Спец. педаг. Экзамен ответы


1. Объект, предмет, цель и задачи специальной педагогики.
Личность, имеющая отклонения в моральном или физическом развитии, имеет определенные потребности в процессе образования и является субъектом специального образования. Образовательный процесс, способный удовлетворить потребности такой личности, служит объектом специального педагогического исследования. Предмет специальная педагогика - изучает особенности развития и социализации личности с нарушениями развития, а также занимается поиском новых путей коррекции и компенсации недостатков для достижения такой личностью максимальной самостоятельности. Цель СП – коррекция недостатков, их компенсация  педагогическими средствами, абилитация (для новорожденных детей ) и реабилитация.
 задачи:    1) изучение основных закономерностей, потребностей и особенностей развития личности, имеющей недостатки развития;    2) последующее определение коррекционных и компенсационных способностей каждого отдельно взятого человека с учетом сложности нарушения;    3) создание единой педагогической классификации лиц с ограничениями жизнедеятельности;    4) анализ существующих педагогических методологий, программ, систем, технологий и создание новых;    5) разработка новых коррекционных, компенсационных и реабилитационных программ для лиц с нарушениями развития;    6) разработка программ, направленных на социальную и трудовую адаптацию и интеграцию лиц, имеющих нарушения развития, помощь в получении профессиональной подготовки;    7) исследование и реализация программ, предупреждающих появление нарушений развития;    8) оказание помощи родителям, имеющим детей с нарушениями развития, и др.2. Цель и задачи СО.
Целью специального образования является повышение качества жизни учащихся с ОПФР (особенностями психофизического развития) через реализацию их права на получение образования или коррекционно-педагогической помощи в соответствии с их познавательными возможностями и состоянием здоровья.
Задачи специального образования:
-обеспечение специальных условий для овладения учащимися с ОВЗ основами наук, навыками умственного и физического труда, различными видами познавательной, творческой и коммуникативной деятельности в соответствии с их познавательными возможностями и состоянием здоровья;
-формирование у учащихся с ОПФР готовности к трудовой деятельности, самостоятельному жизненному выбору и активной адаптации в социуме, созидательному и ответственному участию в жизнедеятельности семьи, общества и государства;
-сохранение и укрепление физического и психического здоровья учащихся, воспитание бережного и ответственного отношения к собственному здоровью и здоровью других граждан, формирование гигиенических навыков, опыта здорового образа жизни и безопасного поведения.
4.Историчсекие этапы становления и развития СО.
Развитие национальной системы специального образования во все исторические периоды связано с социально-экономическим устройством страны, ценностными ориентациями государства и общества, политикой государства по отношению к людям с ОВЗ.
1)Первый период эволюции характеризуется сменой агрессии и нетерпимости на заботу о лицах с ОВЗ в учреждениях общественного призрения и церкви.
2) осознанием возможности их обучения. Этот этап, характер. открытием первых специальных учреждений: для глухонемых (1806 г.) и слепых (1807 г.).
3) признание их права на образование. Этот период считается временем становления системы специального образования (1806-1930) - создается сеть специальных образовательных учреждений трех видов (для слепых, глухих и умственно отсталых детей), и после революции 1917 г. система специального образования впервые становится частью государственной образовательной системы. В результате в нашей стране ведущим типом специального образовательного учреждения становятся закрытые школы-интернаты круглогодичного содержания, в которых дети находились в полной изоляции от общества, семьи, нормально развивающихся сверстников.
4) до 1991 г. - происходят развитие и дифференциация системы специального образования. этап характеризуется тотальным контролем государства за деятельностью специальных школ: полная закрытость от средств массовой информации, их развитие вне интересов общества и родителей.
Происходит разработку дефектологической науки и развитие классификаций детей с отклонениями в умственном и физическом развитии. С конца 1970-х - начала 1980-х гг. в массовых школах начинают открываться специальные классы для детей с ЗПР. Открываются первые экспериментальные классы для глубоко умственно отсталых.
5) 1991 г. - по настоящее время) -переход к интегрированному обучению. происходит постепенная интеграция детей с ОВЗ в массовые школы, в среду их нормально развивающихся сверстников
5. Ведущие ученые-дефектологи. Их роль в развитии СО.
Вклад В.М. Бехтерева в развитие психоневрологии. Е.К. Грачева - первый русский педагог-дефектолог. Воспитательная система В.П. Кащенко. Выдающиеся работы А.Н. Граборова по олигофренопедагогике. Специфика обучения умственно отсталых детей по Л.В. Занкову.
Мария Семёновна Певзнер (1901-1991) разработала классификацию олигофрении по показателям недоразвития познавательной деятельности, по степени подвижности и уравновешенности процессов торможения и возбуждения.
Рау Ф.А. В 1896 открыл в Москве частную школу для глухих и курсы по исправлению недостатков речи. В 1899-1928 директор Арнольдо-Третьяковского училища глухонемых (другое название - Московский институт глухонемых). Организатор и участник съездов и конференций по обучению и воспитанию глухих, инициатор первых мероприятий по организации логопедической помощи. Принимал активное участие в строительстве советской школы для глухих, в разработке учебных планов, программ, учебников и метод, пособий, способствовал осуществлению дифференцированию обучения глухих, слабослышащих и позднооглохших. Рау был одним из организаторов высшего дефектологического образования. Вёл широкую пропаганду специальных педагогических знаний среди педагогов, врачей, родителей.
Шиф Жозефина Ильинична Изучала проблемы обучения и психического развития аномальных детей, уделяя особое внимание формированию речи и мышления у глухих и умственно отсталых школьников, а также общим вопросам специальной психологии. Ж. И. Шиф исследовала влияние словесной речи на развитие мышления глухих в процессе обучения.
Дульнев Григорий Митрофанович (1909 - 1972).Отечественный олигофренопедагог и психолог. Работал в области воспитания, обучения, профессиональной подготовки, а также психологического изучения умственно отсталых детей. Особое значение имеют исследования по проблеме компенсаторной роли труда при аномалии умственного развития ребенка. 
 Лев Семенович Выготский (1896–1934) – выдающийся отечественный психолог, создатель концепции развития высших психических функций, которого, помимо прочего, привлекала особая сфера практики – работа с детьми, страдающими различными умственными и физическими дефектами.
6. История подготовки педагогов – дефектологов
Дефектолог (в широком смысле трактовки этого термина) — специалист в области изучения, обучения, воспитания и социализации детей с отклонениями в развитии.
Долгое время, единственным научно-исследовательским центром в области дефектологии был Экспериментальный Дефектологический Институт, открытый в 1929 году на базе созданной В.П.Кащенко Медико-педагогической Станции. а сейчас он носит название Института коррекционной педагогики РАО. Штат института составляют специалисты самых различных профилей: медики, физиологи, психологи и педагоги и областей дефектологии :сурдо-, тифло-, олиго-, лого- и др. в решении проблем изучения и обучения разных категорий детей с нарушениями психо-физического развития. Стоит отметить тот неоценимый вклад этого учреждения, в развитие теории и практики дефектологии как интегративной области научного знания, органично соединяющей клинико-физиологическое и психолого-педагогическое направления исследований процессов развития и обучения детей. Необходимо сказать о Л.С.Выготском, в чьих работах еще в начале 20 века были сформулированы и обоснованы общие для всех разделов дефектологии положения о природе и сущности аномального развития, основанные на культурно-исторической теории развития высших психических функций.
7. Особые образовательные потребности и содержание специального образования.
Развитие здорового ребенка и развитие ребенка, имеющего отклонения в развитии, существенно отличаются, этим фактом обосновано мнение об обучении таких детей в разных/учреждениях.    Ребенок с отклонениями в развитии в образовательном процессе, помимо получения непосредственно образования, решает ряд дополнительных задач, обусловленных наличием нарушения. К специальным образовательным условиям относится, например, наличие специальных образовательных программ, методик, средств обучения, индивидуальный подход к каждому ребенку, предоставление медицинской и психологической помощи, сопровождение процесса обучения специалистами и другие условия.    Лица с различными нарушениями могут получать разные степени образования, это зависит от сохранения интеллектуальных способностей, тяжести и характера отклонения. Основная масса людей, имеющих сенсорные или соматические нарушения, или нарушения эмоционально-волевой и поведенческой среды, способны получать общее среднее, а также среднее и высшее профессиональное образование. Лица с нарушениями интеллекта получают элементарную общеобразовательную подготовку и обучаются профессиям, не требующим интеллектуальной нагрузки, что позволяет им адаптироваться в обществе.
Обучение глубоко умственно отсталых лиц заключается в привитии им элементарных бытовых навыков и навыков гигиены.    Государственный стандарт общего образования детей с ограниченными возможностями здоровья (специальный образовательный стандарт) регламентирует требования к общеобразовательной подготовке, коррекционно-педагогической работе и трудовой и профессиональной подготовке для каждой категории лиц с нарушениями в развитии.
8. Содержание педагогической деятельности в сфере СО.
Сферы профессиональной деятельности педагога системы специального образования:
• профилактика;
• диагностика и консультирование;
• педагогическое просвещение;
• участие в психологической и психотерапевтической помощи;
• образовательная и социально-педагогическая деятельность;
• организация и руководство образованием;
• преподавательская деятельность;
• научно-исследовательская деятельность.
Педагоги-дефектологи выполняют свои профессиональные обязанности в различных образовательных учреждениях как специальных, так и общего назначения, в детских домах и школах-интернатах, осуществляют индивидуальное обучение и воспитание детей с отклонениями в развитии на дому.
Педагог системы специального образования должен обладать следующими качествами:
• педагогическая направленность — собирательное свойство личности педагога, представляющее собой комплекс психологических установок на работу с детьми, имеющими отклонения в развитии, профессиональных интересов и личностных качеств, а также профессиональное самосознание;
• эмпатия — способность эмоционально отзываться на переживания другого, сопереживать с ним в процессе взаимодействия, общения;
• педагогический такт — чувство меры, проявляющееся в умении держать себя подобающим образом. Тактичность педагога в том, что он сохраняет личное достоинство, не ущемляет самолюбие детей, их родителей, коллег по работе;
• педагогическая зоркость — способность педагога фиксировать существенное в развитии ребенка, предвидеть перспективы, динамику в становлении личности каждого ребенка; педагогический оптимизм основывается на глубокой вере педагога в силы, возможности каждого ребенка с особыми образовательными потребностями, в результативность специального образовательного процесса; культура профессионального обучения — умение организовать правильные взаимоотношения с детьми, их родителями, коллегами; педагогическая рефлексия — самоанализ проделанных шагов, оценка полученных результатов, соотнесение их с поставленной целью.
Мастерство педагога — это высокий уровень творческого овладения современным арсеналом средств психолого-педагогического воздействия; эффективное применение их в процессе всей деятельности. Педагогическая техника - необходимая составная часть педагогического мастерства.
Важнейшие черты профессионального характера по Н.М. Назаровой:
• доброта;
• ответственность;
• терпение;
• способность к эмпатии; энергичность; увлеченность своей работой;
• уважение и любовь к своим воспитанникам;
• профессиональная честность и порядочность.
Перспективы развития СО и специальной педагогики в нашей стране и за рубежом.
Необходимость создания системы ранней комплексной помощи детям с отклонениями в развитии определяется социально-экономическими условиями современной жизни и их последствиями для населения, политикой государства по отношению к проблемным детям, возможностями науки и практики в оказании такой помощи.Результаты научных исследований убедительно доказывают, что раннее выявление и ранняя комплексная коррекция отклонений в развитии с первых лет или даже месяцев жизни ребенка позволяют предупредить появление дальнейших отклонений в его развитии.Семейное неблагополучие становится важнейшей причиной возросшего количества детских и подростковых эмоциональных отклонений и нарушений.Другой серьезной проблемой становится ухудшение состояния здоровья детей.Своевременное прогнозирование возможных последствий экономического и социального неблагополучия общества определяет необходимость реформирования системы специального образования для осуществления ее перехода на принципиально иной этап развития – к системе специального образования, включающей:- максимально раннее выявление и диагностику особых образовательных потребностей ребенка и его семьи;- максимальное сокращение разрыва между моментом определения первичного нарушения в развитии ребенка и началом целенаправленной коррекционной помощи;-снижение временных границ начала специального образования( до первых месяцев жизни ребенка);- построение всех необходимых коррекционно-педагогических программ обучения, использование специфических методов, приемов, средств обучения;-обязательное включение родителей в коррекционный процесс на основе выявления положительных сторон семьи и активизации ее реабилитационного потенциала.Одной из первостепенных задач на современном этапе развития общества является достраивание отсутствующей структуры - системы раннего выявления и ранней комплексной коррекции нарушений в развитии ребенка. Первоочередной задачей становится задача разработки стратегии и тактики создания единой государственной системы раннего выявления и специальной помощи детям с отклонениями в развитии и их семьям.Опорным структурным элементом государственной системы должны стать региональные, городские и муниципальные центры и учреждения, создаваемые на основе семейно-ориентрированного и междисциплинарного подходов к организации деятельности.Региональные центры должны быть максимально приближены к месту жительства семьи и организованы с учетом региональных экономических возможностей, местных условий и традиций.
Связь специальной психологии и специальной педагогики.
Взаимосвязь специальной психологии, педагогики и специальной педагогики взаимообусловлена и неразрывна. Она выражается в том, что одна из задач специальной психологии – разработка психического обоснования вопросов обучения и воспитания детей с аномалиям развития на основе знаний о специфике их развития, обоснования структуры специальных учреждений, определения направления образования и трудовой подготовки, обоснование применения ТСО для аномальных детей.
Создание эффективных методов обучения и воспитания детей с ограниченными возможностями не мыслимо без знаний закономерностей их развития. Вместе с тем, сама практика обучения таких детей может выступать для специальной психологии формой проверки адекватности тех или иных научных представлений.
Известно, что научная специальная педагогика может совершенствоваться только исходя из знания групповых (обусловленных, аномальными факторами), возрастных и индивидуальных особенностей детей, изучаемых специальной психологией. Поэтому главная задача специальной психологии – опережать психологическое исследование, исходя, с одной стороны, из новых возможностей, которые открывают перед ней современные теоретические и экспериментальные, достижения общей психологии, а с другой стороны, – из самостоятельного видения психологических проблем, возникающих в области обучения и воспитания.
Социологические и социокультурные основы специального образования.
В начале ХХ в. во всем мире была широко распространена концепция социальной реабилитации человека с недостатками развития как социально полезного члена общества. Основной идеей считались коррекция и компенсация дефекта с целью приобщения такого человека к общественно полезному труду, чтобы человек был способен обеспечивать свое существование и не становился обузой для общества. Такое видение вопроса было дискредитировано в США и странах Западной Европы идеями расовой гигиены и социал-дарвинизма. Весьма популярными были идеи о социальной бесполезности людей, имеющих недостатки развития, о достижении биологической чистоты расы методом стерилизации лиц, являющихся носителями дефектов развития, в ряде стран были приняты законы о стерилизации. Особую роль в поддержании таких идей сыграл фашизм, в странах, где он пришел к власти, проводились широкомасштабные кампании по разжиганию социальной вражды, проводилось планомерное уничтожение людей, попавших в категорию социально бесполезных.    В нашей стране концепция социальной реабилитации лиц накладывалась на существовавшую в стране идею всеобщего построения коммунизма и социализма. Однако в условиях приоритета интересов общества над интересами отдельного человека лица с нарушениями по умолчанию приобретали статус граждан второго сорта. С тех пор в нашей стране сложилась патерналистская позиция к таким людям, которая мешает нормальному вливанию человека с ограниченными возможностями в социально-культурные отношения.    С одной стороны, патерналистская позиция принимает ребенка с ограничениями и включает его в систему образования, не способствующую получению образования, престижного и имеющего высокую конкурентоспособность на рынке труда.    С другой стороны, человеку с нарушениями развития патернализм прививает иждивенческие установки. Эти причины, а также слабая правовая защита, низкий уровень пенсий и пособий, выплачиваемых государством, приводят людей с нарушениями развития к вынужденному воспроизведению культуры бедности, маргинализации.    По окончании Второй мировой войны человечество приняло как высшую ценность и смысл жизни, существования человека его жизнь и благополучие, нужды и потребности.    Сегодня концепция социальной реабилитации человека с ограниченными возможностями считает основополагающей идею независимого образа жизни таких людей в условиях приоритета интересов человека над интересами общества.    Специальная педагогика считает своей основной целью приобретение навыков жизнеобеспечения, самообслуживания, социализации, коммуникации и рекреации.
12. Психологические основы специальной педагогики.
Отрасль психологии, изучающая людей с нарушениями развития, называется специальной психологией. Специальная психология классифицируется аналогично специальной педагогике: тифлопсихология (слабовидящие и слепые), сурдопсихология (плохослышащие и глухие), олигофренопсихология (дети с нарушениями интеллектуальной среды), отрасль психологии, изучающая детей с нарушениями речи и др. Основной задачей специальной психологии является выявление детей с отклонениями развития, диагностика этих отклонений и поиск путей устранения и коррекции отклонений. Были выделены принципы, согласно которым проводится диагностика нарушений: принцип комплексного изучения ребенка; принцип целостного системного изучения ребенка; принцип динамического изучения ребенка и принцип качественно-количественного подхода при анализе данных.    Согласно заключению отечественного психолога Л. С. Выготского психическое развитие – это закономерное изменение психических процессов во времени, и развитие психики аномальных детей подчиняется тем же закономерностям, что и развитие нормального ребенка, т. е. развитие психики неравномерно, имеет определенную цикличность, нервная система пластична и способна к компенсаторным функциям.    Одной из основных проблем специальной психологии, а следовательно, и специальной педагогики, стала проблема компенсации нарушенных функций методом вовлечения сохранившихся (так называемая межсистемная компенсация) или перестройки оставшихся нарушенных (внутрисистемная компенсация). Л. С. Выготским была предложена теория компенсации как синтеза биологического и социального факторов. Ее основные моменты:    1) включение аномальных детей в разнообразную социально значимую деятельность с целью развития органов восприятия;    2) введение понятия «структура дефекта»: первичное отклонение может повлечь за собой вторичное, вторичное может изменить всю психическую структуру ребенка;    3) взаимосвязь социального и специального воспитания и включение ребенка в трудовую деятельность;    4) социально-психологическая реализация дефекта.    На основании этих положений психолог В. В. Лебединский выделил параметры, определяющие тип нарушения, – функциональная локализация нарушения, время поражения, системное строение нарушения, нарушение межфункциональных взаимодействий. В соответствии с этими параметрами было предложено выделять следующие типы нарушений развития: недоразвитие, задержанное развитие, поврежденное развитие, дефицитарное развитие, искаженное развитие и дисгармоническое развитие.
13. Философские основания специальной педагогики.
За время существования специальной педагогики было накоплено огромное количество научных данных. Для интеграции этих данных и построения единой целостной системы привлекается философия со своими методами. Философия направлена на решение глобальных проблем, она представлена в виде некоторой основополагающей базы, предлагающей свои универсальные способы для рассмотрения важнейших проблем специальной педагогики.    Аналогично философскому знанию в специальной педагогике рассматриваются основополагающие мировоззренческие аспекты!: онтологический, который помогает выявить место специальной педагогики в структуре бытия; гносеологический – аспект, связывающий обучение и познание; аксиологический – устанавливающий педагогические приоритеты; философско-антропологический – обобщающий научные данные о личности, имеющей недостатки развития; историко-философский аспект изучает размышления философов прошлого; наиболее важным является социально-философский аспект, рассматривающий предмет специальной педагогики в социально-культурном контексте. Так как философский подход не дает полного решения интеграции специальной педагогики в связи со сложностью ее концептуальных проблем, в основе философского исследования зачастую лежит междисциплинарный подход, интерпретирующий и интегрирующий материал из разных наук.    Сегодня специальная педагогика находится в поиске новой парадигмы, которая позволила бы достичь более полного удовлетворения особых потребностей лиц с недостатками развития, что соответствует требованиям современной цивилизации. Основные направления поиска новой парадигмы – гуманизация, фундаментализация, интеграция.    Гуманизация подразумевает главной целью специального образования максимальное приближение человека, имеющего недостатки развития, к полноценному и достойному существованию, включение его в равноправные социальные отношения. В поиске новой гуманистической парадигмы огромную роль имеет переосмысление основополагающих моментов, моделей и методик познания, приоритетов и перспектив специальной педагогики – фундаментализация. Интеграция проявляется в разнообразных формах совместного обучения здоровых детей и детей, имеющих отклонения в развитии.    Проблемы специальной педагогики затрагивались философами прошлого, но изучение этих проблем носило эпизодический характер и не выделялось в отдельное направление. С накоплением знаний медицины и специальной педагогики потребовалось уточнение теоретической части сущности, информации о формах и причинах дизонтогенеза, таким образом появилась классификация недостатков развития с точки зрения философии.
14. Лингвистические и психолингвистические основания специальной педагогики.
Познание языка – важнейшее условие развития речи и мышления человека. Развитие языковой способности тесно связано с процессом социальной адаптации личности в обществе и формируется в процессе межличностного общения. Всякое нарушение психического развития отрицательно влияет на формирование речи ребенка, и, как следствие, на процесс социализации человека в обществе. Человек передает основную часть информации через речь, путем выявления нарушений речевого развития можно выявить нарушения самого организма в целом. Лингвистика является важной частью специальной педагогики и изучает язык, его сущность, структуру, функции и развитие. Анализ развития речевой деятельности помогает выявить основные закономерности развития языка и впоследствии отследить причины нарушения и разработать способы педагогической коррекции этих нарушений.    Основными вопросами лингвистики и психолингвистики являются:    1) соотношение лингвистических и психолингвистических языковых единиц. Лингвистические единицы соотносятся с языковыми стандартами, психолингвистические единицы соотносятся с речевой деятельностью;    2) развитие детской речи. С точки зрения психолингвистики познание языка у ребенка служит способом расширения общения, для чего используются взрослые как носители языка. В процессе познания языка ребенок проходит фонетический, грамматический и семантический периоды развития речи;    3) развитие символической функции в онтогенезе. Согласно Л. С. Выготскому, развитие языка и развитие мышления до определенного возраста происходят независимо друг от друга, только приблизительно в возрасте двух лет перед ребенком открывается символическая функция речи. Для детей с отклонениями в развитии формирование речи не является главной задачей, обучение таких детей направлено на формирование системы образов (символов), а затем формирование системы знаков (языковых или жестовых);    4) анализ своеобразия языка как общественного явления.    Основной характеристикой языковой способности служит его социальная природа. Языковая способность возникает только как следствие межличностного общения и возникает во время познания системы языковых знаков. Также немаловажным аспектом является социальная обусловленность речевой деятельности.    Одной из самых важных проблем специальной педагогики с точки зрения психолингвистики является патология развития речи как нарушение речевой деятельности. Такие нарушения могут возникнуть вследствие сбоя сенсорных систем, психических функций человека, умственной отсталости, повреждений мозга.
15. Вклад Л.С. Выготского в развитие коррекционной педагогики.
Огромный вклад в развитие коррекционной педагогике внёс Лев Семёнович Выготский (1896-1934) выдающийся учёный, психолог. Он разработал теорию психического развития, которая легла в основу исследований аномального детства. Установление единства психологических закономерностей развития ребёнка в норме и патологии позволили ему обосновать общую теорию развития личности аномального ребёнка. Учения Л.С. Выготского о компенсаторных возможностях человеческого организма, о сложной структуре дефекта, о динамическом взаимодействии биологического и социального в нём, о зонах актуального и ближайшего развития и многие другие, намного лет вперёд определили пути развития отечественной коррекционной педагогики и специальной психологии.
16. Классификации, принятые в специальной педагогике, основания этих классификаций.
характер нарушения, недостатка. Соответственно различают следующие категории лиц с ограниченными возможностями: глухие; слабослышащие; позднооглохшие; незрячие; слабовидящие; лица с нарушениями функций опорно-двигательного аппарата; лица с нарушениями эмоционально-волевой сферы; лица с нарушением интеллекта; дети с задержкой психического развития (труднообучаемые); лица с тяжелыми нарушениями речи; лица со сложными недостатками развития.в соответствии с локализацией нарушения в той или иной системе организма:телесные (соматические) нарушения (опорно-двигательный аппарат, хронические заболевания);
сенсорные нарушения (слух, зрение);нарушения деятельности мозга (умственная отсталость, нарушения движений, психические и речевые нарушения).
В сфере социальной защиты, социально-трудового права значимой является классификация по причинам возникновения нарушения, недостатка. Это связано с особенностями предоставления материальной и иной социальной помощи, компенсационных выплат, льгот и др.:врожденное нарушение развития;несчастный случай, стихийное бедствие;производственная травма;профессиональное заболевание, приведшее к возникновению ограничения возможностей;дорожно-транспортное происшествие;участие в боевых действиях;экологические преступления;болезнь;прочие причины.Классификация по причинам нарушений имеет значение и для педагогики, так как знание происхождения того или иного недостатка развития, в том числе его биологической или социальной обусловленности, а также времени и особенностей возникновения предоставляет педагогу необходимые исходные данные для планирования индивидуальной программы специальной педагогической помощи.Значимой для социальной сферы и для педагогики является классификация по последствиям недостатков, которые влияют на дальнейшую жизнь человека— на его потребность в специальном образовании, реабилитации (медицинской, психологической, социальной, профессиональной), уходе, обеспечении специальными техническими средствами и др.
17. Правовые основы специального образования.
Основные права лиц с нарушениями развития закреплены в следующих международных документах:    1) Всеобщая декларация прав человека;    2) Декларация о правах инвалидов;    3) Декларация о правах умственно отсталых лиц;    4) Конвенция о правах ребенка;    5) Стандартные правила обеспечения равных возможностей для инвалидов.    Основная идея этих документов: лица с ограниченными возможностями жизнедеятельности имеют те же права, что и другие люди, а также некоторые особые права, связанные с учетом особенностей нарушения нормальной жизнедеятельности и нарушениями развития.
6) Закон «Об образовании» ДНР
Дети-инвалиды получают дошкольное, внешкольное, общее среднее, общее и высшее профессиональное образование в соответствии с индивидуальной программой реабилитации в общих и специальных образовательных заведениях.
18. Дидактические принципы специальной педагогики.
Принцип научности - научный характер знаний, даже если эти знания адаптируются с учетом познавательных возможностей учащихся и носят элементарный характер.
Принцип связи теории с практикой. Первые сведения об окружающем мире ребенок получает в процессе предметно-практической деятельности, в дальнейшем педагог обобщает и систематизирует этот опыт, сообщает новые сведения о предметах и явлениях. Приобретенные знания ребенок может использовать как в процессе усвоения новых знаний, так и на практике, за счет чего его деятельность поднимается на новый уровень.
Принцип активности и сознательности в обучении. Снижение уровня субъективной активности, слабость познавательных интересов, несформированность учебной мотивации существенно влияют на успешность освоения учебной программы детьми с отклонениями в развитии. Педагоги строить воспитательную и образовательную работу, применяя соответствующие методы и приемы, активизирующие и стимулирующие субъективную активность учащихся.
Принцип доступности. Все обучение проблемного ребенка должно строиться с опорой на «зону ближайшего развития» и предполагает выбор образовательного содержания посильной трудности, при этом в равной мере нежелательно облегчать или чрезмерно повышать трудность учебной информации.
Принцип последовательности и систематичности . Учет этого принципа позволяет сформировать у детей целостную систему знаний, умений, навыков.
Принцип прочности усвоения знаний.  Здесь возрастает роль повторения и закрепления пройденного при специальной организации различных видов деятельности детей, что побуждает к припоминанию и воспроизведению учебной информации или практических действий. В некоторых случаях возможно обучение детей мнемотехническим приемам.
Принцип наглядности предполагает организацию обучения с опорой на непосредственное восприятие предметов и явлений, при этом важно, чтобы в процессе восприятия участвовали различные органы чувств. В процессе обучения используются различные наглядные средства: предметные (реальные предметы и их копии- муляжи, макеты, игрушки), образные (иллюстрации, слайды, картины, фильмы), условно-символические (знаки, схемы, символы, формулы). Выбор средств наглядности зависит от характера недостатков в развитии, возраста детей, содержания учебной программы и от этапа обучения.
Принцип индивидуального подхода к обучению и воспитанию. Малая наполняемость дошкольных групп и классов позволяет использовать как фронтальные, так и индивидуальные формы обучения (индивидуальные и подгрупповые занятия с детьми). Индивидуальный подход является конкретизацией дифференцированного подхода.
19. Специальные образовательные технологии.
Специальная педагогика реализует принципы специального образования при помощи определенных образовательных технологий. Педагогические образовательные технологии можно рассматривать как проектирование образовательного процесса при помощи специальных методов и приемов обучения и воспитания.    Методы обучения включают в себя непосредственно методы обучения (т. е. направленные на взаимодействие педагога и учащегося) и методы учения (учебно-познавательная деятельность самих обучаемых) и подразделяются на:    1) методы организации и реализации учебно-познавательной деятельности (перцептивные-методы словесной передачи, зрительного и слухового восприятия, логические, гностические);    2) методы стимулирования и мотивации учебно-познавательной деятельности;3) методы контроля и самоконтроля.       В учебно-познавательном процессе могут использоваться как общепедагогические приемы и методы, так и специфические для каждой категории нарушений. Выбор и сочетаемость этих методов определяются с учетом особых образовательных потребностей учащихся, методы взаимодополняемы и подкрепляют друг друга.    Процесс воспитания детей с нарушениями в развитии неразрывно связан с коррекционно-педагогическим процессом, строго индивидуален и зависит от особенностей развития самого ребенка – от характера и степени выраженности отклонения, от возраста ребенка, от наличия и специфики вторичных отклонений. Методы воспитания применяются в разной степени в различных вариациях с методами обучения и подразделяются на три вида:
 1) Информационные методы (беседы, экскурсии, СМИ, искусство)
2)Практически-действенные методы (игра, ручной труд, рисование)
3)Побудительно-оценочные (поощрение, осуждение, наказание)
20. Специальные средства обучения.
1) использование печатной продукции – учебников, книг, пособий, рабочих тетрадей, журналов. Основное положение в этой категории учебных средств занимают учебники. Учебники для детей с отклонениями в развитии имеют свои отличительные особенности, зависящие от возраста, а также характера и тяжести нарушений способностей учащихся.  2)использует разные виды речи.    Словесная речь должна быть внятной, четкой и грамотной. Педагог должен иметь хорошую дикцию, обладать умением импровизировать и способствовать активации речи учащихся.    3)Дактильная речь. Такой вид речи используется в обучении глухих детей, так же как и калькирующая жестовая речь, в которой слова изображаются жестами, чтение по губам. 4)Пиктографическое (символьное) письмо используется в работе с лицами, имеющими нарушения/речевой/деятельности.   5) арттерапия, коррекция и обучение при помощи разных видов искусства, это направление позволяет детям с нарушениями развития участвовать в культурной деятельности (как одной из областей социальной жизни), способствует развитию познавательных процессов и обогащению духовной среды.    6) наглядность. Для повышения эффективности применения различных видов речи и печатной продукции используется наглядность, которая может быть представлена в виде дидактического материала, средств словесной наглядности или моделирования.    Дидактический материал может быть изобразительным, словесным и предметным.    К средствам словесной наглядности относят записи, дополняющие речь, словари, нотированное письмо. Моделирование представляет собой алгоритм действий по построению и использованию какой-либо модели.    7) технические средства обучения, такие как аудиовизуальные средства и персональные компьютеры.    Все используемые в процессе обучения средства подбираются таким образом, чтобы их применение было максимально доступным и учитывало особенности излагаемого материала и уровня развития учащихся.
21. Информационные технологии в специальном образовании.
Информационные технологии (ИТ)» в широком смысле подразумевает способы создания, фиксации, переработки и распространения информации.
Все ИТ можно разделить на две большие группы - традиционные и современные ИТ.
Средствами осуществления современных ИТ являются компьютерные, мультимедиа, телекоммуникационные и другие технологии. Реализуя свою культурогенную функцию, современные ИТ проникают во все механизмы массовой коммуникации, образование, воспитание и оказывают влияние на формирование личности, образ жизни, систему межличностного общения и т.д. Гносеогенная функция современных ИТ заключается в совокупности осуществляемых с их помощью процедур и операций, влияющих на познание и содействующих приросту новых знаний.
Информационные технологии обеспечивают:
· большую информационную емкость (что позволяет представить информационную модель в разных контекстах и коммуникативных ситуациях);
· интенсификацию самостоятельной работы каждого ученика – повышается работоспособность, активизируется познавательная деятельность детей;
· создание коммуникативной ситуации, личностно значимой для каждого школьника – мотивирование трудных для ребенка видов деятельности;
· создание благоприятного психологического климата - создание правильной реакции на ошибку;
· учет возрастных особенностей учащихся при овладении ими различными языковыми моделями и структурами;
· качественную индивидуализацию (в том числе и в рамках группового обучения), которая заключается в индивидуальном темпе и количестве повторений;
· возможность визуализации скрытых от непосредственного наблюдения явлений процессов и закономерностей;
· изменение ситуации взаимодействия «учитель – ученик»: ситуация меняется на «учитель–ученик– компьютер», происходит смена акцента взаимодействия;
· насыщение обучения продуктивными видами деятельности: сравнение, классификация, конструирование, прогнозирование.
Поэтому применение в коррекционно-образовательном процессе специализированных компьютерных технологий, учитывающих закономерности и особенности развития детей с ОВЗ, позволит повысить эффективность коррекционного обучения, ускорить процесс подготовки дошкольников к обучению грамоте, преодолеть нарушения высших психических функций, предупредить возникновение вторичных расстройств письменной речи, а, следовательно, снизить риск социальной дезадаптации младших школьников с особыми образовательными потребностями.22. Формы организации учебного процесса в СО
В самом начале пути обучения детей с нарушениями развития применялась только индивидуальная форма обучения, что определялось многообразием форм нарушений и малоизу-ченностью этого направления.    Сейчас такой подход используется в случаях, если в силу особенностей развития (дети с глубокими нарушениями интеллекта, дети с нарушениями слуха) или возраста (ранний возраст) ребенок не способен обучаться в коллективе, или же в случае, когда ребенок обучается на дому. При достижении положительных результатов в коррекционно-педагогической работе в индивидуальной форме дополнительно может применяться индивидуально-групповая форма с небольшими группами детей для проведения определенных коррекционных занятий, не требующих строгого индивидуального подхода.
– классно-урочная, при которой педагог руководит деятельностью всех учащихся. Основная характеристика урока – постоянство состава группы учащихся. Эта форма обучения используется в основном в средней и старшей возрастных группах. В младших классах уроки чаще всего строятся по смешанному (комбинированному) типу в связи со сложностью усвоения материала учащимися в этом возрасте.    В специальной педагогике существует так называемая пропедевтическая система работы педагога, заключается она в том, что предварительно педагогом проводится подготовка для получения новых знаний. Эта подготовка может осуществляться на других занятиях, в процессе проведения индивидуальных занятий или каких-либо дополнительных форм обучения.   - дифференцированно-групповая форма работы, когда педагог разбивает класс на группы в зависимости от их уровня развития, особенностей нарушения развития, объемов и темпов познавательной деятельности.
- бригадная форма работы, при которой дети группируются для выполнения какого-либо задания. При обучении в групповой форме дети получают возможности для развития навыков социального общения, речи и мышления; такая форма обучения стимулирует развитие самостоятельности, инициативности, товарищества и взаимопомощи.
К детям, имеющим значительные отличия в развитии от остальных детей в коллективе, применяют индивидуализированную форму обучения.    Также существует ряд дополнительных форм обучения, таких как внеклассные мероприятия, самоподготовка, экскурсии, факультативные и кружковые занятия и др.
23. Задачи и содержание воспитания в системе СО.
В специальной педагогике воспитание — целенаправленное социальное взаимодействие, смыслом которого является специальная педагогическая помощь человеку с ограниченными возможностями жизнедеятельности в его развитии, социализации, освоении им действующих социокультурных норм и ценностей, в социокультурном включении, содействие ему в достижении свойственного обычному человека образа жизни. Цели специального воспитания могут быть представлены комплексом педагогических задач, направленных на формирование у детей следующих качеств и навыков:- постижение жизненных ценностей и установление определенных ценностных ориентации; -освоение (на доступном для каждого уровне) базовых составляющих человеческой культуры и формирование культуры его собственной личности — культуры знания, культуры чувств и творческого действия; -обретение чувства доверия и интереса к жизни и к окружающему миру; - познание собственной личности, ее возможностей и границ развития; становление и реализация способности к мотивации саморазвития и самопомощи;- формирование жизненно значимых компетенций (знаний и навыков, необходимых в повседневной жизни, благодаря которым осуществляется познание и упорядочивание предметного мира, самообслуживание, самообеспечение и достигается безопасность существования); -ориентирование в окружающем мире, в социальных отношениях — пользование информацией, общение, взаимодействие и сотрудничество со сверстниками, с окружающими людьми;- навыки контроля и самоконтроля, самооценки собственной деятельности и поведения.
Специальное воспитание предусматривает комплекс воспитательных действий, которые должны подготовить ребенка, подростка к способности вести максимально соответствующий современному человеку образ жизни, помочь ему в достижении человеческой зрелости.
Специальное воспитание основывается на гуманистическом представлении о том, что любой человек, даже с тяжелыми нарушениями жизнедеятельности, обладает потенциальными возможностями развития, саморазвития, а значит, и воспитания, что помогает ему встраиваться в меняющийся контекст социальных отношений.
Учитывая особенности развития детей с ограниченными возможностями здоровья м принятые в общей и специальной педагогике классификации методов воспитания, остановимся на трех основных их группах, применяемых в разной степени и в разных сочетаниях в специальном образовании:информационные методы (беседа, консультирование, использование средств массовой информации, литературы и искусства, примеры из окружающей жизни, в том числе личный пример педагога, экскурсии, встречи и пр.);практически-действенные методы — приучение, упражнение, воспитывающие ситуации, игра, ручной труд, изобразительная и художественная деятельность, нетрадиционные методы— арттерапия (коррекционно-педагогическая помощь средствами искусства), иппотерапия (коррекционно-педагогическая помощь средствами верховой езды) и пр.;побудительно-оценочные методы (педагогическое требование, поощрение, осуждение, порицание, наказание).Как и методы обучения, методы воспитания детей с отклонениями в развитий, во-первых, имеют специфику в своей реализации, а во-вторых, используются в целесообразных сочетаниях как между собой, так и с методами обучения, будучи нередко встроенными в т или иную специальную образовательную технологию.
24. МЕТОДЫ ОБУЧЕНИЯ ДЕТЕЙ С ООП Словесные методы. Самыми распространенными словесными методами изложения материала являются объяснение, беседа, рассказ, описание, живое слово учителя. В какой бы форме они не были представлены (в форме рассказа, объяснения или пояснения), служат образцами устной речи, являются важными формами общения учителя с учениками, обогащают речь учеников, способствуют обогащению словарного запаса. Устная форма изложения учебного материала делает его более доступным для понимания учащимися, развивает интерес к изучаемому предмету и способствует пониманию речи окружающих.
Наглядные методы (демонстрацию, показ) В процессе обучения детей учителю необходимо не только продемонстрировать тот или иной объект, но и организовать наблюдение, изучение представленного объекта. Процесс усвоения учебного материала будет более эффективным, если сочетать словесные методы с наглядными. Кроме того, при использовании наглядных методов следует учитывать, что детям с проблемами в развитии свойственны замедленность восприятия объектов, искаженное воспроизведение объектов, недостаточное различение объектов по форме, контуру, цвету т. п.
Практические методы. Эффективность образовательного процесса повышается в том случае, если наглядные методы сочетаются с практическими. К практическим методам обучения относят дидактические и ролевые игры, различные упражнения, задания, а в старших классах -самостоятельные и лабораторные работы. Игровые задания и занимательные упражнения в младших классах выступают в качестве метода стимулирования учения, а в старших классах способствуют закреплению полученных теоретических знаний.
25. Воспитание ребенка с ООП в семье и в детском коллективе.
Семья с больным ребенком становится проблемной (в первую очередь для ребенка) в зависимости от отношения родителей к ребенку, имеющего дефект психологического или соматического характера. Выделяются несколько типов реакции родителей и соответствующих им стратегий поведения:
1. Принятие ребенка и его дефекта. Родитель принимает дефект своего ребенка, объективно его воспринимает, адекватно оценивает и проявляет настоящую преданность ребенку. Такой тип поведения обеспечивает наиболее эффективную адаптацию ребенка во внешней среде.
2. Реакция отрицания. Отрицается, что у ребенка имеется дефект, что ребенок аномальный, что его дефект оказывает воздействие на эмоциональное состояние родителей. Ребенка воспитывают в духе честолюбия, родители настаивают на высокой успешности его деятельности. У ребенка могут происходить срыв адаптации и истощение психоэмоциональных компенсаторных ресурсов.
3. Реакция чрезмерной защиты, протекции, опеки. Родителей переполняет чувство жалости и сочувствия, они защищают ребенка от всех опасностей. Мать проявляет чрезмерную любовь. Ребёнок может долго, а иногда всю жизнь находиться на инфантильном уровне. У него формируются пассивность, несамостоятельность, психическая и социальная незрелость.
4. Скрытое отречение. Дефект считается позором. Отрицательное отношение и отвращение к ребенку скрываются за чрезмерно внешне заботливым, предупредительным, внимательным поведением. Эмоциональная холодность родителей травмирует ребенка, снижая его самооценку.
5. Открытое отречение, отвержение ребенка. Ребенок с дефектом открыто принимается с отвращением, и родитель полностью осознает свои враждебные чувства к нему. Следует отметить, что появление в семье больного всегда изменяет сложившуюся структуру семейных отношений.
У всех детей с отклонениями в развитии наблюдаются девиации в личностном развитии, по причине  использования родителями  неправильные модели воспитания. Гиперопека. Родители стремятся сделать за ребенка все, даже то, что он может сам. Ребенка как бы помещают в тепличные условия. Жалея ребенка и стремясь ему помочь, родители сами ограничивают возможности его развития. Противоречивое воспитание. Ребенок с особенностями  в развитии  вызывает  у членов семьи разногласия в  воспитании. Родители пытаются быть более строгими и требовательными,  а одновременно бабушка и дедушка   занимают  более мягкую позицию и  разрешают ребенку делать все, что ему захочется. При таком воспитании у ребенка нет адекватной оценки своего поведения, своих поступков,  возможностей и качеств. Ребёнок  учится  хитрить и  «лавировать» между взрослыми. Воспитание по типу повышенной моральной ответственности. Это приводит  к постоянному перенапряжению у ребенка. Родители или  близкие постоянно возлагают на ребенка   обязанности и ответственность, с которой ребенку  трудно справиться. У ребенка возникает заниженная  самооценка. Авторитарная гиперсоциализация. Это проявляется, когда  родители  имеют высокий социальный статус. Они  переоценивают возможности своего ребенка. Воспитание в «культе» болезни. Родители  относятся  к ребенку как к больному. При таком отношении  у ребенка формируется мнительность, страх перед любым недугом, даже перед простой простудой.  Модель «симбиоз» развивает у родителей полное растворение в проблемах ребенка. Чаще эта модель встречается у матерей больных детей, воспитывающих их в неполных семьях. Такая материнская «слепая» любовь искажает возможности личностного развития ребенка. В результате  формируется эгоистическая личность, неспособная к проявлению любви. Модель «маленький неудачник». Эти родители приписывают своему ребенку социальную несостоятельность и уверены в том, что он никогда не добьется успеха в жизни. Гипоопека. Это  встречается в семьях с низким социальным статусом (семьях наркоманов, алкоголиков).  Родители практически не осуществляют за ним уход, ребенок может быть плохо или неопрятно одет, плохо накормлен. Отвержение ребенка. Отсутствие любви к ребенку может быть в семьях не только с низким, но и с высоким социальным статусом.
Основное  направление, которого должен придерживаться педагог в процессе взаимодействия – это побуждать развитие структуры семьи, искать разные  соответствующие способы воздействия.
Прежде всего самое лучшее, что возможно в данном случае – это сотрудничество педагога с родителями и всей семьёй. 
Нужно стремиться привлекать семью в жизнь класса, в общение с другими членами коллектива класса,  школы. В процессе общения  будет происходить  обмен мнений, информаций, родительским опытом. Родители, принимая участие в различных мероприятиях, видят положительный опыт  успешной интеграции других детей в социум, их умение свободно и безбоязненно передвигаться в пространстве. Всё это будет побуждать стремиться в воспитании их детей применять успешный опыт и приёмы по воспитанию  самостоятельности и ответственности детей.
26. Личностные, профессионально – значимые качества педагога – дефектолога
Общие педагогические требования:
·          подвижность и уравновешенность нервной системы;
·          концентрация, распределение, переключение, устойчивость внимания;
·          большой объем памяти; развитый вербальный интеллект, гибкость интеллекта, педагогическая интуиция;
·          наблюдательность, находчивость;
·          способности: гностические, коммуникативные, дидактические, организаторские, способности к преподаваемому предмету;
·          личностные качества: артистизм, любовь к детям, воля, доброта,
·          общительность, самообладание, эмпатия.
Особенно важны:
·          выдержка, самообладание, воля;
·          доброта, забота, любовь к детям, чувство долга и ответственности за их судьбу;
·          настойчивость и планомерность в достижении цели, убежденность в успехе;
·          постоянный поиск новых путей и средств в достижении цели.
  Противопоказания для работы учителем – дефектологом
Абсолютные противопоказания: туберкулез и инфекционные заболевания. Работа не рекомендуется людям с выраженными физическими недостатками (могут осложнить взаимоотношения с детьми), дефектами речи, слабой нервной системой. Недопустимы в работе дефектолога: раздражительность, нервозность
27. Современная система СО услуг. ШКОЛЬНАЯ СИСТЕМА СПЕЦИАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ
Дети, достигшие школьного возраста, имеющие при этом особые образовательные потребности, имеют право на получение образования в соответствии со специальными образовательными стандартами в различных образовательных учреждениях или в домашних условиях. Система специальных (коррекционных) образовательных учреждений, сложившаяся в течение XX в., представлена преимущественно школами-интернатами, в которых в СССР и в России обучались и обучаются подавляющее большинство детей школьного возраста с особыми образовательными потребностями.
Существует 8 видов специальных школ для детей с различными нарушениями развития.
1)          специальное (коррекционное) образовательное учреждение I вида (школа-интернат для глухих детей);
2)          специальное (коррекционное) образовательное учреждение II вида (школа-интернат для слабослышащих и позднооглохших детей);
3)           специальное (коррекционное) образовательное учреждение II! вида (школа-интернат для незрячих детей);
4)            специальное (коррекционное) образовательное учреждение IV вида (школа-интернат для слабовидящих детей);
5)           специальное (коррекционное) образовательное учреждение V вида (школа-интернат для детей
с тяжелыми нарушениями речи
6)           специальное1'(коррекционное) образовательное учреждение VI вида (школа-интернат для детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата);
7)          специальное (коррекционное) образовательное учреждение VII вида (школа или школа-интернат для детей с трудностями в обучении - задержкой психического развития); -
8)           специальное (коррекционное) образовательное учреждение VIII вида (школа или школа-интернат для детей с умственной отсталостью).
Выпускники специальных (коррекционных) образовательных учреждений получают образование, соответствующее уровням образования массовой общеобразовательной школы. Исключением является коррекционная школа VIII вида, где существует определенная программа с учетом познавательной сферы умственно отсталых учащихся. По окончании специального коррекционного образовательного учреждения независимо от вида учащимся выдаются документ государственного образца или свидетельство. В последнее десятилетие все больше создается специальных учреждений для детей с ограниченными возможностями здоровья и жизнедеятельности: с аутичными чертами личности, с синдромом Дауна и др. В некоторых городах имеются школы санаторного типа (лесные) для хронически болеющих или соматически ослабленных детей.
28. Педагогические системы СО (охарактеризовать одну из них).
В современной сурдопедагогике, как отечественной, так и зарубежной, применяются две системы обучения/глухих: на основе билингвистического подхода;на основе словесной речи.Билингвистический подход основан на билингвизме - двуязычии, одновременном пользовании двумя языками (словесная/речь; жестовая/речь). Жестовая речь — способ межличностного общения людей, лишенных слуха, посредством системы жестов. Использование жестовой речи в обучении глухих способствует: устранению коммуникативных барьеров между педагогами иучащимися; созданию доверительных отношений между детьми и взрослыми;эмоциональной окрашенности учебно-воспитательного процесса; увеличению объема учебной информации; ускорению ее передачи;восприятию учащимися;усвоению программы общеобразовательной школы в полном объеме.При использовании билингвистической системы необходимо решить следующие задачи:найти оптимальное соотношение жестового и словесного в учебном процессе;разработать дидактические основы учебного процесса на жестового языка;создать новую систему подготовки сурдопедагогов для обуч. глухих в условиях билингвистической педагогической системы, разработать дидактические и методические подходы билингвистического обучения глухих детей разного возраста.В соответствии с генетическим принципом сурдопедагог соотносит речевые достижения глухого ребенка с нормой в целях языковой компенсации и программирования. Деятельности принцип отражает предметно-практическую деятельность учащихся, в процессе которой словесная речь и освоение языка становятся потребностью.При работе с глухими учащимися по системе их обучения на словесной речи происходит практическое овладение языком последующим изучением языковых явлений и закономерностей.Предметно-практическая деятельность учащихся—базадля формирования у них понятий;развития речи как средства коммуникации;воспитания у детей активности, самостоятельности, умения планировать свою деятельность. Обучение глухих детей языку происходит и на занятиях по развитию слухового восприятия и формированию/произношения. Развитие технических возможностей слухопротезирования значительно повысило эффективность обучения глухих детей на основе словесной речи и максимальной опоры на остаточный слух.
29. Ранняя комплексная помощь детям с ОВЗ.
Ранняя помощь - быстроразвивающаяся область междисциплинарного знания, рассматривающая теоретические и практические основы комплексного обслуживания детей первых месяцев и лет жизни из групп медицинского, генетического и социального риска отставания в развитии. В систему ранней помощи встраивается такое понятие как «сопровождение» - предполагает индивидуальную поддержку в решении проблем семьи и осуществляется через реализацию разных социально-педагогических, психологических, защитно-правовых и абилитационных программ.
Структура ранней помощи представлена следующими блоками: 1. Организация ранней диагностики и ранней медико-психолого-педагогической помощи на базе действующих дошкольных учреждений 2. Создание условий для пребывания детей-инвалидов в дошкольных образовательных учреждениях.
Комплексное пролонгированное обследование ребенка является первоначальным этапом работы. В работе участвует социальный блок. Проблема патогенных воздействий социальной среды в раннем возрасте приобретает большое значение, т.к. это может привести к выраженным отклонениям.
В процессе медицинской диагностики выявляются структура ведущего нарушения, устанавливается клинический диагноз с учетом этиологии и патогенеза, прогнозируются сроки и методы медицинской коррекции. Психолого-педагогический блок представляет собой диагностику уровня развития ребенка: 1) общие движения, 2) сенсорное развитие, 3) формирование речи, 4) зрительно-моторная координация, 5) эмоциональное развитие, 6) возможности и навыки самообслуживание.
По результатам комплексного обследования разрабатываются индивидуальные программы развития. Индивидуальная программа развития содержит данные о потребностях ребенка, о реабилитационном потенциале семьи, а также информацию об уровне развития ребенка в разных областях. В ней подробно раскрыты основные направления работы с ребенком и семьей, перечислены конкретные мероприятия по каждому из них, а также указаны сотрудники, ответственные за их проведение. На заключительном этапе обследования осуществляются прогнозирование развития ребенка.
30. Средства обеспечения коррекционно-образовательного процесса в системе специального образования.
К средствам обучения относятся:живое слово учителя; виды искусства; наглядные пособия; технические средства обучения; собственная деятельность детей; педагогические ситуации; природная среда; окружающая обстановка.Выделяют следующие функции средств обучения.компенсаторную;адаптивную;информативную;интегративную;инструментальную.2. Слово учителя. Инструмент воспитывающего и обучающего воздействия ученика для его личностного, интеллектуального к деятельностного развития.В специальном образовании используются такие средства, как тактильная и жестовая речь. Зрительное восприятие устной речи " "чтение с лица", или чтение с губ, — используется в качестве средства, упрощающего процесс восприятия информации.Пиктографическое (символьное) письмо выступает средством общения с лицами, имеющими тяжелые нарушения опорно-двигательного аппарата, сопряженные с невозможностью речевой деятельности.3. Музыка, живопись, декоративно-прикладное искусство (коррекция/психосоматических/нарушений;/воздействие на когнитивную и эмоционально-волевую/сферы;/коммуникативная функции;развитие эстетических потребностей, расширение общего и художественного кругозора, активизация потенциальных возможностей ребенка в практической художественной деятельности и творчестве.Реализация этих через определенные методики, которые используются в артпедагогике и арттерапии.4. Функцию средства обучения выполняет собственная художественная деятельность детей:художественно-речевая;театрализованно-игровая(развивается речь, творческий потенциал личности). 5. школьный учебник, соответствующий требованиям специального образовательного процесса. 6.наглядности:реальные объекты (предметы, явления, процессы);их изображения;Средства словесной наглядности (записи на доске, орфоэпические материалы, словарики, схемы речевых высказываний и т. п.) способствуют речевому развитию детей .7. Технические средства обучения (ТСО) .31. Система медико-педагогического патронажа.
Патронаж —особый вид помощи ребенку, его родителям, педагогам в решении сложных проблем, связанных с выживанием, восстановительным лечением, специальным обучением и воспитанием, социализацией. (МСП-патронаж) предполагает долгосрочные меры комплексной реабилитационной помощи, осуществляемых в процессе согласованной работы специалистов разного профиля. МСП-патронаж как особый вид помощи включает:диагностику; информационный поиск; помощь в выборе образовательного маршрута; проектирование индивидуальных реабилитационных программ; первичную помощь в реализации планов.МСП-патронаж осуществляется различными психолого-педагогическими медико-социальными учреждениями и службами — как государственными, так и негосударственными (общественные объединения, ассоциации, благотворительные фонды).
Базовая основа - ПМПК, диагностические и реабилитационные центры, логопедические пункты.
Направления деятельности: помощь в выборе индивидуального образовательного маршрута; разработка и реализация коррекционно-развивающих программ в работе с детьми вне образовательного пространства; реализация специальных программ для обучения родителей и включение их в коррекционно-педагогический процесс; реализация современных педагогических технологий; сотрудничество со средствами массовой информации.
Таким образом, МСП-патронаж в современных условиях представляет собой новую модель комплексной поддержки аномального ребенка в условиях семьи.
32. Деятельность ПМПК (комиссий, консультаций), ПМПк (консилиумов). Состав, основные направления работы.
ПМПК (консультации) создаются на: региональном и муниципальном уровне (городские , районные ПМПК) - как подразделения образовательного учреждения и медико - социальной помощи или как центр диагностики и консультации. Консилиумы - на базе образовательного учреждения.
Цель ПМПК – определение специальных образовательных потребностей, обеспечение развития, получения образования, адаптацию, интеграцию в социуме детей и подростков ОВЗ.
Задачи ПМПК: своевременное обследование ребенка раннего, дошкольного школьного возраста, выявление нарушений; помощь в предупреждении отклонений в развитии; выявление готовности к школьному обучению, определение форм обучения, разработка индивидуальных рекомендаций по лечению, обучению, воспитанию; оказание консультативной помощи родителям, методической помощи педагогам.
Состав специалистов: заведующая, социальный работник, психолог, врач-психиатр, дефектолог, методист, врачи (отоларинголог, ортопед, невролог), возможно участие воспитателей.ПМПК направления деятельности: обеспечивает высоко – профессиональный уровень диагностики развития (своевременная (ранняя), комплексная, всесторонняя, динамическая диагностика; информационная (формирование базы данных о детях с отклонениями, об учреждениях специального образования, здравоохранения, соц.защиты); координация деятельности городских и районных ПМПК, контроль ПМПК разных уровней между собой, с другими учреждениями и т.д.; методическая (диагностические методики, статистическая отчетность); консультации родителей, законных представителей ребенка, педагогов, медицинских и социальных работников; функция сопровождения (контроль эффективности рекомендаций ПМПК и динамики развития); просвещение - лекции, тренинги, консультации и т.д., распространение печатной продукции для детей, населения в целом, специалистов, СМИ. 33. Специфика отбора методов обучения детей с отклонениями в развитии.
На начальных этапах обучения детей с ОВЗ на первом месте находятся практические и наглядные методы, формирующие сенсомоторную основу представлений и понятий о познаваемой действительности. Дополнение - методы словесной передачи информации. Позднее словесные методы будут занимать одно из значимых мест.
Разные типы нарушений приводят к преобладанию наглядных видов мышления, затрудняют формирование словесно-логического мышления, что ограничивает возможности использования логических и гностических методов, отдается предпочтение индуктивному методу, объяснительно-иллюстративным, репродуктивным и частично поисковым.
Среди словесных методов обучения широкое распространение имеет беседа.
Эффективность коррекции повышается, если наглядные методы сочетаются с практическими: для развития сенсомоторного и социального опыта, навыков учебно-познавательной деятельности, языка и речи в ее коммуникативной функции создается специально организованная дидактическая среда, вызывающая познавательный интерес и естественную потребность в речевом общении в процессе совместной деятельности, являющейся привлекательной для ребенка. Разновидностью практического метода обучения является использование дидактических игр и занимательных упражнений. Они же выступают как метод стимулирования. Недостаток жизненного и практического опыта, недоразвитие психических функций вызывают сначала необходимость обучения таких детей игре и постепенному включению игры как метода обучения в коррекционно-образовательный процесс.
В специальном образовании практически всегда используется сложное сочетание нескольких методов и приемов работы в целях достижения максимального коррекционно-педагогического эффекта. 
34. Специальное образование детей с трудностями в обучении (ЗПР).
Дети с ЗПР посещают в основном дошкольные учреждения компенсирующего и комбинированного вида, группы кратковременного пребывания для детей с отклонениями в развитии. Направление в специальное дошкольное учреждение осуществляется на основании решения постоянно действующей (ПМПК).
Для оказания помощи открываются следующие группы:• младшая (от 2,5 до 3,5 лет);• средняя (от 3,5 до 5 лет);• старшая (для детей в возрасте 5—6 лет). По окончании специального дошкольного учреждения или группы ребенок переводится (в зависимости от диагностических показателей):• в школу (или) класс для детей с ЗПР;• общеобразовательную школу;• специальную школу соответствующего типа. В специализированном дошкольном учреждении решаются задачи:• диагностические;• воспитательные;• коррекционно-развивающие;• оздоровительные;• образовательные.
Направления деятельности: общее и коммуникативное взаимодействие;• физическое воспитание;• развитие моторики и зрительно-пространственной координации;• сенсорное развитие;• музыкальное воспитание;• предметная деятельность и игра;• познавательное развитие;• социальное воспитание;• развитие продуктивной деятельности;• подготовка к школьному обучению.
Виды групповых и подгрупповых занятий: уроки здоровья; лепка; аппликация; рисование; конструирование; ручной труд; физическое и трудовое воспитание; обучение игре; социальное развитие; ознакомление с окружающим миром; математика;*развитие речи и моторики;*подготовка к обучению грамоте. Координационно-развивающая работа ведется при участии семьи ребенка.
Школьники с ЗПР могут обучаться: в специальных образовательных учреждениях VII вида.
Особенности обучения в коррекционном классе:*адаптированные программы;* развитие речи, ознакомление с окружающим миром, ритмика;*индивидуально-групповая коррекционная;*факультативные курсы (художественно-эстетические, музыкальные, трудовые, спортивные и т. п.).Около половины детей с ЗПР после начальной школы способны обучаться далее в обычных классах, другие дети со стойкими формами ЗПР - только в условиях коррекционного класса. Многие школьники с задержкой психического развития (после 9 лет обучения) продолжают свое образование (вечерние школы, профессионально-технические училища, техникумы) или устраиваются на работу.
35. Образование лиц с нарушением умственного развития (УО).
Обучение и воспитание детей с легкими формами УО направлены на максимальное ослабление недостатков познавательной сферы.Основные особенности образовательного процесса:• создание наиболее благоприятного гигиенического и охранительного режима;• индивидуальный подход;• единство и постоянство требований школы, детского сада, семьи;• приобщение детей труду;• развитие речи и познавательных интересов;• рисование, лепка, конструирование и т. п. и трудовой деятельности;• на ранних этапах обучения —подготовительная работа для развития у детей внимания, познания, формирования фонематического слуха, исправления недостатков произвольных движений и т. д. — дети учатся выполнять правила поведения, обращаться с учебными принадлежностями, работать в коллективе.
Успех коррекции зависит:• от раннего выявления УО;• своевременного начала СО.
Обучение детей школьного возраста осуществляется в специальных коррекционных учреждениях VIIIвида по специальным программам на основе специального образовательного стандарта. Главная задача - максимальная коррекция недостатков в процессе обучения, воспитания, специальных занятий по исправлению дефектов развития, социальная адаптация в условиях современного общества; особое значение трудовому обучению, проф. Подготовке, формирование положительных личностных качеств, правильной оценки окружающих и самооценки, нравственного отношения к другим.
Многие выпускники специальных (коррекционных) школ VIIIвида обустраивают свой быт, востребованы на рынке труда.
36. Типология специальных учреждений для лиц, имеющих отклонение в развитии.
1. для неслышащих (I вид): воспитание, образование и трудовая подготовка, коррекция и компенсация недостатков их развития. 1-12 классы и подготовительный (нулевой) класс для шестилеток. Наполняемость - 6 человек. Формированию и развитию вербальной речи и мышления, остаточного слуха. Трудовое обучение начинается с 12 летнего возраста и занимает ведущее место в образовательной программе. Лечебно – реабилитационная работа проводится врачами-специалистами: ЛОР, психоневрологом, педиатром и медсестрами, направленая на сохранение остаточного слуха.
2. для слабослышащих и позднооглохших детей (II вид): воспитание, бразовательную и трудовую подготовку, преодоление последствий снижения слуха и речевого недоразвития, стимулирование детей к активной речевой деятельности, развитию слухового восприятия и формированию навыков чтения с губ, лица. С 7 лет в два отделения: для детей с незначительными нарушениями речи: дислалия, фонетико-фонематическое недоразвитие, дисграфия, дислексия (срок обучения-10 лет) и для детей с глубоким недоразвитием речи в результате нарушения слуховой функции. Наполняемость классов - 12 человек.При обоих типах учреждений возможно создание классов для детей с дефектами опорно-двигательного аппарата и интеллекта.
3. для незрячих детей (III вид). воспитываются и обучаются тотально слепые дети или с мин. остаточным зрением. Задача - сохранение и - развитие остаточного зрения за счет сохранных анализаторов. 2 типа школ: 10-летняя в объеме 8-лет. ОШ) и 12-летняя (получают среднее образование). Наполняемость - 12 человек. Образовательные программы идентичны программам массовой школы, за исключением физвоспитание, производственная подготовка, рисование и черчение. В основе системы обучения шрифт Брайля.
4. для слабовидящих детей (IV вид). компенсация зрительных нарушений и восстановление неполноценного зрения в условиях щадящего режима. Наполняемость - 12 человек в классе.
5. для детей с тяжелой речевой патологией (V вид). с сохранным слухом и интеллектом. Срок обучения - 9-11 лет. коррекция дефектов устной и письменной речи, активизации речевых форм общения. Состав учащихся в конце каждого учебного года пересматривается с целью возможности перевода на основании заключения ПМПК в массовую школу или учреждение иного вида.
6. для детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата (VI вид). преодоление двигательных нарушений и подготовка к самостоятельной профессионально-трудовой деятельности. Наполняемость - до 16 человек. Для умственно отсталых детей с ДЦП организуются специальные классы.
7. для детей с ЗПР (VII вид). в объеме восьмилетней массовой школы. Наполняемость - 18-20 человек. коррекционные групповые и индивидуальные занятия с целью преодоления недостатков психофизического развития, вызывающих неуспеваемость в массовой школе. В конце каждого учебного года решается вопрос о возможности перевода в иной тип учебного учреждения.
8. для детей с УО (VIII вид). В дошкольные (детские дома и сады) принимаются дети с “олигофрения в степени дебильности неосложненной формы”, в возрасте от 4 до 8 лет. Основная цель - физическое, умственное и нравственное развитие, подготовка к обучению в специальной школе. школы - за 8-9 лет могут освоить программу 5-6 классу массовой школы, получить доступную специальность
Дети-дошкольники с глубокой степенью умственной отсталости (имбецильность), а также с умственной отсталостью, осложненной детским церебральным параличом, психопатией, болезнью Дауна, шизофренией направляются в учреждения системы социального обеспечения - специальные интернаты, дома-интернаты или в учреждения системы здравоохранения - специальные ясли, специальные психоневрологические санатории для детей с поражением ЦНС.
 37. Дошкольное образование детей с ограниченными возможностями.
ДОУ обеспечивает воспитание, обучение, уход и оздоровление детей в возрасте до 7 лет. Дети с отклонениями в развитии принимаются в ДОУ любого вида при наличии условий для коррекционной работы только с согласия родителей (законных представителей) на основании заключения ПМПК. Большинство детей с отклонениями в развитии воспитываются в детских садах компенсирующего вида и в компенсирующих группах детских садов комбинированного вида. Обучение и воспитание в этих дошкольных учреждениях осуществляются в соответствии со специальными коррекционно-развивающими программами, разработанными для каждой категории детей с отклонениями в развитии. Наполняемость групп в зависимости от вида нарушений и возраста (от5-6до 10-12). Задачи: оказание своевремен психолого-педагогической помощи таким детям, консультатив методическая поддержка их родителей, социальная адаптация, формирование предпосылок учебной деятельности. Занятия преимущественно индивуально или небольшими подгруппами (по 2-3 ребенка) в присутствии родителей.
Интегрированное обучение внедряется в практику медленно и осторожно, поскольку для его осуществления массовые детсады должны иметь массу условий - специальное кадровое и материально-техническое обеспечение для проведения коррекционно-педагогической и лечебно-оздоровительной работы с детьми. Наиболее реальным оно является по отношению к детям, которые имеют близкий к возрастной норме уровень психофизического развития и психологическую готовность к совместному обучению с нормально развивающимися сверстниками. Это в: а) в общеразвивающих группах детских садов комбинированного вида, где функционируют также и компенсирующие группы; б) в центрах развития ребенка, где осуществление коррекционной работы со всеми воспитанниками ДОУ изначально должно быть заложено в устав.
Для подготовки детей с отклонениями, не посещ. ДОУ, к обучению в школе предусматривается ряд организационных форм. Для детей с выраженными отклонениями в развитии создаются дошкольные отделения (группы) при специальных (коррекционных) школах и школах-интернатах. Образовательные программы в них рассчитаны на 1-2 года, в течение которых у ребенка формируют предпосылки учебной деятельности в необходимой коррекционно-развивающей среде. Контингент таких отделений (групп) составляют преимущественно дети, у которых поздно выявлено отклонение в развитии, или дети, не имевшие ранее возможности посещать специализированное образовательное учреждение (например, при отсутствии детского сада компенсирующего вида в месте проживания семьи).
Образовательные учреждения общего типа создаются для детей с 3 до 10 лет. Основная цель учреждения - осуществление образовательного процесса путем обеспечения преемственности между дошкольным и начальным общим образованием, оптимальных условий для охраны и укрепления здоровья, физического и психического развития детей (см. схему 1).
Известно, что для каждого ребенка период перехода к школьно* му обучению является кризисным. Ребенок сталкивается не только с новым видом деятельности - с учебной деятельностью, но rfi должен привыкнуть и к новому коллективу детей и взрослых, и if; новому режиму, и к новой обстановке. Для детей со специальным;' потребностями, испытывающими трудности в обучении, общении- социальной адаптации переживание такого кризиса особо тяжело. Эти дети особо нуждаются в щадящем подходе при переходе и|| детского сада в школу. Поэтому образовательное учреждение «нат чальная школа - детский сад» может рассматриваться как наиболее комфортная организационная форма для обучения и воспитан НИЯ Детей С ОТКЛОНеНИЯМИ В раЗВИТИИ. РебеНОК ИМееТ ВОЗМОЖНОСТЬ),начинать школьную жизнь в знакомой, привычной обстановке' вместе с большинством тех детей, которые посещали одну дошко льную группу. Кроме того, учителя начальных классов, как пра»: вило, хорошо знакомы с воспитанниками подготовительных к школе групп и имеют возможность осуществлять индивидуально дифференцированный подход к каждому «проблемному» первой' класснику практически с первых дней школьного обучения.
Еще один тип образовательных учреждений, где организуете"!' воспитание и обучение детей со специальными потребностями, 4 образовательное учреждение для детей, нуждающихся в психолог педагогической и медико-социальной помощи, типовое полож ние о котором утверждено постановлением Правительства РФ о 31.07.98 №867.
Здесь речь идет о различных центрах: диагностики и консулы тирования; психолого-медико-социального сопровождения; пси холого-педагогической реабилитации и коррекции; лечебной гг дагогики и дифференцированного обучения и др. Эти учреждени рассчитаны на детей с 3 до 18 лет. Контингент этих учреждени специфичен - это дети:
с высокой степенью педагогической запущенности, отказыва щиеся посещать общеобразовательные учреждения; с нарушениями эмоционально-волевой сферы; подвергшиеся различным формам психического и физическог насилия;
вынужденные покинуть семью, в том числе по причине нес"' вершеннолетия матери;
из семей беженцев, вынужденных переселенцев, а также постр" давшие от стихийных бедствий и техногенных катастроф и др.
Очевидно, что среди перечисленных групп детей встречается н мало детей с отклонениями в психическом или физическом разв тии. С ними работают педагоги-психологи, социальные педагог учителя-дефектологи, учителя-логопеды, медицинский персонал.
Основные направления деятельности таких учреждений по отношению к детям дошкольного возраста:
диагностика уровня психофизического развития и отклонений в поведении детей;
образование детей в соответствии с их возрастными и индивидуальными особенностями, состоянием соматического и психического здоровья;
организация коррекционно-развивающего и компенсирующего обучения;
психокоррекционная и психопрофилактическая работа с детьми; проведение комплекса лечебно-оздоровительных мероприятий. В нашей стране существуют также различные оздоровительные образовательные учреждения санаторного типа для детей, нуждающихся в длительном лечении (санаторные школы-интернаты, са- наторно-лесные школы, санаторные детские дома для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей). Эти учреждения создаются в целях оказания помощи семье в воспитании и получении образования, проведении реабилитационных и лечебно- оздоровительных мероприятий, адаптации к жизни в обществе, социальной защите и разностороннем развитии детей, нуждающихся в длительном лечении. В соответствии с Типовым положением, утвержденным постановлением Правительства от 28.08.97 № 1117, в таких учреждениях могут открываться группы для детей дошкольного возраста.
Нередки случаи, когда дети с отклонениями в развитии до 5- 6-летнего возраста не воспитывались в дошкольном учреждении. Для подготовки детей с отклонениями, не посещ. ДОУ, к обучению в школе предусматривается ряд организационных форм. Для детей с выраженными отклонениями в развитии создаются дошкольные отделения (группы) при специальных (коррекционных) школах и школах-интернатах. Образовательные программы в них рассчитаны на 1-2 года, в течение которых у ребенка формируют предпосылки учебной деятельности в необходимой коррекционно-развивающей среде. Контингент таких отделений (групп) составляют преимущественно дети, у которых поздно выявлено отклонение в развитии, или дети, не имевшие ранее возможности посещать специализированное образовательное учреждение (например, при отсутствии детского сада компенсирующего вида в месте проживания семьи).
Кроме того, согласно инструктивному письму Минобразования России от 22.07.97 № 990/14-15 «О подготовке детей к школе» благоприятные условия для подготовки детей к школе могут быть созданы для детей 3-6 лет на базе ДОУ, а для детей 5-6 лет - на базе общеобразовательных учреждений (школ). Для проведения занятий могут комплектоваться группы, ориентированные на все- стороннєє развитие детей в соответствии с задачами дошкольного образования, консультативные группы для детей, которые могут посещать отдельные занятия с логопедом, психологом, дефектологом. Количество занятий зависит от возраста ребенка.
Отбор детей с отклонениями в развитии во все типы и виды; образовательных учреждений осуществляет психолого-медико-педагогическая комиссия. Родители могут самостоятельно обратиться на прием в ПМПК. Но обычно они приходят сюда уже с на-, правлением из лечебно-профилактического учреждения (поликли-. ники, детской больницы, сурдологического центра и пр.). Комиссия дает заключение о состоянии психофизического развития ребенка и рекомендации о дальнейших формах обучения.
38. ШКОЛЬНАЯ СИСТЕМА СПЕЦИАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ
Дети школьного возраста с особые образовательные потребности имеют право на получение образования в соответствии со специальными образовательными стандартами в различных образовательных учреждениях или в домашних условиях. Существует 8 видов специальных школ для детей с различными нарушениями развития.
1)          I вида (школа-интернат для глухих детей);
2)          II вида (школа-интернат для слабослышащих и позднооглохших детей);
3)           II! вида (школа-интернат для незрячих детей);
4)            IV вида (школа-интернат для слабовидящих детей);
5)           V вида (школа-интернат для детей с тяжелыми нарушениями речи
6)         VI вида (школа-интернат для детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата);
7)          VII вида (с трудностями в обучении - задержкой психического развития); -
8)           VII вида (школа или школа-интернат для детей с умственной отсталостью).
Выпускники специальных (коррекционных) образовательных учреждений получают образование, соответствующее уровням образования массовой общеобразовательной школы. Исключением является коррекционная школа VIII вида, где существует определенная программа с учетом познавательной сферы умственно отсталых. По окончании специального коррекционного образовательного учреждения независимо от вида учащимся выдаются документ государственного образца или свидетельство. В последнее десятилетие все больше создается специальных учреждений для детей с ограниченными возможностями здоровья и жизнедеятельности: с аутичными чертами личности, с синдромом Дауна и др. В некоторых городах имеются школы санаторного типа (лесные) для хронически болеющих или соматически ослабленных детей.
39. Социальная направленность воспитания в коррекционных школах.
Одним из основных принципов школьного образования государственному образовательному стандарту является социально-нравственное воспитание. Для успешной реализации этого педагогам необходим высокий уровень профессиональной компетентности. В соотв. с программами педагогами создаются условия для полнейшего социального развития детей (предоставлять каждому из них возможность проявлять социальную мотивацию, самостоятельно выбирать адекватный ситуации, стиль поведений, совершенствовать социальную компетентность и т.п.); составление видов и форм педагогической деятельности, в том числе специальные занятия, формирующие уверенность в себе, чувства собственного достоинства, позитивное отношение к миру, понимание эмоционального состояния окружающих детей, потребность в сопереживании и т.п.; определение уровня развития каждого ребенка на основе специальных показателей (интерес к себе, к сверстникам, к группе д/с и д.р.); ормирование представлений о себе; о людях живущих на земле; развитие творческой личности ребенка.
40. Специфика организации урока в Спец школе.
Основной формой организации учебной работы в специальной школе является урок, кот.осуществляет часть общих задач учебно-воспитательного процесса, считается определенным этапом в формировании знаний, умений, навыков, развитии положительных качеств учащихся. В коррекционной школе урок имеет еще и коррекционную направленность. На общеобразовательных уроках, уроках труда, профессионально-трудового обучения происходит коррекция мышления, речи, внимания, памяти, на уроках физического воспитания - коррекция недостатков двигательной сферы и общее развитие организма, на уроках рисования, музыки, ручного труда-развитие фонематического слуха, пространственного и цветового восприятия. Требований, предъявляемые к уроку в коррекционной школе:  соответствие урока теме, целям и задачам, поставленным учителем; правильное определение места данного урока в системе уроков по данной теме или разделу на основе действующей программы планирования; коррекционная направленность урока; достоверность и научность сообщаемых знаний, их связь с окружающей действительностью; научная организация самого педагогического процесса на уроке, выражающаяся в выборе форм и методов работы на данном уроке;   контролирование учебной деятельности учащихся, чтобы определить понимание, усвоение учениками материала и уровень сформированности умений и навыков; доступность предлагаемого материала и формируемых знаний у учащихся, с учетом особенностей и возможностей познавательной деятельности учащихся; учет индивидуальных особенностей учащихся и дифференцированный подход в процессе обучения; соответствие оборудования урока его дидактической цели, рациональное использование средств наглядности и ТСО.
Не менее важной считается структура урока. Для каждого типа урока существует определенная структура. Общими для всех типов урока являются : организация начала урока, проверка усвоения изученного материала, подготовка учащихся к восприятию нового материала, объяснение нового материала, закрепление и повторение изученного, подведение итогов урока, сообщение домашнего задания и подготовка учащихся к дальнейшей самостоятельной работе над ним, оценка знаний учащихся. Большое значение отводится воспитывающей направленности учебной деятельности, которая создается благодаря содержанию урока, его определенной организации, методам и приемам.

41. Психолого-педагогическая характеристика детей с речевыми нарушениями.
У детей с нарушением речи отмечается недоразвитие всей познавательной деятельности (восприятие, память, мышление, речь), особенно на уровне произвольности и осознанности. Интеллектуальное отставание имеет у детей вторичный характер, поскольку оно образуется вследствие недоразвития речи, всех ее компонентов, характеризуется неустойчивостью, трудностями включения, переключения, и распределения, наблюдается сужение объема внимания, быстрое забывание материала, особенно вербального (речевого), снижение активной направленности в процессе припоминания последовательности событий, сюжетной линии текста, недоразвитие мыслительных операций, снижение способности к абстрагированию, обобщению. Им легче выполнять задания, представленные не в речевом, а в наглядном виде. Быстро утомляются, имеют пониженную работоспособность. Они долго не включаются в выполнение задания. Отмечаются отклонения и в эмоционально-волевой сфере. Им присущи нестойкость интересов, пониженная наблюдательность, сниженная мотивация, замкнутость, негативизм, неуверенность в себе, повышенная раздражительность, агрессивность, обидчивость, трудности в общении с окружающими, в налаживании контактов со своими сверстниками.
При исправлении речевых нарушений родители должны помогать педагогам (логопеду, воспитателю, психологу). Исправление речи требует систематических продолжительных занятий. Успех коррекции во многом может зависеть и от семьи ребенка. Никто из членов семьи не должен говорить при ребенке о его дефекте, демонстрировать его дефект другим лицам. Родители, у которых растет ребенок с речевой патологией, не должны ограждать его от общения со сверстниками, имеющими нормальную речь. Важно всячески поддерживать интерес малыша к речевому общению.
Часто дети, имеющие нарушение речи или задержку формирования речевых навыков, испытывают трудности при овладении письмом и чтением. Для таких детей должны быть созданы специальные условия для работы не только внутри школы, но и дома. Нарушение режима коррекционных занятий приводит к их неэффективности.
42. Система специальных учреждений для детей с нарушениями речи.
Система начала развиваться с 60-х г. XX в. Существуют специальные (логопедические) группы в детских садах общего типа, а также логопедические пункты в детских садах общего типа. При общеобразовательных школах существуют логопедические пункты. Существуют специальные школы для детей с тяжелыми нарушениями речи, которые состоят из двух отделений. В первое отделение принимаются дети с тяжелыми нарушениями речи, препятствующими обучению в общеобразовательной школе (дизартрия, ринолалия, алалия, афазия). Во второе - страдающие тяжелым заиканием.
Оказание логопедической помощи осуществляется в системе здравоохранения. Логопедическая помощьосуществляется только в условиях комплексного медико-психолого-педагогического воздействия (логопеда, врача, психолога) соответственно нуждам .Логопедия - особый раздел педагогики, который направлен на изучение, воспитание и обучение детей, подростков и взрослых, страдающих речевой патологией. Они нуждаются в особой психологической поддержке со стороны учителя - ободрении, мягком тоне замечаний, поощрении и т. п.
Специалисты, работающие в указанных выше учреждениях, своей профессиональной деятельности должны учитывать бое состояние центральной нервной системы детей, имени речевые нарушения:они характеризуются раздражительностью, повышенной водимостью, двигательной расторможенностью, неустойчивостью, расстройствами настроения;имеют различные двигательные нарушения;быстро устают; плохо переносят жару, духоту, езду в транспорте, долгое катние на качелях. У таких детей отмечаются:недостаточность регулирующей функции речи;неустойчивость внимания и памяти;низкий уровень понимания словесных инструкций;низкий уровень контроля за собственной деятельностью;нарушение познавательной деятельности; низкая умственная работоспособность. 
43. Причины нарушений слуха, их диагностика и реабилитация.
Причины: инфекционные и вирусные заболевания матери во время беременности;асфиксия/новорожденного; внутричерепная/родовая/травма; гипербилирубинемия (превышение содержания билирубина в крови — одного из главных пигментов/желчи);резус-конфликт; гемолитическая болезнь новорожденного (процесс внутрисосудистого распада эритроцитов и выхода из них гемоглобина в плазму);масса тела при рождении менее 1500 г;недоношенность; переношенность; применение препаратов с ототоксическим действием, назначаемых ребенку или матери во время беременности;наследственные заболевания матери (в семье), сопровождающиеся поражением слухового аппарата; детская инфекция (паротит, скарлатина, корь и др.);эпидемический менингит; грипп; острые и хронические отиты;черепно-мозговая травма.
Диагностика нарушений слуха производится с помощью медицинского и педагогического обследования. Медицинское обследование проводится врачом-ЛОР и включает отиатрический осмотр и аудиологическое исследование. Педагогическое проводится учителем дефектологом и предполагает: регистрацию поведенческих реакций ребенка на звучание низко-, средне-, и высокочастотных игрушек и речи; выявление (у говорящих детей) возможности воспринимать на слух произносимые голосом разговорной громкости и шепотом звукоподражания, лепетные слова, полные слова и фразы. Место и степень поражения слуха определяются методами аудиометрии (акуметрии) — измерения остроты слуха определением наименьшей силы звука, воспринимаемого человеком.
Абилитация детей с дефектами слуха происходит за счет использования остаточного слуха и сохранных анализаторов. Особое значение приобретает деятельность зрительных, тактильных и вибрационных ощущений. На первоначальных этапах обучения широко используют мимико-жестикуляторную речь. Постепенно у них складывается артикуляционный образ слов и фраз. В процессе специального обучения глухие дети овладевают также и умением считывать речевой материал с губ собеседника. Параллельно формируют дактильную (пальцевую) речь. Формирование речи должно идти параллельно с развитием других высших корковых функций. При обучении глухих детей не следует ограничиваться использованием какого-либо одного анализатора. Глухих детей надо начинать учить возможно раньше, так как в возрасте старше 3 — 4 лет глухой ребенок не в состоянии развить все свои способности.

44. Педагогическая классификация лиц с недостатками слуха.
Существующие медицинские классификации нарушений слуха направлены на диагностику и последующее лечение нарушения. Специальная педагогика требует собственной, педагогической, классификации этой категории лице ограниченными возможностями для выбора наиболее оптимальной образовательной методики, максимально учитывающей особенности недостатка обучаемого.
Педагогические классификации основаны на возможностях ребенка в плане восприятия речи (и шепота) на определенном расстоянии. Чаще всего в нашей стране используется классификация Л. В. Неймана, согласно которой установлены три степени тугоухости. Также широко распространена классификацияР. М. Боскис (последовательницы ученияЛ. С. Выготского) о сложной структуре развития детей с ограниченными возможностями, вследствие которой первичные отклонения развития влекут за собой вторичные.Согласно классификации Боскис, дети подразделяются на категории с учетом степени пора8ндии8слуховой деятельности, времени действия нарушения и уровня развития речи при существующем нарушении. Нарушение слуха ребенка влияет на процесс развития личности в целом, формирование комплексов, в том числе и неполноценности, которые в дальнейшем ведут к замкнутости, так как в отличие от взрос-]8нди человека со сформированной речью вле-Iчет за собой нарушения речи, следовательно, мыслительной и познавательной деятельности. У детей с частично сохранившимся слухом в зависимости от уровня развития речи существует возможность развития остаточного слуха. Способность развития речи при нарушенном слухе зависит от уровня развития ребенка и его8ндиивидуальных способностей, от степени нарушения слуховой деятельности, от времени продолжительности нарушения и т.д.
Согласно теории Боскис, дети с недостатками слуха подразделяются на слабослышащих, глухих и позднооглохших.
Слабослышащие — дети, имеющие нарушения слуха в такой степени, что сохраняется возможность самостоятельного развития речи за счет остаточного слуха. Глухие—дети, имеющие нарушения слуха в такой степени, что самостоятельное развитие речи становится невозможным.
Позднооглохшие — категория детей, которые до потери слуха обладали сформировавшейся речью.
Образование детей с нарушениями речи осуществляется при помощи специальных образовательных методик с опорой на сохраненные зрительные функции, если у ребенка полностью отсутствует слух или слух утрачен после формирования речи. Для обучения слабослышащих детей применяются приемы и методики, опирающиеся на слухозрительное восприятие обучающихся детей.
45. Педагогические системы специального образования лиц с нарушениями слуха.
В современной сурдопедагогике применяются две системы обучения: на основе билингвистического подхода; на основе словесной речи.Перед отечественной сурдопедагогикой в настоящее время стоит проблема разработки новой концепции специального образования, основанной (по определению А.А. Комаровой) на множественности подходов.
Билингвистический подход основан на билингвизме - двуязычии, одновременном пользовании двумя языками. Сущность в том, что средствами специального образовательного процесса являются: словесная речь; жестовая. Жестовая— способ общения людей, лишенных посредством жестов. Использование жестовой речи в обучении глухих способствует: устранению коммуникативных барьеров между педагогами и учащимися; созданию доверительных отношений между детьми и взрослыми; эмоциональной окрашенности учебно-воспитательного процесса; увеличению объема учебной информации; ускорению ее передачи; восприятию учащимися; усвоению программы общеобразовательной школы в полном объеме. Необходимо решить следующие задачи: найти оптимальное соотношение жестового и словесного в учебном процессе; разработать дидактические основы учебного процесса на жестового языка; создать новую систему подготовки сурдопедагогов для обуч. глухих в условиях билингвистической педагогической системы, разработать дидактические и методические подходы билингвистического обучения глухих детей разного возраста.Система обучения на основе словесной речи была разработана в 50-х гг. Ее основные принципы: в целях активизации речевого общения эффективна дактиль. При работе по системе обучения словесной речи происходит практическое овладение языком.Развитие технических возможностей слухопротезирования значительно повысило эффективность обучения глухих детей на основе словесной речи и максимальной опоры на остаточный слух.
46. Причины и последствия нарушения зрения и способы компенсации
Нарушения зрения могут быть врожденными и приобретенными,  прогрессирующие и непрогрессирующие, могут возникнуть у детей как во время внутриутробного развития, так и после рождения. Категории детей с нарушениями зрения: слепорожденные, рано ослепшие, лишившихся зрения после трех лет жизни. Такая дифференциация основывается на том, что время утраты зрения имеет очень большое значение для последующего развития ребенка. Слепорожденные не имеют зрительных образов в памяти, которыми в различной мере и объеме располагают ослепшие. Чем раньше наступила слепота, тем более заметны вторичные отклонения.     Потеря зрения формирует своеобразие эмоционально-волевой сферы, характера, чувственного опыта. У незрячих возникают трудности в игре, учении, в овладении профессиональной деятельностью. Развитие высших познавательных процессов (внимание, логическое мышление, память, речь) у слепорожденных протекает нормально.        Чем позже ребенок потерял зрение, тем больше у него объем зрительных представлений, который можно воссоздать за счет словесных описаний. Слепой ребенок имеет все возможности для высокого уровня психофизического развития и полноценного познания окружающего мира с опорой на сохранную анализаторную сеть. В условиях специального обучения формируются адекватные приемы и способы использования слухового, кожного, обонятельного, вибрационного и других анализаторов, представляющих сенсорную основу развития психических процессов. Даже незначительные остатки зрения важны для ориентации и познавательной деятельности.     В процессе обучения и воспитания проводятся упражнения на дифференциацию — различение и оценку с помощью звука характера предмета, анализ и оценку сложного звукового поля: звуковые сигналы присущи определенным предметам, устройствам, механизмам и являются проявлением процессов, происходящих в них. Успешность овладения предметной, игровой, трудовой, учебной деятельностью — зависит от высокого уровня развития наглядно-образных представлений, пространственного мышления, пространственной ориентировки. Обучение пространственной ориентировке показывает, что процесс многоуровневый и связан с развитием и совершенствованием интегративных процессов, умением и возможностью целостно и обобщенно воспринимать окружающее пространство, анализировать его, используя как конкретные, индивидуальные, так и обобщенные ориентиры, наполняющие пространство.
47. Обучение детей с недостатками зрения в школе
Корректировочная работа в школе осуществляется в условиях естественного педагогического процесса. Она планируется с учетом дидактических и коррекционных принципов для данной группы детей, учета первичных и вторичных дефектов, опору на сохраненные анализаторы и создание полисенсорной основы.
Специфика обучения детей опирается на уже полученные ими знания в специальных дошкольных учреждениях. Слабовидящие дети особо нуждаются в дифференцированном подходе. Особое внимание уделяется развитию: мышечного чувства;остаточного зрения;конкретизации представления о видах;окружающих объектах;типах орудий труда;наглядно-практического мышления; формирования навыков пространственной ориентировки.
Знакомясь с предметами, их свойствами, изменяя при обработке их форму,размеры, величину, овладевают приемами и способами предметной и пространственной ориентировки и обогащают свои представления об окружающем мире. Во время практической или игровой деятельности специалист проговаривает все свои действия и действия ребенка, что помогает ему воспринимать информацию о происходящем с помощью сохранных анализаторов, т.е. как бы видеть с помощью слуха.
Учебный материал перераспределен. Используются оригинальные учебники и пособия. Часто обучение сочетается с лечебно-профилактической работой. Большое внимание уделяется физическому и психическому воспитанию детей, работа по гигиене, охране и развитию остаточного зрения. Обучение трудовым основам начинается в начальной школе и имеет три основных направления: техническое, сельскохозяйственное и обслуживающее: машиноведению; электротехнике;специальной графике; деревообработке; шитью.
Выпускники получают образование, соответствующее уровню образования массовой общеобразовательной школы.
48. Коррекционно-педагогическая помощь при аутизме.
При аутизме, как ни при каком другом психическом заболевании, очень важна своевременная квалифицированная помощь. В противном случае ребенок вне зависимости от речевого и интеллектуального потенциала становится тяжелым инвалидом практически на всю жизнь.
Впервые системы помощи больным аутизмом начали формироваться в США в середине XXв. Затем подобные разработки появились и в Западной Европе. На сегодняшний день российские ученые эффективно работают в этом направлении.
Методические подходы к коррекции РДА в странах мира многообразны, но на практике наиболее успешно зарекомендовали себя так называемое оперантное обучение и программа ТЕАССН.
Оперантное обучение получило широкое распространение в США, Норвегии и ряде арабских стран. Это метод предлагает создание внешних условий, направленных на формирование желаемого поведения в самых различных аспектах: социально-бытовом развитии, формировании навыков речи, овладении учебными предметами и производственными навыками. Как правило, обучение по этой программе проводится индивидуально. Эффективность метода достаточно высока, но полученные навыки с трудом переносятся в другие условия, и желаемый уровень приспособления больных к жизни в обществе чаще всего не достигается.
Программа ТЕАССН во многих штатах США считается государственной и распространена в крупных государствах мира. Построена на том что особенности психики затрудняют или делают невозможной адаптацию к окружающему миру. По мнению сторонников и разработчиков этой программы, основные усилия должны направляться не на адаптацию ребенка к окружающей действительности, а на создание соответствующих его особенностям условий существования. В основе методик программы ТЕАССН лежит структурирование пространства и времени и опора на визуализацию. Как показало время, эта программа, не обеспечивая высокого уровня адаптации к реальности, позволяет довольно в быстрые сроки достичь положительных устойчивых изменений в работе даже с тяжелыми случаями аутизма.
По причине серьезного нарушения речи при аутизме коррекционно-педагогическая помощь направлена на исправления следующих характерных нарушений: отсутствия речи вообще, повторения слов и фраз за другим человеком спустя некоторое время, отсутствия обращений, нарушения правильного произношения звуков, искажения грамматического построения фраз, большого количества слов-штампов — попугайности речи. До настоящего времени не разработана методика, эффективно корректирующая все тяжелые проявления при аутизме.
49. Коррекционно-педагогическая работа при ДЦП.
Цели коррекционной работы: оказание медицинской, психологической, педагогической, логопедической, социальной помощи; обеспечение максимально полной и ранней социальной адаптации, общего и профессионального обучения.
Лечебно-профилактическая работа должна быть комплексной (невропатолог, психоневролог, врач ЛФК, логопед, дефектолог, психолог, воспитатель); включает: медикаментозные/средства;различные/виды/массажа;лечебную/физкультуру;ортопедическую/помощь; физиотерапевтические/процедуры.
Основные принципы: комплексный характер коррекционно-педагогической работы; раннее начало воздействия; организация работы в рамках ведущей деятельности (стимуляция основного для данного возраста вида деятельности): младенческий возраст (до I года) - эмоциональное общение со взрослыми; ранний возраст — (от 1 года до 3 лет) — предметная деятельность; школьный возраст — учебная деятельность;наблюдение за ребенком в динамике продолжающегося психоречевого развития; тесное взаимодействие с родителями и всем окружением ребенка. Необходима организация среды (быта, досуга, воспитания), которая бы стимулировала развитие ребенка, доброе, терпеливое отношение должно сочетаться с требовательностью. Направления коррекционно-педагогической работы в дошкольном возрасте:развитие эмоционального, речевого, предметно-действенного и игрового общения с окружающими; стимуляция сенсорных функций, формирование пространственных и временных представлений; развитие интеллектуальной деятельности; формирование математических представлений;подготовка к овладению письмом; воспитание навыков самообслуживания и гигиены.
Задачи логопеда: развитие (и облегчение) речевого общения, улучшение;нормализация тонуса мышц и моторики артикуляционного аппарата; развитие речевого дыхания, голоса; формирование силы, продолжительности, управляемости голоса; коррекция нарушений произношения. 50.Основные группы детей с сочетанными нарушениями и значение их психолого-педагогического изучения.
В.Н. Чулков выделяет три основные группы детей с сочетанными нарушениями:- дети с 2 выраженными психофизическими нарушениями, каждое из которых может вызвать аномалию развития: слепоглухонемые дети; умственно отсталые глухие;слабослышащие с задержкой психического развития (первичной); - дети, имеющие одно существенное психофизическое нарушение (ведущее) и сопутствующее ему другое нарушение, выраженное в слабой степени: умственно отсталые дети с небольшим снижением слуха (так называемый "осложненный" дефект);- дети с множественными нарушениями (три и более первичных нарушений): умственно отсталые слабовидящие глухие дети.
Обучение и воспитание детей со сложными нарушениями представляют собой достаточно малоизученную и труднейшую проблему СП. До недавнего времени это было невозможно.
Первоочередная задача специалиста - возможность ранней диагностики сложного дефекта.
Многие дети со сложными нарушениями проходят необходимый курс лечения в больницах, где они подвергаются длительной депривации, что неблагополучно сказывается на их эмоциональном и умственном развитии. Однако и своевременное обращение к специалистам-педагогам не всегда приносит нужные плоды. Знания большинства дефектологов в этой области незначительны, полноценно проконсультировать родителей они не могут. Категория» детей со сложной структурой дефекта столь многообразна, что программы воспитания и обучения каждой группы таких детей еще предстоит создавать. В настоящее время большинство таких детей обучается в специальных классах специальных школ.
Так, отсутствие речи у двух-трехлетнего слабовидящего ребенка может побудить к выдвижению гипотезы о ЗПР как первопричине отсутствия у него речи. Однако обнаружение тугоухости позволяет назвать более вероятную причину, приводящую к задержке и указать другие средства компенсации. Важное значение имеет медико-генетическое исследование, поскольку подавляющее большинство сложных нарушений связано с действием генетического фактора.
51 Психолого-педагогические основы развития и образованиялиц со сложным дефектомНаличие не одного, а двух, а то и более первичных нарушений обедняет контакт ребенка с внешним миром, он попадает в условия огромной депривации. Это ведет к недоразвитию как отдельных функций и к общей задержке психического развития.
Характерным следствием сложных нарушений является уменьшение доступных каналов компенсации дефекта, сужение диапазона средств компенсации.
Вместе с тем реализация реабилитационного потенциала ребенка со сложным дефектом существенным образом зависит от того, как содержание образования связано с жизнью ребенка-инвалида. Как показывает практика, для учащихся со сложным дефектом в этом смысле имеют наиболее существенное значение следующие содержательные области их образования: трудовое обучение (включая бытовой труд и домоводство), профессионально-трудовое обучение и социально-бытовая ориентировка. Именно эти области в содержании образования обеспечивают в последующем относительно самостоятельный быт и труд взрослых инвалидов со сложной структурой нарушения. + отдельная инфа из №50

52 Личностно-ориентировочный подход в воспитании и обучении детей с нарушениями психического развития.
Главная цель ЛОО - обеспечение личностного развития ребенка, содействие реализации индивидуальности, единственности и неповторимости каждой личности, поддержание ее способности к самоизменению и культурному саморазвитию. Организация процесса предполагает опору на индивидуальные способности, самостоятельную деятельность детей, их жизненный опыт, педагогическую поддержку и заботу, сотрудничество и диалог учителя и ученика. Педагог должен создать у воспитанников уверенность в том, что ими интересуются, что они значимы. Важнейшими чувствами его является эмпатия, безусловное принятие личности воспитуемого. Проблематично осуществление ЛО подхода в воспитании детей с (ЗПР), т.к. требует применения более гибких технологий педагогического взаимодействия. Роль и влияние педагога должны быть здесь более весомыми. Во взаимодействии с каждым ребенком создавались бы такие жизненные ситуации, в которых он мог бы проявить себя, опереться на свой субъектный опыт. При работе с детьми с ЗПР это положение особенно важно, т.к. чужой опыт, чужие примеры оставляют таких детей равнодушными. В ходе занятий в игровой форме, размышляя над событиями своей школьной жизни, дети осваивали базовые навыки анализа своего внутреннего настроя и понимания других людей, способы регуляции эмоциональных состояний, учились справляться со своими страхами и агрессиями. Детям были показаны также возможности переноса освоенных способов в повседневную жизнь..В ходе умственного воспитания важно помочь ребенку понять особенности своих познавательных процессов и объяснить, как ему лучше воспринять и запомнить информацию. При наблюдении за детьми была выявлена положительная динамика роста таких качеств личности, которые важны для полноценного общения ребенка, его самовыражения в кругу сверстников и взрослых: умения сочетать личные и общественные интересы, считаться с общественным мнением, правильно на него реагировать, стремление преодолевать трудности и доводить начатое до конца, умение устанавливать товарищеские отношения со сверстниками своего и противоположного пола. Таким образом, можно утверждать, что реализация идей ЛОВ возможна в воспитании детей с ЗПР. Это положительно сказывается не только на снижении уровня тревожности и росте чувства комфортности в школе, но и на преодолении детьми своих страхов
53. Профессиональная ориентация, система профессионального образования лиц с ограниченной трудоспособностью, их социально-трудовая реабилитация.
Профессиональная ориентация — обобщенное понятие одного из компонентов общечеловеческой культуры, проявляющегося в форме заботы общества о профессиональном становлении подрастающего поколения, поддержки и развития природных дарований, а также проведения комплекса специальных мер содействия человеку в профессиональном самоопределении и в выборе оптимального вида занятости с учетом его потребностей и возможностей, социально-экономической ситуации на рынке труда. Профориентацнонная работа включает социально-педагогическое сопровождение, социально-трудовую поддержку - посредническую помощь в получении профессиональной подготовки.
Направления профессиональной ориентации: профессиональная информация; профессиональная консультация; профессиональный подбор: профессиональная, производственная и социальная адаптация.
Педагоги специальных образовательных учреждений на основе использования различных форм и методов должны подготовить детей к обоснованному выбору профессии с учетом их индивидуальных особенностей. Этапы профориентационной работы (по О.Е Булановой):
младший школьный возраст — подготовка детей к трудовым усилиям, ознакомление с профессиями, с миром труда, формирование у них потребности своим трудом приносить пользу другим;
возраст 10-2 лет — включение детей в общественно-полезный труд, формирование мотивов выбора профессии, интереса к конкретной трудовой деятельности;
возраст 12—14 лет — у детей должны быть сформированы систематический знания, а также умение ориентироваться в мире профессий, интерес к конкретной профессии;
возраст 14—17 лет - социально-профессиональная направленность подготовки к труду в сфере материального производства с учетом психофизических возможностей детей.
Человек с ограниченной трудоспособностью (в зависимости от характера и степени тяжести нарушения) может получить профессиональное образование — начальное, среднее, высшее.
Начальное профессиональное образование имеет своей целью подготовку, как правило, на базе общего образования квалифицированных работников по всем основным направлениям общественно полезной деятельности. Оно может быть получено в профессионально-технических училищах и иных типах учебных заведений данного уровня.
Среднее профессиональное образование ориентировано на подготовку на базе основного общего, среднего (полного) общего или начального профессионального образования специалистов среднего звена для всех отраслей народного хозяйства. Среднее профессиональное образование может быть получено в среднем специальном учебном заведении (училище, колледже) или в высшем учебном заведении на первой ступени высшего профессионального образования.
Высшее профессиональное образование может быть получено в университетах, академиях, институтах, консерваториях, высших профессиональных школах. По завершении обучения на каждой из ступеней выпускник получает диплом, который дает право заниматься профессиональной деятельностью или перейти к следующему этапу образования. Решению проблемы профессионального образования и трудоустройства лиц с ограниченными возможностями жизнедеятельности способствуют новые модели специальных учебных заведений, которые реально осуществляют профессиональную подготовку и трудоустройство своих воспитанников.
54. Социально-педагогическая помощь лицам с ограниченными возможностями.
СПП лиц с ограниченными возможностями — это непрерывный педагогически целесообразно организованный процесс социального воспитания с учетом специфики развития личности человека с особыми потребностями на разных возрастных этапах, в различных слоях общества и при участии всех социальных институтов и всех субъектов воспитания и социальной помощи. СП поддержка лиц с ОВЗ — это построение образовательного пространства (за рамками учебного заведения и школьного возраста). Она осуществляется усилиями специалистов различных профилей, но ведущая принадлежит социальным педагогам.
Современная система СПП имеет многопрофильную инфраструктуру. В ее подразделения входят деятельность учреждений органов образования, здравоохранения, социальной защиты населения, культуры и спорта, создаются общественными благотворительными организациями, ассоциациями родителей и специалистов, фондами милосердия, религиозными и другими негосударственными структурами. В настоящее время происходит становление системы СПП, которая представлена в сферах: Государственный сектор (Министерство труда и социального развития, Министерство здравоохранения, Министерство культуры и др.), муниципальный сектор (учреждения, предприятия и службы органов регионального и местного управления), негосударственный сектор (учреждения, предприятия, службы, создаваемые общественными благотворительными, религиозными и другими негосударственным и организациями).
Социальный педагог взаимодействует с представителями всех социальных институтов (педагогами, психологами, врачами, социальными работниками, сотрудниками правоохранительных органов, трудовыми коллективами, родителями) и другими заинтересованными лицами. Основной задачей его - оказание помощи в становлении взаимодействия между личностью, развивающейся в условиях недостаточности, и обществом для содействия обеспечению независимой жизни и повышению уровня социальной адаптации. Содержание работы: формирование здоровых, гуманных отношений в социуме; содействие саморазвитию личности ребенка; оказание помощи в социальной адаптации и реабилитации; направление усилий на оздоровление и нормализацию отношений в семье, устранение дефицита общения; решение личных и социальных проблем; сотрудничество с администрацией, психологом, педагогами и другими работниками специальных учреждений в подготовке необходимых документов для дальнейшего трудоустройства или учебы учащихся; патронаж детей, нуждающихся в социально-медицинской помощи. Это комплексные психолого-медико-педагогические консультации, реабилитационные и психолого-медико-социальные центры.
55. Современное понятие интеграции.
 Социальная интеграция — полное, равноправное включение во все необходимые сферы жизни социума. Сущность - люди с ограниченными возможностями при соответствующих условиях могут усвоить социально значимые навыки и стереотипы поведения, которые считаются необходимыми в обществе: каждый человек способен на развитие и обучение в соответствии со своими возможностями при организации адекватных условий для этого;ответственность за создание особых условий развития и обучения для человека с ограниченным потенциалом берут на себя в первую очередь государство и общество, создавая социальные институты коррекционно-компенсаторной направленности; необходимо обеспечить равенство в правах для лиц с отклонениями в развитии — права: на выживание; жизнь в родной семье; развитие; обучение;труд; свободный выбор места жительства и форм общественной жизни и т.д.Указанные выше принципы закреплены в международных и государственных правовых документах.
56. Модели интегрированного обучения. Интеграция и дифференциация. Достоинства и недостатки.
Проблема интегрированного обучения активно разрабатывается во всех странах Западной Европы в последние 20 лет. Существует несколько моделей интегрированного обучения: специальный класс (или группа в общеобразовательной школе); введение консультантов; обучение на дому, в больницах. Специальные школы при этом не уничтожаются, а остаются как альтернативный вариант. В настоящее время соотношение интеграции и дифференциации в СО примерно одинаково.
Интегрированное обучение может быть эффективным для детей, уровень психофизического развития которых соответствует возрастной норме или близок к ней. Но оно оказывается нецелесообразным для детей с интеллектуальной недостаточностью. По отношению к ним речь, прежде всего, должна идти о совместном пребывании в учреждении, о совместном проведении досуга и различных внешкольных мероприятий.
Плюсы дифференциации: обучение в спец школе занимает больше времени, чем в обычной ; в программу включаются специально организованные индивидуальные и групповые занятия коррекционно-развивающей направленности; практически во всех СУ ученики получают полное среднее (общее) образование (исключение VIII вид); знания по предметам усваиваются в доступном им объеме;  система диф. обучения выстраивается с учетом «особых образовательных потребностей» ребенка. Минусы диф-ции: образовательные учреждения всех восьми видов есть далеко не в каждом городе (т.е. особый ребенок, проживающий в сельской местности вынужден обучаться в отрыве от семьи — в школе-интернате, находящейся в другом городе); не может охватить всех детей с ОВЗ, нуждающихся в образовании (речь идет об учениках, для которых в данной типологии просто «нет места»: это дети с расстройствами аутического спектра, с нарушениями опорно-двигательного аппарата, которые не могут самостоятельно передвигаться и др.); в системе коррекционного образования длительное время активно использовалось слово «необучаемость», когда выраженность интеллектуального дефекта препятствовала обучению даже в школе с адаптированными требованиями (т.е. несмотря на то, что ребенок, будучи гражданином, имел право на образование, он был лишен возможности на его реализацию на основании диагноза); в течение долгих лет ребенок с ОВЗ оставался объектом «особой заботы особой школы», в то же время учитель обычной школы не имел возможности развития своих профессиональных умений и навыков в области обучения и воспитания ребенка с ОВЗ.
Плюсы интеграции и инклюзии: большая степень социализации и возможность личностной самореализации. Минусы: часто остается формальным; недостаточная квалификация учителей массовых школ; необходимость создания условий такого обучения; необходимость разработки модели поэтапного включения в образовательную среду и психолого-педагогического сопровождения ребенка на разных этапах; необходимость физической доступности среды.
57. Инклюзивное образование. Современные тенденции.
В последние годы в нашей стране активно развивается практика инклюзивного образования для детей с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ). Принят ряд документов, направленных на расширение возможности общения, обучения, социальной и трудовой адаптации, а также интеграции в общество ребенка с ОВЗ. Получили распространение коррекционные и реабилитационные центры, увеличилось количество центров ранней диагностики и реабилитации. Интеграция детей с ОВЗ в учреждение для нормально развивающихся сверстников происходит с учетом уровня развития каждого ребенка и обеспечения реального выбора модели интеграции.
На современном этапе развития специального образования отмечается введение нового термина «инклюзия». Инклюзия основывается на идеях единого, образовательного пространства для всех детей, включающего разные образовательные маршруты. Инклюзия детей с ОВЗ предполагает: воздействие общества и социальной среды на личность ребенка с отклонениями в развитии, его адаптацию к среде; активное  участие  в данном процессе самого ребенка; совершенствование самого общества, системы социальных отношений, которые в силу определенной жесткости требований к своим потенциальным субъектам оказываются недоступными для детей с ОВЗ.
Для успешности инклюзии детей с ОВЗ осуществляются различные программы и создаются специальные условия: законодательное реформирование системы образования; изменения в подготовке учителя, психолога и других специалистов массовой школы; партнерство массовой и специальной школ; командная работа специалистов (администратор, учитель психолог, специальный педагог, логопед и др.) по сопровождению учащихся; организационные, методические преобразования в массовой школе; налаженная система ранней комплексной помощи и др.
Интеграция детей с ОВЗ является наиболее успешной в дошкольном возрасте. Важнейшим условием полноценной инклюзии - дифференциальная психодиагностика каждого ребенка. при наличии квалифицированной диагностической службы. Такая служба должна ставить диагноз, давать заключение образовательного учреждения, куда предполагается направить ребенка в соответствии с диагнозом, содержащее рекомендации к индивидуальному плану обучения. Важным аспектом инклюзивного образования является  развитие системы сопровождения, которая испытывает трудности.
Большое значение для внедрения инклюзивного образования имеет создание государственных образовательных стандартов (совокупность требований, обязательных к освоению, содержанию и условиям основной образовательной программы).
Переход к инклюзивному образованию требует участия всех специалистов системы образования, но под влиянием нажима органов образования начали осуществлять инклюзию быстрыми темпами. Широкое, а иногда и полулегальное проникновение в массовую общеобразовательную школу детей с ОВЗ приводит к значительным трудностям в организации инклюзивного образования.
58. Инклюзивное образование в условиях современной школы. Проблемы и перспективы.
Инклюзивное  образование —обучение детей с особыми потребностями в  (массовых) школах. Система ИО включает заведения среднего, профессионального и высшего. Цель - создание безбарьерной среды в обучении и профессиональной подготовке людей с ограниченными возможностями.
Повышается роль ИО. Детям будут создаваться более благоприятные условия для их социальной адаптации. Для преодоления трудностей сочетания детей с нормой и ОВЗ, реализации индив. подхода общеобразовательная школа должна: обеспечить нормативно-правовую базу процесса инклюзивного образования детей с ОВЗ в системе общего образования; образовательный процесс подготовленными педагогами и специалистами сопровождения; создать «безбарьерную» образовательную и социальную среду инклюзивного образования; разработать научно-программно-методическое обеспечение ИО (учебные планы, учебные программы (их варианты), при необходимости — специальные учебники и рабочие тетради, учебные пособия для самого ученика); активно использовать возможности дистанционного образования как эффективного инструмента в образовании; обеспечить межведомственное взаимодействие и социальное партнерство между организациями, учреждениями, ведомствами, обеспечивающими психо-лого-педагогическую и социальную поддержку детей с ОВЗ; обеспечить взаимодействие учреждения с семьей ребенка с ОВЗ. На сегодняшний день, эти попытки односторонни, недостаточно научно обоснованы. Зачастую создаются специалистами, не имеющими специального образования, кот.слабо владеют методами психопрофилактики отклонений в развитии, затрудняются в использовании спец.методов коррекции, не умеют работать с различными категориями детей, организовывать групповую работу.
Необходимо учитывать проблемы и трудности социализации детей ОВЗ. Наличие проблем контактирования с окружающей средой, нарушения психо-эмоциональной сферы, зависимости от взрослых требует условий для систематического упражнения детей в проявлении себя при выполнении различных видов деятельности.
Целесообразно рассматривать и дистанционное обучение, в условиях кот. учащийся приобретает навык эффективного поиска информации, ее отбора и структурирования, анализа и оценки.
Организация взаимодействия с семьей ребенка с ОВЗ предполагает: активное вовлечение семьи в работу учреждения; консультирование родителей по проблемам развития их детей; обучение родителей доступным им методам и приемам оказания помощи детям в условиях семьи и др. Решение этих проблем приведет к снятию барьеров в образовательной, профессиональной и бытовых сферах, и будет способствовать более успешному развитию инклюзивного образования.59. Психолого-педагогические программы помощи лицам с проблемами в развитии.
Целью программы помощи детям с ОВЗ является создание оптимальных социально-психолого-педагогических условий для коррекции недостатков развития, нормализации учебной деятельности, активизации познавательной деятельности, благоприятной адаптации и социализации.
Задачи: создание среды для успешного развития и соцадаптации ребёнка; защита прав обучающегося, обеспечение его социальной, психологической и физической безопасности, социально-психологическая поддержка и содействие ребёнку в проблемных ситуациях; комплексная диагностика возможностей и способностей ребёнка; реализация программ преодоления трудностей в обучении, участие в разработке образовательных программ адекватных возможностям и особенностям учащихся; социально-психологическая помощь детям и семьям групп особого внимания; проведение индивидуальной и групповой работы с детьми на основе диагностирования и учета их индивидуально-психологических особенностей; разработка и внедрение занятий на коррекцию эмоциональных и поведенческих нарушений; использование комплекса развивающих занятий на мотивационно-ценностное отношение к школе, стимулировать развитие его психических процессов; содействие личностному развитию каждого ребенка на всех возрастных этапах, развитие творческих способностей; повышение психологической компетентности родителей и педагогов в закономерностях и особенностях развития ребенка, в вопросах обучения и воспитания.
Программы составляются в соответствии с рекомендациями (ПМПК) и медико-социальной экспертизы.
Принципы формирования программы: принцип индивидуального подхода; принцип поддержки самостоятельной активности ребенка; принцип социального взаимодействия; принцип вариативности в организации процессов обучения и воспитания (необходимых развивающих и дидактических пособий, средств обучения, вариативной методической базы обучения и воспитания; принцип партнерского взаимодействия с семьей. 60. Современные возможности и проблемы получения высшего профессионального образования лицами с ограниченной трудоспособностью.
Как показывает практика, особые образовательные потребности лиц с ОВЗ продолжают сохраняться и на этапе освоения ими профессии/специальности. Часть инвалидов в силу тяжести недуга не могут быть профессионально заняты и, соответственно, их потребность в профессиональном образовании, в лучшем случае, трансформирована в потребность овладения трудовыми навыками и навыками самообслуживания. У другой части - состояние здоровья накладывает существенные ограничения на выбор сферы трудовой деятельности и, следовательно, профессии, а подчас и уровня профессионального образования. Остальные при создании необходимых и достаточных условий, а также при желании, могут получить любое не противопоказанное для них профессиональное образование в соответствии со своими способностями.
Процесс создания условий для интеграции требует научной обоснованности, учёта характера различных групп инвалидности и ряда других факторов.
Важнен характер складывающихся отношений с руководителями, преподавателями и другими студентами/учащимися. Законодательство обеспечивает инвалидам право на недопущение их дискриминации во всех сферах жизни, в т.ч. при получении образования. Государственная политика в области образования должна базироваться на принципе общедоступности и адаптивности системы к уровням и особенностям развития обучающихся и гарантирует возможность получения образования независимо от состояния здоровья и социального положения.
Одной из основных задач здесь является повышение уровня доступности объектов образования для инвалидов и других маломобильных групп населения. Государственные ВУЗы должны быть специально оборудованы на физическом уровне: расширение дверных проемов и лестничных пролетов; оборудование легкодоступных пандусных съездов, путей движения внутри зданий и поручней; оснащение специальных санитарно-гигиенических помещений; оборудование зданий и сооружений лифтами и подъемными устройствами; оснащение зданий и сооружений системами противопожарной сигнализации и голосового оповещения с дублирующими световыми устройствами, информационными табло с тактильной (пространственно-рельефной) информацией; оборудование специальных мест в аудиториях (с увеличенной рабочей зоной, специфическим освещением) и т. д. Обязательным условием также является создание и внедрение ИТ и технических средств: пополнение библиотечного фонда (шрифт Брайля); оснащение табло для телетекста.
Современный уровень развития технологий обладает огромным потенциалом для компенсации утраченных инвалидами функций и расширения их возможностей не только в образовательном процессе, но и в дальнейшей профессиональной деятельности. Научный поиск и интересы сотрудников кафедры на данный момент простираются в область использования виртуальной реальности, трёхмерного сканирования и 3D-печати. Адаптация и применение новейших технологий для формирования безбарьерной среды и обеспечения доступности позволит значительно увеличить количество людей с ОВЗ, получающих высшее профессиональное образование.

Приложенные файлы

  • docx 7926128
    Размер файла: 151 kB Загрузок: 0

Добавить комментарий