Л 3-4

Л 3-4 Дискуссионные методы активного социально-психологического обучения
3.1. Краткая историческая справка о дискуссионных методах обучения
3.2. Дискуссионные методы: назначение, классификация, психологический механизм воздействия
3.3. Методика проведения групповой дискуссии в учебно-воспитательном процессе
3.4. Организация занятий с использованием метода «интеллектуальной разминки»
3.5. Сущность метода анализа конкретных ситуаций и методика проведения занятий с его использованием
3.6. Методика подготовки и проведения «мозговой атаки»
3.7. Особенности методики подготовки и проведения «круглого стола»

3.1. Краткая историческая справка о дискуссионных методах обучения
Начало устойчивого интереса психологов к феномену дискуссии относится к 30-м гг. XX в. и связано с работами известного швейцарского психолога Ж. Пиаже, в которых было показано, как благодаря механизму дискуссии со сверстниками, а также старшими и младшими детьми ребенок отходит от эгоцентрического мышления и учится принимать точку зрения другого человека.
Важную роль в развитии дискуссионных методов сыграли идеи К. Левина о влиянии групповых обсуждений и ситуативных факторов на изменение социальных установок (отношений). Исследования показали, что групповая дискуссия повышает мотивацию и эго-вовлеченность участников в решение обсуждаемых проблем. Один из первых экспериментов состоял в попытке изменить некоторые шаблоны поведения домохозяек в связи с использованием новых пищевых продуктов. Одной группе испытуемых была прочитана убедительная лекция по данному вопросу, однако только 3% попытались в дальнейшем прибегнуть к советам эксперта. В другой группе была проведена дискуссия на тему преимуществ использования тех же продуктов. Последующий подсчет показал, что в этой группе 32% женщин стали применять ранее игнорируемые продукты.
Данный эффект объясняется следующими причинами. Если слушатели лекции в основном занимают нейтральную позицию по отношению к раскрываемой лектором теме, то участники дискуссии в ходе обсуждения формируют более полярные мнения. Затем суждения участников могут консолидироваться или, напротив, остаться конф-ронтационными. Но в обоих случаях дискуссия дает эмоциональный толчок к последующей поисковой активности участников, что, в свою очередь, реализуется в их конкретных действиях.
Дальнейшее изучение механизмов групповой дискуссии показало целесообразность ее применения для активизации межличностных процессов в управленческой, обучающей, диагностической, психотерапевтической, творческой и других видах деятельности.

3.2. Дискуссионные методы: назначение, классификация, психологический механизм воздействия
Дискуссионные методы это вид методов активного социально-психологического обучения, основанных на организационной коммуникации в процессе решения учебно-профессиональных задач. Это методы, дающие возможность путем использования в процессе публичного спора системы логически обоснованных доводов воздействовать на мнения, позиции и установки участников дискуссии.
Эти методы применяются при обсуждении сложных теоретических и практических проблем, для обмена опытом между обучаемыми, уточнения и согласования позиций участников дискуссии, выработки единого подхода к исследованию определенного явления и др. Метод групповой дискуссии улучшает и закрепляет знания, увеличивает объем новой информации, вырабатывает умение спорить, доказывать, защищать и отстаивать свое мнение и прислушиваться к мнению других.
В качестве объекта дискуссионного обсуждения могут выступать не только специально сформулированные проблемы, но и случаи (по специальной терминологии казусы, или кейсы) из профессиональной практики.
Предметом дискуссии могут быть межличностные отношения самих участников группы. В этом случае сеть групповых взаимоотношений выступает как реальная учебная модель, с помощью которой обучаемые на личном опыте усваивают особенности процессов групповой динамики, расширяя свои возможности самоопределения и понимания других.
Психологический механизм использования дискуссионных методов обучения позволяет:
сопоставив противоположные позиции, дать возможность его участникам увидеть проблему с разных сторон;
уточнить взаимные позиции, что уменьшает сопротивление восприятию новой информации;
нивелировать скрытые конфликты, поскольку в процессе открытых высказываний появляется возможность устранить эмоциональную предвзятость в оценке позиций партнеров;
выработать групповое решение, придав ему статус групповой нормы;
используя механизм возложения и принятия ответственности, способствовать вовлечению участников дискуссии в последующую реализацию групповых решений; повысить эффективность отдачи и заинтересованность участников дискуссии в решении групповой задачи, предоставив им возможность проявить свою компетентность и тем самым удовлетворить потребность в признании и уважении.

3.3. Методика проведения групповой дискуссии в учебно-воспитательном процессе
Дискуссия является одним из значений слова «спор». В современной научной литературе оно служит для обозначения процесса обмена противоположными мнениями. Спор это словесное состязание, обсуждение чего-либо между двумя или несколькими лицами, при котором каждая из сторон отстаивает свое мнение, свою правоту. Другие разновидности спора диспут, полемика, дебаты и прения.
Дискуссия (лат. diskussio исследование, рассмотрение, разбор) публичный спор, цель которого выяснение и сопоставление различных точек зрения, поиск, выявление истинного мнения, нахождение правильного решения спорного вопроса. Дискуссия считается эффективным способом убеждения, так как ее участники сами приходят к тому или иному выводу.
Слово «диспут» (лат. disputare рассуждать, disputatio прения) первоначально означало публичную защиту научного труда, написанного для получения ученой степени. В настоящее время под диспутом понимают публичный спор на научную или общественную тему.
Полемика (греч. polemika воинствующий, враждебный) борьба принципиально противоположных мнений по тому или иному вопросу, публичный спор с целью отстоять, защитить свою точку зрения и опровергнуть мнение оппонента.
Дебаты прения, обмен мнениями по каким-либо вопросам. Прения обсуждение какого-либо вопроса, публичный спор по каким-либо вопросам. Под этими словами, как правило, подразумевают споры, которые возникают при обсуждении докладов, сообщений, выступлений на собраниях и т.д.
В социально-психологическом обучении чаще других применяется такая разновидность публичного спора, как дискуссия. Метод групповой дискуссии может быть положен в основу всего занятия («семинар-дискуссия», «практическое занятие-дискуссия»), а также может использоваться фрагментарно во всех видах учебных занятий, придавая им диалоговую форму.
Методика подготовки и проведения групповой дискуссии включает в себя несколько этапов.
1. Выбор темы. Тема должна быть актуальной для участников дискуссии, социально значимой, связанной с реальной практикой. Она должна содержать проблемные моменты, вызывать интерес у присутствующих, быть для них достаточно знакомой, чтобы они могли компетентно вести ее обсуждение. Тема может быть выбрана в рамках учебной программы изучаемых дисциплин, но обязательно с учетом интересов участников дискуссии.
Формулировка темы должна быть четкой и ясной, по возможности краткой, привлекающей внимание участников, заставляющей задуматься над поставленной проблемой. К примеру, для студенческой среды могут быть предложены следующие темы: «Как стать профессионалом?», «Всегда ли понимают друг друга отцы и дети?», «Что зависит от меня в студенческой жизни?» и др.
Разработка вопросов для обсуждения. От того как будут поставлены эти вопросы, во многом зависит успех предстоящего разговора. Формулировка вопросов должна включать в себя возможность предъявления различных точек зрения, быть поводом для размышления. В формулировках могут содержаться мнения, которые не являются бесспорными, могут приводиться положения, противоречащие фактам действительности, отличные от общепринятой трактовки.
Приведем примерные перечни вопросов к дискуссиям.
Дискуссия для старшеклассников «Как слово наше отзовется»
Почему слово с трибуны не всегда доходит до ума и сердца слушателя?
Правы ли те, кто утверждает, что не стоит заботиться о форме преподнесения материала, потому что главное содержание речи?
«Поэтами рождаются, ораторами становятся». Согласны ли вы с этим высказыванием Цицерона? Каждый ли, кто хочет стать хорошим оратором, может им стать?
Существует мнение, что речь с «шероховатостями» лучше, чем правильная. Согласны ли вы с этим?
Говорим ли мы с трибуны то, что хотим сказать, или то, что «надо», что хотят от нас услышать?
Когда нужно вступить в спор с аудиторией? Может ли лектор, полемизируя со слушателями, использовать различного рода уловки?
Дискуссия: «Власть в организации. Принуждение или творчество?»
Любая организация иерархия. Иерархия подразумевает власть. Что заставляет людей создавать иерархию и подчиняться?
«Зная власть, мы ответим на вопрос: "Кто мы?"» согласны ли вы с этим высказыванием М. Фуко?
Правы ли те, кто утверждает, что любой организации нужен сильный вожак, сильный руководитель?
Существует мнение, что если хочешь узнать человека, поставь его начальником. Согласны ли вы с этим?
Важнейшими элементами в механизме научно организованного управления Ф. Тейлор считал четко поставленные задания и установление премий. Как вы относитесь к данному утверждению?
6. Принято выделять три стиля управления: авторитарный, либеральный и демократический. Какой из них вы считаете наиболее эффективным?
3. Разработка сценария дискуссии. Сценарий, как правило, включает: вводное слово руководителя (обоснование выбора данной темы, указание на ее актуальность, задачи, стоящие перед участниками дискуссии); вопросы, вынесенные на обсуждение, условия ведения дискуссии; приемы активизации обучаемых (наглядные пособия, технические средства и др.); список литературы, необходимой для изучения.
Основные контуры замысла дискуссии доводятся до ее участников заранее. Обучаемые должны за несколько дней до проведения дискуссии знать тему спора, предложенные для обсуждения вопросы, чтобы изучить проблему, прочитать необходимую литературу, проконсультироваться со специалистами, проанализировать различные точки зрения, сопоставить их, определить собственную позицию.
4. Непосредственное проведение групповой дискуссии на учебном занятии. Ведущий во вступительном слове напоминает тему, цели и задачи дискуссии, предлагаемые вопросы для обсуждения.
После вводного слова ведущий начинает дискуссию постановкой вопроса или комментариями по проблеме, приглашает присутствующих высказать собственное мнение по первому вопросу. Он предоставляет слово желающим выступить, активно содействует естественному развитию обсуждения, втягивает в активный обмен мнениями всех участников.
Вводная часть важный и необходимый элемент в любой дискуссии, так как участникам необходим интеллектуальный и эмоциональный настрой на работу, на предстоящее обсуждение. Варианты организации вводной части могут быть и иные:
заранее поставить перед одним или двумя участниками задачу выступить с вводным проблемным сообщением, раскрывающим постановку проблемы;
кратко обсудить вопрос в малых группах;
использовать краткий опрос по теме.
Любой из вариантов не должен занимать много времени, чтобы можно было быстрее перейти к дискуссии.
Руководитель может задавать вопросы участникам разговора, ограничивать их, если они выходят за рамки обсуждаемой темы. Он может применять специальные приемы для повышения активности аудитории: подбадривать «противников»; заострять противоположные точки зрения; использовать противоречия, разногласия в суждениях выступающих, обращать доводы спорящего против него самого; предупреждать возможные возражения со стороны спорящих; создавать затруднительные ситуации, когда выдвигаются примеры, содержащие противоречивые моменты, сложные решения, делающие возможным появление различных точек зрения.
При руководстве дискуссией продуктивность выдвижения гипотез и идей повышается, если ведущий:
дает время на обдумывание ответов;
избегает неопределенных двусмысленных вопросов;
обращает внимание на каждый ответ;
изменяет ход рассуждения участниковрасширяет мысль или меняет ее направленность (например, задает вопросы типа: «Какие еще сведения можно использовать? Какие еще факторы могут оказывать влияние? Какие здесь возможны альтернативы?» и т.д.);
побуждает участников к углублению мысли (например, с помощью вопросов: «Итак, у вас есть ответ? Как вы к нему пришли? Как можно доказать, что это верно?»).
Ведущему следует поощрять участников спора, используя такие реплики, как: «интересная мысль», «хорошая постановка вопроса», «давайте разберемся, подумаем» и т.п. Он должен помогать выступающим в четкой формулировке мыслей, подборе нужных слов. Не нужно уходить от неожиданных вопросов, отказываться от обсуждения частных проблем, ссылаясь на их несоответствие плану дискуссии.
По результатам обсуждения проблемы ведущему необходимо сделать вывод и переходить к следующему вопросу.
5. Разбор, подведение итогов дискуссии. Ведущий подводит итоги дискуссии, анализирует выводы, к которым пришли участники спора, подчеркивает основные моменты правильного понимания проблемы, показывает ложность, ошибочность высказываний, несостоятельность отдельных позиций по конкретным вопросам темы спора. Он обращает внимание на содержание речей, точность выражения мыслей, глубину и научность аргументов, правильность употребления понятий, оценивает умение отвечать на вопросы, применять различные средства полемики, отмечает наиболее активных участников дискуссии, дает рекомендации по дальнейшему изучению обсуждаемой проблемы, совершенствованию полемических навыков и умений.
Иногда, если состав учебной группы велик, ведущий в начале занятия создает дискуссионные группы, в которых и идет первоначальное обсуждение вынесенной для спора проблемы. При этом может быть рекомендовано такое распределение ролей-функций в дискуссионной группе:
ведущий-организатор организует обсуждение вопроса, проблемы, вовлекая в него всех членов группы;
аналитик задает вопросы участникам по ходу обсуждения проблемы, подвергая сомнению высказываемые идеи, формулировки;
протоколист фиксирует все, что относится к решению проблемы, по окончании первичного обсуждения именно он обычно выступает, чтобы представить мнение, позицию своей группы;
наблюдатель оценивает участие каждого члена группы на основе заданных критериев.
Как свидетельствует практика проведения дискуссий, их успех во многом зависит от соблюдения участниками правил ведения дискуссии, которые зачастую вывешиваются на плакате перед участниками спора. Приведем формулировки некоторых из них.
Правила ведения дискуссии (по М.В. Кларину, Н. Энкельманну):
дискуссия это деловой обмен мнениями, в ходе которого каждый выступающий должен стараться рассуждать как можно объективнее;
выступления должны проходить организованно, каждый участник может выступать только с разрешения ведущего, повторные выступления могут быть только отсроченными, недопустима перепалка между участниками;
каждое высказывание должно быть подкреплено фактами;
в обсуждении следует предоставить каждому участнику возможность высказаться;
каждое высказывание, позиция должны быть внимательно рассмотрены;
необходимо внимательно слушать выступления других, размышлять над ними и начинать говорить только тогда, когда появляется уверенность, что каждое ваше слово будет сказано по делу;
в ходе обсуждения недопустимо «переходить на личности», навешивать ярлыки, допускать уничижительные высказывания и т.д.;
отстаивайте свои убеждения в энергичной и яркой форме, не унижая при этом достоинства лица, высказавшего противоположное мнение;
при высказывании мнений, не совпадающих с вашим, сохраняйте спокойствие, исходя из того, что два человека и не могут обладать одинаковым мнением;
любое выступление должно иметь целью разъяснение разных точек зрения и примирение спорящих;
говорите только по заданной теме и избегайте любых бесполезных уклонений в сторону;
говорите лаконично, воздерживайтесь от растянутых вступлений, сразу же начинайте говорить по существу. Остроту дискуссии придают точные высказывания;
ведите себя корректно. Не используйте время для высказывания недовольства тому или иному лицу, тем более отсутствующему.
Памятка участнику ведения спора-диалога в рамках дискуссии (по М.В. Кларину)
Я критикую идеи, а не людей.
Моя цель не в том, чтобы «победить», а в том, чтобы «прийти к наилучшему решению».
Я побуждаю каждого из участников к тому, чтобы участвовать в обсуждении и усваивать всю нужную информацию.
Я выслушиваю соображения каждого, даже если я с ними не согласен.
Я пересказываю (делаю парафраз) то, что мне не вполне понятно.
Я сначала выясняю все идеи и факты, относящиеся к обеим позициям, а затем пытаюсь совместить их так чтобы это совмещение давало новое понимание проблемы.
Я стремлюсь осмыслить и понять оба взгляда на про.
Я изменяю свою точку зрения, когда факты дают для этого ясное основание.
Формулировки, используемые в споре, дискуссии (по Н.Т. Оганесян) «Уважаемые коллеги...», «Основной вопрос нашего спора состоит в том, что...», «Я хотел бы выразить мнение...», «Для подтверждения нашей точки зрения мы приведем цитату...», «Вам, конечно, известно, что наука давно установила...», «Общеизвестным является тот факт...», «Я внимательно выслушал предыдущего оратора и хочу быть беспристрастным...», «Позвольте для подтверждения правильности этого тезиса апеллировать к следующим авторитетам...», «Я хочу поблагодарить выступающего за большое количество новых фактов...», «Среди прочего он отметил...», «Против этого свидетельствует то, что...», «Если сравнить оба эти мнения, то...», «По этой причине я предлагаю...», «В общих чертах дело выглядит следующим образом...», «Но из вашего ответа ясно...», «Итак, во-первых...», «Далее...», «Я не то хотел сказать...», «Эти слова неправильно выражают мою мысль...», «Позвольте мне уточнить свою позицию...», «Я считаю, что это предложение недостаточно аргументировано...», «Мы должны подумать, а не...», «Лучшим путем, как мне кажется...», «Нам необходимо решить...», «Наша группа занимает следующую позицию, отстаивает следующую точку зрения...», «Мы обосновываем ее со следующих позиций, таким образом...», «Я не хочу поддерживать ни ту, ни другую сторону...», «Мы утверждаем...», «Они возражают, указывая на...», «Мне кажется, что они сходятся в этом вопросе...», «Возможно, что здесь и кроется решение, так как...», «В этом направлении мы и должны продолжать размышления...», «Мы уже довольно много говорим о...», «До сих пор все вертелось вокруг...», «При этом как-то упустили из виду...», «Именно это мне и кажется особенно важным, потому что...», «Вношу предложение...»

3.4. Организация занятий с использованием метода «интеллектуальной разминки»
Метод «интеллектуальной разминки» применяется, как правило, на семинарских и практических занятиях для приведения обучаемых в активное состояние путем группового обсуждения базовых знаний. Так как чаще всего предметом рассмотрения на «интеллектуальной разминке» выступают исходные категории и теоретические понятия, то иногда такую учебную разминку называют категориальной.

Задачи «интеллектуальной разминки»:
активизация умственной деятельности обучаемых, «разогрев» их перед рассмотрением основных вопросов занятия;
повторение прописных истин изучаемых вопросов семинарского (практического) занятия: понятий, определений и т.д.;
осуществление текущего контроля знаний обучаемых;
выявление наиболее сложных и плохо усвоенных обучаемыми вопросов темы;
проверка уровня усвоения лекционного материала;
развитие организаторских и дидактических навыков (когда разминку проводят обучаемые).
По времени «интеллектуальная разминка» занимает 20 25 мин, в ходе ее проведения задается 1015 четко сформулированных вопросов; ответы на них должны быть однозначны. У ведущих ответ на вопрос должен содержать ссылку на используемый источник. На разминке недопустимы дискуссионные вопросы.
Вопросы на разминке по основанию целевой заданности могут быть классифицированы как вопросы:
а) на проверку знаний;
б) развитие творческого мышления;
в) актуализацию практической значимости;
г) быстроту познавательной реакции.
В зависимости от дидактического назначения, состава и сложности вопросы подразделяются на:
простые вопросы по выявлению репродуктивных знаний (дать определение; перечислить слагаемые структуры, расшифровать аббревиатуру и т.п.);
усложненные вопросы, требующие проявления творческого мышления (объяснить схему; найти ошибку в схеме, рисунке; добавить пропущенный признак явления; указать пропущенное слово в цитате; определить из трех названных ученых автора цитаты и т.п.);
вопросы на быстроту мышления, реакции (перечислить видных отечественных психологов; назвать основные категории теории деятельности и т.п.).
Вопросы обучаемым задаются в устной форме, а также с использованием графики на доске, наглядных пособий, фрагментов ролевых игр и других средств.
Организационно «интеллектуальная разминка», как правило, готовится заранее двумя обучаемыми. Непосредственно на занятии один из них руководит разминкой, а другой на доске ведет статистику.
Во вступительном слове ведущий называет тему и задачи разминки, порядок ее проведения. Обычно он создает из состава обучаемых две команды, равные по уровню подготовки. Команды компактно размещаются в разных сторонах учебной аудитории, при необходимости обучаемые могут перемещаться. Ведущим назначаются или самими командами избираются капитаны команд; в дальнейшем для капитанов можно провести отдельный конкурс. Ведущим также указывается порядок ответа на вопросы и их оценивания. Как правило, вопросы задаются командам по очереди; на подготовку ответа выделяется до 1 мин, в ходе которой команды совещаются, а затем один из участников разминки по указанию капитана дает свой вариант ответа. В случае неправильного или неточного ответа команда-соперник может предложить свой вариант. Как показывает опыт, практичнее всего двухбалльная система: полный ответ 2 балла; неполный ответ 1 балл; неправильный ответ или отсутствие ответа 0 баллов.
В процессе «интеллектуальной разминки» ведущий следит за активностью обучаемых, регулирует ее. Он может провести конкурс на правильный ответ среди самых пассивных участников команд. Для развития познавательной реакции обучаемых ведущий может задать общий вопрос для обеих команд.
Ведущий-статист ведет на доске подсчет баллов, набираемых командами, с отражением фамилий обучаемых, правильно ответивших на вопросы.
В заключительной части разминки ведущий на основании статистики, отраженной на доске, определяет команду-победительницу, называет наиболее активных и пассивных обучаемых, выделяет сильные и слабые стороны в ответах, наиболее яркие и неординарные ответы. Команде-победительнице может быть вручен небольшой символический приз.

3.5. Сущность метода анализа конкретных ситуаций и методика проведения занятий с его использованием
Метод анализа конкретных ситуаций занимает промежуточное место между дискуссионными и игровыми методами. За рубежом он чаще всего называется кейс-метод (keys-случай), или метод инцидента. На начальном этапе использования данный метод сводился к описанию индивидом случая из своей повседневной или профессиональной практики.
Метод анализа конкретных ситуаций заключается в том, что на занятии обучаемые в рабочих группах анализируют и решают конкретные проблемные ситуации, взятые в основном из профессиональной практики. Достоинство метода состоит в том, что в процессе анализа и решения конкретной ситуации обучаемые обычно действуют по аналогии с реальной профессиональной практикой, т.е. опираются на свой опыт, используют в учебной аудитории те способы, средства и критерии анализа, которые были приобретены ими в процессе обучения. Главное же обучаемые не только получают нужные теоретические знания, но и учатся применять их на практике.
Метод анализа конкретных ситуаций позволяет решать следующие задачи:
а) обучать участников анализу и алгоритмам решения реальных практических ситуаций, формировать навыки отделения важного от второстепенного, формулировать проблемы;
б) прививать участникам умение взаимодействовать друг с другом;
в) моделировать особо сложные ситуации, когда самый способный специалист не в состоянии единолично охватить все аспекты проблемы, когда именно коллектив является основой в принятии подавляющей части групповых решений;
г) демонстрировать характерную для большинства проблем многозначность возможных решений.
В настоящее время конкретная ситуация это, как правило, четкое, отредактированное изложение случая из профессиональной практики, используемое в качестве учебной модели в социально-психологическом обучении, или сформулированная в форме ситуации профессиональная задача, имеющая большое значение для подготовки соответствующих специалистов. Она практически всегда включает в себя противоречие (конфликт) с окружающей социальной, производственной или природной средой.
Конкретные ситуации классифицируются также по степени новизны, этапам и иерархическому уровню принятия решения и другим основаниям, например, по определенной специализации (технологические, экономические, управленческие и др.). Отнесение ситуаций к той или иной классификации связано с практикой их рассмотрения и накопления опыта.
По степени новизны выделяются три вида возможных ситуаций.
Ситуация известна. Для ее разрешения имеются подобные конкретные образцы. В этом случае метод решения ситуации стандартный.
Ситуация частично известна. В этом случае ее необходимо сравнить с другими подобными ситуациями. Подобные ситуации не всегда аналогичны, но в то же время могут иметь единую основу, тогда видоизменив ее, как бы приблизив к рассматриваемой ситуации, можно выбрать оптимальное решение.
Неизвестная ситуация. Такая ситуация, которая не встречалась в практической деятельности, ее нельзя сравнить с каким-либо образцом даже с помощью определенной модификации. Следовательно, необходим поиск нового метода решения.
По полноте выдаваемой информации можно выделить три варианта конкретных ситуаций: с развернутым, частичным и минимальным объемом выдаваемой информации. Объем получаемой обучаемыми информации обусловливается решаемыми на занятии дидактическими и воспитательными задачами, уровнем подготовки обучаемых, развитостью у них творческого мышления.
В зависимости от дидактических целей и особенностей содержания изучаемого материала метод анализа конкретных ситуаций может применяться в следующих вариантах:
1) анализ конкретной ситуации как ее оценка. Обучаемым дается описание конкретного события и принятых мер. Их задача: оценить источники, механизмы, следствия ситуации и принятых мер или действий должностных лиц. Чаще всего для анализа обучаемым предлагается описание конкретного случая (неожиданные для руководителя поступки сотрудника, конфликтная ситуация во время консультирования психологом клиента) и соответствующие меры со стороны действующих лиц. Обучаемые должны на основе всестороннего изучения ситуации дать оценку правильности (неправильности) их действий, предложить свой вариант квалифицированной деятельности специалистов;
2) анализ конкретной ситуации как выработка алгоритма решения профессиональной задачи. Конкретная ситуация представляется обучаемым в виде проблемной ситуации-задачи, которая возникла или стоит перед профессиональной практикой.
Некоторые примеры ситуаций и заданий, предлагаемых обучаемым на основе метода анализа конкретных ситуаций.
А. Задание: подготовьте вариант решения конфликтной педагогической ситуации в звене «учительученик».
Ситуация 1. ...Звонок к уроку. Учитель физики входит в класс и наблюдает следующую картину: по классу летает воробей, ученики стараются его поймать.
Ситуация 2. ...Учительница труда отобрала у учеников теннисную ракетку, потому что они ушли с урока без спроса, не закончив работу, и стали играть в настольный теннис. В классе ученик попросил вернуть ракетку, потому что она даже не его, а взята у товарища, но учитель не возвратил. Тогда обозленный ученик при всех крикнул: «Ну, тогда завтра 100 рублей чтобы отдали!»
Ситуация 3. ...Ученик 10-го класса на перемене слил спирт из спиртовки и выпил его. Учительница химии, придя на урок, увидела пустую спиртовку.
Б. Задание: проанализируйте ситуацию и разработайте комплекс мер, которые должны предпринять руководство, педагогические работники школы и родители по улучшению успеваемости и поведения одиннадцатиклассников. (Ситуация разработана студенткой О.Б. Евсеевой.)
«В школе при подведении предварительных итогов 1-й четверти обнаружилась низкая успеваемость учащихся 11-х классов по отдельным предметам. Результаты были таковы, что учащиеся к концу четверти могли получить оценки «три» и даже «два» по нескольким предметам. Причины плохих оценок почти всегда были одинаковыми: не выучил или недоучил, списал у товарища. Помимо этого страдала и дисциплина. Первые и последние уроки часто прогуливались. Многие учащиеся на уроках занимались посторонними делами или попросту засыпали. В 10-м классе подобное поведение учащихся не наблюдалось. При выявлении причин были особо выделены две. Во-первых, это снижение мотивации обучения в школе: некоторые учащиеся посчитали, что все проблемы позади и можно расслабиться, аттестат они так или иначе получат, выгнать из школы уже не выгонят, на второй год тоже не оставят. Во-вторых, это увеличение внешкольной нагрузки: готовясь к поступлению в вузы, многие школьники начали посещать подготовительные курсы, которые занимали большую часть их свободного времени, не оставляя его для подготовки домашних заданий в школе; кроме того, многие курсы заканчиваются очень поздно и дети от перегрузки или утром не успевали к первым урокам, или уходили с последних уроков».
В учебном процессе важно использовать реальные ситуации и задачи, с которыми обучаемым приходится встречаться или придется столкнуться в будущей профессиональной деятельности, однако недостаточность знаний и умений не позволяет эффективно их разрешать. Опыт показывает, что надуманные ситуации не воспринимаются обучаемыми.
Чаще всего обучаемым письменно или устно дается описание событий с последующим заданием. Вместе с тем диапазон способов предъявления ситуации может быть намного шире в зависимости от наличия фонда накопленных материалов и возможностей технических средств обучения. В частности, могут быть применены следующие приемы и способы:
видеозапись определенного реального события (эпизоды индивидуальных бесед, фрагменты учебных занятий и др.);
киноэпизоды художественных и документальных фильмов;
магнитофонная запись интервью, беседы, доклада и т.д.;
фотодокументы, схемы, графики, диаграммы, отражающие состояние какого-либо факта, процесса из различных исторических или современных событий;
«досье ситуации» различные документы, отчеты, докладные записки, инструкции, проекты и т.п.;
выступление на занятии авторитетного специалиста, участника определенного события.
Примерная методика проведения 2-часового практического занятия с использованием метода анализа конкретных ситуаций включает следующие этапы.
Первый этап (1015 мин): вступительная часть, введение в изучаемую проблему. Ведущий обосновывает актуальность темы, раскрывает ее сложность, степень решения в теории и на практике; указывает связь проблемы с профессиональной деятельностью обучаемых; формулирует цели и задачи занятия.
Ведущий знакомит с организационными особенностями занятий, зачитывает конкретные ситуации. Как правило, учебная группа делится на несколько рабочих (учебных) подгрупп по 57 человек каждая. Он определяет задачи для подгрупп (изучить ситуацию, сформулировать и обосновать свои ответы и решения, подготовиться к публичной защите своего мнения), устанавливает время и режим самостоятельной работы.
Второй этап (3035 мин): групповая работа над ситуацией. Ведущий наблюдает за работой подгрупп, отвечает на возникающие вопросы, дает рекомендации.
Третий этап (2530 мин): групповая дискуссия. Представители подгрупп поочередно выступают с сообщением о результатах работы: излагают общее мнение о событии, обосновывают предлагаемую альтернативу решения, отвечают на поставленные вопросы. После выступлений представителей подгрупп начинается общая дискуссия: обсуждение точек зрения и решений; оценка результатов анализа; формирование единого подхода к подобного рода проблемам и путям их решения; выбор наилучшего решения для данной ситуации.
При рассмотрении новой ситуации обучаемыми могут быть предложены несколько вариантов ее разрешения, и все они могут оказаться правильными, так как к достижению цели можно прийти разными путями, но в этом случае необходимо отметить тот путь, который наиболее оптимален и эффективен. Здесь проявляется творческий подход обучаемых к выбору разумных решений.
При анализе наиболее сложных ситуаций следует обратить внимание, что основная задача не выявление подобных ситуаций, не отработка готовых рецептов, а выработка оптимальных и новых подходов по разрешению подобного рода ситуаций.
Четвертый этап (1520 мин): заключительная часть занятия. Ведущий в заключительном слове оценивает общий результат коллективной работы группы, позиции подгрупп при анализе, выделяет правильные или ошибочные решения, обосновывает оптимальный подход к решению подобных ситуаций, рекомендует дополнительную литературу по проблеме.
При использовании метода анализа конкретных ситуаций рекомендуется применять следующий алгоритм работы обучаемых в подгруппах:
анализ ситуации целесообразно начинать с выявления признака проблемы, ее ясной, четкой, краткой формулировки;
выработка альтернатив, т.е. различных «способов действия в данной ситуации;
разработка критериев решения проблемы, требований к содержанию альтернатив и их обоснованию;
при выборе лучшего решения опираться как на анализ положительных и отрицательных последствий каждого, так и на анализ необходимых ресурсов по их осуществлению.
В практике проведения занятий методом анализа конкретных ситуаций необходимо придерживаться следующих правил для участников рабочих групп:
все участники отвечают за работу в целом, а не за ту часть, которую выполняет каждый. Все, что наработано группой, причисляется к заслугам группы в целом;
каждый участник групповой работы лишается авторского права на вносимые в общее дело идеи, а также права на оценку достигнутых им лично результатов в работе. Каждый участник должен ощущать свою принадлежность к команде и ответственность за то, какой он вносит вклад в общее дело;
тот, кто работает в группе, должен без предрассудков и высокомерия учитывать мнения других членов группы. Работа в команде предполагает стремление к сотрудничеству и готовность поступиться своими собственными позициями

3.6. Методика подготовки и проведения «мозговой атаки»
Метод «мозговой атаки» возник в 30-е гг. XX в. как способ коллективного продуцирования новых идей. Еще в 1938 г. А Осборн предложил использовать «мозговую атаку», или «мозговой штурм», как групповой метод решения проблем, активизирующий творческую мысль. В настоящее время различные модификации метода широко используются в научных и производственных коллективах, в вузах. Метод способствует развитию динамичности мыслительных процессов, абстрагирования от существующих ограничений и привычных взглядов на явления и процессы, формирует умение сосредоточиваться на какой-либо узкой и актуальной цели.
Сущность метода «мозговой атаки» состоит в коллективной творческой работе по обсуждению и разрешению какой-то сложной проблемы. Участники все вместе думают над проблемой, дополняют друг друга, подхватывают и развивают одни идеи, опровергают другие в поисках истины. Этот метод позволяет выявить и развить творческие способности и творческое мышление участников, чему способствует эмоциональный подъем участников обязательный спутник творческой деятельности. От простой дискуссии метод отличается новизной проблемы и отсутствием готовых решений, большой самостоятельностью и творческой активностью его участников, обязательным комплексным подходом к решению проблемы. При этом проблема не должна иметь сложную структуру, т.е. не должна разлагаться на многочисленные мелкие проблемы и отдельные вопросы. При проведении «мозговой атаки» необходимо получить как можно больше идей и ни в коем случае не оценивать идеи и их авторов. Участники не должны прерывать друг друга, так как идея, высказанная одним, может навести на мысль другого.
Метод «мозговой атаки» может планироваться как фрагмент занятия или как занятие в целом (например, в рамках проведения семинара или практического занятия).
Методика проведения «мозговой атаки» включает в себя следующие этапы.
1. Формулирование проблемы, которую необходимо решить; обоснование задачи для поиска решения; определение условий коллективной работы; доведение до участников правил поиска решения проблемы и поведения в процессе «мозговой атаки»; формирование экспертной группы, в обязанности которой входит разработка критериев, оценка и отбор наилучших идей; при наличии большого числа участников создание нескольких рабочих групп по 37 человек.
Тренировочная интеллектуальная разминка, которая помогает привести обучаемых в рабочее психологическое состояние за счет активизации их знаний. Она носит кратковременный характер и включает в себя, как правило, выполнение упражнений на быстрый поиск ответов на поставленные вопросы или проведение «интеллектуальной разминки» (на семинарском, практическом занятии). При решении методом «мозговой атаки» производственных проблем в рамках повышения квалификации действующих специалистов разминка осуществляется в форме экспресс- опроса по вопросам «мозговой атаки».
Непосредственный «штурм» поставленной проблемы. Предварительно еще раз уточняется поставленная задача, напоминаются некоторые правила коллективной работы. Генерирование идей начинается по указанию ведущего одновременно всеми обучаемыми (во всех рабочих группах). При создании рабочих групп к каждой из них прикрепляется эксперт из числа обучаемых, задача которого фиксировать на бумаге все выдвигаемые идеи.
Сообщение ведущего о результатах «мозговой атаки». Обсуждение итогов работы групп, оценка наилучших идей, их обоснование и публичная защита. Выступление экспертов. Принятие коллективного решения о лучших идеях решения проблемы. Заключительное слово ведущего.
Варианты проведения занятий методом «мозговой атаки» зависят от творческого подхода ведущего и уровня подготовки участников занятия.
Для эффективного проведения «мозговой атаки» следует соблюдать ряд организационных условий:
в оптимальном варианте учебная группа должна состоять примерно из 712 человек;
члены группы должны находиться в постоянном контакте и не размещаться в соседних помещениях;
социальный статус участников должен быть примерно равный;
профессиональные и личностные качества участников должны быть достаточно высокими;
в группе может быть лишь несколько человек, сведущих в рассматриваемой проблеме;
работа должна проходить в комфортной и непринужденной обстановке;
члены группы должны иметь желание кооперироваться и взаимодействовать;
чтобы в группе царила гармония, целесообразно подбирать членов группы по возрасту, полу и типам личности;
желательно, чтобы участники были расположены по кругу; знали друг друга по именам;
желательно, чтобы руководителем группы избирали или назначали специалиста, хорошо разбирающегося в проблеме и пользующегося авторитетом у присутствующих;
наблюдатели, которые фиксируют идеи и высказывания участников, располагаются за столами вне группы. Они фиксируют все, что говорится, даже то, что, по их мнению, не имеет никакого значения.
При проведении занятий методом «мозговой атаки» ведущему и участникам необходимо соблюдать некоторые правила и условия коллективной дискуссионной работы:
нацеленность творческого поиска на один объект, не допустимость ухода в сторону от него, потери стержневого направления;
краткость и ясность высказываемых мыслей участниками «мозговой атаки»;
недопустимость критических замечаний по поводу высказываний других участников «мозговой атаки»;
недопустимость повтора сказанного другими участниками «мозговой атаки»;
нежелательность отвода предложений участников высказаться под предлогом, что все уже сказано;
стимулирование любой самостоятельной мысли или суждения обучаемых;
гласность в показе идей, получивших признание;
возможность и желательность дальнейшего развития положений и мыслей, высказанных участниками ранее

3.7. Особенности методики подготовки и проведения «круглого стола»
Цель использования метода «круглого стола» всестороннее глубокое рассмотрение актуальной проблемы путем ее свободного группового обсуждения. Отличие метода «круглого стола» от метода групповой дискуссии в том, что на обсуждение первым методом выносят, как правило, проблемы междисциплинарного характера с участием приглашенных ведущих специалистов. Рассматриваемые темы обычно носят многоаспектный характер: политический, экономический, юридический, нравственный и т.д. Вопросы приглашенным специалистам для подготовки к выступлению и ответам передаются заранее.
Чтобы заседание «круглого стола» проходило активно и заинтересованно, целесообразно к подготовке занятия привлечь максимальное количество обучаемых, вызвать их инициативу, настроить на свободное общение. Чаще всего между обучаемыми распределяются задания подготовить сообщения по одному из вопросов «круглого стола». Обучаемые должны быть активны в выяснении (в форме вопросов) неясных для них моментов.
«Круглый стол» предъявляет свои требования и к приглашенным специалистам. Они должны быть не только крупными теоретиками или практиками в своей области, но и прежде всего людьми, умеющими изложить как можно больше информации за короткий отрезок времени, а также умеющими анализировать и синтезировать свои мысли в доступной для обучаемых форме.
Метод получил свое название от используемых атрибутов при его проведении. Он предполагает:
круговое размещение столов в помещении;
принцип свободного микрофона, когда выступают все желающие, нет резкой критики и одергиваний;
предварительную подготовку перечня вопросов, на которые должен ответить «круглый стол», передачу вопросов приглашенным специалистам;
применение технических средств для быстрой обработки поступающей информации.
Варианты методики проведения «круглого стола»
1. Классический вариант:
вступительное слово ведущего, представление участников, напоминание обсуждаемых вопросов;
заслушивание кратких вводных сообщений специалистов и обучаемых по сути проблем с изложением различных точек зрения;
уточнение ведущим предмета и вопросов дискуссии перед аудиторией;
дискуссия;
выработка согласованных позиций, поиск точек соприкосновения мнений; экспертной группой может быть предложено решение «круглого стола»
заключительное слово ведущего, разъяснение порядка решения вопросов, поступивших в ходе проведения «круглого стола» и сроков ответа по ним.
2 Начало «круглого стола» с показа видеофрагмента конкретной профессиональной ситуации с последующим обсуждением проблемы.
Начало «круглого стола» с блицопроса обучаемых по кругу интересующих их вопросов, уточнение порядка работы участников.
Начало работы с вопросов к приглашенным специалистам.
13PAGE 15


13PAGE 14115




15

Приложенные файлы

  • doc 45394
    Размер файла: 158 kB Загрузок: 0

Добавить комментарий