работа над гол, дых, звуками


СПОСОБЫ ПОСТАНОВКИ ДЫХАНИЯ, ГОЛОСА И ЗВУКОВ У ГЛУХИХ 
Формирование у глухих детей произносительных навыков связано с необходимостью тем или иным способом вызвать у них требуемую работу речевого аппарата. Можно указать три основных способа, применяемых при постановке дыхания, голоса и звуков.
Первый способ основан на подражании. Ученик воспринимает и воспроизводит то, что ему демонстрирует учитель, пользуясь сохранными анализаторами. Подражание может осуществляться:
1.      на слуховой основе — ученик слушает, как говорит находящийся за экраном учитель (например, звуки, слоги, слова или ритм ряда слогов: папапа или папапа) и пытается правильно воспроизвести услышанное;
2.      на зрительной основе — ученик смотрит на рот учителя (например, на положение языка при артикуляции отдельных звуков — ш, и, р и т. д.) и старается получить адекватный уклад видимых речевых органов;
3.      на слухо-зрительной основе - ученик слушает учителя и одновременно видит его артикуляцию (занятие со звукоусиливающей аппаратурой перед зеркалом);   
4.      на тактильно-вибрационной основе в сочетании со зрительным или слуховым восприятием — ученик видит положение губ учителя, например во время артикуляции им в, поднесенной к собственному рту рукой ощущает сильную струю выдыхаемого воздуха, приложенной к шее в области гортани рукой ощущает вибрацию голосовых связок и т. п.Подражание широко используется при первичном формировании того или иного произносительного навыка и при коррекции произношения на всех этапах обучения.
Для этого способа постановки звуков характерно то, что при воспроизведении артикуляции исполнение движений соответствует намерению ученика: например, намереваясь повторить за учителем звук м или и, ученик более или менее точно воспроизводит требуемую артикуляцию.
При рассмотренном способе постановки голоса и звуков следует использовать разнообразные средства наглядности, облегчающие детям подражание. Существенную помощь может оказать специальная аппаратура, как звукоусиливающая, так и рассчитанная на зрительный и вибрационный контроль над произношением, а также зеркало. Второй способ — механический.  При нем учитель воздействует на те или иные органы речи, которые таким образом пассивно приводятся в движение или в определенное положение. Например, при работе над дыханием иногда применяется нажим рукой на брюшную стенку, а при склонности ученика к фальцетному голосу в некоторых случаях пользуются легким нажимом рукой на гортань и т. п. Применение второго способа  при  постановке звуков состоит в следующем. Ученику предлагается воспроизвести тот или иной звук. В то же время учитель, пользуясь пальцами, шпателем или зондом, произвольно изменяет положение речевых органов ученика или приводит их в пассивное движение. Получается новый звук — тот, который должен быть поставлен.
Примером применения этого способа может служить постановка звука к (от т), х (от с), ш (от с или р).
Для данного способа характерным является то, что исполнение движения не соответствует намерению ученика. Ученик старается, например, произнести слог та, как этого требует учитель, но благодаря нажиму шпателя на язык у него получается сначала кя, а затем ка.
После ряда упражнений с такой помощью в коре мозга глухого закрепляются следы кинестетических раздражений, соответствующих новому положению и движению речевых органов, что позволяет ученику в дальнейшем вполне самостоятельно (без механической помощи) воспроизводить требуемый звук, опираясь на кинестетический, а при наличии остаточного слуха и на слуховой самоконтроль.
Третий способ — смешанный. Он представляет собой соединение первого и второго. Ученик воспроизводит ту или иную работу речевых органов на основе подражания учителю, однако делает это недостаточно точно. Учитель помогает ему более точно воспроизвести требуемое.
Например, при постановке звука о ученик недостаточно выдвигает вперед губы, вследствие чего о звучит близко к а. Учитель помогает ему, нажимая с боков на щеки большим и указательным пальцами, что способствует выдвижению губ.
Характерно, что, как и при первом способе постановки звуков, в данном случае конечное исполнение движения соответствует намерению ученика, которое осуществляется лишь с некоторой механической помощью.
Как было указано, при втором способе, когда на основе подражания не удается получить необходимую артикуляцию, используются палец, шпатель и зонды. Каждый из этих «инструментов» имеет свои особенности. Палец удобен тем, что он мягок и что сам ученик, пользуясь им как инструментом, одновременно может прощупывать положение языка. Но палец толст. Если его ввести в рот, то нельзя сжать зубы, в то время как это необходимо для образования ряда звуков, таких, например, как с, ш и т. п. Шпатель представляет собой металлическую лопаточку. Он удобен для тех случаев, когда требуется либо нажать на язык, либо поднять его передний край. Но иногда бывает необходимо нажать не на весь язык, а только на его часть (на кончик, середину) или отодвинуть язык назад. Во всех этих специальных случаях необходимым пособием являются проволочные зонды различных фасонов (рис. 6).

Зонды позволяют укладывать язык в самые различные положения и вместе с тем оставляют возможность в нужных случаях получать минимальную щель между зубами. Применение описанных средств во многих случаях значительно облегчает задачу постановки звука и дает экономию во времени. Однако не следует злоупотреблять ими и применять их тогда, когда тот же эффект может быть достигнут более естественным путем — путем подражания.
 
 
II. МЕТОДИКА  ОБУЧЕНИЯ  ГЛУХИХ  ПРОИЗНОШЕНИЮ.РАБОТА НАД РЕЧЕВЫМ ДЫХАНИЕМ 
Глухой ребенок обладает обычно вполне или почти нормально развитым витальным (внеречевым) дыханием. Глухие дети, в общем, очень незначительно уступают своим слышащим сверстникам в жизненной емкости легких. Иначе обстоит дело с речевым дыханием. Необученный глухой привыкает свободно выдыхать воздух из легких тотчас же после вдоха — так, как это бывает при обычном покойном дыхании. Усвоение длительного, экономного выдоха, характерного для нормальной речи, представляет для него определенные трудности, что связано не только с тем, что он еще плохо управляет работой дыхательных мышц, но и с тем, что он неплотно смыкает голосовые связки при фонации, образует недостаточно узкие щели или чрезмерно напряженные смычки речевыми органами при артикуляции и т. п. Все это приводит к нарушению нормального расходования воздуха во время речи. Если предложить глухим детям возможно дольше тянуть отдельные звуки (гласные, сонорные, фрикативные согласные) или произносить возможно большее число слогов на одном выдохе, то выясняется, что при выполнении такого задания они значительно уступают слышащим. Данный факт более всего обусловлен несовершенной работой голосового и артикуляционного аппарата глухого. В результате происходит утечка и перерасход воздуха.
Следует остерегаться чрезмерного увлечения чисто дыхательными упражнениями. Отнимая много времени, они далеко не всегда ведут к нужной цели, а иногда приносят делу и прямой вред. Лучшим средством развития речевого дыхания у глухого служит произнесение гласных звуков, сонорных и фрикативных согласных, слогов, слов, фраз.
Для развития речевого дыхания у глухого достаточно того, чтобы перед учеником ставились определенные задачи, связанные с различного рода дыхательными играми, длительным произнесением гласных, произнесением ряда слогов, целых слов и фраз на одном выдохе и т. п. При этом сами собой определяются тип и способы дыхания, которые более всего соответствуют телесной конституции ученика.В первые недели обучения в подготовительном классе обычно прак тикуются разнообразные игровые дыхательные упражнения, не связанные с речью. Цель этих упражнений — научить детей делать умеренно глубокий вдох с последующим достаточно сильным и длительным, экономным выдохом. Это необходимо для того, чтобы в дальнейшем дети могли достаточно громко и слитно произносить слова  и фразы.
Для развития силы и длительности выдоха следует воспользоваться такими упражнениями, как сдувание со стола комков бумаги, поддувание пушинок, кусочков ваты в воздухе, задувание свечи на расстоянии струей выдыхаемого воздуха, катание по столу карандашей,  катушек и т.  п.
Для развития способности давать плавный выдох и регулировать его силу, что является уже более сложной задачей и требует тонкого управления дыхательными движениями, можно рекомендовать такие упражнения, как поддувание плавающих в воде пластмассовых фигурок, бумажных корабликов, поддувание бумажных фигурок, при котором они не перевертываются и не падают со стола, пускание мыльных пузырей.Используя то или иное игровое дыхательное упражнение, необходимо ясно представлять себе его назначение и обеспечивать условия, стимулирующие учащихся к достижению поставленной цели. Например, стремясь к тому, чтобы ученик глубже вдыхал и с силой выдыхал воздух, учитель увеличивает расстояние, с которого ученик должен задуть свечу, привести во вращение ветряную мельницу и т. п. Добиваясь длительного, экономного выдоха, учитель требует, допустим, чтобы ученик, дуя на поднесенную к его рту полоску бумаги, отогнул ее струей выдыхаемого воздуха и удерживал в течение некоторого времени в таком положении. Словом, за занимательностью различных игровых дыхательных упражнений не следует упускать из виду их учебных целей, иначе эти упражнения могут оказаться малоэффективными.
Уже в первые недели полезно проводить дыхательные упражнения в связи с протяжным произнесением гласных и многократным повторением элементарных слогов на одном выдохе, например: папапа, татата.          
Продолжая такого рода упражнения на протяжении всего подготовительного класса и в I классе, необходимо главное внимание сосредоточить на приучении детей к тому, чтобы в речи и при чтении вслух они произносили слова и небольшие фразы слитно, на одном выдохе. Следует настойчиво противодействовать тенденции учащихся делать вдох после каждого произнесенного слова, а тем более после каждого слога. Допустим, что ученик не может произнести на одном выдохе слово папа и перед вторым слогом обязательно делает вдох. Этот типичный недостаток легко исправляется, если ученику предложить, опираясь на слуховой контроль, слитно произнести ana и затем вернуться к слову папа.
Требования к длительности выдоха постепенно нарастают. Если в подготовительном классе дети должны научиться произносить на одном выдохе слова и фразы в 4-5 слогов, например: Я написал(а), то в III классе длина фраз, которые должны произноситься на одном выдохе, достигает 10—12 слогов, например: Я прочитал интересную книгу.
Хорошим материалом для работы над длительностью выдоха служат прямой и обратный счет, перечисление дней недели, месяцев и т. п.
Можно рекомендовать также следующий прием наращивания предложений (начиная со II класса).
Допустим, сначала произносится на одном выдохе фраза Мы были в кино. В следующий момент к ней добавляется слово вчера. Получается фраза Вчера мы были в кино, которая также произносится на одном выдохе. Затем прибавляются слова вечером, с папой и т. п., насколько хватает у детей дыхания (но без чрезмерной перегрузки). При помощи вопросов (например: когда? с кем? и т. п.) или без них учитель может побуждать детей самих прибавлять новые члены предложения.
Начиная со II класса, когда детям приходится сталкиваться (главным образом при чтении вслух) с многословными фразами (непосильными для произнесения за один прием), следует уделить особое внимание развитию умения разбивать большие предложения на части в соответствии со смысловой связью слов. Делая паузы для вдоха на основе знаков препинания или отметок, сделанных в тексте учителем, дети должны в дальнейшем путем упражнений научиться вполне самостоятельно регулировать дыхательные паузы (к IV классу). Для этого полезно практиковать чтение вслух с предварительной разметкой в тексте пауз самими учащимися. Эта разметка может производиться на основе слухо-зрительного или слухового восприятия написанного на доске текста при чтении его вслух учителем или совершенно самостоятельно учащимися.
Прекрасным материалом для выработки правильного речевого дыхания являются обороты разговорной речи, а также всякого рода тексты (проза и стихи), заучиваемые детьми наизусть.
Работая над речевым дыханием глухих, следует остерегаться возможных  ошибок.
Требуя от детей произнесения на одном выдохе ряда слогов, длинных слов или фраз, нужно, с одной стороны, следить за тем, чтобы они не делали чрезмерно глубокого вдоха, не переполняли свои легкие воздухом, а с другой стороны, не «выжимали» его из себя до последней степени. То и другое не соответствует нормальным условиям речи и может отрицательно повлиять на качество произношения.
Как в упражнениях, так и в речи допустимо лишь частичное, но никак не полное использование «дополнительного» и «резервного воздуха».
Часто учителя, добиваясь, чтобы ученик сделал вдох, поднимают плечи, кладут руку себе на грудь и т. п. Такие приемы вызывают у детей неестественное и неправильное дыхание. Если уж есть необходимость показать ученику, что он должен сделать вдох, то лучше, конечно, обратить его внимание на движение брюшной стенки. Неправильно также требовать, чтобы дети вдыхали только через нос, так как это противоречит требованиям, предъявляемым к дыханию при речи (Здесь имеется в виду только речевое дыхание, и высказанное положение ни в коей мере не касается вполне обоснованного требования дышать носом).
РАБОТА НАД ГОЛОСОМ. ПОСТАНОВКА ГОЛОСА 
Даже не обученные речи глухие дети, как правило, сами обнаруживают свой голос.
Это происходит обычно в связи с различными эмоциональными переживаниями, когда дети радостно восклицают, смеются или плачут, а также в связи с их стремлением привлечь внимание окружающих.
Голос у детей оказывается очень различным по своей силе, высоте и тембру. Характер голоса у глухих в значительной мере зависит от состояния их слуха и времени его потери.
Обычно более звучным, естественным голосом обладают дети, имеющие остатки слуха или сравнительно поздно потерявшие слух.
У детей, оглохших на первом-втором году жизни (или врожденно глухих) и не имеющих существенных остатков слуха, сравнительно чаще можно встретить различные недостатки голоса (например, слабый,   глухой,   высокий,   гнусавый   голос).
Учителю важно путем наблюдения за детьми в первые дни их пребывания в школе выявить особенности голоса каждого ребенка, которые обнаруживаются у него при различных обстоятельствах, вызывающих   голосовую  реакцию.
Это важно прежде всего потому, что некоторые дети вначале не могут произвольно, по требованию учителя пользоваться своим голосовым аппаратом; такие дети оказываются как бы   без голоса.
Кроме того, у многих детей самый характер голоса в естественной обстановке оказывается иным, чем при попытках учителя вызвать голос искусственными приемами.
В тех редких случаях, когда и в естественной обстановке у ученика не обнаруживается голоса, учителю необходимо обратиться к отоларингологу для выяснения состояния голосового аппарата ребенка.
Подготовительные голосовые упражнения должны носить игровой характер, связываться с выразительной мимикой лица, с различного рода движениями. Это способствует вызыванию у детей наиболее естественного, звучного голоса. Поскольку подавляющее большинство глухих детей имеют более или менее значительные остатки слуха, очень важно с самого начала Воспользоваться этим и дать детям возможность услышать голос как учителя, так и свой собственный. В связи с этим большую помощь в вызывании голоса может оказать звукоусиливающая аппаратура. При работе со всеми учащимися используется классная установка, а при индивидуальных занятиях специальные приборы или даже индивидуальные слуховые аппараты (при больших остатках слуха). Упражнения, связанные  передвижением учащихся, удобно проводить в помещении, оборудованном магнитной петлей. При полном отсутствии или незначительных остатках слуха полезным пособием может служить вибратор. В качестве примерных можно рекомендовать следующие подготовительные голосовые упражнения: 
1.      Произнесение лепетных и простейших слов, сначала по подражанию, а затем и самостоятельно, при назывании картинок, игрушек.
Примерный материал: прр(лошадь), му (корова), ам — ам (собака), пи — пи — пи (птица), мяу (кошка), бээ (коза), у — у (поезд), ау (девочка заблудилась в лесу), а — а — а (мать качает ребенка), папа, мама, Тата, Вава.
Учитель показывает игрушку или картинку, произносит соответствующее слово и побуждает детей воспроизводить его по подражанию. При этом важно, чтобы дети имели возможность не только видеть артикуляцию учителя, но и улавливать его голос, пользуясь остатками слуха, осязать вибрацию его гортани, груди, щек, толчок или струю выдыхаемого им воздуха. Поэтому во время данного упражнения лучше всего усадить детей полукругом на маленькие табуретки или стульчики так, чтобы, сидя в центре полукруга, учитель в случае необходимости мог всегда приблизиться к любому ученику и дополнить зрительные и слуховые впечатления ребенка осязательными. Для этого достаточно взять руку ученика и в одном случае приложить ее к щеке, в другом к гортани, в третьем поднести ко рту и т. д.
Подготовительные голосовые упражнения полезно связывать с движениями, инсценировкой, игрой. Как это сделать, видно из следующих игровых упражнений:
·         Баюканье куклы. Дети по очереди качают на руках куклу, напевая в такт движениям: а— а — а — а.
·         Ауканье. Разыгрывается сценка: дети собирают в лесу грибы. Кто-либо один заблудился и кричит: ау! Остальные ему отвечают тем же.
·         Кот и птички. Один из учеников — кот, остальные — птички. Кот сидит в углу комнаты и умывается. Птички бегают поблизости и машут крыльями (руками), щебеча при этом: пи — пи — пи. Внезапно кот вскакивает — старается поймать одну из птичек. Попавшая в лапы кота птичка меняется с ним ролями и сама становится котом.
Не следует смущаться тем, что у многих детей вместо пи — пи — пи будет получаться что-нибудь вроде пэ — пэ — пэ, или бэ — бэ — бэ, или мпэ — мпэ — мпэ и т. п. Важно лишь, чтобы дети приводили в действие свой голосовой аппарат.
1.      Поезд. Дети становятся друг за другом (гуськом) и кладут друг другу на плечи руки. Первый ученик поднимает над головой дугой согнутые соединенные кистями руки. Это — электровоз. По сигналу учителя поезд приходит в движение. При этом все гудят; у-у!
2.      Самолеты. Дети по одному или группами в 2—3 человека бегают по классу, разведя в стороны руки, изображающие крылья самолета, и при этом тянут (кто как может): в            .Проведению подобных игровых упражнений должно предшествовать разъяснение их смыслового содержания с помощью картин и пантомимического изображения действий.
2.      Произнесение ряда простейших слогов, сопровождаемое движениями. Учитель кладет свои руки на стол. Подражая ему, дети также кладут свои руки на парты. Чтобы сосредоточить внимание детей, учитель проделывает несколько движений, побуждая учащихся к подражанию. Следуя учителю, дети сжимают лежащие на парте кисти рук в кулаки, ставят кулак на кулак, выбрасывают вперед указательные пальцы и т. п. Вслед за этим учитель в быстром темпе произносит: папапапа, протягивая последний гласный. Произнесение каждого слога сопровождается взмахами обеих рук.
Во время произнесения последнего слога учитель держит над головой высоко поднятые руки. Дети произносят слоги по подражанию и производят при этом ритмичные взмахи руками. Последний гласный дети, как и учитель, произносят протяжно, высоко подняв над головой руки. Наряду со звуком п в слогах может быть использован и звук т, который обычно довольно легко воспроизводится большинством учащихся.
Голосовые упражнения на материале слогов (папапа... татата... ляляля...), как, впрочем, и некоторые другие упражнения такого рода, полезно проводить под аккомпанемент рояля или пианино.
Дети располагаются около инструмента так, чтобы иметь возможность видеть лицо учителя, слышать звучание инструмента и одновременно осязать вибрацию его корпуса или крышки. Лучше всего поставить детей на подставках позади инструмента. Учитель сопровождает слог аккордом, который воспринимается детьми на слух и вибрационно.
Голосовые упражнения на материале слогов могут быть также связаны с той или иной инсценировкой. Например, слоги та — та — та — та... могут быть представлены как удары в барабан.
3.      Приемы работы по вызыванию голоса на индивидуальных занятиях. Наряду с упражнениями, которые проводятся со всем классом и носят по преимуществу игровой характер, в некоторых случаях оказывается необходимой индивидуальная работа с использованием не только описанных, но и ряда других приемов.
Учитель побуждает ученика повторять по подражанию указанные простейшие, в том числе лепетные, слова: ам — ам, мяу, у — у, папа, мама.
При затруднениях можно исходить из слога па, протягивая гласный. Для этой цели используется звукоусиливающая аппаратура. Дети, которые располагают очень небольшими остатками слуха или вообще их не имеют, могут пользоваться вибратором. С его помощью ученик может воспринимать голос учителя и свой собственный. Кроме того, он может воспринимать произносимое учителем и осуществлять самоконтроль, приложив одну руку к гортани учителя, а другую к своей.
Когда речь идет об учениках, затрудняющихся в произнесении звука п, лучше исходить из отдельного протяжного гласного а            .
Возможен  и другой  прием. Учитель прикладывает руки ученика к своим щекам и произносит протяжное м. Затем руки ученика прикладываются к его собственным щекам. Тем самым он побуждается к подражанию. Иногда результат достигается быстрее, если ученик одновременно прикладывает одну руку к своей щеке, а другую — к щеке учителя.
Вызвав у ученика голос на звуке м, следует осторожно перейти к слогу ма, протягивая и согласный и гласный. Далее можно уже перейти к слогу па и т. д.
Если при всех использованных приемах ученик дает слишком слабый голос или вовсе не дает его, не следует выражать своего нетерпения. Учитель должен проявить большую выдержку и изо дня в день настойчиво продолжать упражнения. В конце концов голос обычно появляется; сначала он слабый, иногда хриплый; однако в дальнейшем он все более и более крепнет, очищается.
Ни в коем случае не следует сразу требовать от ученика громкого голоса, так как это может привести к различным дефектам («рваный» голос, высокий голос и др.).
Если глухой проявляет склонность к слишком высокому голосу или фальцету, следует обратить его внимание на вибрацию груди. Если же, наоборот, имеется склонность к чрезмерно низкому голосу, то лучше вовсе не указывать на дрожание груди и прикладывать руку ученика не к ней, а к гортани. Во всяком случае, требование ставить всем глухим детям непременно грудной голос неправильно, так как наиболее естественным для разговорной речи является средний регистр — микст.
Для контроля над высотой тона голоса, помимо звукоусиливающей аппаратуры, частично может быть использован вибратор.
Подготовительные голосовые упражнения постепенно уступают место систематическим упражнениям, проводимым на материале гласных, слогов, слов и фраз.
Эти упражнения, видоизменяясь и постепенно усложняясь, проводятся на протяжении всего курса обучения, и они имеют целью развить голос и приучить глухого различным образом варьировать характер работы голосового аппарата в соответствии с требованиями речи.
Главным требованием к навыкам пользования голосом в речи на всех годах обучения является соблюдение его нормальной силы, высоты и тембра. Важно также, чтобы дети умели изменять силу голоса в связи со словесным ударением, соблюдать нормальную длительность гласных в словах, слитно и раздельно произносить встречающиеся в речи сочетания гласных с гласными и согласными, пользоваться шепотной речью, изменять силу голоса в зависимости от расстояния до собеседника и размера помещения, а также в связи с логическим ударением.Ниже приводятся некоторые примеры голосовых упражнений указанных типов на материале отдельных звуков и слогов. Используемые в приводимых упражнениях условные знаки обозначают: крупный шрифт — громкость, черта после буквы — протяжное произнесение, точка под буквой — краткое произнесение, интервалы между буквами (слогами) — раздельность.
1.      Выработка звучности  голоса: папапапа    а        
2.      Изменение длительности гласных:
·         па        па        па                    па па па·         а          а          а                      а   а     а·         а а а     а а а   
3.      Изменение силы голоса:
·         ПА па ПАПАПА . . . пaпaпa . . . пaпa ПА па па ПА.
·         А         а          А а      А         А         а         
4.      Слитное и раздельное произнесение гласных и слогов: папапапа . . .па па па па . . . аоаоаоао   . . .а    о    а    о
5.      Выдерживание тона голоса при произнесении различных гласных: папопапо . . . папупапу . . . папипапи . . . папуипи аоаоао . . . ауауау . . . аиаиаи . . . ауиауи . . .
6.      Выдерживание тона голоса при сочетании согласных с гласными:
·         ам             а     и          .    а     м          а         
·         ум             у     м              у      м          у         
Приведенные примерные упражнения построены на ограниченном звуковом материале. На основе этих образцов учителю следует самому составить материал для каждого отдельного занятия, включая в него различные отработанные в произношении гласные и согласные звуки.
В соответствии с требованиями аналитико-синтетического метода указанные типы слоговых упражнений должны сочетаться с упражнениями на материале слов и фраз.
Подбирая для отдельных уроков или индивидуальных занятий упражнения того или иного типа, необходимо спланировать материал таким образом, чтобы в течение известного промежутка времени проводились все указанные выше типы упражнений.
С обладающими значительными остатками слуха детьми следует вести работу над элементарной интонацией. Их можно научить воспроизведению повествовательной, вопросительной и восклицательной интонации предложения, а также интонации, связанной с логическим ударением. Работу над интонацией лучше всего проводить с применением звукоусиливающей аппаратуры. Хорошим пособием для работы над интонацией, особенно с детьми, не имеющими значительных остатков   слуха,   может   служить   интонограф.
Различные стороны работы над голосом находят свое отражение в учебниках по произношению.
В заключение следует остановиться на вопросе о мутации голоса у глухих. В период мутации, который наступает у глухих несколько позже, чем у слышащих, следует бережно относиться к голосу детей, не позволяя им говорить слишком громко.
В этот период, длящийся несколько месяцев, глухие подростки порою жалуются на быстрое утомление от речи, на боль в гортани. Их голос иногда становится сиплым. После завершения мутации все эти явления бесследно исчезают. Мутация у мальчиков часто способствует устранению самого упорного фальцета, что, впрочем, вполне понятно, если учесть те резкие изменения, которые происходят в скелете в период мутации.
 
ДЕФЕКТЫ ГОЛОСА И ИХ УСТРАНЕНИЕ 
Как в самом начале обучения, так нередко и на более старших его ступенях у глухих учащихся приходится сталкиваться с самыми различными дефектами голоса.
Эти дефекты касаются силы голоса, его высоты и тембра.
Ниже дано описание наиболее распространенных дефектов голоса и способов их преодоления. В каждом случае достигнутый результат должен быть закреплен путем различного типа голосовых упражнений (см. с.39), включая упражнения на материале слов и фраз.
К дефектам, связанным с нарушением силы голоса, относятся следующие:
1.      Голос очень тихий, слабый, едва слышный. Такой голос обычно характерен для маленьких детей в начале обучения.
Стремясь путем упражнений вызвать голос достаточной силы, не следует впадать в крайность и требовать слишком громкого голоса. Это может привести к возникновению различных дефектов, в частности, служит причиной «рваного» или «рычащего» голоса. Этот дефект возникает вследствие того, что под действием слишком сильного напора воздуха края голосовых связок приходят в беспорядочное, негармоническое колебание.          
При слабом голосе необходимо проделывать с учеником упражнения в протяжном произнесении гласных в слогах и отдельно (па    па    па, а       и т. п.).
Полезно также протяжное произнесение звуков м, в с последующим гласным (м      а, в      а). В результате упражнений голос постепенно окрепнет.     
2.      Голос крикливый. Чаще встречается у детей с остатками слуха. Следует прежде всего попытаться использовать имеющиеся у ученика остатки слуха и показать ему разницу между нормальным и крикливым голосом.
Если остатков слуха нет, нужно дать ученику возможность осязать рукой, приложенной к гортани учителя, разницу между крикливым голосом и голосом нормальной силы, несколько утрируя контраст.
Можно воспользоваться также индикатором силы голоса в усилителе или вибратором.
Получив требуемую силу голоса, следует тренировать ученика в протяжном произнесении негромкого а и других гласных, а затем закрепить полученный результат в процессе выполнения других голосовых упражнений, произнесения слов и фраз.
К дефектам, связанным с нарушением нормальной высоты голоса, относятся следующие:
1.      Голос    слишком    высокий    или    слишком низкий,   не соответствующий возрасту ребенка. Дефект встречается нечасто. При коррекции следует прежде всего использовать слуховой контроль.
Если остатков слуха нет или они очень малы, учитель, приложив руку ученика к своей груди, показывает с некоторой утрировкой разницу в характере вибрации при высоком и низком голосе.
2.      Голос фальцетный — высокий голос, образуемый без участия грудного резонатора.
Дефект очень грубый, резко отрицательно влияющий на разборчивость речи. Его устранение должно проводиться в первую очередь. У мальчиков, как правило, снижение голоса происходит значительно успешнее, чем у девочек.
Единого подхода к исправлению этого недостатка нет: одни дети легче понижают голос на а, другие — на м, третьи — на в. Приступая к работе, следует провести ряд проб и установить, что более доступно данному ученику.Предлагая ребёнку произнести протяжно, например, звук м, не следует прерывать его попытку даже в том случае, если он по-прежнему воспроизводит м высоким голосом; ему надо дать возможность как можно дольше тянуть звук, потому что нередко к концу такого произнесения голос снижается. Произнеся а            , па      или м    , следует обратить внимание ученика на различие в звучании нормального и фальцетного голоса, используя при этом остаточный слух.
Если остатков слуха нет или они слишком малы, надо обратить внимание ученика на то, что при нормальном голосе вибрирует грудная клетка (положить руку на грудь!), а при фальцете  вибрации нет.
Можно слегка нажать пальцами на щитовидный хрящ (кадык): осадить гортань вниз, сместить ее вправо, влево. В момент появления низкого тона обратить внимание ученика на вибрацию грудной клетки, на изменение звучания голоса.
3.      Голос повышается или переходит на фальцет лишь на некоторых гласных или согласных звуках.
К дефектам, связанным с нарушением тембра, относятся следующие:
1.      Голос низкий, беззвучный, приближающийся к шепотному, с большой утечкой воздуха. Обусловлен неполным замыканием голосовой щели, задний отдел которой остается открытым; обычно встречается у полностью глухих детей или при очень малых остатках слуха.
Ввиду утечки воздуха при таком голосе у глухого отмечается короткий выдох: он не может долго протянуть гласный или произнести много слогов на одном выдохе.
Надо предоставить ученику возможность дольше тянуть а. Стремясь экономить выдох, ученик плотнее замыкает голосовую щель, и голос становится звучнее.
Ученику следует предложить громко и отрывисто произнести ряд гласных.
Нужно исходить из протяжного произнесения м с последующим переходом к протяжному гласному: ма………., м…..о, м……е  и т. д.
В случаях, когда дефект не исчезает, необходимо обратиться к врачу-отоларингологу.
2.      Гнусавый голос. При таком дефекте мягкое нёбо опущено и выдыхаемый воздух проходит через рот и нос.
Дефект распространенный и грубый. Нередко является следствием вялой артикуляции.
При исправлении дефекта следует предложить ученику несколько раз энергично произнести слог па, выделяя последний гласный: папа  па.      Поднятое при произнесении звука п мягкое нёбо сохраняет свое положение и при а, благодаря чему голос очищается от носового тембра. В дальнейшем нужно выделить из слогов изолированное а. Так же необходимо отработать и произнесение других гласных. Кроме того, при исправлении рассматриваемого дефекта учителю надо воспроизвести гнусавый голос и приложить палец ученика к крылу носа. Ученик ощутит, что крылья носа при этом вибрируют. После этого необходимо указать ученику на то, что вибрации быть не должно, и в   подтверждение   воспроизвести   нормальный   голос.
Затем следует предложить ученику проделать то же, проверяя чистоту голоса  прикосновением  пальца  к носу.
Для контроля можно использовать виброскоп, который отмечает гнусавое произнесение гласного вспышкой неоновой лампочки.
Показать ученику в зеркале при широко открытом рте движение мягкого неба в момент громкого произнесения   гласного: а, а, а.
Если указанные приемы не приведут к цели, то в момент произнесения звука а надо легко прикоснуться пальцем (подушечкой) или шпателем к мягкому нёбу, которое при этом рефлекторно поднимается.
При особо стойкой гнусавости обратиться к отоларингологу и выяснить, нет ли у ученика пареза мягкого нёба.
3.      Голос хриплый. Следует направить ученика к отоларингологу, чтобы исследовать состояние гортани. Получив консультацию, проводить голосовые упражнения прежде всего в виде протяжного произнесений гласных в слогах с согласными (па……, м…..а и т. п.) и отдельно (а…..  о……. и т. п.).
4.      Голос сдавленный, скрипучий. Часто встречается у оглохших, переключающихся со слухового на кинестетический и вибрационный контроль за работой своего голосового аппарата и невольно стремящихся усилить получаемые при фонации ощущения.
Следует попытаться устранить дефект на основе слухового контроля. Нужно предоставить ученику возможность воспринимать разницу между нормальным и дефектным голосом путем осязания рукой вибрации гортани. Показать перед зеркалом разницу между спокойным состоянием лицевой мускулатуры при нормальном голосе и ее напряжением при сдавленном голосе.
РАБОТА НАД ЗВУКАМИ РЕЧИ 
Период первоначального формирования у глухих школьников навыков правильного воспроизведения в произносимых словах всех звуков охватывает первые три учебных года.
В подготовительном классе систематической работе по постановке звуков предшествует подготовительный период, который занимает первые две недели.
В течение этого периода необходимо прежде всего развить у детей способность к воспроизведению по подражанию простейших (в том числе лепетных) слов и слогов, включающих наиболее доступные детям звуки. Основой для подражания служит слухо-зрительное восприятие произносимого учителем материала, частично вибро-тактиль-ное восприятие механических явлений, сопровождающих звукопро-изношение (ощущение рукой тока выдыхаемого воздуха, вибрации груди,  щек  и т.  п.).
В течение подготовительного периода учитель должен выяснить, с каким звуковым багажом пришел в школу каждый учащийся и в какой мере он способен воспроизвести те или иные звуки.
Для этой цели учитель прежде всего наблюдает за детьми и фиксирует в дневнике все замеченные у каждого ученика голосовые и звуко-произносительные реакции, которые обнаруживаются во время учебных занятий, игр, режимных моментов. Затем, ближе к концу второй недели, учитель в часы индивидуальных занятий берет одного за другим учеников класса и предлагает каждому повторить за собой по подражанию звуки в составе элементарных слогов или слов, а в случае необходимости и отдельно.
Ученику предоставляется возможность опираться на слуховое (в меру его доступности), зрительное и тактильно-вибрационное восприятие произносимых учителем слов, слогов и звуков.
Для проверки гласных может служить, например, такой материал: папа, па, а; по — по — по, по, о; ау, пу — пу — пу, пу; пе — пе — пе, пе э; пи — пи — пи, пи, и; пы — пы — пы, пы.
Для проверки согласных: nana, ana, па; та — та — та, ата, та; ка — ка — ка, ака, ка; ба — ба — ба, аба, ба; да — да — да, ада да; га — га — га, ага, га; фа, ф; са, с; ша, ш; ха, х; ва, в; за, з; жа, ж; мама, ма,     ам, м; на, ан, н; ла — ла — ла,  ла,  ал,  л;         ра, ар, р.
Звуки ц, ч и щ, а также парные мягкие согласные в первичную проверку не включаются.
Проверка состояния произнесения звуков детьми, которые в   результате воспитания в детском саду или в семье усвоили некоторый словарь и научились читать, но в силу тех или иных причин оказались в общем не подготовленными к обучению в первом классе и потому поступили в   подготовительный, должна проводиться и на материале знакомых слов. Данные проверки заносятся в таблицу, в которой правильное воспроизведение учеником звука обозначается плюсом; в случае неправильного произнесения  указывается,  как ребенок произносит этот звук.
Результаты наблюдений за спонтанной вокализацией учащихся и данные предварительной проверки воспроизведения звуков помогают в последующей работе осуществить ее рациональное планирование и обеспечить индивидуальный подход к детям.
ОРГАНИЗАЦИЯ РАБОТЫ НАД ПРОИЗНОШЕНИЕМУЧЕБНОЕ ОБОРУДОВАНИЕ. ТЕХНИЧЕСКИЕ СРЕДСТВА ОБУЧЕНИЯ ГЛУХИХ ПРОИЗНОШЕНИЮ К используемому сурдопедагогом учебному оборудованию при обучении произношению можно отнести технические средства и учебные пособия.
В связи с обучением глухих речи возникает задача — найти источники информации, позволяющие расширить границы восприятия глухими элементов чужой и собственной звучащей речи. Последнее обстоятельство должно способствовать формированию самоконтроля при воспроизведении звуков, их сочетаний и слов.
Один из продуктивных путей решения этой задачи состоит в использовании различных приборов.
Эти приборы могут адресоваться слуховому, зрительному и кожному анализаторам глухого.
В связи с этим можно говорить о звукоусиливающей аппаратуре, визуальных и тактильно-вибрационных устройствах.
Принципиально возможно создание и комбинированного прибора, рассчитанного на одновременное использование нескольких анализаторов, например слухового и кожного или слухового, зрительного и кожного.
На использование сохранившейся в той или иной степени функции слухового анализатора рассчитана вся звукоусиливающая аппаратура коллективного и индивидуального пользования.
К аппаратам индивидуального пользования относятся приборы, предназначенные для занятий с отдельными учащимися по развитию слухового восприятия и работы над произношением и различные модели индивидуальных слуховых аппаратов для постоянного ношения.
К числу аппаратов коллективного пользования относятся обычные звукоусиливающие установки для классных помещений и установки, связанные с применением индукционной петли.
Установка для классных помещений включает усилитель, наушники и микрофоны для каждого ученика, микрофон для  учителя.
Регулятор громкости позволяет установить оптимальное усиление для каждого ученика. Аппаратура этого типа позволяет глухим детям наилучшим образом использовать имеющиеся у них остатки слуха для восприятия собственной (самоконтроль) и обращенной к ним речи.
Помимо звукоусиливающих аппаратов, обеспечивающих линейное усиление звука (в равной мере по всему диапазону частот), конструируются приборы, которые позволяют с помощью полосовых фильтров избирательно усиливать одни частотные области речевого спектра и исключать другие. Такие приборы принципиально ориентируются на особенности остаточного слуха глухого и позволяют осуществлять индивидуальный подход к каждому ученику.
Существуют также разные системы транспозеров-усилителей, основанных на транспозиции (перенесении) недоступных глухим высоких частот речевого спектра в область низких частот.
К визуальным относятся приборы, которые преобразуют звучащую речь в оптические сигналы в форме своеобразной осциллограммы (класс «ВИР»), фигур Лисажу (класс «И-2»), зажигания лампочки (класс «Виброскоп»).
К устройствам, предназначенным для кожного анализатора, относятся различного рода вибраторы, преобразующие звуковые сигналы в механические.
При посредстве визуальных приборов глухому можно передать информацию об обычно недоступных ему признаках некоторых элементов звучащей речи. С помощью вибраторов оказывается возможным более дифференцированно воспринимать некоторые характеристики фонетических элементов речи.
Применение специальных технических средств обеспечивает более полное восприятие фонетических элементов чужой и собственной речи. Последнее позволяет оценивать качество собственной речи и вносить необходимые поправки. В структуре обратной связи появляется дополнительная информация; в результате сама эта связь становится более надежной.
При этом важно отметить, что все известные нам виды сурдотехнических устройств обеспечивают обратную связь или в момент или непосредственно после выполнения речевого действия. Это обстоятельство  имеет  большое значение для формирования навыка.
К приборам, преобразующим звуковые сигналы в оптические, относятся ВИР, И-2М, виброскоп.Несмотря на конструктивные отличия этих приборов друг от друга, они принадлежат принципиально к одной и той же группе, поскольку все адресованы зрительному анализатору.
Прибор ВИР по внешнему виду напоминает средних размеров телевизор. ВИР включается в сеть переменного тока. Звуковой сигнал подается в микрофон. В приборе использована телевизионного типа электронно-лучевая трубка. Трубка покрыта специальным составом, обеспечивающим длительное послесвечение экрана (изображение сохраняется в течение 10—15 секунд после прекращения звукового сигнала).
Развертка изображения звуков во времени осуществляется на этом экране по строке слева направо. Таких строк — шесть; строки расположены одна под другой.
Как   только   изображение   заполнит последнюю, нижнюю строку, верхняя   строка   оказывается готовой к приему нового материала. Изображения звуков речи имеют вид перемежающихся полос различной широты и яркости (рис. 41).
Прибор И-2М значительно меньше по размерам, чем ВИР. Он также включается в сеть переменного тока. Звук подается на микрофон. В приборе использована электронно-лучевая трубка диаметром 4 см. Трубка И-2М сохраняет изображение только в момент звукового сигнала. Изображения строятся по типу фигур Лисажу.
Виброскоп — прибор для контроля вибраций, возникающих в различных частях речевого аппарата. О наличии вибраций свидетельствует вспышка лампочки.
На стержне виброскопа укрепляется небольшая металлическая пластинка, которая прикладывается к вибрирующей поверхности (крылья носа, шея в области гортани, теменная кость черепа). С помощью пьезоэлемента вибрация трансформируется в электрический ток, который усиливается и подается на неоновую лампочку. Вспышка этой лампочки указывает на наличие вибрации.
Все описанные приборы позволяют глухому сопоставлять свое произношение с демонстрируемым учителем образцом и оценить, таким образом, правильно или неправильно он воспроизвел тот или иной фонетический элемент.
С помощью приборов может быть зафиксировано дефектное произнесение звуков, их сочетаний и слов.
На экране прибора ВИР дефекты голоса и дефекты гласных выражены слабо. Из присущих согласным дефектов наиболее отчетливо отображаются: наличие или отсутствие голоса; замена фрикативных согласных взрывными и наоборот; сонантное произнесение глухих фрикативных согласных; полная и неполная закрытая гнусавость.
На экране ВИРа хорошо отображается наличие призвуков и деление слов паузами на части.
На экране прибора И-2М отчетливо выражены различия между гласными. Поэтому глухими учащимися хорошо обнаруживаются дефекты, обусловленные сближением одного гласного с другим. Если, например, ученик произносит узкое о (пул вместо пол), то это находит свое отображение на экране.
Наиболее отчетливо отображается дефектное произнесение свистящих и шипящих согласных с, з, ш, ж. Любое отклонение от правильного звучания немедленно отчетливо фиксируется на экране.
Поскольку прибор И-2М (в отличие от ВИРа) не имеет «памяти», на его экране не находят отображения собственные дефекты слова (нарушения слитности, ударения и т. д.).
С помощью виброскопа совершенно отчетливо устанавливаются такие дефекты воспроизведения звуков, которые связаны с неправильным участием в артикуляции голоса (озвончение глухих согласных, оглушение звонких, полузвонкое произношение, наличие призвуков) и носового резонатора (закрытая и открытая гнусавость).
Виброскоп позволяет обнаружить послоговое произношение слова, наличие призвуков и неправильного ударения.
В качестве материала занятий используются изолированные звуки, слоги, слова и фразы.
Систематические занятия по устранению любого из отображающихся на экране аппарата недостатков произношения проводятся по приводимому ниже плану.
1.      Ученик произносит (читает) намеченный к исправлению звук (слог, слово) доступным для него образом. При этом он наблюдает за возникающим на экране изображением (Условно вспышку лампочки виброскопа мы будем относить при описании методики к изображению).
2.      Произнесенный учеником материал тут же воспроизводится ведущим занятие учителем. Ученик наблюдает за изображением, которое возникает на экране при произнесении звука (слога, слова) учителем. С помощью вопроса «Одинаковы или нет рисунки?» уточняется, видит ли ученик разницу в символах, а следовательно, оценивает ли он различие между тем, как говорит он и как — учитель.
Такое сопоставление полезно проделать 2—3 раза. В результате ученик приходит к заключению, что его произношение отличается от произношения учителя.
3.      Учитель и ученик делают зарисовки возникающих на экранах при произнесении звука (слога, слова) изображений.
4.      Ученик делает попытку самостоятельно исправить собственное произношение методом проб и ошибок. Учитель демонстрирует правильное произношение звука (слога, слова). Ученик пытается воспроизвести речевой материал таким образом, чтобы соответствующий его артикуляции символ совпал с тем, который возникал на экране, когда говорил учитель. Вместе с тем ученик отмечает, правильно или неправильно он произносил.
Если после пяти проб ученик не достигает нужного результата (правильной артикуляции), учитель переходит к следующему этапу.
5.      Затем осуществляется постановка правильного произношения обычными приемами, но перед экраном прибора. Учитель добивается правильного воспроизведения звука (слога, слова) на основе использования слухового восприятия и тактильно-вибрационных ощущений; в некоторых случаях учитель прибегает и к механическому воздействию (шпатель, зонды).
Ученик видит на экране полученный эффект — соответствующее произносимому им звуку изображение приближается к образцу. Очень важно то, что ученик получает информацию о качестве собственной артикуляции в самый момент произношения; благодаря этому он может более осознанно оценивать результат своей деятельности.
6.      После того как ученик хотя бы раз воспроизвел звук (слог, слово) правильно (самостоятельно или с помощью учителя) и отметил этот факт, основываясь на полученных изображениях, следуют тренировочные упражнения, которые предполагают использование материала (слогов, слов) и в различных видах речевой деятельности.
В процессе этих упражнений ученик контролирует себя с помощью прибора, отмечает допущенную ошибку и добивается правильного воспроизведения.
Если при трехкратном повторении ученик не достигает положительного результата, учитель сам повторяет трудный для ученика материал, чтобы оживить в его памяти символ, соответствующий правильному произношению.
Если и в этом случае ученик не может сказать правильно, в сочетании с оптическим привлекается тактильно-вибрационный контроль.
7.      Наконец, ученик выполняет указанные выше тренировочные упражнения самостоятельно; при этом он осуществляет оптический контроль, фиксирует и исправляет допущенные ошибки.
К приборам, преобразующим звуковые сигналы в механические, относятся вибраторы. Это приборы, в которых звук подается на микрофон и через усилитель выводится на вибратор. Последний представляет собою металлический цилиндр. Вибрирует весь корпус вибратора. В качестве вибраторов используются также костные телефоны из гарнитура звукоусиливающей аппаратуры.
С помощью вибратора можно обнаружить некоторые дефекты голоса, звуков, слов.
Из всех недостатков голоса хорошо отображаются с помощью вибратора только нарушения, касающиеся силы голоса.
Из всех дефектов воспроизведения звуков хорошо с помощью вибратора обнаруживается та группа дефектов, которая связана с неправильным использованием голоса (оглушение звонких согласных, озвончение глухих, наличие призвуков, сопутствующих глухим согласным).
С помощью вибратора сравнительно хорошо отображается закрытая гнусавость в том случае, когда на месте носовых м, м', н, н' ученик произносит соответственно п или т. Если же вместо м воспроизводится б, а вместо н — л, ошибка устанавливается с большим трудом.
Так же и при сонантности — ошибка воспроизведения глухих с и ш устанавливается очень легко, в то время как сонантность применительно к звукам з и ж обнаруживается значительно хуже.
С помощью вибратора глухой может установить количество слогов в слове, воспринять ударение, обнаружить нарушение слитности воспроизведения слова.
При этом небезразличным оказывается звуковой состав слов. Так например, трудно определить количество слогов в словах, содержащих звуки л, в (нередко односложные слова пол, лоб определяются как двусложные и т. п.).
Материалом упражнений являются изолированные звуки, слоги, слова и фразы.
Если приборы, преобразующие звучащую речь в оптические сигналы, используются главным образом на индивидуальных занятиях, то вибратор в сочетании со звукоусиливающей аппаратурой находит широкое применение в классе во время фронтальной работы.

Приложенные файлы

  • docx 4500296
    Размер файла: 63 kB Загрузок: 0

Добавить комментарий