Рефлекторный характер речевой деятельности

17 1 Казанский Федеральный Университет Реферат «Рефлекторный характер речевой деятельности» Выполнила: Зиннатуллина Я.Р. (гр. 1101) Проверила: Русинова С.И. Казань 2011 Со держание: 1. Рефлекторны й характер речевой деятельности…………………………3 1.1. Динамичес кая локализация речи……………………………………..4 1.2. Механизмы речи………………………………… ………………………5 1.3. Восприятие и понимание речи… ………………………………………6 1.4. Расстройства речи………………………… …………………………….7 2. Нарушение речи и их пси хологические и физиологические причины.8 2.1. Нарушение звукопрои зношения……………………………………….8 2.2. Ринолалия………………………………………………… ……………..10 2.3. Временные задержки развития ре чи…………………………………11 2.4. Алалия………………………………………………………… …………11 2.5. Нарушение речи при снижении слу ха………………………………..13 2.6. Заикание…………………………………………………… …………….14 2.7. Нарушение голоса………………………………… ……………………15 Литература… ……………………………………………………………………17 1. Рефлекторны й характер речевой деятельности Нельзя представлять всякую речевую деятельность как реализацию одних и тех же физиологических механизмов. На самом деле речевая деятельность может обеспечиваться разными, принципиально разл ичными механизмами; это зависит от конкретного содержания и целенаправ ленности того или иного действия. Начнем с того, что порождение или восприятие речи м ожет протекать по законам простейшей рефлекторной деятельности, а рече вые стимулы (раздражители) - быть первосигнальными раздражителями. Напри мер, когда бегуны на гаревой дорожке готовы взять старт, слово "марш!" явит ся для них как раз первосигнальным раздражителем: им не нужно понимать э того слова, оно будет воздействовать на них самим фактом своего появлени я. Сходна с описанной в физиологическом смысле ситуации, когда мы, услыша в громко названное кем-то свое имя, автоматически оборачиваемся. Элемент арные вербальные реакции (типа "Привет!" - "Привет!"), по-видимому, осуществля ются тоже по сходному принципу. Однако такого рода ситуации не типичны для речево й деятельности. Гораздо более часты случаи, когда при порождении и воспр иятии речи мы оперируем словами как "сигналами сигналов" (И, П. Павлов), т. е. п роизводим бессознательный (или сознательный) выбор и отождествление эт их слов на основе их значения. Этот сложный процесс осуществляется в кор е больших полушарий, и, как это очевидно, для различных речевых явлений (ка к-то: понимание слов, фраз, называние предметов, речь фразами и т. д.) должны быть определены некие физиологические корреляты, т, е. соответствующие м еханизмы мозговой деятельности. 1.1 . Динамическая локализация речи Более ста лет назад (1861) П. Брока открыл, что при пораж ении определенного участка коры (задняя треть нижней лобной извилины ле вого полушария) у больных появляются нарушения речевой артикуляции (про изношения). Брока сделал вывод, что этот участок есть "центр моторных обра зов слов", которые локализуются именно в данной области мозга. Несколько позже (1874) К. Вернике, описав случай нарушения понимания речи при поражении задней трети верхней височной извилины левого полушария, заключил, что в этом участке коры локализуются "сенсорные образы слов". Эти исследовани я породили целый ряд аналогичных работ, в результате которых все психиче ские функции, связанные с речью, были "распределены" между определенными участками коры, причем локализация понималась весьма упрощенно. Вот как , например, писал в те годы один из физиологов: "Каждое новое впечатление в стречает новую, еще не занятую клетку... Впечатления... находят своих носит елей, в которых они навсегда сохраняются друг подле друга". Как показываю т многочисленные исследования последних десятилетий, осуществленные к ак физиологами (П. К.. Анохин, Н. А. Бернштейн), так и психологами (А. Р. Лурия, А. Н. Леонтьев, Д. Н. Узнадзе, в США - Дж. Миллер), такого понимания физиологической основы речевой деятельности недостаточно для ее интерпретации. Впрочем, упрощенное пред ставление о физиологических механизмах речевой (и вообще психической) д еятельности критиковалось еще Д. Джексоном (1835-1911), выдвинувшим идею "вертик альной" организации психических функций. По Джексону (эти взгляды сейчас являются общераспространенными), каждая функция, осуществляемая нервн ой системой, обеспечивается не ограниченной группой клеток, а сложной ие рархией уровней физиологической организации нервной системы. Иными сл овами, чтобы человек произнес слово, мало активизировать "ответственную " за это (по старым представлениям) группу клеток коры больших полушарий: в порождении произносимого слова участвуют различные по природе, структ уре и "глубине залегания" мозговые механизмы, причем эти механизмы будут различаться в зависимости от того, произносится ли слово, например, прои звольно или автоматически. Под углом зрения данных, полученных в исследовани ях П. К. Анохина, физиологической основой речевой деятельности является специфическая функциональная система или, точнее, сложная организация нескольких функциональных систем, одни из которых специализированы ка к речевые, а другие "обслуживают" и иные виды деятельности. Эта организаци я является многочленной и многоуровневой. В обеспечении речевых процес сов принимают участие как элементарнейшие физиологические механизмы т ипа "стимул-реакция", так и механизмы специфические, имеющие иерархическ ое строение и характерные исключительно для высших форм речевой деятел ьности, например механизм внутреннего программирования речевого выска зывания. 1.2. Механизмы речи Чт о же представляют собой механизмы речи, из чего складывается психологич еская структура речевого действия? Как показывают исследования Н. И. Жин кина, прежде чем построить высказывание, мы при помощи особого кода (пред метно-изобразительного, т. е. представлений, образов и схем) строим его смы словой костяк. Эго механизм программирования речевого высказывания. За тем следует группа механизмов, связанных с переходом от плана (программы ) к грамматической (синтаксической) структуре предложения; сюда относитс я механизм грамматического прогнозирования синтаксической конструкц ии, механизм, обеспечивающий запоминание, хранение и реализацию граммат ических характеристик слов, механизм перехода от одного типа конструкц ии к другому типу (трансформации), механизм развертывания элементов прог раммы в грамматические конструкции и т. д. Далее следуют механизмы, обесп ечивающие поиск нужного слова по семантическим (смысловым) и звуковым пр изнакам, и механизм моторного программирования синтагмы (синтаксическ ой интонационно-смысловой единицы). И наконец, механизмы выбора звуков речи и перехода от моторной программы к ее "заполнению" звуками. Последними вступают в де йствие механизмы, обеспечивающие реальное осуществление звучания речи . Как можно видеть, фи зиологическая основа речевых процессов крайне сложна. Процесс речи раз вернут во времени. 1.3. Восприяти е и понимание речи Восприятие речи подчиняется тем же принципиальны м закономерностям, что и другие виды восприятия. Здесь важно подчеркнуть , что оно протекает неодинаково в разных случаях и это различие зависит в первую очередь от задачи восприятия, от тех функций, которые оно выполня ет в общей системе деятельности человека, а также от содержания восприни маемой (устной или письменной) речи, условий восприятия и личностного оп ыта. Один и тот же текст мы будем читать более или менее вдумчиво, с различ ной скоростью и т. д. в зависимости от того, для чего мы его читаем, сколько в ремени есть в нашем распоряжении и насколько развиты у нас навыки чтения (зрительного восприятия текста). Соответственно различные тексты требу ют - при прочих равных условиях - разного способа чтения. То, что обычно наз ывают скорочтением или быстрым чтением, - не быстрое, а эффективное чтени е: это такой способ чтения, который в наибольшей мере соответствует зада че восприятия и типу текста. Восприятие речи тесно связано с речевым процессо м и опирается в значительной мере на те же механизмы. Оно начинается с ото ждествления отдельных смысловых кусков речи - слов, словосочетаний, иног да целых фраз. При таком отождествлении мы учитываем звучание речи, смыс ловой контекст (содержание предшествующего текста) и ситуацию восприят ия, а также вероятность отдельных слов, сочетаний слов и грамматических конструкций, которая известна нам из нашего речевого опыта. Восприятие речи - это своего р ода поэтапный перевод воспринимаемой речи на смысловой (предметно-изоб разительный) код. Понимание речи и есть завершающая стадия такого процес са перевода, на которой мы соотносим содержание воспринятого текста с со держанием нашего сознания и различными факторами деятельности. Понять что-то - значит найти этому "чему-то" место в системе знаний, мотивов, убежде ний, значит знать, какую роль это "что-то" может сыграть в нашей деятельнос ти или деятельности других людей. 1.4. Расстройства речи Изложенное выше принципиальное представление о х арактере физиологической обусловленности речевой деятельности нашло свое отражение в современных исследованиях локальных поражений мозга, приводящих к возникновению так называемых афазий (под этим термином объ единяют различные речевые расстройства, возникающие при ранениях, опух олях и других органических нарушениях отдельных участков коры больших полушарий). Ведущими в этой области являются работы советского психолог а А. Р. Лурия и его школы. Динамическая афазия связана с нарушением способн ости говорить фразами, хотя у больного нет трудности ни в повторении сло в, ни в назывании предметов, ни в понимании речи. Можно выделить две формы динамической афазии: при одной из них нарушено программирование высказ ывания, при другой - механизмы его грамматико-синтаксической организаци и. Эфферентная мотор ная афазия тоже характеризуется распадом грамматической структуры выс казывания при сохранности отдельных слов и, кроме того, распадом его мот орной схемы; сохраняя умение произносить отдельные звуки, больные не мог ут соединить их в определенной последовательности. Таким образом, здесь нарушен вообще принцип сукцессивности (последовательности в речеобраз овании). Афферентная моторная афазия - это нарушение членораздельности речевых артикуляций. Больной не может найти нужный ему определенный звук и все время соскальз ывает на близкие артикуляции. Здесь нарушено звено выбора звуков. Семантическая афазия про является в трудностях нахождения слов и в нарушении понимания семантич еских (логико-грамматических) отношений между словами. Например, больной понимает слова "отец" и "брат", но не может понять, что значит "брат отца". В эт ом случае мы имеем дело с нарушением семантической системности слова, т. е. выбора слова по значению. Сенсорная афазия прежде всего сказывается в восп риятии речи, выражаясь в первую очередь в распаде фонематического слуха , т. е. в нарушении взаимосвязи между звуковым составом и значением слова. По-видимому, при этой форме афазии нарушен звуковой анализ слов. Разного рода нарушения рече вой деятельности, существенные для нашего понимания ее механизмов, возн икают и при различных психических заболеваниях, например тяжелых форма х шизофрении. 2. Нарушение речи и их психологические и физиологические причины 2. 1. Нарушения звукопроизношения Самыми распространенными недостатками речи у детей младшег о школьного возраста являются различные виды нарушения звукопроизноше ния: - неумение произносить тот или иной звук; - замена одного звука другим; - искажения имеющегося звука. В младшем школьном возрасте чаще всего встречаются физиологические (во зрастные) нарушения звукопроизношения, которые при нормальных условия х, с улучшением работы речедвигательного и речеслухового анализаторов самостоятельно изживаются. Имеются случаи и патологического (механиче ского и функционального) нарушения звукопроизношения, которые обуслов ливаются разными причинами. Механическая дислалия может зависеть от нарушений костного и мы шечного стр оения периферического речевого аппарата. Эти нарушения могут быть врож денными и приобретенными. Врожденные дефекты периферического речевого аппарата: - несращение верхней губы, челюсти, мягкого и твердого нёба; - массивные и короткие подъязычные уздечки; - изменения формы и относительной величины челюстей; - патологическое расположение и форма зубов верхней и нижней челюстей. Необходимо учитывать, что 3 последних дефекта часто являются лишь предра сполагающим моментом к появлению дефектов звукопроизношения, так как у физически и психически здорового ребенка при правильном речевом воспи тании в большинстве случаев находятся естественные пути компенсации т акого дефекта. Приобретенные дефекты периферического речевого аппарата бывают вслед ствие раздробления костей и разрыва мышц (с последующими рубцами), в резу льтате челюстно-лицевых травм. Эти нарушения могут возникнуть в любом во зрасте. При правильно построенной и систематической работе по формированию пр оизношения у детей физиологическая, функциональная, а в некоторых случа ях и механическая дислалия полностью исправляется к пяти-шести годам. В том случае, если ребенок пяти лет при систематических фронтальных и ин дивидуальных занятиях длительное время не может преодолеть дефекты зв укопроизношения, необходимо направить его к логопеду, чтобы выяснить и у странить причину, мешающую формированию правильного звукопроизношени я. 2.2 Ринолалия Одним из видов механической дислалии является ринолалия (гну савость). Ринолалия бывает двух видов: открытая и закрытая. При открытой р инолалии струя воздуха при акте речи проходит через нос, а не через рот. Эт о бывает вследствие расщепления твердого и мягкого нёба, пареза мягкого нёба после дифтерии. Поскольку мягкого нёба нет или его деятельность нед остаточна для создания перегородки между ротовой и носовой полостью, ст руя воздуха, не встречая преграды, идет в нос и речь становится непонятно й, приобретает носовой оттенок. Дети с расщеплением твердого или мягкого нёба нуждаются в помощи логопе да как в дооперационный, так и в послеоперационный период. В дооперационный период у ребенка подготавли вают к операции мышцы и ткани, вырабатывают навык на правлять воздушную струю через рот, вызывают возможные звуки; в послеоперационный период идет постанов ка звуков. Учитель должен помогать ребенку вводить поставленные логопе дом звуки в речь. Кроме того, он может оказать большую помощь ребенку, пров одя с ним игры на развитие речевого (ротового) дыхания. Во время артикуляц ионной гимнастики и занятий по звукопроизношению особое внимание надо обращать на выполнение упражнений таким ребенком. Если они у него не пол учаются, следует попросить родителей позаниматься дома и самому по возм ожности провести индивидуальные дополнительные занятия. При закрытой ринолалии закрыт проход воздуха в нос (разращение в носу, по липы, искривление носового хода). Носовые звуки м и н заменяются соответс твенно звуками б и д. Для исправления этого недостатка необходимо удален ие аденоидов, лечение прогреванием и т.п., чтобы дать открытый доступ возд уху в нос. Затем необходимы последующие занятия у логопеда. Учитель посл е операции должен последить, чтобы ребенок закрывал рот и дышал носом. Не сколько раз в день с ним можно проделать следующие упражнения: - закрывая поочередно то левую, то правую ноздрю, дышать спокойно другой. Р от должен быть закрыт; - делать вдох ртом, а выдох носом. Повторять это упражнение 3— 4 раза; - делать вдох носом, выдох ртом. Повторять это упражнение 3— 4 раза; - петь мотив любой песни на звуке м. В описанных выше случаях страдает только фонетическая сторона речи, в ос новном звукопроизношение. Встречаются и более сложные речевые нарушен ия, в которых недостатки звукопроизношения являются лишь одним из симпт омов: алалии, нарушения речи при снижении слуха и др. 2 .3. Временные задержки развития речи По тем или иным причинам речь ребенка может задержаться на лю бом этапе ее развития. Часто у таких детей запас слов не соответствует их возрасту; развитие фразовой речи идет с опозданием; долго держатся дефек ты звукопроизношения. Причиной этого могут быть различные заболевания, перенесенные ребенком в раннем возрасте. Особенно влияют желудочно-киш ечные заболевания, нарушающие питание организма и коры головного мозга. При укреплении организма и создании благоприятных условий для развити я речи ребенок догоняет своих сверстников в речевом развитии; специальн ые занятия необходимы, чтобы помочь ему в этом. 2 .4. Алалия Алалией принято называть полное или частичное отсутствие ре чи у детей, обусловленное недоразвитием или поражением речевых областе й в левом полушарии коры головного мозга, наступившем еще до формировани я речи. У детей – алаликов встречаются стойкие нарушения словаря и фразовой ре чи, тем пы развития ее значительно медленнее, чем у детей со временной зад ержкой развития речи. Учитель не только помогает таким детям в их речевом развитии на уроках, н о и выделяет время для индивидуальной специальной работы. Чтобы ребенок овладел определенным количеством слов, простых по произн ошению и часто употребляемых (названия игрушек, одежды, посуды, фруктов, о вощей и т.д.), необходимо уделять ему больше внимания при рассматривании к артинок. Если ребенок отказывается повторять за воспитателем слово, не н адо требовать от него ответа в данный момент. В дальнейшем это слово надо давать в различных вариантах много раз. Со временем ребенок сам начнет п овторять это сло во за учителем. Каждое проявление его речевой активнос ти должно поощряться взрослыми. Когда ребенок овладеет некоторым количеством слов (20-30 ), в том числе и словами, обознача ющими действия, учитель приучает его пользоваться фразой. Производя люб ое действие, учитель сопровождает его речью, того же постепенно он начин ает требовать и от ребенка. Сначала детям дают предложения из двух слов — существительного и глагола, потом вводят прилагательные и другие час ти речи. Так, постепенно у ребенка увеличивается словарь, появляется фра зовая речь. Необходимо знать речевые возможности ребенка на данном этапе его разви тия, правильно использовать их на уроках по разным разделам программы. Н е следует требовать от него называть или говорить то, что в данный момент ему недоступно, так как это может привести к отказу от речи. Побуждать дет ей к разговору следует, но принуждать нельзя. Если у ребенка начинают быстро обогащаться словарь и развиваться фразо вая речь, нельзя перегружать его речевым материалом – это может привест и к заиканию; материал следует подбирать с учетом его количества и досту пности. Работа учителя проводится в тесном контакте с родителями, логопедом и пс ихоневрологом, лечащим ребенка; без такого контакта невозможен правиль ный подход к нему. Учитель должен знать, какие требования предъявлять ребенку в различные периоды формирования его речи. Детей, у которых явно выражена задержка в развитии речи, независимо от их возраста нужно направлять в группу, соответствующую их речевому развит ию, в которой уже будет работать логопед с этими детьми. 2 .5. Нарушения речи при снижении слуха На развитии речи тугоухих (слабослышащих) детей сказывается в ремя наступления тугоухости, степень снижения слуха, общее состояние ре бенка и характер медико-педагогического воздействия в каждом конкретн ом случае. Даже незначительная тугоухость, наступившая до того, как сфор мировалась речь, приводит к ее недоразвитию. Тугоухость часто бывает сле дствием осложнений на уши после перенесенных болезней: гриппа, скарлати ны, кори, повторяющихся насморков. Внимательные, заботливые родители стр емятся не допускать насморка и других болезней носоглотки, вызывающих з аболевание ушей. Если у ребенка обнаружилась значительная степень тугоухости, его необх одимо направить в специальное учебное заведение. При легких степенях тугоухости дети обычно посещают общую школу, а учите ля помогают ребенку развивать речь, консультируясь с логопедом. В работе со слабослышащим ребенком необходимо учитывать следующее. На л юбом уроке ребенка надо сажать ближе к учителю, так, чтобы малыш всегда ви дел его лицо. Разговаривать с ребенком следует четко, не спеша, громко, но не крикливо и от него самого необходимо требовать громкой и отчетливой р ечи. Надо приучать его к основным навыкам чтения с губ. Для этого можно исп ользовать следующую игру. Учитель показывает несколько картинок (3— 4), че тко называя каждую; при этом ребенок должен видеть его артикуляцию. Зате м учитель тихо (почти беззвучно) называет картинки, а ребенок их показыва ет. На уроках музыки ребенка надо сажать ближе к музыкальному работнику. Нел ьзя забывать о том, что пение и слушание музыки, песен очень полезны для не го. Надо приучать ребенка слушать детские радиопередачи, а потом переска зывать их. От правильного подхода к слабослышащему ребенку во многом зависит его д альнейшее речевое развитие. 2 .6. Заикание При заикании ребенка в его речи наблюдаются вынужденные оста новки или повторения отдельных звуков и слогов. Заикание чаще всего возн икает у детей с ослабленной нервной системой. Чтобы вовремя помочь ребен ку, очень важно не пропустить первые признаки заикания: - употребление перед отдельными словами лишних звуков (а, а); - повторение первых слогов или целых слов в начале фразы; - вынужденные остановки в середине слова, фразы; - затруднения перед началом речи. Причиной появления заикания является ослабленность центральной нервн ой системы. Поводы к возникновению заикания могут быть различными. Иногд а оно появляется после ряда инфекционных заболеваний, когда организм ос лаблен. Часто заикание возникает после испуга или при длительной психич еской травматизации — постоянном несправедливом, грубом отношении к р ебенку окружающих его людей. К заиканию может привести внезапное измене ние в худшую сторону жизненных условий (обстановки, режима). Нередки случ аи заикания у детей с рано развившейся речью, родители которых читают им слишком много стихов, сказок, обращаются с постоянными просьбами: «расск ажи», «повтори», часто заставляют говорить напоказ. Заикание легче предупредить, чем лечить. Беседы учителя с родителями о п равильном воспитании имеют большое значение в предупреждении возникно вения заикания у детей. Учитель вовремя может заметить все недостатки во спитания ребенка в семье и дать родителям полезные советы. Не следует разрешать часто и длительно смотреть телевизионные передач и. Это утомляет и перевозбуждает ребенка. Особенно отрицательно действу ют передачи, не соответствующие его возрасту и просмотренные перед сном. Нельзя чрезмерно баловать детей, исполнять любые их прихоти, так как в эт ом случае психической травмой для ребенка может послужить даже незначительное противоречие ему, например отказ в чем-то желаемом. Требования, предъявл яемые к ребенку, должны соответствовать его возрасту, быть всегда одинак овыми, постоянными со стороны всех окружающих, как в семье, так и в школе. Нельзя запугивать ребенка, наказывать, оставляя одного в помещении, особ енно плохо освещенном. В виде наказания можно заставить его спокойно пос идеть на стуле, лишить участия в любимой игре и т. п. Учителю необходимо помнить следующее. В случае поступления заикающего ся ребенка в школу нужно установить связь с родителями, выявить причины заикания и постараться их устранить, проявить к такому ребенку максимум внимания, ч уткости, н аладить с ним контакт, не фиксировать внимание ребенка на его недостатке и следить, чтобы его не дразнили другие. Для заикающегося ребенка очень важны музыкальные уроки, которые способ ствуют развитию правильного речевого дыхания, чувства темпа, ритма. Поле зны дополнительные занятия по пению. На празднике надо дать ему возможно сть спеть песню вместе с другими детьми, чтобы не лишать радости выступи ть, т. е. не подчеркивать его недостаток, а, наоборот, вселить уверенность в себе. 2 .7. Нарушения голоса Одним из нарушений голоса, встречающихся у детей младшего шко льного возраста, является дисфония. При дисфонии голос бывает слабый, хр иплый. Если вовремя не обратить на это внимание, то нарушение может приня ть затяжной характер и привести к возникновению органических изменени й в голосовом аппарате. К дисфонии может привести постоянное перенапряж ение голоса в результате слишком громкого разговора, пения, крика; несоб людение основных правил гигиены голоса при пении (несоответствие звуко вого диапазона песни среднему диапазону голоса ребенка определенного возраста); частое подражание голосам кукол (высокий, резкий голос Бурати но), голосам взрослых, резким свисткам паровоза, гудкам автомобиля. Разви тию дисфонии могут также способствовать аденоидные разрастания в носу, которые затрудняют носовое дыхание и приучают ребенка дышать ртом. При р отовом дыхании вдыхается воздух, который не очищается, не согревается и не увлажняется, как это бывает при носовом дыхании, вследствие чего возн икают хронические воспалительные процессы в слизистой оболочке гортан и, голос становится хриплым. Школе и семье для профилактики нарушений голоса надо постоянно следить за состоянием носоглотки детей и правильным пользованием голосом, не до пуская вышеперечисленных ошибок. Особое значение это имеет по отношени ю к детям, только что перенесшим заболевания верхних дыхательных путей. Некоторое время таким детям не следует давать большой нагрузки на голос , т. е. не требовать от них громкой речи и пения. Если у ребенка длительное вр емя (1— 2 н едели) наблю дается охрипший голос, его нужно направить к отоларингологу и затем выпо лнять все указания врача. Литература: Учебник «Общая психология» под редакцией А. В. Петро вского/ II . 8.2. – Физиолог ические механизмы речевой деятельности « Нару шения речи и их коррекция у детей с задержкой психического развития » (Р.И. Лалаева, Н. Серебрякова, С. Зорина)

Приложенные файлы

  • rtf 7508644
    Размер файла: 155 kB Загрузок: 1

Добавить комментарий