Развитие человека как личности. Способность к саморазвитию и самообучению. РО как педагогическая технология 20 века.


I. Развитие человека как личности. Способность к саморазвитию и самообучению. II. Развивающее обучение как педагогическая технология XX века.
I. Развитие человека как личности. Способность к саморазвитию и самообучению.
Развитие человека как личности.
Ни в педагогике, ни в психологии нет общего, однозначного определения понятия «личность». Содержание понятия «личность» рассматривается с точки зрения различных торий личности. Причём, часто и в рамках отдельных теорий чёткое понятие термина «личность» не сформировано.
С точки зрения педагогики, наиболее значимыми являются следующие.
Когнитивная теория личности. Личность есть социальное «отражение» индивида, сформировавшееся под влиянием внешней среды, важнейшей составляющей частью которого является интеллект, находящийся в состоянии постоянного развития.
Поведенческая (бехивиоральная) теория личности. Личность – это совокупность социальных навыков индивида, сформировавшихся в процессе научения.
Деятельностная теория личности. Личность – это субъект общественных отношений, управляющий отдельными процессами деятельности, поведения индивида, возникающий в ходе развития жизни человека и возникающие не в момент рождения человека, а в момент вступления человека в общественные отношения.
Важным составляющим элементом перечисленных выше теорий и понятий личности является развитие личности, а также тот факт, что личность характеризуется как социальное явление.
Под развитием понимают взаимосвязанный процесс количественных и качественных изменений, которые происходят в анатомо-физиологическом созревании человека, в совершенствовании его нервной системы и психики, а также его познавательной и творческой деятельности, в обогащении его мировоззрения, нравственности, общественно-политических взглядов и убеждений
В общем развитии человека обычно выделяют биологическую и социальную составляющие. Человек рождается как биологическое существо, однако в процессе своей жизнедеятельности вырабатывает и развивает в себе множество социальных свойств и качеств, которые характеризуют его общественную сущность. Поэтому в науке человек рассматривается как биосоциальное существо, как субъект (т.е. действующее лицо) исторической деятельности и познания.
Теории развития личности еще недостаточно хорошо разработаны. На сегодняшний день практически нет единой теории, способной дать ясное представление об этой проблеме.
Все определения личности так или иначе обусловливаются двумя противоположными подходами на ее развитие:
1) С точки зрения биологизаторского подхода, каждая личность развивается и формируется в соответствии с ее врожденными качествами и способностями, а социальное окружение, при этом играет весьма незначительную роль.
2) Представители другой точки зрения полностью отвергают врожденные внутренние черты и способности личности, считая, что личность – продукт, полностью формируемый социумом.
Указывая на определяющую роль внешних, средовых влияний на развитие и формирование личности, ученые, однако, не абстрагируются от биологической природы человека. В качестве природного существа он наделен природными силами, задатками и способностями, которые не могут не влиять на социальное развитие человека, на его формирование как личности. Для формирования человека как общественного существа важнейшее значение имеет его природная способность к развитию. Биологическое проявляется в формировании природной предрасположенности к той или иной деятельности, способностях, задатках  (например, имеют музыкальный слух, математические способности, хорошие голосовые данные, мышечную силу и т.д.). Именно эти задатки позволяют людям активно развиваться в соответствующих областях искусства, науки и труда и влияют на их личностное формирование. Биологически человек имеет большие возможности для развития, используя свой потенциал лишь на 10-12%.
Биологическое и социальное тесно переплетаются и выступают в единстве. Но это единство не означает равнозначности их влияния. В развитии личности преобладающее значение играют социальные факторы.
Три фактора развития личности
1) Наследственность. Для проявления задатков и способностей необходимы не только соответствующие социальные условия и определенный уровень научного, технического и художественного развития общества, но и соответствующее воспитание, специальное обучение в той или иной сфере деятельности.
2) Среда воздействует на личность в известной мере стихийно и пассивно; она выступает как возможность, потенциальная предпосылка развития личности.
3) В современных условиях приобщение человека к жизни трудно представить без продолжительного и специальным образом организованного обучения и воспитания. Именно воспитание выступает  в качестве важнейшего средства, с помощью которого реализуется социальная программа развития личности, ее задатков и способностей.
Таким образом, наряду со средой и биологическими задатками воспитание выступает как третий существенный фактор развития и формирования  личности.
Определяющую же роль в развитии и формировании личности играет воспитание.
Основные направления развития личности
- физическое развитие - включает в себя морфологические (рост, вес, объем), биохимические (состав крови, костей, мышц) и физиологические (пищеварение, кровообращение, половое развитие и созревание) изменения;
- социальное развитие - связано с психическими (совершенствование памяти, мышления, воли, развитие эмоций, потребностей, способностей, характера), духовными (нравственное становление), интеллектуальными (углубление и расширение знаний, интеллектуальный рост) изменениями.
Движущие силы развития личности - это противоречия между новым и старым
Именно противоречия между новым и старым, которые возникают и преодолеваются в процессе обучения и воспитания, выступают движущими силами развития личности.
К таким противоречиям относятся:
- противоречие между новыми потребностями, порождаемыми деятельностью, и возможностями их удовлетворения;
- противоречие между возросшими физическими и духовными возможностями ребенка и старыми, ранее сложившимися формами взаимоотношений и видами деятельности;
- противоречие между растущими требованиями со стороны общества, группы взрослых и наличным уровнем развития личности (В.А.Крутецкий).
Названные противоречия характерны для всех возрастов, но они приобретают специфику в зависимости от возраста, в котором проявляются. Разрешение противоречий происходит через формирование более высоких уровней деятельности. В результате ребенок переходит на более высокую ступень своего развития. Потребность удовлетворяется - противоречие снимается. Но удовлетворенная потребность рождает новую потребность, более высокого порядка. Одно противоречие сменяется другим - развитие продолжается.
Движущей силой психического развития человека является противоречие между достигнутым уровнем развития его знаний, навыков, способностей, системой мотивов и типами его связи с окружающей  средойВ процессе деятельности происходит разностороннее и целостное развитие личности человека, формируется его отношение к окружающему миру.
Деятельность, которая удовлетворяет основные потребности ребенка на данном возрастном этапе и определяет целостное развитие его психики, называется ведущим видом деятельности (термин ввел отечественный психолог А. Н. Леонтьев): в младенчестве (от 2 мес. до 1 года) ведущим видом деятельности является непосредственно-эмоциональное общение со взрослым, удовлетворяющее потребность ребенка в общении;
в раннем возрасте (от 1 года до 3 лет) - предметная деятельность, удовлетворяющая потребность в познании предметного мира;
в дошкольном возрасте (от 3 до 6-7 лет) - сюжетно-ролевая игра, которая удовлетворяет новые потребности ребенка: быть как взрослый, быть самостоятельным;
в младшем школьном возрасте (от 6-7 до 10-11 лет) - учебная деятельность, в которой реализуются потребности в учении (потребность в познании окружающего мира), в стремлении стать взрослым;
в подростковом возрасте (с 10-11 до 14-15 лет) - интимно-личное общение, удовлетворяющее потребность в общении со сверстниками;
в юности (с 15 до 17 лет) - учебно-профессиональная деятельность, которая удовлетворяет потребность в самоопределении.
Способность к саморазвитию и самообучению.
Роль активности личности в собственном развитии
Раскрывая важнейшие факторы развития личности и подчеркивая определяющую роль воспитания в этом процессе, нельзя рассматривать человека как пассивный объект средовых влияний и воспитательных воздействий.
Огромное значение в этом процессе придается активности самой личности, ее творческо-преобразующей деятельности.
В зависимости от этой активности и внутренней позиции личности по отношению к средовым и воспитательным (внешним) воздействиям она может формироваться в самых различных направлениях, вплоть до прямо противоположного в тех случаях, если педагогическое воздействие не находит положительного отклика в сознании и чувствах воспитанника.
Влияния на развитие личности
ВНЕШНИЕ: Средовые влияния и воспитание
ВНУТРЕННИЕ:  Природные склонности и влечения, вся совокупность чувств и переживаний человека, которые возникают под влиянием внешних воздействий (среды и воспитания)
Социальная зрелость личности
По каким же критериям можно судить о мере личностного развития человека?
Например, психолог С.Л.Рубинштейн писал, что личность характеризуется таким уровнем психического развития, который позволяет ей сознательно управлять собственным поведением и деятельностью. Вот почему способность обдумывать свои поступки и отвечать за них, способность к автономной деятельности есть существенный признак личности.
Известный философ В.П.Тугаринов к числу важнейших характеристик личности относил: 1) разумность, 2) ответственность, 3) свободу, 4) личное достоинство, 5) индивидуальность.
Выделяя критерии личностности, В.П. Тугаринов связывал это понятие также с возрастной и психической зрелостью человека. С этой точки зрения не является личностью младенец, который не достиг определенного психического развития, а также психически больной человек, который не в состоянии проявлять сознательность в поведении.
Четыре компонента личностной зрелости
Проблематикой социальной зрелости личности занимаются различные науки: педагогика, психология, социология, акмеология и др.. Предметом акмеологии является феномен зрелости человека, или процесс и результат достижения человеком вершин как индивидом, личностью, субъектом деятельности (в том числе и профессиональной) и индивидуальностью. На сегодняшний день  можно выделить четыре фундаментальных компонента личностной зрелости:
- ответственность;
- терпимость;
- саморазвитие;
- позитивное мышление, позитивное отношение к миру.
Социальная зрелость и ее составляющая – ответственность – формируется лишь в адекватной деятельности. Формирование ответственности прямо связано с предоставлением личности свободы в принятии решений, с развитием автономности личности.
Потребность в саморазвитии, самоактуализации есть основополагающая составляющая зрелой личности.
В терпимости же личности проявляется интегральная образующая – позитивное отношение к миру.
Самовоспитание личности.
Самовоспитание – сознательная и систематическая деятельность индивида, направленная на саморазвитие и формирование у себя тех или иных свойств и качеств, базовой культуры личности в целом. Способность ребенка к самовоспитанию развивается по мере развития его сознания до уровня самосознания, когда ему становится доступным самопознание. Самосознание – это, во-первых, сознание себя как активного начала, субъекта деятельности; во-вторых, сознание своих психических свойств, своего отношения к окружающему миру (это предполагает достаточно развитое абстрактное мышление); в-третьих, социально-нравственная самооценка. Сознание, как известно, включает акт познания. Познание – процесс психического отражения, обеспечивающий приобретение и усвоение знаний. Если предметом познания выступает сам человек, то речь идет о самопознании.
Самосознание и самопознание основаны на механизме рефлексии. Рефлексия – обращенность познания человека на самого себя, на свой внутренний мир, психические состояния и качества. Самосознание человека работает путем постоянного сравнения реального поведения с «Я-концепцией», тем самым оно регулирует поведение человека. Поэтому «Я-концепция» личности играет важную роль в её самовоспитании и воспитании. («Я-концепция» - совокупность всех представлений личности о себе (Я-образ), ее самооценка, принятие себя, а также ее потенциальные поведенческие реакции).
Результатами самопознания могут быть: объяснение своего поведения и деятельности, их мотивов; знание потребностей, которые удовлетворяются в деятельности и поведении; знание своих черт характера и другое. Результаты самопознания – знания о себе реальном. Они обогащают «Я-концепцию», изменяют её в сторону адекватности реальному “Я”. Процесс самопознания индивида опирается на имеющиеся у него психологические знания. К средствам самопознания можно отнести также литературу (научную, художественную и т.д.), искусство. Основное же средство самопознания – деятельность субъекта познания. Результаты наблюдений за собой в различных видах деятельности, анализ этих результатов полезно фиксировать письменно, например, в дневниках. Самопознание – первый шаг к самовоспитанию, его психологическая основа. Достаточно высокого уровня самосознания человек достигает обычно в подростковом и юношеском возрасте. Именно с этого возраста самовоспитание в полном смысле этого слова и становится возможным. Более того, воспитание в этом возрасте вообще невозможно без самовоспитания. Вместе с тем, воспитывать у ребенка потребность, стремление и умения самовоспитания необходимо с самого раннего детства.
Самообучение (смообразование) личности.
С процессом самовоспитания личности тесно связано ее самообучение. Самообучение – процесс обучения, организуемый самой личностью; целенаправленная познавательная деятельность, управляемая самой личностью, приобретение ею знаний в какой-либо области науки, техники, культуры.
Как единый процесс самовоспитание и самообучение составляют процесс самообразования. Самообразование – получение образования в ходе самостоятельной деятельности самой личности, которая устанавливает цели и задачи, отбирает содержание, средства, методы, формы и рефлексирует результаты этой деятельности.
Самообразование выступает формой активного бытия человека в культуре. Выделяют (М. Князева, В.Д. Диденко) следующие функции самообразования: экстенсивная (накопление, приобретение новых знаний); ориентировочная (определение себя в культуре и своего места в обществе); компенсаторная (преодоление недостатков в полученном (школьном, вузовском и др.) образовании); саморазвития (развитие самосознания, познавательных процессов, рефлексивных способностей); методологическая (формирование образа мира, своего места в нем; определение смысла профессионального бытия и т.п.); постоянная адаптация к изменяющейся профессиональной деятельности, её технологиям; коммуникативная (установление связей между науками, профессиями, специальностями, возрастами); развитие творческого потенциала личности; психотерапевтическая (сохранение жизненной энергии, силы личности; переживание полноты бытия); омолаживания (преодоление инерции мышления, предупреждение застоя в профессиональном росте); геронтологическая (поддержание связей с миром и через них – жизнеспособности организма).
Источниками самообразования являются все компоненты культуры общества: разнообразные виды деятельности (учебно-познавательная, исследовательская и др.), наука, искусство, литература, СМИ, Интернет, профессиональная деятельность по основной или сопутствующим специальностям; обучение на разных курсах, хобби и другие.
Факторы самовоспитания
Факторами, побуждающими личность к самовоспитанию выступают (по И.Ф. Харламову): требования, которые общество предъявляет к человеку, социальные идеалы, моральные образцы, которые его привлекают; притязания личности на признание своего достойного места в коллективе сверстников; создание атмосферы состязательности в учебной и внеклассной работе; положительные примеры, вызывающие стремление подражать им, развиваться в той или иной сфере жизнедеятельности; дискуссии на морально-правовые темы. Мотивами самовоспитания могут быть: стремление достичь поставленной цели; желание не отстать от других; чей-либо пример, желание стать похожим на авторитетного человека, литературного героя; притязание на признание своего достойного места в среде сверстников и другие.
Этапы самовоспитания.
В процессе самовоспитания условно выделяют несколько этапов:
1 этап - осознание необходимости работать над собой. Это этап самопознания. Применяются следующие методы самопознания (самовоспитания): самонаблюдение, сравнение себя с другими, самоанализ, самоконтроль, самооценка. Эти методы позволяют человеку дать объективную характеристику себе. Роль педагога на этом этапе состоит в том, чтобы помочь воспитаннику осуществлять самонаблюдение и самооценку. Важно подготовить учащихся к самопознанию, предоставив им необходимые психологические знания, для чего проводятся специальные беседы, дискуссии, тренинги и т.п.
2 этап - выработка программы (плана) работы над собой на основе поставленных целей. Такая программа предполагает определение возможных изменений в личности, ведущих к формированию необходимых для нее качеств и свойств. После составления программы следует перейти к планированию самовоспитания, то есть определению конкретных задач, содержания, средств, методов решения поставленных задач.
3 этап - реализация программы самовоспитания. Педагог помогает воспитаннику осуществлять деятельность, в которой и происходит становление необходимых свойств личности. Важно, чтобы он давал педагогическую оценку усилий воспитанника.
4 этап - оценка результатов самовоспитания. Это, по сути, этап самопознания («чего я достиг?»), заканчивающийся постановкой новых задач самовоспитания.
Методы самовоспитания
Наиболее эффективными методами и приемами самовоспитания являются: самоубеждение, самопринуждение, самовнушение (применяется в процессе аутогенных упражнений, способствующих овладению собственным организмом и эмоциями), самообязательство (добровольное задание самому себе осознанных целей и задач саморазвития, решение воспитать у себя те или иные качества), осмысление собственной деятельности и поведения (выявление причин успехов и неудач), самоконтроль (способность следить за своими поступками и действиями в процессе деятельности, фиксировать свое состояние с целью предотвращения нежелательных последствий), самоотчет (ретроспективный взгляд на события, произошедшие с личностью за определенное время). Большое значение имеет самостимулирование: самоутверждение, самоободрение, самопоощрение, самонаказание, самоограничение.
Формирование потребности и умений самообразования осуществляется в процессе предметного обучения и умственного воспитания учащихся и связано в первую очередь с воспитанием культуры умственного труда (умение рационально организовать режим умственной работы, правильно планировать учебный труд, четко его организовать, рациональные приемы работы с литературой, самоконтроль и самооценка и др.).
Признаками сформированности культуры самообразования являются: устойчивая потребность в самостоятельном углублении знаний; умение разрабатывать программу самообразования; сформированность способов умственных действий; рефлексивные умения и т. д.
II. Развивающее обучение как педагогическая технология XX века.
Развивающее обучение - направление в теории и практике образования, ориентирующееся на развитие физических, познавательных и нравственных способностей обучающихся путём использования их потенциальных возможностей.
Термин «развивающее обучение» предложен В.В. Давыдовым
Суть развивающего обучения: 
1 - опережающее развитие (материал опережает навыки и умения, засчёт усвоения информации развивается мышление,  это позволяет углублять знания и развивать умения и навыки, краткое содержание темы даётся до изучения программы)
2 – РО - это активно-деятельностный тип обучения (вовлечённость и самостоятельные умственные операции обучающегося) этот тип пришёл на смену объяснительно-иллюстрационному
3 - РО ориентируется на потенциальные возможности ученика (зона ближайшего развития). В той мере, в какой обучающийся способен освоить новые знания, умения и навыки,  они и даются ему,  при этом с опережением, чтобы заранее готовить базу для дальнейшего расширения материала
Дискуссия о взаимосвязи обучения и развития существовала ещё в начале 1920-х. На тот момент существовали следующие подходы:
Подход 1. А.Геззел, Зигмунд Фрейд, Ж. Пиаже. Развитие не зависит от обучения. Сначала развиваются "функции", и только тогда возможно обучение
Подход 2. У. Джеймс, Э.Торндайк. Обучение отождествляется с развитием. Обучение - накопление привычек, то есть по определению это развитие умений и навыков.
Подход 3. К.Коффк. Развитие и обучение взаимосвязаны. Обучение стимулирует развитие. Развитие создаёт условия для обучения
Л.С. Выготский не отстаивал какой-либо из подходов. Он соглашался, что обучение и развитие взаимосвязаны. Однако подчеркнул, что они не идут параллельно,  и взаимосвязи между ними сложны, невозможно описать однозначно, в какой последовательность и пропорции они развиваются по отношению друг к другу. Он ввёл понятие "зона ближайшего развития". Она формируется в процессе обучения, общения, жизни. Эта зона характеризует потенциал, который является фундаментом для обучения новому. Л.С. Выготский сформировал основы для дальнейшего развития педагогической теории в СССР.
В начале 30-х годов русский психолог Л.С. Выготский обосновал возможность и целесообразность обучения, ориентированного на развитие ребенка. По его убеждению, “педагогика должна ориентироваться не на вчерашний день, а на завтрашний день детского развития … Обучение хорошо только тогда, когда оно идет впереди развития”. Л. С. Выготский не отрицал необходимость усвоения знаний, умений и навыков. Но они являются не конечной целью обучения, а всего лишь средством развития учащихся.
В начале 50-60-х годов Л.В. Занков попытался практически реализовать идеи развивающего обучения. Он разработал новую систему начального обучения, но она так и не была внедрена в школе.
Вначале 60-х годов Д.Б. Эльконин, проанализировав учебную деятельность школьников, отметил ее своеобразие и сущность не в усвоении тех или иных знаний и умений, а в самоизмерении ребенком самого себя как субъекта. Был заложен фундамент концепции развивающего обучения, в которой ребенок рассматривается не как объект обучающих объектов учителя, а как самоизменяющийся субъект учения.
В конце 80-х годов развернулась работа по реализации этой концепции. Были разработаны и опубликованы программы, начато создание учебников и методических пособий, начата переподготовка учителей, которые приступают к обучению по этим программам. Учитель оказывается перед необходимостью сделать выбор между двумя системами обучения. Если творчески работающему учителю приходится делать выбор между различными методами, формами и средствами обучения, то на этот раз ему предлагают новую цель. Он должен четко представлять, куда, к достижению какой цели его зовут, насколько надежен и реалистичен этот путь, на который его приглашают вступить.
Конечная цель развивающего обучения состоит в том, чтобы иметь потребность в самоизменении и быть способным удовлетворять ее посредством учения, т.е. хотеть, любить и уметь учиться.
С.Л.Рубинштейн. Большое внимание уделяет творческой самодеятельности обучающегося, его самостоятельным умозаключениям. Подчеркивает важность взаимоотношений учителя и обучающегося. Предлагает обучение в форме совместного исследования учителя и обучающегося. Сформулировал принцип единства сознания и деятельности (внутренние установки обусловливают действие,  деятельность определяет образ человека, является фактором формирования личности).
Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдовым. Теория содержательного обобщения и формирования учебной деятельности. РО должно формировать у школьников теоретическое мышление, т. e. должно быть ориентировано не только на запоминание фактов, но и на понимание отношений и причинно-следственных связей между ними. В основе учебного процесса должна лежать теория формирования учебной деятельности и её субъекта. В данном случае ученик усваивает не столько знания вообще, а учится учиться. У обучающего должны развиваться аналитическое мышление и логика научного познания
П.Я. Гальперин. Теория планомерно-поэтапного формирования умственных действий. Сначала происходит обучение действиям, затем обучающийся осознает эти действия и может их воспроизвести в уме. Это называется интериоризация внешних действий. Процесс формирования умственных действий проходит 6 этапов 1. Этап мотивации 2. Формирование ориентировочной основы будущего действия. Ключевым моментом второго этапа является ознакомление на практике с составом будущего действия и итоговыми требованиями к действию. 3.Этап материальных или материализованных (с предметами-заместителями) действий. На данном этапе происходит практическое освоение действия с использованием предметов. 4. Этап внешнеречевых действий. Начинается процесс интериоризации внешнего действия (перенесения во внутренний план). Обучающийся может сформулировать, объяснить действие. 5. На пятом этапе выполнение действия уже не требует внешней речи — процесс выполнения действия полностью переносится во внутреннюю речь (речь «про себя»).Этап умственных действий. 6. На последнем этапе процесса формирования умственных действий завершается его переход во внутренний план (действие для своего выполнения уже не требует речевой основы). При этом действие подвергается существенным преобразованиям: оно сокращается, автоматизируется и уходит из сферы сознания.
Интериоризация (франц. interiorisation — переход извне внутрь, от лат. interior — внутренний) — формирование внутренних структур человеческой психики посредством усвоения внешней социальной деятельности, присвоение жизненного опыта, становления психических функций и развития в целом. 
Э.В. Ильенко. Акцент на развитие мышления,  отказ от заучивания, способность самостоятельно находить решения, отвечать на вопросы. Задача преподавателя: создавать трудности для обучающегося. Обучающийся должен сам их преодолеть, найти решение
Л.В. Занков. В 60-е годы разработал собственную динамическую систему обучения в школе. высокий уровень трудности; ведущая роль в обучении теоретических знаний, линейное построение учебных программ; продвижение в изучении материала быстрыми темпами с непрерывным сопутствующим повторением и закреплением в новых условиях; осознание школьниками хода умственных действий; воспитание у учащихся положительной мотивации учения и познавательных интересов, включение в процесс обучения эмоциональной сферы; гуманизация взаимоотношений учителей и учащихся в учебном процессе;развитие каждого учащегося данного класса. На практике динамическая система ЛЗанкова не была внедрена
А.Н.Леонитев сформировал общепедагогическую теорию деятельности. Её принципы: Сознание не может рассматриваться как замкнутое в самом себе: оно должно проявляться в деятельности (принцип «размывания» круга сознания).Поведение нельзя рассматривать в отрыве от сознания человека (принцип единства сознания и поведения).Деятельность – это активный, целенаправленный процесс (принцип активности).Действия человека предметны; их цели носят социальный характер (принцип предметной человеческой деятельности и принцип ее социальной обусловленности). Также он классифицировал мотивы: доминантные (определяющие) и ситуативные (мотивы-стимулы). И те и другие есть у обучающегося (интерес к учёбе - определяющий, страх - ситуативный) и у учителя (стремление к результату - определяющий, льготы, премии - ситуативный). От мотивов зависят результаты обучения. Определяющие мотивы более ценны и эффективны.

Приложенные файлы

  • docx 1533098
    Размер файла: 35 kB Загрузок: 0

Добавить комментарий