15. Школа как открытая социальная система

15. Школа как открытая социальная система.
(Многовато. Я буду учить одну модель школы, остальные просто прочитаю и приведу как пример с кратким описанием основных принципов. Что и вам советую;) )

В самом общем виде школа как открытая социальная система означает:
– расширение социальных контактов школы с семьей;
– взаимодействие школы с учреждениями дополнительного образования, культуры, другими социальными институтами;
– интеграцию усилий педагогов с широким кругом общественников: выпускниками школы, ветеранами, работниками культуры, спорта;
– сотрудничество педагогического и детского коллективов с различными творческими коллективами;
– вынесение уроков, внеурочных занятий за пределы школы: в мастерские, лаборатории, на природу.

Существует немало причин, в силу которых молодежь отказывается продолжать свое образование в условиях обычной общеобразовательной или профессиональной школы. К числу таких причин могут относиться:
– изоляция от «реальной жизни», где бы они хотели приобрести опыт и самоутвердиться;
– отсутствие возможности для самостоятельной деятельности в качестве исходной точки и цели обучения;
– ощущение малозначительности абстрактных и специальных знаний, получаемых в школе, отсутствие интереса к преподаваемым предметам и темам;
– недостаточный учет в школе индивидуальных особенностей и эмпирических знаний учеников;
– недостаточный учет социального и материального положения учащихся;
–отсутствие соревновательности в процессе обучения, скучные или чрезмерные требования, предъявляемые преподавателями;
– психологические конфликты в школе, училище, дома, в том числе связанные со снижением авторитета взрослых в глазах подростка;
– профессиональные или общие проблемы, связанные с будущим, вплоть до полного отсутствия перспектив и т.д.

Примеры моделей школ как открытых социальных систем.

1.«Школы без стен» и «Город как школа»

В начале 70-х годов в Филадельфии и Нью-Йорке появились первые «школы без стен» как альтернатива традиционным, закрытым от реальной жизни школам. В 80-х годах в Германии начался эксперимент под названием «Город как школа – Берлин».
Основной замысел обеих программ заключается в том, что большую часть времени учащиеся и их учителя проводят вне школьных стен, изучая родной язык в редакции газет, математику – в компьютерном центре, историю – в музее, физику и химию – в лабораториях предприятий, общественные науки – в политклубах и т.д. Их обучают и воспитывают профессиональные учителя и социальные педагоги, выступающие в роли наставников на том или ином производстве, месте практического обучения.
Опыт работы школы свидетельствует, что методика «практического обучения в социуме» во многих случаях обеспечивает достижение успешных результатов в воспитании и обучении молодых людей, не способных удовлетворять требованиям стандартов обычных или профессиональных школ. Использование методики практического обучения приводит к росту социальной активности, успешному устройству молодых людей на работу. Повышается их любознательность, шире становится круг интересов, они легче справляются с трудностями. Это доказывает, что практическое обучение, максимально приближенное к реальной жизни, открывает новое направление в социально-педагогической деятельности, способное оправдать связанные с ним надежды на оказание конкретной помощи подросткам и молодым людям, имеющим за своими плечами негативный опыт нарушения мотивации к обучению, отказа от обучения в школе, либо утраты возможности посещать учебное заведение.
В процессе практического обучения ученики начинают чувствовать контакт с окружающим их взрослым миром. В то время, как молодые люди после окончания обычной школы зачастую считают, что на этом их образование завершено, либо не видят иного пути его продолжения, практическое обучение помогает им прийти к пониманию воспитания и образования как длительных процессов, продолжающихся на протяжении всей жизни человека. Становясь более активными в реальной взрослой жизни, они лучше справляются с жизненными трудностями и вырабатывают новое отношением получению знаний.

Характерными чертами методики обучения в «городе как школе» или методики практического обучения являются следующие.

1. Опора на действие. Основополагающей идеей методики практического обучения является отработка рационального поведения в «серьезных ситуациях» профессиональной, социальной, культурной и других сфер.
2. Опора на индивидуальность. После интенсивного выявления индивидуальных потребностей в обучении в ходе ориентированного вводного этапа ученики и педагоги занимаются поисками соответствующей области практики и используют эту область для деятельности ученика и его обучения.
3. Опора на культуру. Практическая деятельность позволяет ученикам глубже понять проблемы и значение культуры в обществе, а также динамику ее развития, основываясь не на разговорах об этом, а на личном опыте.
4. Опора на предмет. Этот принцип подчеркивает значение различных теоретических предметов, искусств, ремесел в реальной жизни, их значимость и необходимость.
5. Принцип исследования. С началом деятельности в каждой из предлагаемых ученику областей практики у него возникают различные вопросы и проблемы, над выявлением и решением которых каждый ученик должен работать самостоятельно, используя различные методы исследования.
6. Задания. Простые и сложные задания, предполагающие практическую деятельность, исследование, изучение соответствующих предметов учеником, представляют возможность для структурирования, совершенствования и осуществления учебного процесса по каждому из предметов в рамках практического обучения.

На основе вышеприведенных принципов практического обучения учитель в «городе как школе» руководит процессом обучения, консультирует учащихся, помогает в их самостоятельной деятельности. Социальный педагог в это же время консультирует и обучает ученика практической деятельности как наставник, непосредственно на рабочем месте. Профессиональная подготовка педагогов постоянно совершенствуется, так как в ходе занятий они приобретают необходимые знания и навыки. Происходит взаимное обогащение, компенсирующее пробелы в знаниях как у учителей, так и у социальных педагогов.

2. Общинная школа

Первые проекты создания общинной школы появились в Великобритании и Соединенных Штатах в 20-х годах нашего столетия. В отличие от традиционной школы, модель общинной школы характеризовалась введением системы неформального, «открытого» обучения. Вместо классов были открыты площадки, залы для групповых занятий, утолки для индивидуальных занятий. Составлялось гибкое расписание без традиционных уроков и звонков. Отсутствовали заранее установленные учебные планы и программы. Познавательная деятельность планировалась совместно учителем и учащимися. Основным в обучении был метод «открытий», обстановка на занятиях приближалась к семейной.
Одновременно общинная школа знаменовала собой превращение обычной школы в образовательный, культурный и досуговый центр общины.
К числу важнейших признаков общинной школы они относят:

– взаимную поддержку отношений между школой и общиной;
– распределение средств между школой и общиной;
– ориентацию учебных планов и программ на интересы общины;
– перманентное образование;
– вовлечение общины в принятие решений и управление школой;
– развитие общины.
На территории каждой общины работает множество организаций, призванных помочь семьям. К ним относятся ассоциации «Мама-одиночка», «Старшие сестры», «Родитель-одиночка», «Старший брат», «Строительство семьи». Обширный штат специалистов-советчиков вместе с членами семьи решает, как помочь детям и взрослым избежать стрессовых ситуаций, решить сложные семейные проблемы, сгладить конфликты.
С недавнего времени в общинные школы привлекаются не только писатели, но и танцоры, художники, кинематографисты и музыканты с тем, чтобы помочь учителям привнести в обучение и воспитание элемент художественного творчества.
Благодаря открытому характеру общинной школы, ее могут посещать все желающие жители общины. В играх принимают участие все, кому интересно. Игры очень разнообразны: математические конкурсы, турниры эрудитов, эмоциональные игры на сказочные сюжеты , исторические игры с подготовкой собственных сценариев, например, герои Олимпа, полководцы Древнего Рима , игры-дискуссии по социальной проблематике «Мое место в мире», Я и государство» и др.
Общинная школа как неотъемлемая часть городской среды теснейшим образом переплетается с ней, создает учебные площадки, формирует своеобразные «спутники», сотрудничает с властями, предприятиями, учреждениями, группами общественности и т.д., функционируя и развиваясь вместе с городом, районом, кварталом.
Педагогами такой школы являются не только школьные учителя, но и активисты общины, работающие на ее развитие, специалисты разных профессий без педагогического образования, просто люди с большим .жизненным опытом, живущие по соседству со школой.
Этот тип школы – составная часть философии общинного воспитания или «воспитания в духе общности». Она объединяет под одной крышей то, что педагоги и чиновники от образования привычно разъединяли: детскую школу, школу для взрослых, детский сад, учреждения для отдыха и досуга и пр.

Общинная школа имеет существенные преимущества по сравнению с обычной.
Во-первых, общинная школа, как отмечают немецкие специалисты, носит менее разграничительный характер, успешнее преодолевая тем самым барьер отчуждения между различными поколениями и продвигая подрастающее поколение школьного возраста в реальную жизнь.
Во-вторых, общинная школа помогает в решении одной из ключевых проблем молодежи – проблемы безработицы, так как она готовит ее к встрече с теневыми сторонами современной экономики; гибче и подвижнее в своей реакции на наиболее острые жизненные проблемы.
В-третьих, общинная школа решает проблему комплектования школ, вынужденного закрытия многих школ в связи с падением рождаемости, т.к. предлагает путь использования простаивающих мощностей .
В-четвертых, эта школа не вступает в противоречие с новыми социальными движениями молодежи, в рамках которых осуществляется стихийный процесс ее социализации; социальный опыт формируется в ходе активной и многосторонней деятельности. В отличие от старой школы, которая, не выдерживая конкуренции с этими движениями, игнорирует их или даже объявляет «войну», общинная школа открывает для них свои двери, вступает в диалог, видя в них своих союзников и партнеров.

3. Вальдорфская школа
Первая Вальдорфская школа была основана в 1919 году Рудольфом Штейнером для детей рабочих и служащих табачной фабрики «Астория» в Вальдорфе по просьбе директора фабрики. С самого начала это была единая бессословная школа без деления по социальному статусу на учащихся народной, неполной средней школы и гимназии. Концепция вальдорфской школы включала детский сад и все дифференцированные отделений старшей ступени обучения.
Вписываясь в общее русло реформаторской педагогики, вальдорфская школа имела свою специфику. В качестве теоретико-методологической основы она опиралась на разработанные Р. Штейнером антропософические принципы, которые определяли его педагогическую концепцию. Р. Штейнер был разносторонне образованным человеком: художником и скульптором, архитектором и поэтом, биологом и теоретиком в области социальных наук.
Основная идея антропософии Р. Штейнера – мудрость о человеке . В центре ее – человеческая сущность, открытая только посвященным. Понять эту сущность можно лишь интуитивно, но не рационально. Антропософическую идею Р. Штейнер называл «тайной наукой», которая должна подвести человека к постижению тайны мира.
Человек, по Р. Штейнеру, не конкретно-историческое существо и не совокупность общественных отношений, а внеисторическое, вневременное и постоянное явление, единство духа, души и тела. Познать высшую сущность человека возможно лишь через «сверхчувствительное духовное созерцание».
Управление вальдорфской школой строилось на принципе самоуправления: в общественный совет входили родители, учащиеся, учителя и все те, кто способствовал развитию школы. На совете лежала правовая и хозяйственная ответственность. Финансирование осуществлялось за счет средств фабрики «Астория» .
За внутреннюю организацию работы школы нес ответственность коллегиум. В школе не было директора, ранговых различий среди учителей, различия в их оплате, не существовало разделения на учителей и управленцев. Велась интенсивная работа педагогических конференций, собиравшихся еженедельно и обсуждавших ключевые проблемы школьной жизни. Таким образом, повышение квалификации учителей было вплетено в повседневный учебно-воспитательный процесс школы.
К числу важнейших педагогических принципов вальдорфских школ следует отнести:
– ориентацию на уровень развития, социальный опыт и потребности отдельного учащегося, индивидуальное стимулирование;
– отказ от всех видов селекции, оценок за успеваемость;
–ликвидацию второгодничества;
– использование в учебно-воспитательном процессе различных видов практической деятельности;
– акцент на развитие эмоционального восприятия через музыкальные и художественные предметы;
– тесное сотрудничество с родителями.

Р. Штейнер был против заранее запланированных целей воспитания. Он считал, что человек в принципе способен к саморазвитию и самопознанию. Поэтому основная задача школы должна состоять в пробуждении сущностных сил ребенка, который сам находит пути и средства, чтобы справиться с жизненными трудностями. В соответствии с такой целью воспитания функции учителя сводятся к тому, чтобы быть только помощником в развитии природных сил ребенка.
Воспитательная работа в вальдорфских школах ориентируется на развитие свободы духа, чувства общности, идентификации с группой, сообществом и затем с обществом, воспитание в духе сотрудничества и классовой гармонии.


Приложенные файлы

  • doc 356285
    Размер файла: 54 kB Загрузок: 0

Добавить комментарий