ЭМОЦИОНАЛЬНЫЕ НАРУШЕНИЯ В ДЕТСКОМ ВОЗРАСТЕ И ИХ КОРРЕКЦИЯ. КОРРЕКЦИЯ СТРАХОВ

Лебединский В.В., Никольская О.С., Баенская Е.Р., Либлинг М.М. ЭМОЦИОНАЛЬНЫЕ НАРУШЕНИЯ В ДЕТСКОМ ВОЗРАСТЕ И И Х КОРРЕКЦИЯ. КОРРЕКЦИЯ СТРАХОВ КОРРЕКЦИЯ СТ РАХОВ У АУТИЧНЫХ ДЕТЕЙ 2-Й ГРУППЫ Страх как выраженная отрицательная аффективная р еакция, базирующаяся на ощущении дискомфорта, в норме появляется на втор ом уровне Психический комфорт на этом уровне обеспечивается удовлетво рением физиологических потребностей ребенка (в еде, сне и др.) и поддержан ием стабильности в его взаимодействиях с ближайшим окружением Таким образом, стереотипность окружающей обстано вки, режима, самих ситуаций контакта с окружающим для здорового ребенка, освоившего второй уровень аффективной регуляции, являются необходимым и условиями поддержания аффективного баланса Нарушения любого из быто вых стереотипов у маленького ребенка могут вызвать страх Этот страх мы о пределяем как генерализованный, так как его источником в данном случае я вляется не конкретный объект или фиксированная ситуация, а изменение ср еды, ситуации, привычного способа поведения близкого человека Таков оди н из механизмов происхождения генерализованной тревоги, неопредмеченн ого, "витающего" страха, испытывая который даже взрослый человек часто бы вает не в состоянии указать его причину Помимо описанного генерализованного страха, связ анного с изменением стереотипа, возникают и локальные, фиксированные ст рахи Это пока еще не страхи конкретных объектов, ситуаций, так как ребено к еще не отделяет себя от ситуации. Появление таких страхов связано с уси лением одного из признаков среды. Само усиление признака может быть не т олько количественным, обычно это резкое сенсорное воздействие (громкий звук, яркий свет и др.), но и "этологически качественным", когда признак явля ется релизером, сигнализирующим.об опасности (лай собаки, темнота в комн ате, движение насекомого и др. ). Данный уровень аффективной регуляции не обеспечи вает условий для формирования адекватного поведения, направленного на преодоление страха Поэтому мы встречаемся с примитивными реакциями, на правленными на заглушение аффективного дискомфорта Это достигается ст ереотипными аффективными манипуляциями с предметами (ребенок сосет со ску, игрушки, стучит одним предметом о другой), разнообразными видами дви гательных стереотипий (раскачивание, прыжки на напряженных ногах), стере отипной вокализацией, монотонным пением и др.) Компенсаторный смысл этих аффективных действий с остоит также и в том, что они благодаря своей ритмической структуре равн омерно распределяют психический тонус, упорядочивая аффективное состо яние. Поэтому острый аффект постепенно "гаснет", теряет свою напряженнос ть (не случайно, успокаивая младенца, мы качаем его на руках, ритмично напе ваем). В случае тяжелой аффективной патологии двигатель ные стереотипии могут принимать характер самоагрессии (например, ребен ок раскачивается, сидя спиной к стене, и при этом ритмично бьется затылко м об стену). Крайние формы выражения аффективного дискомфорта на этом ур овне-реакции типа "двигательной бури" или "мнимой смерти". Если в результате аффективного недоразвития или р егресса более высоких форм аффективной регуляции второй уровень оказы вается доминирующим, то мы встречаемся с описанным выше способом реагир ования как в случае генерализованного, так и в случае локального страха. Эти проявления наблюдаются у детей с синдромом гос питализма, в раннем возрасте отлученных от матери и помещенных в детское учреждение, иногда у детей-невротиков и наиболее характерны для детей 2-й группы синдрома раннего детского аутизма. Эти дети могут самостоятельно разворачивать свою активность только в четко определенных, стереотипных формах при неизме нности окружающей обстановки, пищи, режима, маршрута прогулки. Так как эт и условия в идеальном виде никогда не выдерживаются, ребенок практическ и постоянно переживает состояние страха, который становится панически м при ломке стереотипа. Таким образом, у этих детей преобладает состояни е генерализованного страха, заглушить который они пытаются с помощью ау тостимуляции. Если кто-то активно вторгается в игру такого ребенка или р ебенок попадает в непривычную, незнакомую обстановку, проявления аутос тимуляции становятся максимальными - он может закричать, а затем начинае т прыгать или раскачиваться, трясти руками или одержимо вертеть какой-то предмет перед глазами. Для того чтобы снизить уровень генерализованного страха, мы вначале подключаемся к аутостимуляции, усиливая ее аффективн ое воздействие и пытаясь придать ей положительный эмоциональный смысл Например, ритмично подпеваем в такт раскачиванию ребенка или кружим его , приговаривая - "Полетели на вертолете" В ситуации аффективного комфорта при постоянном аффективном тонизировании мы переходим к организации с тереотипов игрового и бытового поведения, постепенно расширяем их, обог ащаем новыми эмоционально насыщенными элементами, придавая им все боль шую гибкость. Конкретный страх также дает о себе знать усилением аутостимуляции Поэтому определить его причину бывает иногда очень сло жно. Для выявления конкретных страхов и смягчения аффективной напряжен ности, связанной с генерализованным страхом, мы создаем в игре ситуацию " острой безопасности". Для этого психотерапевт вместе с ребенком прячутс я в игровой домик, забираются под стол, под одеяло или в какое-нибудь друго е "надежное место", причем взрослый постоянно подчеркивает полную безопа сность, которую дает это укрытие ("Как здесь уютно и хорошо!Никто не забере тся к нам, никто не найдет нас"). На остальной части игровой комнаты в это вр емя-"бушует вьюга" или "льет дождь", а в нашем домике "уютно и тепло". Мы можем п осмотреть в окошко и увидеть, "как злится ветер", а можем даже выскочить "по д дождь" с тем, чтобы немедленно вернуться в наш надежный дом. В этой ситуа ции полного эмоционального комфорта ребенок может неожиданно сообщить о своем страхе ("собаки боюсь") или "выдать" устрашающий объект направленн ым агрессивным действием (например, выбежать из укрытия, стукнуть ногой по электророзетке и тут же вернуться обратно). Когда у аутичного ребенка 2-й группы появляются кор откие агрессивные действия или негативистические реакции в отношении пугающего объекта, мы понимаем, что для борьбы с локальными страхами под ключился регистр влечений. Например, ребенок толкает ногой пылесос или з аводную машину, которые громко шумят, и тут же отдергивает ногу, бросает с силой игрушечного волка, резко кричит и отворачивается, когда взрослый п ытается умыть ему лицо. Таким образом, начинает формироваться механизм пр еодоления страха, который станет вполне развернутым у детей, освоивших т ретий уровень аффективной регуляции Это уже свидетельствует о положит ельном сдвиге в аффективном развитии ребенка Пока этот механизм сущест вует в зачаточном виде: подобная направленная реакция возможна только в том случае, если пугающий объект находится в поле зрения ребенка. Поэтом у с такими детьми невозможно проигрывание классическойпсиходрамы, и мы проигрываем психодраму в максимально свернутом виде. При этом мы подчер киваем незначительность пугающего объекта, пытаясь короткой фразой, вы разительным жестом как бы отбросить, проигнорировать его. Например, если ребенок пугается ползущего жука "Уходи, жук, не мешай, мы сейчас очень зан яты", или если гудит водопроводная труба "Погудит и перестанет, ерунда". Пр и этом важен не смысл, а интонация, с которой мы произносим эти слова, зара жая ребенка своей уверенностью и спокойствием. На этом уровне невозможны и противопоказаны попыт ки преодолеть страх путем рационального объяснения. Дело в том, что сама ситуация, связанная с конкретным страхом, настолько аффективно заряжен а, что воспроизведение любого из ее признаков, в том числе и называние пут ающего объекта (и даже пожелание "не бойся"), только усиливает страх. Итак, наиболее важными для аутичных детей 2-й группы являются следующие способы коррекции страхов: при генерализованном ст рахе, связанном с нарушением привычного стереотипа, - организация и эмоц иональное обогащение игрового и бытового стереотипов в режиме аффекти вного комфорта; при локальном страхе: а) использование ситуации "острой б езопасности" для его выявления; б) купирование страха при помощи "свернут ой" психодрамы. КОРРЕКЦИЯ СТРАХОВ У АУТИЧНЫХ ДЕТЕЙ 3-Й ГРУППЫ В норме страх становится истинным аффектом именно на третье м уровне. Это означает, что он уже не является переживанием, возникающим т олько в конкретной ситуации, обладающей пугающими признаками. Ребенок у же выделяет себя из ситуации, и у него сформировано отчетливое представл ение о пугающем его объекте. Поэтому страх становится прежде всего переж иванием, связанным с предвосхищением появления страшного объекта или с итуации. На данном уровне аффективной регуляции преобладают конкрет ные страхи, которые могут зафиксироваться на некоторое время. Устрашающ ие объекты или ситуации, как правило, несут в себе релизеры-врожденные си гналы опасности, но целостный аффективный образ, стоящий за каждым страх ом, не определяется только ими. Он гораздо шире. Поэтому здоровый ребенок, освоивший уровень аффективной экспансии, боится, к примеру, не лая собак и, а собаки, не зубов волка, а волка, не огня или стрельбы, а пожара или войны. Одновременно формируется и естественный механизм борьбы со страхами-спонтаннаяпсиходрама. Напомним, что суть психодрамы состоит в достижении и уничтожении или преобразовании пугающего объекта или сит уации Третий уровень аффективной организации дает возможность для нов ого отношения к опасному объекту; само аффективное переживание страха у же несет в себе конфликт, становится амбивалентным. Наряду со стремлением избежать опасности или заглушить ее а утостимуляцией появляется тенденция к ее преодолению, стремление овла деть ситуацией, т. е. для борьбы со страхом подключается влечение к преодо лению опасности. Психодрама, таким образом, впервые возникает спонтанно , когда созревают для этого предпосылки. Но конкретную форму она приобре тает в социальном взаимодействии со взрослым. Механизм психодраматического изживания страха запускаетс я очень рано. Уже семи-восьмимесячный младенец может, например, специаль но уползать от мамы в другую комнату, поминутно оглядываясь, а затем из др угой комнаты периодически звать ее, проверяя, обеспечен ли его предприят ию "счастливый конец". Почти все традиционные детские игры (в прятки, в вой ну и др.) имеют психодраматическую основу. Агрессивные проявления детей при этом не натуральны, а условны, осуществляются чаще всего в вербально м плане. Обусловлено это тем, что психодрама практически с момента ее поя вления социализируется. Взрослые (родители, старшие дети) окультуривают психодраму, придают ей социально приемлемую форму. Читая своим детям стр ашные сказки, мы даем им возможность пережить психодраму, но при этом рас ставляем определенные эмоциональные акценты, разъясняем, что хорошо и ч то плохо, что опасно и что не очень опасно. Таким образом, на базе психодраматического изживания страха запускаются психокоррекционные механизмы более высокого, четвертого уровня аффективной регуляции. Для коррекции страха ребенку, освоившему уровень эмоционального контакта, бывает достаточно рационального, арг ументированного объяснения со стороны взрослого и даже просто его обод рения. Подчеркнем, однако, что наиболее эффективное преодоление ст раха возможно только при реципрокном взаимодействий коррекционных мех анизмов всех уровней аффективной регуляции. При западении, например, уро вня аффективной экспансии рациональное объяснение приводит не к устра нению, а, скорее, к подавлению страха, его "капсулированию". Если первые три уровня аффективной регуляции относительно р азвиты, а четвертый сформирован недостаточно, то поведение ребенка опре деляется доминированием уровня аффективной экспансии. Это характерно не только для аутичных детей 3-й группы, но и для некоторых форм психопатии . Переживание психодрамы является ведущим в жизни таких детей, на нем пос троены их фантазии и реальные поступки. Так как уровень аффективной экспансии обеспечивает высокую степень психической активности, то при отсутствии социальных установо к, ориентации на правила поведение таких детей может принимать крайние а социальные формы, выражаясь.в привычном бродяжничестве, случайных краж ах. В данной случае можно говорить о том, что ребенок произвольно использ ует механизм психодрамы для манипулирования своим аффектом, и поэтому з адача взрослого-"окультурить" эти проявления, придать им социально прием лемую форму. Поведению, связанному с преодолением опасности, следует при дать положительный социальный смысл, ориентируя ребенка на "героически й идеал". Так в игре и фантазировании ребенок должен проявлять себя не как "разбойник и бандит", а как "смелый капитан" или "отважный альпинист". Стоит поощрять ребенка к занятию спортом, любыми видами творческой деятельно сти, подчеркивая при этом социальную значимость его достижений и ориент ируя на эмоциональную оценку взрослого ("Твоя мама будет очень рада, она б удет гордиться тобой"). В коррекционной работе с такими детьми могут быть актуальны и два варианта "отвлекающей" психодрамы, которые мы опишем ниж е. У аутичных детей 3-й группы при западении второго и несформиро ванности четвертого уровня и сам уровень аффективной экспансии развит недостаточно. Психодраматический механизм изживания страха выглядит, доломанным, незаконченным. Такой ребенок постоянно выискивает устрашающие объекты или ситуации, говорит о них с целью пережить связанное с этим аффективное на пряжение. Возникающаясверхсосредоточенность на страшном, неприятном с тановится способом аффективной аутостимуляции. Среди устрашающих объе ктов или ситуаций выделяются прежде всего те, признаки которых обычно вы зывают инстинктивную охранительную реакцию. Это грязь, раны, острые пред меты, огонь, насекомые, змеи, хищные звери и птицы, сказочные персонажи, на деленные злой силой (Змей Горыныч, пираты), и др. Признаками этих объектов или связанных с ними ситуаций запускается древний охранительный механ изм-появляется влечение к преодолению опасности. Однако его появление у таких детей чаще всего не приводит к це ленаправленным агрессивным действиям в связи с несформированностью пр остых предметных аффективных действий (так как западает второй уровень- уровень формирования аффективных стереотипов). Поэтому стремление к ов ладению опасной ситуацией проявляется в условном плане, в виде разверну тых вербальных фантазий. В их сюжетах доминируют пожары, войны, наводнен ие, чудовища. Например, четырехлетний аутичный мальчик увидел на столбе табличку с изображеньем черепа и скрещенных костей Он постоянно говори л об этом, фантазировал на эту тему и, наконец, придумал историю о целом се мействе черепов. Другой аутичный ребенок постоянно фантазирует о "злых с обаках" и "пиратах", которые могут обидеть его маму Большая часть фантазий связана со сказочными персонажами- драконами, злыми волшебниками и др. Если же аффективные предметные действия достаточно сформир ованы, то у такого ребенка может возникнуть сверхсосредоточенность на т ех из них, которые "сплавлены" с влечением к преодолению опасности. В этом случае иногда взрослым даже не приходит в голову, что ребенок боится тог о, к чему он так тянется, например пауков, которых ребенок выискивает везд е, дома и на прогулке, разглядывая их, может взять в руки. Эти дети могут пос тоянно тянуться к огню, зажигать на кухне газ, включать и выключать свет, н осить с собой электрические лампочки, могут часами смешивать темные кра ски, устраивать из них лужи, замазывать ими руки. Иногда влечение к страшному проявляется в особенно неприятн ом для родителей стремлении ребенка спровоцировать конфликтную ситуац ию. Ребенок может быть агрессивным по отношению к матери, близким людям. П ричем он боится наказания, боится, что мама будет кричать, ругать его, и те м не менее настойчиво этого добивается. Единственный выход в данном случ ае-игнорировать поведение ребенка, не "подкреплять" его ожиданий, попроб овать переключить на другое занятие. Очевидно, что подключение влечения к преодолению опасности само по себе не обеспечивает изживание страха. В коррекционной работе с такими детьми мы ориентируемся на что естественный механизм психодрам ы у них поломан, так как, бесконечно усиливая отрицательную доминанту ст раха, робев уже не в состоянии противопоставить ей положительную домина нту "счастливого конца". Итак, у аутичных детей 3-й группы для изживания страх необходи мо вначале восстановить психодраму в ее классическом виде. Мы готовим дл я этого условия, растормаживая уровень формирования аффективных стере отипов, насыщая игр; простыми аффективными действиями с тем, чтобы повыс ит психический тонус даем ребенку покачаться на качелях, постучать по кл авишам пианино, пускаем мыльные пузыри, играем с водой и красками. При это м снимается запрет на генерализованную агрессию. К тому же ее провоцирую т мелкие предметы, находящиеся в игровой комнате, мозаика, кубики. Когда р ебенок разбрасывает эти предметы, мы придаем его действиям эмоциональн о положительный смысл, интерпретируя их как игру в "салют", "дождь" и др. В ит оге ребенок приходит к направленному агрессивному действию в отношени и предмета вызывающего страх (заваливает кубиками игрушечного медведя, топчет веревку, которую называет "змея", и т. п.). Таким образом, мы узнаем о пр ичине страха и приступаем к целенаправленному его изживанию. Для выявления причины страха можно также использовать уже о писанный нами прием - создание в игре ситуации "острой безопасности". Дальнейшая тактика изживания страха состоит в следующем. 1. Вначале мы проигрываем психодраму в ее классическом виде, т. е. вводим в игру пугающий объект и "расправляемой с ним, стараясь все же сд елать саму "расправу" как можно более социально приемлемой. Например, в игре одного из наших пациентов всегда присутство вал "нарушитель", которого в итоге ребенок предлагает наказать-"проверну ть на котлеты". Со временем удалось "смягчить" наказание - просто "поставит ь в угол и не давать конфет" и, наконец, "написать письмо начальнику наруши теле с тем, чтобы тот "объявил ему выговор". Прекрасный эффект дает психодрама, реализующаяся в процессе совместного с ребенком рисования. "...Если в рисунке ребенка отражаются ег о страхи (иногда неоформленные, например какое-то постоянное темное пятн о в углу рисунка, изображение которого сопровождается сдавленным шепот ом: "спрятался, спрятался", или воплощенные в конкретном пугающем образе - например волка), то наибольший "очищающий" эффект в процессе их изживания дает разрешение острой ситуации с помощью уничтожения и преобразовани я на глазах у ребенка "страшного" изображения. Так, девочка давно боится волка. Это всплывает в ее играх, выск азываниях. Молча, но с явным удовольствием она рисует на стене свои любим ые образы: лошадку, огромный стог сена, ребенка. Когда психолог эмоционал ьно комментирует изображаемую ею картину, девочка начинает эхолалично повторять некоторые, наиболее эмоционально яркие моменты сюжета, отвеч ать на вопросы взрослого. И вдруг неожиданно, густо зачерпнув краску, она начинает мазать огромное пятно, закрашивая им все пространство, которое разрастается, приобретает очертания какого-то зверя. "Что это?" - спрашивае т психолог. "Волк, волк, страшный! Зубы такие! Съест всех1"-отвечает девочка П сихолог "прогоняет" волка, стирая тряпкой его изображение и радостно ком ментируя его бегство. Девочка кричит: "Я сама",-и тоже начинает тереть тряп кой, восклицая: "Уходи, волк! Мы тебя не боимся!" Когда изображение исчезает, она с облегчением произносит. "Как стало светло и хорошо". Проигрывание психодрамы в течение ряда занятий приводит, ка к правило, к дезактуализации страха, конкретный страх постепенно теряет свою аффективную насыщенность. Однако классическая психодрама не является самым эффективн ым способом борьбы со страхом у аутичных детей, так как одновременно поя вляется опасность превращения ее в аффективный стереотип, способ аффек тивной аутостимуляции. На каждом последующем занятии ребенок требует е е проигрывания в неизменном виде, "увязая" при этом в аффективных агресси вных действиях. К тому же, по мере того как один страх становится менее акт уальным, другой начинает набирать силу. Влечение к преодолению опасности, обеспечивающее энергетик у, психический тонус аутичного ребенка 2-й группы РДА, вероятно, нуждается в том, чтобы очередной устрашающий объект снова и снова "запускал" его "Кач ели", таким образом, могут стать ловушкой для ребенка. 2. Другой вариант психодрамы, который мы условно назвали "отвл екающим", позволяет лучшим образом использовать влечение в качестве эне ргетического источника Для начала мы соглашаемся с присутствием в игре страшного пе рсонажа или ситуации, "запуская" влечение к преодолению опасности ("Да, я в ижу, это действительно волк", или "Это и вправду злые пираты"). Затем в присут ствии этого персонажа разворачиваем игровой сюжет, по возможности дета лизируя его, эмоционально насыщая каждую новую деталь. При этом мы можем: а) сразу же задействовать в игру объект страха и, не давая ребенку перейти к агрессивным действиям, затеваем возню с пугающим персонажем, придавая всем нашим действиям эмоционально положительный смысл. Например: "Почем у это волк так громко рычит? Наверное, у него болят зубы... Точно, так и есть, з убы больные! Надо срочно лечить", - и тут же организуем "лечение" волка "по вс ем правилам медицины". Сначала надеваем белый халат. Потом думаем, какие м едицинские инструменты нам нужны, вспоминаем, что у нас нет бормашины, ("Не чем сверлить зубы!"), и тут же начинаем делать ее из конструктора. Здесь реб енку может отчасти дать выход своей агрессии в отношении пугающего объе кта - "посверлить" волку зубы, дать ему таблетку или сделать укол. Затем вып исываем волку рецепт, укладываем его в постель и т. д. Можем также "заметит ь", что "заболел" еще кто-то из игрушечных персонажей. Игра "Лечение волка" пр евращается в игру "Лечение зверей". Или, если волк "уже совсем здоров", то "бе рем его с собой в Африку" и т. п.; б) в другом случае, согласившись с присутств ием страшного персонажа, стараться его не замечать, пообещав ребенку, чт о "потом с ним разберемся, а пока у нас есть более важное дело". И тут же начи наем разворачивать игровой сюжет. Например, мы отправляемся в экспедици ю. Вначале вспоминаем, что нам нужно взять с собой в дорогу, а потом идем "к С еверному полюсу" или "в Африку", преодолевая по пути разные препятствия, пр ичем ребенок может иногда совершать агрессивные действия, которым прид ается положительный смысл (например, нам необходимо "расчистить дорогу в джунглях"). В дороге мы совершаем разные добрые дела, например, спасаем "по терпевших кораблекрушение". В итоге оказывается, что "мы так устали, что да же и не хотим разговаривать с этим разбойником", или, что еще лучше, ребено к требует, чтобы "злых пиратов тоже спасли и дали им клубнику". Эффективность "отвлекающей" психодрамы, как мы видим, выше, че м классической. Присутствие в сюжете пугающего объекта или ситуации зап ускает влечение и, таким образом, создает у ребенка аффективное напряжен ие, необходимый для игрового взаимодействия аффективный заряд. Развора чивая игровой сюжет, мы используем эту энергию, дозируем ее, растягиваем, распределяем на проигрывание каждого из элементов сюжета Таким образо м, аффективное напряжение, связанное со страхом, снимается как бы "по част ям". При этом нам удается организовать длительную целенаправленную акти вность ребенка. Ребенок, понимая, что со взрослым играть интересно, что именно взрослый может помочь ему избавиться от страхов и разрешить другие проб лемы, уже больше доверяет взрослому, чаще сопереживает ему, отрабатывая в игре навыки эмоционального контакта. В ходе игры мы, таким образом, даем ребенку социальное орудие управления аффектом. Реализуется идеальная цель, которую мы преследуем, работая с такими детьми,-социализировать, ок ультурить влечение, содействовать его "врастанию" в эмоцию. Когда отношение ребенка к окружающему, в том числе и к пугающи м объектам или ситуациям, опосредуется эмоцией взрослого, сфера влечени й берется под эмоциональный контроль, и ребенок чаще обращается к взросл ому за помощью и разъяснением. Если рациональное объяснение взрослого в значительной степени помогает ребенку преодолеть свой страх, значит к и зживанию страхов подключились механизмы более высокого уровня аффекти вной регуляции-уровня эмоционального контакта. Итак, для аутичных детей 3-й группы актуальными являются следу ющие способы коррекции локальных страхов: 1. Для выявления причины страха а) использование ситуации "ост рой безопасности"; б) провокация аффективных действий, снятие запрета на генерализованную агрессию, что ведет к направленным агрессивным дейст виям в отношении пугающего объекта. 2. Для изживания страха: а) "скорой помощью" служит в случае безо тлагательной необходимости разрешения пугающих ситуаций восстановле ние механизма классической психодрамы; б) для обучения ребенка владению механизмами разрешения страха-переход к "отвлекающей" психодраме (любом у из 2-х вариантов). КОРРЕКЦИЯ СТРАХОВ У АУТИЧНЫХ ДЕТЕЙ 1-Й ГРУППЫ В норме на первом уровне страх еще не существует как фиксиров анная реакция, связанная с определеннымрелизером. Для этого необходима определенная степень активности, а данный уровень обеспечивает лишь пр еднастройку к контакту со средой (см. главу об уровнях аффективной орган изации). В случае глубокой аффективной патологии данный уровень може т доминировать, и тогда поведение ребенка практически полностью опреде ляется физическими характеристиками объектов, окружающих его (в термин ологии К. Левина - положительными и отрицательными валентностями "поля п ризнаков"). Стремление избежать дискомфорта, связанного с изменением сил овых характеристик поля,- вот что адекватно проявлению страха на этом ур овне аффективной организации. С этим мы сталкиваемся, например, при наиб олее тяжелой форме синдрома раннего детского аутизма у детей 1-й группы. У читывая гиперсензитивность таких детей, следует добавить, что поле для н их заряжено по преимуществу отрицательно. Мы видим, как ребенок, без опре деленной цели двигаясь по комнате, иногда отшатываясь от чего-то, продол жает свое движение; т. е., сталкиваясь с очередным отрицательно заряженны м признаком поля, ребенок демонстрирует реакцию, напоминающую "отрицате льный тропизм". Свести эти реакции к минимуму можно, специально организу я сенсорное поле для создания ребенку психического комфорта. Кроме того , мы пытаемся повысить психический тонус ребенка, усиливая "приятные" сен сорные характеристики поля. Взрослый в этом случае как бы подключается к положительной валентности, усиливает ее, например, ритмично подпевает в такт подпрыгивающему мячу или гудит, когда крутится юла. Через некоторо е время ребенок может начать реагировать на появление этого предмета из беганием или аутостимуляцией Усиление и учащение аутостимуляций - ритмических двигательных стереот ипий-мы считаем благоприятным прогностическим признаком для таких дет ей, так как эти примитивные, по сути, реакции характерны уже для второго ур овня аффективной организации. Они свидетельствуют об усилении активно сти ребенка, повышении его психического тонуса. В этом случае уже возмож но появление страхов, характерных для второго уровня аффективной орган изации, страхов, сопряженных с этологически значимыми признаками среды. Итак, организация сенсорного поля и аффективная стимуляция на доступном аутичному ребенку 1-й группы уровне- эти два приема можно исп ользовать, чтобы преодолеть проявления психического дискомфорта, соот ветствующие проявлению страха. КОРРЕКЦИЯ СТРАХОВ У АУТИЧНЫХ ДЕТЕЙ 4-Й ГРУППЫ стр ах дискомфорт психодраматический Все аффективные проявления таких детей, в том числе и страха, на данном уровне социализируются, опосредуются оценкой других людей (в п ервую очередь матери). Ребенок всегда стремится достичь определенной ст абильности в отношениях с другими людьми. Таким образом, на четвертом ур овне аффективной регуляции, как и на втором, происходит стереотипизация взаимодействий ребенка с его ближайшим окружением только уже в сфере эм оциональных контактов. Наиболее значимым в раннем возрасте является эм оциональный контакт с матерью, поэтому в определенные возрастные отрез ки, когда уровень эмоциональных контактов, находясь в своем сензитивном периоде, развивается наиболее интенсивно, у ребенка может возникнуть св ерхпривязанность к матери. Он следует за ней повсюду, не отпускает, плаче т, когда та ненадолго уходит из дому. В эти же периоды дети боятся чужих лю дей, не остаются ни с кем, кроме матери или другого близкого человека. Очен ь сложно в такое время отдать ребенка в ясли или в детский сад, так как он о чень болезненно воспринимает смену привычного стереотипа эмоциональн ых контактов. Итак, изменение стабильности в эмоциональных контактах у ма ленького ребенка на данном уровне вызывает проявление именно генерали зованного страха, так как его .причина не представлена для ребенка в конк ретной форме. Поскольку страх столь интенсивен, как тот, что возникает пр и ломке самых простых, витально значимых аффективных стереотипов (на вто ром уровне аффективной организации), то речь здесь скорее идет генерализ ованной тревоге. Однако данный страх или тревога могут принимать и конкретну ю форму и в зависимости от ситуации и возраста ребенка проявляться в стр ахе наказания, боязни нарушить правила поступить вопреки социальным но рмам, страхе быть непонятным, неприятным, не таким, как все. Эти страхи мож но считав специфическими для второго уровня эмоциональных контактов, т ак как все они являются разновидностью страха отрицательной аффективн ой оценки со стороны других людей (родителей сверстников, учителей). Кром е того, поскольку детям, освоившим такой уровень эмоционального контакт а, доступнасинтонность переживания, они способны "заразиться" тревогой м атери, поэтому иногда могут удивлять окружающих своей озабоченностью п равильным питанием, состоянием своего здоровья и здоровья своих близки х. А в 4-6-летнем возрасте каждый ребенок в той или иной форме испытывает стр ах за своих близких, боится, что что-то случится с его родными, что они забо леют, умрут, состарятся. Причина же здесь также в боязни изменения постоя нства эмоциональных контактов, опасаясь, что с близким человеком может ч то-то случиться, т. е. он может измениться, ребенок неосознанно боится того , что одновременно изменится и отношение этого человека к нему. Адекватным данному уровню способом коррекции страха являет ся помощь взрослого в виде разъяснения сути страшного для ребенка событ ия, предмета, причем взрослый "заражает" ребенка своим эмоциональным сос тоянием, спокойным отношением к тому, что кажется ребенку опасным, страш ным. Это воздействие со стороны взрослого, дополняя естественные коррек ционные механизмы, уже имеющиеся у ребенка (благодаря второму и третьему уровням аффективной регуляции), в норме ведет к преодолению, изживанию с трахов. Однако в случае нарушения аффективного развития при доминир овании четвертого уровня-уровня эмоциональных контактов, как это наблю дается у аутичных детей 4-й группы, данный способ воздействия на страх обн аруживает свою недостаточность. Несмотря на то что ребенок чрезвычайно привязан к матери, эмоционально зависим от близких людей, их попытки пом очь ему в преодолении страхов часто оказываются безуспешными. Более тог о, такая сверхзависимость часто тяготит мать. Пытаясь от нее избавиться, мать закрепляет страхи в ребенке. Дело в том, что при западении второго и т ретьего уровней аффективной регуляции ребенок не в состоянии мобилизо вать собственные силы на борьбу со страхом. Недоразвитие нижележащих фо рм аффективной организации ведет к дефициту психического тонуса, приче м ребенок становится сверхсинзитивным, выглядит робким, скованным, зато рможенным. Любой отрицательное аффективное воздействие ведет к усилен ию генерализованной тревоги, поэтому ребенок пытается оградить себя: от новых ситуаций, новых контактов, не выходить за рамки стереотипных форм поведения. Нарастание тревоги проявляется в двигательном беспокойстве , суетливости или чрезмерной скованности, возникают навязчивые движени я (покашливание, мигание и др.). Тревога может опредметиться во множестве с трахов, основанных на гиперсензитивности- в страхе шумящих бытовых приб оров, заводных игрушек, яркого света, лифта, метро, темной комнаты, тоннеля , насекомых, собак, сказочных персонажей и других объектов и ситуаций, обл адающих сверхсильными для ребенка признаками. Самыми значимыми для таких детей, в силу их сверхпривязаннос ти к матери, становятся страхи, вырастающие из боязни отрицательной аффе ктивной оценки: ребенок боится сделать что-то неправильно, не так, "как над о", поступить не так, "как поступают хорошие дети", боится наказания и прост о неодобрения со стороны других людей. Однако у аутичных детей 4-й группы все перечисленные страхи не так стойки и аффективно насыщены, как у детей 3 и группы, страхи которых "сп лавлены" с влечением. Сфера влечений в данном случае подавлена (или недор азвита) и не подключается к преодолению страхов Таких детей выручает тол ько тесная эмоциональная связь с матерью или другим близким человеком, к оторому он может рассказать о своем страхе. В целом же ребенок стремится избегать отрицательных аффективных впечатлений, погружаясь в привычны е, стереотипные формы активности. Описанные проявления могут наблюдаться не только у аутичных детей 4-й группы, но и при неврозах, неврозоподобных состояниях различной природы. В случае невротического развития аффективная недостаточность , несформированность естественных механизмов коррекции страха во мног ом определяются условиями воспитания ребенка. В нормальных условиях развития аффективно тонизирующие впе чатления ребенок получает IB играх, насыщенных аффективными действиями, в возне о водой, песком, грязью, что, как правило, ему запрещается, в ролевых играх со сверстниками, где основой сюжета является психодрама (в "войну", в "казаки-разбойники", в "покорителей Северного полюса" и др.). Когда ребенок р астет среди взрослых, ограничен в контактах со сверстниками, он лишен эт их очень важных для него впечатлений. Ребенок не получает возможности дл я полного и гармоничного аффективного развития. Взрослые, постоянно опекая ребенка, вводя систему запретов и правил, "работают" на четвертом уровне-уровне эмоциональных контактов. Н ижележащие пласты аффективной жизни оказываются при этом почти не затр онутыми, более того, в условиях такого воспитания в среде взрослых, их про явления чаще всего являются нежелательными, неприемлемыми и подавляют ся взрослыми. Доминирование четвертого уровня в организации поведения ребенка приводит к тому, что естественные механизмы коррекции страхов н е реализуются, находятся в подавленном, латентном состоянии. Конечно, причины аффективных расстройств подобного рода.дал еко не всегда являются внешними, относятся к условиям воспитания. В боле е тяжелом случае у аутичных детей 4-й группы дело осложняется тем, что у ре бенка имеется, очевидно, базальная недостаточность психического тонус а, и эмоциональный контроль матери слишком легко тормозит его самостоят ельные попытки преодолеть страх на третьем уровне аффективной регуляц ии. Так или иначе в коррекционной работе мы ориентируемся на то, ч то механизм самокоррекции страха (психодрама) у ребенка отсутствует и не обходимо восстановить его. Сама по себе организация игрового стереотипа является услов ием устранения генерализованной тревоги, достижения аффективного комф орта. Но, для того чтобы научить ребенка самостоятельно преодолевать сво и страхи, мы должны в итоге прийти к наиболее социализированной, разверн утой сюжетной игре с элементами психодрамы, где ребенок принимает на себ я героическую роль в борьбе с опасностями. Однако сначала необходимо тренировать ребенка на эмоционал ьную выносливость, повысить его собственную активность. С этой целью мы прежде всего насыщаем игру аффективными действиями (растормаживая пер воначально уровень простых аффективных стереотипов). Когда мы кружим ре бенка на руках, качаем его на качелях, то это - "тренировка для космонавтов". Когда забрызгиваем стены водой, то это - "ливень", когда рвем и бросаем бума гу - "снегопад". Мы провоцируем ребенка на агрессивные действия, необходимые "будущему герою" для борьбы с опасностями; неплохо при этом, чтобы он пост релял, как "солдат", порычал, как "лев" или, наоборот, "пощелкал кнутом", как "см елый дрессировщик". Важно при этом чувствовать меру, не увязнуть в аффективном де йствии и при первой же возможности вводить в игру элементы психодрамы. Н а аффективном подъеме ребенок может взобраться по стремянке, спрыгнуть со стула или с подоконника на руки взрослому "как смелый альпинист", быстр о провести игрушечный поезд через "темный тоннель" ("раз - и уже светло!"). На э тих примерах видно, что первые психодрамы должны быть максимально "сверн утыми", т. е. разрешение острой ситуации должно наступать буквально вслед за ее проявлением. Не стоит сразу же затрагивать наиболее острые страхи ребенк а. Следует постепенно "подобраться" к ним, освоив вначале механизм психод рамы на менее аффективно значимых ситуациях. Это можно сделать, использу я описанную выше ситуацию "острой безопасности". Хороший прием-включить в игру "озорника" (игрушечных Незнайку, Буратино или просто "глупого малыш а"), которого можно иногда наказывать за "мелкие провинности" ("Незнайка, за чем ты клей разлил? Придется тебе постоять в углу", или "Малыш, не шлепай по л уже! Промочишь ноги, заболеешь, будешь лежать в постели и глотать горькие лекарства!"). Постепенно психодрамы удлиняются: мы дольше фиксируем внима ние на страшном, на "приближении опасности" и оттягиваем наступление "сча стливого конца". Для этого можно проигрывать сказочный сюжет или просто читать ребенку сказку ("Кот, дрозд и петух", "Три поросенка", "Буратино", "Кот в сапогах", "Доктор Айболит") сначала в сокращенном варианте, а затем постепе нно вводить пропущенные эпизоды. Таким образом, мы со временем достигаем актуализации влечения к преодолению опасности, без которого невозможн о восстановить спонтанный психодраматический механизм изживания стра ха. Однако, растормаживая сферу влечений, мы постоянно помним о т ом, как опасно "передозировать" подобное воздействие. Мы не должны допуст ить огрубления аффективной жизни, регресса к третьему уровню аффективн ой регуляции. Работа должна быть предельно корректной в том смысле, что с ледует придерживаться наиболее социально приемлемых, культурных форм аффективной экспансии. Именно с этой целью мы ориентируем ребенка на гер оический идеал, постоянно оцениваем его действия, как действия "героя", "за щитника", "смелого рыцаря", "альпиниста", "капитана". А для героя лучший спосо б проявить себя - это отправиться в путешествие, полное приключений и опа сностей Можно поехать в Африку, Антарктиду, а можно - просто на дачу, или "от станции метро „Планерная" до станции метро „Выхино" со всеми остановками ". Важно, что у нас есть достойная цель: покорить горную вершину, найти клад, спасти потерпевших кораблекрушение или заблудившихся в лесу, вылечить больных зверей или освободить их из темницы. В пути происходят неожиданные события, мы сталкиваемся с пре пятствиями, преодоление которых требует героического поведения. Нам пр иходится переплывать бурную реку, обуздывать дикого коня, предотвращат ь крушение поезда, спасать слабых и обиженных, сражаясь с драконом, волко м, Бармалеем. Героический сюжет может разворачиваться и в совместном с ре бенком рисовании. Так, например, пятилетний мальчик создает серию картин о богатырских подвигах Ильи Муромца, Добрыни Никитича, Алеши Поповича, а также Черномора и его тридцати трех богатырей. В итоге ребенок сам начинает использовать психодраму для пр еодоления страхов (например: "Сейчас я сам проучу этого злого волка!", или "О пять этот разбойник появился! Давай-ка я его нарисую"). Таким образом, в ход е коррекционной работы мы восстанавливаем психодраму как индивидуальн ый психо-технический прием. Благодаря этому ребенок получает возможнос ть самостоятельно справляться со своими страхами. Итак, для коррекции страхов у аутичных детей 4-й группы необхо димо: 1. Разработать стереотип игры для купирования генерализован ной тревоги. 2. Восстановить механизм самокоррекции страха (психодраму). С этой целью проводится: а) работа по эмоциональной активации , тренировка на эмоциональную выносливость; б) восстановление внутренне го механизма осуществления психодрамы с помощью игры, чтения, рисования. В заключение данной главы отметим, что проблема изживания ст рахов не представляется нам изолированной, имеющей самостоятельное зн ачение без работы по эмоциональной активации ребенка, преодолению нега тивизма и агрессии, развитию эмоционального контакта. Коррекция страхо в - это одно из направлений работы по развитию механизмов аффективной ре гуляции, гармонизации в целом всей аффективной жизни ребенка. И, конечно, ее основные принципы, как указывалась, в значительной мере могут быть пр именены не только к работе с аутичными детьми 4-й группы, но и в работе с дет ьми-невротиками и с другими детьми, аффективные расстройства которых кв алифицируются в клинике как неврозоподобные. Ра змещено на Allbest.ru

Приложенные файлы

  • rtf 3774674
    Размер файла: 159 kB Загрузок: 1

Добавить комментарий