Основы специальной педагогики и психологии курс лекций


HYPERLINK "http://www.eva.org.ru/discussion_club/viewtopic.php?f=97&t=1364" \l "p32735" Основы специальной педагогики и психологии.
«Основы специальной педагогики и психологии» Курс лекций.Лекция № 1. Основы специальной педагогики и психологии.
Лекция № 2. Причины нарушений и закономерности развития аномальных детей
Лекция № 3. Классификации отклонений в развитии.
Лекция № 4. Комплексное психолого-педагогическое коррекционное воздействие на детей
Лекция№ 5. Дети с задержкой психического развития
Лекция№ 6. Специфика коррекционной работы с детьми с задержкой психического развития
Лекция№ 7.Комплексная диагностика нарушений развития у детей
Лекция№ 8 Причины и виды нарушений общения у детей.Лекция № 9.Дети с отклонениями в поведенииЛекция № 10. Асоциальное поведение несовершеннолетних
Лекция № 11. Педагогическая коррекция некоторых отклонений в поведении детей.Лекция № 12. Дети с тяжелым нарушением поведения.Лекция № 13. Неуспевающий ребенок в школеЛекция № 14.Медико-психолого-педагогическая комиссия (МППК).Дифференциация начального образования.
Лекция № 15. Дифференциация начального образованияЛекция № 16. Дети с астеническими состояниями.Лекция № 17. Трудные дети.Лекция № 18. Дети с реактивными состояниями и конфликтными переживаниями.Лекция № 19. Коррекция страха.Лекция № 20. Шизофрения.Лекция № 21. Эпилепсия.

Лекция № 1.Основы специальной педагогики и психологииПлан:1. Основы специальной психологии.2. Понятие «норма» и «аномалия».3. Основы специальной педагогики.4. Предмет, цель, объект курса «Основы специальной педагогики и психологии».1. Основы специальной психологии.Специальная психология является разделом психологии и изучает психологические особенности аномальных детей.Основная задача – изучение закономерностей психического развития и формирования личности для разных категорий аномальных детей под воздействием специального обучения и воспитания.Познание этих закономерностей является необходимым условием успешной коррекционно-воспитательной работы, направленной на преодоление дефекта. Специальная психология изучает: особенности аномального развития и сравнивает такое развитие с нормальным развитием. Общее развитие и, в его рамках, психическое развитие, отличаются рядом составных компонентов. Когда какой-либо из них нарушается, то нарушается и весь процесс развития в целом. Дефекты развития возникают в результате повреждения биологических факторов и неадекватности средового окружения. Дефект может быть постоянным и временным. Дефект проявляется не только в отдельных компонентах, но и в темпе развития. Этот темп проявляется либо в акселерации (ускорении), либо в ретардации (задержке).Отклонения в темпе развития могут относиться ко всему сомато-психическому процессу развития в целом; либо затрагивать лишь некоторые его компоненты (соматика – это тело).Дефект может быть постоянным и временным. Обычно он влияет на темп развития. Либо это ускорение развития, либо его задержка. Отклонения могут быть связаны с соматическим и психическим развитием. Лебединский В.В. выделяет следующие варианты отклонений в развитии (Лебединский В.В. Нарушение психического развития у детей. М., 1985.):1. Общее стойкое недоразвитие (олигофрения).2. Задержанное развитие (замедленный темп формирования познавательной деятельности и эмоциональной сферы).3. Поврежденное развитие (наследственные заболевания, внутриутробные, родовые, послеродовые инфекции, интоксикации, травмы ЦНС).4. Дефицитарное развитие (нарушение анализаторных систем – зрения, слуха, речи, опорно-двигательного аппарата).5. Искаженное развитие (сочетание общего недоразвития, задержанного, поврежденного, ускоренного).6. Дисгармоничное развитие (диспропорция психического развития в любой сфере).Отклонения в развитии детей делят на 2 группы:1) эндогенные (генетические) – наследственность, изменение хромосомного набора.2) экзогенные (средовые) – инфекционные болезни, интоксикации (алкоголь, наркотик), различные травмы и т.д.При ускорении развития (например, при хороших средовых условиях) происходят изменения одновременно и в соматическом (телесном) и в психическом развитии, т.к. эти две стороны развития – взаимообусловлены. Однако, отставание встречается чаще, и связано с физическим и личностным недоразвитием. Это проявляется в соотношениях психического развития по отношению к физическому, и к развитию личности, что затрагивает также развитие моторики, речи, познавательное развитие речи. Обычно специальная психология изучает отставание психического развития, которое вызвано педагогической запущенностью, ЗПР, органической недозрелостью ЦНС, недоразвитием мозга.2. Понятие «норма» и «аномалия».Каждая эпоха по-своему решает проблему нормы и аномалии. Данная проблема имеет междисциплинарную основу. К норме относят следующие психические реакции:- моторные;- сенсорные;- эмоциональные;- личностные;- регулятивные;- когнитивные (восприятие, мышлении, память, воображение).Норма – это средняя величина чего-либо. Постоянная величина колеблется от культуры общества и меняется со временем. Критерии нормы в каждой эпохе свои: 1) предметная норма – знания, умения, действия (содержится в стандарте образования);2) социально-возрастная норма – показатель индивидуального или личностного развития, т.е. новообразования;3) индивидуальная норма – индивидуальные особенности развития и саморазвития ребенка;4) психологическая норма – определенный комплекс дисциплин, связанных с психологической наукой. При рассмотрении нормы – аномалии необходимо обращать внимание на следующие признаки:- На относительную стабильность характера во времени (т.е. характер не меняется со временем). Здесь, если нарушение возникло в детстве, и с возрастом нарушение не исчезло, – то это означает патологию.- Тотальность проявления характера (т.е. проявляются одни и те же черты характера при любых обстоятельствах) – если дома у ребенка характер включает одни признаки, а на людях – другие, – то это не патология, а социальная адаптация из-за постоянных жизненных трудностей. Кроме этого, необходимо учитывать: а) возрастные особенности и половую принадлежность человека; б) длительность сохранения расстройства;в) жизненные обстоятельства вызывают временные колебания в поведении и эмоциях детей;г) дифференциация нормы и патологии должна проходить с точки зрения культурной среды;д) степень нарушения складывается их отдельных симптомов: тем глубже аномалия, и наоборот.3. Основы специальной педагогики.Коррекционная педагогики (К.П.) – это область специальных знаний о сущности и закономерностях образования и воспитания аномальных детей. Включена как раздел педагогики. Цель К.П. – выявление и преодоление недостатков в развитии ребенка; помощь ему в успешном освоении мира и интеграции социума. Объект – это личность ребенка с отклонениями в психофизиологическом развитии или поведении, которые затрудняют его социализацию и школьную адаптацию. Предмет К.П. – это процесс дифференцированного обучения и воспитания детей с недостатками развития и отклонениями в поведении. Коррекционная работа имеет следующие педагогические принципы к организации педагогической деятельности с аномальными детьми:1. Принцип целенаправленного педагогического процесса.2. Принцип целостности и системности педагогического процесса.3. Гуманистическая направленность педагогического процесса.4. Принцип уважения к личности ребенка в сочетании с разумными требованиями к нему.5. Принцип опоры на положительное в человеке, на сильные стороны.6. Принцип сознательности и активности личности в целостном педагогическом процессе. 7. Сочетание прямых и параллельных педагогических действий.Принципы коррекционной педагогической деятельности:1. Принцип системности коррекционной, профилактической и развивающей задач.2. Единство диагностики и коррекции.3. Учет индивидуальных и возрастных особенностей ребенка в нормативном развитии ребенка. 4. Деятельностный принцип коррекции, т.е. опора на ведущую деятельность.5. Комплексность в использовании методов и приемов в коррекционной педагогической деятельности.6. Интеграция усилий ближайшего социального окружения.4. Предмет, цель, объект курса «Основы специальной педагогики и психологии».Специальная педагогика связана с раскрытием сущности и закономерностей образования и воспитания аномальных детей. Цель: выявить и преодолеть недостатки развития ребенка. Объект – это личность ребенка с отклонениями в психофизиологическом развитии или в поведении. Это затрудняет его социализацию и школьную адаптацию.Предмет – процесс дифференцированного обучения и воспитания детей с недостатками в развитии. В состав курса входят различные отрасли специальной педагогики и психологии: 1. Сурдопедагогика и сурдопсихология.2. Тифлопедагогика и тифлопсихология. 3. Олигофрено-педагогика и психология.4. Логопедия и психология речевых нарушений. 5. Специальная педагогика и психология сложных дефектов. Задачи курса: 1. Определить природную сущность недостатков в развитии и отклонении в поведении детей, выявлении причин их появления. 2. Предупредить и преодолеть отношения в развитии и поведении детей.3. Разработать технологии и методы, приемы и средства коррекционно-педагогического воздействия. 4. Определить цели, задачи и направления деятельности специального учреждения. 5. Создать необходимую учебно-методическую базу в подготовке учителя к работе.Предмет оперирует следующими категориями: - обучение, воспитание, развитие;- компенсация – возмещение, перестройка или замещение нарушенных функций;- коррекция – система педагогических мер воздействия;- реабилитация – восстановление; - адаптация – приспособление.В коррекционной работе должны учитываться: гуманистическая направленность педагогического процесса, уважение к личности ребенка, разумные требования, опора на положительное в человеке, на его сильные стороны, сочетание прямых и косвенных педагогических действий, опора на сознательность ребенка и т.д.
Лекция № 2.
Причины нарушений и закономерности развития аномальных детей
План
1. Медико-биологические причины.
2. Социально-психологические причины.
3. Закономерности развития аномальных детей.
Тератология - учение об аномалиях развития.
Медико-биологические причины.

Время поражения Последствия поражения
1. Пренатальные факторы
1.1. Токсикозы матери 1й половины беременности
1.2. Эндокринные нарушения матери во время беременности
1.3. Химические интоксикации матери
1.4. Инфекции во время 1й половины беременности
1.5. Резус - несовместимость отца и матери
Генные и хромосомные болезни (частота рождений - 5% всех новорожденных) Задержка психического развития
Интеллектуальные нарушения, пороки развития новорожденных
Врожденные пороки развития
Умственная отсталость, психические расстройства
Нарушения сенсорной сферы
Нарушения двигательной сферы
Умственная отсталость в степени имбецильности и идиотии2. Перинатальные
2.1. Асфиксия плода (6-7% новорожденных)
2.2. Внутричерепные родовые травмы (до 25% новорожденных) Минимальная моровая дисфункция
3. Постнатальные
3.1. Инфекционные болезни головного мозга
3.2. Черепно-мозговые травмы. Умственная отсталость, нарушения двигательной сферы
2. Социально-психологические причины.
2.1. Ранняя депривация.
2.2. Неприятие ребенка.
2.3. Алкоголизм и наркомания родителей.
2.4. Различные варианты неправильного воспитания.
2.5. Неблагоприятная экология.
2.7. Низкий образовательный уровень родителей.

Модель действия и взаимодействия факторов риска, отягощающих и защитных факторов
(E.E.Werner, 1985)
Факторы риска к моменту рождения Отягощающие факторы Ребенок Окружение
- бедность семьи
- низкий уровень образования
- перинатальные осложнения
- задержка развития
- генетические аномалии
- психологическая патология у родителей - психологическая депривация в 1 год
- рецидивирующие  заболевания
- болезнь родителей
- наличие брата или сестры с нарушениями развития
- развод родителей
- отсутствие отца
- внесемейное воспитание
- беременность в подростковом возрасте - положение 1го ребенка в семье
- высокая активность в младенчестве
- позитивное социальное поведение
- способность к самопомощи
- хорошие коммуникативные способности
- наличие выраженных интересов
- самоконтроль
- позитивная Я-концепция- социальное содействие    
- хорошие отношения между родителями и детьми
- наличие друзей, товарищей
- упорядоченный семейный быт
- семейная сплоченность
- возможность получить
помощь и совет (от родителей, учителей).         
         -   +                                 -   +                                    -    +
Адаптация
    Уязвимость 
Преодоление
Дезадаптация
Процесс развития
Нарушения
 
3.Закономерности развития аномальных детей.
 3.1. Общие закономерности
 Неравномерность развития
 Иерархичность развития
 Пластичность
 Единство процессов интеграции и дифференциации
3.2. Специфические
 Замедление возрастного развития
 Снижение способности к приему, переработке, хранению и использованию информации.
 Трудность словесного опосредствования
 Замедление процесса формирования понятий
 Снижение психической активности
 Диспропорциональность между направленной и спонтанной сторонами развития
Лекция № 3. Классификации отклонений в развитии
План
1. Педагогическая классификация.
2. Классификация Лебединского В.В.
3. Классификация Б.П. Пузанова и В.А.Лапшина.
Основные понятия: дизонтогенез,
Дизонтогенез – это различные формы нарушения нормального онтогенеза.
В основе современной педагогической классификации дизонтогенеза (М. Варнок) лежат характер образовательных потребностей и степень ограничения возможностей жизнедеятельности людей с особыми образовательными потребностями. Различают следующие категории лиц с ограниченными возможностями:
1. Глухие
2. Слабослышащие
3. Позднооглохшие
4. Незрячие
5. Слабовидящие
6. Лица с нарушениями функций опорно-двигательного аппарата
7. Лица с нарушениями эмоционально-волевой сферы и поведения
8. Лица с нарушением интеллекта
9. Дети с задержкой психического развития
10. Лица с тяжелыми нарушениями речи
11. Лица со сложными недостатками развития
2. Обобщая результаты исследований психологов, дефектологов и психиатров, В.В.Лебединский предлагает выделять следующие типы нарушений психического развития: недоразвитие, задержанное развитие, поврежденное развитие, дефицитарное развитие, искаженное развитие, дисгармоничное развитие.Для недоразвития характерно раннее время поражения, когда имеет место незрелость мозга (пример - умственная отсталость). Различные психические функции недоразвиты неравномерно, наиболее выражена недостаточность высших психических функций (мышление, речь).
Для задержанного развития характерно замедление темпа формирования познавательной и эмоциональной сфер с их временной фиксацией на более ранних возрастных этапах. Наблюдается мозаичность поражения, когда наряду с недостаточно развитыми функциями имеются и сохранные. Большая сохранность систем регуляции определяет лучший прогноз и возможность коррекции задержанного психического развития по сравнению с недоразвитием.
Для поврежденного развития характерно более позднее (после 2-3 лет) патологическое воздействие на мозг, когда большая часть мозговых систем уже сформирована. Примером поврежденного развития является органическая деменция, для которой характерны расстройства эмоциональной сферы и личности, нарушения целенаправленной деятельности, грубый регресс интеллекта.
Дефицитарное развитие связано с тяжелыми нарушениями отдельных систем: зрения, слуха, речи, опорно-двигательного аппарата. Первичный дефект ведет к недоразвитию функций, связанных с ним наиболее тесно, а также к замедлению развития других функций, связанных с пострадавшей опосредованно. Компенсация при дефицитарном развитии осуществляется в условиях адекватного воспитания и обучения.
Наиболее характерным примером искаженного развития является ранний детский аутизм. В данном случае в процессе формирования психических функций наблюдается другая их последовательность по сравнению с нормальным развитием: у таких детей развитие речи опережает формирование двигательных функций, словесно-логическое мышление формируется раньше предметных навыков. При этом функции, развивающиеся ускоренно, не «подтягивают» развитие других.
Основной особенностью дисгармонического развития является врожденная либо рано приобретенная диспропорциональность психики в ее эмоционально-волевой сфере. Примером такого развития является психопатия, для которой характерны неадекватные реакции на внешние раздражители, вследствие чего ребенку трудно приспособиться к условиям жизни в обществе. Степень выраженности психопатии и само ее формирование зависят от условий воспитания и от окружения ребенка.
3. Наиболее рабочей классификацией в практической деятельности специалистов является классификация Б.П. Пузанова и В.А.Лапшина.
К первой группе относятся дети с нарушениями слуха и зрения. Всех детей с недостатками слуха делят на 2 группы:
глухие (неслышащие) дети - с тотальным (полным) выпадением слуха или остаточным слухом, который не может быть самостоятельно использован для накопления речевого запаса. Среди неслышащих детей различают: а) неслышащих без речи (ранооглохших); б) неслышащих, сохранивших в той или иной мере речь (позднооглохших). У неслышащих детей понижение слуха от 75-80 дБ;
слабослышащие (тугоухие) дети с частичной слуховой недостаточностью, затрудняющей речевое развитие, но сохраняющей возможность самостоятельного накопления речевого запаса при помощи слухового анализатора. У слабослышащих понижение слуха от 20-75 дБ.
Всех детей со стойкими дефектами зрения делят на 2 группы:
слепые (незрячие) дети - с полным отсутствием зрительных ощущений или сохранившимся светоощущением либо остаточным зрением (с максимальной остротой зрения 0,04 на лучше видящем глазу с применением обычных средств коррекции - очков);
слабовидящие дети - с остротой зрения на лучше видящем глазу от 0,05-0,4 (с применением очков).
Ко второй группе относятся умственно отсталые дети и дети с задержкой психического развития.
Умственная отсталость - стойкое нарушение познавательной деятельности в результате органического поражения головного мозга. Умственная отсталость выражается в двух формах: олигофрения и деменция.
Олигофрения проявляется на более ранних этапах онтогенеза (до 1,5-2 лет), деменция (распад психики) - на более поздних этапах онтогенеза (после 1,5-2 лет). Деменция может быть выражена в двух вариантах: резидуальная (остаточная) и прогредиентная (прогрессирующая).
Выделяют три степени интеллектуального недоразвития: идиотия (самая тяжелая степень), имбецильностъ (более легкая по сравнению с идиотией), дебильность - наиболее легкая степень (по сравнению с идиотией и имбецильностью).
В последние годы предпринимаются попытки провести более дифференцированную классификацию степеней интеллектуальной недостаточности, поэтому в основном пользуются классификацией
Всемирной организации здравоохранения (ВОЗ) с применением шифров, обозначающих степень интеллектуального нарушения:
317.00 -легкая степень умственной отсталости;
318.00 - умеренная умственная отсталость;
318.10- выраженная умственная отсталость;
318.20-глубокая умственная отсталость.
Детей с задержкой психического развития (ЗПР) подразделяют на 4 группы:
ЗПР конституционного происхождения  или гармонический инфантилизм;
ЗПР соматогенного происхождения;
ЗПР психогенного происхождения;
ЗПР церебрастенического характера.
К третьей группе относятся дети с тяжелыми нарушениями речи (логопаты).
Все виды речевых нарушений можно разделить на 2 большие группы:
нарушения устной речи (дисфония, брадилалия, тахилалия, заикание, дислалия, ринолалия, дизартрия, алалия, афазия);
нарушения письменной речи (дислексия, дисграфия).
К четвертой группе относятся дети с нарушениями опорно-двигательной системы.
Основной контингент этой категории - дети, страдающие детским церебральным параличом (ДЦП). ДЦП - заболевание незрелого мозга, которое возникает под влиянием различных вредных факторов, действующих в период внутриутробного развития, в момент родов и на первом году жизни ребенка.
К детям с комбинированным дефектом, т.е. к пятой группе, относятся дети со смешанным (сложным) дефектом, например:
умственно отсталые неслышащие или слабослышащие;
умственно отсталые слабовидящие или незрячие;
слепоглухонемые и т.п.
К шестой группе относятся дети с искаженным развитием -психопатией (стойкий дисгармонический склад психики), с патологией влечений.
Современные клиницисты и специальные психологи выделяют две основные группы причин, которые приводят к нарушениям психического и (или) физического развития:
эндогенные (генетические);
экзогенные (факторы среды).
К эндогенным причинам относятся:
различные наследственные заболевания (например, аплазия - недоразвитие внутреннего уха, которое приводит к глухоте; микрофтальм - грубое структурное изменение глаза, характеризующеесяуменьшением размеров одного или обоих глаз, что приводит к понижению остроты зрения; миопатия - нарушение обмена веществ в мышечной ткани, характеризующееся мышечной слабостью, и т. п.);
заболевания, связанные с изменениями в численности или структуре хромосом, - хромосомные аберрации (например, полиплодия - увеличение хромосомного набора в несколько раз; трисомия - увеличение хромосом в одной паре; моносамия - уменьшение хромосом в паре на одну; нулесамия - отсутствие какой-либо пары хромосом; дупликация - удвоение отдельных участков хромосомы; делеция - утрата части материала хромосомы; инверсия - уменьшение расположения участков хромосомы; транслокация - перенос участка или всей хромосомы на другую, не гомологичную ей хромосому от другой пары).Ярким примером хромосомной аберрации является трисомия 21-й хромосомы, которая вызывает синдром Дауна. Для синдрома Дауна характерны раскосые глаза, короткий нос с плоской широкой переносицей, маленькие деформированные уши, выступающая вперед челюсть, увеличенный язык, короткие пальцы, «сандалевидная» щель на стопах, поперечная ладонная кожная складка, деформация черепа. У новорожденных часто отмечается мышечная гипотония, переразгибание конечностей в суставах, отставание в росте, снижение двигательной активности, вялость, нарушение глотания, сознания. Нередко отмечаются ожирение, расстройство кожной трофики, врожденные пороки сердца, атрезии и стенозы пищевого канала, диафрагмальные грыжи. У всех больных отмечается олигофрения. Выявляются нарушение координации и вегетативно-трофические расстройства.
Прогноз для жизни чаще благоприятный (описаны случаи, когда больные доживали до 60-70 лет). Для выздоровления - неблагоприятный.
Экзогенные причины вызывают отклонения в развитии, которые могут влиять в различные периоды онтогенеза:
-в пренатальный (внутриутробный) период (хронические заболевания родителей, особенно матери; инфекционные болезни, интоксикация (отравление) матери; недостаток питания матери во время беременности, особенно недостаток белков, микроэлементов; витаминов; резус-конфликт; травмы; влияние лучевой энергии и т. п.);-в натальный (родовой) период (родовые травмы; инфицирование плода; асфиксия - удушье плода);
-в постнатальный период (после рождения) причинами могут быть остаточные явления после различных инфекционных и других заболеваний; различные травмы (черепно-мозговые; травмы анализаторов, конечностей и т.п.); интоксикации (алкогольные, наркотические, никотиновые и т.п.); несоблюдение санитарно-гигиенических норм (например, несоблюдение гигиены зрения может привести к близорукости) и т.п.
Лекция № 4. Комплексное психолого-педагогическое коррекционное воздействие на детей
План
Принципы психолого-педагогического воздействия
Помощь детям дошкольного возраста с нарушениями развития
Сотрудничество педагогов и родителей
Принципы психолого-педагогического воздействия
Комплексное психолого-педагогическое коррекционное воздействие на детей дошкольного возраста с отклонениями в развитии осуществляется на основе ряда методолого-методических принципов. Это принципы системности, последовательности в работе, дифференцированного и индивидуального похода к ребенку, принцип доступности и др. Одним из первоочередных и наиболее важных является онтогенетический принцип, который подразумевает учет возрастных, психофизических особенностей детей, характера имеющегося у них нарушения. Этот принцип ориентирует коррекционное воздействие на устранение или сглаживание, коррекцию или компенсацию нарушений интеллектуального, речевого, сенсорного, двигательного и эмоционального дефекта, на создание полноценной основы для последующего саморазвития личности, которое возможно только при сформированности ключевых звеньев развития.
Пластичность коры головного мозга обусловливает развитие ребенка даже в тяжелых патологических условиях. В paботе важно определять наиболее сохранные звенья в речеслуховой, речедвигательной, зрительной, двигательной системах и опираться именно на них. Деятельностный принцип - один из важнейших принципов коррекционного воспитания и обучения. Он подразумевает проведение работы с ребенком при организации совместной с ним деятельности.
Принципы и приемы психолого-педагогического воздействия в преодолении отклонений в развитии ребенка опираются на учет сензитивных (наиболее чувствительных) периодов вития каждой психической функции и разных видов деятельности ребенка.
2. Помощь детям дошкольного возраста с нарушениями развития оказывается в учреждениях, относящихся к системе здравоохранения, образования (просвещения) и социальной защиты. В системе здравоохранения оказывается амбулаторная и стационарная помощь, предусматривается диспансеризация. Это широкое государственное мероприятие проводится повсеместно в сроки до 1 года, в 3 года и в 6-7 лет перед поступлением ребенка в школу. Диспансеризация заключается в том, что всех детей, и находящихся в учреждениях, и неорганизованных, комплексно обследуют медицинские специалисты, выявляя имеющиеся отклонения или предрасположение к ним.
Диспансеризация является важным социальным достижением, она имеет большое профилактическое значение. В случаях раннего выявления отклонений в развитии возможно своевременное оказание специализированной помощи, что позволяет предотвратить появление вторичных отклонений у ребенка.
Функционируют ясли для детей с органическими нарушениями центральной нервной системы, проводится система медико-психолого-педагогических мероприятий в домах ребенка, санаториях психоневрологического и иного профиля, в детских поликлиниках и диспансерах, в клинических отделениях детских больниц разного профиля, в полустационарах (дневной детский сад при больнице, где проводится необходимое лечение в сочетании с коррекционно-воспитательным воздействием).
В учреждениях системы здравоохранения получают специализированную помощь дети с речевыми нарушениями, с задержкой психического развития, умственно отсталые, с нарушением опорно-двигательного аппарата. Оказывается медикаментозная и физиотерапевтическая помощь детям с нарушениями слуха, зрения. При необходимости дети получают хирургическое, стоматологическое, ортодонтическое, психоневрологическое и другие виды лечения. В ряде случаев проводится комплексное воздействие, составляющими которого являются лечебно-оздоровительная и психолого-педагогическая работа.
В системе образования детям дошкольного возраста оказывается помощь в профильных специализированных детских садах в соответствии с характером нарушения развития ребенка: детские сады для слепых и слабовидящих (раздельно), глухих и слабослышащих (раздельно), для детей с тяжелыми нарушениями речи, где есть группы для детей с фонетико-фонематическим недоразвитием (ФФН), с общим недоразвитием речи (ОНР) и детей с заиканием; детские сады для детей с нарушением опорно-двигательного аппарата, соматически ослабленных и др.
Для детей с нарушениями речи иногда открываются специальные группы в детских садах общего типа. Еще одной формой помощи является организация логопедических пунктов при детских садах (по типу логопедического кабинета в поликлинике). Обслуживаются дети не только данного, но и других близлежащих садов. Иногда специальные детские сады для детей с речевыми нарушениями имеют ясельные (как правило, диагностические) группы.
В настоящее время функционируют дошкольные детские дома общего типа и специальные, для некоторых категорий детей с отклонениями в развитии открываются дошкольные (подготовительные) отделения при специальных и общеобразовательных школах. В детских садах дети могут находиться в течение дня или круглосуточно в течение недели. На педагогов дошкольных учреждений общего типа и специализированных возлагается особая ответственность по подготовке к школе детей с отклонениями в развитии. В дошкольном детстве формируется прочный фундамент для развития речи, моторики, всех психических процессов, разных видов деятельности, в том числе и учебной. Подавляющее большинство детей в массовом детском саду успешно овладевает всеми разделами программы дошкольного развития и воспитания, но дети, имеющие особенности и отклонения в речевом, психическом развитии, нарушения слуха, зрения и т.д., с этой программой не справляются. Принципиально важным являются своевременное выявление таких детей, всестороннее изучение их в целях дифференциальной диагностики и определение путей необходимого в каждом конкретном случае лечения и специального обучения.
Обычное обучение детей с тяжелыми, выраженными отклонениями в развитии затруднено, а в ряде случаев и просто невозможно. Такие дети занимаются в специализированных дошкольных учреждениях по особым программам, с использованием системы специальных методов и приемов.
3. Сотрудничество педагогов и родителей
Семья не всегда понимает своеобразие личности ребенка, неадекватно оценивает его возможности, завышая или занижая их. У некоторых родителей отмечается негативное отношение к рекомендуемым оздоровительно-воспитательным мерам воздействия, неверие в успех работы с ребенком. У одних родителей нет желания, у других - возможности заниматься с ребенком. Есть родители, которые хотят заниматься с ребенком, имеют условия для этого, но не знают конкретно, что могут и должны делать. В связи с этим дошкольный дефектолог (или практический психолог) и вообще педагоги дошкольных учреждений должны вести работу с родителями, а иногда и оказывать психотерапевтическую помощь семье. Педагоги должны проводить собрания родителей, организовывать индивидуальные разъяснительные беседы, массовые мероприятия, праздники, показательные индивидуальные и групповые занятия, оформлять тематические стенды и т.д.
Необходимо всестороннее взаимодействие дошкольного учреждения и семьи с целью укрепления психического и физического здоровья детей, их полноценного развития, коррекции трудностей их поведения. Процесс взаимодействия родителей и педагогов обеспечивает наиболее благоприятные условия для полноценного развития детей.
Совместная работа педагогов и родителей - неотъемлемая часть педагогического процесса. Родительские собрания в дошкольном учреждении проводятся, как правило, не реже 3 раз в год: в начале сентября родителей знакомят со структурой учреждения, задачами и основным содержанием работы, правилами и распорядком дня детей в детском саду. Это собрание обычно проводит заведующий учреждением с родителями всех групп. В октябре предусмотрено проведение групповых собраний педагогами, логопедами, психологом. Родителей конкретно ориентируют в состоянии ребенка и в той работе, которую они должны проводить параллельно со специалистами и под их руководством.
Обучение, воспитание и перевоспитание эффективны только при сотрудничестве педагогов, родителей и самого ребенка. Педагоги и родители должны быть едины в целевых установках, в требованиях, должны взаимно информировать друг друга о трудностях и особенностях ребенка, опираться на положительные качества его личности, закреплять малейший позитивный успех ребенка.
Сотрудничество педагогов и родителей - основа успешного обучения и воспитания ребенка. Анализ, прогноз, действия -путь комплексного преодоления имеющихся у ребенка отклонений в развитии, особенностей поведения, вызванных ими затруднений.
Родители и педагоги должны знать возрастные закономерности формирования психики ребенка, структуру и характер возможных отклонений в процессе этого развития, приемы и методы коррекции и компенсации нарушенных функций.
Работа с ребенком, имеющим отклонение в развитии, должна быть пронизана психотерапевтическим воздействием. Ребенок должен иметь мотивацию к занятиям, должен замечать свои успехи, радоваться им. У ребенка должно быть радостное ожидание успеха и похвалы, удовольствие от выполненной работы. Коррекционная работа подразумевает прямую и косвенную психотерапию, индивидуальное и групповое воздействие.
Коррекционное воспитание и обучение имеет своей целью формирование психических функций ребенка и обогащение его практического опыта наряду с преодолением имеющихся нарушений моторики, речи, сенсорных функций, поведения и др. Специальное воспитание и обучение направлено на предупреждение возможных вторичных отклонений, которые могут появиться из-за своевременно не преодоленной недостаточности по подготовке детей к обучению и к жизни в обществе.Основной задачей специального дошкольного обучения и воспитания умственно отсталого ребенка является обеспечение максимально возможного уровня физического, умственного и нравственного развития, подготовка к обучению в специальной школе. Эта работа должна проводиться с учетом индивидуальных возможностей каждого ребенка. В нашей стране создана дифференцированная система специальных дошкольных учреждений для умственно отсталых детей. В соответствии с характером дефекта и степенью его выраженности дети воспитываются в специальных учреждениях системы образования, здравоохранения или социального обеспечения. В системе образования существует сеть специальных детских садов с круглосуточным пребыванием детей, а также специальных детских домов. 
В отличие от нормально развивающихся детей, у их умственно отсталых сверстников возрастные изменения в развитии наглядно-действенного мышления без специального обучения незначительны. 
 Продуктивная деятельность у умственно отсталых дошкольников вне специально организованного обучения практически не возникает; не появляются конструктивные умения, не возникает предметный рисунок. При обучении без учета особенностей развития детей этой категории предметные рисунки могут появиться, но эти рисунки, с одной стороны, примитивны, фрагментарны, не передают целостного образа предмета, искажают его форму и пропорции, а с другой - представляют собой усвоенный ребенком графический штамп, не отражающий реального предмета. Особенно показательным является тот факт, что дети, даже умеющие рисовать, не используют в своих рисунках цвет ни как средство изображения, ни как средство эмоциональной выразительности. Элементы трудовой деятельности (прежде всего навыки самообслуживания) у умственно отсталых дошкольников начинают формироваться под влиянием требований окружающих. Этот процесс требует значительных усилий со стороны родителей и воспитателей.
У умственно отсталого ребенка в раннем детстве не складываются те предпосылки, которые обеспечивают нормальное формирование личности у его сверстников
когда нормально развивающийся ребенок 3 лет начинает осознавать собственное “Я”, у умственно отсталого ребенка практически еще нет никаких личностных проявлений, его поведение носит непроизвольный характер.
ля решения этих проблем необходима реорганизация медико-психологической, педагогической диагностической, профилактической, социальной работы, включая патронажную службу применительно к разным категориям детей дошкольного возраста. Нарушения развития детей характеризуются все большим разнообразием по механизмам, степени выраженности, структуре и симптоматике. Это вызывает необходимость их углубленного изучения в процессе их коррекционного воспитания и обучения. Предстоит совершенствовать экспресс-диагностику в системе комплексного изучения детей с одновременным учетом состояния интеллектуальной, сенсорной и аффективно-волевой сфер.
Лекция№ 5. Дети с задержкой психического развития
План
1. Понятие о задержке развития.
2. Основные варианты задержки психического развития (ЗПР).
1. Задержка развития.
1.1. Под термином "задержка развития" понимаются синдромы временного отставания развития психики в целом или отдельных ее функций (моторных, сенсорных, речевых, эмоционально-волевых).
1.2. М.С.Певзнер и Т.А.Власова (1984) выделили 2 основные формы ЗПР:
- обусловленная психическими и психофизическими инфантилизмами (неосложненным и осложненным недоразвитием познавательной деятельности и речи, где основное место занимает недоразвитие эмоционально-волевой сферы);
- возникающая на ранних этапах жизни ребенка, обусловленная длительными астеническими и ценбрастеническими состояниями.
2. Основные варианты ЗПР.
2.1. ЗПР конституционального происхождения:
- истинный инфантилизм;
- гармонический или психофизический инфантилизм;
- психический инфантилизм.
При благоприятной микросреде прогноз благоприятный - основные черты инфантилизма корректируются.
2.2. Соматогенная задержка обусловлена длительным, хроническим заболеванием - стойкие астении приводят к задержке психического развития.
2.3. ЗПР психогенного происхождения связана с неблагоприятными условиями воспитания: 1) асоциальная семья, 2) воспитание по типу гиперопеки.
2.4. ЗПР церебрально-органического генеза обусловлена множественным микропоражением коры и подкорковых структур головного мозга, т.е. минимальной мозговой дисфункцией (ММД). Термин "минимальная мозговая дисфункция" был предложен Э.Депффом в 1959 г. для обозначения симптомов, возникающих в результате поражения мозга.
2.5. Общие особенности детей с ЗПР:
- снижение работоспособности вследствие возникающих у детей явлений церебрастении, психомоторной расторможенности, возбудимости;   
- низкий уровень познавательной активности и замедленный темп переработки информации;
- не нарушены пороги абсолютной чувствительности;
- неустойчивость внимания, нарушения скорости переключения внимания, объем его снижен;
- память ограничена в объеме, преобладает кратковременная механическая над логической;
- наглядно-действенное мышление развито в большей степени, чем наглядно-образное и особенно словесно-логическое;
- имеются легкие нарушения речевых функций; - незрелость эмоциональной сферы и мотивации, несформированность произвольного поведения.
СЛОВАРЬ
Психический инфантилизм — незрелость человека, выражающаяся в задержке становления личности, при которой поведение человека не соответствует возрастным требованиям к нему. Преимущественно отставание проявляется в развитии эмоционально-волевой сферы, неспособности принятия самостоятельных решений и сохранении детских качеств личности.
В раннем возрасте признаки инфантилизма, снижения уровня поведенческих мотиваций выявляются с трудом. Поэтому о психическом инфантилизме обычно говорят лишь начиная со школьного и подросткового возраста, когда соответствующие особенности начинают выступать более отчётливо.
Одним из наиболее важных факторов развития психического инфантилизма являются родители человека, которые недостаточно серьёзно относятся к человеку в детстве, не позволяя принимать самостоятельные решения — тем самым ограничивая подростка (но не ребёнка) в свободе. То есть в инфантилизме человека, родившегося нормальным, могут быть повинны сами родители.
Типичными для инфантильных детей являются преобладание игровых интересов над учебными, неприятие школьных ситуаций и связанных с ними дисциплинарных требований. Это приводит к школьной дезадаптации, а в дальнейшем — и к социальным проблемам. Также влияет на психическое состояние.
Однако инфантильные дети сильно отличаются от умственно отсталых или аутичных. Они отличаются более высоким уровнем абстрактно-логического мышления, способны переносить усвоенные понятия на новые конкретные задачи, более продуктивны. Динамика возникающей интеллектуальной недостаточности при инфантилизме характеризуется благоприятностью с тенденцией к сглаживанию нарушений познавательной деятельности.
Физиологический инфантилизм В медицине понятием «инфантилизм» обозначают отставание в физическом развитии, которое проявляется у некоторых людей как следствие охлаждения, отравления или инфицирования плода в период беременности, кислородного голодания при родах, тяжёлых заболеваний в первые месяцы жизни, нарушения обмена веществ, нарушений в деятельности некоторых желёз внутренней секреции (половых желёз, щитовидной железы, гипофиза) и других факторов. У таких людей замедляются рост и развитие всех физиологических систем организма.
Правовой инфантилизм — низкий уровень правового сознания, чувства ответственности относительно поведения в рамках права, несформированность, недостаточность правовых знаний и установок, но высокого уровня желания получить результат (без осознанности последствий, с вероятной осознанностью отрицательного поведения).
Социальный инфантилизм - состояние, проявляющееся в разрыве между биологическим и социокультурным развитием человека. Свидетельствует о нарушении механизма социализации и неприятии общественных обязанностей и обязательств.

Критерии дифференциальной диагностики (для детей младшего школьного возраста)
Дебильность и разновидности ЗПР Параметры психического развития
Моторика Внимание Память Вербальный интеллект Способность к вербальному мышлению Невербальный интеллект Эмоции Волевая регуляция Критичность Самооценка Круг интересов Отношение к оценке Реакция на помощь
Дебильность недоразвита, выраженная недостаточность тонкой моторики инертно, произвольное – затруднено механическая нормально развита; опосредованная хуже недостаточный IQ<70 очень низкая недостаточный развиты слабо, примитивные повышенная внушаемость, недостаточно развита произвольность отсутствует завышена примитивные, ограничиваются бытовыми потребностями оценка безразлична почти отсутствует Разновидности ЗПР Инфантилизм быстрая, подвижная произвольное недостаточно развито преимущественно непроизвольное запоминание в пределах нормы развита в пределах нормы лабильные, экспрессивные, неуправляемые неразвита недостаточная слабо дифференцирована игры слабая заинтересованность значительное улучшение результатов Органический инфантилизм неуклюжесть произвольное недостаточно развито незначительное снижение несколько ниже нормы IQ<90 нижние пределы нормы в пределах нормы страхи или повышенное настроение не развита выраженная ориентация на мнение взрослых завышена или занижена игры, преимущественно стереотипные заинтересованное определенное улучшение результатов Соматогенные задержки в норме непостоянное, колеблется несколько сниженанижние пределы нормы IQ=85-95 развита в пределах нормы выраженная эмоциональная лабильность недостаточно развита в пределах нормы занижена игры, иногда стереотипные заинтересованное улучшение результатов Педагогическая и микросоциальная запущенность в норме в норме не нарушена несколько ниже нормы IQ<90 развита в норме адекватные развита (при выполнении привычных заданий) недостаточная дифференцирована бытовые, игровые заинтересованное, иногда проявление негативизма резкое улучшение результатов Церебрально-органическая задержка точная координация отсутствует, неуклюжесть недостаточная концентрация затруднено запоминание, особенно вербальное несколько ниже нормы, но выше, чем у дебилов IQ=70-90 Развита слабо нижний предел возрастной нормы выраженная инертность и аффективная взрывчатость не развита, выраженная импульсивность недостаточная слабо дифференцирована игры, иногда стереотипные в основном безразличное, иногда заинтересованность незначительное улучшение
Лекция№6 Специфика коррекционной работы с детьми с задержкой психического развития
Организация обучения и воспитания детей с ЗПР регламентирована рядом нормативных государственных документов.
В соответствии с приказом Министерства просвещения СССР от 3 июля 1981 г. (¹ 103) стали действовать специальные (коррекционные) образовательные учреждения: школы - интернаты, школы, классы выравнивания при общеобразовательных школах. Особенности работы с данной категорией детей рассматривались в методических и инструктивных письмах Министерства просвещения СССР и Министерства просвещения РСФСР. В 1997 г. вышло инструктивное письмо Министерства общего и профессионального образования "О специфике деятельности специальных (коррекционных) образовательных учреждений I - VIII видов".
Для детей с задержкой психического развития создается специальное (коррекционное) образовательное учреждение VII вида.
Коррекционное учреждение VII вида осуществляет образовательный процесс в соответствии с уровнями общеобразовательных программ двух ступеней общего образования.: - 1 - я ступень - начальное общее образование (нормативный срок обучения 3 - 5 лет);
- 2 - я ступень - основное общее образование (нормативный срок обучения 5 лет).
Прием детей в коррекционное учреждение VII вида осуществляется по заключению психолого - медико - педагогической комиссии (консультации ПМПК) с согласия родителей или законных представителей ребенка (опекунов): в подготовительный 1 - 2 классы, в 3 класс - в виде исключения. При этом дети, начавшие обучение в общеобразовательной школе с 7 - летнего возраста, принимаются во второй класс коррекционного учреждения. Начавшие обучение с 6 - летнего возраста - в 1 класс. Дети же, ранее не обучавшиеся в общеобразовательной школе и показавшие недостаточную готовность к освоению общеобразовательных программ, принимаются с 7 - летнего возраста в 1 - й класс коррекционного учреждения (нормативный срок обучения - 4 года); с 6 - летнего возраста - в подготовительный класс (нормативный срок обучения - 5 лет).
Наполняемость класса и группы продленного дня в коррекционных учреждениях - 12 человек. Перевод воспитанников в общеобразовательное учреждение осуществляется по мере коррекции отклонений в их развитии после получения начального общего образования. С целью уточнения диагноза воспитанник может находиться в коррекционном учреждении VII вида в течение одного года.
Однако основная масса детей с задержкой психического развития обучается в классах коррекционно - развивающего обучения(в некоторых регионах их продолжают называть классы "выравнивания", классы "для детей с задержкой психического развития") при общеобразовательных массовых школах. Механизм направления детей в классы коррекционно - развивающего обучения и организация обучения такие же, что и в коррекционных учреждениях VII вида.
Дети в этих классах занимаются по учебникам массовых общеобразовательных школ по специальным программам. В настоящее время в основном полно разработаны программы классов коррекционно - развивающего обучения первой ступени. Они обеспечивают усвоение содержания начального образования и реализацию стандарта требований к знаниям и умениям учащихся.
Обучение на второй ступени (V - IХ классы) осуществляется по программам общеобразовательных массовых школ с некоторыми изменениями (сокращение отдельных учебных тем и объема материала в них).
После получения основного общего образования выпускник школы получает свидетельство об образовании и имеет право в соответствии с Законом РФ "Об образовании" продолжить обучение в третьей ступени и получить среднее (полное) общее образование.
Задача специальной коррекционной работы состоит в том, чтобы помочь детям с задержкой психического развития овладеть разнообразными знаниями об окружающем мире, развивать у них наблюдательность и опыт практического обучения, формировать умение самостоятельно добывать знания и пользоваться ими.
Психолого - педагогическая коррекция на протяжении всего ее срока должна быть систематической, комплексной, индивидуализированной. При этом важно учитывать неравномерность проявлений познавательной активности школьника и опираться на те виды психической деятельности, в которых легче всего вызывается эта активность, постепенно распространяя ее на другие виды деятельности. Необходимо искать виды заданий, максимально возбуждающие активность ребенка, пробуждающие у него потребность в познавательной деятельности. Целесообразно предлагать задания, требующие для их выполнения использования разнообразных видов деятельности.
Темп изучения учебного материала и методы обучения должны быть приспособлены к уровню развития детей с ЗПР.
Учащиеся этой категории требуют особого индивидуального подхода к ним, а их коррекционное обучение необходимо сочетать с лечебно - оздоровительными мероприятиями. В случае тяжелой задержки психического развития для них должны быть созданы специальные условия обучения. Необходимо каждому из таких детей оказать индивидуальную помощь: выявить пробелы в знаниях и восполнить их теми или иными способами; объяснить заново учебный материал и дать дополнительные упражнения; значительно чаще использовать наглядные дидактические пособия и разнообразные карточки, помогающие ребенку сосредоточиться на основном материале урока и освобождающие его от работы, не имеющей прямого отношения к изучаемой теме. Часто учителю приходится прибегать к наводящим вопросам, аналогиям, дополнительному наглядному материалу. При этом важно помнить, что дети с задержкой психического развития нередко способны работать на уроке всего 15 - 20 минут, затем наступает утомление, интерес к занятиям падает.
Даже элементарные новые навыки вырабатываются у таких детей крайне медленно. Для их закрепления требуются многократные указания и упражнения. При работе с детьми с задержкой психического развития использование многообразных дидактических приемов важно сочетать с большим тактом со стороны учителя. Педагог, используя поощрения в учебной работе, изменяет самооценку ребенка, укрепляет в нем веру в свои силы.
При обучении детей с ЗПР весьма существенным представляется подведение их к обобщению не только по материалу всего урока, но и по отдельным его этапам. Необходимость поэтапного обобщения проделанной на уроке работы вызывается тем, что таким детям трудно удерживать в памяти весь материал урока и связывать предыдущее с последующим. В учебной деятельности школьнику с задержкой психического развития значительно чаще, чем нормально развивающемуся школьнику, дают задания с опорой на образцы: наглядные, описанные словесно, конкретные и в той или иной степени абстрактные. При работе с такими детьми следует учитывать, что чтение ими всего задания сразу не позволит правильно понять смысл в принципе, поэтому желательно давать им доступные инструкции по отдельным звеньям.
Система коррекционно - развивающего обучения - форма дифференцированного образования, которая позволяет решать задачи своевременной активной помощи детям с трудностями в обучении и адаптации к школе. В классах коррекционно - развивающего обучения возможно последовательное взаимодействие диагностико - консультативного, коррекционно - развиваюего, лечебно - профилактического и социально - трудового направлений деятельности.
Важным моментом в организации системы коррекционно - развивающего обучения является динамическое наблюдение за продвижением каждого ребенка. Обсуждение результатов наблюдений проводится не менее 1 раза в четверть на малых педсоветах или педконсилиумах. Особая роль при обсуждении отводится охране и укреплению соматического и нервно - психическому здоровью учащихся. При успешной коррекции и сформированной готовности к школьному обучению дети переводятся в обычные классы традиционной системы обучения или, при необходимости продолжать коррекционное обучение, в классы коррекционно - развивающего обучения.
Коррекционная направленность обучения обеспечивается набором базовых учебных предметов, которые составляют инвариантную часть учебного плана. Фронтальное коррекционное обучение учитель осуществляет на всех уроках, что и позволяет обеспечить усвоение учебного материала на уровне требований образовательного стандарта школы.
Проверка и оценка учебной работы учащихся классов коррекционно - развивающего обучения проводятся в соответствии с требованиями, указанными в вариативных программах (Программы специальных коррекционных учреждений и классов коррекционно - развивающего обучения. - М.: Просвещение, 1996). Коррекция индивидуальных недостатков развития осуществляется на индивидуально - групповых занятиях, специально выделенных для этой цели. К ним относятся общеразвивающие занятия, способствующие коррекции недостатков памяти, внимания, мыслительной деятельности, закреплению в речи поставленных логопедом звуков, обогащению и систематизации словаря. Могут быть и занятия предметной направленности - подготовка к восприятию трудных тем учебной программы, ликвидация пробелов предшествующего обучения.
Коррекционные занятия проводятся по мере выявления у учащихся индивидуальных проблем в развитии и обучении. В первую очередь при изучении ребенка внимание обращается на состояние различных сторон его психики - памяти, внимания, мышления, речи; отмечаются такие его личностные характеристики, как отношение к учению и другим видам деятельности, работоспособность, усидчивость, темп работы, умение преодолевать затруднения в решении поставленных задач и использовать разнообразные способы умственных и предметных действий для выполнения заданий. При этом особо выделяются учащиеся, для которых характерно состояние чрезмерной возбудимости или, наоборот, пассивности и заторможенности. В процессе же обучения выявляется запас знаний и представлений, умений и навыков учеников, пробелы в усвоении ими программного материала по отдельным ранее пройденным учебным разделам.
Одновременно выделяются ученики, которые по сравнению с одноклассниками отличаются особой замедленностью восприятия нового материала, отсутствием представлений, являющихся базой для усвоения нового материала (например, отсутствием представлений и понятий, связанных с пространственными и количественными отношениями, трудностями установления логических связей и взаимозависимостей и т.п.). Изучение индивидуальных особенностей учащихся позволяет планировать перспективы и сроки коррекционной работы с ними.
Индивидуальные и групповые коррекционные занятия проводит основной учитель класса. Но поскольку дети с задержкой психического развития, обучающиеся в классах выравнивания и специальных школах, как правило, посещают и группы продленного дня, то во время индивидуальных занятий с учениками работает воспитатель.
В соответствии с учебным планом в начальных классах на коррекционные занятия отводятся 3 часа в неделю вне сетки обязательных учебных часов (до или после уроков) по утвержденному графику. Продолжительность занятий с одним учеником (или группой) не должна превышать 15 - 20 минут. В группы возможно объединение не более трех учеников, у которых обнаружены одинаковые пробелы или сходные затруднения в учебной деятельности. Работа с целым классом или большим количеством учащихся не допускается.
Индивидуальная помощь оказывается ученикам, испытывающим особые затруднения в обучении. Периодически на индивидуальные занятия привлекаются дети, не усвоившие материал вследствие пропуска уроков по болезни либо из - за "нерабочих" состояний (чрезмерной возбудимости или заторможенности) во время урока. Содержание индивидуальных занятий не допускает "натаскивания", формального подхода к его организации. Оно максимально должно быть направлено на развитие ученика. На этих занятиях целесообразно использовать различные виды практической деятельности. Ведь действия с реальными предметами, счетным материалом, использование условно - графических схем и т.п. создают возможности для широкой подготовки учащихся к решению разного типа задач: создания пространственных представлений, умения сравнивать и обобщать предметы и явления, анализировать слова и предложения различной структуры; осмысления учебных и художественных текстов; развития навыков планирования собственной деятельности, контроля и словесного отчета. Формируемые при помощи предметно - практической деятельности понятия имеют в своей основе четкие и яркие образы реальных предметов, представленных в разнообразных связях друг с другом (отношениях общности, последовательности, зависимости др.).
Специальная индивидуальная работа посвящается коррекции недостаточно или неправильно сформировавшихся отдельных умений и навыков, например, коррекции каллиграфии (умения видеть строку, соблюдать размеры букв, правильно их соединять), техники чтения (плавности, беглости, выразительности), скорописи, правильности списывания, умения составлять план и пересказ прочитанного т.п.
В некоторых случаях индивидуальные занятия необходимы для обучения приемам пользования отдельными дидактическими пособиями, схемами, графиками, географической картой, а также алгоритмами действия по тем или иным правилам, образцам. Не менее важны индивидуальные занятия с целью обучения приемам запоминания отдельных правил или законов, стихотворений, таблицы умножения и др.
В старших классах для индивидуальных и групповых коррекционных занятий отводится в настоящее время 1 час в неделю. Главное внимание уделяется восполнению возникающих пробелов в знаниях по основным учебным предметам, пропедевтике изучения наиболее сложных разделов учебной программы.
Обязанности по руководству организацией и проведением коррекционных занятий возложены на заместителя директора по учебно - воспитательной работе. Опыт показал, что эффективность индивидуальных и групповых занятий возрастает там, где к работе привлечены школьные психологи, а также школьные и районные методические объединения учителей и логопедов.
Организация учебно - воспитательного процесса в системе коррекционно - развивающего обучения и воспитания должна осуществляться на основе принципов коррекционной педагогики и предполагает со стороны специалистов глубокое понимание основных причин и особенностей отклонений в психической деятельности ребенка, умение определять условия для его интеллектуального развития и обеспечивать создание личностно - развивающей среды, позволяющей реализовывать познавательные резервы обучающихся. В условиях специально организованного обучения дети с задержками в психическом развитии способны дать значительную динамику в развитии и усвоить многие знания, умения и навыки, которые нормально развивающиеся сверстники набирают самостоятельно.
Лекция№ 7. Комплексная диагностика нарушений развития у детейПлан
Теоретические и методические основы изучения детей с отклонениями в развитии
Методологические принципы психолого-педагогической диагностики нарушений развития у детей
Задачи психолого - педагогической диагностики нарушений развития у детей
Теоретические и методические основы изучения детей с отклонениями в развитии
Психологическая диагностика отклонений развития у детей является составной частью комплексного клинико-психолого-педагогического и социального обследования. Она основывается на ряде принципов, сформулированных ведущими специалистами в области специальной психологии и психодиагностики нарушенного развития (В.И.Лубовский, Т.В.Розанова, С.Я.Рубинштейн, С.Д.Забрамная, О.Н Усанова и др.).
Психодиагностическое обследование ребенка с проблемами в развитии должно быть системным, то есть включать в себя изучение всех сторон психики (познавательную деятельность, речь, эмоционально-волевую сферу, личностное развитие). Психодиагностическое обследование организуется с учетом возраста и предполагаемого уровня психического развития ребенка. Именно эти показатели определяют организационные формы диагностической процедуры, выбор методик и интерпретацию результатов.
Диагностические задания должны быть доступны для ребенка. В ходе обследования ребенку необходимо предложить задание, которое он сможет успешно выполнить, а при анализе результатов учитывается, с заданиями для какой возрастной группы справился ребенок.
При обследовании важно выявить не только актуальные возможности ребенка, но и его потенциальные возможности в виде «зоны ближайшего развития» (Л.С. Выготский). Это достигается предложением заданий разной сложности и оказанием ребенку дозированной помощи в ходе выполнения заданий.
Необходима строгая научность в подборе диагностических заданий для каждого возрастного этапа, то есть при обследовании следует использовать те задания, которые могут выявить, какие стороны психической деятельности необходимы для выполнения данного задания и как они нарушены у обследуемого ребенка.
При обработке и интерпретации результатов необходимо дать их качественную и количественную характеристику, при этом система качественно-количественных показателей должна быть однозначной для всех обследуемых детей.
Проведение психологического, психодиагностического исследования всегда подчинено определенной цели, которая обусловливает пути решения отдельных задач. Основная цель психодиагностического исследования ребенка с нарушениями развития — выявление структуры нарушения психической деятельности для нахождения оптимальных путей коррекционной помощи. Конкретная задача определяется возрастом ребенка, наличием или отсутствием нарушений зрения, слуха, опорно-двигательного аппарата, социальной ситуацией, этапом диагностики (скрининг, дифференциальная диагностика, углубленное психологическое изучение ребенка для разработки индивидуальной коррекционной программы, оценка эффективности коррекционных мероприятий).
Чтобы получить информативные и объективные результаты психологического изучения ребенка, необходимо соблюдать ряд специальных условий:
• методический аппарат должен быть адекватен целям и гипотезе исследования: так, например, при осуществлении скринингового исследования диагностический инструментарий должен позволять экспериментатору в ходе однократного исследования сделать вывод о соответствии психического развития ребенка возрастной норме или об отставании от нее;
• важно определить, какие психические функции предполагается изучить при обследовании, от этого зависит подбор методик и интерпретация результатов;
• подбор экспериментальных заданий должен производиться на основе принципа целостности, так как развернутую психологическую характеристику ребенка, включающую особенности познавательного и личностного развития, можно получить только в результате применения нескольких методик, дополняющих друг друга;
• при подборе заданий необходимо предусмотреть различную степень трудности их выполнения: это дает возможность оценить уровень актуального развития и в то же время позволяет выяснить высший уровень возможностей обследуемого ребенка;
• задания должны подбираться с учетом возраста ребенка, чтобы выполнение заданий было для него доступным и интересным;
• содержание заданий не должно вызывать у ребенка негативных реакций, а, напротив, должно способствовать установлению контакта с ним, что позволит тщательно провести обследование и получить достоверные результаты;
• при подборе заданий важно учитывать влияние аффективной сферы ребенка на результаты его деятельности, чтобы исключить необъективность в трактовке результатов;
• отбор заданий должен носить как можно менее интуитивно-эмпирический характер, только научность при подборе методик повысит надежность полученных результатов;
• не исключая значения интуиции при разработке диагностического инструментария, следует предусмотреть обязательное теоретическое обоснование системы диагностических заданий;
• количество методик должно быть таким, чтобы обследование ребенка не привело к психическому истощению, необходимо дозировать нагрузку на ребенка с учетом его индивидуальных возможностей.
При организации процедуры обследования необходимо учитывать следующие требования:
• процедура обследования должна строиться в соответствии с особенностями возраста ребенка; чтобы оценить уровень развития психической деятельности ребенка, необходимо включить его в активную деятельность, ведущую для его возраста; для ребенка дошкольного возраста такой деятельностью является игровая, для школьника — учебная;
• методики, используемые для изучения детей, должны обладать удобством пользования, возможностью стандартизации и математической обработки данных, но одновременно они должны учитывать не столько количественные результаты, сколько особенности процесса выполнения заданий (В.И. Лубовский);
• анализ полученных результатов должен быть качественно-количественным; в работах ведущих отечественных психологов показано, что именно качественный анализ, реализуемый через систему качественных показателей, позволяет выявить своеобразие психического развития ребенка и его потенциальные возможности, а количественные оценки используются для определения степени выраженности того или иного качественного показателя, что облегчает разграничение норм и патологии, позволяет сравнивать результаты, полученные у детей с разными нарушениями развития;
• выбор качественных показателей не должен быть случайным, он должен отражать уровни сформированности психических функций, нарушение которых является характерным для детей с отклонениями в развитии;
• для получения достоверных результатов важно установить продуктивный контакт и взаимопонимание психолога и ребенка;
• для оптимизации процедуры обследования следует продумать порядок предъявления диагностических заданий; некоторые исследователи (А. Анастази, В.М. Блейхер и др.) считают целесообразным располагать задания по степени возрастания сложности — от простого к сложному, другие авторы (И.А. Коробейников, Т.В. Розанова) предлагают чередовать простые и сложные задания для профилактики утомления.
Методологические принципы психолого-педагогической диагностики нарушений развития у детей
Психодиагностика нарушенного развития призвана определить направление обучения ребенка, его специфические образовательные потребности и возможный уровень его образования, указать основные направления коррекционно-развивающего обучения. Другими словами, психолого-педагогическая диагностика нарушенного развития является дифференциальной и прогностической. В процессе диагностики должны определяться и оптимальные организационные формы обучения ребенка, и рекомендации индивидуального планового обучения.
Диагностика нарушенного развития на современном этапе должна строиться с опорой на ряд принципов, ранее описанных в трудах ведущих специалистов (Л.С.Выготский, В.И.Лубовский, С.Д.Забрамная).
Комплексное изучение развития психики ребенка, предполагающее вскрытие глубоких внутренних причин и механизмов возникновения того или иного отклонения, осуществляется группой специалистов (врачи, педагоги-дефектологи, логопед, психолог, социальный педагог). Используется не только клиническое и экспериментально-психологическое изучение ребенка, но и другие методы: анализ медицинской и педагогической документации, наблюдение за ребенком, социально-педагогическое обследование, а в наиболее сложных случаях — нейрофизиологическое, нейропсихологическое и другие обследования.
Системный подход к диагностике психического развития ребенка опирается на представление о системном строении психики и предполагает анализ результатов психической деятельности ребенка на каждом из ее этапов. Системный анализ в процессе психолого-педагогической диагностики предполагает не только выявление отдельных нарушений, но и установление взаимосвязей между ними, иерархии выявленных нарушений. Очень важно, чтобы были обнаружены не только явления негативного характера, но и сохранные функции, и положительные стороны личности, которые составят основу для коррекционных мероприятий.
Динамический подход к изучению ребенка с нарушением развития предполагает прослеживание изменений, которые происходят в процессе развития, а также учет возрастных особенностей ребенка. Это важно при организации обследования, выборе диагностического инструментария и анализе результатов изучения. Необходим учет текущего состояния ребенка, возрастных качественных новообразований, а также их своевременная реализация. Очень важен учет возрастного фактора при осуществлении диагностического обучения, которое организуется только в пределах тех заданий, которые доступны детям данного возраста.
Выявление и учет потенциальных возможностей ребенка. Этот принцип опирается на теоретическое положение Л.С. Выготского о зонах актуального и ближайшего развития. Потенциальные возможности ребенка в виде зоны ближайшего развития определяют возможности и темп усвоения новых знаний и умений. Эти возможности выявляются в процессе сотрудничества ребенка со взрослым при усвоении новых способов действий.
Качественный анализ результатов психодиагностического изучения ребенка включает следующие параметры:
• отношение к ситуации обследования и заданиям;
• способы ориентации в условиях заданий и способы выполнения заданий;
• соответствие действий ребенка условиям задания, характеру экспериментального материала и инструкции;
• продуктивное использование помощи взрослого;
• умение выполнять задание по аналогии;
• отношение к результатам своей деятельности, критичность в оценке своих достижений.
Качественный анализ результатов психодиагностики не исключает количественной оценки результатов выполнения отдельных диагностических заданий.
Необходимость раннего диагностического изучения ребенка. Именно раннее выявление отклонений в развитии позволяет предотвратить появление вторичных наслоений социального характера на первичное нарушение, своевременное включение ребенка в коррекционное обучение.
Единство диагностической и коррекционной помощи детям с нарушениями развития. Задачи коррекционно-педагогической работы могут быть решены только на основе диагностики, определения прогнозов психического развития и оценки потенциальных возможностей ребенка.
Задачи психолого- педагогической диагностики нарушений развития у детей
Психодиагностика нарушенного развития должна осуществляться в три этапа: скрининг-диагностика; дифференциальная диагностика; углубленное изучение ребенка с целью разработки индивидуально-коррекционной программы. Каждый этап имеет свои специфические задачи и с каждым этапом связан круг проблем, характеризующих состояние современной психодиагностики.
Первый этап получил название «скрининг». Слово «скрининг» происходит от английского screen и означает «просеивать», «сортировать». На этом этапе выявляется наличие отклонений в психофизическом развитии ребенка без точной квалификации характера и глубины этих отклонений.
Основными задачами скрининг-диагностики являются своевременное выявление детей с различными отклонениями и нарушениями психического развития в популяции, в том числе и в условиях массовых образовательных учреждений, примерное определение спектра психолого-педагогических проблем ребенка. Кроме этого, скрининг-диагностика позволяет решать задачи, связанные с оценкой качества обучения и воспитания детей в образовательном учреждении, а именно: выявление недостатков воспитательно-образовательного процесса в конкретном образовательном учреждении, а также выявление недостатков той или иной программы обучения и воспитания детей.
Проблема организации и проведения скрининг-диагностики в настоящее время решается по-разному. На практике встречается несколько вариантов. Например, педагоги, столкнувшись в своей работе с особенностями ребенка, вызывающими трудности в обучении и воспитании, обращаются с запросом к психологу образовательного учреждения: дать оценку этим особенностям и разработать соответствующие рекомендации к работе с таким ребенком.
В другом случае родители обращаются к психологу с запросом дать оценку особенностям поведения или трудностям в воспитании ребенка и рекомендации по проведению воспитательно-образовательных мероприятий. Следует подчеркнуть, что таких обращений значительно больше в старшем дошкольном возрасте, так как именно этот возраст рассматривается как «подготовительный» к школе, и родители начинают замечать, что у ребенка есть те или иные проблемы психологического плана.
И, наконец, выявление детей с проблемами в развитии может осуществляться по результатам специально организованного скрининг-обследования. По форме проведения скрининг-обследование может быть индивидуальным или групповым. Этот подход наиболее соответствует современным требованиям к выявлению детей с нарушениями развития, но, к сожалению, используется нечасто, а по своей процедуре редко отвечает современным требованиям. Используемый при скрининге набор методик часто не отвечает задачам скринингового исследования, профессиональная подготовка педагогов-психологов обычно недостаточна для квалификации нарушения развития. Ведущей сегодня остается скрининговая диагностика «по обращению», которая не дает возможности обеспечить всестороннее изучение особенностей каждого ребенка и оказать психологическую и педагогическую помощь тем детям, которые в ней нуждаются. Таким образом, существует ряд проблем, характеризующих современное состояние скрининг-диагностики:
• несмотря на большое количество различных методик, применяемых при обследовании детей, существует явная нехватка научно обоснованного и апробированного диагностического инструментария для применения в скрининг-обследованиях (особенно это касается скрининговых обследований детей первых трех лет жизни);
• при разработке методик скрининг-диагностики очень сложной является выработка системы критериев, по которым возможно разграничение детей с нормальным темпом психического развития и нуждающихся в психолого-педагогической и медико-социальной помощи (в данном случае речь идет о детях раннего и дошкольного возраста);
• существенной проблемой при проведении скрининг-обследования являются эмоциональное состояние и личностные особенности испытуемых. Мотивация сотрудничества, реакции на успех и неудачу, самочувствие, негативный прошлый опыт и т.д. заметно влияют на качество выполнения заданий. Это создает существенные трудности, поскольку ограниченность во времени при скрининг-исследовании может не дать возможности получить необходимую информацию.
Второй этап — дифференциальная диагностика отклонений в развитии. Цель этого этапа — выявить тип нарушения развития. По результатам этого этапа определяется направление обучения ребенка, вид и программа образовательного учреждения, то есть оптимальный педагогический маршрут, соответствующий особенностям и возможностям ребенка. Ведущая роль в дифференциальной диагностике принадлежит психолого-медико-педагогическим комиссиям (ПМПК).
Задачами дифференциальной диагностики являются:
• разграничение степени и характера нарушений умственного, речевого и эмоционального развития ребенка;
• выявление первичного и вторичного нарушений, то есть системный анализ структуры нарушения;
• оценка особенностей нарушений психического развития при недостатках зрения, слуха, опорно-двигательного аппарата;
• определение и обоснование педагогического прогноза.
На основании этих данных определяется тип образовательного учреждения, программа обучения, организация коррекционно-педагогического процесса. Группа специалистов ПМПК, осуществляющих диагностику, реализует комплексный подход к изучению ребенка с проблемами в развитии. Решение по итогам диагностики принимается коллегиально. Работа диагностической группы строится по определенной системе с учетом индивидуальных особенностей ребенка.
В настоящее время существует круг проблем, связанных с дифференциальной диагностикой нарушенного развития.
Известно, что сходные психологические особенности наблюдаются у детей, относящихся к разным типам (категориям) нарушенного развития. Например, недостатки речевого развития или пониженная обучаемость характеризуют практически всех детей с нарушениями развития. Специфических особенностей, определяющих каждый тип нарушенного развития, которые и могут служить критериями дифференциальной диагностики, известно значительно меньше (В.И. Лубовский). Это связано и с закономерностями аномального развития, и с тем, что в специальной психологии на сегодняшний день недостаточно научных исследований сравнительного характера. Осуществление таких научных разработок позволило бы существенно расширить возможности дифференциальной диагностики.
Третий этап — феноменологический. Его цель — выявление индивидуальных особенностей ребенка, то есть тех характеристик его познавательной деятельности, эмоционально-волевой сферы, работоспособности, личности, которые свойственны только данному ребенку и должны приниматься во внимание при организации индивидуальной коррекционно-развивающей работы с ним. В ходе этого этапа на основе диагностики разрабатываются программы индивидуальной коррекционной работы с ребенком. Большую роль на этом этапе играет деятельность психолого-медико-педагогических консилиумов (ПМПк) образовательных учреждений.
Углубленное психолого-педагогическое изучение нарушений развития ставит своей целью разработку программ коррекции на основании результатов диагностики. Такое изучение требует времени и осуществляется в основном в образовательном, а иногда в консультативном учреждении. Конкретные задачи такого изучения, как правило, многообразны и специфичны для разных возрастных этапов. Среди них можно выделить следующие:• выявление индивидуальных психолого-педагогических особенностей ребенка;
• разработка индивидуальных коррекционных программ развития и обучения;
• оценка динамики развития и эффективности коррекционной работы;
• определение условий воспитания ребенка, специфика внутрисемейных отношений;
• помощь в ситуациях с затруднениями в учебе;
• профессиональное консультирование и профессиональная ориентация подростков;
• решение проблем социально-эмоционального плана.
При решении этих задач существенную роль играет сочетание методов психологической диагностики (эксперимент, тесты, проективные методики) со специально организованным наблюдением и анализом продуктов деятельности и творчества детей и подростков.
Следует подчеркнуть, что до настоящего времени большинство специалистов в области психодиагностики ориентированы в основном на оценку уровня интеллектуального и речевого развития ребенка, на дифференциацию нарушений. Специалисты успешно констатируют недоразвитие или отсутствие той или иной функции, но недостаточно ориентированы на выявление позитивного потенциала, особенно позитивных личностных особенностей, на основе которых возможно решение познавательных, речевых, социально-личностных проблем ребенка. Но эффективность коррекционно-педагогического процесса определяется не только констатацией негативных факторов, но в первую очередь — выявлением интеллектуального и личностного потенциала, на основе которого возможно построение системы индивидуального психолого-педагогического сопровождении. Надо отметить, что некоторые из поставленных проблем только начали изучаться, например вопросы профессиональной диагностики и профессионального консультирования подростков с нарушениями развития.
Итак, важнейшими задачами психолого-педагогической диагностики нарушенного развития являются:
• раннее выявление нарушений развития у детей;
• определение причин и характера нарушений;
• определение оптимального педагогического маршрута ребенка;
• выявление индивидуальных психологических особенностей ребенка с нарушениями развития;
• разработка индивидуальных программ развития и обучения.
Лекция№ 8. Характеристика нарушения общения и поведения у детей и подростков.
План
Причины нарушений общения у детей.
Взаимоотношения младших школьников со сверстниками и взрослыми.
Как научить педагогов и родителей общаться с детьми.
1.Причины нарушений общения у детей.
Причинами существенных признаков проблем в общении ребёнка нередко являются заболевания, расстройства личности, неблагоприятная ситуация развития и др. Примерами нарушений общения в результате неблагоприятной ситуации развития могут служить: 1) дети - «Маугли», лишенные в сенситивный период развития общения с людьми и помещенные в обычные социальные условия, так и не приобретают навыков человеческого поведения, общения. 2) Дети, оказавшиеся с момента рождения в домах ребенка и лишенные материнского общения, отличаются обедненной мимикой, сниженной эмоциональностью (явление эмоциональной депривации). Особенно тяжело отрыв от семьи переживают дети первых 3 лет жизни.
3) Дети, помещенные на длительный период уже после окончания сенситивного периода в детский дом, интернат, стационар, проявляют эффект госпитализма даже в подростковом возрасте. Они испытывают тревогу, демонстрируют депрессивные реакции, нарушения поведения, сна, раздражительность, непослушание, расстройство пищевого поведения, речевые дефекты.
Другой серьезной причиной нарушения общения оказывается негармоничный тип семейного воспитания (особенно гиперсоциальный, тревожно-мнительный, эгоцентрический), нередко приводящий либо к невротическому развитию ребенка и порождающему акцентуированное поведение личности, в т. ч. и в сфере общения, либо к психосоматическому заболеванию с неадекватным выражением эмоций.
В большинстве случаев нарушения общения имеют вторичный характер. Они значительно уменьшаются или исчезают при коррекции основного расстройства: умственной отсталости, невротических расстройств, дефектов речи и слуха, при обучении ребенка, находившегося ранее в условиях депривации, при коррекции образа жизни родителей и ребенка и их взаимоотношений.
У детей встречается и такое отклонение психического развития, при котором нарушение общения преобладает во всем поведении ребенка и занимает доминирующее место в формировании его аномального развития, - это синдром раннего детского аутизма (РДА) (Kanner, 1943). РДА рассматривается не столько как результат психич. заболевания или неправильного воспитания, сколько как особый тип нарушения психич. развития, обусловленный исходной биологической дефицитарностью ребенка.
Нарушения общения и социальной направленности личности могут рассматриваться и как существенные составляющие психологического синдрома шизофренического дефекта. При анализе социальной перцепции у больных шизофренией констатируют нередко выраженный дефект адекватного восприятия и распознавания социальных признаков и эмоциональных состояний. У них снижены направленность и ориентировка на эти признаки, что, безусловно, затрудняет установление адекватных отношений с др. людьми. Коммуникативные способности и умения у них снижены и свидетельствуют о трудностях, которые они испытывают при решении проблем, связанных с анализом межперсональных отношений, уменьшена частота их общения. При др. видах психич. заболеваниях (напр., психозах) процесс общения меняется в зависимости от состояния больного: от стремления к одиночеству и депрессии до гиперактивности во взаимодействии с окружающими людьми, отличающейся монологичностью и навязчивостью.
2. Взаимоотношения младших школьников со сверстниками и взрослыми.При поступлении ребенка в школу, он включается в процесс усвоения социального опыта, т.е. межличностные отношения с одноклассниками и учителем. На протяжении младшего школьного возраста это взаимодействие имеет определенную динамику и закономерности развития. С первых дней дети избегают непосредственных контактов друг с другом. Каждый пока еще сам по себе. Затем наступает период интенсивного установления дружеских контактов. К 9-10 летнему возрасту у детей появляются близкие друзья, что означает потребность длительного контакта с ровесником. Само понятие «дружба» по содержанию изменяется на протяжении младшего школьного возраста. Так, для 5-7 летних детей друзья – это те, с кем ребенок играет, и кого чаще видит.Эти внешние причины определяются дружеский выбор между детьми, сидящие за одной партой, живущими в одном доме. Здесь дети обращает внимание на само поведение друга, чем на его качества личности (с ним весело, он хорошо себя ведет). Связи эти не прочные, и недолговечные.С 8 по 11 лет дети выбирают в друзья тех, кто помогает, отзывается на просьбы, разделяет интересы. Поэтому, здесь ценятся такие качества, как доброта, внимательность, самостоятельность, уверенность в себе, честность.К 3-4-му классу у ребенка складывается система личных отношений в классе. В основе лежат непосредственные эмоции детей. Так, дети по социометрии получают наибольшее число выборок, которые имеют:- ровный характер;- общительность;- хорошие способности;- инициативность;- богатая фантазия;- хорошо учатся;- привлекательная внешность.Наименьшее число выборов имеют дети с трудностями в общении, неуживчивостью (драчливость, грубость, капризность, замкнутость, жадность, ябеда, зазнайство, неаккуратность).Для 1-классников очень притягательны:- красивая внешность;- принадлежность к классному активу;- доброта.На 2-м месте стоит успеваемость, а для мальчиков – физическая сила. Особо не ценится плохая учеба и поведение, плаксивость, низкий социальный статус, неопрятность. Первоклассники оценивают сверстников по внеш-ним качествам и качествам, которые отмечает сам учитель.К концу младшего школьного возраста стоит на 1-м месте общественная активность, организаторские способности, красивая внешность, уверенность в себе, частность, самостоятельность. Зато качество учения стоит на втором плане. Для детей не характерно выделять главное в предмете. Они эмоциональны, не устанавливают причинно-следственных связей. Основным каркасом является внешность, его костюм и социальный статус. Учитель своими замечаниями часто создает общественное мнение, т.к. авторитет учителя – не пререкаемый. Школьники остро переживают замечания и стесняются всех окружающих людей. Осуждение перед классом становится травмой для ребенка. Дети очень переживают свое низкое положение, социальной иерархии класса.Если у ребенка есть хотя бы одна взаимная привязанность в классе, то он не очень переживает свое положение в классе. Отрицательным является неумеренное захваливание кого-то из детей. дети избегают общения с любимчиками и подлизами.Изменение психического состояния ребенка часто связано с педагогическими проступками учителя. Поэтому именно дидактогении (боязнь учебы и школы) часто встречаются у младших школьников. Педагог может вывести ученика из статуса изолированного члена группы:1) вовлекать ученика в интересную деятельность;2) помогать преодолевать неуспеваемость, чтобы улучшить положение ребенка в школе;3) преодолевать аффекты (драки, обиды), которые являются не только причиной, но и следствием психологической изоляции;4) выработать у людей уверенность в себе;5) поддержать косвенно (через авторитетных детей поддержать робкого).Особое значение для установления дружеских отношений в классе приобретает позитивная самооценка. Ребенок должен знать: «я могу и умею, а это – умею лучше всех».Умелость ребенка может проявляться в самых разных областях. главное, чтобы это умение было оценено окружающими. Тогда ребенок начинает чувствовать свою уникальность и нужность. Задача взрослых – помочь ребенку реализовать свои потенциальные возможности, раскрыть ценность умений каждого школьника: для него самого и одноклассников.3. Как научить педагогов и родителей общаться с детьми.Для такого обучения существует множество методов. Педагогическая поддержка – это метод, направленный: а) на усиление позитивных сторон и преимуществ ребенка с целью укрепления его самооценка;б) помогает ребенку поверить в себя и свои способности;в) помогает избежать ошибки;г) поддерживать при неудачах.Поддерживать – это значит верить в него, когда ему плохо или хорошо. Но для этой поддержки необходима уверенность самих воспитателей в себя (воспитатель должен быть воспитан). Взрослые сами должны принимать себя, самоуважать и быть уверенными в себе.Взрослые не должны в воспитании проявлять:1) завышать требования со стороны родителей;2) не допускать соперничества братьев и сестер;3) пресекать чрезмерные амбиции ребенка.Для поддержки ребенка – избегать гиперопеки, которая мешает нормальному развитию его личности. Опираться на положительные стороны и вести разъяснительную работу по поводу отрицательных черт ребенка. Здесь необходимо анализировать деятельность ребенка, а не его личность, и не сравнивать одного ребенка с другими.Вера в силы ребенка являет чудом. Для того, чтобы показать эту веру в ребенка, взрослый должен иметь мужество и желание:а) забыть о прошлых неудачах ребенка;б) помочь ребенку обрести уверенность в успехе;в) возвращаться к прошлым удачам.Необходимо создать ребенку ситуацию с гарантированным успехом, т.к. успех порождает новый успех. Для этого необходимо:1) Опираться на сильные стороны ребенка.2) Не подчеркивать промахи.3) Показывать удовлетворенность ребенка.4) Проявлять любовь и уважение. 5) Большие задания дробить на мелкие (для удачного выполнения).6) Увеличить время пребывания с ребенком.7) Вносить юмор во взаимоотношения. 8) Видеть все попытки ребенка справиться с заданием.9) Уметь устанавливать взаимоотношения.10) Доверять ребенку самостоятельно решать проблемы, где это возможно.11) Избегать дисциплинарных поощрений и наказаний.12) Учитывать индивидуальность и принимать ее.13) Проявлять веру, эмпатию к ребенку. 14) Демонстрировать оптимизм.Педагогическая поддержка может оформляться следующими средствами: - отдельными хорошими словами: «здорово», «я рад» и др.; - прикосновениями (до плеча, обнять ребенка);- совместными действиями, физическим соучастием (сидеть, стоять рядом, слушать…);- выражением лица (улыбка, кивок, смех и т.д.).Лекция № 9.Дети с отклонениями в поведенииК школьникам с отклоняющимся поведением относятся все психически здоровые дети, но с отставанием в нравственном, умственном и эмоционально-волевом развитии из-за недостатков и просчетов семейного или общественного воспитания. К этой категории детей относятся 3 группы: 1) трудновоспитуемые;2) педагогически и социально запущенные;3) правонарушители;4) несовершеннолетние преступники.Трудновоспитуемый ребенок связан с его неспособностью или нежеланием реагировать на педагогические воздействия. Он может оказывать активное сопротивление взрослым, недоверие к нему, проявляет негативизм, провоцирует и создает конфликты. Часто трудновоспитуемость является результатом возрастного кризиса в развитии ребенка, или неумения найти индивидуальный подход к нему, а также следствием педагогических ошибок.Часто трудновоспитуемость носит кратковременный характер. Поэтому в литературе о трудновоспитуемых детях говорят лишь при наличии у них устойчивых недостатков в характере и поведении. Причин трудновоспитуемости называют несколько:- генетический фактор;- наследственная отягощенность;- их сознания и действий;- социальные факторы;- просчеты родителей и т.д.А также комплекс всех этих причин.Педагогическая запущенность – это устойчивые отклонения от нормы в нравственном сознании и поведении детей, где фактором является отрицательное влияние среды и ошибки в воспитании. Это здоровые психически и физически дети, но не обладающие умениями и навыками, необходимыми для нормальной жизнедеятельности. Уровень невоспитанности выражается в несформированности социальных качеств личности, которые необходимы для данного возраста. Запущенность может проявляться отчетливо внешне, но бывает и внутренней. Педагогическая запущенность включает в себя несколько компонентов: 1. Отклонение от нормы поведения и учебной деятельности из-за неполноценного индивидуального опыта. 2. Отставание в развитии памяти, воображения, эмоций, воли, нравственности, черт и качеств личности. Это протекает на фоне обостренного самолюбия, неустойчивого настроения, быстрой утомляемости и конфликтности.3) Присутствуют отклонения и искажения в отношениях детей к себе и к окружающим. Педагогическая запущенность развивается постепенно и проходит ряд стадий: 1. Рассматривается как предполагающая и соответствует дошкольному возрасту. Причины: - неправильное семейное воспитание;- ошибки воспитателей в ДОУ;- результат депривации (изоляция, ограничение в общении в период детства). 2. Соответствует младшему школьному возрасту и проявляется через психологическую неготовность к школьному обучению. Это рождает негативное отношение к школе (основная причина – отсутствие успеха в учебе).3 и 4 стадии запущенности обычно проявляются у подростков и старших школьников. Этим стадиям характерны: негативистическое отношение к нормам в жизни коллектива, отклоняющееся поведение с асоциальными тенденциями. Подростки не умеют предвидеть нежелательные результаты. Поведение отличается импульсивностью. Отсутствие жесткости со стороны взрослых приводит к воровству, дракам, жестокости и правонарушениям. У данных детей имеются искаженные нравственные представления. Зато поведение старших школьников часто отличаются большей скрытностью, нежели у подростков. Они пытаются скрыть неблаговидные поступки правильными словами. Педагогическая запущенность обусловлена следующими факторами: 1) неблагоприятная среда в семье (дети тревожны, раздражительны, непослушны, замкнуты);2) социальная позиция родителей, которые не чувствуют ответственности за воспитание ребенка;3) особенности общения с учителем, который постоянно стыдит ребенка перед классом и «засыпает» его двойками. Ученик замыкается в себе, и его протесты приобретают демонстрационный характер;4) насмешки и укоры учителя порождают разрыв отношений ребенка с одноклассниками. Это приводит к душевной пустоте, осознанию своего одиночества, к пропуску занятий и поиску дружбы и поддержки в асоциальных и неформальных группах.Выделяют 3 группы детей по степени запущенности:1. Это дети, у которых степень запущенности незначительна. У них черты и качества личности отрицательного характера еще неустойчивы. Имеется интерес к школе и учебе, нет конфликтов с учителями и сверстниками. Дети легко внушаемы, безвольны, неустойчивы, неуверенны, они ленивы, не могут противостоять своим отрицательным желаниям, рассеяны, не самостоятельны. Они в коллективе находятся на благополучном месте, то есть не в изоляции.2. Дети с низкой успеваемость, конфликтными отношениями, обычно живут в неблагополучных семьях, грубые, с отсутствием познавательных интересов. Интересы направлены на внеучебную деятельность, легко внушаемы, поддаются отрицательному влиянию, отсутствуют нравственные убеждения, вспыльчивы, озлоблены, недоброжелательны, не могут владеть собой. Но конфликты не носят затяжного характера, а конфликты с учителем являются следствием неуспешной деятельности.3. Дети с отрицательным отношением к нравственным и правовым нормам. Они откровенно грубы, циничны, из неблагополучных семей, со слабой успеваемостью. Изолированность в классе компенсируется общением с себе подобными. Они безвольны, аффективны, не могут сдержать себя в конфликтах. Вследствие неправильного воспитания любых педагогически запущенных детей возникает социальная запущенность.Социальная запущенность – это трудновоспитуемые дети, у которых резко сужена сфера социальных интересов. Обучение в школе имеет хроническое отставание, оказывает сопротивление воспитанию со стороны оленей. В результате происходит глубокое отчуждение от семьи и школы, и ребенок попадает в асоциальную криминальную группу. В результате ребенок оказывается в особом социальном окружении, которое отличается своеобразной культурой. Это становится тормозом в нормальном развитии и возникает неадекватное отношение к окружающим. Возникший социальный опыт не со-ответствует возрасту и возможностям ребенка. В силу ретардации психического развития ребенок не может общаться в среде сверстников, т.е. соответствует требованиям возрастной группы. У ребенка возникают трудности идентификации, трудности в общении. Психическая отсталость связана с отсталостью интеллектуальной, нравственной, поведенческой.

Лекция № 10. Асоциальное поведение несовершеннолетних
План
1. Девиантное и делинквентное поведение подростков.
2. Аддиктивное поведение.
 
1.1.   Поведение
      нормальное  девиантное (отклоняющееся)
    положительное      отрицательное
  аморальное                 аддиктивное   противоправное   или делинквентноеВ зарубежной психологии в последнее время избегают термина "девиантное поведение" в связи с распространением идей "политической корректности" и предпочитают говорить о проблемном поведении.
1.2. Стадии развития асоциального поведения (И.А.Невский, 1990):
  неодобряемое поведение (эпизодические шалости, озорство);
  порицаемое поведение (систематически осуждаемое со стороны воспитателей);
  девиантное поведение (нравственно-отрицательные проявления и проступки);
  деликвентное (предпреступное) поведение;
  преступное поведение;
  деструктивное поведение.
1.3. Внутренние, психологические факторы, которые могут приводить к совершению преступлений несовершеннолетними:
- потребность в престиже, в самоуважении;
- потребность в риске;
- наличие "искусственных" потребностей";
- эмоциональная неустойчивость";
- агрессивность;
- наличие акцентуации характера (к "группе риска" относят гипертимную, истероидную, шизоидную и эмоционально-лабильную акцентуации);
- отклонения в психическом развитии;
- низкое самоуважение;
- неадекватная самооценка.
1.4. Социальные факторы, приводящие к: 
  правонарушениям
         семья             школа         асоциальная референтная                                                        группа сверстников
тип семьи  тип воспитания
патернальная  гиперопека  гипоопека  асоциальная
1.6. "Фрустрационные" типы делинквентности (А.А.Александров, 1988): агрессивно-защитный формируется в обстановке эмоционального отвержения в семье, оппозиционный - в обстановке воспитания по типу "кумир семьи".
1.7. Методы коррекции девиантного поведения (по О.А.Усовой, 1993).
    Цели коррекции
Коррекция социальной
ситуации Коррекция личностных
особенностей
- переформирование родительских позиций и мотивов воспитания;
- обучение делегированию ответственности ребенку и принятию его;
- анализ ценностей и статуса ребенка в группе сверстников;
- коррекция познавательных процессов, обеспечение успехов в обучении. - повышение самоуважения ребенка;
- развитие регистрирующего и опережающего самоконтроля;
- развитие коммуникативных навыков, обучение саморегуляции;
- переформирование социально неодобряемого поведения.
Методы коррекции:
- методы поведенческой коррекции: жетонные программы, регистрация поведения, поведенческий тренинг;
- реконструктивная групповая психокоррекция;
- терапия творческим самовыражением: библиотерапия, арттерапия;
- разъяснительные беседы и дискуссии.
2. Аддиктивное поведение.
2.1. Понятие "аддиктивное поведение (от англ. addiction - пагубная привычка) используется для описания поведения, включающего употребление различных токсикоманических веществ и алкоголя на том этапе, когда еще не сформирована физическая зависимость.
Истинные алкоголизм и наркомания в возрасте 10-14 лет встречаются редко.
2.2. Факторы, ведущие к формированию аддиктивного поведения:
- наследственная отягощенность алкоголизмом и другими нервно-психическими заболеваниями;
- большая частота перенесенных детских инфекций;
- инфантилизм как форма ЗПР;
- распространенность в детстве различных неврозоподобных расстройств (страхи, заикание, тики).
2.3. Причины аддиктивного поведения (Н.Ю.Максимова, 1996):
- неспособность подростка к продуктивному выходу из ситуации затрудненности удовлетворения актуальных жизненно важных потребностей;
- несформированность или неэффективность способов психологической защиты подростка, позволяющих ему хотя бы временно снять эмоциональное напряжение;
- наличие психотравмирующей ситуации, из которой подросток не находит конструктивного выхода.
2.4. Предрасположенность к аддиктивному поведению - это личностное новообразование, детерминирующее готовность к употреблению психотропных веществ. Личностная предрасположенность к аддиктивному поведению включает:
1) отсутствие мотивации достижения, вплоть до отказа считать себя субъектом деятельности, преобладание избегающей мотивации;
2) несформированность функции прогноза;
3) низкий уровень развития самосознания, отсутствие навыков рефлексии;
4) преобладание экстернального локуса контроля;
5) низкий уровень самоуважения, вплоть до непринятия образа "Я", что, однако, может маскироваться защитным поведением, демонстрирующим завышенную самооценку;
6) самозащитный тип реакции на фрустрацию, детерминируемый неуверенностью в себе, что проявляется в отказе от деятельности при столкновении с малейшими трудностями;
7) противоречивость самооценки и уровня притязаний, проявляющаяся в алогичности и непоследовательности деятельности, связанной с преодолением препятствий;
8) тенденцию к уходу от реальности в стрессовой ситуации.
2.5. Мотивы употребления наркотических веществ и алкоголя:
- для токсикоманов более значима фрустрация потребности в  безопасности; для тех, кто преимущественно употребляет алкоголь, - потребность во временной перспективе;
- любопытство, желание испытать новые "острые" ощущения и/или узнать возможности своего организма;
- забыться, отвлечься от тревожащей ситуации, достичь релаксации;
не отстать от компании сверстников.
2.6. Изменения в поведении ребенка, начавшего принимать наркотики:
- повышается агрессивность, взвинченность;
- потеря интереса к старым друзьям, занятиям;
- одежда подростка стала неряшливой, на белье можно увидеть мелкие кровавые пятна;
- ребенок начал воровать деньги, вещи;
- среди вещей ребенка можно найти шприцы, таблетки, целлофановые пакеты и т.д.;
- в общении со сверстниками появились слова типа "задвинуть", "косяк", "колеса", "ширнуться" и т.д.
Лекция № 11. Педагогическая коррекция некоторых отклонений в поведении детейПлан: 1. Факторы и правила преодоления отклонений у детей.2. Методы коррекции нарушения поведения. 3. Как помочь младшему школьнику овладеть своим поведением?1. Факторы и правила преодоления отклонений у детей.Преодоление недостатков в поведении детей зависит от трех факторов:1) профилактика раннего выявления на самой ранней стадии проявления отклонения и его коррекция;2) выявление подлинных причин нарушения поведения и дифференцированный подход к его устранению;3) изменение всей организации жизни ребенка, включая внешнее социальное окружение.Коррекция необходима не только для личности ребенка, но и для социального окружения.В работе с детьми необходимо соблюдать общие правила: 1. Акцентировать внимание на конкретное поведение, а не на личность ребенка (твой поступок плохой, но ты хороший и можешь быть лучше).2. Избегать слов «глупо», «неправильно», «плохо» – эти слова вызывают обиду у ребенка и мешают его понять суть проблемы. 3. При разборе поведения ребенка не связывать настоящее время с негативным прошлым или бесперспективным будущим, иначе сегодняшнее может «утонуть» во временных рамках.4. Необходимо снижать напряжение ситуации, а не накалять ее. Поэтому нельзя повышать голос, который постепенно переходит в крик, а также оставлять последнее слово за взрослым. Кроме этого нельзя давать оценку характеру ребенка, использовать физические наказания, нельзя втягивать в конфликт других людей, т.е. не брать свидетелей, и нельзя делать выводы: «Ты такой, как все», «Ты всегда такой». Нельзя сравнивать одного ребенка с другим.5. Необходимо демонстрировать детям модели желательного поведения.6. Поддерживать систематический контакт с родителями и информировать их об особенностях ребенка, а также давать индивидуальные рекомендации.2. Методы коррекции нарушения поведения.Методы коррекции при нарушении поведения бывают специфическими и не специфическими. Специфические – воздействуют прямо, непосредствен-но на ребенка, не специфические – действуют косвенно, опосредовано. Специфические методы:1. Упражнение – учитель создает специальные ситуации, и ребенок упражняется в правильном поведении. Благодаря упражнению закрепляются правильные действия ребенка и автоматизируются. 2. Наказание – А.С. Макаренко требовал проявлять как можно больше требований к воспитаннику и больше уважения к нему. Эффективность наказаний воспитывает дикость в ребенке и формирует грубую, циничную и лживую личность. Наказание унижает человека, приучает к «слепому» повиновению, озлобляет человеческую душу. В результате человек становится не-податливым к наказанию.Наказание может быть эффективным при следующих условиях: - наказывать как можно реже;- наказание не должно быть выражено как месть или произвол;- наказание не должно литься целыми потоками одно за другим;- после наказания проступок должен быть забыт;- взрослый должен находиться в едином стиле своего общения с ребенком (до и после наказания);- если ребенок готов не повторять ошибку, то изредка наказания отменяется;- каждое наказание должно быть индивидуально.Не специфические методы. Они делятся на три группы: 1. Методы для изменения деятельности детей.2. Методы для изменения отношений.3. Методы для изменения самого педагогического процесса.1-ая группа: для изменения деятельности детей вводят новые виды деятельности, изменяют содержание деятельности или его смысл. Сюда относятся привлечение тех видов деятельности, которые приятны для ребят (творческая деятельность, использование искусства (арттерапия, музыка и др.), привлечение дополнительных тем по учебной, трудовой, музыкальной, литературной, театральной и изобразительной деятельности). Особое внимание приобретает игра, в которой разыгрываются любые злободневные сюжеты.2-я группа: для изменения отношений применяют различные методы: личный пример взрослого и сверстника, игнорирование поведения ребенка, поощрение плохого поведения, изменение статуса ребенка в коллективе, педагогическая поддержка. Игнорировать поведение можно при капризах и демонстративном непослушании. Давать разрешение поощрить выходку лучше на фоне всего количества детей с просьбой повторить выходку всем классом (в результате ребенок видит абсурдность поведения и отказывается от него).3-я группа: связана с изменением режима дня, жизнедеятельности школьника, режима свободного времени ребенка и изменение тактики работа со стороны учителя. В коррекционной педагогике выделяют 4 группы методов, которые помогают исправлять укоренившиеся виды отклоняющегося поведения: 1. Методы с целью разрушения отрицательного типа характера – это метод взрыва и создания неблагожелательных условий для ребенка, чтобы он сознательно реконструировать свой характер.2. Методы, помогающие перестроить мотивационную сферу – переубеждение, внушение, запугивание.3. Методы перестройки жизненного опыта – жесткие правила, ограничения, переучивание, переключение.4. Методы с целью предупредить отрицательное поведение или стимулировать положительное – поощрение, наказание, соревнование, постановка положительных перспектив.3. Как помочь младшему школьнику овладеть своим поведением?Ребенку необходимо помочь овладеть своим поведением. Для этого существуют определенные условия:1. Дети, получив задание, должны сразу же повторить его (это поможет мобилизовать и лучше понять его содержание).2. Сразу научить их планировать свои действия сначала мысленно (распределять последовательность действий и срок выполнения).При осуществлении управления своим поведением существует следующая методика:1. Поставить перед ребенком или возбудить у ребенка сильный мотив, который будет длительным по времени. 2. Ввести ограничения при достижении целей, т.е. сообщить ребенку нежелательные результаты или действия.3. Расчленить сложные формы поведения на небольшие действия, что-бы ребенок научился видеть в общей цели отдельные задачи. Для этого контролировать и оценивать каждый элемент деятельности.4. Использовать средства для организации поведения. Эти средства должны быть как контроль с завлекательным и игровым действием – например, при отвлечении можно включить секундомер, который служит знаком, что ребенок прекратил работать. Так ребенок срочно включается в работу. Очень действенным в воспитании школьников является анализ отрывков из художественных текстов, где содержится описание трудных ситуаций и действия человека в них. Это дает возможность «проигрывать» возможные варианты действий в затрудненных для ребенка условиях.
Лекция № 12. Дети с тяжелым нарушением поведенияНарушение поведения связано с психотравмирующими факторами: - конфликты в семье и школе;- переживания с учебой;- пренебрежительное отношение окружающих.В результате возникают различного рода расстройства, ведущие к асоциальному поведению, вплоть до преступления. Эти нарушения делят на 2 варианта:1. Психическая декомпенсация невротического типа. 2. Психическая декомпенсация психопатопотопного типа.1. Психическая декомпенсация невротического типа связана с чувством переживания своей неполноценности в учебе или в общении с окружающими. У ребенка возникает тяжелая психическая ранимость, страх перед будущими неудачами (могут на этом фоне возникать и другие страхи – темноты, одиночества или переживание дефектов своей внешности). Дети уходят в себя, фантазируют, совершают ряд поступков защитного свойства (прогулы, бродяжничество), однако, в глубине у таких детей наблюдается доброжелательность и привязанность к взрослым. 2. Психическая декомпенсация психопатопотопного типа проявляется в трех вариантах: а) Преобладание эмоционально-волевой неустойчивости – это постоянное веселое беззаботное настроение. Дети склонны к суетливости, назойливости. Основным мотивом поведения является удовольствие. Они легко идут на поводу у активных людей, легко вовлекаются в конфликты, но трусливы. Обычно имеют инфантильный тип телосложения.б) Преобладание аффективной возбудимости и двигательной расторможенности. Проявляется через агрессию, расторможенность. По незначительному поводу начинает драться, браниться. Такие дети нетерпимы к критике, проявляют негативизм по отношению к окружающим. Злобны, подозрительны. Они тянутся к старшим. У них ускорен темп полового развития. У девочек часто бывает ожирение. в) Преобладание патологии в лечении – это связано с повышением сексуальности, что препятствует пребыванию в школе. Дети быстро втягиваются в уличные компании. Эти дети часто считают себя несчастными, уходят из дома, уезжают в другие города с первым встречным, не умеют оценивать ситуацию (крадут на глазах у всех). Побеги часто носят бесцельный характер. Среди них большое количество наркоманов. Они имеют дисгармонию развития. Такие дети нуждаются в повышенном внимании, а в период обострения их необходимо госпитализировать в психоневрологической больнице.
Лекция № 13. Неуспевающий ребенок в школеПлан: 1. Причины неуспеваемости.2. Общие принципы работы с детьми группы риска.1. Причины неуспеваемости.По данным НИИ «Гигиены и профилактики заболеваний детей», свыше 60 % детей, которые поступили в школу, относятся к группе риска. К этой группе относятся дети с нарушением в развитии двигательной, социальной, когнитивной и эмоционально-волевой сфер, а также наблюдается несформированность предпосылок овладения программным материалом (обычно это связано с произвольной регуляцией деятельности).Эти дети с трудом адаптируются к школе. Им свойственна повышенная истощаемость нервной системы, быстрая утомляемость. Суммарная нагрузка на организм влечет за собой отрицательные сдвиги состояния его психического и физического здоровья.Отечественная педагогика выделяет причины, которые ведут к отклонению в развитии детей:1) Неблагополучие экологического, демографического, экономического и социально-бытового характера.2) Отсутствие современной своевременной и квалифицированной помощи со стороны педагогов.3) Неподготовленность педагогов к решению данной проблемы.4) Усложнение образовательные программы. 5) Хаотичное внедрение различных методик и технологий.6) Отсутствие преемственности между детским садом и школой. 7) Отсутствие отслеживания развития ребенка с точки зрения психических процессов.Особое внимание необходимо уделять профессиональной подготовке учителя, который имеет слабое знание предмета и методики его преподавании и который делает чрезмерный акцент на механическое запоминание учебного материала.Учитель также не обращает особого внимания к развивающей стороне обучения и мало осуществляет индивидуальный подход к учащимся. Не уделяется внимание мотивации учения, взаимоотношениям в классе. Ощущается дефицит любви и уважения к детям, перегрузки, низкая эффективность педагогического труда.К внутренним причинам неуспеваемости относятся: - наследственность;- задержанное развитие, или недостаточность развития структур мозга;- травмы;- инфекции;- отсутствие гармонии между личностью и средой;- половые различия созревания мальчиков и девочек.К внешним причинам неуспеваемости относятся: - педагогическая запущенность (отсутствие или недостаточное внимание со стороны родителей);- недостаточная подготовка к школе (неумение взрослых удовлетворять познавательные потребности детей).Поэтому у детей формируется психологическая неготовность, которая ведет к низкой обучаемости.Часто дети поступают в школу с плохим зрением, слухом или речью, т.е. с нарушениями анализаторных систем (их сажать на первую парту, индивидуализировать обучение, в тяжелых случаях – переводить в спец. школы).Поступают также дети-вербалисты, т.е. с развитием речевого уровня, но недоразвитием восприятия и мышления. Поступают также дети с диагнозами: - тревожность;- демонстративность;- инфантилизм и т.д.Все эти дети периодически «выпадают» из процесса обучения и становятся или клоунами, или незаметными в классе.2. Общие принципы работы с детьми группы риска.К этим принципам относятся: - индивидуализация и - дифференциация обучения.В основе этих принципов лежит индивидуальный подход к детям. Этот подход связан с индивидуально-психологическими особенностями учеников, с включением в работу с ними через специальные способы, приемы работы, которые соответствуют их индивидуальным особенностям, и которые можно соотнести с двумя критериями в индивидуальном подходе: 1) Ориентация на уровень достижения школьника.2) Ориентация на процесс обучения, который опирается на особенности его деятельности.1-й критерий.Для достижения этого уровня используются возможности зоны ближайшего развития. Поэтому обучение должно опираться на достигнутый уровень умственного развития. А также – на те интеллектуальные возможности ребенка, которые еще отсутствуют, но для возникновения которых уже есть предпосылки. Школьники одного возраста различаются показателями как актуального, так и уровня ближайшего развития. Обучение может быть развивающим лишь в том случает, если оно соответствует уровням развития ребенка с помощью индивидуального подхода (индивидуальные задания, индивидуальное обучение и т.д.).2-й критерий.Различный темп выполнения учебных действий, т.к. каждый ученик индивидуален. Разница – в скорости восприятия, особенностях мышления и усвоения учебного материала. Поэтому в классе можно дифференцировать детей по скорости прохождения школьной программы. В результате дети «перескакивают» через класс, или попадают в классы с замедленным темпом обучения.Один из факторов здесь связан с собственной активностью ученика. Учитель должен помочь ученику в понимании того, в чем же состоят преимущества, недостатки его индивидуальных особенностей. Это позволит направить усилие самого ребенка, с одной стороны, на закрепление положительных проявлений, с другой – на преодоление или компенсацию нежелательных проявлений у самих детей. Так складывается индивидуальный стиль учебной деятельности каждого ребенка.
Лекция № 3. Медико-психолого-педагогическая комиссия (МППК)План:1. Основы работы МППК.2. Методы психолого-педагогического исследования МППК.3. Психодиагностическая работа МППК.1. Основы работы МППК.В комиссии обследуются дети с рождения до 18 лет, где они диагностируются. Штат комиссии: социальный педагог, психолог, врачи (психиатр, невропатолог, отоларинголог, ортопед, овтонолог, терапевт), дефектологи (олигофрено-, сурдо-, тифлопедагоги, логопед).Руководитель – заведующий МППК с дефектологическим образованием и стажем работы с аномальными детьми. Задачи МПП комиссии: 1. Осуществляет медико-психолого-педагогическую комиссию населения с целью предупреждения аномалий в развитии детей.2. Своевременно обследовать детей с детства с целью выявления аномалий и оказания им помощи.3. Обследовать детей перед школой с целью выявления их готовности к обучению и разработки индивидуальных рекомендаций по обучению, лечению и воспитанию. 4. Оказывать помощь родителям и педагогам в работе с аномальными детьми.Обследование проводится в присутствии родителей. Предъявляются следующие документы: 1) свидетельство о рождении;2) выписка из истории болезни с заключением врача;3) педагогическая характеристика;4) письменные работы за некоторый промежуток времени. В характеристике необходимо отметить недостатки ребенка, характер затруднения, оказанную помощь, сведения о семье, об особенностях познава-тельной деятельности (знания, эмоции…).Комиссия составляет заключение о характере отклонения, если родите-ли не согласны с этим заключением, то назначают экспертизу с правом выбо-ра эксперта. Без заключения комиссии прием детей, их отчисление, перевод в спец. учреждения запрещен.Комиссия осуществляет следующую работу: 1. Комплектование всех типов спец. учреждений для детей с отклонения-ми в развитии.2. Консультирование родителей и педагогов, пропаганда дефектологических знаний среди населения. 3. Коррекционная работа с детьми. Данная работа направлена на развитие двигательное сферы, ориентировки в пространстве, памяти, мышления, сенсорных способностей и речи.2. Методы психолого-педагогического исследования МППК.Изучение ребенка включает в себя разные виды обследования: - медицинское – осмотр ребенка, анамнез, сведения от всех врачей, лабораторные исследования; - психолого-педагогическое – связано с применением различных методов психолого-педагогического исследования, которые проводят педагог-дефектолог и психолог.Методы обследования:1. Метод беседы – данный метод устанавливает контакт с ребенком и через различное содержание беседы можно выявить умственные способности, запас сведений о мире и т.д. Не следует проводить беседу, если дети имеют аномалии речи, слуха или нарушение в общении. 2. Метод наблюдения – здесь используется свободное наблюдение и наблюдение по заданной программе, создают игровые и проблемные ситуации, где выявляют: эмоции, самостоятельность, разумность действий; моторика, координация в движении и т.д.3. Метод изучения рисунков – это обычно проводится, когда изображение детей чем-то настораживает взрослых. Предлагается свободная тема, и ребенок по своему желанию изображает свои воображения, образы на любую тему, что помогает выявить эмоции ребенка, его ожидание, фантазии. По точности изображения можно выявить психические заболевания, шизофрению, умственную отсталость. 4. Методы экспериментально-психологического исследования – комиссия создает определенные ситуации, где актуализируются те психические процессы, которые надо специально изучить. Для этого существует экспериментальный метод, который раскрывает причину и механизмы тех или иных состояний. Если требуется исследовать динамику одного из процессов, то проводится обучающий эксперимент, который выявляет изменения для изучаемого явления.5. Метод тестов. Этот метод обычно проводится через адаптированные детские тесты. Обычно используется тест Векслера с набором заданий, имеющих вербальный и невербальный характер. Применяется при исследовании умственной отсталости и ЗПР.6. Логопедическое обследование – тесты на устную и письменную речь детей с выявлением первичных речевых нарушений. 3. Психодиагностическая работа МППК.Психодиагностика – раздел психологии, который изучает принципы, методы, приемы, средства применения диагностических процедур с целью установления диагноза детей. Психодиагностика устанавливает различия между детьми или реакция-ми одного ребенка в разных условиях. Методами исследования и диагностики являются наблюдение, эксперимент (естественный, лабораторный, формирующий), опрос, анализ продуктов действительности, моделирование, тестирование. Применяются личностные опросники (ребенок соглашается у утверждением или нет), проектированные методики (выявляют переживания, устанавливают влечения).При диагностике руководствуются следующими принципами: 1. Принцип гуманности.2. Принцип комплексного изучения детей. 3. Принцип всестороннего и целостного изучения ребенка. 4. Изучение динамики в развитии детей. 5. Принцип качественно-количественного подхода.6. Отграничение детей одних аномалий от других.7. Дифференцированное обучение по степени тяжести аномалий. 8. Возрастной принцип.В основе психодиагностики лежит цель: выявить первичные и вторичные нарушения для последующего конструированного метода коррекционно-воспитательной работы с аномальным ребенком.

Лекция № 15. Дифференциация начального образованияПлан: 1. Классы компенсирующего обучения или классы развивающего обучения (для детей группы риска).2. Классы выравнивания, или классы коррекционно-развивающего обучения (для детей с тяжелой формой ЗПР).1. Классы компенсирующего обучения или классы развивающего обучения (для детей группы риска).Дифференциация обучения – это комплекс организационно-педагогических мероприятий, направленных на создание оптимальных условий для обучения и развития школьников с учетом их психофизических возможностей. Реализация дифференцированного обучения осуществляется в создании специальных классов с различными названиями (классы адаптации, здоровья, педагогической поддержки, индивидуализированного обучения и т.д.). Самое большое развитие в системе образования получили классы компенсирующего обучения (К.О.) (для детей группы риска) и классы выравнивания (для детей с ЗПР).Классы К.О. (или развивающего обучения) создаются в массовых школах, куда принимаются дети, испытывающие затруднения в освоении учебных программ. Это дети с сохраненным интеллектом, но значительно низки-ми возможностями, нежели их сверстники. Сюда также принимаются дети с ЗПР, но трех видов: - гармонический инфантилизм;- психогенный и - соматогенный по происхождению. Комплектование происходит через медико-педагогическую комиссию, или школьный консилиум, с согласия родителей. Основными медицинскими показателями к отбору детей в классы К.О. являются: 1. Нарушение работоспособности в связи с повышенной утомляемостью (астеническое состояние, церебрастеническое состояние без нарушения интеллекта, невротические состояния).2. Нарушение работоспособности в связи с расстройствами поведения (нарушений поведения из-за патохарактера, психогенная патология личности, невротические и неврозоподобные состояния, гармонический инфантилизм, не грубый аутизм, психопатические синдромы и некоторые психические заболевания).3. Педагогическая запущенность с нормальным интеллектом и дети с трудностями в адаптации.Противопоказания для приема в эти классы: ЗПР церебрально-органического происхождения, олигофрения, деменция и нарушение слуха, зрения, речи, опорно-двигательного аппарата.Классы К.О., имеющие детей со средней и высокой степенью риска, преобразуются в классы здоровья. В классе 9-12 человек. Кроме обычной программы вводятся специальные лечебно-оздоровительные и коррекционно-развивающие занятия (ритмика, лечебная физкультура, занятия с логопе-дом, психологом). На базе каждого класса работает группа продленного дня. На уроках организуется коррекционно-развивающее обучения в оптимально педагогических условиях. Здесь предусмотрено чередование видов деятельности, труда и отдыха. Детей включают в широкой круг занятий по интересам. Состав класса может меняться: часть детей переводят в обычные классы, а на их место зачисляют нуждающихся в этом школьников. В классах К.О. предусмотрена обязательная (2 раза в год) диспансеризация детей и необходимые лечебные мероприятия.2. Классы выравнивания, или классы коррекционно-развивающего обучения (для детей с тяжелой формой ЗПР).Специальные коррекционные школы, школы-интернаты для детей с ЗПР (церебрально-органического происхождения), а также классы выравнивания комплектуются преимущественно детьми с более выраженной формой ЗПР.Все эти дети относятся к специальному коррекционному учреждению 7-го вида, куда прием осуществляется по заключению МПК с согласия роди-елей. Классы выравнивания (или классы коррекционно-развивающего обучения) создаются при массовых школах. Наполняемость класса и группы продленного дня – 12 человек. С целью уточнения диагноза ребенок может находиться в коррекционном учреждении 7-го вида в течение 1-го года. Если диагноз не подтвердился, то его переводят в обычный класс. Дети в классах выравнивания занимаются по учебникам массовых школ, но по специально разработанным программам: 1-я ступень – начальная школа с полной программой – 5 лет.2-я ступень – средние классы, сокращенная программа – 5 лет.3-я ступень – старшие классы, сокращенная программа – 3 года.В этих классах коррекционное обучение сочетается с лечебно-оздоровительными мероприятиями. Здесь специальная коррекционная работа состоит в том, чтобы помочь детям с ЗПР овладеть разными знаниями об окружающем мире, развить у них наблюдательность и практический опыт самостоятельно добывать знания и пользоваться ими. В случаях тяжелой ЗПР создаются специальные условия обучения. За каждым ребенком ведется динамическое наблюдение и обсуждения не менее одного раза в четверть на малых педагогических советах или консилиумах.Здесь при изучении детей принимаются во внимание следующие показатели: 1. Физическое состояние и развитие ребенка. 2. Особенности и уровни познавательных процессов. 3. Особенности учебной деятельности. 4. Особенности эмоционально-личностной сферы. 5. Особенности усвоения ЗУНов.
Лекция № 16. Дети с астеническими состояниямиАстения – нервно-психическая слабость, возникающая из-за инфекционных, соматических заболеваний или после черепной травмы.В зависимости от причин выделяют: а) церебральную астению;б) соматогенную астению;в) психогенную астению.А) Церебральная астения – является следствием нарушений интеллектуальной деятельности при первично сохраненной интеллекте. У детей учебе быстро наступает утомление, нервное истощение, возни-кают головные боли. В результате нарушается работоспособности, ослабевает память, внимание, дети не могут сосредоточиться, часто отвлекаются. В результате возникают трудности в овладении чтением, письмом, счетом. При чтении такие дети часто теряют строку, не выделяют предложений, читают по догадке, не делают смысловых ударений. Во время письма не дописывают буквы и слова, соединяют несколько слов в одно.При утомлении выявляются 2 категории таких детей:Одни чрезмерно возбуждены, беспокойны, раздражительны, плаксивы, излишне подвижны. Другие дети имеют противоположные проявления – медлительны, вялы, заторможены, неуверенны, и боясь ответить неправильно, они совсем отказываются отвечать.Часто эта церебральная астения может быть обусловлена нарушением мозга, его сотрясения или неполадках из-за спинномозговой жидкости.Б) Соматогенная астения – состояние, вызванное физической слабостью, соматическими болезнями (болезни внутренних органов), инфекционными болезнями и т.д. При этих условиях наблюдаются такие же симптомы, как и при церебральной астении, вторичным отклонением будет являться нарушение психики, что часто приводит к ЗПР.При соматогенной астении ЗПР не возникает, но дети также страдают головными болями, раздражительностью и любыми расстройствами познавательных процессов (снижение внимания, понижение работоспособности). В результате реакция на неуспеваемость приводит к тому, что одни дети становятся грубыми, агрессивными, непослушными; другие – застенчивыми, плаксивыми, робкими; третьи – замыкаются и становятся угрюмыми. Часто физическое ослабление возникает после инфекционных заболеваний (корь, ветрянка). Дети отличаются повышенной утомляемостью, раздражительностью, плаксивостью, поэтому такому ребенку необходима коррекционная работа. Иначе астенические черты характера будут возрастать. Частые болезни ведут к ослаблению организма и формированию очагов хронической инфекции – это влияет на снижение физического, психического и мозгового развития, а затем – к задержке созревания эмоционально-волевой сферы, поэтому эти дети без надлежащего лечения могут приобрести невротические проявления и нарушение поведения (социально-педагогическая запущенность).В) Психогенная астения – возникает обычно как вторичный фактор церебральной или соматогенной астении. Дети имеют повышенную психическую ранимость, хроническую усталость, что снижает адаптацию к школе и ведет к ЗПР. Эти дети характеризуются временной задержкой психического развития и данной отклонение требует немедленной коррекции.
Лекция № 17. Трудные детиПлан: 1. Категории трудных детей.2. Трудный ребенок из алкогольной семьи.1. Категории трудных детей.В литературе существуют различные классификации трудных детей. Их причисляют и к трудновоспитуемым, и к девиантным, и к делинквентным. Обычно выделяют 4 группы детей с отклонениями в поведении:1. Трудновоспитуемые дети – у них нарушена дисциплина, неуспеваемость в учебе и некоторые отрицательные качества личности (грубость, лживость).2. Педагогически запущенные дети – это отрицательно относящиеся к воздействиям взрослых, допускают отдельные проступки (драки, прогулы, употребление вина и наркотиков).3. Правонарушители – это трудновоспитуемые или педагогически запущенные дети, которые совершают правонарушения (хулиганство, мелкое воровство, нарушают административные и другие нормы).4. Несовершеннолетние преступники – совершившие уголовные преступления, т.е. нарушившие правовые нормы государства.В литературе имеется понятие «делинквентный ребенок» – это ребенок, проступки которого не имеют противозаконного содержания (побег из дома, азартные игры), либо проступки не подлежат уголовной ответственности по возрасту. Девиация поведения обозначает степень нарушения поведения от нормы до преступления, т.е. градация отклонений в поведении.Трудновоспитуемость – обычно связана как результат возрастного кризиса, или неумения взрослого найти подход к ребенку (ошибки в воспитании). Поэтому ребенок оказывает сопротивление педагогу и создает предпосылки для конфликтных ситуаций.Педагогически запущенный – у ребенка уже не сформированы важнейшие социальные качества личности, которые должны соответствовать его возрасту. Поэтому возникают неадекватные реакции на педагогические воздействия из-за неразвитости воли и чувств, что приводит к асоциальным про-явлениям (конфликты, вредные привычки и т.д.).Педагогическая запущенность и трудновоспитуемость – это два взаимообусловленных явления, которые приводят к социальной запущенности.Социально запущенные дети – это дети, которые не приемлют социальные законы общества. Их развитие обычно происходит под влиянием социальных групп. Поэтому характеризуются социальными отклонениями (наркомания, алкоголизм, правонарушения, аморальные поведения).2. Трудный ребенок из алкогольной семьи.Изучение алкогольных семей привело к выводам, что дети из таких семей характеризуются дезадаптивным поведением.Часть детей определена генетическими факторами, а часть – подвержена системой воспитания в этих семьях. Поэтому отклонения в девиантном поведении идет от делинквентного до криминального. В результате социальной ситуации в семье у детей возникают: аффективные нарушения психопатии, пограничные психические расстройства, отклонения в личностном развитии и девиантное поведение. Ребенок в такой семье является произвольным от поведения отца и матери. Часто проблема алкоголизма держится в тайне от школы. Мама, жалея ребенка, пишет объяснительный записки учительнице. Так ребенок с детства привыкает, что ложь, увертки, выгораживания отца – это обычный элемент жизни. Окружающие люди не знают об алкоголизме в семье. Да и ребенок боится, что над ним будут смеяться. В результате ребенок начинает терять ориентацию – что реально, а что – нет. И данная игра в хорошую семью означает признание своего бессилия перед алкоголиком в семье. Бывает, что ребенок боится приходить домой из-за ссор и конфликтов между родителями. Дети в таких семьях тяжело переживают внутренние проблемы и скрывают от окружающих свой стыд и боль. Часто душа ребенка ожесточается, и ему трудно понять, что такое сопереживание. Ребенок как бы живет в двух мирах: в школе и дома. В любом случае в таких семьях ребенок чувствует себя незащищенным и ненужным. Отношение ребенка к родителям бывает самым разнообразным: от любви до ненависти. Но в любом случае душа его раздавлена и опустошена. Стыд за алкоголизм, психологическая неудовлетворенность, чувство вины – все это создает условия для формирования заниженной самооценки. В результате возникает проблемный ребенок, которого все ругают и воспитывают. Такой ребенок – непредсказуем и часто отличается агрессией и наглостью как защитная реакция от других людей. Он совершает проступки нарочно: а) чтобы привлечь к себе внимание родителей; б) объединить их общем переживанием, т.е. временно их помирить. Дети в таких семьях не только бунтуют, но их поведение может также превращаться в клоунаду – ребенок в классе становится клоуном со всякими шутовскими проделками. Это поведение не имеет границ, т.к. в семье отсутствует регламентация поведения.Иногда из алкогольной семьи выходит кроткий или потерянный ребенок (обычно это девочка). Ребенок уходит в свои фантазии. Никогда не вмешивается в конфликты и старается быть незаметным. Так возникает комплекс неполноценности и ущербности. Встречаются случаи, когда ребенок берет всю ответственность на себя и становится героем семьи. Это энергичные дети, которые успевают вести хозяйство, стоят начеку у родителей, и прилагают недетские усилия, чтобы угомонить алкоголика. Такие дети быстро взрослеют, становятся не по годам серьезными и вечно озабоченными. В такой семье этот ребенок – постоянная жертва ради других. Отличается ущербностью, низкой самооценкой, с чувством вины, обиды и гнева. Такой ребенок не имеет быть счастливым, что сохраняется на всю жизнь.Если девочка привыкла видеть в семье пьяного отца, то она невольно будет тянуться к пьяному парню во взрослом состоянии. Так повторяет жизненный путь своей матери.ВЫВОД: Никогда не давать алкоголь детям!!!
Лекция № 18. Дети с реактивными состояниями и конфликтными переживаниямиПлан: 1. Реактивные состояния у детей.2. Конфликтные переживания.1. Реактивные состояния у детей.Изменения в поведении и неуспеваемость отдельных школьников могут быть связаны с тяжелыми психическими переживаниями. Реактивные состояния у детей – это первичные нервно-психические нарушения, которые возникают у ребенка в результате травмирования психики (ситуация, испуг). В результате этого нервно-психические нарушения носят разнообразный характер и проявляются в различной степени, что зависит от многих факторов (острота и тяжесть психической травмы, ее длительность воздействия, возраст и здоровье ребенка).Проявления реактивных состояний: заикание, тики, страхи, недержание мочи и кала. При острых случаях может возникать расстройство сознания типа сумеречных (когда ребенок совершает ряд действий и поступков, о которых потом не помнит).Иногда возникает состояние психомоторного возбуждения в виде повышенной суетливости, бесцельных движений, немотивированных поступков. Противоположной реакцией может быть реакция торможения, когда дети цепенеют, застывают. Иногда встречается временное выпадение отдельных функций (временная глухота, отказ от речи). У подростков иногда отмечаются различные нарушения эмоционально-волевой сферы (страх, подавленность, отказ от еды, оцепенение, бред), чаще возникает энурез (обычно у нервных и ослабленных детей в результате нервного напряжения, испуга или заболевания). В результате их упрекают взрослые, над ними смеются, одни дети становятся робкими, боязливыми, другие – озлобленными, агрессивными.Часто дети болезненно переживают свой любой физический недостаток (хромоту, косоглазие, горбатость и т.д.), или различные нервные проявления (заикание, страхи, нервные тики). Это переживание может привести к появлению чувства неполноценности. Ребенок становится замкнутым, испытывает трудности в обучении и общении. Коррекционно-воспитательная работа с такими детьми должна быть направлена на устранение причин этих психотравмирующих ситуаций, коррекцию и компенсацию недостатков. Но прежде надо создать благоприятный психологический климат в школе и дома. 2. Конфликтные переживания.Конфликтные переживания – это внутренние конфликты у ребенка, которые возникают всегда в результате социального конфликта (семье или школе). В сознании ребенка возникает внутренний конфликт в результате создавшейся ситуации.Если переживания невыносимо тяжелы и занимают центральное место в его жизни и сознании (довольно длительное время), то в какой-то момент этот конфликт становится неразрешим для ребенка. В результате тормозится умственное развитие (не путать с олигофренией!), формируются специфические черты характера. Такой затянувшийся конфликт становится хроническим, что влияет на двойственность, противоречивость действий детей. Вся личность ребенка вовлекается в переживания и ребенок зацикливается на неразрешимой для него проблеме. Поэтому круг его интересов резко сужается. Особо тяжелы для ребенка семейные конфликты. Они более глубокие и длительные, чем школьные, но в любом случае и домашние, и школьные конфликты ухудшают состояние школьника, что в итоге может привести к уходу из школы, дома и привести к антисоциальному поведению.Изменение характера и нарушение поведения у детей могут быть вы-званы не только реактивными состояниями и тяжелыми конфликтными переживаниями, но и многими другими причинами:а) трудные дети в воспитательном отношении возникают в результате недостатков школьного и семейного воспитания (ленивые дети, дети с пассивным поведением, неорганизованные, эгоистические);б) дети из неблагоприятной семьи (педагогически- и социально запущенные дети);в) трудности в поведении, которые обусловлены плохим физическим состоянием (дети раздражительные, возбудимые, плаксивые, обидчивые, драчливые).Часто педагогу требуется консультация с психологом, чтобы направить ребенка на медицинское обследование, чтобы данная физическая слабость была объяснена с точки зрения соматического заболевания или инфекции, при котором ребенку предоставляют амбулаторное лечение и щадящий школьный режим.
 
Лекция № 19. Коррекция страхаСтрах – аффективное (эмоционально-заостренное) отражение в сознании человека конкретной угрозы для его жизни и благополучия. Тревога – это эмоционально-заостренное ощущение предстоящей угрозы (или радостного волнения).Эмоционально неблагополучный ребенок в различных жизненных условиях может испытывать как тревогу, так и страх. Сначала появляется беспокойство, порождающее тревогу, боязнь каких-то объектов, а это затем перерастает в чувство страха. Симптомы страха: голос у ребенка дрожит, ребенок теряется, не находит нужных слов или замолкает, внутри все холодное, тело «наливается свинцом», щемит в области сердца, ладони влажные. Ребенок совершает или лишние движения, или цепенеет.Страхи бывают возрастными или невротическими. Возрастные страхи возникают у эмоционально-чувственных детей под действием разных факторов: родительские страхи, запреты, угрозы, конфликты, испуг, тревога родителей, психологическое заражение страхами от окружающих людей.Невротические страхи – отличаются большей эмоциональной интенсивностью и напряженностью. Эти страхи более длительны по времени, оказывают неблагоприятное влияние на характер и личность, связаны с невротическими расстройствами и переживаниями. Ребенок избегает объект страха, а также всего нового и неизвестного. Невротические страхи устраняются очень трудно.Данные страхи могут быть результатом различных переживаний, часто виной этому являются родители, которые воспитывают в нем чувство ответственности, долга, и у ребенка появляется страх быть не тем, каким надо (ребенок боится не успеть, сделать не то, быть осужденным, наказанным). Поэтому эти дети очень серьезно относятся к учебе, но не могут справится с учебной нагрузкой, – это приводит к неврозам или школобоязни (дидактогения). Эти дети боятся не оправдать ожидания взрослых, у них трудности во взаимоотношениях с коллективом. Дети боятся сделать ошибку, боятся отвечать у доски. При этом у данного ребенка обычно очень драматично относятся к его школьным неудачам, и у данных детей существуют страх будущего наказания. Эти дети беззащитны перед школой, сверстниками, учебной деятельностью, они нуждаются в немедленной коррекции. Коррекция школьных страхов и тревожности осуществляется с помощью методов неоконченных предложений и рисования страхов. Если данная помощь отсутствует, то страхи ведут к неврозам и психическим отклонениям.Захаров А.И. разработал систему индивидуальной и групповой коррекции у детей дошкольного и младшего школьного возраста. Туда входят элементы арттерапии, ролевых игр и семейной психокоррекции.Если взрослые внушают ребенку и дают какую-то установку на запретные действия, то под влиянием страха внушение может принять совершенно непредвиденное направление – возникает противоположный эффект к задуманному. При запрещении на фоне страха возникает обратная реакция на внушение, т.е. мысль о запрещенном до такой степени завладевает сознанием, что у ребенка возникает неудержимая потребность нарушить запрещение. Именно запрещение вызывает как раз запрещенное действие в силу повышения восприимчивости к внушению, которое заражено страхом.
Лекция № 20. ШизофренияШизофрения до 10 лет обычно носит скрытый характер. У мальчиков встречается в 3,5 раза чаще, чем у девочек. Симптомы шизофрении (Ш.) возникают уже в дошкольном возрасте, в виде навязчивых галлюцинаций, бреда, аффективных состояний, а также преобладание негативных расстройств (эмоциональная холодность, аутизм, парадоксальность и нелепость поведения). От 2 до 5 лет может возникнуть детский аутизм. Такие дети обычно рождаются у эмоционально холодных матерей. Поэтому дети избегают мать, ее ласк, не смотрят ей в глаза. Отсутствует потребность в общении. Дети уходят в себя, сторонятся людей. Игры малосодержательны и стереотипны. Часами могут манипулировать предметом. Аутизм может протекать как отдельная болезнь, однако может являться и предвестником шизофрении. Аутизм в рамках Ш. дает детей, которые живут сами по себе, и сторонятся окружающих. Они говорят сами с собой, причем речь их бывает странной, с новыми придуманными словами. Такие дети постепенно входят в общение, однако не проявляют интереса к учебе, трудно усваивают правила поведения. Они замкнуты, с парадоксальным поведением.Отставание в учебе ведет к умственной отсталости, с переводом ребенка в спец. школу. Если шизофреник с детства был общителен, то у него могут наблюдаться бессвязность речи, непоследовательность мышления. Могут возникать застывания в различных позах. Дети совершают стереотипные движения, ходят с закрытыми глазами, дерутся – однако через несколько лет формируется стойкий шизофренический дефект. Обычно шизофрения возникает в дошкольном и младшем школьном возрасте. Симптомы Ш. в детстве: - беспричинные страхи;- бредовые переживания;- галлюцинации.Ребенок во время приступов не спит, убегает из дома. Страхи приобретают навязчивый характер. Ребенок пытается постоянно защищаться и совершает различные для этого действия. Часть детей начинает умственно отставать, и их переводят в спец. школу. Бывает Ш. с острыми приступами, которые внезапно начинаются, но через 2-3 месяца ребенок становится здоровым. Ш. также может возникать и от инфекции.Иногда Ш. приобретает форму ложной одаренности. С детства ребенок знает много сказок, стихотворений. У него большой багаж знаний энциклопедического характера, нередко читают, пишут, рисуют, сами сочиняют (хорошая память и ум). Однако игры таких детей носят необычный характер (месяцами играют в одну игру), рисунки отражают только одну область познания.Такая глубокая однотипность тем не дает возможность переключить внимание на другие предметы. Поэтому дети кричат, сердятся. В игре наблюдаются однотипные действия (трясут руками, крутят бумажки), но взрослые не в состоянии прервать это занятие. В школе дети учатся хорошо только по отдельным предметам. Они слезливы, бурно впечатлительны, однако одновременно проявляют холодность и черствость по отношению к родителям, вплоть до ненависти. Часто погружаются в мир фантазий, игр. Ребенок начинает фантазировать, выставляет себя то Карлсоном, то Буратино. Характер речи постоянно меняется. Обычно Ш. ведет к слабоумию, бреду. Во взрослом состоянии человек с Ш. может вживаться в любую доступную его пониманию личность и подражать ему (Наполеон и т.д.).
Лекция № 21. ЭпилепсияЭпилепсия – это хроническое нервно-психическое заболевание, склонное к постепенному ухудшению. При эпилепсии наблюдаются судорожные расстройства и психические изменения личности. Возникает эпилепсия или через наследственность, или из-за органического поражения головного мозга. Нельзя смешивать эпилепсию с припадками, которые являются:а) реакцией организма на вредные факторы (болезни, отравления);б) как припадки при поражениях головного мозга (опухоли, воспаления).Признаки эпилепсии у детей:1) Наличие судорог с потерей сознания.2) Обмороки без видимых внешних причин.3) Кратковременное (на секунды) отключение сознания.4) Судороги отдельных групп мышц: рук, лица, языка.5) Непроизвольные жевательные или сосательные движения.6) Непроизвольный смех, плач, внезапные боли в животе, внезапный жар или холод.7) Беспричинные изменения настроения.8) Нарушение сна (страхи, разговор во сне, лунатизм).9) Ощущение внезапного изменения окружающего пространства.10) Вздрагивания всего тела.11) Ощущение изменения всего тела в толщину или длину.12) Нарушение сознания, при котором ребенок совершает бессознательные действия (выдергивает волосы, грызет ногти…).Интеллект при эпилепсии может быть не нарушен. Изредка это встречается у детей с ЗПР или олигофренией. При отсутствии лечения или тяжелом течении эпилепсии возникает нарушение интеллекта вплоть до слабоумия. При эпилепсии наблюдаются следующие формы поведения у детей:1) Расторможенность, неусидчивость.2) Заторможенность и инертность психических процессов.3) Выраженное упрямство и негативизм.4) Проявление садистского поведения и жестокости.5) Агрессивные и разрушительные действия.6) Аутоагрессивность (самоповреждение).Эпилепсия прежде всего разрушает личность. Дети упрямые, злопамятные, жестокие. Возникает накопление эмоциональных состояний, создается напряженность, их интенсивность, а при неудаче ребенок раздражается приступами ярости. Обучение детей зависит от индивидуального протекания болезни, уровня интеллекта и личностных качеств.Дети с нормальным интеллектом обучаются в обычной школе, но под присмотром психолога и врача. Дети с частыми припадками и патологическими изменениями личности обучаются дома по индивидуальной программе. Большую роль играет профилактика и коррекция отклонений с медикаментозным лечением.Что надо делать при возникновении припадка?Появляются сильные судорожные подергивания в мышцах конечностей, потеря сознания, нарушение дыхания, синюшность лица, резкое сокращение мышц языка и челюстей, выделение слюны.Нужно не суетиться, разжать зубы ребенку, держать язык и положить ему в рот какой-нибудь твердый предмет, обмотанный тканью, расстегнуть ворот рубашки. Положить ребенка на бок, не сдавливать конечности. При случае, держать ребенка так, чтобы во время припадка он не ушиб себе голову. Припадок длится несколько минут, затем больной долго спит. После припадка дети ослаблены и ничего не помнят. (Можно во время припадка наступить каблуком на кисть ребенка между первым и вторым пальцем.)Помимо болезненного припадка бывают и малые приступы, без судорог, но с мгновенной потерей сознания. Взгляд становится неподвижным, ребенок не замечает окружающих, иногда может упасть. Перед возникновением припадка появляются страхи. Дети капризны, раздражительны, упрямы, дерзкие. Такие расстройства длятся несколько часов. Затем либо наступает припадок, либо ребенок успокаивается. Поэтому учителю необходимо обратить внимание на тугоподвижность психических процессов, что проявляется в замедленном выполнении заданий. Ребенка необходимо оберегать от сильных раздражителей, относиться мягко, внимательно, создавать спокойную обстановку, не наказывать, реагировать на агрессивность спокойным тоном. Лекарства принимают в одни и те же часы, запрещается играть в футбол, бокс. Нельзя находиться в духоте. По утрам наблюдается унылое, злобное настроение, часто – дисфония (отсутствие голоса). Если ребенок пришел в школу в таком настроении – его не вызывать к доске! Ни в коем случае не понижать к нему требований, чтобы у ребенка не возникала жалость к себе.

Приложенные файлы

  • docx 6613793
    Размер файла: 153 kB Загрузок: 0

Добавить комментарий