doklad_razvitie_chuvstva_ritma_cherez_rechevye_igry

МЕГИНО-КАНГАЛАССКОЕ УЛУСНОЕ
УПРАВЛЕНИЕ ОБРАЗОВАНИЯ

















ДОКЛАД


ТЕМА: РАЗВИТИЕ ЧУВСТВА РИТМА
У ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА
ЧЕРЕЗ МУЗЫКАЛЬНО-РЕЧЕВЫЕ ИГРЫ.











Конотопенко Ольга Викторовна
Музыкальный руководитель
УПД - высшее
Пед. стаж 16 лет.

МБДОУ Нижнее-Бестяхский
детский сад «Сказка»








2012г.

СОДЕРЖАНИЕ:


ВВЕДЕНИЕ. 3
Глава
·. ТЕОРЕТИКО-МЕТОДИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ РАЗВИТИЯ РИТМЕЧЕСКОГО СЛУХА ДОШКОЛЬНИКОВ.
1.1 Теоретический аспект развития ритмического слуха. 6
1.2. Речевые игры и упражнения в концепции Карла Орфа. 11
Глава
·
·. МЕТОДЫ И ПРИЁМЫ РАЗВИТИЯ
МУЗЫКАЛЬНО-РИТМИЧЕСКИХ СПОСОБНОСТЕЙ.
2.1 Отслеживания динамики развития музыкально-ритмических способностей. 14
2.2 Применение музыкально – речевых
и координационно – подвижных игр. 16
2.3 Технологическая карта работы
с музыкально-речевыми играми. 18
Глава
·
·
·. ОПИСАНИЕ МЕТОДИК И МЕТОДОВ ИСПОЛЬЗУЕМЫХ В ПЕДАГОГИЧЕСКОМ ОПЫТЕ. 20

ЗАКЛЮЧЕНИЕ. 26

ЛИТЕРАТУРА. 28












« Без творчества немыслимо познание человеком своих сил, способностей, наклонностей »
В. А. Сухомлинский


ВВЕДЕНИЕ.

Чувство ритма - это одна из музыкальных способностей, без которой практически невозможна никакая музыкальная деятельность.
Ритм – один из центральных, основополагающих элементов музыки. Формирование чувства ритма - важнейшая задача педагога. Ритм в музыке – категория не только времяизмерительная, но и эмоционально-выразительная, образно-поэтическая, художественно-смысловая.
Своеобразие ритма, однако, заключается в том, что он не только выразительное средство музыки. Ритм является выразительным средством и других искусств. Мало того, ритм встречается и вне искусства, являясь, следовательно, не только художественной категорией. Поэтому наряду с понятием «музыкально ритмического чувства» выступает понятие «ритмического чувства вообще». Наряду с задачей воспитания «музыкально-ритмического чувства» возникает задача воспитания «чувства ритма вообще» и не может не стать вопрос о том, в каком отношении друг к другу находятся эти задачи.
Конечно, огромными развивающими возможностями обладает ансамблевое музицирование. Все мы знаем, что игра в ансамбле как нельзя лучше дисциплинирует ритмику, а также доставляет ребёнку огромное удовольствие и радость в большей мере, чем сольное исполнение. Учит слушать партнёра, учит музыкальному мышлению - это искусство вести диалог с партнёром, т.е. понимать друг друга, уметь вовремя подавать реплики и вовремя уступать, воспитывает чувство коллективизма. Позволяет успешно вести работу по развитию ритмического чувства. Формирование чувства ритма - важнейшая задача педагога.
Ансамблевая игра не только даёт взрослому возможность диктовать правильный темп, но и формирует у дошкольника верное темпоощущение. Требует прежде всего синхронности исполнения, метроритмической устойчивости, яркости ритмического воображения, умения представить не только свою партию, но и другую, слышать друг друга.
Игра на шумовых и, особенно, ударных, инструментах способствует развитию чувства ритма у детей.
Обучаясь игре на детских музыкальных инструментах, дети открывают для себя мир музыкальных звуков, осознаннее чувствуют и различают красоту звучания различных инструментов. У них улучшается качество пения, они чище поют, улучшается качество музыкально- ритмических движений, дети более чётко воспроизводят ритм и сочетают пение и игру на инструментах.
Главные принципы системы – деятельность и творчество помогают превратить занятие в увлекательную музыкально – эстетическую игру. Карл Орф.
Актуальность своей работы считаю в том, что занятия в оркестре шумовых и ударных инструментов и развитие музыкально-ритмических способностей способствует общему развитию; умственных способностей, психических процессов - мышления, памяти, внимания, слухового восприятия, ассоциативной фантазии, развития мелкой моторики, двигательной реакции, что очень важно для детей дошкольного возраста. Но без развития музыкально-ритмических способностей дальнейшее музыкальное развитие становится очень ограниченным. Перед ребенком встает стена непонимания. Ему трудно проявлять музыкально-творческое мышление и ассоциативной фантазии. Чувство ритма даёт возможность и шанс каждому ребёнку выразить себя, показать своё отношение к музыке в различных движениях, жестах, игре на музыкальных инструментах, воспитание с помощью музыки духовно-богатой, творческой, всесторонне-развитой личности, проявлять индивидуальные способности детей, их обучение детей совместному музицированию, умению слышать не только себя, но и других участников оркестра. Без развитого чувства ритма, метроритмического чувства всестороннее развитие ограничено.
Цель: Создать предпосылки к формированию чувства ритма через музыкально-речевые игры.
Задачи:
Помочь детям через музыкально-речевые игры войти в мир музыки, ощутить и пережить её чувственно.
Развитие у детей звуковысотного, ладового чувства, динамического, тембрового слуха, чувства ритма и метроритмического чувства в процессе музыкально-речевых игр.
Развитие рече-двигательной координации.
Развитие навыков элементарного импровизационного движения.






















Глава
·. ТЕОРЕТИКО-МЕТОДИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ РАЗВИТИЯ РИТМЕЧЕСКОГО СЛУХА ДОШКОЛЬНИКОВ.

1.1 Теоретический аспект развития ритмического слуха.

1. Слух
Музыкальный слух является объектом исследования в разных научных отраслях. Так, музыкальный слух является одной из важных предметных областей в музыкальной акустике и психоакустике, в музыкознании, в общей психологии, в музыкальной психологии, в музыкальной педагогике.
В музыковедческой и музыкально-педагогической литературе существует множество определений слуха. Следующее определение дано в Большой советской энциклопедии в статье Я.А.Альтмана «Слух»: Слух, функция организма человека и животных, обеспечивающая восприятие звуковых колебаний. Реализуется деятельностью механических, рецепторных и нервных структур, составляющих слуховую систему, или слуховой анализатор. У человека при действии звуков возникает специфическое слуховое ощущение, в котором отражаются параметры звуковых сигналов (например, интенсивность или частота звуковых колебаний воспринимается как громкость или высота звука).
Педагоги, психологи и ученые из многогранного понятия «слух» выделяют специальное определение «музыкальный слух».
Музыкальный слух (в широком смысле) – способность различать и представлять характеристики и свойства звуков, созвучий, звуковых структур, которые имеют выразительное и смысло-образующее значение в музыке.
Музыкальный слух – это способность улавливать связь между звуками, запоминать и воспроизводить их, воспринимать их не как случайные сочетания, а вникая в их смысл, осознавая их художественное значение. Вот этот-то слух и необходим каждому музыканту. В том или ином виде музыкальный слух есть у каждого. Просто у некоторых он выражен очень ярко, а у других слабее. Но музыкальный слух можно развить, если очень хотеть и настойчиво добиваться этого.
Различают несколько видов музыкального слуха: абсолютный, относительный, внутренний и др.
Абсолютный слух способность определять абсолютную высоту музыкальных звуков, называть их (до, ре, ми и т. д.), не сравнивая с каким-либо эталонным звуком.
Относительный слух способность определять звуковысотные отношения, музыкальные интервалы (секунда, терция, кварта и др.).
Внутренний слух способность мысленно представлять, вспоминать отдельные качества музыкальных звуков, мелодические, гармонические последовательности, целые музыкальные пьесы.
Кроме того различные формы (или виды) слуха: звуковысотный (абсолютный и относительный), тембровый, динамический, ладовый, тональный, мелодический, гармонический, ритмический, архитектонический, фактурный, полифонический и т.д.
Музыкальный слух активно развивается в музыкально-практической деятельности. Многие педагоги практики утверждают работа музыкального слуха требует слухо-двигательных, слухо-зрительных, слухо-осязательных, зрительно-двигательных и иных связей. Здесь собственно чувственные процессы невозможно отделить от эмоциональных и двигательных, от процессов мышления, воображения и памяти.
2. Ритм.
Слово ритм применяется по отношению к самым разнообразным случаям и имеет очень широкое распространение. Говорят о стихотворном ритме, о ритме прозы, о ритме спектакля; мало того, говорят о ритме сердца, дыхания и других органических процессов; говорят даже о ритме по отношению к смене времен года, дня и ночи и т.д.
Ритм, в отличие от других важнейших элементов музыкального языка – гармонии, мелодики, принадлежит не только музыке, но и другим видам искусств – поэзии, танцу
Среди определений ритма можно наметить три основные группы:
1. В самом широком понимании ритм временная структура любых воспринимаемых процессов, образуемая акцентами, паузами, членением на отрезки, их группировкой, соотношениями по длительности и т. п.
2. Ритм речи в этом случае произносимые и слышимые акцентуация и членение, не всегда совпадающее со смысловым членением, графически выражаемым знаками препинания и пробелами между словами.
3. В музыке ритм это её распределение во времени последовательность длительностей звуков, отвлечённая от их высоты (ритмический рисунок в отличие от мелодического).
Идеал ритма точно повторяющиеся колебания маятника или удары метронома.
Чаще речь признаётся ритмичной лишь в стихах (где имеется определённый порядок чередования слогов, ударных и неударных или долгих и кратких),
Ритмичными можно назвать те движения, которые при восприятии вызывают своего рода резонанс, Для этого необходимо, с одной стороны, чтобы движение не было хаотичным, имело бы определённую воспринимаемую структуру, которая может быть повторена, а с другой стороны, чтобы повторение не было механическим.
Все процессы в природе и в организме человека происходят в определенном ритме. Б.Теплов указывал, что ритм в музыке воспринимается не только слухом и сознанием, но и всеми клетками организма. При слушании музыки, у человека возникает интуитивная потребность двигаться и даже дышать в ощущаемом ритме. Воздействие ритма на слушателя очень сильно, и эмоциональный отклик на ритм является как бы простейшим, первичным проявлением музыкальности. Важно и воспитание чувства темпа, тесно связанного с равномерностью метрической пульсации. Традиционно первоначальное освоение ритма предлагалось осуществлять зрительно или, точнее, умозрительно - через деление на части: целая - две половинные - четыре четверти и т. д.
 Современная методика предлагает гораздо более продуктивный способ, с учетом психологии дошкольного возраста. Этот путь - освоение метроритма через движение ходьбу, простукивание. Основоположником современной теории ритмического воспитания явился швейцарский музыкант, педагог, пианист и дирижер Жак Эмиль Далькроз (1865-1950), который считал, что ребенку сначала надо пережить то, что он впоследствии должен усвоить. Его продолжателем стал немецкий композитор и педагог Карл Орф (1895-1982). В Зальцбурге он стал одним из создателей института, разрабатывающего проблемы детского музыкального воспитания «Моцартеума» или Академии музыки и изобразительного искусства туда входит Институт К.Орфа.
 Большое внимание Орф уделял ритмическому воспитанию, основой которого становятся движение, речь и игра на элементарных музыкальных инструментах. В составную часть занятий входят гимнастические упражнения, которые способствуют развитию чувства ритма через динамику движений. Это разнообразные круговые движения рук, локтей, кистей; ходьба - медленная, быстрая, на пятках, носках, восьмерками, зигзагами с переменой направления, остановками, поворотами, подскоками, прыжками, приседаниями, покачиваниями; бег в ритме.
 Для выработки чувства ритма используется также метод «вербального эквивалента», т.е. усвоения ритмов через звучащее слово: воробей, кошечка и т.д. Материалом могут служить цвета, имена и другие близкие детям слова. До овладения игрой на музыкальных инструментах, элементарное музицирование начинается с использования природных «инструментов» - рук и ног. Орф вводит в урок так называемые «звучащие жесты» - хлопки, притопы, шлепки, щелчки. С их помощью дети, разделившись на группы, импровизируют сопровождение к звучащим песням и стихам. Из ритмизованных текстов Орф предлагает составлять ритмические рондо, а также исполнять их в виде канонов. Для развития чувства ритма Орф использовал игру «эхо», где ритм, заданный педагогом, точно воспроизводится ребенком. При этом допускаются любые сложности, даже еще не пройденные теоретически. Для развития творческого начала и чувства формы, применялась игра «эхо-ответ» или «эхо с продолжением», когда ребенок заканчивает фразу взрослого или прохлопывает вариацию на нее. Исходным материалом «эха» может служить и импровизация ребенка.


































1.2. Речевые игры и упражнения в концепции Карла Орфа.

Применение речи в обучении музыке один из важнейших педагогических принципов К. Орфа. Он состоит не столько в самом факте использования речи, сколько в концептуальном подходе к ее роли и значению в первоначальном обучении музыке. Вильгельм Келлер, автор книга «Музыка для детей», считает речевые упражнения истинно музыкальными и относит их к области элементарного музицирования.
Для музыкального воспитания речевые упражнения важны прежде всего потому, что музыкальный слух развивается в тесной связи со слухом речевым. Речевой слух одна из основ слуха музыкального. Ребенок учится пользоваться выразительными средствами, общими для речи и музыки. К ним относятся темп, ритм, регистр, тембр, звуковысотный рисунок, артикуляция, штрихи, а также динамика. Почти все выразительные средства музыки оказываются доступны для изучения и практического использования в речевых упражнениях детьми самого раннего возраста. Речевые упражнения как основа первоначальной музыкальной тренировки одна из очень удачных находок Орфа.
Слушаю – двигаюсь – пою – понимаю – говорю – такова логика постижения ребенком музыкального языка. (См. приложение 1)
Цель вокально-речевых игр развитие у детей ладового чувства, звуковысотного, динамического, тембрового слуха и чувства ритма в процессе музыкально-речевого интонирования на основе имитации (голосового звукоподражания) интонем разнообразных объектов окружающей действительности. Их сущность заключается в восприятии звукового комплекса, который представляет собой комбинацию музыкальных или шумовых звуков, интонационно отражающих ту или иную эмоцию (удивление, важность, нежность, злость, радость, грусть и т. д.).
Данные игры способствуют развитию музыкально-сенсорных способностей детей на основе распредмечивания музыкальной эмоции с помощью речевых и певческих действий. В данном случае особое внимание уделяется формированию естественного звучания голоса, звуковой культуры речи и пения (звукообразование, дикция), предусматривается развитие интонационной выразительности речи, обогащение активного словаря и эмоционального воображения.
В работе с детьми мы используем в основном разнообразные звукоподражания, которые интонируются в медленном или быстром темпе, тихо или громко, в разном интервальном соотношении, необходимом для моделирования содержания эмоции.
Художественное моделирование и воспроизведение высотных, ритмических и динамических соотношений звуков с помощью голоса позволяют ребенку прочувствовать интонационный смысл музыкального звучания и открыть целый ряд ассоциативных ощущений. Такая деятельность позволяет дошкольнику выявить воображаемые свойства обследуемых объектов в игровой ситуации и образно ощутить себя в их роли. Это обусловлено тем, что детям дошкольного возраста свойственно одушевлять, «оживлять» неживые объекты действительности. Такое «очеловечивание» способствует созданию воображаемой ситуации и возникновению игровой деятельности.
В начале всякого музыкального упражнения, как ритмического, так и мелодического, считал Орф, стоит упражнение речевое. Ритмизованная речь получила в концепции Орфа название «речевых упражнений и игр». Ими обогащается не только музыкальное воспитание, но и преподавание родного языка и даже иностранного. Речевые упражнения это ритмические декламации стихотворного и прозаического текста.
Ровное, метричное декламирование текста, ритмизованное произнесение отдельных слов, затем цепочек из слов, небольших диалогических текстов с постепенным «извлечением» из них ритмической основы вот вехи развития чувства метроритма в речевых упражнениях.
Базой для речевых упражнений служит, как правило, детский фольклор: считалки, дразнилки, кричалки, потешки, прибаутки, заклички, присказки, имена, рифмы. Опора на истинные ценности, прошедшие испытание временем и понятные, близкие в своей основе детям, была особой заботой Орфа. Именно поэтому выбор пал на фольклорные образцы.
Речевые упражнения служат также эффективным средством развития интонационного слуха способности слышать и понимать содержательный смысл музыки.
Речевые упражнения наиболее доступное и первейшее средство развития предпосылок умения импровизировать. Самая первая импровизация в концепции Орфа это словесная фантазийная игра, запускающая сам механизм спонтанной изобретательности, находчивости, тесно связанный с быстротой реакции, активностью восприятия.
Инструментальное сопровождение речевых упражнений дает дополнительные возможности для различных интерпретаций. Главенствующая роль по праву принадлежит «звучащим жестам», но не менее интересны они в сопровождении звуковысотных и шумовых ударных.
Особое внимание уделяется развитию чувства метроритма, которое считается определяющим для дальнейшего обучения детей музицированию и музыкального развития в целом.


















Глава
·
·. МЕТОДЫ И ПРИЁМЫ РАЗВИТИЯ
МУЗЫКАЛЬНО-РИТМИЧЕСКИХ СПОСОБНОСТЕЙ.
2.1 Отслеживания динамики развития музыкально-ритмических способностей.

Для отслеживания динамики развития музыкально-ритмических способностей мы проводим диагностику, (См. приложение 2) в которой выделены следующие параметры: интонирование, чувство ритма, дикция, артистизм, координация, ориентация в пространстве, сольное исполнение, исполнение в ансамбле.
Данную диагностику мы проводим на первых занятиях и по окончании года.
Для определения уровня развития музыкально-ритмических способностей, используем трехуровневою систему, где:
Высокий уровень «+» – творческая активность ребенка, его самостоятельность, инициатива. Быстрое осмысление задания, точное и выразительное его выполнение без помощи взрослого, ярко выраженная эмоциональность во всех видах музыкальной деятельности.
Средний уровень «V» – эмоциональная отзывчивость, интерес, желание включиться в музыкальную деятельность, однако, ребенок затрудняется в выполнении задания, требуется помощь педагога, дополнительные объяснения, показ, повтор и др.
Низкий уровень «-» – малоэмоционален. «ровно», спокойно относится к музыке, к музыкальной деятельности, нет активного интереса, равнодушен.
В процессе диагностирования выявляю группы ребят с начальным уровнем развития музыкально-ритмических способностей, средним или высоким уровнем того или иного аспекта диагностирования. Знание способностей ребят помогает нам определить основные проблемы детей и подобрать в соответствии с ними развивающие комплексы упражнений.
Ребятам с высоким уровнем развития музыкально-ритмических данных необходима соответствующая корректировка, закрепление результатов и добавление к ним более сложных развивающих упражнений.
Правильно подобранные задания (с учетом индивидуальных особенностей ребят) играют огромную роль в достижении результатов.







































2.2 Применение музыкально – речевых и координационно – подвижных игр.

В своей практике мы применяем музыкально-речевые игры. Речь у дошкольников формируется и речевые игры на музыкальных занятиях превращаются в увлекательные игры, помогающие укреплять и развивать речевой аппарат, дикцию и артикуляцию голоса, развивают чувство ритма. Речевые игры с использованием звучащих жестов развивают мышечные и тактильные ощущения. В речевых упражнениях восприятие детей происходит через зрение, слух, ощущение.
Интересные игровые упражнения с использованием «собственных» музыкальных инструментов и являются важным этапом процесса обучения игре на детских музыкальных инструментах, т.к. они дают ребенку возможность легко усвоить и осмыслить понятие ритма (ритмического рисунка), составляющего обязательный элемент мелодического движения.
В теле человека содержится и заключено все, что необходимо для продуцирования и исполнения музыки. Разнообразие тембров, возникающих при ударе ладонями по его различным частям, вполне соотносимо с ансамблем ударных инструментов. Звучащие жесты – это хлопки, шлепки по бедрам, груди, притопы, щелчки пальцами и др.
Ритм – это последовательность звуков различной длительности. Выполнение речевых упражнений: произношение имен, ряда слов, состоящих из названий деревьев и цветов, потешек, небольших четверостиший, речевых и пальчиковых игр – позволяет детям хорошо ориентироваться в соотношении звуков по длительности и перенести эти навыки в исполнительство на музыкальных инструментах.
В играх прием «эхо» дает возможность ребенку постоянно участвовать, быть ведущим. Сначала ребенок способен только повторять то, что слышит, а после у него появляется свой вариант. Свой ритмический рисунок, своя модель, свой образ, своя мелодия. Он сам утверждается, верит в свои силы, чувствует радость от своего творения. Тексты для упражнений подбираются ритмичные и удобные в произношении.
Координационно – подвижные игры крупномасштабно (через все тело) дают ощущение музыкальной динамики, темпа, исполнительского штриха, речевого и пластического интонирования, что является их музыкальным содержанием. Условно их можно разделить на следующие группы: - коммуникативные, выполняющие психотерапевтические задачи развития социальной адаптации ребенка, принятия им партнера как друга; - игры команды; - пластико – ритмо- речевой театр.
Перечисленные разновидности разнопланово пронизаны идеей координации, которая выступает в них в роли двигательного «аккомпанемента», стимулирует развитие ловкости, точности, реакции, ритма, воспитывает ансамблевую слаженность – все то, что необходимо для развития музыкальности.
В процессе работы следует обратить внимание на четкость, выразительность, эмоциональность произношения текста, что в свою очередь влияет на характер, качество выполнения движения. Следует следить за метрической стороной произношения текста, так как это определяет темп выполнения движения. Необходимым компонентом является единство внутреннего ритма движений с внешним источником ритма, единство ровного метрического воспроизведения текста и согласованности движений.
Речь имеет сходную с музыкой интонационную природу. Интонация передается с помощью голоса, темпа речи, акцентов, пауз и т.д. Дети имеют разные природные данные. Учитывая индивидуальные способности, можно произносить текст и соответственно выполнять движения в разном темпе. Одни дети – в более сдержанном темпе, а другие – в подвижном. В последствии мы с детьми стремимся исполнять все в едином темпе.
Во время исполнения движений мы используем различные шумовые и ударные инструменты, которые задают ритм и украшают движение.

2.3 Технологическая карта работы с музыкально-речевыми играми.

Устанавливается метрическая пульсация самыми простыми способами, используя звуки своего тела - «звучащие жесты», вместе с детьми выполняются: шлепки по коленям, удары сжатыми кулачками, указательными пальцами, тихими хлопками и.т.д.
На этом фоне начните выразительно и ритмично декламировать текст (другие виды аккомпанемента в звучащих жестах разучивайте позднее).
Затем предложите детям повторять за вами слова по фразам, играя в «Эхо». Помогайте им мимикой вступить вовремя после пауз. Каждую паузу в тексте отмечайте разведением кистей рук в стороны, щелчком языка, каким-либо тихим звуком: «Ч!», «О!», «П!» и.т.д. Затем поручите исполнение пауз какому-нибудь шумовому инструменту, можно одновременно взять несколько похожих по тембру инструментов.
При повторении речевой игры предложите детям декламировать текст по-разному: громко, как рассказчик; тихо, как ябеда, писклявым голосом; басом и т.д. Каждое повторение - разнообразный опыт слышания музыкальных интонаций.
Когда текст будет произноситься легко детьми, можно добавить движения: метричные шаги по залу в рассыпную, по кругу с различными вариантами остановок, приседаний, поворотов, движение змейкой.
Затем можно обратиться к исполнению различных вариантов звучания партитур «звучащих жестов».
Из разных вариантов партитур «звучащих жестов» сделайте 2х-3х частную форму и попробуйте ее исполнять без перерывов, предварительно договорившись с детьми, что за чем будет следовать. Таким образом, исчерпав исполнение вариантами слышания различных интонаций, добавления движений и партитур -аккомпанемента «звучащих жестов», и расширения форм подключаем музыкальные инструменты.
Разучив текст с аккомпанементом из «звучащих жестов», который позволит вовлечь всех детей в музицирование, попробуйте добавить первое остинато на ксилофоне. Оно будет дополнением к «звучащим жестам». Обратите внимание детей на совместное звучание: им необходимо несколько тактов вступления, чтобы не только ощутить пульсацию, но и почувствовать характер последующей декламации. Паузу отметить (подчеркнуть) трещеткой, рубелем. Если дети легко справляются с одним остинато, можно добавить следующее.
Если это песня, то подключается пение, приемом «Мелодическое Эхо» - пение по фразам с аккомпанементом инструментов.
Можно украсить пение танцем, который должен быть очень прост: движение внутрь круга и обратно, кружение на месте и.т.д. Придумайте их вместе с детьми, наблюдая за ними и стараясь использовать их неосознанные телодвижения.
Потешку можно представить как игру, выбирается водящий, который стоит внутри круга...
Потешку можно разучивать сразу с движением (впоследствии как маленькую театрализованную сценку). Сюжет... Проиграв сценку несколько раз со всей группой, включите аккомпанирующие инструменты. Каждую строфу лучше повторять дважды приемом «Эхо» (Педагог-Дети).
Для продолжения музыкальной мысли и РАЗВИТИЯ ФОРМЫ предлагаются варианты соло, которые, на самом деле, должны быть спонтанными импровизациями. Предварительно обозначив с детьми время игры - 8 метрических пульсов-щелчками.
НЕ СЧИТАЙТЕ ВСЛУХ! Дети внутренне должны ощущать заданную временную протяженность.


Глава
·
·
·. ОПИСАНИЕ МЕТОДИК И МЕТОДОВ ИСПОЛЬЗУЕМЫХ
В ПЕДАГОГИЧЕСКОМ ОПЫТЕ.

Методы и приёмы развития музыкально–ритмических способностей декламацией стихов, пением песен. Во всем этом ребенок проявляет свои ритмические склонности и развивает ритмические способности. Играющий ребенок бессознательно использует основные ритмические величины (четверти, восьмые). Педагог музыки может хорошо использовать ритмичность детей и построить на этой основе уже сознательную музыкальную работу.
Развитие метроритмического чувства
Игра «Сильные и слабые»
Изучаем простые размеры 2/4, 3/4, сильную и слабые доли, учимся отличать их друг от друга. Для этого делю детей на две группы, и мы играем – одна группа становится сильной долей, и должны одновременно сначала хлопать, а потом играть на сильную долю, должна выделять её. А вторая группа становится слабой долей, и должна следовать за сильной, и не выделяться. Затем группы меняются местами, чтобы каждый мог попробовать играть и сильную, и слабые доли. Игры польку и вальс, чтобы закрепить полученные знания на практике.
Для развития чувства метра (равного биения сильных и слабых долей) можно использовать всякое равномерное движение: хождение под песню, под инструментальную музыку, подражательные движения, которые ребенок делает во время игры. Выбрав известную детскую песню, которую дети поют хором, мы ставим детей в круг, они равномерно движутся под музыку, поют и хлопками и притопами воспроизводят ритмический рисунок. В дальнейшем, все вместе определяем, какие инструменты могут звучать в этой песне, на какую долю, и какой ритмический рисунок следует на них исполнять. Затем распределяем инструменты между ребятами.
Помогаем детям в роли дирижёра, кивком головы показываем начало произведения и помогаем сохранению правильного шага, т.е.равномерного ритма и темпа.
Ритмические упражнения
Пример. Упражнение “Уточки”
Наши уточки с утра:
кря-кря-кря (поют дети)
кря-кря-кря (звуки инструмента)
Наши гуси у пруда:
га-га-га (поют дети)
га-га-га (звуки инструмента)
Наши курочки в окно:
ко-ко-ко (поют дети)
ко-ко-ко (звуки инструмента)
После таких упражнений дети играют дружнее, слаженнее.
Продолжая развивать взятую попевку на следующем занятии, ставим перед детьми задачу узнать её по мелодии, спеть её, прохлопать ритм. И после того, как все дети хорошо усвоят ритм, переходим к игре этой попевки на инструменте. Постепенно дети осваивают навык игры на металлофоне: играют знакомые песенки на одном звуке, передают ритмический рисунок на группе ударных, учатся прислушиваться друг к другу.

Пример. Игра с раздаточным материалом “Определи по ритму”.
Каждый ребёнок загадывает свой образ: капель, часы, гром, самолёт, машина, поезд и т.д. и передаёт его звучание в определённом ритме на выбранном им самим инструменте. Другие дети отгадывают эту загадку, находя сам предмет или карточку с его изображением. Выигрывает тот, чьи загадки будут разгаданы.
Использование в работе стихотворного ритма.
Упражнения по ритмодекламации, скороговорки, речевые игры со звучащими жестами – вот способы, которые очень помогают в развитии музыкально – ритмических способностей дошкольников, в устранении дефектов речи, развитию артистических способностей.
В музыкальной педагогике очень распространено убеждение в том, что чувство ритма мало поддается воспитанию. Большинство педагогов склонно в этом отношении проводить различие между музыкальным слухом и чувством ритма, считая, что последнее развивается гораздо труднее, чем музыкальный слух. Это широко распространенное мнение нашло отражение в книге Баренбойма, где написано: «В то время, как развитие чувства музыкального ритма, как показали и психологические опыты, и педагогическая практика, чрезвычайно ограничено в своих пределах, музыкальный слух поддается почти безграничному совершенствованию».
Чувство ритма воспитуемо и развиваемо можно сказать с уверенностью, основываясь на своём опыте. После года занятий в оркестре шумовых и ударных инструментов, почти все дети показали хорошие результаты и достижения – отличали сильную долю от слабой, могли воспроизвести сложный ритмический рисунок.
Таким образом, ссылка на «психологические опыты для доказательства того, что развитие музыкально - ритмического чувства» чрезвычайно ограничено в своих пределах, являются совершенно необоснованными.
Положение: «развитие чувства ритма ограничено в своих пределах», мы считаем, надо заменить другим: «развитие чувства ритма для современной музыкальной педагогики представляет исключительно трудную задачу».
Воспринять и воспроизвести музыкальный ритм можно только на основе чувства ритма, т.е. на основе эмоционального критерия, опирающегося на моторику.
Музыкально-ритмическое чувство, т.е. способность активно (двигательно) переживать музыку, чувствовать эмоциональную выразительность музыкального ритма и точно воспроизводить.
В раннем возрасте музыкально- ритмическое чувство проявляется в том, что слушание музыки совершенно непосредственно сопровождается теми или другими двигательными реакциями, более или менее точно передающими ритм музыки. Оно лежит в основе всех тех проявлений музыкальности, которые связаны с восприятием и воспроизведением временного хода музыкального движения.
Ритм, пульсация, движение, действие – по сути своей характеристики одного и того же. В течение не одного десятка лет педагоги используют движение как средство музыкального развития. В прогрессивных педагогических системах музыкального воспитания движению отводилось особое место, так как музыканты признавали за ним возможность не только совершенствовать тело, но и развивать духовный мир человека. Для целостного восприятия музыки необходим ритм. Если у человека с детства не развито чувство ритма, он будет неполноценно воспринимать музыку, т.е. у него будет страдать «музыкальная культура».
«Игры с именами» имеют особую ценность для личностного становления детей, хотя носят и прикладной характер – помогают в развитии чувства ритма, внимания, способности к импровизации и т.д. Игры с именами являются своеобразными тренингами, дающими возможность ребенку представить себя в различных ролях, «примерить» на себя эти роли, найти свой образ, свой стиль. В этих играх каждому ребенку уделяется внимание других участников игры: представленный им образ тут же копируется другими детьми. Этот прием позволяет ребенку не только увидеть себя со стороны, но и ощутить свою значимость в коллективе. Кроме этого, звучание собственного имени из уст окружающих вызывает положительные эмоции и настраивает на доброжелательные отношения с ними. Громкое, четкое произношение своего имени помогает ребенку справиться с робостью, почувствовать свои силы и уверенность в себе.
Используются различные методы и приемы развития музыкально-творческих способностей детей:
Ритмичное декламирование текста, сопровождаемое звучащими жестами, шумовым аккомпанементом, игрой на ДМИ.
Мимическое и пантомимическое обыгрывание текста в различном тембровом и фактурном оформлении;
Использование двигательной реакции детей в педагогических целях в освоении музыкального языка, в развитии звуковысотного, ритмического, ладового слуха, творческого использования любого музыкального инструмента.
Координационно – подвижные игры коммуникативные, выполняющие психотерапевтические задачи развития социальной адаптации ребенка, игры команды; пластико – ритмо - речевой театр.
Импровизации с именами детей, представление их по-новому в жесте, мимике, интонации под звучащую музыку.
Проанализировав методики, и, исходя из собственных возможностей, особенностей режима работы нашего детского сада, сетки занятий, технического и наглядного оснащения; переработав материал, мы выбрали те разделы, которые по сложности соответствуют возможностям детей 3 - 6лет.
Ритмодекламация – игры с именами, речевые игры
Музыкально-речевые игры – развивающие творчество
Элементарное музицирование – ученое музицирование, творческое музицирование, концерное музицирование
Музыкальные импровизации – вокальные, танцевальные, пластические, инструментальные
«Поиграй на своем инструменте. Изучи, какие в нем живут звуки, постарайся найти разные» / работа проводится со всей группой одновременно/.
«Сыграй музыку на инструменте, как ты хочешь» / свободные импровизации соло по кругу/.
«Будь дирижером, покажи музыкантам, чтобы они поняли, как сыграть музыку, какую ты хочешь» / ребенок дирижирует оркестром из 3-4 шумовых инструментов, которые солируют по-очереди/.
«Подумай, какие инструменты подойдут, чтобы сыграть на них «музыку дождя», «песню ветра», «танец ежика», «солнечный свет», «твое сегодняшнее настроение», «радостную мысль».
«Попробуй подобрать инструменты и озвучить стихотворение» /здесь используется метод наложения свободной в метроритмическом отношении импровизации на структурно и ритмически организованный поэтический текст/.
«Поговори со своим соседом, расскажи ему, что хочешь» - диалоги инструментов, например, коробочки и маракаса.









ЗАКЛЮЧЕНИЕ.

При работе очень важно создать в детском коллективе атмосферу свободного выражения чувств и мыслей, поощрять желание детей быть непохожими на других, развить их фантазию, попытаться максимально реализовать их способности.
Сегодня многие музыкальные руководители озабочены поиском нетрадиционных путей в творческом взаимодействии.
Современное понимание проблемы музыкального обучения детей предполагает вовлечение их в процесс общения с музыкой на основе деятельности и музыкально – творческой игры: ребенок во всем принимает участие, вовлекается педагогом в процесс активных творческих действий.
Действие, умение делать что-либо всегда являлось единственно надежной гарантией усвоения любого знания. Это мудрость была известна еще древним китайцам: «Я слышу и забываю. Я вижу и помню долго. Я делаю и понимаю».
Очень важно помочь детям найти свое место в нашем стремительном мире и вырасти потом в состоявшихся успешных взрослых людей.
Одной из важнейших задач эстетического развития ребенка является – развитие музыкально – творческих способностей детей. Чем более эстетически развит ребенок, тем прочнее его художественные умения и навыки, тем полнее, интереснее у него творческая деятельность.
Не секрет, что на традиционных музыкальных занятиях не всегда возможно уделить дополнительное внимание детям, уровень музыкального развития которых требует индивидуального развития и использования более сложных упражнений, заданий или более простых. Наиболее эффективный и качественный результат достигается при работе с подгруппой детей до 7-8 человек.
Главное, не надо забывать, что каждый ребенок – музыкант и ценность детского творчества не в результате, а в процессе – оно нужно не слушателям, а детям.
Уделяя большое внимание в своей работе развитию чувства ритма и метроритмического чувства мы стремимся к поиску качественного, эффективного, продуктивного взаимодействия с детьми. Музыкально - речевые игры как трамплин для развития музыкально-ритмических способностей. Способствующих общему развитию: умственных способностей, психических процессов - мышления, памяти, внимания, слухового восприятия, ассоциативной фантазии, развития мелкой моторики, двигательной реакции, что очень важно для детей дошкольного возраста. Формируя в детях развитые музыкально-ритмические способности то и дальнейшее музыкальное развитие становится будет безгранично. Чувство ритма даёт возможность и шанс каждому ребёнку выразить себя, показать своё отношение к музыке, воспитание с помощью музыки духовно-богатой, творческой, всесторонне-развитой личности.
В любом случае, анализируя свою работу мы проверяем правильность выбранных методов и приемов, стараемся предусмотреть возможные неудачи, и найти причины возникших неудач. Иначе, невозможно ставить новые задачи, находить иные пути для эффективного музыкального развития детей.











ЛИТЕРАТУРА.

Т.Рокитянская «Музыкальная грамота в образе и движении». 13/2003г. «Дошкольное образование».
М.Александровская «Каждый ребенок – музыкант». 13/2001 г. «Дошкольное образование».
Т.Э.Тютюнникова «Педагогика сотрудничества». 5/2000г. «Дошкольное воспитание».
Т.Э.Тютюнникова «Движение и музыка». 4/1999г. «Дошкольное воспитание».
Т.М.Орлова, С.И.Бекина «Учите детей петь». 1988г. «Просвещение».
В.Даль «Толковый словарь русского языка». 2002г. Москва.
«Популярная энциклопедия. Словарь» 2002г. Москва. Научное издательство. «Большая Российская энциклопедия».
Н.А. Ветлугина «Музыка в детском саду». Издательство «Музыка», Москва, 1980г.
Н.А. Ветлугина «Методика музыкального воспитания в детском саду». Издательство «Просвещение», Москва, 1982г.
Газеты «Дошкольное образование» № 14, 15, 17. за 2005г.
Журналы «Музыкальный руководитель» за 2004г., 2005г., 2006г., 2007г., 2008г., 2009г.
Журналы «Книжки, нотки и игрушки для Катюшки и Андрюшки» за 2006г.
Новикова Г.П. Эстетическое воспитание и развитие творческой активности детей старшего дошкольного возраста. Метод. рекомендации. – М., АРКТИ, 2002.
13PAGE 15


13PAGE 142815





















Приложенные файлы

  • doc 8670
    Размер файла: 174 kB Загрузок: 0

Добавить комментарий