнішні обставини не змушують її це зробити.


ОСОБЛИВОСТІ СПРИЙНЯТТЯ, УВАГИ І ПАМ’ЯТІ Особливості сприйняття Рівень сенсорного розвитку нечуючих і слабочуючих дітей зазнає суттєвих змін в процесі навчання. Можливості засвоєння сенсорного досвіду збільшуються по мірі оволодіння мовленням. Розвиток сприйняття опосередковується засвоєнням слів, фіксуючих сенсорні еталони, що сприяє закріпленню більш чітких, диференційованих уявлень про предмети. В психічному розвитку дітей з вадами слуху важливу компенсаторну роль відіграє образне мислення, яке протягом тривалого періоду є ведучою формою розумової діяльності учнів цієї категорії. Наочно-образне відображення дійсності накладає відбиток на значення слів, що засвоюються. Наприклад, словом “зима” слабочуючі позначають такі поняття, як “холодно”, “сніг”, “сніговик” та ін. Вивчаючи особливості оперування зоровими образами глухих дітей старшого дошкільного та молодшого шкільного віку, Н.В.Яшкова відзначає, що розумове оперування зоровими образами, їх переробка в глухих дітей відбувається більш складно, ніж у нормально чуючих. У нечуючих способи виконання завдань більш елементарні, спостерігаються утруднення у формування узагальнених способів дії. Наочне мислення глухих дітей до початку шкільного навчання виявляється неідентичним наочному мисленню чуючих, не сформовано воно й у багатьох глухих першокласників. Дослідження особливостей зорового сприйняття привертає увагу педагогів і психологів у зв’язку з тією роллю, яку зорове сприйняття відіграє в структурі пізнавальної діяльності дітей з вадами слуху. Cурдологами Т.В.Розановою, О.М.Кудрявцевою, І.М.Соловйовим було встановлено, що у сприйнятті дітей з вадами слуху, особливо молодшого шкільного віку, менше виражені своєрідність кожного об’єкту, його індивідуальні і особливі риси і що зорові образи одних об’єктів часто вподібнюються образам інших, більш звичних та знайомих. Невміння виділяти головні відмітні ознаки предмету стає однією з причин уповільненого формування зорового сприйняття. Дослідження показали, що сприйняття і пізнання дітьми таких відношень, як тотожність, відмінність уяснюються глухими дітьми відносно пізно. Для глухої дитини виділення та розрізнення властивостей предметів утруднюється внаслідок повільного оволодіння відповідними словесними позначеннями. Подібні до зорового сприйняття особливості властиві й для тактильного відчуття дітей з вадами слуху. Особливе значення для глухих і слабочуючих має вібраційна чутливість, яка є важливим компенсуючим засобом. Користуванню вібраційною чутливістю дітей необхідно спеціально навчати. Встановлено, що при недостатності слуху вібраційна чутливість загострюється. Так, глухі визначають місце джерела вібрації в 2 рази точніше, ніж чуючі, мають більш низькі пороги вібраційного відчуття в діапазоні 100-1000 Гц. Особливості уявлень В дошкільному віці в дітей з вадами слуху відзначаються труднощі формування уявлень: нечіткість, розпливчастість еталонних уявлень, не закріплених у слові. Становлення цілісного образу предметів відбувається уповільнено, це проявляється при виконанні дітьми завдань на складання розрізних картинок, карток лото. Особливості сенсорного розвитку виявляються також в утрудненні виділення властивостей і відношень предметів, в інших видах діяльності. Особливості уваги У дітей з вадами слуху підвищене навантаження під час сприйняття на зір вимагає більш глибокого зосередження, стійкої уваги. Внаслідок напруження діти швидше втомлюються. Характерні труднощі переключення уваги, потрібно більше часу на входження в роботу. Це веде до зниження швидкості виконання завдань та зростання кількості помилок. Продуктивність уваги залежить від образної виразності матеріалу (так, коректурні проби з фігурними таблицями дають кращі результати, ніж з буквеними). Затримується розвиток довільної уваги, яка формується найбільш активно в підлітковому періоді (в нормі – на 3-4 роки раніше). Особливості пам’яті Мимовільне запам’ятовування гірше, ніж в нормі, менш продуктивне і точне. Образи предметів у пам’яті залежать від яскравості, контрастності ознак; краще запам’ятовуються яскраві об’єкти, ніж малопомітні, не залежно від значимості. Особливо відстає словесна пам’ять. Часто допускають заміни слів: А) за звучанням (угол – уголь, дрожит – держит) Б) за значенням (крыло – голубь, кисть – краска). Вітворюючи фразу, можуть втратити слово і не прагнуть зробити речення без нього зрозумілим. Організація пам’яті менш системна, ніж в нормі. Рідше користуються прийомами осмисленого запам’ятовування. Найбільше відставання в розвитку пам’яті фіксується у дошкільників і молодших школярів, потім воно зменшується. Стадії розвитку словесної пам’яті у глухих дітей. 1. (1-3 класи) - запам’ятовування за типом поширення: приріст об’єму відтворюваного матеріалу від повторення до повторення. При цьому смисл матеріалу може бути не зрозумілим. 2. (4-6 класи) - запам’ятовування за типом охоплення: дитина розуміє і зафіксовує загальний зміст тексту, ключові слова, а потім доповнює пропущені елементи. 3. (7-8 класи) – розуміння та запам’ятовування тексту в цілому. Особливості уяви Сутність уяви – перетворення уявлень, створення нових образів на основі наявних. Образи пам’яті глухих дітей досить яскраві та живі, але значною мірою прив’язані до конкретних ситуацій. "Красной крыши не бывает, у нас зеленая крыша" Образи, які виникають під час читання художніх творів часто не відповідають описам, особливо це стосується описів просторових відношень. Творчій уяві властива недостатня гнучкість (домальовують фігуру тільки до одного предмету).













ОСОБЛИВОСТІ СПРИЙНЯТТЯ, УВАГИ І ПАМ’ЯТІ

Особливості сприйняття. Рівень сенсорного розвитку нечуючих і
слабочуючих дітей зазнає суттєвих змін в процесі навчання. Можливості
засвоєння сенсорного досвіду збільшуються по мірі оволодіння мовленням.
Розвиток сприйняття опосередковується засвоєнням слів, фіксуючих
сенсорні еталони, що сприяє закріпленню більш чітких, диференційованих
уявлень про предмети.

В психічному розвитку дітей з вадами слуху важливу компенсаторну роль
відіграє образне мислення, яке протягом тривалого періоду є ведучою
формою розумової діяльності учнів цієї категорії. Наочно-образне
відображення дійсності накладає відбиток на значення слів, що
засвоюються. Наприклад, словом “зима” слабочуючі позначають такі
поняття, як “холодно”, “сніг”, “сніговик” та ін.

Вивчаючи особливості оперування зоровими образами глухих дітей старшого
дошкільного та молодшого шкільного віку, Н.В.Яшкова відзначає, що
розумове оперування зоровими образами, їх переробка в глухих дітей
відбувається більш складно, ніж у нормально чуючих. У нечуючих способи
виконання завдань більш елементарні, спостерігаються утруднення у
формування узагальнених способів дії. Наочне мислення глухих дітей до
початку шкільного навчання виявляється неідентичним наочному мисленню
чуючих, не сформовано воно й у багатьох глухих першокласників.

Дослідження особливостей зоровогосприйняття привертає увагу педагогів і увагу педагогів і
психологів у зв’язку з тією роллю, яку зорове сприйняття відіграє в
структурі пізнавальної діяльності дітей з вадами слуху. Cурдологами
Т.В.Розановою, О.М.Кудрявцевою, І.М.Соловйовим було встановлено, що у
сприйнятті дітей з вадами слуху, особливо молодшого шкільного віку,
менше виражені своєрідність кожного об’єкту, його індивідуальні і
особливі риси і що зорові образи одних об’єктів часто вподібнюються
образам інших, більш звичних та знайомих. Невміння виділяти головні
відмітні ознаки предмету стає однією з причин уповільненого формування
зорового сприйняття.

Дослідження показали, що сприйняття і пізнання дітьми таких відношень,
як тотожність, відмінність уяснюються глухими дітьми відносно пізно. Для
глухої дитини виділення та розрізнення властивостей предметів
утруднюється внаслідок повільного оволодіння відповідними словесними
позначеннями.

Подібні до зорового сприйняття особливості властиві й для тактильного
відчуття дітей з вадами слуху. Особливе значення для глухих і
слабочуючих має вібраційна чутливість, яка є важливим компенсуючим
засобом. Користуванню вібраційною чутливістю дітей необхідно спеціально
навчати. Встановлено, що при недостатності слуху вібраційна чутливість
загострюється. Так, глухі визначають місце джерела вібрації в 2 рази
точніше, ніж чуючі, мають більш низькі пороги вібраційного відчуття в
діапазоні 100-1000 Гц.

Особливості уявлень. В дошкільному віці в дітей з вадами слуху
відзначаються труднощі формування уявлень: нечіткість, розпливчастість
еталонних уявлень, не закріплених у слові. Становлення цілісного образу
предметів відбувається уповільнено, це проявляється при виконанні дітьми
завдань на складання розрізних картинок, карток лото. Особливості
сенсорного розвитку виявляються також в утрудненні виділення
властивостей і відношень предметів, в інших видах діяльності.

Особливості уваги. У дітей з вадами слуху підвищене навантаження під час
сприйняття на зір вимагає більш глибокого зосередження, стійкої уваги.
Внаслідок напруження діти швидше втомлюються. Характерні труднощі
переключення уваги, потрібно більше часу на входження в роботу. Це веде
до зниження швидкості виконання завдань та зростання кількості помилок.
Продуктивність уваги залежить від образної виразності матеріалу (так,
коректурні проби з фігурними таблицями дають кращі результати, ніж з
буквеними).

Затримується розвиток довільної уваги, яка формується найбільш активно в
підлітковому періоді (в нормі – на 3-4 роки раніше). Особливості пам’яті
Мимовільне запам’ятовування гірше, ніж в нормі, менш продуктивне і
точне. Образи предметів у пам’яті залежать від яскравості, контрастності
ознак; краще запам’ятовуються яскраві об’єкти, ніж малопомітні, не
залежно від значимості. Особливо відстає словесна пам’ять. Часто
допускають заміни слів: А) за звучанням (угол – уголь, дрожит – держит)

Б) за значенням (крыло – голубь, кисть – краска).

Вітворюючи фразу, можуть втратити слово і не прагнуть зробити речення
без нього зрозумілим.

Організація пам’яті менш системна, ніж в нормі. Рідше користуються ація пам’яті менш системна, ніж в нормі. Рідше користуються
прийомами осмисленого запам’ятовування. Найбільше відставання в розвитку
пам’яті фіксується у дошкільників і молодших школярів, потім воно
зменшується.

Стадії розвитку словесної пам’яті у глухих дітей.

1. (1-3 класи) - запам’ятовування за типом поширення: приріст об’єму
відтворюваного матеріалу від повторення до повторення. При цьому смисл
матеріалу може бути не зрозумілим.

2. (4-6 класи) - запам’ятовування за типом охоплення: дитина розуміє і
зафіксовує загальний зміст тексту, ключові слова, а потім доповнює
пропущені елементи.

3. (7-8 класи) – розуміння та запам’ятовування тексту в цілому.
Особливості уяви

Сутність уяви – перетворення уявлень, створення нових образів на основі
наявних.

Образи пам’яті глухих дітей досить яскраві та живі, але значною мірою
прив’язані до конкретних ситуацій. "Красной крыши не бывает, у нас
зеленая крыша"

Образи, які виникають під час читання художніх творів часто не
відповідають описам, особливо це стосується описів просторових
відношень. Творчій уяві властива недостатня гнучкість (домальовують
фігуру тільки до одного предмету).







ОСОБЛИВОСТІ ІНТЕЛЕКТУАЛЬНИХ ОПЕРАЦІЙ І МИСЛЕННЯ

8пізніше. Такі діти довго використовують загальні терміни, а не
спеціальні позначення, отже, аналіз залишається менш деталізованим.
Недоліки розвитку аналізу негативно відбиваються на синтезі – він довго
залишається менш послідовним і систематичним. І.М.Соловйов відзначив
наступні особливості розвитку порівняння у глухих дітей: відхід від
порівняння двох об’єктів до аналізу одного з них, тобто спрощення
завдання; труднощі при виявленні подібності об’єктів, оскільки
визначення подібності потребує опосередкованого аналізу об’єктів, а їх
відмінності можуть сприйматися безпосередньо.

Класифікація за простими ознаками більш успішна, ніж за категоріями,
особливі утруднення викликають вищі рівні узагальнення. Абстрагування
утруднене, навіть на рівні ігрового використання предметів-замісників
(важко переосмислити значення).

Особливості мислення. Проблема розвитку наочного мислення у глухих і
слабочуючих дітей неодноразово привертала увагу дослідників. Теоретичний
інтерес пояснюється тим, що ця область є класичною для вивчення значення
мовлення в розвитку мислення. В результаті було виявлено, що наочне
мислення у дітей з вадами слуху розвивається з суттєвими відхиленнями
від норми, відстає або видозмінюється внаслідок відставання або
недорозвитку мовлення.

Затримка формування предметної та ігрової діяльності, недостатній досвід
використання різноманітних допоміжних предметів і знарядь, відсутність
або недорозвиток мовлення і словесного спілкування відбиваються на
розвитку наочного мислення в дітей з вадами слуху. Розвиток
наочно-дійового мислення відбувається у дітей з вадами слуху з певними
кількісними і якісними відмінностями від його становлення в чуючих
дітей. Так, у віці трьох-чотирьох років дітям з вадами слуху властиві
більш прості способи виконання завдань: дії із застосуванням сили,
осуванням сили,
багаторазові спроби, коли увага фіксується переважно на меті, а не на
засобах її досягнення. Ці способи спостерігаються і в чуючих дітей, але
в них вони мають обміркований характер, нерезультативні засоби дій
відкидаються, що свідчить про аналіз ситуації. Т.В.Розанова підкреслює,
що глухі діти вирішують наочні завдання за допомогою реальної,
предметної дії і зорового співвіднесення, що характеризує особливості їх
наочного мислення і розкриває структуру інтелектуальних здібностей.
Таким чином, рівень сформованості наочного мислення може слугувати меті
діагностики розумового розвитку глухих і слабочуючих дітей. Розглядаючи
розвиток наочних форм мислення у глухих дітей дошкільного віку в процесі
оволодіння діями з предметами, К.Г.Речицька відзначає, що наочне
мислення у глухих дошкільників має ті ж тенденції розвитку, що й у
чуючих, але іде повільніше і характеризується значною якісною
своєрідністю, обумовленою відставанням в області формування сприйняття
предметних дій внаслідок недорозвитку мовлення. В результаті потенційні
можливості розвитку наочних форм мислення глухих дітей не реалізується в
дошкільному віці без спеціальної корекційної роботи. К.Г.Речицька
розробила методи корекційного навчання, спрямовані на формуванню
наочного мислення, і запропонувала систему поступово ускладнюючихся
завдань та ігор-вправ.

Сурдопедагоги пришли до висновку, що діти з вадами слуху
характеризуються суттєвою своєрідністю розвитку наочних форм мислення
порівняно з чуючими однолітками і лише поступово до 10-11 років рівень
наочно-образного мислення в них наближається до рівня чуючих дітей на
момент вступу до школи. Для дітей з вадами слуху властиве відставання в
розвитку наочно-дійового мислення. За даними Н.В.Яшкової, глухі діти
набувають вміння вирішувати наочно-дійові завдання пізніше, ніж чуючі. У
віці дев’яти-десяти років дітям з вадами слуху властиве використання
більш елементарних способів дії, наприклад, наслідування дій дорослого.
Глухі діти не володіють узагальненим способом дії, тому вони потребують,
згідно дослідженням, в чотири рази більше часу і в три рази більше
показів, щоб навчитись вирішувати такі завдання. При переході до
наочно-образного мислення важливу роль відіграють формування вміння
розрізняти план реальних об’єктів від плану образів і моделей, а також
розвиток мовлення. За даними А.Р.Лурії і Ф.Я.Юдович, затримка
мовленнєвого розвитку приводить до того, що діти не завжди можуть
відокремити слово від дії, слабко володіють плануванням, зазнають
утруднень в розумових операціях. Дослідження Т.В.Розанової показали, що
найбільші розбіжності за розвитком наочно-образного мислення між глухими
та чуючими дітьми відзначаються на початку шкільного навчання. В період
від семи до десяти років у глухих дітей спостерігається більш швидкий
розвиток наглядно-образного мислення, ніж у чуючих. В той же час неповне
усвідомлення принципу вирішення задач глухими викликає утруднення при
переході на нове завдання, подібне за принципом побудови, але відмінне , але відмінне
за наочним вираженням. Словесне мислення затримується в розвитку. Діти
утруднюються в розумінні умов задач, переході від тексту до його
наочного відображення, у виділенні відношень в наочній ситуації.
Особливо ж – в умовиводах з тексту, які треба сформулювати самостійно.

Групи дітей за розвитком мислення

1. Діти з відносно високим розвитком наочного та понятійного мислення.
За наочно-образним – на рівні норми, за понятійним відстають приблизно
на 3 роки. Висока научуваність, активні та самостійні при вирішенні
задач. Успішно засвоюють шкільну програму.

2. З середнім рівнем розвитку мислення. Відстають від норми за обома
видами. В навчанні потребують постійної допомоги сурдопедагога.

3. З високим рівнем наочного та низьким – понятійного мислення. Зазнають
труднощів у засвоєнні словесного мовлення, а також шкільної програми.
Потребують інтенсифікації формування мовлення.

4. З відносно високим рівнем понятійного мислення при низькому –
наочно-образного. Як правило, це є результатом інтенсивного навчання
словесному мовленню при недостатній увазі до практичної діяльності.

Педагогічні й психологічні дослідження свідчать про наявність у глухих і
слабочуючих дітей значних невикористаних резервів розвитку
інтелектуальної діяльності, реалізація яких можлива тільки за умов
правильно організованого навчання. Систематична робота по розумовому
вихованню, тісно пов’язана з розвитком різних сторін і функцій мовлення,
є важливою умовою розвитку наочних форм і словесного мислення, зменшення
відставання в пізнавальній діяльності від чуючих однолітків.





СОЦІАЛЬНИЙ РОЗВИТОК ДІТЕЙ З ВАДАМИ СЛУХУ
1.Параметри оцінки соціального розвитку дітей з вадами слуху
2.Особливості окремих складових соціального розвитку:
А) соціальні знання;
Б) комунікативно-вербальна та інтерактивна сфери;
В) оцінні та самооцінні відносини;
Г) мотиваційна сфера
3.Вплив зовнішніх факторів на соціальний розвиток дітей з вадами слуху
4.Перспективи соціалізації осіб з вадами слуху з точки зору біолого-медичної та соціокультурної концепцій глухоти








Параметри оцінки соціального розвитку дітей з вадами слуху
Соціальний розвиток дитини є багатогранним процесом, який передбачає засвоєння культурних і моральних цінностей суспільства, формування особистісних якостей, що визначають взаємовідносини з іншими дітьми та дорослими, розвиток самосвідомості, усвідомлення власного місця в суспільстві.
Л.С.Виготський особлив у увагу приділяв тим наслідкам відхилень у розвитку, які ведуть до "смещения тех систем, которые определяют все функции общественного поведения ребенка", визначаючи їх як "социальный вывих".
Наявність такого відхилення, як порушення слуху, значно ускладнює соціальний розвиток дитини, що досить переконливо показано в спеціальних дослідженнях і підкріплюється інформацією про численні труднощі, з якими стикаються люди з вадами слуху в ході соціальної адаптації. За відомим висловом Л.С.Виготського, глухота є дефектом саме соціальним.
При вивченні питання про особливість соціального розвитку дітей з вадами слуху слід спиратися на виділення наступних параметрів:
1) соціальні знання, які включають міру зорієнтованості дитини у навколишньому середовищі (правила поведінки, емоційні стани оточуючих, часова орієнтація, географічна, політична, економічна тощо);
2) комунікативно-вербальна сфера, яка розкривається через навички спілкування (володіння необхідними формами мовних висловів і невербальних засобів спілкування, уміння вступати в діалог, додержання етикетних форм спілкування з людьми);
3) інтерактивна сфера, яка розкривається через уміння самостійно організовувати взаємодію з іншими людьми та підкорятися вимогам у групових діях (уміння прийняти групове завдання, здійснювати спільні дії, підкорятися груповим нормам, дотримуватися ієрархічних відносин);
4) сфера оцінних і самооцінних відносин, які визначають специфіку ставлення до себе та до інших людей (глобальна оцінка себе, глобальна оцінка однолітків, уміння порівняти себе та однолітків, себе та персонажа тощо);
5) мотиваційна сфера, яка розкриває усвідомлене бажання дитини, наприклад, йти до школи й опинитися у новій для неї діяльності, у специфічних формах спілкування та взаємодії з людьми (привабливість школи, учнівської атрибутики, перевага вчителя перед батьками, наявність внутрішньої позиції школяра тощо).










СОЦІАЛЬНІ ЗНАННЯ
Діти з вадами слуху дошкільного та шкільного віку зазнають труднощів проникнення у зміст людських вчинків і стосунків у зв’язку з обмеженням оволодіння психологічними засобами пізнання соціальної дійсності. В основі цих труднощів лежить обмеженість спілкування дітей з дорослими і між собою, недорозвиток мовлення як засобу спілкування, недостатність уявлень дитини про явища соціального життя і власне місце в ньому, слабкість оперування наявними уявленнями в реальних умовах.
Засвоєння моральних норм, розуміння їх смислу відбувається у чуючих дітей в процесі мовленнєвого спілкування з дорослими в різних ситуаціях, в ході схвалення або несхвалення дорослими вчинків дитини. Важлива роль в цьому плані належить грі, читанню дорослими казок, оповідань, віршів.
Дошкільники з вадами слуху можуть спостерігати за вчинками дорослих і дітей, не розуміючи їх смислу та причин. Своєрідність ігрової діяльності, труднощі розуміння та передавання смислових відносин у грі не дозволяють розглядати гру ненавчених дітей як засіб морального виховання.
Ці труднощі посилюються за рахунок невміння батьків і педагогів керувати соціальним розвитком дітей, впливати на їх особистісне становлення. Батьки зазнають утруднень в поясненні дитині сутності вчинків, норм поведінки.
Формування соціальних знань дитини з вадами слуху знаходиться в тісному зв’язку з розвитком мовленнєвої функції. Наведемо приклад з практики:
Глуху дитину, що плаче і висловлює свої вимоги криком і сльозами, вихователь, намагаючись заспокоїти, бере за руку і підводить до групи дітей, щоби ті прийняли його до гри. Разом з дітьми гладить її по голові, пропонує різні іграшки. Всі доброзичливо дивляться на дитину, що плаче, але вона з підкресленою впертістю продовжує скиглити. Тоді вихователь зі спеціального набору картинок показує одну, де зображене перекривлене обличчя з великими сльозами. Дитина мотає головою. До картинки підкладається табличка зі словом "плакса". Дитина миттєво реагує: сльози висихають, намагається посміхнутися. У відповідь неочікувано заявляє: "Плакса – нет! Я – два!". Виявляється, в набірному полотні під номером 2 стоять таблички зі словами "розумний, добрий". Взявши ці таблички, дитина їх прочитує і спокійно йде грати.
КОМУНІКАТИВНО-ВЕРБАЛЬНА ТА ІНТЕРАКТИВНА СФЕРА
Відмінною рисою діагностики і корекції мовленнєвого розвитку слабочуючої дитини є дотримання конструктивістського підходу до розвитку мовлення. Такий підхід розглядає генезис новотворів у галузі мовної сфери як такий, що впливає не з пасивного оволодіння дитиною зовнішньою поведінкою, а з конструктивної діяльності з реальністю, яка здійснюється переважно через між індивідуальну координацію з оточуючими людьми. Інакше кажучи, розглянутий прогрес (зупинка, регрес) мовного розвитку відбиває динаміку рівнів розвитку відносин слабочуючої дитини із соціальним середовищем, що опосередковує його активність як партнера по спілкуванню.
Формування взаємодії і спілкування дитини з дорослим є найважливішим джерелом психічного розвитку дітей раннього віку, дошкільників і молодших школярів. Взаємодія дорослих з дітьми, що мають порушення слуху, повинна сприяти усвідомленню дитиною себе серед дітей і дорослих, формувати інтерес і збагачувати уявлення про соціальні і природні явища, сприяти формуванню таких властивостей особистості, як самостійність, ініціативність, відповідальність, виникненню "Я - свідомості".
Оскільки комунікативна діяльність у глухих і слабочуючих дітей порушена в силу недорозвинення мовлення, дорослий залишається головним ініціатором спілкування значно довше, і його роль більш відповідальна, чим у процесі спілкування з дітьми, що чують.
У розвитку спілкування дитини з вадами слуху з дорослим відзначається відставання у становленні різних форм спілкування. Пізніше з'являється ситуативно-ділове спілкування, спрямоване на задоволення потреби дітей у співробітництві з приводу предметів і об'єктів. У молодших дошкільників виникає ситуативно-пізнавальне спілкування, тісно зв'язане з розвитком пізнавальної діяльності дитини. І, нарешті, у дітей старшого дошкільного віку формується позаситуативно-пізнавальне спілкування з дорослим, котрий виступає як носій соціального досвіду, джерело інформації про соціальне оточення. Організована дорослими взаємодія з дітьми, які погано чують, повинна орієнтуватися на етапи розвитку спілкування в нормі, сприяти його збагаченню і переходові дитини до більш високої форми.
Операційна сторона діяльності спілкування у дітей з вадами слуху виявляється недосконалою. Як ми вже бач при розгляді особливостей мовленнєвого розвитку, ці діти утруднюються в урахуванні інтересів співбесідника, перемиканні на іншу тему. Навіть маючи досить стійкі уявлення про якості особистості, емоційні властивості людей в цілому, вони на завжди можуть бачити відповідні прояви в поведінці людей, якими спілкуються.
На розвиток інтерактивної сфери значний вплив мають особистісні особливості дітей і дорослих з вадами слуху.
Відставання в оволодінні словесним мовленням спричиняє неможливість повідомити власні плани на майбутнє, описати події внутрішнього життя, обговорити проблеми. Це веде до замикання в собі, утруднення соціальної взаємодії.
Наявність значних об’єктивних проблем у пристосуванні до оточуючого світу спричиняє появу у глухих дітей таких особистісних якостей, як недостатня гнучкість, егоцентризм, відсутність внутрішнього контролю, імпульсивність, навіюваність, підвищений рівень агресивності в поведінці, зниження прагнення до співробітництва. Все це має негативний вплив на формування інтерактивної сфери.
Виявлено залежність особистісних проявів від рівня розвитку словесного мовлення. Група глухих з високими досягненнями в розвитку мовлення за особистісними якостями не відрізняється від чуючих; в групі глухих із середнім рівнем словесного мовлення виявлені різні типи психологічної слабкості, пов’язані з труднощами в спілкуванні (наприклад, замкнутість, емоційні проблеми). В групі глухих з низьким рівнем розвитку мовлення часто виявляються ригідність, відчуття відмінності від інших людей, власної неповноцінності.
ОЦІННІ ТА САМООЦІННІ ВІДНОСИНИ
Порушення спілкування з оточуючими частково ізолює дитину з вадами слуху від людей, що веде до утруднення формування самосвідомості та інших особистісних утворень. Так, відділення себе від оточуючих людей, виділення власних якостей і якостей іншої людини відбувається уповільнено. Такі діти пізніше починають указувати на себе (в кінці 2-го року життя, в нормі – на рік раніше). Вони не показують невидимі їм власні очі, ніс, хоча показують їх у ляльки або дорослої людини.
У зв’язку із уповільненим формуванням предметної діяльності в більш пізні строки відбувається перехід до усвідомлення себе як активного діяча.
Фактично, в розвитку самосвідомості та самооцінки діти з вадами слуху проходять ті ж стадії, що й чуючі, але при цьому затримуються на 2-3 роки.
Так, поява самокритичності і скромності в оцінці себе фіксується приблизно в сьомому класі. До цього віку діти з вадами слуху, як правило, без сумнівів і коливань дають собі позитивні оцінки "Я хороший товариш", "добрий", "ввічливий".
В оцінці себе та інших проявляється тенденція змішування понять "хороший товариш" і "хороший учень". На оцінку оточуючих і самооцінку дітей з вадами слуху, особливо молодшого шкільного віку, помітно впливають думки вчителів.
Спілкування дітей з вадами слуху відбувається, в основному, у вузькій формальній групі (внутрі класу). Головними факторами, з якими пов’язаний соціометричний статус, виявляються успішність у навчанні, рівень розвитку мовлення, ступінь збереженості слуху, дисциплінованість. У старшокласників до цього переліку додаються працездатність, товариськість, широта інтересів. Підлітки з високою успішністю навчання, але замкнуті, вперті, не здатні прийти на допомогу часто потрапляють до числа ігнорованих. Таким чином, з віком учні з вадами слуху починають більш глибоко і точно відчувати сутність дружніх відносин, починають цінувати такі якості, як доброта, чуйність, уважність. В той же час, пояснення зробленого вибору часто утруднене, надмірно детальне і ситуативне.
Часто значні проблеми виникають у молоді з вадами слуху в період встановлення виробничих контактів з іншими людьми. Підлітки і юнаки з вадами слуху мають недостатньо сформовані оцінні критерії міжособистісних стосунків, часто припускаються крайнощів, недостатньо диференціюють особисті та ділові відносини.
МОТИВАЦІЙНА СФЕРА
На формування мотивації дітей з вадами слуху впливають особливості сприйняття ними "дорослого життя".
Вже на етапі формування сюжетно-рольової гри виявляється затримка становлення мотиваційного плану діяльності. Без спеціального навчання діти затримуються на побутових іграх, які відтворюють лише окремі сторони відносин між людьми.
Внаслідок недостатності узагальнення глухі діти не вміють самостійно виділити головне, суттєве в кожному виді діяльності, який вони відтворюють в іграх, і зосереджуються на дрібницях. Так, гра "в крамницю" припиняється, якщо не вистачає паперу, щоб завернути покупки, "доктор" може відмовити хворому в допомозі, якщо той не постукав у двері і не привітався. Діти намагаються точно передавати зовнішні особливості конкретного лікаря або педагога (навіть хлопчик, якому дісталась роль вихователя, буде називати себе "тітка Таня").
Уявлення про школу у більшості дітей з вадами слуху в старшому дошкільному віці виявляються досить фрагментарними. Так, деякі з них незнайомі з поняттями "урок" і "перерва", не сприймають учіння, як діяльність, що потребує певних зусиль. Ставлення до школи, як правило, позитивне.
Аналіз мотивації до шкільного навчання показує, що у дітей з вадами слуху вона часто пов’язана з бажанням отримати позитивну оцінку з боку педагога та однолітків ("Учиться, пять получать. Молодец", "Хочу учиться на пятерки, буду самая хорошая"). Вираженість навчально-пізнавального мотиву пов’язана з характером дошкільної підготовки дітей і поступово зростає в ході шкільного навчання. Фактично відбувається поступовий перехід: інтерес до результатів навчання, до самого процесу, до змісту навчання.
При формуванні трудової діяльності у глухих підлітків і юнаків також виділяються подібні тенденції. Вони прагнуть швидше отримати результат, досягнути мети, але не вміють зосередитись на роботі, проаналізувати причини труднощів. Отриманий незадовільний продукт виявляється неочікуваним, при цьому виникає негативний емоційний стан, який при повторенні неуспіху переходить і на трудову діяльність в цілому.
Вплив зовнішніх факторів на соціальний розвиток дітей з вадами слуху
Дитина, яка входить у колектив однолітків-дошкільників, вже має певний запас правил, зразків поведінки, певних моральних цінностей, що склалися в неї завдяки впливу родинного оточення. Тому величезна роль батьків та інших значимих дорослих у формуванні міжособистісних відносин дитини з однолітками повинна обов’язково враховуватися.
Якщо розглянути питання про співвідношення самосвідомості дитини (як форми саморегуляції) і ставлення дорослих до дитини, то цей зв’язок реалізується як інтроекція (перенесення всередину) батьківської поведінки і способів керування поведінкою дитини.
Р.Ткачова виділяє кілька типів впливу дорослих на формування самосвідомості дитини:
1) пряме або опосередковане (через поведінку) навіювання дорослими дитині її образа або ставлення до себе;
2) опосередковану детермінацію самосприйняття дитини шляхом формування в неї стандартів виконання тих або інших дій, формування рівня домагань;
3) контроль за поведінкою дитини, в якому дитина засвоює параметри і способи самоконтролю;
4) непряме керування формуванням самоусвідомлення шляхом залучення дитини до такої поведінки, яка може підвищити або знизити її самооцінку, змінити власний образ.
В тих випадках, коли батьки виконують всі бажання дитини, не висувають вимог щодо її поведінки, не фіксують уваги на негативних наслідках її дій, вже в дошкільному віці формуються такі якості, як егоїзм, вередливість. Також негативний вплив має обмеження свободи і самостійності дитини, директивний характер впливу батьків.
Постійний, дуже близький контакт з матір’ю часто спричиняє у глухих дітей страх спілкування у великому просторі, хворобливу залежність від дорослого. Часто заняття з дитиною вдома проводить тільки мама, а інші родичі спілкуються з дитиною примітивними засобами.
Постійне намагання матері підказати дитині, полегшити їй сприйняття мовлення оточуючих веде до невпевненості в собі, очікування допомоги.
Говорю ребенку: "Садись", мама сразу же подвигает стул и усаживает ребенка.. Ребенок обдумывает ответ, мама подгоняет: "Говори, ты же знаешь!"
Дослідженнями американських психологів встановлено, що глухі діти глухих батьків мають більшу соціальну зрілість, ніж глухі діти чуючих батьків. Самооцінка в них більш адекватна і стійка. В дослідженнях Т.Г.Богданової та Н.В.Мазурової було виявлено, що глухі діти глухих батьків більш допитливі, мають високе прагнення до домінування: 45% з них обрали місце в центрі групи однолітків, чуючі однолітки – 30% (не завжди бажають привертати до себе увагу, брати на себе відповідальність), глухі діти чуючих батьків – 18 % (вибір поясн тим, що соромляться, не вміють добре говорити і т.д.).
Негативний вплив на соціальний розвиток глухих і слабочуючих дітей має перебування в інтернатних закладах, яке обумовлює обмеженість соціальних контактів, знижує соціальну спрямованість комунікативної діяльності, веде до невміння налагодити співробітництво з дорослими і дітьми.
Спеціальна організація навчання дітей з вадами слуху, при якому відбуваються пізнання оточуючої соціальної дійсності, формування відносин між дітьми і дорослими, усвідомлення дитиною власного становища, є важливим фактором соціального впливу на дітей, залучення їх до культурних і моральних цінностей.
Перспективи соціалізації осіб з вадами слуху з точки зору біолого-медичної та соціокультурної концепцій глухоти
Аналізуючи особливості соціального розвитку дітей з вадами слуху слід пам’ятати про загальний характер його закономірностей. Реальний соціальний розвиток кожної дитини обумовлений значною мірою її особистісними якостями. Отже, необхідно не допустити ситуації "навішування ярликів", спрощеного підходу до оцінки рівня розвитку однієї з найважливіших сфер психічного життя дитини.
Взагалі, відомості про риси особистості осіб з вадами слуху, отримані різними дослідниками нерідко є суперечливими. Одні автори говорять про переважання завищеної самооцінки, інші – заниженої, одні – про емоційну вразливість, інші – про її відсутність. Неузгодженість результатів може бути пов’язана з неадекватністю методик, які потребують досить високого рівня розвитку словесного мовлення. Вірне трактування результатів ускладнюється особливостями ситуації розвитку: неприйняття або навіть ворожість з боку власної родини, соціуму, різні прояви дискримінації ведуть до того, що відповіді глухих, які свідчать про наявність у них недовіри до світу, агресивності і т.п., - це, фактично, пристосування здорової психіки до "аномального" оточення, а не психопатологічна реакція. Крім того, ситуація тестування чуючими дослідниками сама по собі є для нечуючої людини травматичною.
Розгляд цілого ряду проблем подібного характеру спричинив постановку проблеми права осіб з вадами слуху на культурну своєрідність. Особливу увагу цій проблемі приділяють західні сурдопедагоги.
Сьогоднішній день характеризується тенденцією до трансформації суспільного менталітету. Стара теза "свобода, рівність, братерство" наповнюється новим, більш глибоким змістом. Розуміння рівності як права людини бути таким, як більшість інших, поступається визнанню унікальності кожної особистості і права індивідуума на збереження і розвиток власної індивідуальності.
Відповідно зміст поняття "рівність глухих" визначається по-різному. В сучасній зарубіжній науці обґрунтовуються дві основні концепції глухоти: біолого-медична і соціокультурна.
Головна теза біолого-медичної концепції: порушення слуху – біологічна патологія, що потребує лікування, як і її наслідки, в першу чергу – відсутність усного мовлення. Мета спеціальної допомоги – максимальне наближення глухої людини до "стандартів чуючих", нормалізація, яка забезпечить глухим рівні можливості активної участі в житті суспільства чуючих.
Згідно соціокультурній концепції глухота – це особливий стан людини, який об’єднує глухих в особливу культурно-лінгвістичну меншість. Ті глухі люди, які не бажають асимілюватися в "суспільстві чуючих", які ідентифікують себе як члена спільноти глухих, повинні мати право жити відповідно до традицій власного мікросоціуму, розвивати власну культуру, жестову мову. Саме реалізація цього права гарантує рівність глухих людей з представниками більшості, а також з членами інших культурних і релігійних меншостей.
Біолого-медична концепція сприймається, на перший погляд, набагато більш обґрунтованою, але в її практичній реалізації існують значні проблеми.
Спеціальні дослідження свідчать, що навчання глухих дітей усного мовлення, на жаль, далеко не завжди має бажані результати. В США розбірливе мовлення було зафіксовано тільки у чверті глухих учнів (вище 90 дБ). В Японії було проведено 6-річне дослідження, в ході якого діти, починаючи з 3 років проход інтенсивний курс навчання усного мовлення з використанням як традиційних, так і новітніх технологій. Тим не менш, розбірливість мовлення 12-річних учнів склала біля 47%.
Досвід інтеграції дітей з вадами слуху в загальноосвітні заклади в США (80%) та Європі свідчить про те, що вони часто опиняються в своєрідній ізоляції серед чуючих однолітків, відчувають дискомфорт, мають занижену самооцінку. Часто чуючі однокласники звертаються до глухих учнів з примітивними жестами, використовують окремі слова. Отже, повноцінне мовленнєве оточення не формується.
Для частини глухих людей властиве прагнення зберегти власну культурну специфіку. Досить часто зустрічається бажання мати дітей також з вадами слуху. Глухі люди, які ідентифікують себе саме як членів культурно-лінгвістичної меншості, не тільки не вважають власну глухоту хворобою і категорично відкидають медичне втручання, але й розцінюють його як культурний геноцид.
В той же час всі перелічені труднощі не можуть перекреслити визначального значення формування словесного мовлення для соціального розвитку дітей з вадами слуху. Спроби поєднати два підходи до навчання глухих реалізуються в білінгвістичному навчанні.
Сурдопедагогіка Сурдопедагогіка (від лат surdus - глухий і педагогіка), галузь дефектології, що розробляє проблеми виховання, освіти та навчання дітей з порушеннями слуху (глухих та слабочуючих, позднеоглохших) З галузь пед науки включає в себе теорію навчання і виховання дітей з вадами слуху дошкільного та шкільного віку, історію С, приватні методики, сур-дотехнику Перші висловлювання про можливості навчання глухих дітей зустрічаються вже в творах Аристотеля У 16 про можливості засвоєння мови за допомогою її письмової форми згадував італ філософ, лікар і математик Дж Кардано (1501-76), в цей же час в Іспанії були перші спроби навчання дітей письмової та усної мови з використанням дактилології В 1620 в Мадриді був опублікований перший метод працю, присвячений навчання глухих дітей X II Бонет, "Про природу звуків і мистецтві навчити глухонімого говорити"
Предмет і завдання сурдопедагогіки Сурдопедагогіка - складова частина спеціальної педагогіки, що представляє собою систему наукових знань про освіту осіб з порушеннями слуху. Нормальна функція слухового аналізатора має особливе значення для загального розвитку дитини. Стан слуху впливає на його мовний і психологічне становлення. При порушеннях слухового аналізатора в першу чергу і в найбільшій мірі страждає мова, відбувається загальне недорозвинення пізнавальної діяльності. Первинний дефект аналізатора породжує вторинні відхилення в розвитку, які, в свою чергу, є причиною виникнення інших відхилень. Взаємодія різних проявів дефекту слуху третього, четвертого і т.д. порядку все більш спотворюють і збіднюють структуру розвитку пізнавальної діяльності, хто не чує дитини. Як вітчизняні, так і зарубіжна статистика показує, що кількість дітей з відсутністю або зниженням функції органу слуху постійно збільшується. Підвищується відсоток осіб з вадами слуху у групі населення після п'ятдесяти років. Проведені масові дослідження слуху в різних країнах показали, що приблизно 4-6% від всього населення земної кулі мають порушення слуху у ступеня, що утрудняє соціальне спілкування. При цьому близько 2% населення має двосторонню значно виражену приглухуватість і сприймає розмовну мову на відстані менш З м, а до 4% страждають вираженою односторонньої приглухуватістю. В системі освіти збільшується кількість дітей, які мають поряд з порушенням слуху та інші відхилення в розвитку. У зв'язку з цим необхідність існування і розвитку науково – педагогічної області, предметом якої є теорія і практика освіти осіб з обмеженими слуховьми можливостями, очевидна. Завданнями сурдопедагогіки є: педагогічне вивчення осіб з порушеннями слуху і закономірностей оволодіння ними освітою в залежності від індивідуальних особливостей і особливостей порушення слуху та мовлення; розробка, наукове обґрунтування і практична реалізація спеціальної освіти для різних категорій осіб з вадами слуху розробка наукових основ змісту освіти, дидактики і спеціальних методик навчання осіб з вадами слуху; розвиток різних підсистем спеціальної освіти осіб з вадами слуху, спеціальних освітніх технологій розвитку залишкового слуху, навчання жестовій, російській мові, усного мовлення, педагогічної реабілітації в післяопераційний період та ін.; вдосконалення технічних засобів корекції і компенсації порушень слухового аналізатора; вдосконалення системи педагогічної роботи, спрямованої на соціальну адаптацію і соціально-професійну реабілітацію осіб з вадами слуху; взаємодія і співпраця з загальної педагогікою для розповсюдження спеціальних педагогічних знань, розвитку інтеграційних ідей та їх реалізації

Зв’язок з іншими науками.
1. Блок медико-біологічних дисциплін.
Науковою основою сурдопедагогіки є відомості з фізіології людини, в т.ч. фізіології аналізаторів та ВНД про закономірності формування умовно-рефлекторних зв’язків, діяльність різних аналізаторів і їх роль у психічному розвитку дитини.
Дані отоларингології, сурдології, аудіології містять необхідну інформацію про стан слуху дитини: причини, час і характер ураження слухового аналізатора, ступінь зниження слуху, а також дають можливість обґрунтувати способи і методи дослідження слуху, підходи до класифікації вад слуху.
Сурдотехніка займається вдосконаленням різноманітних технічних засобів компенсації вад слухового сприйняття (слухові апарати, засобі візуального і тактильно-вібраційного контролю).
Дані невропатології та психопатології важливі для диференційної діагностики вад слуху, уточнення характеру первинних і вторинних відхилень у розвитку дитини.
2. Блок психолого-педагогічних дисциплін.
Зв’язок із загальною та віковою психологією надає знання про закономірності психічного розвитку дитини, зокрема особливе значення має теорія слухового сприйняття.
Сурдопсихологія – відомості про психологічні особливості розвитку дітей з вадами слуху.
Загальна, дошкільна, шкільна педагогіка – основні принципи та категорії навчання і виховання дітей.
Враховуються досягнення інших галузей спеціальної педагогіки – логопедії, тифло-, олігофренопедагогіки.
3. Блок лінгвістичних дисциплін.
Тісний контакт з лінгвістикою та психолінгвістикою дає розуміння закономірностей будови мови як системи, дозволяє визначити механізми мовленнєвого порушення при слуховій депривації, уточнити його структуру.














Методи сурдопедагогіки
1.Спостереження.
2.Бесіда, опитування, анкетування.
3.Педагогічний експеримент.
4.Аналіз документації.
5.Вивчення педагогічного досвіду.
6.Вивчення дитячих робіт.
7.Вивчення літературних джерел.












Психолого-медико-педагогічне обстеження
дітей з вадами слуху
1. Завдання, принципи і зміст психолого-педагогічного обстеження дітей з вадами слуху на ПМПК.
2. Психолого-педагогічне вивчення дітей з вадами слуху в дошкільному закладі.
Завдання, принципи і зміст психолого-педагогічного обстеження дітей з вадами слуху на ПМПК
Важливою умовою організації своєчасної педагогічної допомоги дітям в родині та дошкільних закладах є раннє виявлення та діагностика вад слуху.
Дослідження слуху новонароджених організується в пологових будинках, дітей грудного, раннього та дошкільного віку – в дитячих поліклініках. У випадку виявлення порушення слуху дітей направляють в сурдологічні кабінети або центри.
Лікарі-сурдологи проводять диференційовану діагностику стану слухової функції, призначають лікування, підбирають слухові апарати.
Для отримання найбільш повних даних про стан слуху і розвиток дитини, необхідних для психодіагностики та визначення шляхів корекційної роботи, проводиться комплексне обстеження на ПМПК. Задачі цього обстеження:
- уточнення характеру та причин порушення слуху в дитини;
- вивчення індивідуальних особливостей психічного розвитку дитини;
- визначення умов виховання і навчання дитини (в родині, в спеціальному або масовому дошкільному закладі);
- обґрунтування педагогічного прогнозу;
- контроль за вихованням і навчанням дитини;
- підготовка рекомендацій для батьків.
ПМПК вирішує питання комплектування груп в спеціальних дошкільних закладах; здійснює контроль за розвитком дітей раннього та дошкільного віку з вадами слуху; окремо вирішує проблеми навчання дітей зі складними порушеннями розвитку; вивчає рівень готовності дітей до школи і визначає тип школи, в яку буде направлена дитина.
Принципи психолого-педагогічного вивчення дітей раннього та дошкільного віку з вадами слуху:
1. Комплексний характер вивчення.
Діагностика проводиться за такими напрямками: медико-фізіологічний, психолого-педагогічний, соціологічний. Беруть участь лікарі – сурдолог і психіатр; психолог, сурдопедагог, логопед, при необхідності – невропатолог, офтальмолог. Важливе значення має педагогічне дослідження дитини: виявлення научуваності, можливості перебування в дошкільному закладі. Обов’язково аналізуються умови життя дитини, можливість участі батьків та інших родичів в процесі навчання та корекційної роботи.
2. Всебічний характер психолого-педагогічного обстеження.
Психолого-педагогічне обстеження повинно включати вивчення всіх сторін психіки: пізнавальних процесів, мовлення, емоційно-вольової сфери та особистісних особливостей. Необхідно не тільки виявити окремі порушення в розвитку, а й встановити зв’язки між ними, виявити систему первинних та вторинних порушень.
3. Врахування віку дитини при організації психолого-педагогічного вивчення.
Підбір методів обстеження, дидактичного матеріалу повинен відповідати віку дитини.
4. Вивчення дитини в динаміці.
Необхідне тривале вивчення особливостей дитини з порушеним слухом, спостереження за характером розвитку. Динамічне вивчення дітей проводиться протягом року, із спостереженням за дитиною в дитячому садку, обговореннями особливостей її розвитку з батьками та педагогами, повторними консультаціями на ПМПК.
5. Індивідуальний підхід до дитини.
Передбачає врахування віку, статі, індивідуальних особливостей дитини, створення під час обстеження комфортної для неї обстановки. Індивідуальний підхід базується на попередньому знайомстві з історією розвитку дитини, особливостями сімейного виховання, характером спілкування.
6. Якісний аналіз результатів обстеження і виявлення потенційних можливостей дитини.
Окрім визначення результативності виконання завдань необхідно оцінювати якісні показники: спосіб виконання завдань, інтерес до діяльності, самостійність, використання допомоги, научуваність.

Зміст психолого-педагогічного обстеження.
Комплексне обстеження дитини включає аналіз документації, бесіди з батьками та дитиною, спостереження за діяльністю, використання спеціальних методик психологічного обстеження. Приміщення повинно бути тихим, ізольованим від сторонніх шумів.
Необхідну документацію комісія вивчає попередньо. Розглядаються: виписка з історії розвитку дитини, діагнози та висновки спеціалістів, первинні аудіограми та ін. Вивчається інформація про фізичний і моторний розвиток, особливості формування мовлення, про способи спілкування з дитиною, використання слухових апаратів, організацію загальнорозвиваючої та корекційної роботи в сім’ї.
До змісту безпосереднього психолого-педагогічного обстеження дитини входять наступні розділи:
- спостереження за діяльністю дитини (грою, малюванням);
- обстеження розумового розвитку;
- перевірка стану слуху;
- перевірка стану мовлення;
- спостереження за поведінкою, виявлення особистісних особливостей.
ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГІЧНЕ ВИВЧЕННЯ ДІТЕЙ З ВАДАМИ СЛУХУ В ДОШКІЛЬНОМУ ЗАКЛАДІ
Проводиться з метою отримання даних про розвиток дітей, необхідних для планування та організації корекційно-педагогічної роботи. В ньому беруть участь сурдопедагог, вихователі, психолого дошкільного закладу. Інформацію отримують в процесі спостереження, бесід з батьками, опрацювання документів та спеціального індивідуального обстеження.
Вивчення дитини проводиться в перші два тижні перебування в закладі, за умов нормальної адаптованості до його умов. При необхідності, особливо для дітей раннього віку або зі складним дефектом, строки обстеження можуть бути подовжені.
В ході психолого-педагогічного обстеження збирають та виявляють:
- інформацію про ранній розвиток дитини;
- особливості поведінки, емоційно-вольової сфери, характеру;
- особливості фізичного та моторного розвитку;
- характер різних видів дитячої діяльності: предметної, ігрової, зображувальної, конструктивної, елементів трудової;
- рівень пізнавального розвитку;
- стан слуху;
- стан мовлення
Збір інформації про ранній розвиток повинен включати:
1. Дані про батьків (вік, характер занять, наявність вад слуху), про інших дітей в сім’ї.
2. Дані про перебіг вагітності, пологів.
3. Дані про перенесені дитиною хвороби та способи їх лікування.
4. Дані про фізичний та моторний розвиток дитини: коли почала тримати голівку, сидіти, стояти, ходити.
5. Дані про мовленнєвий розвиток: коли розпочався лепет, чи з’явсь слова і в які строки, що вимовляє зараз.
6. Ймовірні причини та строки зниження слуху.
7. Реакція на звуки (побутові звуки, радіо, телевізор, гучне мовлення).
8. Способи спілкування дитини з членами родини, з іншими дітьми, в новій обстановці (природні жести, показування на предмети та предметні дії, звукосполучення, лепетні або скорочені слова, коротка фраза).
9. Улюблений вид діяльності, ігрові інтереси.
10. Умови попереднього виховання (вдома, у масовому дитсадку).
11. Наявність і використання індивідуальних слухових апаратів.
12. Організація занять з дитиною в родині, участь сурдопедагогів у консультуванні батьків.
Обстеження дитини включає кілька напрямків.
1. Перш за все педагог знайомиться із зовнішнім виглядом дитини, який може свідчити про наявність певних захворювань і відхилень. Виявляється відповідність фізичного розвитку віку, стан міміки, наявність дизморфій.
Оцінюється стан загальної та дрібної моторики: координація рухів, ведуча рука, темп та узгодженість рухів рук (спостереження та спеціальні ігри, вправи).
2. Обстежується рівень розвитку пізнавальних процесів: сприйняття, мислення, уваги, пам’яті, уяви.
Дітям у віці 3-5 років пропонують завдання на розрізнення кольорів, форм, розміру, на конструювання за наслідуванням, розрізні картинки. З метою перевірки рівня наочно-дійового мислення організовують ігрові проблемні ситуації.
Для дітей старше 3 років з метою вивчення наочно-образного мислення можна пропонувати невербальну класифікацію за зразком (наприклад, одяг і овочі). Для обстеження образної пам’яті – ігри типу «Чого не стало?».
Для вивчення уяви дітям з 4 років пропонують домалювати фігури, пограти у гру «На що схоже?» (порівняння геометричних еталонів і предметних зображень).
Дітям старшого дошкільного віку для обстеження сприйняття кольору та форми пропонують завдання на співвіднесення геометричних фігур різного кольору, складання шестискладової матрьошки. Для вивчення наочного мислення – матриці Равена, дошки Сегена.
Також виявляють окремі показники словесно-логічного мислення: розуміння значень слів різної міри узагальненості (прості узагальнення, конкретизація). Пропонують визначити послідовність подій, причинно-наслідкові зв’язки за серіями картинок.
Перевіряють математичні знання та вміння: рахування предметів, розуміння відношень «більше-менше-однаково».
Для вивчення наочно-образної пам’яті – запам’ятовування розташування картинок; словесної – відтворення слів, що позначають предмети на картинках, які діти розкладали.
В процесі обстеження дитина з вадами слуху не завжди відразу розуміє інструкцію, тому пропонуються різні види допомоги: спільні дії, розгорнутий показ, демонстрація зразка. Необхідно підготувати кілька однотипних завдань, на яких можна оцінити научуваність дитини.
Необхідно зафіксувати:
- реакцію дитини на ситуацію обстеження;
- характер контактів з дорослим;
- ставлення до запропонованих завдань;
- реакцію на схвалення та зауваження, ставлення до невдач;
- працездатність, темп діяльності.
3. Проводиться педагогічне обстеження слуху дитини. Сурдопедагог попередньо аналізує дані аудіограм, висновок сурдолога, розповіді батьків, дані власних спостережень за реакціями дитини на звуки.
При обстеженні слуху у дітей до 2,5-3 років використовують метод фіксації безумовно-рефлекторних орієнтувальних реакцій на немовленнєві звуки (звуки різни музичних іграшок) та звуки голосу (складосполучення).
Перевірка слуху дітей старше 2,5-3 років, які не мають мовлення, здійснюється шляхом вироблення умовної рухової реакції на звучання. Дитину вчать реагувати на звуки (складосполучення) виконанням певних дій (пірамідка, дрібні предмети в пляшечку) на слухо-зоровій основі. Потім проводиться перевірка слуху без зорового підкріплення.
Для обстеження слуху дітей, які мають мовлення, використовують знайомий мовленнєвий матеріал. Якщо мовлення дитини недостатньо розбірливе або вона соромиться говорити, відповідати можна показом картинок.
При всіх способах перевірки слуху фіксують: силу голосу (гучне мовлення, розмовне або шепіт); відстань до кожного вуха; характер реакції дитини (безумовно-орієнтувальні: повороти голови, підняття очей та ін.; умовно-рухові: перекладання предметів та ін.; повторення слів; показування на картинки).
4. Перевіряється стан мовлення.
Перевірка проводиться під час спостереження, в ході виконання інших розділів обстеження, а також при спеціальному дослідженні. Необхідно оцінити:
- мовленнєву активність дитини;
- розуміння мовлення;
- активне мовлення;
- використання різних невербальних засобів спілкування.
При спостереженні фіксуються всі спонтанні мовленнєві реакції дитини, відзначаються особливості спілкування (чи прагне до контакту з дорослими та дітьми, які засоби комунікації використовує, чи розуміє прості інструкції). Оцінюють наявність уваги дитини до дорослого, що розмовляє, його обличчя, наслідування предметним і мовленнєвим діям. Ці показники є передумовами розвитку мовних здібностей дитини.
Обстеження мовлення – цілісний процес, розуміння мовлення і активне користування ним перевіряються в одних завданнях. Якщо дитина в ході попереднього обстеження продемонструвала розуміння та вживання хоча б невеликого запасу слів, в процесі гри, розглядання картинок їй задають нескладні питання, дають прості завдання («Де яблуко? Де ав-ав? Візьми ляльку»). Для слабочуючих дітей з фразовим мовленням дають більш складні конструкції («Сховай м’яч під стіл», «Принеси велику ляльку»).
При перевірці активного мовлення виявляють словник дитини, оцінюють стан мовленнєвої системи (дихання, голос, звуковимова).
5. Вивчаються особливості поведінки та особистості дитини, її моторний і фізичний розвиток, рівень розвитку діяльності.
Ведуча роль належить вихователям.
Виявляють характер протікання адаптації дитини до умов дитячого садку: як дитина переносить розлуку з батьками; як веде себе в побуті та на заняттях; чи підкоряється вимогам дорослих; чи прагне спілкуватись з іншими дітьми, які засоби при цьому використовує. Оцінюють характер дитини: спокійна, агресивна, збудлива, сором’язлива і т.д.
При вивченні фізичного та моторного розвитку звертають увагу на сформованість основних рухів, їх координацію, особливості виконання рухових завдань.
Оцінюють сформованість навичок самообслуговування (вмивання, прийняття їжі, одягання, охайність).
В ході ігрової діяльності визначають: здатність дитини ініціювати гру, наявність та стійкість ігрових інтересів, адекватність ігрових дій, вміння діяти з іграшками самостійно та за наслідуванням.
Виявляють наявність інтересу до малювання, можливості предметного малюнку.
Результати психолого-педагогічного вивчення дитини всіма фахівцями повинні бути належним чином зафіксовані в протоколах, зошитах









Список використаної літератури

1.Фомічова Л.І. Сурдопедагогіка. Хрестоматія. – К.: НПУ імені
М.П.Драгоманова, 2003. – 1, 2 тт.

2.Богданова Т.Г. Сурдопсихология. – М.: Академия, 2002.

3.Головчиц Л.А. Дошкольная сурдопедагогика. – М.: ВЛАДОС, 2001.

4.Речицкая Е.Г., Пархалина Е.В. Готовность слабослышащих детей школьного
возраста к обучению в школе. – М.: ВЛАДОС, 2000.

5.Сборник учебно-методических материалов по сурдопедагогической работе со
взрослыми неслышащими в Украинском обществе глухих. – К., 1988.

6.Итоги деятельности Украинского общества глухих по слуховой, трудовой и
социальной реабилитации неслышащих за период с 1980 по 1988 годы. – К.,
1988.
7. [ Cкачайте файл, чтобы посмотреть ссылку ]
8. http://my-dictionary.ru/word/33546/surdopedagogika/









13PAGE 15


13PAGE 146115




Заголовок 2 Заголовок 3 Заголовок 615

Приложенные файлы

  • doc 416840
    Размер файла: 329 kB Загрузок: 0

Добавить комментарий