Зайцев И.С. Профилактика дизадаптаций у детей и..

Министерство образования Республики Беларусь

Учреждение образования
«Белорусский государственный педагогический университет имени Максима Танка»












И.С. Зайцев


Профилактика и коррекция дезадаптации детей и подростков




Учебно-методическое пособие












Минск 2004




Предисловие

Данное пособие отражает современное состояние знаний о проблеме социальной адаптации детей с тяжелыми нарушениями речи, а также тенденции дальнейшего решения вопроса предотвращения их дезадаптации в обществе.
Основной задачей курса «Профилактика и коррекция социальной дезадаптации детей и подростков» является вооружение студентов знаниями об особенностях становления процесса социальной адаптации детей с нарушениями речи, о его механизмах, о причинах, затрудняющих его нормальное протекание, об объективных и субъективных факторах, мешающих принятию адекватной социальной позиции, а также о путях профилактики социальной дезадаптации.
Предлагаемое пособие включает:
теоретический материал по курсу;
программу курса;
практикум, содержащий задания для самостоятельной работы студентов;
словарь терминов;
список литературы.
В пособии дается краткое описание процесса протекания социальной адаптации, реализуется попытка сопоставить разные параметры патогенных условий с различными сторонами нарушения процесса социальной фасилитации.
Пособие отражает теоретический и практический материал, обобщенный и систематизированный на основе современных требований, предъявляемых к процессу воспитания и обучения детей с тяжелыми нарушениями речи.
Изучение курса «Профилактика и коррекция социальной дезадаптации детей и подростков» позволяет в различных вариантах увидеть не только специфические психологические особенности детей с речевыми расстройствами, но и общие закономерности, а также прогнозировать неразрывную связь единого целого, каковым является процесс социальной адаптации, начиная с момента рождения ребенка. Представление о целостном, хоть и недостаточно изученном, предмете есть свидетельство необходимости очерчивания собственной области научного изыскательского пространства.
Увеличение в последнее время лиц с отклонениями в речевом развитии указывает на факт необходимости более детального изучения в рамках отдельной отрасли знаний различных сторон жизнепроживания данной категории, не превращая эту отрасль в некий придаток практики.
Вышесказанное, на наш взгляд, позволяет говорить, что пособие «Профилактика и коррекция социальной дезадаптации детей и подростков» представляет собой содержательную часть психолого-педагогической науки.
Пособие включает пять разделов. В первом рассматриваются биологические, социальные и психолого-педагогические аспекты процесса социальной адаптации. Во втором разделе некоторые составляющие процесса социальной адаптации: межличностные отношения; социально-психологический климат группы; самооценка самосознание и самоопределение. Третий раздел рассматривает социальную адаптацию, как педагогическую проблему. В четвертом разделе отражены особенности таких аспектов социальной адаптации старшеклассников школы для детей с тяжелыми нарушениями речи, как межличностные отношения, особенности произвольного поведения в различных ситуациях взаимодействия, особенности психологической атмосферы в группе детей с расстройствами речи. Пятый раздел освещает некоторые вопросы профилактики и коррекции социальной дезадаптации детей с речевыми нарушениями.
Основное содержание пособия посвящено неразработанным вопросам профилактики социальной дезадаптации школьников с тяжелоыми нарушениями речи.
























общие вопросы проблемы социальной адаптации

В качестве отправной точки при анализе проблемы социальной адаптации личности, а также связанной с ней роли социальной среды в решении этой проблемы (проблемы адаптации), важным представляется рассмотрение различных аспектов данного вопроса.
В последние годы как в отечественной, так и зарубежной психолого-педагогической науке отмечается существенное обогащение данной проблемной сферы. Исследования ученых по социальной и социально-психологической дезадаптации (Б.Н. Алмазов, С.А. Беличева, А.С. Белкин, В.Г. Бочарова, Н.В. Вострокнутов, О.С. Газман, В.Е. Каган, Р.В. Овчарова, Л.Я. Олиференко, А.А. Северный и др.) позволили более дифференцированно рассмотреть факторы, обусловливающие влияние первичного дефекта на картину развития индивида в целом.
Каждый период проживания: от момента рождения до старческого возраста – это определенный этап становления и созревания индивида. Постепенно переходя от одного этапа к последующему, ребенок, становясь личностью, приобретает что-то новое, более полезное для данного возраста, «забывая» ненужную ему уже на данном периоде взросления, но значимую в предыдущем информацию, владение которой обеспечивало полноценные для него условия общежития.

Биологические и социальные аспекты процесса социальной адаптации

Первоначально понятие «адаптация» использовалось биологической наукой и понималось как фундаментальное свойство организма, отражающее уровень его организации и изменчивости как биологической системы. В дальнейшем понятие «адаптация» перерастает эти рамки, претендуя на более широкую сферу применения и включает в себя взаимодействие со средой. В этот период исследователями были выделены три уровня адаптации:
механическое, физическое, химическое отражение в неживой природе;
функциональная и морфологическая перестройка живого организма ради сохранения его целостности в процессе приспособления к живой природе;
социально-обусловленный уровень отражения, связанный с сознанием человека и направленный на приспособление индивида к условиям существования коллектива и общества.
В настоящее время существует несколько взглядов на проблему социальной адаптации. Так, бихевиористическое направление, нашедшее отражение в работах Г. Айзенка, рассматривает данное определение для обозначения процесса достижения состояния социального равновесия, т.е. отсутствия переживания конфликта со средой. Это - однобокий взгляд, так как игнорируются внутренние конфликты личности.
Интернационистское определение социальной адаптации означает гибкость и эффективность при встрече с новыми условиями, а также способность придавать событиям желательное для себя направление. Ценность данного определения в том, что оно содержит идею активности личности. Личность, осуществляющая эту форму адаптации, не уходит от проблемных ситуаций, а использует их для реализации своих целей.
Согласно психоаналитической концепции, разработанной немецким психоаналитиком Г. Гартманом, и используемой затем З. Фрейдом, адаптация включает как процессы, связанные с конфликтными ситуациями, так и те процессы, которые входят в свободную от конфликтов сферу Я.
Формирование возможности к социальной адаптации начинается у ребенка в младенческом возрасте. Психологи конца XIX – начала XX века видели в методе наблюдения, предложенном Тьерри Тидеманом возможность изучения первых проявлений сознания ребенка. Это позволило опровергнуть утвердившийся взгляд на младенца только как на биологическое существо. Началось изучение проблемы развития психической активности, как меры взаимодействия субъекта с окружающим миром.
А.В. Петровский предложил понимание личности, как подлинного субъекта психической активности в противовес тем представлениям, в которых личность сводилась лишь к тому «внутреннему», сквозь которое преломляются различные внешние воздействия, оказывающие влияние на человека. Активность человека переводит его из биологического разряда, придавая ему социальный статус. Индивида рассматривают как «адаптивно-адаптирующую» систему, включающую в себя не только биологические механизмы адаптации, но, в первую очередь, социальные, позволяющие либо изолироваться от вредного влияния среды, либо преобразовать данную среду так, чтобы она соответствовала нормальному биологическому и социальному развитию человека.
Социальную адаптацию следует рассматривать как качественную особенность человека, развивающуюся в постнатальном онтогенезе с момента рождения. Так, комплексное рассмотрение всех проявлений состояния адаптации, позволило Р.В. Тонковой-Ямпольской выделить три этапа:
«острый» период или период дезадаптации, когда имеются разногласия между привычным поведением ребенка и новыми условиями;
«подострый» период или собственно адаптация, когда ребенок активно осваивает новую среду, вырабатывая соответствующие ей формы поведения;
период адаптированности к данным социальным условиям.
Особенно тяжело переносят изменения социальных условий дети от 11 месяцев до 1,5 лет жизни. Процесс адаптации значительно облегчается с третьего года жизни. Связь биологического и социального прослеживается во все возрастные периоды.
Тяжесть адаптации первого года жизни связана с биологическим анамнезом детей, неблагоприятный социальный анамнез оказывает влияние на тяжесть адаптации детей третьего года жизни.
По мнению И.А. Аршавского возраст от трех до шести лет для формирования процесса социальной адаптации человека имеет координальнейшее значение. Успешность социальной адаптации находится в прямой зависимости от переживаемого ребенком события – прихода в детское дошкольное учреждение. В качестве адаптирующего фактора выступает уже не только семья, но и коллектив сверстников являющийся простейшей моделью реализации конечной цели социальной адаптации – интеграции в обществе. Коллектив становится центральным звеном связи между обществом и личностью.
Исследование состояния социальной адаптации, проводимые в течение двух лет в первых классах Н.М. Поповой, В.М. Зубковой, Г.М. Сапожниковой, Г.Н. Пивоваровой, Э.М. Александровской, Н.Г. Семеновой позволили выделить три группы детей: адаптировавшихся к школе, неполностью адаптировавшихся и неадаптировавшихся до конца учебного года. Большинство детей не адаптировались к школе, что было вызвано их неблагоприятными социальными условиями. Дети же с благоприятными социальными условиями быстро адаптировались в школьном коллективе.
Суть адаптации заключается в способности организма после получения информации из внешнего мира отвечать адекватной реакцией на основе созданных адаптивных программ реагирования со средой. Это предполагает формирование адаптивных механизмов на основе памяти индивида о предшествующем опыте. Этим положением можно объяснить возможность адекватных социальных реакций человека при вливании в новый коллектив, при попадании в новые социальные условия.
Важность роли социальной адаптации заключается в установлении правильных соотношений между личностью и коллективом, т.е. наилучшем приспособлении индивида к окружающим общественным условиям.
Процесс социальной адаптации не сводится к социально-психологическим, межличностным отношениям, а неразрывно связан с системой объективно существующих общественных отношений, ими обусловливается и детерминируется. Сущность и направленность социальной адаптации зависят от природы коллектива и социального типа личности, от взаимоотношений общества и личности.

Психолого-педагогические аспекты социальной адаптации

Социальная адаптация в коллективе предполагает включение индивида в сложную систему общественной деятельности и общественных отношений, что требует от него определенной ориентации, перестройки его поведения и структуры деятельности.
Социальная адаптация является самым сложным видом адаптации и определяется как способ вписаться в среду себе подобных, быть человеком среди людей.
Получение образовательных услуг – одно из необходимых условий социальной адаптации. Получение образования должно осуществляться в соответствии с возможностями личности в дошкольных учреждениях, в школах, на производстве. Здесь обязательным условием представляется полное совпадение требований, предъявляемых в различных образовательных и производственных учреждениях с требованиями реальной жизни.
Актуальность проблемы социальной адаптации представляется в том, что будущее творчески создается взаимодействием общественных (различные коллективы) и индивидуальных (личности) субъектов деятельности при условии отсутствия внутренних конфликтов и продуктивного выполнения своих обязанностей. Организация подобного взаимодействия является одной из значимых психолого-педагогических проблем на современном этапе. Здесь интерес представляет точка зрения И.С. Кона, предлагающего для организации эффективного взаимодействия использовать педагогику сотрудничества, предполагающую смотреть на формирующуюся личность не как на объект воздействия, а как на активный субъект саморазвития.
При педагогической работе с коллективом важен стиль ведения группы (Р. Смид). Стиль ведения группы может варьироваться в различных пределах. Существует авторитарный стиль, подразумевающий полный контроль над деятельностью. При данном стиле общение между членами группы не предусмотрено. Но также есть и фасилитирующий стиль руководства, предполагающий равную степень ответственности членов коллектива за все происходящее и при котором руководитель постепенно отстраняется от управления группы, предоставляя каждому участнику возможность самостоятельно выстраивать взаимодействие, что в дальнейшем позволит научиться принимать в различных ситуациях верные решения.
Под психологическим аспектом социальной адаптации также следует понимать выработку индивидом образа жизни при утверждении в новой среде, в новом виде деятельности. Процесс адаптации – усвоение или неприятие норм, ценностей, традиций среды, предъявляет серьезные требования к культуре личности, сформированности ее мировоззрения, жизненной позиции. Благоприятная социальная адаптация в коллективе сверстников усиливает чувство удовлетворенности и в других сферах жизни.
Касаясь психологической сущности адаптации, необходимо рассмотрение качественной специфики социальной адаптации человека. Полная реализация благоприятных социальных условий для улучшения жизни и здоровья невозможна без нормализации отношений людей в микросоциальных коллективах (Р.В. Тонкова-Ямпольская, Шмидт-Кольмер, А. Атанасова-Вукова). Только в этих условиях реализуется возможность, с одной стороны, для оптимальной адаптации каждого отдельного человека к требованиям общества и с другой – для адаптации общества к потребностям и возможностям каждого отдельного человека.

некоторые составляющие процесса социальной адаптации

Место межличностных отношений в системе социальной адаптации

В дошкольном возрасте ребенок приобретает социальный опыт через общение со сверстниками и взрослыми, который является основой для становления взаимоотношений с окружающими, для дальнейшего социального формирования личности. Социальный опыт ребенка складывается из сознания того, что ему разрешается, что запрещается, что хорошо и что плохо, как нужно вести себя в разных ситуациях. Социальный опыт ребенка становится основой для его социальной адаптации.
А.В. Мудрик, Л.П. Буева и др. отмечают, что формирование жизненных планов начинается с накопления социального опыта, опосредованного системой межличностных отношений, в которую включена личность. Социальный опыт передается посредством общения, т.е. посредством установления межличностных отношений. Из сказанного можно сделать вывод, что становление социального опыта и формирование межличностных отношений – два взаимосвязанных процесса в структуре социальной адаптации личности. Нарушая, в силу недостаточного овладения социальным опытом, совокупность психологических принципов и правил межличностных отношений, каждый человек рискует возвести искусственный барьер на пути естественного желания быть понятым другими и создать о себе должное впечатление. Без нормальных межличностных отношений, которые являются необходимым условием бытия людей, невозможно полноценное формирование личности в целом.
Под структурой межличностных отношений следует понимать структуру взаимоотношений в малой группе, т.е. немногочисленной по составу, члены которой взаимодействуют друг с другом. Видовым отличием малой группы являются межличностные отношения, непосредственные контакты.
Изучению структуры межличностных отношений дошкольников и учащихся посвятил свои исследования Я.Л. Коломинский, который сделал вывод, что положение субъекта в группе определяется его личным качеством в сочетании с требованиями, предъявляемыми к нему группой.
Слабое знание других детей, неумение понять их, ограниченность жизненного опыта приводят к отрицательным межличностным отношениям в детском коллективе. Именно в конфликтных отношениях проявляется стремление ребенка к общению со сверстниками и его неумение общаться. Однако в умении общаться человек проявляет себя как личность. Межличностное общение – обязательное условие функционирования общности людей. Для межличностных отношений типична такая ситуация, когда участники общения, вступая в контакты, преследуют более или менее значимые для них цели, которые либо совпадают по содержанию, либо отличаются друг от друга. Эти цели – действие определенных мотивов, достижение которых предполагает использование различных способов поведения.
У каждого человека мотивы формируются по мере развития у него качеств объекта и субъекта общения. Это позволяет сделать вывод о том, что межличностные отношения по основным своим характеристикам являются видом деятельности, суть которого во взаимодействии человека с человеком. Сформированные межличностные отношения – необходимое условие нормального функционирования общности людей.

О социально-психологическом климате группы

В.П. Тугаринов, К.К. Платонов и другие авторы указывают на связь межличностных отношений, как важнейшей формы общения и социально-психологического климата, сформировавшегося в коллективе.
Уровень сформированности межличностных отношений определяет социально-психологический климат коллектива, как необходимую основу всякой общественной деятельности. Определяющим звеном социально-психологического климата группы является моральный мотив, как внутренний побудитель деятельности человека: мысль, чувство,, в котором проявляется социальная сущность личности.
Под социально-психологическим климатом следует понимать уровень развития и эмоциональную окраску контактов между людьми, образующих психологическую структуру коллектива.
Положительный социально-психологический климат группы выдвигает определенный круг требований к личности, включая ее высокий социально-психологический уровень, социально-психологическую компетенцию, которая предполагает как широкую информированность по соответствующим психологическим вопросам, так и целый комплекс умений, обеспечивающих адекватную быструю ориентацию в многочисленных разнородных ситуациях общения. Сюда относится, в первую очередь, глубокое понимание себя, т.е. сформированность Я-концепции, являющейся ядром человеческой личности.
По данным В.Б. Ольшанского, Я-концепция, т.е. представление о самом себе, и то, каким человека воспринимают окружающие полностью не совпадают. Это объясняется тем, что каждый из своих переживаний извлекает содержание, существенное лишь со своей точки зрения и создает из него специфическую персонификацию – образ человека, модель личности, как он ее себе представляет. В основе персонификации лежит принцип идеализирования. Сердцевиной системы личности является образ Я. В него входят осознание себя, а также осознанные и неосознанные ориентации относительно жизненных интересов и ценностей, включая статус, деяния и стремления.
Образ Я – центр самосознания, чувств и влечений.
В Я-концепцию входят только осознанные, выраженные с помощью слов определения собственных действий, чувств и особенностей личности. Я-концепция является не только отражением прежних ролей, на исполнение которых наложили отпечаток привычки человека, черты его характера, но и представляет собой совокупность оценочных характеристик и связанных с этим переживаний, отразившихся в сознании.
В становлении Я-концепции большую роль играет развитие самосознания личности, процесс формирования которого своими корнями уходит глубоко в детство. Первоначально оно представляло собой цельное самоощущение (по И.М. Сеченову).
Постепенно ребенок наряду с познанием мира, предметов и явлений начинает осознавать самого себя как субъект в мире подчиняющихся ему предметов. К младшему школьному возрасту ребенок уже осознает свое место среди окружающих и начинает испытывать потребность в новой социальной позиции, которая позволит реализовать его возросшие возможности в деятельности не только значимой для него, но и для других людей.
В подростковом возрасте возникает рефлексия – особая форма самосознания. Это новообразование подросткового периода объясняет появление у школьника потребности в самоутверждении и самовыражении. И в старшем школьном возрасте самосознание приводит подростков к потребности определения своего места в обществе.
По данным А.А. Прихожан и Н.Н. Толстых у детей к 11-12 годам внутренний мир сводится к обостренному чувству Я. Центральное место в становлении собственного Я занимает развитие самооценки, которая влияет на все стороны жизни человека и, в первую очередь, на эмоциональное самочувствие и отношение с окружающими.
Самооценка формируется лишь в процессе коллективной деятельности и под влиянием оценки окружающих вызывает у личности потребность в ее сохранении и совершенствовании. Процесс самооценки формируется под воздействием условий общения, которые определяются состоянием психологического климата в коллективе.

Самооценка, самосознание, самоопределение

Выделяют общую самооценку (оценка себя в целом) и парциальную – оценка своих достижений в отдельных областях; актуальную самооценку (то, чего я достиг сейчас) и потенциальную – какие я цели ставлю перед собой и чего могу достичь. Под потенциальной самооценкой понимают уровень притязаний.
Самооценка включает осознание личностью себя в качестве объекта (самосознание). Самосознание выступает как фактор становления ребенка в роли хозяина, а не раба воздействующих на него обстоятельств.
В основе формирования самооценки лежат прежде всего положительные оценки товарищей, к которым у самого ученика положительное отношение. К старшему школьному возрасту укрепляется связь между самооценкой и положительной оценкой со стороны сверстников.
Изучая динамику групповой самооценки в процессе коллективообразования, В.Г. Асафов отмечает роль самооценки группы в регулировании поведения и деятельности. Динамика содержания и качественных особенностей самооценки группы тесно связаны с особенностями процесса коллективообразования, постоянными и динамическими особенностями группы как коллектива.
В подростковом возрасте протекает активное формирование самосознания и самооценки. Это проявляется в приобретении таких качеств, как настойчивость, упорство в достижении цели, умение преодолевать препятствия и трудности, способность к волевой целенаправленной деятельности, возникновении повышенного интереса к оценке окружающими своих личностных качеств, в выработке собственного отношения к людям и себе.
Самооценка и самосознание личности не сводятся к ее осознанию своей индивидуальности, а предполагают осознание широкого круга своих отношений с социальным миром.
Согласно теории руководителя группы Западноевропейских психологов Г. Танфелла, межгрупповые отношения несводимы к межиндивидуальным и детерминируются положением группы как коллективного социального субъекта в системе отношений с другими группами. Чисто межличностное отношение не существует, а существует чисто меж групповое отношение, т.е. взаимодействие людей как представителей групп. По Г. Танфеллу, поведение индивидов должно развиваться по логике межгруппового. Социальное лицо – часть Я-концепции индивида, которая определяется его ценностью и эмоционально насыщенным знанием о принадлежности к некоторой социальной группе. Успехи чаще объясняются внешними, а неудачи внутренними факторами. При этом люди свои успехи объясняют своими внутренними качествами, а неудачи - внешними обстоятельствами. Этот феномен неразрывно связан с функцией, которую выполняет в психологической структуре личности Я-образ, складывающийся как результат взаимодействия базовых оценочных отношений человека к миру, себе и другим людям. Эта функция состоит в защите положительной самооценки самыми разнообразными способами: от завышения своей самооценки до занижения оценки других.
В школьные годы человек сталкивается с началом становления такого качества, которое называется самостоятельностью и появляется как чувство Я.
Чувство Я формирует те качества, которые обеспечивают поведение человека в обществе.
В процессе становления чувства Я большое значение имеет самоопределение индивида, представляющее собой самостоятельность в действиях.
Одним из моментов жизненного самоопределения молодежи является ее интеграция в социальную структуру, что означает установление упорядоченных отношений между индивидами, группами, организациями. Решающее значение для социальной интеграции имеют все аспекты жизненного самоопределения.
В коллективе и через коллектив осуществляется коллективистское самоопределение личности. Данный процесс обусловлен избирательным отношением личности к внушаемым воздействиям членов коллектива, с принятием одних и отвержением других, в зависимости убеждений, потребностей и интересов. Воздействие со стороны коллектива ставит ребенка перед необходимостью выбора того поведения, которого ожидают от него окружающие.
Коллективистское самоопределение личности формирует систему взаимоотношений как в официальной, так и неофициальной сфере общения, что, в свою очередь, определяет состояние социальной адаптации индивида в общественной группе.
Процесс самоопределения человека в коллективе предполагает взятие на себя социальной роли, что в психологическом смысле означает глубину понимания, ответственность в исполнении роли, соотношение индивидуальной роли с групповыми нормами и ценностями.
Говоря о социальной роли личности, Е.С. Кузьмин указывает на ее связь с реализацией статуса, т.е. ее позицией, должностью. Этой точки зрения социальную роль индивида можно рассматривать как взаимоотношения с микросредой, которые зависят не только от гностической стороны (восприятие и понимание, оценки и эталоны), но и от мотивационно-побудительных сил человека, от развивающихся и формирующихся отношений людей друг к другу.

социальная адаптация как педагогическая проблема

Интерес педагогической науки к проблеме социальной адаптации объясняется ролью данного процесса в становлении личности. В психолого-педагогической литературе указывается на необходимость построения воспитательного процесса с учетом возрастных особенностей индивида, особенностей взаимодействия основных компонентов процесса социальной адаптации.
Социальной адаптации как врожденного качества не существует, выработка форм социального поведения происходит в постнатальном онтогенезе. Первоначально адекватные для условий конкретной микросоциальной среды формы социального поведения являются состоянием физиологической социальной адаптации. При изменении этих условий (при поступлении в детское дошкольное учреждение) требуются определенные изменения поведения, что предполагает разрушение ранее сформировавшихся динамических стереотипов и формирование новых.
Быстрый темп развития организма ребенка, высокая ранимость детского организма в первые три года жизни требуют особого внимания к детям раннего возраста и четкой дифференциации специфических возрастных особенностей. Одна из особенностей – роль взрослого в жизни ребенка первых лет жизни. Роль взрослого в первые три года жизни определяет весь комплекс педагогического воздействия. В этот период социальная адаптация индивида полностью определяется взаимоотношениями с родителями. Для адаптации при поступлении в дошкольное учреждение большое значение имеет прошлый опыт ребенка. Необходимо в пределах возрастных возможностей ставить ребенка в разные условия, тренировать его механизмы социальной адаптации. Индивида следует учить вырабатывать социальные связи, а также различать позитивные и негативные действия по отношению к окружающим. Для облегчения периода адаптации детей при поступлении в дошкольное учреждение необходимо установление единства воспитания в семье и дошкольном учреждении.
Большое влияние родительского поведения на социальную адаптацию отмечает в своих исследованиях Л.М. Видьдавская, объясняя этот факт стимулирующим и мотивирующим действием поведения взрослых. Свои по
·ступки дети оценивают в русле родительского отношения к действиям, интересам, пристрастиям; свои желания пытаются оценить с точки зрения принятия или отвержения их родителями. С начала школьного обучения к стимулирующим факторам в построении поведенческой линии добавляется положительное отношение со стороны учителей и одноклассников.
А.А. Налчаджян необходимым условием для формирования социальной адаптации школьников называет социализацию, т.к. именно в этом процессе перед личностью возникают те проблемные ситуации, для решения которых формируются адаптивные механизмы. Социализироваться, считает автор, - это усвоить систему знаний, норм и ценностей, которые позволяют функционировать в качестве полноправного члена общества.
В системе взаимосвязи личности и общества О.Л. Шагиева выделяет два канала формирования поведения индивида: межличностное общение в рамках коллектива и общение друг с другом. Процесс общения базируется на проявлении активности его участников, которая подразумевает не только желание, но и умение установить социальные контакты с окружающими, что предполагает наличие социально-психологической компетенции, включающий целый комплекс умений, обеспечивающих адекватную ориентацию в разнородных ситуациях общения. Это – глубокое понимание себя, ситуации, партнера по общению, которым может оказаться группа в целом.
В формировании общения определяющую роль играет учитель (В.Я. Ляудис, И.П. Негурэ). Эта роль – в становлении взаимодействия в классе и формировании межличностных отношений посредством целенаправленного воздействия на формы учебного сотрудничества, которые связаны с совместной продуктивной деятельностью.
В.А. Сухомлинский ведущую роль в воспитании учащихся возлагает на положительный опыт коллективистских взаимоотношений, благодаря которым происходит формирование духовного мира коллектива и духовного мира личности. Цели и задачи коллектива определяются наиболее целесообразным характером взаимоотношений его членов. Потребность в развитии личных взаимоотношений должны лечь в основу одного из положений организации учебно-воспитательного процесса. Управление процессом становления межличностных отношений способствует формированию личности как составляющей коллектива, общества.
Совершенствование системы общественных отношений, отношений коллективизма лежит в основе формирования и развития социальной сущности человека.


особенности социальной адаптации учащихся школы для детей с тяжелыми нарушениями речи

Коррекционно-развивающая направленность обучения и воспитания детей с речевой патологией, являясь частной проблемой теории и практики логопедии, представляет собой, в то же время, важный аспект социальной адаптации детей с речевыми нарушениями. Для эффективного построения учебно-воспитательного процесса необходимо хорошее знание не только психологических особенностей, но и некоторых составляющих процесса социальной адаптации, как необходимого условия конечной цели обучения и воспитания – интеграции в обществе.

Особенности межличностных отношений учащихся школы для детей с тяжелыми нарушениями речи

Исследование состояния межличностных отношений учащихся старших классов школы для детей с тяжелыми нарушениями речи позволило выделить семь составляющих, являющихся показателями несформированности данного процесса: жизненные цели, отношение к будущему, отношение к отцу, отношение к матери, чувство вины, отношение к прошлому, отношение к себе.
Несформированность жизненных целей выразилась в отсутствии желания приобрести какую-либо определенную профессию, отсутствии стремления занять определенное место в жизни, в безразличии к созданию в будущем семьи. Такое положение определяет полную пассивность в процессе активного жизнепроживания, превращает индивида в стороннего наблюдателя за событиями, происходящими в социальной сфере. Вышесказанное свидетельствует о безынициативности в становлении полноценного межличностного взаимодействия.
Насыщенность и действенность межличностных отношений в коллективе определяется наличием общих притязаний и взглядов на будущее. Безразличное отношение к будущему, выявленное у детей с речевой патологией, демонстрирует отсутствие общеустремленности и единодушия в коллективистском взаимопроживании.
Сформированность положительных семейных взаимоотношений является важным показателем эффективности и благополучия в системе межличностных отношений, так как именно в рамках семьи закладываются общественно значимые мотивы поведения. Подростки с расстройствами речи показали нецелостность отношения к семье как единому социальному организму. В своих семейных взаимоотношениях они продемонстрировали раздельное, вне связи друг с другом, восприятие каждого из родителей, выявив при этом безразличие, равнодушие к их проблемам и душевному состоянию.
Личностное отношение к чувству вины у большинства детей с речевыми нарушениями проявляется в признании ими совершения отрицательных поступков, воспринимая их как данность, мало их тревожащую. Такая линия поведения оправдывает любое нарушение норм социального общежития.
Свое поведение в коллективе, взаимосотрудничество с его членами индивид выстраивает исходя из положительного опыта прошлого, правильной оценки своих предыдущих успехов и неудач. Безразличное отношение к прошлому, либо неадекватная его оценка у школьников с тяжелыми нарушениями речи ведет к неосознанности значимости своих нынешних отношений со сверстниками, а, следовательно, к нежеланию их нормализовать.
Значимым в организации положительного взаимодействия с окружающими является адекватная оценка собственной личности, умение верно посмотреть на свои особенности, общественно значимые качества, т.е. дать правильную самооценку. Большинство учащихся старших классов с расстройствами речи не в состоянии осознать и отразить самоотношение к себе как единице социума, что препятствует правильному подходу к общению с окружающими.
Все рассмотренные реалии и свидетельствуют о несформированности межличностных отношений в коллективе старшеклассников с тяжелыми нарушениями речи.

Особенности произвольного поведения в различных ситуациях взаимодействия

Произвольное поведение – это осмысленное поведение, инициативное и надситуативное. Отсутствие или задержка развития соответствующих возрасту ребенка интегративных личностных новообразований приводит к появлению таких негативных черт характера, как безынициативность, замкнутость, непоседливость и др., т.е. к затруднениям в осуществлении произвольных форм поведения.
Изучение процесса произвольного социального поведения продемонстрировало несформированность таких его составляющих, как доминантность, социальная адекватность поведения, любознательность, относящихся к группе переменных, характеризующих самого ребенка и систему его социальных поведенческих отношений, а также несформированность отношений к другу (подруге), характеризующих конкретно-личностные отношения индивида.
Исследование позволило сделать вывод, что дети с речевой патологией стремятся к лидерству в коллективе одноклассников и уверены в своей способности этого добиться, что наводит на мысль о завышенном уровне притязаний у данного контингента.
Учащиеся старших классов с нарушениями речи не готовы адекватно взаимодействовать с социальным окружением: не способны верно прогнозировать возникновение конфликтных ситуаций из-за своих поступков; стремятся к реализации неприемлемых для окружающих форм поведения ради достижения личной комфортности.
Свидетельством отсутствия любознательности является нежелание получать новую информацию об окружающей действительности, что отнюдь не способствует выработке каких-либо новых форм поведения или совершенствованию имеющихся навыков социального взаимодействия. Можно говорить о костности этих детей в сфере взаимоотношений с социальной средой.
Анализ дружеских отношений показал отсутствие таковых у большинства старшеклассников с речевой патологией. Несформированность желания в дружеском взаимообщежитии служит отрицательной характеристикой конкретно-личностных отношений индивида.
Низкий уровень становления общесоциальных и конкретно-личностных отношений детей с нарушениями речи – показатель отрицательно окрашенной реализации произвольных форм поведения в различных ситуациях общественного взаимодействия, либо отсутствия умения такой реализации.

Особенности психологической атмосферы в группе детей с тяжелыми нарушениями речи

Для формирования эффективной социальной ситуации развития личности важным представляется наличие в коллективе положительной психологической атмосферы, предполагающей нормализацию эмоционального состояния индивида в процессе общения с окружающими.
Исследование состояния психологической атмосферы в коллективе учащихся с тяжелыми нарушениями речи позволило сделать вывод о несформированности в их среде дружественных и уважительных отношений, неумении дать адекватную личностную оценку состояния взаимоотношений в группе. Такое положение дел препятствует становлению процесса организации продуктивного взаимосотрудничества в рамках общегрупповой деятельности, свидетельствует о неосознанности значимости согласия и единодушия в решении общих задач. Каждый член коллектива выступает как самостоятельная, обособленная единица, что препятствует полноценному становлению процесса социальной адаптации.

Несформированность межличностных отношений, отрицательно окрашенная реализация различных форм произвольного поведения в ситуациях общественного взаимодействия, отсутствие положительной психологической атмосферы в коллективе – показатели социальной дезадаптации детей с тяжелыми нарушениями речи.

некоторые вопросы профилактики и коррекции социальной дезадаптации детей с тяжелыми нарушениями речи

Коррекционно-развивающая направленность обучения и воспитания лиц с речевой патологией, являясь частной проблемой теории и практики логопедии, представляет собой в то же время важный аспект социальной адаптации детей с речевыми нарушениями.
В становлении межличностных отношений, произвольности поведения в ситуациях общеколлективного взаимосотрудничества, нормализации психологической атмосферы важным представляется воспитание у ребенка потребности в общении и развития возможностей ее реализации.
Заметное снижение потребности в общении, характерное для детей с нарушениями речи, ставит педагога перед необходимостью моделирования коммуникативных ситуаций, создания условий, способствующих возникновению и активизации вербальной коммуникации.
Смоделировать коммуникативную ситуацию возможно лишь с учетом потребностей ученика, что выдвигает перед педагогом необходимость глубокого знания и понимания психологии и поведенческих реакций ребенка.
Вызвав вербальную коммуникацию, следует ее взять под контроль, придав значимую для детей эмоциональную окраску, необходимую для становления благоприятной положительной атмосферы процесса общения, создав таким образом пример реализации в дальнейшем модели взаимосотрудничества.
Находясь во время процесса общения в условиях благожелательности и взаимопонимания, дети выработают навыки произвольного поведения, которые в дальнейшем смогут реализовать в различных ситуациях коллективистского взаимодействия.









Содержание курса

общие вопросы проблемы социальной адаптации

Тема 1. Биологические и социальные аспекты процесса социальной адаптации
Использование понятия «адаптация» биологической наукой. Различные направления во взглядах на социальную адаптацию. Этапы адаптации (Р.В. Тонкова-Ямпольская). Суть социальной адаптации. Направленность социальной адаптации.

Тема 2. Психолого-педагогические аспекты социальной адаптации
Необходимые условия процесса социальной адаптации в коллективе. Психологическая сущность социальной адаптации. Педагогическая работа по становлению социальной адаптации.

некоторые составляющие процесса социальной адаптации

Тема 1. Место межличностных отношений в системе социальной адаптации
Понятие о структуре межличностных отношений. Роль социального опыта в становлении системы межличностных отношений. Понятие «мотив» в системе межличностных отношений. Роль межличностных отношений в процессе социальной адаптации.

Тема 2. О социально-психологическом климате группы
Понятие «социально-психологический климат», его роль в становлении межличностных отношений. Требования к личности для становления положительного социально-психологического климата в группе. Понятия «образ Я», «Я-концепция». Рефлексия как форма самосознания. Роль коллективной деятельности в становлении положительного социально-психологического климата в группе.

Тема 3. Самооценка, самосознание, самоопределение в системе социальной адаптации
Сущность самооценки и самосознания, их место в процессе коллективообразования. Формирование самооценки и самосознания. Понятие «чувство Я». Роль самоопределения в процессе социальной адаптации, его сущность. Коллективистское самоопределение. Понятие «социальная роль», его место в процессе самоопределения.


социальная адаптация как педагогическая проблема

Тема 1. Педагогический подход к вопросу социальной адаптации
Процесс выработки форм социального поведения. Изменение поведения ребенка при изменении условий микросоциальной среды. Условия, обусловливающие необходимость особого внимания к детям раннего возраста.

Тема 2. Роль педагога в становлении процесса социальной адаптации
Взаимодействие родителей и педагога в процессе социальной адаптации личности. Роль учителя в формировании общения детей, в становлении положительных межличностных отношений.

особенности социальной адаптации учащихся школы для детей с тяжелыми нарушениями речи

Тема 1. Особенности межличностных отношений учащихся школы для детей с тяжелыми нарушениями речи
Показатели несформированности межличностных отношений школьников с нарушениями речи, их характеристика.

Тема 2. Особенности произвольного поведения в системе межличностного взаимодействия
Понятие «произвольное поведение». Факторы, приводящие к появлению у детей с расстройствами речи негативных черт характера. Показатели отрицательной реализации произвольных форм поведения у школьников с речевыми нарушениями.

Тема 3. Особенности психологической атмосферы в коллективе учащихся с нарушениями речи
Сущность понятия «психологическая атмосфера». Роль психологической атмосферы в процессе развития личности. Показатели несформированности положительной психологической атмосферы в коллективе детей с нарушениями речи.

вопросы профилактики и коррекции социальной дезадаптации детей с тяжелыми нарушениями речи

Тема 1. Основные направления профилактической и коррекционной работы
Обучение и воспитание детей с расстройствами речи как важный аспект их социальной адаптации. Характеристика основных направлений профилактической и коррекционной работы со школьниками с речевыми нарушениями по нормализации процесса социальной адаптации.

Тема 2. Организация взаимодействия со сверстниками в процессе вербальной коммуникации
Факторы успешного становления межличностных отношений. Моделирование различных ситуаций межличностного взаимодействия. Формирование потребности в общении. Становление положительной атмосферы общения. Формирование навыков произвольного поведения и их реализация в ситуациях коллективистского взаимодействия.

содержание практических занятий

Занятие 1. Биологические и социальные аспекты процесса социальной адаптации
Задачи занятия: закрепить теоретические знания о биологических и социальных аспектах социальной адаптации; научить анализировать взаимосвязь между ними.
Вопросы для обсуждения:
1. Что такое «социальная адаптация»?
Первоначальное представление о понятии «адаптация».
Различные взгляды на проблему социальной адаптации.
Три этапа проявлений состояния адаптации (по Р.В. Тонковой-Ямпольской).
Литература: 1, 2, 4, 21, 22, 31, 34, 43, 44, 45.

Задания для самостоятельной работы:
Составить схему, отражающую структуру социальной адаптации.
Микросообщение о взаимосвязи социальной адаптации и социализации на основе самостоятельного анализа литературных источников.

Занятие 2. Психолого-педагогические аспекты социальной адаптации
Задачи занятия: формирование теоретических знаний о психолого-педагогических аспектах социальной адаптации.
Вопросы для обсуждения:
Что понимается под психолого-педагогическими аспектами социальной адаптации?
Охарактеризовать стили ведения группы.
В чем заключается качественная специфика социальной адаптации человека?
Литература: 1, 2, 4, 5, 6, 7, 10, 21, 22, 34, 35, 36, 37, 38, 45.

Занятие 3. Особенности межличностных отношений учащихся школы для детей с тяжелыми нарушениями речи
Задачи занятия: формировать знания студентов о сущности межличностных отношений; об особенностях межличностных отношений у детей с нарушениями речи.
Вопросы для обсуждения:
Сущность понятия «межличностные отношения».
Охарактеризовать роль межличностных отношений в системе социальной адаптации.
Привести доказательства несформированности межличностных отношений школьников с расстройствами речи.
Литература: 3, 8, 10, 11, 12, 13, 14, 16, 23.

Задания для самостоятельной работы:
Подобрать и проанализировать методики обследования состояния межличностных отношений в коллективе.

Занятие 4. Особенности психологической атмосферы в коллективе учащихся с нарушениями речи
Задачи занятия: формирование знаний об особенностях психологической атмосферы в коллективе школьников с речевой патологией.
Вопросы для обсуждения:
Раскрыть сущность понятия «психологическая атмосфера».
Какие факторы неблагоприятно влияют на становление положительной психологической атмосферы в коллективе сверстников с нарушениями речи?
Каковы особенности психологической атмосферы в коллективе учащихся с речевыми расстройствами?
Литература: 5, 12, 16, 17, 18, 19, 20, 24.

Задания для самостоятельной работы:
Подобрать и проанализировать методики изучения психологической атмосферы в коллективе.

Занятие 5. Основные направления профилактической и коррекционной работы
Задачи занятия: формирование знаний о направлениях профилактики и коррекции социальной дезадаптации детей с нарушениями речи.
Вопросы для обсуждения:
Что означает понятие «социальная дезадаптация»?
Какие факторы определяют социальную дезадаптацию школьников с расстройствами речи?
По каким направлениям необходимо проводить профилактическую и коррекционную работу?
Каковы условия эффективности профилактической и коррекционной работы?
Охарактеризовать основные мероприятия профилактической и коррекционной работы.
Литература: 9, 10, 30, 31, 33, 39, 40, 41, 42.

Задания для самостоятельной работы:
Составить примерный план мероприятий по профилактике социальной дезадаптации.
Составить текст беседы с педагогическим составом школы для детей с тяжелыми нарушениями речи по профилактике социальной дезадаптации их подопечных.

Занятие 6. Организация взаимодействия со сверстниками в процессе вербальной коммуникации
Задачи занятия: закрепление знаний о роли вербальной коммуникации в становлении процесса социальной адаптации; об умении организовать взаимодействие со сверстниками в процессе речевого общения.
Вопросы для обсуждения:
Какова роль вербальной коммуникации в процессе социальной адаптации детей с расстройствами речи?
Охарактеризовать состояние процесса речевого общения у детей с нарушениями речи.
Рассказать о потребности в общении и необходимости ее развития.
Охарактеризовать состояние потребности в общении у школьников с речевой патологией.
Деловая игра с моделированием ситуации организации вербальной коммуникации.
Что представляют собой навыки произвольного поведения и как их формировать?
Литература: 3, 24, 25, 26, 27, 28, 30, 31, 33, 41.

Задания для самостоятельной работы:
Составить план занятия с ребенком по формированию навыков вербальной коммуникации.
Составить план занятия по развитию навыков произвольного поведения.
Предложить мероприятие по нормализации психологической атмосферы в коллективе детей с нарушениями речи.


Словарь терминов

АДАПТАЦИЯ СОЦИАЛЬНАЯ – приспособление психологии и поведения человека как личности к социальным условиям, в которых он находится.
ДЕЗАДАПТАЦИЯ СОЦИАЛЬНАЯ – нарушение нормальных отношений человека с обществом, окружающими, вследствие чего возникают трудности общения и взаимодействия с людьми.
ИНТЕГРАЦИЯ – объединение, целостность, единство.
ЛИЧНОСТЬ – совокупность устойчивых психологических свойств человека, от которых зависят его поведение в обществе, среди людей и его поступки.
МЕЖЛИЧНОСТНЫЕ ОТНОШЕНИЯ – система складывающихся между людьми отношений; особого рода социальная установка, с позиций которой люди подходят к общению друг с другом.
МОТИВ – повод, источник, внутренняя побудительная причина поведения человека.
ОРИЕНТАЦИЯ – общая, ознакомительная деятельность познавательного характера, направленная на то, чтобы разобраться в сложившейся ситуации, получить о ней сведения, необходимые для успешного решения какой-либо задачи, связанной с этой ситуацией.
ПСИХИЧЕСКАЯ АКТИВНОСТЬ – избирательность, пристрастность, зависимость от интересов и потребностей человека, от того, что он воспринимает в окружающем его мире, извлекает из своей памяти, осознает и перерабатывает; выражает зависимость знаний и представлений человека от его целей, ценностей, установок, эмоций, прошлого опыта. Проявляется в способности человека предвосхищать результаты своей будущей деятельности, в том, что сама эта деятельность носит творческий, продуктивный, преобразовательный характер.
РЕФЛЕКСИЯ – обращенность сознания человека на познание себя самого, в частности собственных психических состояний и процессов человека.
САМООПРЕДЕЛЕНИЕ – выбор человеком для себя системы ценностей, норм морали, форм поведения, образа жизни и др., что делает его развитой, самостоятельной личностью.
САМООЦЕНКА – оценка человеком себя, своих психологических и физических особенностей, поведения, отношений с людьми, достоинств и недостатков.
САМОСОЗНАНИЕ – осознание человеком себя, своих психологических качеств и свойств.
СОЦИАЛЬНЫЙ ОПЫТ – общая сумма разнообразных знаний, умений и навыков, приобретенных человеком в процессе его жизни.
СОЦИАЛЬНОЕ ПОВЕДЕНИЕ – поведение человека в обществе, среди людей, или поведение, рассчитанное на оказание определенного психологического влияния на людей и общество.
СОЦИАЛЬНАЯ ПОЗИЦИЯ – 1) место, занимаемое человеком в обществе, в сфере человеческих взаимоотношений; 2) отношение человека к тому, что происходит в обществе.
СОЦИАЛЬНАЯ УСТАНОВКА – устойчивое отношение группы людей к кому-либо или чему-либо.
СОЦИАЛЬНАЯ ФАСИЛИТАЦИЯ – явление, согласно которому деятельность человека в окружении людей улучшается, облегчается, особенно тогда, когда окружающие человека люди занимаются одним делом.



























Список рекомендуемой литературы
Антипов Е.Е. Введение в теорию адаптации. М., 1991.
Аршавский И.А. Физиология развития детей. Пущино, 1985.
Асафов В.Г. Динамика групповой самооценки в процессе коллективообразования // Социально-психологические проблемы первичного коллектива. Ярославль, 1982.
Бодалев А.А. Психология о личности. М., 1988.
Буева Л.П. Человек: деятельность и общение. М., 1978.
Буева Л.П. Общественный прогресс и гуманизм. М., 1985.
Буева Л.П. Человеческий фактор: новое мышление и новое действие. М., 1988.
Вийтар Э.А. Обзор результатов исследования межличностных взаимоотношений аномальных детей // Вопросы усовершенствования учебно-воспитательной работы в специальных школах. Труды по дефектологии. Тарту, 1983.
Вильдавская Л.М. Роль семьи в социальной адаптации страдающих эндогенными психическими расстройствами юношеского возраста / Автореферат диссертации М., 1995.
Выготский Л.С. Проблемы дефектологии. М., 1995.
Зайцев И.С. Некоторые особенности межличностных отношений учащихся школы для детей с тяжелыми нарушениями речи // Адукацыя i нацыянальна-культурнае адраджэнне. Тэзiсы навуковых дакладау на Мiжнароднай канферэнцыi. Мн., 1994.
Зайцев И.С. К вопросу о межличностных отношениях учащихся старших классов с тяжелыми нарушениями речи // Актуальные педагогические проблемы социальной психологии развития. Материалы Международной научно-практической конференции. Мн., 1998. Ч. 1.
Зайцев И.С. Характеристика системы отношений учащихся с тяжелыми нарушениями речи // Актуальные проблемы исследований в области гуманитарных и естественных наук. Сборник научных статей. Мн., 1998.
Зайцев И.С. Влияние межличностных и социальных отношений старшеклассников с нарушениями речи на их ролевое поведение // Стратегии коммуникативного поведения. Материалы докладов Международной научной конференции. Мн., 2001.
Зайцев И.С. Особенности ролевого поведения старшеклассников с тяжелыми нарушениями речи // Дефектологическое образование в Республике Беларусь: состояние и перспективы. Материалы Республиканской научно-практической конференции. Мн., 2001.
Зайцев И.С. Сравнительная характеристика особенностей межличностных отношений старшеклассников с тяжелыми нарушениями речи и нормально говорящих школьников. Там же.
Зайцев И.С. Проблема социальной адаптации учащихся школы для детей с тяжелыми нарушениями речи в специальной литературе // Теоретические и прикладные проблемы психологии педагогического межличностного взаимодействия. Материалы Международной научно-практической конференции. Мн., 2002. Ч. 1.
Зайцев И.С. К вопросу о социальной адаптации старшеклассников с тяжелыми нарушениями речи и их нормально говорящих сверстников // Современная логопедия: теория, практика, перспективы. Материалы Международной научно-практической конференции. М., 2002.
Зайцев И.С. Научно-методическое обоснование технологии социальной адаптации учащихся с тяжелыми нарушениями речи // Современные образовательные технологии. Материалы Республиканской научно-практической конференции. Могилев, 2003.
Зайцев И.С. Изучение процесса социальной адаптации старшеклассников с тяжелыми нарушениями речи // Дефектология: современное состояние, перспективы развития и совершенствования. Региональная научно-практическая конференция (тезисы докладов). Могилев, 2003.
Ильюченок Р.Ю. Память и адаптация. Новосибирск, 1979.
Калайков И. Цивилизация и адаптация. М., 1984.
Коломинский Я.Л. Исследование характера, динамики и структуры межличностных отношений в коллективах дошкольников и учащихся // Социально-психологические и лингвистические характеристики форм общения и развития контактов между людьми. Тезисы Всесоюзного симпозиума. Л., 1970.
Коломинский Я.Л. Психология взаимоотношений в малых группах. Мн., 1976.
Коррекционная педагогика в начальном образовании / Под ред. Г.Ф. Кумариной. М., 2001.
Кон И.С. Социализация и воспитание молодежи // Новое педагогическое мышление / Под ред. А.В. Петровского. М., 1989.
Кон И.С. Психология ранней юности. М., 1989.
Кузьмин Е.С. Основы социальной психологии. Л., 1967.
Ляудис В.Я., Негурэ И.П. Психологические основы формирования письменной речи у младших школьников. М., 1994.
Мудрик А.В. О воспитании старшеклассников. М., 1981.
Налчаджян А.А. Социально-психологическая адаптация личности (формы, механизмы и стратегии). Ереван, 1988.
Немов Р.С. Психология. Словарь-справочник. М., 2003. Ч. 1,2.
Ольшанский В.Б. Практическая психология для учителей. М., 1994.
Петровский А.В. Педагогика и психология. М., 1971.
Платонов К.К. Что изучает общественная психология. М., 1971.
Платонов К.К. Структура и развитие личности. М., 1986.
Платонов Л.А. В интересах комплексного развития. М., 1989.
Покрасс М.Л. Залог возможности существования. Самара, 1997.
Прихожан А.А., Толстых Н.Н. Подросток в учебнике и в жизни. М., 1990.
Психология личности / Под ред. Д.Я. Райгородского. Самара, 2002. Т. 1,2.
Смид.Р. Групповая работа с детьми и подростками. М., 2000.
Сорокин В.М. Специальная психология. Санкт-Петербург, 2003.
Социальная адаптация детей в дошкольных учреждениях / Под ред. Р.В. Тонковой-Ямпольской, Е. Шмидт-Кольмер, А. Атанасовой-Вуковой. М., 1980.
Тонкова-Ямпольская Р.В. Особенности адаптации детей к условиям детского учреждения // Адаптация детей и подростков к учебным и физическим нагрузкам. М., 1979.
Тугаринов В.П. Личность и общество. М., 1965.
Шагиева О.Л. Общение как условие нравственного развития личности // Социальные проблемы молодежи. Курган, 1987.
























13PAGE 15


13PAGE 142815




Заголовок 1 Заголовок 2 Заголовок 315

Приложенные файлы

  • doc 4668843
    Размер файла: 162 kB Загрузок: 0

Добавить комментарий