МДК.02.06. Психолого-педагогические основы организации общения детей дошколь¬ного возраста- Дробинина Н.И.

Психолого-педагогические основы организации общения
детей дошкольного возраста


Вопросы:
Понятие и виды общения.
Понятие, стили педагогического общения.
Модели педагогического общения.
Формы общения детей со взрослыми.
Общая характеристика затрудненного общения.
Психолого-педагогическая помощь детям, испытывающим затруднения
в общении.
Основы организации бесконфликтного общения детей.
Межличностные отношения в детской группе.
Формы общения детей разного возраста со сверстниками.
Диагностика взаимоотношений детей со сверстниками.
Проблемы сплочённости детской группы.
Игры для развития навыков общения у детей.


Понятие и виды общения

Общение специфическая форма взаимодействия человека с другими людьми как членами общества. В общении реализуются социальные отношения людей.
В общении выделяют три взаимосвязанных стороны:
- коммуникативная сторона общения состоит в обмене информацией между людьми;
- интерактивная сторона заключается в организации взаимодействия между людьми, например, нужно согласовать действия, распределить функции или повлиять на настроение, поведение, убеждения собеседника;
- перцептивная сторона общения включает процесс восприятия друг друга партнерами по общению и установление на этой основе взаимопонимания.
Виды общения:
1) «Контакт масок» формальное общение, когда отсутствует стремление понять и учесть особенности личности собеседника, используются привычные маски (вежливости, строгости, безразличия, участия и т. п.)
2) Примитивное общение, когда оценивают другого человека как нужный или мешающий объект: нужен – вступают в контакт, мешает оттолкнут.
3) Формально-ролевое общение, когда регламентированы и содержание, и средства общения и вместо знания личности собеседника обходятся знанием его социальной роли.
4) Деловое общение, когда учитывают особенности личности, характера, возраста, настроения собеседника, но интересы дела более значимы, чем возможные личностные расхождения.
5) Духовное. Межличностное общение друзей, когда можно затронуть любую тему и необязательно прибегать к помощи слов.
6) Манипулятивное общение направлено на извлечение выгоды от собеседника, используя разные приемы (лесть, запугивание, обман).
7) Светское общение. Когда люди говорят не то, что думают, а то, что положено говорить в подобных случаях.

Понятие, стили педагогического общения

Педагогическое общение рассматривается как профессиональное общение педагога и воспитанника, направленное на создание благоприятного психологического климата для решения задач учебно-воспитательного процесса.
Стили педагогического общения
Стиль педагогического общения это определенная манера педагогических действий и общения, это профессиональный почерк конкретного педагога.

Источник
Стиль

Стиль руководства (И.А. Зязюн)
Авторитарный


Либеральный


Демократический

Стиль отношений (А.И. Лутошкин)
Устойчиво-положительный


Пассивно-положительный


Неустойчивый


Ситуативно-отрицательный


Устойчиво-отрицательный

Стиль общения (В.А. Кан-Калик)
На основе дружеского расположения и увлеченности


Общение-дистанция


Общение-устрашение


Общение-заигрывание

Общепринятой классификацией стилей педагогического общения является их деление на авторитарный, демократический и попустительский.

Модели педагогического общения

Учебно-дисциплинарная модель общения.
Для рассматриваемой модели общения характерен авторитарный стиль общения,где:
Способы общения: наставления,разъяснения, запреты, требования,угрозы, наказания, нотации, окрик.
Тактика общения: диктат или опека.
Личностная позиция: удовлетворить требования руководства и контролилрующих инстанций.
Личносто-ориентированная модель общения.
Цель личностно-ориентированной модели общения – обеспечить чувства психологической защищенности ребёнка, доверие его к миру, радости существования, формирование начала личности, развитие индивидуальности ребёнка. Для этой модели общения характерен диалогический тип. Данная модель общения характеризуется тем, что взрослый взаимодействует с ребенком в процессе общения. Он не подгоняет развитие детей, а предупреждает возникновение возможных отклонений в личностном развитии детей. Формирование знаний, умений и навыков является не целью, а средством полноценного развития личности.
Способы общения: понимание, признание и принятие личности ребёнка, основанное на формирующейся у взрослых способности к децентрации (умение встать на позицию другого, учесть точку зрения ребенка и не игнорировать его чувства и эмоции).
Тактика общения: сотрудничество, создание и использование ситуаций, требующих проявления интеллектуальной и нравственной активности детей.
Личностная позиция педагога: исходить из интересов ребенка и перспектив его дальнейшего развития.

4. Формы общения детей со взрослыми

У ребенка до 7 лет сменяется 4 формы общения со взрослыми: ситуативно-личностная, ситуативно-деловая, внеситуативно-познавательная и внеситуативно-личностная.
Под формой общения имеется в виду коммуникативная деятельность на определенном этапе ее развития, характеризуемая, несколькими параметрами. Таковыми считают:
- время возникновения данной формы общения;
- место, которое она занимает в жизни ребенка;
- главное содержание потребности, которая удовлетворяется детьми в ходе общения;
- ведущие мотивы, побуждающие малыша к общению со взрослыми;
-основные средства общения, с помощью которых осуществляется коммуникация с другими людьми.
Первой формой общения является ситуативно-личностная. Она считается сложившейся, если малыш смотрит в глаза взрослого, отвечает улыбкой на его улыбку, адресует ему инициативные улыбки, а также двигательное оживление и вокализации, стремится продлить эмоциональный контакт со взрослым. Содержание потребности в общении составляет стремление к доброжелательному вниманию. Мотив общения - личный. Общение происходит с помощью экспрессивно-мимических средств, которые младенец интенсивно осваивает в течение 4-6 недель. Функцию общения выполняет комплекс оживления. В этом возрасте общение является ведущей деятельностью. Оно обусловливает адаптацию малыша к обстоятельствам его жизни и в конечном счете выживание.
С 6 мес. жизни ребенка данная форма общения сменяется ситуативно-деловой, которая разворачивается в процессе совместных со взрослым манипулятивных действий и удовлетворяет новую потребность малыша - в сотрудничестве. Ребенку недостаточно доброжелательного внимания. Ему необходимо, чтобы взрослый имел отношение к тому, чем занимается малыш, и участвовал в этом процессе. На первый план выступают деловые мотивы. А взрослый рассматривается младенцем как эксперт, образец, помощник, участник и организатор совместных действий. Экспрессивно-мимические средства дополняются предметными. Ребенок выражает свое стремление к сотрудничеству позами, жестами. Ситуативно-деловая форма общения сохраняется до 3 лет, протекая на фоне практического взаимодействия со взрослым, она включена в предметную деятельность. У детей возрастает потребность в сотрудничестве со взрослым, им требуется соучастие в их действиях.
В младшем дошкольном возрасте возникает внеситуативно-познавательная форма общения. Она включена в совместную со взрослым деятельность, но уже не в практическую, а познавательную. Развитие любознательности, совершенствование способов ее удовлетворения побуждают ребенка ставить все более сложные вопросы. Но решить подобные проблемы самостоятельно он не может. Путь к пониманию явлений, сложных проблем - общение со взрослым. Ведущим становится познавательный мотив. А взрослый теперь выступает в новом качестве - как эрудит, «энциклопедист», способный ответить на любой вопрос, сообщить необходимую информацию.
Сотрудничество приобретает внеситуативный - теоретический «характер», поскольку обсуждаются проблемы, не обязательно связанные с данной ситуацией. Дошкольники добиваются уважения, обсуждая важные, серьезные проблемы познавательного характера. Основным коммуникативным средством становится речь, которая обеспечивает внеситуативность общения и позволяет передать и получить максимально содержательную информацию.
К концу дошкольного возраста появляется высшая форма общения со взрослым - внеситуативно-личностная. Она аналогична ситуативно-личностной, но в отличие от последней - внеситуативна, что определяет коренное различие в возможности, природе контактов со старшими и их влиянии на психическое развитие детей. Главным мотивом общения становится личностный. Взрослый выступает перед дошкольником в полноте своих особенностей, дарований, жизненного опыта. Он не просто индивидуальность, а конкретное историческое социальное лицо, член общества. Поэтому для дошкольника приобретают значение такие детали жизни взрослых, которые их не касаются, но позволяют воссоздать полный образ данного человека. В разговорах преобладают темы не о животных, природе и предметах, а о жизни, работе взрослых, их взаимоотношениях. Общение имеет «теоретический» характер и включено в познавательную деятельность.
Ребенок сосредоточен на социальном окружении, на «мире людей», а не предметов. Возникает потребность не просто в доброжелательном внимании, а во взаимопонимании и сопереживании. Детям важно знать, как нужно делать, как поступать правильно. Совпадение своей позиции с позицией взрослого выступает для ребенка доказательством ее правильности.
Каждая форма общения вносит свой вклад в психическое развитие ребенка.
Ситуативно-личностная стимулирует, главным образом, становление перцептивных действий разных систем и анализаторов и реакции хватания.
Ситуативно-деловое общение приводит к переходу от отдельных действий к предметной деятельности и развитию речи.
Внеситуативно-познавательное общение помогает дошкольникам расширить рамки мира, доступного для познания.
Внеситуативно-личностная форма общения вводит ребенка в мир социальных отношений и позволяет занять в нем адекватное место.

5. Общая характеристика затрудненного общения
Одной из сложных проблем психологии являются затруднения, с которыми человек сталкивается в деятельности и общении.
В широком смысле слова, затрудненное общение - это все виды и формы общения, приводящие к изменениям поведения партнеров и общностей, вплоть до отказа от общения, к снижению уровня осознания причин трудностей в общении, к уменьшению, а в ряде случаев к исчезновению, попыток самостоятельного выхода из возникших затруднений, к формированию тревожного отношения к любой ситуации общения.
Этиология нарушений общения у детей разнообразна.
Можно назвать, по крайней мере, три ее источника.
Первый - внутренние конфликты самого ребенка. Например, ребенок со страхом самостоятельности во внешнем поведении, особенно в психологически дискомфортной ситуации, какой часто является посещение дошкольного учреждения, может проявлять пассивность, двигательную заторможенность, нерешительность, со склонностью к резким колебаниям настроения, плаксивость, мнительность. Для коллектива сверстников такой ребенок не интересен, поэтому дети не ищут контактов с ним; и он оказывается в изоляции.
Второй - особенности темперамента ребенка. Точнее, неумение ребенка справляться с особенностями своего темперамента. Ребенок с негативным фоном преобладающего настроения труден для коллектива детей, вызывает много агрессивных реакций и реакций избегания, что, в свою очередь, обижает и злит ребенка. Коллективная жизнь таких детей насыщена повторяющимися конфликтами на всем ее протяжении, обиды у ребенка становятся привычными, возникают отгороженность, чувство невозможности дружбы и понимания.
Так же на особенности общения влияет тип нервной системы. И.С. Кон считает, что самая распространенная трудность общения детей - это застенчивость. Те, кто считают себя застенчивыми, более тревожны, склонны к невротизму и переживают больше коммуникативных трудностей.
Третий источник - семейные стереотипы поведения, некритично усвоенные ребенком и воспроизводимые во внесемейных ситуациях общения. Например, демонстративная обидчивость и капризность девочки, скопированные у мамы, вызывают смех и непонимание в кругу сверстников. Такого рода конфликты, вызванные неадекватными кругу сверстников стереотипами поведения, особенно свойственны детям, долго не посещавшим детский сад.
Отсюда, к причинам трудностей общения относятся неблагополучные отношения в семье, которые проявляются в непоследовательности и противоречивости воспитания. Трудности в развитии общения могут быть обусловлены особенностями семейного воспитания, отношения окружающих к ребенку. Знание особенностей семейного воспитания, влияния родителей на сына или дочь дает возможность объяснить специфику эмоциональных нарушений детей.
Также причинами затрудненного общения, могут стать психофизиологические нарушения, соматические и наследственные заболевания. Часто признаком заболевания является отказ от контактов с людьми, избегание любого общения, уход в себя, замкнутость и пассивность. Возможно проявление повышенной возбудимости с агрессивностью, драчливостью, повышенная склонность к конфликтам, мстительность, стремление причинить боль.
Исходя из всего вышесказанного, в работе с детьми нужно учитывать все возможные причины затрудненного общения.

6. Психолого-педагогическая помощь детям, испытывающим
затруднения в общении

Застенчивый ребёнок.
Воспитывайте в ребенке чувство собственной значимости, адекватную
самооценку.
Формируйте у ребенка ощущение уверенности в себе.
Развивайте в ребенке навыки социального поведения.
Нейтрализуйте тревогу и стресс.
Замкнутый ребёнок.
Расширяйте круг общения ребенка, приводите его в новые места и знакомьте с новыми людьми.
Подчеркивайте преимущества и полезность общения, рассказывайте ребенку, что нового и интересного вы  узнали, а также, какое удовольствие получили, общаясь с тем или иным человеком.
Стремитесь сами стать для ребенка примером эффективно общающегося человека.
Для занятий с замкнутыми детьми с успехом можно использовать различные настольные игры, которые есть дома (мозаика, домино, лото, шашки и т.д.). Однако есть особенность проведения этих игр - в них обязательно должно играть несколько детей. В настольных играх отрабатываются навыки совместной игры с правилами. Также можно предложить ребенку подвижные игры, разыгрывание ситуаций, рисование и лепка в сотрудничестве с другими детьми.

Капризный ребёнок.
1. Попытайтесь как можно точнее прочитать и проанализировать послание ребенка, которое заложено в его сиюминутной или долгоиграющей капризности.  2. Прочитав послание, внятно сообщите ребенку, как именно вы его поняли, и что собираетесь предпринять по этому поводу.  3. Учите ребенка выражать свои чувства словами, а не капризами. 4. Для профилактики детских капризов и борьбы с уже развившейся эмоциональной неустойчивостью большое значение имеетединая воспитательная позиция всех членов семьи, принимающих участие в уходе за ребенком. 5. Крайне необходима последовательность в утверждениях и требованиях, предъявляемых ребенку одним и тем же членом семьи. Конфликтный ребёнок.
1.Не стремитесь прекратить ссору, обвинив другого ребёнка в ее возникновении и защищая своего. Старайтесь объективно разобраться в причинах ее возникновения.
2.После конфликта обговорите с ребенком причины его возникновения, определите неправильные действия вашего ребенка, которые привели к конфликту. Попытайтесь найти иные возможные способы выхода из конфликтной ситуации.
3.Не обсуждайте при ребенке проблемы его поведения. Он может утвердиться в мысли о том, что конфликты неизбежны, и будет продолжать провоцировать их.
Беспокойный ребенок.
1.Избегайте крайностей: нельзя позволять ребенку делать все, что ему заблагорассудится, но нельзя и все запрещать; четко решите для себя, что можно и что нельзя, и согласуйте это со всеми членами семьи.
2.Своим поведением показывайте ребенку пример: сдерживайте свои эмоции, ведь он подражает вам в поведении.
3.Уделяйте ребенку достаточно внимания, пусть он никогда не чувствует себя забытым, но в то же время объясните ребенку, что бывают моменты, когда у вас есть другие заботы, надо это понять и принять.

7. Основы организации бесконфликтного общения детей

Причины конфликтов
Способы разрешения конфликтов

1. Недостаточное развитие у ребенка игровых умений и навыков.
Для предупреждения возможных проблемных ситуаций важно научить ребенка играть.

2. Ссоры из-за игрушки.
В младшей группе должно быть как можно больше одинаковых игрушек. Необходимо осознание взрослыми права ребенка на собственность. Нельзя обзывать ребенка жадиной, плохим мальчиком или девочкой, если он не делится игрушкой. Задача взрослых - помочь детям найти возможность договориться друг с другом – играть по очереди, обменять одну игрушку на другую (не менее интересную), переключиться на другую игру и т.д.


3.Спор из-за распределения ролей.







4.Ребенка не принимают в игру, так роли все уже распределены.
Можно начать распределение с второстепенных ролей, постепенно доходя до главных. В этом случае более активные дети захватывают роли, предложенные воспитателем. Конечно, этот прием не всегда срабатывает; тогда используют установление очередности, считалки, жребий.
Тогда можно подсказать варианты дальнейшего продолжения игры.
Взрослый показывает пример собственного речевого поведения в конфликте, например, «Ты прав, но» , «Вы оба правы, но каждый по-своему», «Давайте подумаем, как поступить!». На основе подражания эмоциональный словарь детей будет пополняться словами, фразами, дающими право спорить, но при этом не унижать себя и другого.

5. Ребенку важно, чтобы педагог обратил внимание на его эмоциональное состояние.
Для прояснения некоторых конфликтных ситуаций важно «присоединиться» к ребенку, помочь ему осознать его чувства: «наверное, тебе очень хотелось», «наверно, тебе не понравилось. Что и ты захотел»
Если ребенок негодует или рассержен, необходимо помочь ему справиться с приступом негативных эмоций. Это возможно, если педагог сам сохранит спокойное эмоциональное состояние. Чем сильнее шумят дети, тем более тихим и спокойным должен быть голос взрослого.

6.Ребенок проявляет агрессию.
Необходимо обеспечить каждому ребенку возможность отреагировать различные эмоциональные переживания, безопасно для самого малыша и окружающих его людей (штриховка, написание письма обидчику, лепка из пластилина, подушечные бои). В некоторых незначительных ситуациях стоит проигнорировать агрессивные действия дошкольника, не фиксировать на них внимания окружающих. Можно отвлечь или переключить внимание конфликтующих детей на другой объект.

7. Острое противостояние детей.
Немедленно прервать, запретить драку. Разделить драчунов, встать между ними, усадить каждого за стол или на пол. Нет смысла искать правых и виноватых.
Взрослому надо подумать, почему между этими детьми возникла драка (не поделили игрушку, устал, обижен или привычная реакция?).

8.Ребенок-драчун.
Нет смысла наказывать драчунов. Когда взрослый наказывает непослушного дошкольника, его шалости затухают только на короткое время или твердит: «Я больше не буду». Простили -шалость повторилась.

9.Дети проявляют вербальную агрессию, дразнят сверстника.
Ранимого, чувствительного ребенка убедить в том, что не надо расстраиваться в тот момент. Когда тебя обзывают, использовать защитные фразы: «Кто обзывается, тот сам так называется».

10 Ябедничество. Дети ябедничают, когда хотят, чтобы обидевший их ребенок, имел неприятности от взрослого.
Цель взрослого - направить активность детей друг на друга, например: «ты можешь сказать об этом не мне, а Никите» или «поговорите об этом друг с другом»

\


8. Межличностные отношения в детской группе
Межличностное отношение – субъективно переживаемые взаимосвязи между людьми, объективно проявляющиеся в характере и способах взаимных влияний людей в ходе деятельности совместной и деятельности. Это система установок, ориентаций, ожиданий, стереотипов и прочих диспозиций, через которые люди воспринимают и оценивают друг друга 
Роль группы сверстников в социальном, личностном развитии ребенка–дошкольника освещена во многих социально-психологических, психологических, педагогических научных работах и исследованиях. Именно в обществе сверстников наиболее эффективно развиваются механизмы межличностного восприятия и понимания, лежащие в основе формирования таких личностных качеств, как сочувствие, стремление к оказанию помощи и дружеской поддержки, умение разделить радость, а также качества, обеспечивающие способность к самосознанию. В группе сверстников ребенок учится той или иной форме поведения, «ориентируясь на требования группы в виде "ролевых ожиданий", то есть, упражняясь в выполнении определенных социальных ролей, заданных системой межличностного взаимодействия в конкретной группе. Одобрение группы обеспечивает ребенку возможность самовыражения и самоутверждения, способствует уверенности, активности, позитивному «самовосприятию».
Многие психологи пытались дать классификацию межличностных отношений и выделить основные их параметры.
В.Н. Мясищев выделял личностные эмоциональные отношения (привязанность, неприязнь, враждебность, чувства симпатии, любви, ненависти) и отношения более высокого, осознанного уровня – идейные и принципиальные.
Я.Л. Коломинский говорит о двух типах отношений – деловых и личных, основанных на чувстве симпатии или неприязни.
А.А. Бодалев большое значение придает оценочным отношениям.
А.В. Петровский выделяет особые формы отношений – референтные и феномен ДГЭИ (действенной групповой эмоциональной идентификации).
В исследованиях Т.А. Репиной выделены три вида межличностных отношений в дошкольной группе: собственно личные, оценочные и зачатки деловых отношений. Т.А. Репина также подчеркивает, что существует различие между внутренними, субъективными отношениями и сферой их внешнего проявления, в способах общения с другими людьми, то есть объективными отношениями. Но в целом, в дошкольном возрасте из-за непосредственности, у детей в большей степени, чем у взрослых, сближены субъективные отношения и их объективное выражение.
Таким образом, межличностные отношения – это многообразная и относительно устойчивая система избирательных, осознанных и эмоционально переживаемых связей между членами контактной группы. Эти связи определяются в основном совместной деятельностью и ценностными ориентациями. Они находятся в процессе развития и выражаются в общении, совместной деятельности, поступках и во взаимооценках членов группы. В отдельных случаях, когда отношения не носят действенного характера, они ограничиваются сферой только скрытых переживаний. Несмотря на то, что межличностные отношения актуализируются в общении и в большей своей части в поступках людей, сама реальность их существования значительно шире.

9. Формы общения детей разного возраста со сверстниками

К 2 годам складывается первая форма общения со сверстниками-эмоционально-практическая. Новая потребность в общении со сверстниками занимает четвертое место вслед за потребностью в активном функционировании, общении со взрослыми и в новых впечатлениях. Содержание ее состоит в том, что ребенок ждет от сверстника соучастия в своих шалостях, забавах и стремится к самовыражению. Общение сводится к беготне, веселым крикам, забавным движениям и отличается раскованностью и непосредственностью.
Детей привлекает сам процесс совместных действий: сооружение построек, убегание и пр. Именно в процессе и заключается для малыша цель деятельности, а результат ее не важен. Мотивы такого общения заключаются в сосредоточенности детей на самовыявлении. Хотя малыш стремится подражать ровеснику и возрастает интерес детей друг к другу, образ ровесника для ребенка очень нечеткий, потому что их совместные действия поверхностны
Общение с товарищами сводится к отдельным эпизодам. Дети долго играют одни. А для установления контактов широко используют все действия, которыми овладели в общении со взрослыми - жесты, позы, мимику. Эмоции ребят очень глубоки и интенсивны. Предметно-действенные операции тоже вносят свой вклад в установление контактов. На 4-м году жизни все большее место в общении занимает речь.
В возрасте с 4 до 6 лет у дошкольников наблюдается ситуативно-деловая форма общения с ровесниками. В 4 года потребность общения со сверстниками выдвигается на одно из первых мест. Это изменение связано с тем, что бурно развиваются сюжетно-ролевая игра и другие виды деятельности, приобретая коллективный характер. Дошкольники пытаются наладить деловое сотрудничество, согласовать свои действия для достижения цели, что и составляет главное содержание потребности в общении.
Стремление действовать совместно настолько сильно выражено, что дети идут на компромисс, уступая друг другу игрушку, наиболее привлекательную роль в игре и т.д. У дошкольников возникает интерес к поступкам, способам действий, выступающий в вопросах, насмешках, репликах.
У детей ярко проявляется склонность к конкуренции, соревновательность, непримиримость в оценке товарищей. На 5-м году жизни дети постоянно спрашивают об успехах товарищей, требуют признать собственные достижения, замечают неудачи других детей и пытаются скрыть свои промахи. Дошкольник стремится привлечь внимание к себе. Ребенок не выделяет интересов, желаний товарища, не понимает мотивов его поведения. И в то же время проявляет пристальный интерес ко всему, что делает сверстник.
Таким образом, содержание потребности в общении составляет стремление к признанию и уважению. Контакты характеризуются яркой эмоциональностью.
Дети используют разнообразные средства общения, и несмотря на то, что они много говорят, речь остается по-прежнему ситуативной.
Внеситуативно-деловая форма общения наблюдается довольно редко, у небольшого числа детей 6-7 лет, но у старших дошкольников четко намечается тенденция к ее развитию. Усложнение игровой деятельности ставит ребят перед необходимостью договориться и заранее спланировать свою деятельность. Основная потребность в общении состоит в стремлении к сотрудничеству с товарищами, которое приобретает внеситуативный характер. Изменяется ведущий мотив общения. Складывается устойчивый образ сверстника. Поэтому возникает привязанность, дружба. Происходит становление субъективного отношения к другим детям, то есть умения видеть в них равную себе личность, учитывать их интересы, готовность помогать. Возникает интерес к личности ровесника, не связанный с его конкретными действиями. Дети беседуют на познавательные и личностные темы, хотя деловые мотивы остаются ведущими. Главное средство общения - речь.
Различен вклад каждой формы общения в психическое развитие. Эмоционально-практическая форма общения побуждает детей проявлять инициативу, влияет на расширение спектра эмоциональных переживаний. Ситуативно-деловая создает благоприятные условия для развития личности, самосознания, любознательности, смелости, оптимизма, творчества. А внеситуативно-деловая формирует умение видеть в партнере по общению самоценную личность, понимать его мысли и переживания. В то же время она позволяет ребенку уточнить представления о самом себе.


10. Диагностика взаимоотношений детей со сверстниками

Диагностическая методика «Секрет» («Подарок»)
разработана Т.А. Репиной, модифицирована Т.В. Антоновой
Цель: выявление положения (социометрического статуса) ребенка в группе детского сада, его отношения к детям, а также представления об отношении сверстников к нему; степени доброжелательности детей друг к другу, их эмоционального благополучия.
Проводится индивидуально с каждым ребенком, желательно в первой половине дня. Дети находятся в групповой комнате. Воспитатель приглашает одного из детей группы в спальную комнату (или раздевалку), предлагает сесть за стол, на котором заранее разложены картинки или игрушки в количестве трех предметов.
Инструкция: Сегодня все дети вашей группы по секрету, чтобы пока никто не знал об этом, дарят друг другу картинки (игрушки). Здесь на столе лежат картинки (игрушки), которые ты можешь подарить. А другие дети подарят тебе, ведь сегодня все друг другу дарят. Ты хочешь подарить картинки (игрушки) детям вашей группы? (Получив положительный ответ, взрослый продолжает). Тогда выбери, пожалуйста, картинку (игрушку), которая тебе больше всех нравится. Кому из детей вашей группы ты хочешь ее подарить? Почему?
Получив ответ, взрослый предлагает положить подарок под подушку названному сверстнику, если исследование проводится в спальне, или в шкафчик, если с ребенком беседуют в раздевалке.
Кому из детей ты хочешь подарить вторую картинку (игрушку)? Почему? А третью?
После того, как все подарки разложены, взрослый задает ребенку вопросы: «Есть в вашей группе такие дети, которым тебе совсем не хочется дарить? Почему? Как ты думаешь, кто из детей тебе подарит? Почему? А кто из детей не захочет тебе дарить? Почему?»
Обработка и анализ результатов.
Ответы фиксируются в протоколе. По окончании исследования взрослый благодарит ребенка и просит его хранить секрет. Чтобы исключить возможность сговора, ребенка провожают в другое помещение. Когда все дети группы сделают свой выбор, воспитатель выявляет детей, которые ничего не получили, и кладет им 1 или 2 картинки (игрушки), а затем приглашает всех в спальную (или раздевальную) комнату, чтобы получить подарки от сверстников. При этом желательно регистрировать поведение и высказывания детей.

Методика «Два дома»
(предложена И. Вандвик, П. Экблад)
Цель исследования: определить круг значимого общения ребенка, особенности взаимоотношений в группе, выявление симпатий к членам группы.
Материал и оборудование: лист бумаги, красный и черный карандаши (фломастеры). Стимульный материал: лист бумаги, на котором нарисованы 2 стандартных домика. Один из них побольше, красного цвета, другой – поменьше, черного цвета.
Проведение исследования: методика предназначена для детей 3,5-6 лет.
Исследование проводится строго индивидуально. Сначала кратко обсуждается, в каком доме живет ребенок. Затем взрослый предлагает: «А теперь давай выстроим для тебя прекрасный, красный, красивый дом». (И рисует на глазах у ребенка красный дом, еще и еще раз подчеркивая его привлекательность). «А теперь давай этот прекрасный дом заселим. Конечно, в нем будешь жить ты, ведь мы его для тебя и построили! (Около дома записывается имя ребенка). А кто еще? Здесь, в этом новом доме могут жить все, кого ты захочешь поселить с собой, не важно, живете вы сейчас рядом или нет. Поселяй, кого хочешь!» Когда ребенок называет будущего обитателя красного дома, взрослый записывает новое имя и как можно более нейтрально интересуется, а кто это.
Записав двух-трех новоселов в красный дом, взрослый рисует рядом еще один дом – черный, но никак его не характеризует. «Может быть, кого-то ты не захочешь поселить рядом с собой в красный дом. Но надо, чтобы им тоже было, где жить». В классическом варианте проведения этой методики оба дома рисуются сразу. Но это получается слишком грубо, навязчиво, поэтому о черном доме лучше вспомнить потом, как бы, между прочим. Ни в коем случае не сообщается, что этот дом плохой или чем-то хуже красного. Черный дом вообще не оценивается, это просто другой дом.
Если черный дом не заполняется жильцами, ребенка к этому мягко побуждают: «Что же, этот дом так и будет стоять пустой?» После этого список жильцов обоих домов дополняется.
Если кто-то, из реального окружения ребенка вообще не упомянут, то взрослый может спросить о нем впрямую: «Ой, а бабушку мы вообще никуда не поселили. А ведь ей тоже надо где-то жить?!» Разумеется, этот вопрос тоже задается нейтральным тоном, и ни в коем случае не в акцентированной форме: «Ты поселишь бабушку с собой или отдельно?»
Обработка и анализ результатов.
Учитываются и количественные показатели (сколько людей ребенок охотно вселяет в свой дом), и, главное, показатели качественные. Очень важно, куда поселит ребенок родителей, брата или сестру, воспитателей, попадут ли в число новоселов другие сверстники. Формулируется вывод об общих выявленных в ходе задания особенностях общения детей (по каждому ребенку отдельно).


Методика "Лабиринт" (Л.А.Венгер)
Цель: изучение коммуникативных умений в общении со сверстниками.
Определение типа взаимодействия и сотрудничества.
Материал: лабиринт, расположенный на листе 60х70. В противоположных по диагонали углах этой доски находятся два окрашенных в разные цвета "гаража" с четырьмя игрушечными машинками в каждом, машинки также окрашены в два соответствующих гаражам цвета.
Процедура исследования: перед началом исследования взрослый ставил машинки в "чужой" гараж. Двум детям предстояло провести машинки по лабиринту так, чтобы они оказались в гараже своего цвета. При этом следует соблюдать 3 определенных правила: можно водить только по одной машинке; машины должны ездить только по дорожкам; нельзя трогать руками машины партнера.
Обработка результатов: анализируют умение детей договориться друг с другом, согласовывать свои действия. Результаты соотносят с шестью типами взаимодействия и сотрудничества детей со сверстниками. После этого делают выводы о коммуникативных умениях детей.
Первый тип: сотрудничества практически нет. Дети не видят действий партнера, нет никакого их согласования. Все внимание участников направлено на машины. Дети возят их, гудят, сталкиваясь с машинами партнера, нарушают правила игры, не преследуют цели - поставить машины в соответствующий гараж. Дети не принимают подсказок взрослого, никак не общаются между собой и не обращаются друг к другу.
Второй тип: для испытуемых этой группы характерно, что они видят действия партнера, однако воспринимают их как образец для некритичного, слепого подражания. Дети пытаются как-то решить поставленную перед ними задачу, обращают внимание на подсказки взрослого. Однако эффективного использования этих подсказок не наблюдается, нет ни предвосхищения своих действий, ни поисков общих способов решений поставленной задачи. Дети эпизодически обращаются к партнеру, задавая вопрос типа: "А как дальше? Куда собираешься ехать?" и т.п.
Третий тип: впервые, в отличие от первого и второго типов, возникает действительное взаимодействие, однако оно носит ситуативный и импульсивно-непосредственный характер, то есть в каждой конкретной ситуации и по каждой машине дети пытались договориться и согласовать свои действия. Поиски общего способа решения задачи были безрезультатными. Дети повторяют неоднократно одни и те же ошибки. Однако возникает эпизодическое планирование действий и ситуативное их предвосхищение. Подсказка взрослого принимается, но используется лишь в данной конкретной ситуации. Дети активно общаются между собой: "Давай я проеду, а потом ты!" и т.п.
Четвертый тип: участники воспринимают ситуацию задачи в целом, относятся к своему партнеру как к противнику, с которым у них противоположные интересы и позиции. Игра носит соревновательный характер. Участники внимательно следят за действиями партнера, соотносят с ними свои действия, планируют их последовательность, предвосхищают результаты. Подсказки взрослого воспринимаются адекватно, как наведение на способ решения поставленной задачи. Однако ошибки повторяются довольно часто. Партнеры систематически согласовывают свои действия друг с другом, устойчиво сохраняя при этом отношение ко второму участнику как к противнику по игре.
Пятый тип: характеризуется возникновением подлинного сотрудничества и партнерства в ситуации общей задачи. У детей не наблюдается соревновательных отношений, они подсказывают друг другу, сопереживают успехам партнера. Участники совместно планируют и предвосхищают результаты действий не только своих, но и партнера, однако такое "планирование" за двоих носило ситуативный характер, то есть дети заново планировали свои действия в каждой конкретной предметной ситуации. Подсказка взрослого воспринимается адекватно, но ее использование также ситуативно. Дети активно сопереживают партнеру.
Шестой тип: наиболее высокий из всех уровней сотрудничества. Дети с самого начала относятся к игре как к совместной, общей задаче, стоящей перед обоими партнерами. Они сразу же, не дотрагиваясь до машинок, составляют общий план действий, своих и партнера. Они уже не повторяют ошибок и в подсказках, как правило, не нуждаются. Общение носит свернутый характер: сначала они решают, чьи машины отвезут первыми, а затем обсуждают конкретные способы проведения машин.
11. Проблемы сплоченности детской группы
Групповая сплоченность  это показатель прочности, единства и устойчивости межличностных взаимодействий и взаимоотношений.
Она характеризуется взаимной эмоциональной притягательностью и общей удовлетворенностью участников как командой, так и совместной деятельностью в целом.
Проблемы сплоченности детской группы
1. Большое количество детей в группе (приходится делить на подгруппы, вводить способы самоконтроля, назначение ответственных)
2. Много времени тратится на подготовку к такой деятельности (в содержание панно заранее должна быть заложена идея его совместного создания, подбирая тему для опытной или поисковой деятельности, необходимо заранее подобрать материал для различных способов детских исследований ). Исключение в этом смысле составляет сюжетно-ролевая игра. Если в группе есть атрибуты к играм и дети обладают игровым опытом, то особой подготовки эта деятельность не требует, так как сама суть её – общение детей.
3. Дисциплина. Свободное общение детей может стать неконтролируемым (поэтому лучше задавать правила, использовать жетоны, заинтересовать определённой работой). Чтобы избежать конфликтов, мы распределяем детей в соответствии с их предпочтениями и индивидуальными особенностями.
4. Детский эгоцентризм, стремление к соперничеству. Среди дошкольников достаточно много детей, стремящихся к лидерству, соперничеству, вступающих в отношения конкуренции со сверстниками. Это выражается в том, что при планировании выполнения группового задания всегда находятся несколько детей, стремящихся завладеть всей работой и выполнять её, независимо от других. Дело доходит даже до драки. Чтобы не допустить конфликта, мы заранее распределяем, кто и что будет делать. Но в будущем, с развитием данной деятельности, хотелось бы, чтобы дети научились сами распределять обязанности.
Причины снижения групповой сплоченности
Во-первых, возникновение в группе мелких подгрупп.
Чем больше группа, тем вероятнее образование подгрупп.
Во-вторых, неумелое руководство со стороны взрослого.
Может привести к излишнему напряжению, конфликтам и даже развалу группы.
В-третьих, отсутствие единой цели, увлекающей и объединяющей участников, а также отсутствие совместной деятельности. Факторы, усиливающие групповую сплоченность
совпадение интересов, взглядов, ценностей и ориентации участников группы;
однородный состав групп (особенно по возрастному показателю: нежелательно объединять в одной группе ребят со слишком большим возрастным разбросом);
атмосфера психологической безопасности, доброжелательности, принятия;
активная, эмоционально насыщенная совместная деятельность, направленная на достижение цели, значимой для всех участников;
привлекательность лидера как образца, модели оптимально функционирующего участника;
квалифицированная работа лидера, способного провести специальную работу для усиления сплоченности команды;
Сплоченность определяет успех совместной работы потому, что помогает преодолевать кризисы в развитии, делает детскую группу неуязвимой и устойчивой к ситуациям, насыщенным негативными эмоциональными переживаниями, позволяет решать сложные задачи, которые не под силу выполнить одному члену группы в одиночку.

12. Игры для развития навыков общения у детей
«Ветер дует на...» (для детей с 5 лет) Со словами «Ветер дует на...» ведущий начинает игру. Чтобы участники игры побольше узнали друг о друге, вопросы могут быть следующими: «Ветер дует на того, у кого светлые волосы» все светловолосые собираются в одну кучку. «Ветер дует на того, у кого... есть сестра», «кто любит животных», «кто много плачет» и т.д.
Ведущего необходимо менять, давая возможность поспрашивать участников каждому. «Секрет» (для детей с 6 лет) Всем участникам ведущий раздает по «секрету» из красивого сундучка (пуговицу, бусинку, брошку, старые часы и т. д.), кладет в ладошку и зажимает кулачок. Участники ходят по помещению и, разъедаемые любопытством, находят способы уговорить каждого показать ему свой секрет. Ведущий следит за процессом обмена секретами, помогает наиболее робким найти общий язык с каждым участником. «Сочиним историю» (для детей с 5 лет) Ведущий начинает историю: «Жили-были...», следующий участник продолжает, и так далее по кругу. Когда очередь опять доходит до ведущего, он направляет сюжет истории, оттачивает его, делает более осмысленным, и упражнение продолжается. «Дракон» (для детей с 5 лет) Играющие становятся в линию, держась за плечи. Первый участник – «голова», последний – «хвост» дракона. «Голова» должна дотянуться до хвоста и дотронуться до него. «Тело» дракона неразрывно. Как только «голова» схватила «хвост», она становится «хвостом». Игра продолжается до тех пор, пока каждый участник не побывает в двух ролях. «Поварята» (для детей с 4 лет) Все встают в круг – это кастрюля. Сейчас будем готовить суп (компот, винегрет, салат). Каждый придумывает, чем он будет (мясо, картошка, морковка, лук, капуста, петрушка, соль и т.д.). Ведущий выкрикивает по очереди, что он хочет положить в кастрюлю. Узнавший себя впрыгивает в круг, следующий, прыгнув, берет за руки предыдущего. Пока все «компоненты» не окажутся в круге, игра продолжается. В результате получается вкусное, красивое блюдо – просто объедение. «Дотронься до...» (для детей с 5 лет) Все играющие одеты по-разному. Ведущий выкрикивает: «Дотронься до... синего!» Все должны мгновенно сориентироваться, обнаружить у участников в одежде что-то синее и дотронуться до этого цвета. Цвета периодически меняются, кто не успел – ведущий. Примечание. Взрослый следит, чтобы дотрагивались до каждого участника.
«Гуляем по парку» (для детей с 6 лет) Участники упражнения делятся на «скульпторов» и «глину». Глина мягкая, податливая, послушная. Скульптор делает из глины свою статую: зверушку, цветок, рыбку, птичку, игрушку и т. д. Скульптура замирает, и все скульпторы дают ей название. Затем скульпторы гуляют по парку, рассматривая творения рук своих друзей, хвалят скульптуры, отгадывают их названия. Участники меняются ролями. 1.Скульптуры не меняют свои позы и не умеют разговаривать. 
2.Взрослый главный эксперт, ему нравятся все скульптуры, и он их сильно нахваливает.  «Запрещенное движение» (для детей с 6 лет) Ведущий показывает, какое движение делать нельзя. Затем выполняет разные движения руками, ногами, телом, головой, лицом, неожиданно показывая запрещенное. Кто повторил, становится ведущим» прибавляя еще одно, свое запрещенное движение. Игра продолжается дальше. Примечание. Запрещенных движений может быть около 7.






















13 PAGE \* MERGEFORMAT 14115




Заголовок 1 Заголовок 2 Заголовок 315

Приложенные файлы

  • doc 6614431
    Размер файла: 155 kB Загрузок: 5

Добавить комментарий